Université de Haute Bretagne Rennes 2 - UFR APS · 2013-03-11 · Université de Haute Bretagne...
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Université de Haute Bretagne
Rennes 2 - UFR APS
Mémoire de Master 2 Sciences de l'Education
Spécialité "Education et Formation"
Parcours "Sport, Culture, Education"
Analyse de l’intervention de deux enseignants d’EPS en
situation de co-enseignement auprès d’élèves en situation
de handicap moteur
Le cas d’une classe de CAP en EREA dans l’activité Arts du
cirque
Présenté par Lisa BROUARD
Sous la direction de Jean TROHEL Mai 2012
2
REMERCIEMENTS
Je tiens tout particulièrement à remercier chaleureusement Nadine et Florian pour leur
accueil au sein de leur classe. Ils m’ont grand ouvert la porte du gymnase et ont partagé avec
enthousiasme et sympathie leurs expériences en m’intégrant dès les premiers jours dans leur
équipe marquée par la bonne humeur. Tous ces moments et ces discussions d’une grande
richesse m’ont permis de conforter mon envie de travailler dans ce milieu, qui je l’espère se
fera aussi tôt que possible.
Je remercie aussi les élèves de CAP qui m’ont laissé m’introduire dans l’intimité de
leur classe en EPS.
Mes remerciements vont bien sûr à Jean Trohel qui m’a accompagné et aiguillé tout au
long de l’année sur ce travail malgré la distance, ses conseils et ses explications
indispensables à la novice que je suis dans ce champ m’ont été précieux.
Enfin merci à Laure qui partage avec moi cette année « post-agrég’ » et m’ouvre sa
porte à chaque séminaire, c’est un plaisir de revenir en Bretagne et de se plaindre un peu du
boulot mais surtout d’apprécier notre nouveau rythme !
3
SOMMAIRE
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 5
Chapitre 1 : REVUE DE LITTERATURE ................................................................................ 7
1. L’univers du handicap ..................................................................................................... 7
1.1 Evolutions dans l’approche du handicap ................................................................. 7
1.2 Modèles du handicap et classifications .................................................................... 7
1.3 Evolution du regard sur le handicap ........................................................................ 8
2. Ecole et handicap............................................................................................................. 9
2.1 Intégration / Inclusion .............................................................................................. 9
2.2 Un établissement particulier : l’EREA................................................................... 11
2.3 Les formations spécifiques pour les enseignants ................................................... 13
3. Le handicap moteur et l’EPS ......................................................................................... 14
3.1 Des handicaps ......................................................................................................... 14
3.2 EPS et handicap ..................................................................................................... 18
3.3 Les recherches sur l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en situation de
handicap moteur ............................................................................................................... 19
4. Le co-enseignement ....................................................................................................... 20
5.1 Origine et définition ............................................................................................... 21
5.2 Intérêt / Limites ...................................................................................................... 23
6. Questions de recherches ................................................................................................ 24
Chapitre 2 : CADRE THEORIQUE ......................................................................................... 26
1. Caractéristiques de l’activité humaine ............................................................................. 26
2. Le programme de recherche du cours d’action ................................................................ 27
2.1 Le cours d’action et ses travaux ............................................................................. 27
2.2 Définition du cours d’action ................................................................................... 27
2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience .......................................................... 28
Chapitre 3 : METHODOLOGIE .............................................................................................. 33
1. Protocole de recueil des matériaux ................................................................................... 33
1.1 Choix des participants ............................................................................................ 33
1.2 Procédure ............................................................................................................... 33
1.3 Dispositifs d’observation et d’enregistrement ....................................................... 35
2. Protocole de construction des données ............................................................................. 37
2.1 Construction des données du cours d’action : protocole à trois volets .................. 37
2. 2 Construction progressive des «cours d’expérience » ............................................. 38
4
2.3 Analyse locale d’extraits significatifs .................................................................... 42
Chapitre 4 : RESULTATS ....................................................................................................... 43
1. Nature des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance ........................... 43
1.1 Aider les élèves à apprendre ................................................................................... 44
1.2 Prendre en compte l’activité des élèves ................................................................. 51
1.3 Tenir compte de l’attitude des élèves ..................................................................... 54
1.4 S'assurer de l'organisation de la situation .............................................................. 58
1.5 Agir en fonction de l’autre enseignant ................................................................... 60
1.6 Assurer la sécurité des élèves ................................................................................. 66
2. Dynamique des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la leçon ..................... 67
2.1 Une dynamique générale spécifique à chaque enseignant ..................................... 67
2.2 Fluctuations, différences et complémentarités des préoccupations typiques
relatives à une situation de co-enseignement ................................................................... 70
3. Analyse locale de l’intervention des enseignants ............................................................. 82
3.1 Aider Anna au jonglage .......................................................................................... 82
3.2 Travailler sur la construction du numéro avec un groupe ...................................... 87
4. Synthèse de l’activité des enseignants au cours de la séance. .......................................... 92
Chapitre 5 : DISCUSSION ...................................................................................................... 94
1. Visée épistémique ......................................................................................................... 94
1.1 Des enseignants spécialistes de la différenciation ................................................. 94
1.2 Entre volonté d’autonomie des élèves et enseignement guidé ............................... 96
1.3 Une collaboration au service des élèves .............................................................. 100
2. Visée Transformative .................................................................................................. 103
2.1 Une aide à l’action ............................................................................................... 103
2.2 Une aide à l’intervention ...................................................................................... 105
2.3 Une aide à la formation ........................................................................................ 105
3. Limites et perspectives ................................................................................................ 106
3.1 Limites ................................................................................................................. 106
3.2 Perspectives .......................................................................................................... 108
CONCLUSION ...................................................................................................................... 109
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 111
INDEX DES TABLEAUX ................................................................................................ 119
INDEX DES FIGURES ..................................................................................................... 120
N.B. : Les annexes sont fournies par support numérique.
5
INTRODUCTION
Pour réaliser mon mémoire de Master 2, il me tenait à cœur de m’immiscer au cœur
des pratiques et de m’intéresser tout particulièrement au milieu du handicap. En tant que
future enseignante d’Education Physique et Sportive (EPS), j’ai eu la volonté de découvrir
l’activité des enseignants qui, bien souvent tapis dans l’ombre, enseignent à des élèves en
situation de handicap moteur avec ingéniosité pour favoriser la pratique, l’éducation, le
développement et l’intégration de tous.
Ce sujet est d’ailleurs d’actualité puisque depuis la loi n°2005-102 du 11 février 2005
sur le Handicap, la volonté du système éducatif est bien de favoriser l’éducation de tous en
milieu ordinaire et favoriser ainsi l’inclusion d’élèves jusqu’alors en marge et peu pris en
compte, notamment par la mise en place des ULIS (Unité Locale pour l’Inclusion Scolaire).
De plus les dispositifs mis en place continuent de se développer en vue d’améliorer encore les
parcours de formation pour ces élèves comme le met en évidence la circulaire de rentrée 2012
où l’un des points prioritaire est la scolarisation des élèves en situation de handicap.
Cependant en pratique si la scolarisation des élèves handicapés est dans l’air du temps
et une priorité, il existe encore de nombreuses inégalités au sein de l’Ecole. Un dossier du
Monde de l’Education intitulé « Ils sont indésirables en classe : handicapés, immigrés,
surdoués... Ces enfants dont l’école ne veut pas. » (n°304. 06/02) fait l’état des lieux de cette
question et pointe les nombreuses inégalités qui persistent dans notre société et plus
précisément à l’Ecole. Ainsi il semble qu’aujourd’hui l’inclusion de tous à l’Ecole n’est pas
critiquable au vue des évolutions importantes et positives mais mérite encore une véritable
réflexion (Musset et Thibert, 2010). Et cette réflexion semble pouvoir se mener auprès des
enseignants, qui malgré l’obligation de formation à laquelle ils ont droit depuis la loi de 2005
mais qui peine à se mettre en place, se sentent encore désarmés et démunis face à ces élèves
en classe, du fait d’un déficit de formation (Mazereau, 2009).
Face au modèle prôné de l’inclusion, des établissements adaptés peu connus et peu
nombreux accueillent spécifiquement des élèves en situations de handicap moteur. Ce sont
des Etablissement d’Enseignement Régionaux Adaptés (EREA) dont la spécificité est
qu’école et centre de soins constituent des ensembles liés et indissociables. Ceci permet alors
à des élèves en situation de handicap lourd de poursuivre une scolarité normale (les EREA
proposant des formations de l’Ecole primaire au lycée) tout en réalisant le suivi médical
nécessaire à leur bonne santé.
6
En accord avec Gardou et Develay (2001) : « Il y a des trésors à prendre dans les
pratiques en IMP, EREA, classes d'adaptation, CLIS, SEGPA, UPI..., dans les démarches, les
attitudes des enseignants » et « les sciences de l'éducation n'ont certainement pas encore
évalué à sa juste mesure la fertilité de ce terreau pédagogique », c’est aux pratiques au sein
des EREA, allant un peu à contre courant des directives actuelles valorisant l’inclusion
comme mode de fonctionnement privilégié, que j’ai voulu m’intéresser. En effet, les
enseignants d’EPS sont face à une hétérogénéité d’élèves décuplée faisant qu’ils ont sûrement
construits de nombreuses connaissances leur permettant une adaptation et une polyvalence
face à un public très variés. C’est donc la richesse de ces pratiques peu connues que j’ai eu
envie d’explorer, en portant mon regard tout particulièrement sur l’activité de l’enseignant.
Les enseignants ont-ils développé une expertise particulière face à une classe composée
d’élèves en situation de handicap moteur très différente les uns des autres ? Quels sont leurs
préoccupations et traits caractéristiques dominants favorisant les apprentissages ?
Ce mémoire sera composé de cinq chapitres.
Le premier chapitre concerne une réflexion sur le monde du handicap en général et en
lien avec l’Ecole. Il présente une revue de littérature sur les travaux relatifs au handicap en
EPS ainsi que relatifs au co-enseignement qui est une autre spécificité du travail dans le cadre
des EREA. Ce tour d’horizon des travaux scientifiques existants nous permettra de déboucher
sur les questions de recherche, fil directeur de notre travail.
Le second chapitre présente le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons.
Le troisième chapitre décrit la méthodologie utilisée pour notre recherche, du recueil
des matériaux empiriques à la construction des données.
Le quatrième chapitre concerne la présentation des résultats obtenus.
Enfin, dans le cinquième chapitre, nous discutons ces résultats au regard des différents
travaux scientifiques existants, nous mettrons en évidence les différents types d’aides que
notre recherche apportent aux enseignants d’EPS et nous dressons un bilan de notre recherche
en terme d’intérêts, de limites et de perspectives de celle-ci.
7
Chapitre 1 : REVUE DE LITTERATURE
1. L’univers du handicap
1.1 Evolutions dans l’approche du handicap
La notion de handicap a évolué au cours des siècles marquant un changement dans les
mentalités. D’une vision du handicap vue comme irréversible, associé à la maladie, stigmatisé
et seul responsable des difficultés sociales, nous sommes passés à une vision du handicap
comme état de santé exceptionnel en définissant, à l’instar de Canguilhem (1966), la santé
comme l’adaptabilité à l’environnement, «aptitude constante à créer de nouvelles normes
d’adaptation ». Le handicap se caractérise alors par un équilibre de fonctionnement qui résulte
d’une «réorganisation » partielle ou totale de la personne concernée (Lavisse, 2009).
1.2 Modèles du handicap et classifications
Aujourd’hui les classifications internationales du handicap laissent entrevoir deux
approches du handicap, médicale et sociétale, celles-ci évoluant d’un modèle défectologique
vers un modèle situationnel, avec la publication en 2001 d’une nouvelle classification
internationale du handicap.
Dans le modèle médical, le handicap est défini comme une déviation observable de
normes ou de fonctions qui résulte directement d’une maladie ou d’un traumatisme. En nous
appuyant sur les définitions proposées par l’Organisation Mondiale de la Santé dans la
«Classification Internationale des Handicaps (CIH)» (1980), ainsi que la CIH 21 (fin des
années 1980), on peut voir que ce modèle distingue trois aspects du handicap : les aspects
lésionnels (déficience temporaire ou permanente : intellectuelle, psychique, motrice…), les
aspects fonctionnels (mettant en avant des incapacités plus ou moins importante : locomotion,
communication…) ainsi que l’aspect situationnel mettant en lumière des désavantages
sociaux. Les principales critiques faites à ce modèle médical concernent la catégorisation des
individus en fonction de normes pré-établies qui évincent la dimension pluridimensionnelle et
complexe de l’activité de l’individu.
1 Le CIH est la classification internationale du handicap qui a vue le jour à l’initiative de l’OMS. Adoptée en
France en 1988, elle constitue une référence pour les nomenclatures statistiques sur le handicap, et depuis
l’arrêté du 9 janvier 1989, pour l’Education nationale. Actuellement, la classification internationale du handicap
en est à sa 10e mise à jour.
8
Dans le modèle sociétal du handicap, ce qu’on appelle handicap physique ou mental
n’est pas simplement un attribut de la personne mais une collection complexe d’états,
d’activités et de relations, dont beaucoup sont crées par l’environnement social. Ainsi la
classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF, 2001) oppose
au modèle «défectologique » du handicap qui prévaut dans les CIH un modèle dit
«situationnel » où la situation de handicap ne résulte pas seulement de la déficience de la
personne mais d’une interaction entre les composantes individuelles et environnementales
qui, selon les cas, facilitent ou entravent l’intégration des personnes handicapées (Lavisse,
2009).
Le rôle saillant joué par les traits du monde construit et conçu par les personnes serait
beaucoup plus important dans la création des désavantages dont les personnes avec des
incapacités font l’expérience (Chapireau, 2001).
Cette approche sociétale s’est ainsi progressivement imposée, en mettant en lumière le
rôle de l’environnement social et en responsabilisant l’individu et la société.
1.3 Evolution du regard sur le handicap
En s’intéressant à l’évolution des mentalités et du regard porté sur les personnes en
situations de handicap, nous pouvons noter certains changements (Stiker, 2002). En effet,
nous sommes passés de l’incompréhension et de la peur de l’inconnu, causes de rejet voire
d’hostilité (Goffman, 1975), à une attitude seulement charitable et condescendante, avant
d’arriver à un comportement pleinement solidaire et responsable (Blanc, 1999). Ceci est
notamment visible avec la loi sur le Handicap de 2005, condition d’une intégration véritable.
Cependant il semble que ce comportement solidaire soit plus visible dans les textes que dans
la réalité des pratiques où la situation antérieure persiste.
En effet, encore aujourd’hui, notre société, où productivité et rentabilité sont des
valeurs de plus en plus prégnantes, amène à réfléchir sur le rapport que les individus
entretiennent avec leur corps. On assiste de nos jours à une uniformisation des normes
corporelles et à un gommage des imperfections (Quéval, 2008). Dans cette posture, le corps
handicapé s’oppose au corps en pleine santé et au corps sportif. Ainsi, dans une société où le
culte de la performance est bien présent (Ehrenberg, 1991), le corps handicapé semble avoir
du mal à trouver toute sa place au sein de la société.
9
Cette difficulté peut s’expliquer notamment par l’impact de la visibilité du handicap
dans les interactions sociales. Les «corps abîmés « (Stikers, 2006) ou même les
«monstruosités du corps « (Goffman, 1975) sont les différents termes utilisés par le monde
scientifique pour rendre compte du handicap physique dans les interactions. Cette différence
corporelle, lorsqu'elle est visible, intervient directement dans les interactions sociales, ainsi
que dans les représentations de chacun. L'individu porteur de cette ''marque'' est alors
«discrédité « (Goffman, op. cit.), il subit un phénomène «d'étiquetage « (Becker, 1963).
«Cette différence fâcheuse d'avec ce à quoi nous [les normaux] nous attendions « détruit
«ainsi les droits qu'il a vis-à-vis de nous du fait de ses autres attributs « (Goffman, 1975). Le
handicap physique apparaît ici comme une des caractéristiques principales de l'individu et
prend le pas sur les autres signaux pouvant nous renseigner sur l'identité de la personne.
«L'invalidité exerce sur le sens de qui on est, de ce qu'on est, une emprise bien plus forte que
n'importe quel rôle social, même les rôles clés comme l'âge, le métier et l'appartenance
ethnique « (Murphy, 1990). Tout se passe comme si la personne handicapée n'avait pas
d'existence sociale reconnue en dehors de ce déficit.
Il semble que la médiatisation du sport handicapé participe aussi à cette forme de
stigmatisation. En effet, le sport met en scène via les médias des corps de ''rêve'' et «Il faut
cacher, masquer, gommer et surtout passer au rouleau compresseur de l'uniformisation tout ce
qui n'est pas conforme « (Meynaud, 2005). La mise en images par les médias des athlètes
handicapés va influer considérablement sur les représentations collectives. Malgré le regard
positif vis-à-vis de l’athlète victorieux que l’on pourrait attendre, celle-ci contribue à la mise
en place d'un processus de stigmatisation négative qui fait que ces personnes sont vues
comme des individus porteurs d'incapacités et non comme sportifs (Germain et Grall, 2008).
«Pour certains, les compétitions sportives de personnes handicapées ne sont, au mieux, que
des simulacres du ''vrai'' sport que l'on valoriserait avec une once de compassion «
(Marcellini, 2005a). Ainsi, dans une société de la performance et d’uniformisation des normes
corporelles, le regard sur le corps handicapé semble malgré tout avoir du mal à évoluer. Quel
rôle a joué l’Ecole pour favoriser la reconnaissance et l’intégration des personnes en
situations de handicaps et tenter de dépasser leur stigmatisation ?
2. Ecole et handicap
2.1 Intégration / Inclusion
10
Paradoxalement, la volonté d’intégration des élèves en situation de handicap au sein
du système scolaire s’est traduite dans un premier temps par des dispositifs spécifiques tels
que l’éducation spécialisée et les classes de perfectionnement (Cf. Section 2.2).
Aujourd’hui, avec la «Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » du
23 avril 2005, l’intégration progressive et optimale de tous les élèves handicapés en
établissement ordinaire pour tous les niveaux et pour tous les types de handicap s’impose
comme mode privilégié de scolarisation. Ainsi, selon le code de l’éducation (art. L112-1 à
L112-3), c’est la scolarisation dans un milieu ordinaire qui doit être privilégiée, sans
discrimination ni réserve, comme mode de scolarisation envisageable. Cependant il semble
qu’aujourd’hui le débat ne se trouve plus réellement autour des questions Exclusion /
Intégration mais plus précisément sur les conditions de prise en charge des handicapés autour
du dilemme Intégration / Inclusion (Doré, 2001). Un exemple concret de cette évolution du
débat est d’ailleurs visible dans la terminologie utilisée au sein du système éducatif :
jusqu’alors appelé UPI (Unité Pédagogique d’Intégration), les classes accueillant des élèves
en situation de handicaps sont maintenant des ULIS (Unité Locale pour l’Inclusion Scolaire).
Il semble important de bien distinguer ces deux notions qui n’impliquent pas
réellement les mêmes acteurs et recoupent alors des réalités différentes. Dans une perspective
d’intégration, les conditions se situent plutôt du côté des enfants. C’est sur eux
essentiellement que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement
(Plaisance, Belmont, Verillon et Schneider, 2007). Finalement, celle-ci semble assez simple à
mettre en place en ouvrant l’école à tous comme le rappelle la loi de 2005. Mais permet-elle
réellement aux élèves d’accéder aux savoirs si aucune réflexion sur les conditions n’est mise
en place ?
L’éducation inclusive, au contraire, est une position radicale «demandant que les
écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont
accueillis sur la base d’un droit égal « (Armstrong, 1998). Dans une perspective inclusive, on
considère alors que c’est prioritairement à l’école de s’adapter pour prendre en compte la
diversité des élèves, c’est-à-dire de s’engager dans une évolution des pratiques d’accueil et
d’enseignement, pour permettre à tous les élèves d’apprendre. On se place alors dans une
conception sociale du handicap où c’est l’interaction entre les caractéristiques individuelles et
les exigences du milieu qui place les élèves en difficultés. Aujourd’hui, c’est cette direction
que l’Ecole semble vouloir prendre. Cependant, comme le met en évidence Gillig (2006),
11
cette volonté ne serait-elle pas illusoire ? Peut-on réellement inclure et éduquer ensemble des
élèves avec des particularismes, des besoins et des possibilités différentes ? Ces questions
semblent intéressantes à étudier et d’actualité puisque qu’aujourd’hui encore subsistent
certains établissements spécifiques comme les (établissements régionaux d’enseignement
adapté) EREA.
2.2 Un établissement particulier : l’EREA
2.2.1 Un peu d’histoire
Dès le début du XXe siècle des structures spécialisées sont créées par la loi du 15 avril
1909 qui établit le principe d’un enseignement spécial et sa mise en œuvre par le ministère de
l’instruction publique. Elle prévoit deux nouvelles structures, les classes de perfectionnement,
annexées aux écoles primaires, et les écoles autonomes de perfectionnement.
Un demi-siècle plus tard en 1951 sont créées des écoles d’un type nouveau, les écoles
nationales de perfectionnement, gérées par le ministère de l’éducation nationale. Les ENP se
trouvent à la charnière entre l’enseignement technique et les enseignements spécialisés gérés
par la direction compétente du ministère, celle des enseignements du premier degré. Cette
«charnière « est toujours apparente dans les EREA issus des ENP. Elle témoigne du caractère
original de la structure et de son ambivalence. Elles reçoivent des élèves qui ne peuvent
fréquenter utilement les classes normales d’enseignement général ou professionnel. Les
élèves sont affectés dans les écoles sur proposition des commissions médicopédagogiques.
Elles dispensent l’instruction, l’éducation, et, pour les élèves de plus de quatorze ans, une
formation professionnelle appropriée.
Avec les lois de décentralisation du début des années 1980, la mise en place des EPLE
fixe le régime administratif et financier des lycées, collèges et établissements d’éducation
spéciale parmi lesquels figurent désormais les EREA, date marquant leur création.
Les EREA prennent leurs importance tout particulièrement avec la loi du 10 juillet
1989 dont l’Article 3 stipule que «la Nation se fixe comme objectif de conduire d’ici dix ans
l’ensemble d’une classe d’âge au minimum au niveau du certificat d’aptitude professionnelle
ou du brevet d’études professionnelles et 80% au niveau du baccalauréat. Tout élève qui, à
l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir
poursuivre des études afin d’atteindre un tel niveau. L’État prévoira les moyens nécessaires,
12
dans l’exercice de ses compétences, à la prolongation de la scolarité qui en découlera ». Ainsi,
ces établissements vont avoir pour objectif de proposer une formation qualifiante pour tous
les élèves des SEGPA et des EREA visant la réussite de tous.
Une dernière transformation est à noter en 1994 avec la mise en place du Nouveau
contrat pour l’école, les EREA adoptent l’appellation de lycée d’enseignement adapté (LEA)
qui sont alors appelés à offrir les mêmes structures que les autres établissements
(enseignement général et technologique ou professionnel). Ils devront proposer, avec des
cheminements différents, les mêmes objectifs que les autres lycées mais garderont une
mission éducative spécifique liée à la loi de 1975 sur les handicapés dont ils relèvent. Cette
mission spécifique est liée à l’existence de l’internat.
2.2.2 Les EREA aujourd’hui
L’absence de texte réglementaire national de référence ou de politique nationale claire
quant aux missions et à l’organisation des EREA fait que la situation actuelle est marquée par
une grande diversité. Aujourd’hui les EREA peuvent être bien différents les uns des autres. Il
est possible de rencontrer des EREA du type «1985 » avec un premier cycle complet suivi de
deux années de formation professionnelle, comme il est possible de rencontrer des EREA du
type «lycée d’enseignement adapté » sans premier cycle, des EREA dont presque tous les
élèves sont internes jusqu’aux établissements n’ayant pas d’internat. Il est difficile de parler
actuellement d’un «EREA type ».
2.2.3 Le public
En fonction des difficultés ou des handicaps pour lesquels les EREA/LEA sont
habilités, leur public est constitué d’élèves présentant une ou plusieurs caractéristiques, en
difficulté scolaire et/ou sociale, présentant des handicaps auditifs, visuels, ou moteurs.
Dans leur très grande majorité, ces établissements accueillent des élèves en difficulté
scolaire et sociale. Pour ces élèves, la dominante de la formation est professionnelle, avec la
perspective d’une formation qualifiante de niveau V. L’aire de recrutement est parfois limitée
à une zone urbaine bien caractérisée.
13
Sur 72 EREA en France, huit accueillent spécifiquement des déficients visuels et
handicapés moteurs, répondant à d’autres missions, fondées sur la scolarité à tous les niveaux,
de l’école élémentaire au lycée. Les formations sont dispensées dans le cadre ordinaire des
programmes d’enseignement. L’adaptation des enseignements repose sur des classes à
effectifs allégés, un nombre plus élevé d’enseignants (le rapport adultes / élèves est en
moyenne de un à trois quand il n’est pas de deux pour cinq) et un suivi médical au sein même
de l’établissement. En effet, école et centre de soins constituent des ensembles liés et
indissociables. Cette spécificité leur permet de jouer, dans la région, un rôle de premier plan.
C’est au sein d’un de ces EREA que nous avons effectué notre recueil de matériaux.
2.3 Les formations spécifiques pour les enseignants
La création des classes de perfectionnement et des écoles autonomes de
perfectionnement au début du siècle dernier institue la nécessité d’un personnel spécialisé,
recruté parmi les instituteurs titulaires du «certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants
arriérés « (CAEA).
En 1963, le CAEA est remplacé par «le certificat d’aptitude à l’éducation des enfants
et adolescents déficients ou inadaptés « (CAEI) qui sera remplacé, en 1987, par le «certificat
d’aptitude aux actions pédagogiques d’adaptation et d’intégration scolaire « (CAPSAIS).
Aujourd’hui, deux formations distinctes régies par le décret n°2004-13 du 5 janvier
2004 existent pour les enseignants du primaire et du secondaire. Les professeurs des écoles
peuvent obtenir le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les
enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH). Ce
certificat se substitue au CAPSAIS.
Dans l’enseignement secondaire, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour
l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés) reconnaît la compétence
professionnelle de l’enseignant du second degré à travailler au sein d’équipes pédagogiques et
éducatives accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une
situation de handicap, une maladie ou des difficultés scolaires graves. Comme pour le CAPA-
SH, plusieurs options existent :
14
option A second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves sourds ou
malentendants ;
option B second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves aveugles ou
malvoyants ;
option C second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant une
déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période
et/ou invalidant ;
option D second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des
troubles importants des fonctions cognitives ;
option F second degré : enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des
établissements régionaux d’enseignement adapté et des sections d’enseignement
général et professionnel adapté.
Ces formations se font sur la base du volontariat et l’obtention du certificat n’est pas
forcément obligatoire pour travailler en EREA.
3. Le handicap moteur et l’EPS
3.1 Des handicaps
La connaissance des déficiences des élèves est primordiale pour comprendre les
comportements des élèves et leur apporter des réponses compatibles à leurs besoins. Selon
Garel (2003a), c’est une condition de leur réussite. Nous allons maintenant présenter la nature
et les conséquences du handicap des élèves qui composent la majorité des élèves de Garches.
3.1.1 Paraplégies et tétraplégies
Une paraplégie ou une tétraplégie est une paralysie résultant d’une lésion au niveau de
la moelle épinière. Plus la zone touchée sera haute au niveau du tronc (lombaire, dorsale,
cervicale), plus l’individu sera handicapé : paraplégie «basse » (membres inférieurs
paralysés), «haute » (membres inférieurs et muscles du tronc), tétraplégie (quatre membres
touchés et tronc) (Bernard et Ninot, 2002). Les plus courantes sont d’origine traumatique
15
(blessés médullaires) mais d’autres causes sont possibles (tumeurs, infection, malformation).
Une paraplégie ou une tétraplégie est qualifiée de «spastique » ou de »flasque ». La première
se manifeste par une hypertonie musculaire due à l’exagération réflexe médullaire sous-
lésionnelle, privée du contrôle encéphalique. Ceci peut être gênant pour la pratique car va
occasionner des mouvements incontrôlés et des contractures. A l’opposé, le caractère flasque
se caractérise par une hypotonie musculaire suivie plus tard d’une amyotrophie, l’activité
réflexe médullaire ne se faisant plus. Pour la pratique, cette hypotonie est aussi à prendre en
compte car va engendrer une déminéralisation osseuse pouvant engendrer des fractures en cas
de chocs lors de la pratique. Il est aussi important de différencier les liaisons complètes et
liaisons incomplètes. Les premiers vont en effet avoir une anesthésie sous-lésionnelle totale
(absence de sensibilité) les privant de toute information sensitive cutanée, musculaire,
articulaire et viscérale. En cas de lésion incomplète la sensibilité peut être conservée, un atout
pour éviter les lésions cutanées, primordiales pour les individus en fauteuils. Ce handicap
entraine de même des troubles vésico-sphinctérien à prendre en compte dans la pratique
physique. Il est aussi important de prendre en compte les difficultés de thermorégulation et de
régulation de la pression artérielle (lésion de niveau supérieur à T6) du fait de la
déconnections des centres sympathiques adrénergiques dorsaux (risque d’hypotension et
d’hypertension artérielle) des centres supérieurs. En cas de forte chaleur, une augmentation de
la température centrale peut se produire par insuffisance de la sudation en zone lésionnelle, et
dans le cas contraire, l’absence de frisson thermique dû à la paralysie peut engendrer une
hypothermie. Ainsi le chaud et le froid sont à gérer lors de la pratique physique avec ces
individus.
3.1.2 Hémiplégies
L’hémiplégie correspond à une perte plus ou moins complète de la motricité volontaire
dans une moitié du corps. Cette paralysie résulte d’une lésion du lobe frontal où des neurones
qui en partent (voie pyramidale ou voie motrice) du côté opposé à l’hémiplégie. L’hémiplégie
s’accompagne toujours de troubles du tonus musculaire du fait d’une paralysie souvent
spastique se manifestant par une hypertonie musculaire. Ceci provoque alors une posture
habituelle en flexion de coude, du poignet et des doigts (hypertonie dominante sur les
fléchisseurs) et extension du genou et du pied (hypertonie dominante sur les extenseurs). A la
marche ou à la course, ces extensions exagérées dues à la spasticité entraînent le «fauchage »
du membre inférieur sur le côté à chaque pas. Les traumatismes crâniens et les accidents
16
vasculaires cérébraux en sont les principales causes et l’atteinte motrice est rarement isolée,
selon l’étendue des lésions cérébrales. Ceci pouvant retentir sur la pratique sportive
notamment du fait de troubles sensitifs (pouvant perturber le schéma corporel), visuels
(négligence de l’espace du côté paralysé), de l’équilibre mais aussi une comitialité (épilepsie)
source de danger dans la pratique sportive (Pailler, Druvert, Laboute et Piéra, 2010). Ces
troubles non exhaustifs doivent ainsi être pris en compte par les éducateurs et enseignants.
3.1.3 Infirme Moteur Cérébraux
L’infirmité motrice cérébrale résulte d’une atteinte des parties profondes du cerveau
survenue juste avant la naissance, à la naissance ou juste après la naissance (atteinte
ischémique ou hémorragique cérébrale). Elle entraine un déficit moteur prédominant, voire
exclusif, les facultés intellectuelles étant préservées, ce que l’on différencie de l’infirmité
motrice d’origine cérébrale (IMOC, sous-efficience intellectuelle d’origine cérébrale). Les
causes les plus fréquentes sont la prématurité et les souffrances à terme pouvant causer des
anoxies (manque d’oxygène résultant de l’obstruction des voies aériennes). Au niveau des
conséquences de cette atteinte, le sujet touché adopte une motricité dystonique (perturbation
du tonus musculaire) et dyskinétique (trouble des mouvements), c’est-à-dire pouvant
occasionner des contractions toniques involontaires parfois accompagné de tremblements. Au
niveau de la posture, les membres inférieurs ont tendance à se placer en flexion de hanches et
adduction des cuisses, flexion des genoux et extension des pieds (les muscles fléchisseurs et
adducteurs de cuisse, trop courts, tendent à se rétracter). Ainsi au niveau de la pratique
sportive, le rapprochement voire le croisement des membres inférieurs complique la marche et
conduit certaines personnes à utiliser le fauteuil roulant. D’autres troubles spécifiques
accompagnent les principaux aspects que nous venons de voir : troubles visuo-spatiaux
(difficulté à se repérer dans l’espace), troubles de la parole et difficulté d’expression,
dyspraxie (difficulté à concevoir des mouvements adaptés à une tâche précise), émotivité et
comitialité. Ces troubles sont donc à prendre en compte dans le cadre d’une pratique sportive
raisonnée.
3.1.4 Les handicaps neurologiques périphériques
17
Ces affections touchent le neurone moteur périphérique constituant le seul
intermédiaire entre la moelle épinière et les muscles. Cette atteinte va entraîner une paralysie
(pas de mouvement volontaire possible dans le territoire atteint) s’accompagnant d’une baisse
de tonus musculaire ou hypotonie (les muscles deviennent flasques) et une diminution du
volume des muscles (ou amyotrophie) par absence de contraction musculaire. Les causes de
ces paralysies sont diverses : traumatique, virale par la poliomyélite ou la lèpre, toxique ou
encore auto-immune. Souvent ces atteintes vont s’accompagner de troubles sensitifs
(douleurs, insensibilité de la peau, non connaissance de la position du membre dans l’espace),
de troubles trophiques cutanés et de fragilité osseuse par ostéoporose dans les segments
paralysés.
3.1.5 Les dystrophies musculaires (myopathies)
Ces maladies congénitales sont évolutives à des degrés très divers du fait de
nombreuses maladies neuromusculaires génétiques qui existent. Elles sont toutefois toutes
caractérisées par une intolérance à l’effort physique donc il faut tenir compte dans le choix
des activités physiques. L’âge de début clinique pour ces affections congénitales est variable,
de la petite enfance (par exemple pour la dystrophie musculaire de Duchenne) à l’adolescence
et de même pour l’évolution de la maladie, la dégénérescence musculaire étant plus ou moins
étendue. Les symptômes évoluent ainsi en fonction de l’étendue et de l’importance du déficit
musculaire allant de la difficulté à la marche prolongée jusqu’à la nécessité d’utiliser un
fauteuil roulant électrique. De plus l’atteinte cardiaque est fréquente, plus ou moins grave et
précoce. Les possibilités de pratiques sont cependant possibles, comme par exemple le foot-
fauteuil électrique, le tir, la boccia2 ou encore la joëlette
3. Ces pratiques n’ont en effet montré
aucune aggravation de déficit moteur mais au contraire des améliorations fonctionnelles
propices à une vie sociale plus facile.
3.1.6 Amputations et agénésies
2 La boccia est un sport réservé aux grands handicapés ressemblant à la pétanque. Le sportif en fauteuil roulant
peut lancer ses boules avec la main, le pied ou à l'aide d'un appareil. 3 La joëlette est un appareil de transport ne comportant qu’une seule roue qui va permettre aux personnes
habituellement en fauteuil roulant de se faufiler dans les sentiers les plus étroits. Des brancards tenus par deux
individus à l’avant et à l’arrière du siège (positionné au dessus de la roue) permettent de faire rouler l’engin voir
de le porter.
18
Les amputations résultent le plus souvent de traumatismes, mais peuvent aussi résulter
d’une pathologie tumorale ou infectieuse, ou encore d’évolution défavorable de l’état
vasculaire dans un diabète ou une artérite. Les agénésies quant à elles résultent d’un défaut de
développement d’un ou plusieurs membres pendant la grossesse. Les sportifs peuvent
pratiquer tous les sports à conditions de garder une vigilance accrue sur leurs moignons et
éviter des complications, notamment du fait de la fragilité de la peau.
3.2 EPS et handicap
Depuis la loi de 2005, l’ensemble de ces élèves porteurs de handicaps ont accès
comme tous les élèves à l’EPS, une discipline dont ils ont souvent été dispensés d’office. En
effet nous sommes passés de «l’inaptitude totale à l’inaptitude partielle « (Devoise, 1997)
avec en arrière-pensée l’idée que tout individu a des capacités d’agir plus ou moins
importantes qu’il convient de développer (un élève n’est pas de fait apte ou pas apte à
pratiquer). Ainsi, il existe un certificat médical type en référence au décret du 11octobre 1988
et à l’arrêté du 13 septembre 1989 (Annexe I) où «Le professeur d’Education Physique et
Sportive peut adapter son enseignement de façon à ce que tout élève puisse y participer en
fonction de ses possibilités et de ses capacités résiduelles ». L’idée est bien, dans la lignée de
la loi sur le handicap, que chacun participe avec ses possibilités à cette discipline d’éducation
corporelle d’autant plus riche pour des élèves qui ont souvent un rapport négatif à leur corps
et à leur motricité avec un faible sentiment de compétence (Garel, 2003a). D’autant plus que
beaucoup d’élèves désirent vivre des expériences motrices semblables à celles des valides (De
Barbot, 1987). Cependant, on peut noter une certaine contradiction dans ce certificat où l’on
parle d’inaptitudes à certains mouvements ou à l’effort et non d’aptitudes, un langage qui
serait déjà plus positif et à même de reconnaître les possibilités de la personne en situation de
handicap. De même, ceci semblerait plus en accord avec la vision sociétal du handicap où
l’environnement social joue un rôle important dans la limitation des possibilités pour ces
personnes.
L’EPS devient une véritable opportunité pour l’élève en déficit au niveau moteur de
développer des compétences motrices, de se valoriser en et par l’EPS et peut être favoriser
son inclusion au sein de la classe, mais aussi dans la société. Ces nouvelles compétences
acquises en EPS sont aussi un moyen pour l’élève de développer son autonomie grâce à une
meilleure connaissance de lui-même et à des fonctions motrices réinvesties dans la vie
19
quotidienne, enjeu fort pour sa vie future d’adulte. Ainsi, avec la conviction forte que la
différence est une ressource, que le handicap est «une chance pour l’école « (Parisot, 2008), il
semble que scolariser un élève handicapé en EPS soit une richesse à la fois pour l’élève mais
également pour ses camarades et pour l’enseignant.
Pour proposer une EPS adapté à tous, l’Education Nationale a mis en place un système
de classifications des possibilités des élèves permettant de proposer notamment des
évaluations ou encore des oppositions équitables prenant en compte les dimensions du
handicap (Circulaire n°94-137 du 30 Mars 1994) (Annexe IIa). Cette classification distingue
deux positions de base : debout (élève classé D) ou en fauteuil (classé F). Trois niveaux de
handicaps sont alors établis pour chacune de ces positions, le Niveau 1 concernant les élèves
les plus lourdement handicapés. On note aussi une catégorie pour les élèves utilisant un
fauteuil électrique. Pour les activités aquatiques, il existe aussi une classification avec quatre
niveaux de handicaps établis (IIb). Ainsi, selon les activités, les élèves peuvent être placés
dans différentes catégories ce qui permet d’adapter le plus finement les évaluations et les
oppositions, même si l’on peut noter que cette classification est globale et manque de rigueur,
son utilisation étant tributaire de l’interprétation plus ou moins objective du classificateur.
Ainsi nous pouvons voir qu’au niveau des textes officiels, tout est fait pour encourager
l’inclusion de tous les élèves en EPS. Mais en pratique qu’en est-il ?
3.3 Les recherches sur l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en
situation de handicap moteur
On peut noter une bibliographie importante sur des propositions en EPS et des
perspectives d’intégration à travers des cycles et/ou des situations d’apprentissage : Garel
(2003b), Lavisse (2009) ou encore plusieurs dossiers EPS (Bilard, Ninot et Varray, 2001 ;
Ninot et Partyka, 2007). Ces derniers ne sont que quelques exemples au vu de la quantité des
ouvrages relatifs à ce sujet. On note alors dans ces multiples études l’importance de conjuguer
tolérance et exigence ainsi que prendre en compte la singularité de chaque élève.
Cependant si la majorité des travaux parlent d’adaptation ou encore de simplification
des contenus d’enseignements, certains chercheurs remettent en question cette vision : « À
être trop protecteur, rendons-nous service aux élèves handicapés ? » (Garel, 2008). Ainsi
selon Gozzof (2007) « Il n’y a pas d’EP adaptée ou nous sommes tous déficients ». De même,
Bui-Xuan et Mikulovic (2007) indiquent que « Les élèves à besoins particuliers n’ont pas
besoin d’une pédagogie particulière en EPS ». Dans cette idée, on pourrait donc imaginer
20
qu’une inclusion des élèves handicapés serait facilement réalisable, relatif à la gestion de
l’hétérogénéité d’une classe où un élève en situation de handicap ne serait qu’un élève
singulier parmi d’autres en difficultés par exemple.
Toutefois, si l’on observe la réalité des pratiques, l’intégration est rarement effective, tout
particulièrement pour les élèves en situation de handicap permanent comme le met en
évidence Lavisse (2009). Ainsi, ce serait surtout les inaptes partiels qui seraient
majoritairement notés et dans des APSA ne nécessitant que peu d’adaptations. Lavisse liste
différentes causes de non intégration des handicapés en EPS : Confondre compréhension et
charité - Surévaluer et surprotéger - Réduire l’élève a ses défaillances au lieu de lui
reconnaître ses capacités - Conditions matérielles - Construction des APSA - Besoin de
formation. Pour cette dernière, le besoin est réel et malgré l’obligation d’une sensibilisation
durant la formation des professeurs instauré par la Loi sur le handicap de 2005 : « La loi du
11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées implique que chaque professeur, au sortir de
la formation, dispose d'un bagage minimal lui permettant de prendre en charge les
élèves en situation de handicap. » (Circulaire n°2007-045 du 23 Février 2007), beaucoup
d’enseignants semblent encore désarmés face à un élève handicapé au sein de sa classe.
Cependant, l’enjeu est de taille, que cela soit pour le bien être et la valorisation de l’élève en
EPS, mais aussi pour son intégration au sein de la société au cours de sa vie future (Meynaud,
2007).
4. Le co-enseignement
En France, le co-enseignement apparait absent du métier de professeur, mis à part les
stages de pratiques accompagnées lors de la formation initiale en Master 1 ou 2. Cependant, il
semble que de forte injonction pousse à travailler en équipe comme le met en évidence le
Bulletin Officiel de 1997 relatif aux missions du professeur exerçant en collège et en lycée.
En effet, il y est noté sa «responsabilité dans l’établissement » qui doit se décliner notamment
dans diverses pratiques collectives : «Le professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté
scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes éducatives. Malgré cela, le travail collectif
apparait au sein même des établissements très peu investi – le temps de travail collectif des
enseignants dans les établissements est estimé à une heure vingt par semaine (Obin, 2002) –
tout comme les situations collectives en classe.
21
En effet, «les réticences au co-enseignement renvoient à une conviction profonde
largement partagée, à savoir que l’enseignement en son cœur est une activité
fondamentalement personnelle, qui ne peut que mettre en œuvre une relation «personnelle »
entre l’enseignant et sa classe, et, au delà, au fond, une relation personnelle entre l’enseignant
et chacun de ses élèves ». (Calin, 2000). Cette affirmation de Calin montre que
l’enseignement, perçu dans sa dimension personnelle, individuelle et spécifique, laisse peu de
place à un travail en collaboration. Pourtant, à l’heure où les politiques éducatives
promeuvent des dispositifs valorisant travail collégial et interdisciplinarité, on ne peut que
s’étonner de la confidentialité avec laquelle sont pratiquées, et bien plus encore étudiées, les
initiatives réunissant deux enseignants au sein d’une même classe ou co-enseignement. A ce
titre, les EREA apparaissent comme des établissements particuliers, le co-enseignement étant
souvent mis en place en EPS.
Il se trouve qu’au contraire de la France, les Anglo-saxons ont adopté depuis
longtemps ce type d’enseignement, particulièrement pour les élèves en situations de handicap.
En effet, le co-enseignement, où un enseignant spécialiste de la discipline travaille avec un
enseignant spécialiste du handicap, fait l’objet d’études plus nombreuses, développées sous le
terme de «co-teaching « (Friend, 2008).
5.1 Origine et définition
En Angleterre, depuis longtemps les différents personnels paramédicaux ont assisté les
professeurs de l’éducation spéciale, ceux-ci travaillant en collaboration (Lombardo, 1980).
Cependant ces partenariats ne se sont pratiqués qu’au sein de l’éducation spéciale. Ce n’est
qu’au début des années 1980 avec l’acceptation d’augmenter progressivement les principes de
l’intégration scolaire (Will, 1986), que différentes réflexions ont mis en évidence que les
services offerts dans les établissements spécifiques pourraient être généralisés au sein des
lycées d’enseignement général grâce à des partenariats (Bauwens, Hourcade, & Friend, 1989).
Le «co-enseignement » a ainsi émergé.
Aujourd’hui, l’intérêt pour le co-enseignement dans ce pays a considérablement
grandit. Les facteurs clés contribuant à cet intérêt sont le «No Child Left Behind Act » de
2001, et l’ « Individuals with Disabilities Education Act » de 2004. Ces textes, proches de
notre Loi de 2005 sur le handicap, marque le droit pour tous les élèves, y compris les
22
personnes handicapées, d’avoir accès à une scolarité générale et dans le milieu le moins
restrictif. Pour ce faire, le co-enseignement semble être un biais par lequel les attentes
législatives peuvent être satisfaites, les élèves pouvant recevoir une instruction appropriée et
le soutien auquel ils ont droit (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010).
Le co-enseignement peut être définit comme le partenariat d’un professeur
d’enseignement général et un professeur d’éducation spéciale (ou un autre spécialiste) dans le
but concret d’offrir un enseignement à un groupe diversifié d'étudiants, y compris handicapés
ou ayant des besoins spéciaux, dans un cadre d’enseignement général et de manière flexible,
répondant à leurs besoins d’apprentissage (Friend, 2008). Si l’on se rapporte à cette définition,
nous ne pouvons pas réellement parler de co-enseignement dans les EREA puisque que ce
sont, le plus souvent, deux enseignants d’EPS qui travaillent en collaboration. C’est pourquoi
nous retiendrons la définition plus générale de Kammerer, Buty, Rogerault et Niccolai (2007)
où le concept de «co-enseignement » signifie que deux personnes ou plus se partagent la
responsabilité de l’enseignement pour une partie des élèves d’une classe ou pour une classe
toute entière.
A ce titre, Friend et Cook (2010) mettent en évidence six modèles de co-enseignement :
a. «One teach, on observe » : un enseignant s’occupe de l’enseignement du groupe entier
pendant que l’autre regroupe des données sur les étudiants (comportement, données social,
scolaire…).
b. “Station teaching” : le groupe d’élève est divisé en trois groupe et les enseignants font une
rotation, deux groupes travaillent avec un enseignant, un groupe travaille en autonomie.
c. “Parallel teaching” : les deux enseignants ont chacun la moitié de la classe et enseigne le
même sujet, dans le but de favoriser la différenciation pédagogique et la participation des
élèves.
d. “Alternative teaching” : un enseignant travaille avec la plupart des élèves pendant que
l’autre travaille avec un petit groupe pour faire du rattrapage, aider ou enrichir certains sujets.
e. “Teaming” : les deux enseignants mène l’enseignement au groupe entier, permettant de
montrer leur point de vue personnel, de débattre et de proposer deux façons de résoudre les
problèmes.
f. “One teach, one assist” : un enseignant mène le cours pendant que l’autre circule parmi les
élèves pour donner un retour individualisé.
23
Figure 1: Six modèles de co-enseignement, d'après Friend et Cook (2010)
Il apparait qu’au niveau du modèle le plus répandu vis-à-vis de la répartition des rôles,
les éducateurs spécialisés semblent en majorité ternir le rôle d’aide comme le montre le
dernier modèle (Keefe and Moore, 2004), ou d’assistant plutôt qu’enseignant partenaire
(Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Ceci est aussi démontré par l’étude de
Mastriopieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi, et McDuffie, K (2005) où l’enseignant
d’éducation générale assume le rôle de meneur et devient l’enseignant dominant.
5.2 Intérêt / Limites
La thématique du co-enseignement apparaît relativement peu documentée dans la
recherche française. Outre-Atlantique, au contraire les études sur les bienfaits et limites du co-
enseignement sont nombreuses, tout particulièrement par rapport à la configuration qui nous
intéresse, c’est à dire celle rassemblant un enseignant spécialiste de la discipline enseignée et
un enseignant spécialiste du handicap.
Ainsi il apparait que cette organisation pédagogique apporte certains intérêts et
bénéfices aux élèves en situation de handicap. En effet, celle-ci permettrait d’apporter une
plus grande attention individuelle auprès des élèves qui en ont besoin (Keefe and Moore,
2004). Les résultats seraient alors meilleurs selon ces mêmes auteurs, et permettrait une moins
grande stigmatisation de ces élèves intégrés dans des lycées généraux. Si l’on prend en
compte plus spécifiquement le point de vue des élèves, ceux-ci rapportent qu’ils préféreraient
24
choisir un cours en co-enseignement par rapport à un cours habituel avec un enseignant s’ils
avaient le choix (Wilson and Michaels, 2006). Ces derniers expliquent qu’ils y trouvent plus
d’aide, un enseignement avec divers approches, des styles d’enseignement ainsi que des
perspectives différentes pour apprendre, que cela soit des élèves en situation de handicap ou
non. Ainsi, ils voient des bénéfices importants à participer à un cours en co-enseignement. Il
semble que cette collaboration serait d’ailleurs plus efficace si l’un des enseignants est novice
(Sack, 2005), n’ayant peut être pas encore d’habitude de travail et pouvant s’adapter plus
facilement aux habitudes de son partenaire. Ceci montre peut-être aussi certaines limites du
co-enseignement qui implique que les enseignants établissent un climat de confiance,
développent et travaillent sur la communication afin de surmonter les problèmes et anticiper
les conflits pour que les bénéfices soient réels. De ce fait, on peut noter que toutes les études
ne vont pas dans le même sens.
En effet, bien qu’en situation de co-enseignement le professeur d’enseignement
général passe significativement plus de temps en interaction avec les élèves handicapés que
lorsqu’il est seul, les bénéfices seraient finalement faibles pour les élèves handicapés
(Magiera, Smith, Zigmond, et Gebaner, 2005). D’autres études le confirment en mettant en
évidence que ce mode d’enseignement n’a que peu d’influence sur les résultats scolaires (Rea,
McLaughlin et Walther-Thomas, (2002) ; Idol (2006) ; Murawski (2006)). De plus, il
apparaitrait que certaines relations entre les enseignants pourraient être compromises quand
l’un des enseignants dominerait ou mènerait certaines séquences du cours que l’autre n’avait
pas prévues (Murawski et Dieker, 2004).
Ceci montre alors bien que la réussite et les bénéfices du co-enseignement pour les
élèves en situations de handicaps nécessitent certaines conditions notamment vis-à-vis des
relations entre les collègues. En effet, le partage de l’expertise des enseignants, des relations
saines et une collaboration en amont seraient une condition nécessaire pour motiver les élèves
et les faire réussir. Au contraire, des enseignants montrant une collaboration moins importante
avec des styles d’enseignements différents peuvent mener à des conflits (Scruggs et al., 2007).
6. Questions de recherches
Au terme de cette exploration théorique concernant les deux champs sur lesquels porte
notre recherche à savoir le monde du handicap moteur et l’intervention en situation de co-
enseignement en EPS, nous pouvons dégager un réseau de questionnement qui servira de fil
conducteur tout au long de notre travail :
25
> Comment les enseignants gèrent-ils les difficultés de ce groupe d’élèves hétérogènes?
> Quels sont leurs préoccupations au cours de la leçon?
> Quelles sont les connaissances mobilisées et/ou construites par les enseignants lors de leur
intervention auprès des élèves de l’EREA ?
> Comment les enseignants gèrent-ils la situation de co-enseignement ?
> Quels sont les traits caractéristiques de ces enseignants ?
26
Chapitre 2 : CADRE THEORIQUE
1. Caractéristiques de l’activité humaine
La conception de l’enseignement dans laquelle nous nous plaçons fait référence aux
programmes de recherche récents en sciences de la cognition dit de «l’action située «
(Theureau, 2004). Il fait référence aux travaux de l’anthropologie cognitive, de la psychologie
cognitive et culturelle, de la linguistique et de l’ergonomie de conception et a pour but
d’explorer les relations entre le contexte, la cognition et l’action. Un certain nombre de
travaux démontrent que la cognition en situation «naturelle « (Hutchins, 1995),
«quotidienne » (Lave, 1988) ou «de travail « (Suchman, 1987 ; Theureau, 1992) est différente
de la cognition observée dans le contexte artificiel des tâches de laboratoire (Pérez, 1999).
Ainsi, de nombreux chercheurs s’accordent à dire que la cognition est incompréhensible hors
contexte et doit être étudiée in situ (e.g., Suchman, 1987). Il faut donc observer les acteurs
dans les situations naturelles pour en garder toute la complexité et la singularité.
Notre analyse du métier d’enseignant d’EPS à travers la théorie du cours d’action est
basée sur des postulats fondamentaux de l’activité humaine. Ainsi l’activité humaine est
considérée comme «dynamique « (Theureau, 2000), c’est-à-dire qu’elle se modifie
continuellement, à la fois parce que les individus se transforment, mais aussi parce que les
situations qu’ils vivent se modifient également en permanence, y compris du fait de l’activité
de ces individus. Elle s’inscrit dans une culture qu’elle actualise, se réfère à une histoire des
expériences particulières et à une communauté de pratique (Lave, 1988 ; Lave et Wenger,
1991). Elle est «vécue « parce qu’un individu en fait l’expérience ; c’est le sujet qui éprouve
cette expérience, elle est singulière et individuelle. Nous dégagerons deux éléments essentiels
par rapport à la compréhension de l’activité humaine qui est dite «autonome «. D’une part,
l’activité est indissociable du milieu dans lequel le sujet évolue et avec lequel il entretient une
relation dynamique et circulaire : il nous faut donc l’étudier in situ. En effet, «l’action est
toujours un accomplissement contextualisé, et porte l’empreinte du contexte physique et
social dans lequel elle s’inscrit « (Gal-Petifaux et Durand, 2001). D’autre part, l’activité est
considérée comme une activité cognitive de production de significations car l’acteur interagit
avec les caractéristiques de la situation qui sont pertinentes par rapport à sa dynamique
interne : le postulat est que l’acteur agissant dans un environnement ne prend pas en compte
tous les éléments qui le composent, mais uniquement ceux qui, pour lui, ont de l’importance
27
(Trohel, 2005). Ce principe qui consiste à redonner toute sa considération au point de vue de
l’acteur est appelé par Theureau (2009) le «primat de l’intrinsèque «.
2. Le programme de recherche du cours d’action
2.1 Le cours d’action et ses travaux
Le programme de recherche du cours d’action a permis d’engager un grand nombre de
recherches dans des domaines professionnels variés comme le travail infirmier (Theureau,
1979), l’agriculture (Jourdan, 1990), le contrôle aérien (Gaillard, 1992), la régulation du trafic
du RER (Filippi, 1994), le contrôle ferroviaire (Dufresne, 2001), la conception d’interfaces
(Haué, 2003).
Le programme du cours d’action a également été utilisé dans le domaine des sciences,
du sport pour analyser l’activité des entraîneurs (d’Arripe Longueville, Saury, Fournier, et
Durand, 2001 ; Saury et Sève, 2004) et des athlètes experts dans plusieurs activités sportives
(Hauw et Durand, 2004 ; Sève, 2000).
Depuis quelques années, différents travaux ont porté plus précisément sur
l’enseignement de l’EPS. En particulier, les travaux concernant la communication non verbale
(Gal-Petitfaux, 2003), les conflits en classe (Flavier, 2001), les règles en classe (Méard et
Bertone, 1998), les activités clandestines des élèves (Guérin, Riff et Testevuide, 2004),
l’activité d’un élève spécialiste en cours d’EPS (Crance, Trohel et Saury, 2012), l’espace du
cours d’EPS (Gal-Petitfaux, 2000), l’analyse des connaissances construites et mobilisées dans
une «situation-jeu » en badminton (Rossard, Testevuide et Saury, 2005) ainsi que les
configurations collectives en classe (Veyrunes, Gal-Petitfaux et Durand, 2007).
2.2 Définition du cours d’action
Le cours d’action est «l’activité d’un (ou plusieurs) acteur (s) engagé (s) dans une
situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernière (s), c’est-à-dire montrable,
racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des conditions
favorables « (Theureau, 2004, p. ).
28
La théorie du cours d’action s’attache à décrire le niveau de l’action qui est significatif
pour l’acteur. Ce primat accordé au point de vue de l’acteur contribue à appréhender la
dynamique du rapport asymétrique de l’acteur avec son environnement. De cette façon, le
cours d’action se présente comme un objet théorique conduisant à «une description
symbolique acceptable « de l’activité de l’acteur (Varela, 1989). En effet, au sein du
paradigme de l’enaction, pour qu’une description de l’activité ait une valeur explicative, il
faut qu’elle préserve le caractère asymétrique des interactions entre l’acteur (les acteurs) et
l’environnement qui la composent, et qui soient pertinentes pour la structure interne de cet
acteur (ces acteurs). La théorie du cours d’action permet ainsi de renseigner sur l’organisation
intrinsèque du cours d’action en relation avec les contraintes et effets extrinsèques.
2.2.1 L’organisation intrinsèque du cours d’action
Elle correspond à la construction de l’expérience pour l’acteur au fur et à mesure de
son activité. Elle est «l’organisation dynamique des actions, communications, interprétations,
focalisations et sentiments d’un acteur « (Theureau et Jeffroy, 1994). On l’appelle également
cours d’expérience.
2.2.2 Les contraintes et les effets extrinsèques
Elles constituent l’environnement avec lequel l’acteur interagit. Les effets extrinsèques
correspondent aux transformations que le cours d’action produit dans cet environnement. Ils
proviennent de l’état de l’acteur (caractéristiques individuelles), de la situation dans laquelle il
est engagé et de sa culture (notamment le référentiel professionnel). Contraintes et effets
extrinsèques sont envisagés comme subordonnés au cours d’expérience dans la mesure où
seuls les contraintes et effets extrinsèques sont pris en compte par l’acteur dans son cours
d’action sont considérés.
2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience
29
Le cadre sémiologique (Theureau, 2004 ; Theureau et Jeffroy, 1994) est l’outil
conceptuel qui nous servira pour construire, à partir des données recueillies, des modèles
spécifiques du cours d’expérience de l’enseignant.
Le cours d’expérience est analysé comme composé d’unités significatives
élémentaires (USE), qui sont des unités de signification. Le flux de l’activité, qui constitue la
dynamique du cours d’expérience, procède d’une succession d’unités discrètes et
significatives pour l’acteur qui sont des actions, des communications, des interprétations, des
focalisations et des sentiments.
À partir de son organisation dynamique en USE, le cours d’expérience peut être décrit
à travers deux niveaux d’organisation: l’organisation intrinsèque locale et l’organisation
intrinsèque globale.
2.3.1 L’organisation intrinsèque locale : le signe hexadique
Le modèle de l’organisation locale du cours d’expérience est une conceptualisation de
la structure sous-jacente des USE. Elle part du principe que chaque USE est la manifestation
d’un signe hexadique. La notion de signe hexadique est issue d’une adaptation de la notion de
signe triadique (Theureau, 2004) et une interprétation des catégories de l’expérience de Peirce
(1978).
Le signe hexadique présente six composantes à la fois indissociables et distinctes,
s’inscrivant dans une relation d’inclusion les unes par rapport aux autres : l’engagement,
l’actualité potentielle, le référentiel, le représentamen, l’unité élémentaire et l’interprétant.
L’engagement (E) est constitué par le faisceau de préoccupations ou d’intérêts
immanents de l’acteur découlant de ses actions passées. Il traduit l’ouverture / clôture des
possibles pour l’acteur en fonction de ses expériences passées et de sa situation à un instant
donné.
L’actualité potentielle (A) représente les attentes de l’acteur relatives à sa situation
dynamique à un instant donné.
Le référentiel (S) est l’ensemble des connaissances issues de ses cours d’action passés
et susceptibles d’être mobilisés à un instant donné.
30
Ces trois premières composantes, l’Engagement dans la situation (E), l’Actualité
potentielle (A) et le Référentiel (S) constituent la «structure d’attente « de l’acteur (liée à son
histoire, son vécu) et délimitent le champ des possibles pour cet acteur à l’instant t. Les deux
composantes suivantes, le Représentamen (R) et l’Unité du cours d’action (U) constituent
l’actualité de l’acteur à l’instant t.
Le Représentamen (R) correspond à ce qui «à un instant donné, fait effectivement
signe pour l’acteur (manifestant ainsi un type) « (Theureau, 2000).
L’Unité du cours d’action (U), appelée également unité significative élémentaire,
(USE) est «la fraction de l’activité préréflexive de rang le plus bas qui est montrée, racontée
et commentée « (Theureau, 2000). Elle est à la fois la résultante des autres composantes du
signe hexadique et l’expression synthétique de son activité.
Enfin, l’Interprétant (I) quant à lui traduit l’hypothèse de la constante transformation
des connaissances de l’acteur au cours de ses interactions et désigne les types construits,
validés ou invalidés dans la situation.
2.3.2 L’organisation intrinsèque globale
Elle vise à caractériser la dynamique de l’activité des acteurs en identifiant et
décrivant les structures significatives de leur cours d’action. Cette organisation globale
spécifie l’hypothèse selon laquelle le cours d’expérience consiste en un enchaînement et un
enchâssement d’unités significatives élémentaires (Theureau, 2004). Chaque USE est insérée
dans une succession d’USE qui lui donne du sens et elles peuvent se succéder, s’enchâsser et
composer des unités plus larges.
Ainsi trois niveaux d’analyse de l’organisation globale du cours d’action peuvent être
décrits: le niveau de chacune des unités significatives élémentaires (USE), le niveau de
l’enchaînement des USE dans un cours d’action particulier et le niveau des relations de
composition entre les USE à l’intérieur d’un cours d’action.
Unité significative élémentaire (USE)
Elle correspond à une fraction d’activité pré réflexive de l’activité de rang le plus bas
pour l’acteur (Theureau, 2006). L’action peut être découpée et fragmentée en USE qui sont
31
dans l’activité ce qui est montrable, racontable et commentable par l’acteur à tout instant et
qui est donc intrinsèque au cours d’action. C’est une totalité dynamique constituée par des
actions, des communications, des interprétations, des focalisations ou des sentiments
significatifs pour l’acteur.
Ces cinq catégories constituent les USE fondamentales à partir desquelles sont
spécifiées les USE des cours d’action particuliers.
• Les actions désignent les «actions au sens usuel « (visant la réalisation d’un changement
dans la situation), les actions de «recherche d’information « (perceptions actives) ou les
actions «d’inscription « (changements apportés dans la situation en vue d’une perception
active future).
• Les communications concernent les «unités du discours direct adressé par l’acteur à d’autres
acteurs «.
• Les interprétations correspondent aux «unités du discours privé ou public significatives pour
l’acteur «.
• Les focalisations traduisent les «changements dans le champ de l’attention de l’acteur qui
sont significatifs pour lui «.
• Les sentiments présentent les «émotions significatives pour l’acteur «.
Enchaînement des USE
Chaque USE est insérée dans une succession d’USE qui lui donne du sens. Chaque
USE est liée à la précédente car elle contribue à son engendrement, du fait de sa dynamique
locale (Theureau, 2004). L’enchaînement des USE d’un cours d’action particulier peut
déboucher sur un «récit réduit» (Theureau et Jeffroy, 1994).
Relations de composition entre les USE :
La construction globale du cours d’action rend compte de la concaténation et de
l’enchaînement des unités élémentaires dans différents empans temporels. Ces unités
élémentaires s’enchâssent au sein d’unités plus larges extraites de différentes structures
32
significatives qui permettent de prendre en compte plusieurs aspects du cours d’action. On
déterminera des séquences, c’est-à-dire des unités ou des structures significatives entretenant
entre elles des relations diachroniques (s’inscrivant à des moments différents de l’histoire du
cours d’action) et dyadiques (se succédant de proche en proche, l’une déterminant l’autre).
Les «structures archétypes »
Les séquences peuvent donner lieu à la construction de structures archétypes : les
séquences archétypes. Ces structures archétypes regroupent (ou classent) des séquences
présentant des similarités (critères de typicalité). Ces structures archétypes révèlent les
propriétés d’auto-organisation du cours d’action : son organisation émerge de sa dynamique
intrinsèque et de phénomènes d’ajustement à des contraintes extrinsèques. La construction de
ces structures archétypes procède d’une démarche de modélisation qualitative et d’abstraction,
qui ne reflète pas forcément une fréquence d’occurrence au sein du corpus.
Ainsi la construction globale du cours d’action va nous permettre de caractériser la
dynamique globale de l’activité d’un enseignant auprès d’élèves en situation de handicap
moteur.
33
Chapitre 3 : METHODOLOGIE
1. Protocole de recueil des matériaux
1.1 Choix des participants
Le choix des participants s’est opéré au regard de la proximité de l’établissement
accueillant des élèves en situations de handicaps moteur et surtout du volontariat et de
l’accord des professeurs qui m’ont accueillis au sein de leur classe. En effet, ma première
rencontre avec Florian, l’enseignant ayant répondu à ma demande pour réaliser ma recherche
au sein de l’EREA de Garches en juin 2011, m’a permis d’être tout de suite très à l’aise et
intégrée au sein de sa classe et de celle de Nadine, sa collègue. Ils ont été préalablement
informés du thème de la recherche et des conditions de déroulement de la recherche. De
même, nous avons veillé à expliquer ma présence aux élèves.
Florian est au sein de l’établissement depuis dix années et a obtenu le 2 CA-SH en
2009. Il est professeur d’EPS titulaire depuis sept ans. Nadine est nouvelle au sein de
l’établissement depuis la rentrée 2011 et n’a quant à elle pas passé le 2 CA-SH mais
l’envisage. Elle possède un Master 2 APA (Activités physiques adaptées) et est professeure
d’EPS titulaire depuis 15 ans. Les deux enseignants étaient co-responsables de la classe et
intervenaient simultanément au cours des leçons.
1.2 Procédure
1.2.1 Condition éthique, déontologique :
Le réseau OPEN (Observatoire des Pratiques Enseignantes) qui fédère une vingtaine
d’équipes de recherches dont les travaux portent sur les pratiques enseignantes a pu mettre en
évidence la difficulté de s’insérer dans les classes pour observer, filmer et analyser les
pratiques. Dès lors, si nous avions à priori la confiance de l’enseignant, nous avons pris des
précautions afin que notre travail de recherche se déroule dans les meilleures conditions pour
l’ensemble des acteurs. Tout d’abord, nous avons présenté notre projet au Principal de
l’établissement. Celui-ci nous a établi une convention de stage nous permettant, en plus des
présences dans la salle d’évolution avec Florian et Nadine avec la classe de CAP, de pouvoir
34
observer d’autres classes ainsi qu’accompagner des rencontres handisport le mercredi après-
midi.
De même j’ai veillé à présenter une information complète sur les objectifs de l’étude et
les conditions de participations, une garantie de confidentialité préservant l’anonymat et
l’intimité des personnes, une exploitation des résultats avec l’aval des acteurs exclusivement à
des fins de recherche et d’intervention en formation, un accès libre et permanent pour les
enseignants à toutes les données les concernant ainsi qu’un comte rendu avancé de la
recherche aux acteurs garantissant la viabilité des relations entre chercheur et enseignants
(Guérin, Riff et Testevuide, 2004).
De plus, nous nous sommes de suite placés dans une posture de coopération avec les
enseignants. À aucun moment, les enseignants ne devaient sentir ou penser que le chercheur
se plaçait en position de surplomb. Nous avons insisté sur le fait que le but de notre présence
n’était en aucun cas de porter un jugement sur leur activité mais plutôt de tenter de la
comprendre. Également, nous leur avons laissé la possibilité d’interrompre à tout moment la
collaboration si la poursuite de l’étude s’avérait ne plus être souhaitée.
1.2.2 Planification
Pour faire connaissance avec les élèves et les habituer à ma présence, j’ai observé
plusieurs séances du cycle précédent celui que j’ai étudié. Les élèves étaient alors en
athlétisme sur l’activité Relais. Je m’attendais à certaines difficultés, l’enseignant m’ayant
prévenu que l’accueil de personnes extérieures ne s’était pas toujours bien déroulé, mais
l’adaptation a été très rapide et les élèves se sont rapidement habitués à ma présence.
Puis, j’ai pu mener ensuite mon étude sur le cycle suivant : les arts du cirque. J’ai pu
observer cinq séances sur six composants le cycle du fait de mon absence sur la troisième
séance. Les séances, d’une durée de deux heures effectives se déroulaient le mardi matin de
9h à 11h30 (récréation comprise) dans la salle d’évolution située au sein de l’établissement.
Ce cycle débutait au retour des vacances de La Toussaint et s’achevait la semaine avant les
vacances de noël. Le recueil de données s’est effectué durant les trois dernières séances du
cycle.
35
L’organisation de l’ensemble des séances était similaire tout au long du cycle. L’un
des enseignants prenait en charge l’échauffement et devenait alors l’enseignant dominant au
cours de la leçon. L’échauffement d’environ 30 min consistait en des déplacements sur la
musique avec des consignes suivant divers objectifs (travail d’écoute, de relation…). Ensuite,
un enseignant expliquait le travail à venir pendant que l’autre préparait le matériel. La trame
poursuivie était la suivante : travail technique individuel sur le jonglage, puis travail technique
individuel sur les équilibres et enfin travail en groupe sur le numéro. A chaque fin de séance,
les élèves passaient en musique avec un public. Durant ces différents moments, les
enseignants passaient de groupe en groupe pour donner des conseils et faire avancer les
élèves.
La dernière séance était réservée à l’évaluation. Après un travail individuel, les élèves
sont passés par groupe tour à tour en situation sur la scène avec le publique.
1.3 Dispositifs d’observation et d’enregistrement
Deux types de données ont été recueillies : 1) enregistrement vidéo et audio des séances ;
2) enregistrement vidéo et audio des entretiens d’autoconfrontation.
1.3.1 Enregistrement vidéo et audio des séances :
Les matériaux empiriques recueillis étaient constitués de notes manuscrites prises
pendant le cours d’EPS pour les deux premières séances et de films de chacune des trois
dernières séances couplés à des notes manuscrites. Le recueil débutait dès le début du cours
avec la mise en marche de la caméra en continue. Ainsi, les trois dernières leçons ont été
filmées dans la salle d’évolution à l’aide d’une caméra. De plus, Florian portait un dictaphone
sur lui pour enregistrer la totalité de ses verbalisations.
Pour cette étude, nous avons choisi de porter notre analyse sur la quatrième séance, les
deux enseignants étaient présents et nous avons pu réaliser pour chacun les entretiens
d’autoconfrontation. Ceci nous permettait alors de rendre compte au mieux l’activité
collective de cette situation de co-enseignement, à partir de l’articulation des activités
individuelle des deux acteurs. Pour chaque séance, les enseignants observaient une trame de
leçon identique : un échauffement spécifique où l’idée est d’apporter de nouveaux matériaux
36
de créations aux élèves, un second temps où les élèves sont sur de la manipulation, d’abord
dans la famille du jonglage et après d’équilibre, et enfin pour finir un temps de
réinvestissement par groupe pour développer le numéro, le répéter et l’enchaîner.
1.3.2 Entretiens d’autoconfrontation :
La séance que nous venons de présenter a donné lieu, séparément, à deux entretiens
d’autoconfrontation (Nadine et Florian). Ils concernaient l’intégralité de la leçon.
Si les traces audiovisuelles permettent de rendre compte de la complexité de l’activité
de l’enseignement, la principale limite réside dans le fait qu’elles n’offrent pas accès aux
dimensions subjectives de l’activité vécue par l’enseignant. C’est pourquoi l’entretien
d’autoconfrontation tient une place centrale dans la méthodologie du cours d’action dans la
mesure où il permet d’avoir accès à la conscience pré-réfléxive de l’acteur. En effet, il va
nous permettre d’accéder à la signification de l’activité du point de vue de l’acteur et
opérationnalise ainsi l’option théorique du primat à l’intrinsèque.
Durant cet entretien, l’enseignant est amené à regarder les enregistrements
audiovisuels de son activité afin de revivre la situation artificiellement et invité à mettre en
mot l’expérience comme il l’a vécue sur le moment. L’enseignant ne connaissant pas le cadre
théorique de l’action située et la méthodologie relative au cours d’action, nous lui avons
précisé les objectifs de l’autoconfrontation. Tout d’abord, nous lui avons demandé de décrire
l’action qu’il voyait comme s’il était en train de la vivre. Nous avons insisté sur le fait qu’il
s’agissait d’expliciter ce qu’il faisait, pensait, prenait en compte pour agir, percevait,
ressentait dans la situation et non d’interpréter ou de porter un jugement.
Se placer ainsi dans une posture de «re-évocation « (Theureau, 2004) n’est pas chose
aisée. Notre rôle de chercheur a donc été de prendre des précautions méthodologiques afin de
garantir la validité et la sincérité des propos de l’acteur (Sève, 2005).
Les entretiens d’autoconfrontation se sont déroulés dans une salle isolée et calme au
sein du collège. Afin de favoriser les mécanismes mémoriels, ils ont eu lieu juste après la
séance pour Florian, et une semaine après pour Nadine. Nous avons effectué un rappel des
circonstances initiales de la situation avant de débuter chaque entretien en précisant le lieu, la
date et l’heure de la leçon pour que l’enseignant s’y replonge le plus rapidement possible.
37
Lors de ces entretiens, les verbalisations étaient enregistrées soient par la caméra soit
par le logiciel «Magnétophone » de notre ordinateur portable. L’enseignant et le chercheur
pouvaient à tout moment interrompre le défilement de la leçon en mettant sur pause ou faire
des retours arrière afin de visualiser les images qui semblaient les plus intéressantes.
Le questionnement suivait le déroulement chronologique de l’enregistrement. Nous
avions avec nous un guide d’autoconfrontation (Trohel, 2005) qui nous permettait d’orienter
nos questions et nos relances lors des moments où l’enseignant ne prenait pas la parole. La
majorité de nos relances visait à nous assurer que les verbalisations de l’enseignant
s’appuyaient sur la situation présente à l’écran et non sur des généralités ou sur des éléments
construits a posteriori, lors de l’entretien. Ainsi, nous savions ensuite lors de l’analyse des
données, sur quel plan mettre les verbalisations de l’enseignant.
Voici, pour illustrer nos propos, un extrait de l’entretien d’autoconfrontation de
Florian concernant l’extrait vidéo à 1h04 de la Séance 4:
C : Donc là au niveau de la classe, tu vois Manon sur la bascule…
F : J’ai lâché mes tapis parce que j’ai eu peur qu’elle se fasse mal. Parce qu’elle n’est
pas sûre en fauteuil, parce qu’elle a un fauteuil avec des roulettes anti-bascule très
hautes, et si elle part en arrière elle peut avoir peur. Et elle est fragile. Donc voilà tout
de suite j’ai jeté mes tapis et je suis allée sur elle. Et quand elle a fini , je repars vers
mes tapis.
C : Donc même si tu t’occupes du matériel, tu as toujours un œil sur les ateliers qui
demandent un peu plus de sécurité.
F : Ouais voilà, des élèves se connaissent pas bien et peuvent se faire mal.
2. Protocole de construction des données
2.1 Construction des données du cours d’action : protocole à trois volets
2.1.1 Volet 1: transcription des enregistrements de la séance :
A partir du visionnage des vidéos, l’intégralité de la Séance 4 à été retranscrite à partir
d’un protocole comprenant : une description comportementale de l’activité des enseignants ainsi
que toutes leurs verbalisations (réduites à celles qui étaient audibles par le micro de la caméra
pour Nadine qui ne portait pas de dictaphone). De même, les actions et verbalisations des élèves
avec lesquels les enseignants interagissent directement ont été retranscrites, dans la mesure de leur
compréhension. L’ensemble de ces actions (des deux enseignants et des élèves), ont été mise en
relation, selon le décours temporel de la séance (Annexe III).
38
2.1.2 Volet 2: transcription des entretiens d’autoconfrontation :
Les données de verbalisation obtenues lors des entretiens ont été intégralement
retranscrites (Annexes IV et V). Par convention, le chercheur est désigné par «C «, les enseignants
par l’initiale de leur prénom, soit «F» pour Florian et «N « pour Nadine. Les élèves et les
enseignants sont désignés par leur prénom modifié pour garder leur anonymat. Chaque
commentaire de l’entretien est accompagné de repère temporel correspondant au moment de la
vidéo de la séance.
2.1.3 Volet 3: description des contraintes extrinsèques :
Nous avons recueilli l’ensemble des contraintes liées aux acteurs ou à la situation
susceptible d’influencer le cours d’action. Ce volet décrit les horaires, les lieux, les contraintes
liées à la disponibilité des acteurs (Annexe VI).
2. 2 Construction progressive des «cours d’expérience »
2.2.1 Etape 1 : Découpage et nomination des USE :
Ce découpage est le résultat d’une «enquête « pour reconstruire pas à pas la structure
temporelle du cours d’action. A chaque instant du déroulement de chaque cours d’action, nous
avons cherché à identifier les actions, communications, interprétations, focalisations et sentiments
des acteurs. Le découpage a été réalisé grâce à l’examen des matériaux recueillis pour chaque
cours d’action particulier (Volets 1, 2, 3). Il s’agissait donc de documenter pas à pas, les éléments
de signification accompagnant l’activité de Florian et celle de Nadine, afin de construire un «récit
réduit « (Theureau et Jeffroy, 1994). Chaque USE a été dénommée par une proposition contenant
un verbe d’action conjugué à la troisième personne du présent de l’indicatif (par exemple,
«Trouve que cet exercice est intéressant pour travailler les déplacements et l’écoute »). De plus
lorsque les enseignants étaient engagés simultanément dans une double préoccupation, nous avons
utilisé l’un des deux verbes d’action au participe présent en conservant le verbe conjugué pour la
préoccupation prioritaire (par exemple : «Tout en étant discret pour garder l’attention des élèves,
passe derrière les élèves face à Nadine »). Enfin, par convention, les verbalisations étaient
incluses directement entre guillemets comme une unité d’action (par exemple, «Allez on se
répartit un peu dans la salle ! Placez-vous! «).
39
Les cours d’action des enseignants ont été présentés dans un tableau à trois colonnes : la
première indique les repères temporels avec une périodicité de 30 secondes ; la deuxième est
constituée par la numérotation des USE ; et la troisième regroupe les récits réduits de chaque USE
(Annexes VII et VIII). Le Tableau suivant présente un extrait du cours d’action de Florian.
Tableau I: Extrait du cours d'action de Florian
0.06.30 USE 23
En se plaçant au centre de la salle: "Allez on se répartit un peu dans
la salle ! Placez-vous! "
USE 24 Réalise l'échauffement avec les élèves
USE 25 Va chercher la télécommande dans le bureau.
0.07.00 USE 26
Se déplace dans la salle avec les élèves pour les lancer et prend une
pause à l'arrêt de la musique.
USE 27 S'adressant aux élèves: "Ecoutez la musique !"
USE 28 Se déplace en essayant de se répartir dans l'espace avec Nadine.
0.08.30 USE 29 Suit les consignes de Nadine.
0.09.30 USE 30 Va voir un élève arrêté se plaignant d'une douleur au poignet.
USE 31 Ne s'occupe plus des autres élèves.
USE 32 Part à l'infirmerie avec lui.
2.2.2 Etape 2: analyse de l’organisation séquentielle et sérielle du
cours d’action :
Afin de rendre compte des caractéristiques de l’organisation globale des cours d’action
de Florian et Nadine, les séquences et les séries ont été identifiées.
a. Organisation séquentielle:
Pour l’identification des séquences, nous avons utilisé la dynamique d’engendrement
des USE et la formulation des préoccupations de Florian et Nadine pendant l’entretien
d’autoconfrontation. L’identification des séquences a permis de mieux comprendre le sens de
chacune des USE qui les composaient. La nomination des séquences s’est effectuée par un
verbe d’action noté à l’infinitif et traduisant la préoccupation de l’acteur. (Par exemple,
«Préparer le matériel »). Le Tableau II en présente une partie correspondant au même extrait
que le Tableau I.
40
Tableau II : Extrait de l'organisation séquentielle du cours d'action de Florian
b. Organisation sérielle :
Les séries ont été identifiées sur la base de structures significatives récurrentes dans le
cours d’action mais non organisées séquentiellement et à l’aide des verbalisations des acteurs en
autoconfrontation. Les séries sont nommées selon les mêmes principes que les séquences par des
verbes d’action à l’infinitif.
2.2.3 Etape 3: Construction des structures archétypes:
Le caractère archétype d’une séquence ou d’une série traduit l’idée d’une similarité entre
différentes séquences ou séries qui peuvent être regroupées selon des critères de typicalité (Gal-
Petitfaux et Durand, 2001). Ces similitudes étaient repérées au niveau de l’organisation globale,
en repérant des ressemblances dans la composition des structures significatives. La Figure 1ci-
dessous décrit un exemple d’identification d’une structure archétype ou préoccupation typique. Il
concerne le cours d’expérience de Florian.
41
Structure archétype :
«Rassurer les élèves »
Figure 2: Construction d'une structure archétype ou préoccupation typique
La nomination des structures archétypes constitue une étape supplémentaire de
généralisation. Le «récit réduit » de la structure archétype doit englober celui de chacune des
structures significatives particulières qu’elle représente. Par exemple, la structure archétype
«Donner des conseils aux élèves » constitue un niveau de généralisation supérieur par rapport à
celui des séquences «Aider les élèves en donnant des repères simples».
2.2.4 Etape 4: catégorisation des préoccupations typiques :
À partir de cette construction des structures archétypes, nous avons identifié 6 catégories
de préoccupations typiques de rang plus élevé regroupant les préoccupations selon des critères de
typicalité (Gal-Petitfaux et Durand 2001). Par exemple, les structures archétypes «Effectuer une
USE Intitulé de l'USE Intitulé de la séquence
USE 260
Rassure Anna qui vient de lâcher un crie
S92 : Rassurer une élève qui a peur en équilibre
USE 261
"Si t’es pas à l’aise tu redescends mais tu crains rien là. On descend ?"
USE 262
Se rapproche sur le côté pour l'aider à descendre
USE 263
"Vas y doucement, descends. Doucement. Mais tu n’as rien à craindre. "
42
démonstration» et «Aider les élèves inactifs ou en difficulté », relève d’une même catégorie de
préoccupation typique «Aider les élèves à apprendre ».
2.3 Analyse locale d’extraits significatifs
Pour compléter notre analyse et mettre en évidence les caractéristiques de
l’engagement des enseignants dans ce contexte spécifique, nous avons sélectionné parmi le
corpus de données dont nous disposions quelques extraits les plus signifiants du point de vue
des enseignants (impressions explicitées lors des entretiens d’autoconfrontation) et du
chercheur (expressions observées) compte tenu de l’objet de notre recherche. Ainsi, ce sont
trois extraits que nous avons retenus pour engager une analyse locale.
Analyse locale des interactions enseignant / élève
Nous présentons ici la méthodologie employée pour l’analyse locale des différents
extraits sélectionnés parmi le corpus de données.
L’analyse locale consiste à identifier pour chaque unité significative élémentaire les
composantes des signes hexadiques. Il nous a semblé nécessaire pour comprendre l’activité de
Nadine et Florian, outre de nous attacher à leurs actions, communication, focalisations,
interprétations et sentiments pendant les leçons (USE), de repérer ce qu’il prenait en compte
pour agir (R), l’engagement qui était le leur en fonction de ce representamen (eR) et les
connaissances qu’ils mobilisaient, validaient, invalidaient ou construisaient dans l’action (I).
En effet, ce qu’ils font, ce qu’ils
Prennent en compte dans la situation, leurs préoccupations du moment et les connaissances
qu’ils construisent dans la situation constituent des éléments essentiels de son activité. Cette
construction locale du signe est permise par la prise en compte du point de vue de l’acteur, à
travers ses verbalisations en entretien d’autoconfrontation.
43
Chapitre 4 : RESULTATS
1. Nature des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance
L’analyse de l’activité des deux enseignants au cours de cette séance d’EPS révèle 27
préoccupations typiques pour Florian et 28 pour Nadine (préoccupation numéro 0 spécifique
à Nadine) qui ont été regroupées dans six catégories de préoccupation typiques. Elles sont
présentées dans le Tableau 2. L’objectif de ce découpage est de faciliter la compréhension de
l’activité des deux enseignants, même si celui-ci reste subjectif et que certaines de ces
catégories pourraient appartenir à plusieurs catégories. Pour illustrer la présentation des
catégories de préoccupations, nous nous référerons d’une part aux Volets 1 et 2.
PREOCCUPATIONS TYPIQUES CATEGORIES DE
PREOCCUPATIONS
TYPIQUES 0 Donner les consignes *
1 Aider les élèves à
apprendre
1 Donner des conseils aux élèves 2 Faire un retour aux élèves 3 Donner des idées 4 Effectuer une démonstration
5 Rappeler aux élèves ce qu'ils doivent
faire 6 Encourager les élèves 7 Aider les élèves inactifs ou en difficulté
8 Solliciter les élèves 9 Pratiquer avec les élèves
10 Vérifier la bonne compréhension des
élèves 2 Prendre en compte
l'activité des élèves 11 Observer les élèves
12 Prendre en compte les possibilités des
élèves
13 Vérifier l'attention des élèves 3 Tenir compte de
l'attitude des élèves 14 Rigoler avec les élèves 15 Répondre aux sollicitations des élèves 16 Rassurer les élèves 17 Canaliser un élève
18 S'occuper du matériel 4 S'assurer de
l'organisation de la
situation 19 Mettre en place et faire vivre la situation 20 Ecouter l'autre enseignant
5 Agir en fonction de
l'autre enseignant 21
Faire une proposition à l'autre
enseignant 22 S'accorder avec l'autre enseignant 23 Prendre en compte l'autre enseignant
44
24 Compléter les propos de l'autre
enseignant 25 Plaisanter avec l'autre enseignant
26 Donner des informations à l'autre
enseignant
27 Assurer la sécurité des élèves 6 Assurer la sécurité
des élèves Tableau III: Catégories de préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance
En observant les préoccupations typiques de Florian et Nadine, on peut voir que ces
préoccupations sont typiques de l’enseignement en général et ne semble pas montrer la
particularité du public de cet EREA. Dans la section suivante, nous illustrerons certaines de
ces préoccupations typiques spécifiques du handicap.
1.1 Aider les élèves à apprendre
1.1.1 Donner les consignes
Du fait de la particularité du mode de fonctionnement de l’EPS en EREA où deux
enseignants travaillent ensemble pour une classe, il résulte un partage des tâches où, pour
cette leçon, la préoccupation typique «Donner les consignes » est propre à Nadine : «On va
commencer l’échauffement en fauteuil. On va partir sur une musique, quand je stoppe la
musique vous stoppez le fauteuil et vous faites une pause d’accord ? » (Nadine, Extrait vidéo,
5’30).
Dans ses consignes, Nadine a le souci de donner du sens et de lier ses consignes avec
des choses déjà faite par les élèves aux séances précédentes pour faciliter leur compréhension
et palier aux problèmes de mémoire de certains comme le montre l’extrait d’autoconfrontation
suivant : «Alors là je commence par leur rappeler ce qu'on a fait la semaine dernière parce
qu'ici certains élèves ont des problèmes de mémoire. Je voulais leur rappeler qu'on avait
travaillé sur la rédaction de leur projet et qu'ils allaient s'appuyer sur ce qu'ils avaient déjà
fait pour enrichir. » (Nadine, AC).
1.1.2 Donner des conseils aux élèves
45
Les élèves de cette classe sont en difficultés en arts du cirque, une activité nouvelle où
la manipulation d’engins est difficile pour certains au vu de leur possibilités. Nadine et
Florian passent donc régulièrement voir les élèves et donner des conseils adaptés. Par
exemple, Nadine lance les élèves sur la première situation de travail technique au jonglage et
rappelle : «Souvenez-vous que c'est bien avoir une balle en plus pour ne pas interrompre
systématiquement quand vous en perdez une. » (Nadine, Extrait vidéo, 31’30) anticipant sur le
fait que perdre une balle lors d’un jonglage en fauteuil peut être problématique dans
l’enchainement du numéro si d’autres ne sont pas prévues au cas où.
Ces conseils portent aussi sur le choix d’engins adaptés aux élèves, même si cela va
par moment à l’encontre de leur volonté. Par exemple, au cours de la séance Nadine explique
à Anna, élève lourdement handicapée en fauteuil électrique, qu’il vaut mieux qu’elle ne
choisisse pas la grosse boule pour son travail d’équilibre : «La difficulté c'est le temps que tu
mets à descendre et à remonter, et en plus c'est un peu dangereux, même si quelqu'un te tient
quand tu es à plat ventre sur le ballon. Tu as vu comme tu ne maîtrisais pas la semaine
dernière. » (Nadine, Extrait vidéo, 52’00).
1.1.3 Faire un retour aux élèves
Les élèves sont en activités arts du cirque et de ce fait travaillent seuls ou en petits
groupes leur numéro. Nadine et Florian passent donc régulièrement pour leur faire un retour
sur leur prestation, ces retours pouvant être soit en direct pendant que l’élève réalise son
enchaînement ou après : «[…] nous on sait que l'on va intervenir sur chaque groupe ou
chaque élève ponctuellement » (Nadine, AC). Par exemple, Florian s’occupe d’un groupe
après leur passage sur scène : "Bon on fait un point les gars. Ce qui me dérange un peu c’est
le bordel sur la scène vous n’avez pas de place. Le banc il faudrait le reculer le plus possible.
Quand t’es sur le banc Roger, tes allers retour c’est impeccable mais tu pourrais utiliser des
foulards ou quelque chose avec les mains, enrichir un petit peu." (Florian, extrait vidéo,
1’34’30).
Ces retours se font aussi pendant la prestation des élèves, comme Nadine qui observe
un élève qui jongle et enchaîne par un tour en fauteuil : «Non il ne faut pas que tu tournes
avant ! » (Nadine, extrait vidéo, 36’30). Pour Florian, ce mode de retour pendant l’action est
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aussi un moyen pour que les élèves se souviennent plus facilement ; il l’explique ainsi en
autoconfrontation :
«F : Un retour à chaud, vraiment pendant l’action. Ouai parce que souvent les retours qu’on
fait en fin de numéro ça passe…ils oublient tout.
C : Pendant ils écoutent mieux ?
F : Ouais je pense ils retiennent en faisant les trucs. » (Florian, AC)
1.1.4 Donner des idées
Cette préoccupation typique est vraiment récurrente pour ces enseignants qui sont
face à des élèves assez passifs vis-à-vis de cette activité : « Je leur avait dit de faire quelques
déplacements, mais ils ne font pas. Alors je leur donne quelques idées. Mais du coup c'est vrai
que je me rends compte que c'est quand même directif. […] mais sinon je trouve que c'est
long on n'avance pas beaucoup. » (Nadine, AC). C’est d’ailleurs problématique pour Nadine
qui voudrait que les élèves soient plus autonomes, créatifs mais qui tombe dans le travers
contraire selon elle : «J'ai un peu l'impression d'être désespérée, d'être Sauver Willy tu vois!
Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du coup je parle trop, je leur dis
trop de trucs. […] Ce qu'il font c'est ce qu'on leur a suggéré de faire.» (Nadine, AC). Pour
Florian, les même problématiques se posent à l’échauffement quand il travaille avec Anna :
«Parce que là on était sur du déplacement, sur du regroupement, moi j’attendais d’elle des
idées de statues. Donc à chaque fois je demandais bon la prochaine fois qu’est qu’on fait, où
on se place, comment on se met quoi. Mais c’est resté… creux donc j’ai donné pas mal
d’idées. » (Florian, AC)
Cette préoccupation résulte aussi du fait que certains élèves du fait de leurs
possibilités n’imaginent pas ce qu’ils peuvent faire avec leurs engins, comme Anna ; il
l’explique ainsi en autoconfrontation : «Donc là ce qui se passe avec Anna c’est qu’elle est
venue me voir en me disant je ne sais pas quoi faire avec mon foulard. Donc on a regardé
quel type de mouvement elle pouvait maîtriser et euh… toujours dans l’idée d’avoir deux trois
mouvements pour les enchaîner mais c’est assez court car elle a du mal à lâcher les foulards
pour pouvoir les rattraper, elle a du mal à les saisir donc on essaie de voir une
alternative. (…) on cherche des idées ensemble.» (Florian, AC) Nadine et Florian sont donc
très sollicités pour donner des idées aux élèves.
1.1.5 Effectuer une démonstration
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La démonstration est souvent utilisée par Nadine et Florian pour faciliter la
compréhension des élèves : «Là je monte sur la boule pour montrer à Colin car il avait les
deux pieds à plats sur la boule, raides et comme il était bloqué par les tapis il dit «c’est bon
j’y arrive ! » Donc j’essaye de lui expliquer que normalement la boule elle doit tout le temps
être en mouvement pour s’équilibrer et j’exagère un peu pour lui montrer les déplacements
d’un pied à l’autre. » (Florian, AC).
Les démonstrations sont aussi là pour solliciter l’imagination des élèves qui ont du mal
à détourner leur objet, leur capacité d’abstraction étant limitée comme le montre Florian à
l’échauffement lorsque les élèves doivent transmettre leur objet en le détournant de son
utilisation habituelle : «Tu vois là j’suis en train de dire ok tu as une balle mais qu’est ce que
tu fais avec ta balle. Il faut la détourner, tu pourrais montrer que c’est une pomme, j’crois
qu’elle fait un semblant de croquer la pomme mais moi je lui reprends en montrant un peu
mieux comment croquer la pomme. Un peu plus imagé, un peu plus exagéré.» (Florian, AC).
Nadine est dans la même optique quand elle voit la difficulté d’Anna à s’imager son
déplacement et explique en autoconfrontation : «Je pense qu'ils n'ont pas la capacité
d'abstraction qu'on utilise tout le temps. Et un gamin à l'école qui n'a pas cette capacité, il est
en échec, et là elle est à côté de la plaque. Elle n'arrive pas du tout à imaginer ce dont on a
parlé. L'histoire des vagues et là je le vois elle ne le comprend pas. Peut-être que lui montrer
ça pourrait l'aider. » (Nadine, AC). La démonstration au service de l’apprentissage est donc
une préoccupation typique forte pour ses enseignants.
1.1.6 Rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire
Cette préoccupation typique est présente surtout dans la dernière situation où les
élèves passent au travail de groupe où ils doivent répéter leur numéro en entier. On observe
alors que les élèves se souviennent peu de leur travail de la semaine précédente :
«F : Ouai donc là je m’occupe d’eux en leur rappelant "bon écoutez vous savez que là vous
êtes sur des échanges de balles, vous vous rappelez que la scène elle est placée là donc déjà
placez vous de façon à ce que… à prendre des repères face à la scène". Donc là je les replace
en fait.
C : Et du coup là tu as l’impression qu’ils ne se rappellent plus trop ?
F : Là ils se rappellent plus du tout, ils ont les balles, ils se regardent, ils ne savent plus par
quoi commencer, ils ne savent même plus ce qu’ils arrivent à faire. Donc là c’est un rappel, et
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en essayant d’aller vite car pour moi je considère qu’on perd du temps car c’est des choses
qu’on a vu la semaine dernière. » (Florian, AC).
Nadine, au vu des difficultés de mémorisation des élèves, procède de la même façon
sur cette dernière situation : «Tu te souviens quand tu commences à jongler il ne faut pas que
tu jettes les balles et qu’on ait l’impression que tu fais exprès de jeter les balles. De temps en
temps tu les récupères, de temps en temps tu les rates. Il faut qu’on comprenne le début de
l’histoire. » (Nadine, Extrait vidéo, 1’13’30). Cette préoccupation est donc importante dans
cette dernière partie de séance, où les élèves semblent réellement avoir besoin d’un rappel
pour se mettre en activité : «comme disais Nadine, c’est le manque d’autonomie des élèves. Et
alors du coup si on les laisse seuls et ben ils attendent. » (Florian, AC).
1.1.7 Encourager les élèves
Les encouragements sont bien présents pour ces élèves: "Voilà c'est très bien!
Excellent!" (Florian, Extrait vidéo, 34’00) ; «Et là ce que vous avez fait c’est bien réutilisez
les ! » (Nadine, Extrait vidéo, 27’30).
Malgré une grande faiblesse parfois dans les productions, Florian attache une grande
importance à les placer dans un climat positif en les encourageants comme le montre cet
extrait de leçon : «C’est bien, votre numéro il est bien mais il n’est pas structuré, il y a de
bons éléments mais ils ne sont pas enchaînés » (Florian, Extrait vidéo, 1’38’00). L’extrait de
l’autoconfrontation correspondant à cette situation va dans ce sens :
«C : Donc là tu insistes sur les encouragements, c’est important pour eux ?
F : Ben oui, oui complètement parce qu’il faut les mettre dans un climat positif on va dire,
déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même. Un retour positif je pense que ça les encourage.
C : Tu mets quand même en avant le côté positif à la fin.
F : Ouais ouais, même si c’était quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y avait pas
grand-chose de positif, mais ouais, faut pas leur dire (Rires). »
Ainsi, pour favoriser un climat positif dans le but mettre en activité des élèves pas
forcément en réussite habituellement sur des activités où le corps est en jeu, une
préoccupation typique de ces enseignants est l’encouragement des élèves, même lorsque les
prestations sont faibles.
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1.1.8 Aider les élèves inactifs ou en difficultés
Cette préoccupation est très présente chez Nadine et Florian qui tout au long de la
séance observent les élèves et notent ceux qui sont inactifs ou en difficultés pour aller les
aider. Par exemple, Nadine voit Anna inactive lors de la première situation où les élèves
doivent travailler en autonomie sur leur jonglage : " Euh foulards, tu ne sais pas quoi faire
avec tes foulards ?" (Nadine, Extrait vidéo, 32’00). Dans son autoconfrontation elle explique
qu’Anna a beaucoup de difficulté du fait de son lourd handicap [elle est en fauteuil
électrique] : «Déjà je vais la voir parce qu'elle est toute seule de son groupe et aussi parce
qu'elle avait le regard dans le vide. Et du coup, je vais vers elle en lui rappelant que la
dernière fois on avait vu que si elle voulait jongler avec les foulards c'était un peu difficile, il
y avait des choses qu'elle pouvait faire et d'autres qu'elle ne pouvait pas. Notamment si elle
veut pouvoir les récupérer, comme elle n'a pas la préhension avec ses mains, elle pose juste le
foulard sur son poignet et donc elle ne peut pas répéter ça plein de fois. Donc j'essaye de
trouver avec elle, on avait dit qu'on passerait un peu de temps là-dessus, d'autres stratégies. »
(Nadine, AC). Pour cette élève, les enseignants doivent particulièrement l’aider pour trouver
de nouvelle possibilité au vu de son handicap : «Oui et puis je trouve que c’est beaucoup plus
difficile de produire en fauteuil électrique que debout. Elle a besoin d’être plus guidée. »
(Florian, AC).
Cette préoccupation est aussi spécifique pour ces enseignants qui doivent aussi gérer
la perte pour certains élèves de leurs possibilités d’avant. Par exemple Nadine aide Paul au
jonglage, élève en fauteuil manuel, qui est en difficulté : «Et je vois Paul qui est un peu
dépité, qui arrête pas de me dire avant je savais faire ça, avant je jonglais avec trois balles et
donc là on en avait parlé et il essaye de reprendre avec 2 balles mais c'est pas évident.(…) Il
savait jongler avant, apparemment il faisait du cirque, donc il savait faire du diabolo. C'est
ce qu'il me dit, donc bon beaucoup de frustration.(…) je lui dis maintenant qu'on va trouver
une autre façon de faire, je l'envoie plutôt sur des pistes pour se réapproprier une nouvelle
motricité. Mais plutôt sur une espèce d'exploration de ce qu'il peut faire.» (Nadine, AC).
1.1.9 Solliciter les élèves
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Cette préoccupation est extrêmement présente pour ces élèves peu autonomes et peu
actifs en cours. Et ces sollicitations sont variées, que cela soit solliciter les élèves à réfléchir,
expliciter ce qu’ils font ou bien solliciter leur imagination, réaliser leur numéro, travailler sur
leurs fiches en autonomie ou encore installer le matériel. Nadine explique l’importance de
cette préoccupation typique, par exemple, dans cet extrait d’autoconfrontation, pour les
amener à réfléchir lors du rappel en début de séance de ce qu’ils avaient fait la semaine
passée : «Tu vois j'aimerais les forcer à réfléchir. Tu vois le sentiment que j'ai moi c'est qu'ils
viennent, ils prennent ce qu'on va leur donner et ils sortent pouffe la porte se ferme et ils ne
sont jamais trop mis en situation de réflexion ou d'analyse de leurs pratiques. Donc j'essaye
c'est vrai j'insiste (rire) mais j'essaye de les faire parler. » (Nadine, AC).
Au début de la première situation, Nadine sollicite les élèves pour qu’ils retrouvent
leur engins de jonglage plutôt que leur donner directement : «Anna tu jongles avec ? »
(Extrait vidéo, 29’00). Dans son auto confrontation, elle explique :
«N : Oui. Moi j'attends d'eux qu'ils me disent
C : Tu fais exprès là de leur demander ?
N : Oui je fais exprès pour qu'ils se responsabilisent, voire même qu'ils fassent quoi ! »
(Nadine, AC).
Mais elle se heurte tout de même à une certaine inertie des élèves :
«N : Ouais là ils attendent que je leur donne leur truc
C : Du coup tu finis par t'y résigner et par le faire?
N : Ouais (…) Mais moi ça ne me convient pas, j'estime qu’Anna elle est capable de prendre
ses foulards et s'occuper de ses foulards, mais elle ne le fait pas ! C'est la plus handicapée du
groupe, le peu qu'elle peut faire elle ne le fait pas et les autres j'estime qu'on peut attendre
d'eux qu'il fasse un peu plus. »
Les enseignants ont aussi le souci d’essayer de les solliciter pour les faire travailler en
autonomie sur les fiches, ce qui reste difficile :
«N : Là je leur dis de travailler en autonomie sur les fiches mais honnêtement en le disant je
n'y crois pas!
C : Là tu insistes ?
N : Ouais j'ai du mal à aller voir un peu inactif. J'ai toujours eu un public plutôt hyperactif, a
gérer une énergie débordante plutôt qu'une inertie négative. » (Nadine, AC).
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Pour Florian aussi, les sollicitations ne manquent pas comme le montre l’extrait de
leçon suivant : «Marc, Julien, Roger, c’est pas fini ; pour vous pas la peine de tout ranger. Il
faut écrire et après on va repasser. Ecrivez tout ce qu’on vient de faire. » (Florian, Extrait
vidéo, 1’39’30). On voit donc que cette préoccupation typique est vraiment récurrente et
spécifique de cette classe, les enseignants essayant par de multiples moyens de favoriser la
pratique des élèves.
1.1.10 Pratiquer avec les élèves
La préoccupation «Pratiquer avec les élèves » est uniquement présente pour Florian
durant l’échauffement, Nadine quant à elle pratique aussi avec les élèves durant
l’échauffement et se voit obligée de remplacer une élève absente lors de la dernière situation
par groupe. Dans le cadre de l’échauffement, cette préoccupation est dans l’optique de
favoriser la mise en pratique des élèves, de dynamiser le début du cours : «Oui mais je pense
que ça les stimule un petit peu car si on les laisse tout seul euh... J'ai le sentiment aussi que ça
serait peut-être moins dynamique et un peu moins... (…)Je pense qu'ils ont vraiment besoin
d'être guidés et accompagnés tout le temps. »(Nadine, AC).
Florian aussi veut favoriser la pratique des élèves dans un climat convivial comme le
montre l’extrait d’autoconfrontation suivant :
«C : Et là toi, tu essayes de faire avec eux.
F : Ouais. Ouais parce que euh ben je pense qu’il faut.
C : Parce que tu penses que ça va les aider à se lancer ?
F : Ouais. Ouais, ça montre que, ben on est tous ensemble quoi. Nadine aussi tout de suite
elle s’y met. (…) Bon là je fais le clown, mais là aussi le clown ça permet de détendre.
C : Qu’ils osent plus.
F : Ouai c’est ça, bon ben peut être que le prof aussi il est un peu ridicule alors pourquoi pas
nous, on peut peu- être se lancer un peu. » (Florian, AC).
Ainsi, durant tout l’échauffement Nadine et Florian pratiquent avec les élèves pour
favoriser leur mise en activité.
1.2 Prendre en compte l’activité des élèves
1.2.1 Vérifier la bonne compréhension des élèves
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Cette préoccupation est très peu présente pour Florian, pouvant s’expliquer par le fait
qu’il laisse à Nadine la plus grande partie de la gestion de la séance. Au contraire, Nadine tout
au long de ses consignes à chaque situation a véritablement le souci de vérifier si les élèves
comprennent bien en demandant régulièrement : "D’accord?".
De plus cette préoccupation est adaptée aux élèves, notamment à un élève qui a
beaucoup de mal à comprendre les consignes qui de plus parle très peu et regarde peu les
enseignants. Avec lui Nadine vérifie d’autant plus si celui-ci a compris comme le montre cet
extrait d’autoconfrontation :
«Ben avec Roger en fait, je me rends compte que maintenant il accepte de nous regarder et il
répond, parce qu'avant il ne répondait pas. Donc il va dire oui ou non. Bon des fois il dit oui
et après on se rend compte qu’il n'a pas compris où il ne s’est pas mais euh… J’essaye en tout
cas, toujours je m’approche et j’essaye de capter son regard et de voir s’il comprend ce que
je lui dis. » (Nadine, AC).
Cette préoccupation est d’autant plus importante et présente pour cette classe par le
fait que ces élèves, pas forcément du fait du handicap d’ailleurs, sont en difficultés scolaire
comme le met en évidence Nadine en entretien :
«N : Par ce que c'est un public handicapé mais c'est aussi un public en difficulté
intellectuelle, si on les testait ils auraient sûrement un niveau de SEGPA.
C : Lié à leur handicap ?
N : Non pas forcément, pas forcément.
C : Du coup c'est une adaptation en plus ?
N : Tu vois je dis souvent enrichir, mais je ne sais pas si ça a du sens pour eux enrichir, ce
soit plus riche oui mais pour eux est-ce que ça signifie quelque chose ? » (Nadine, AC).
Ainsi, vérifier la compréhension des élèves est important aux yeux de Nadine pour les
faire progresser. De plus, cette préoccupation se fait aussi grâce au travail avec Florian,
faisant que les élèves ont accès à deux explications, un avantage selon elle : «Alors ça c'est
aussi un avantage de la co-animation c'est que la formulation diffère de l'un à l'autre et cela
peut mieux correspondre à certains. Et ça c'est mieux tu vois, on se rend compte que le
collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que forcément
certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine, AC).
Ainsi ils vont favoriser ensemble la bonne compréhension des élèves.
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1.2.2 Observer les élèves
Observer les élèves est une préoccupation quasi constante de Nadine et Florian durant
la séance. A travers différents moments de l’entretien de Florian, on peut voir leur mode de
fonctionnement. Les élèves travaillent seuls ou en groupe et Nadine et Florian vont les
observer et analyser leur activité : «Ben ouais là sur ce type de situation on passe vraiment,
on regarde, on va voir les élèves. » (Florian, AC). Quand ils observent que quelque chose
n’est pas réalisée correctement ou estiment que les élèves ont besoin d’aide, ils se dirigent
vers eux pour les aider. Cela s’observe à l’échauffement où Florian pratiquant avec les élèves
cherche plus particulièrement celui qui est en difficulté ; cet extrait d’autoconfrontation
l’illuste :
«Donc là moi j’essaye de voir ceux qui ne bougent pas, là Anna elle est restée un peu
longtemps dans le vague, donc moi j’essaye de trouver un élève qui est un peu perdu et
d’échanger avec lui. » (Florian, AC).
Cela a aussi lieu durant le travail technique au jonglage:
«Ouais. Ouais parce que là je trouvais que sur les deux trois coups d’œil que j’ai jeté ça
repartait dans le mauvais sens, ils refaisaient des rebonds, donc j’crois que je redonne une ou
deux consignes et j’enlève le cerceau. » (Florian, AC).
Enfin, quand ils observent qu’ils ont compris et répètent de façon efficace, ils repartent
observer d’autres élèves en difficultés : «Et quand je vois qu’ils ont démarré, qu’ils sont bien
je pars ailleurs. » (Florian, AC).
1.2.3 Prendre en compte les possibilités des élèves
On pourrait dire que cette préoccupation est valable pour tous les conseils et retour
donnés aux élèves puisqu’à chaque moment les enseignants doivent composer avec le
handicap de leurs élèves et valoriser leurs possibilités. En effet certains on vraiment un
handicap lourd comme l’explique Florian engendrant de grandes difficultés :
« Ben fauteuil électrique ouai c’est plus difficile pour trouver des éléments. Tout ce qui est
balle elle n’a pas l’amplitude pour les lancer, au niveau de la force c’est difficile, les faire
rebondir par terre le fauteuil électrique il prend trop de place c’est difficile. Donc c’est pas
évident pour Anna sur les jongleries. »
Pour cela ils doivent, avec les élèves, trouver les moyens que ceux-ci développent leur
propre motricité. Prendre en compte les possibilités des élèves au regard du handicap est
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présent tout au long du cycle, comme Florian avec Anna, démunie avec ses foulards, adapte
avec elle des possibilités de mouvements ; il l’exprime ainsi en autoconfrontation :
«Donc là ce qui se passe avec Anna, c’est qu’elle est venue me voir en me disant "je ne sais
pas quoi faire avec mon foulard". Donc on a regardé quel type de mouvement elle pouvait
maîtriser et euh… toujours dans l’idée d’avoir deux trois mouvements pour les enchaîner,
mais c’est assez court car elle a du mal à lâcher les foulards pour pouvoir les rattraper, elle a
du mal à les saisir, donc on essaie de voir une alternative. » (Florian, AC).
Il faut aussi gérer le fait que pour certains élèves, selon les séances, le handicap ou la
forme évoluent, demandant aux enseignants de prendre alors en compte les nouvelles
possibilités des élèves :
«(…) après je vais vers eux parce qu'ils n'ont pas fait grand-chose parce qu'ils ont du mal à
s'envoyer des balles et surtout par ce que d'habitude Manon est debout et là elle est en
fauteuil et ça perturbe évidemment, parce qu'elle ne peut pas trop ajuster autant qu'elle
faisait quand elle était debout et du coup ils sont en échec. » (Nadine, AC).
Du fait de ces nouvelles possibilités pour Manon, Nadine va alors aider le groupe.
1.3 Tenir compte de l’attitude des élèves
1.3.1 Vérifier l’attention des élèves
Lorsque Nadine prend en main les explications des situations, Florian quant à lui reste
le plus souvent en retrait à observer les élèves pour vérifier leur attention comme il le dit dans
son entretien, ici avant l’échauffement : «Moi j’suis plutôt en train d’observer les élèves pour
voir s’ils sont attentifs, s’ils sont pas en train de faire autre chose, s’il n’y a pas un petit souci
de matériel ou un truc à régler. » (Florian, AC). A certains moments, pour retrouver
l’attention des élèves, il leur rappelle que Nadine parle : «Ecoutez écoutez ! » (Florian, Extrait
vidéo, 1’20’00).
C’est aussi une préoccupation de Nadine qui essaye de solliciter l’approbation des
élèves à ce qu’elle dit pour vérifier s’ils suivent. Pour certains, notamment lors de ces
explications en début de séance, elle voit bien que Manon n’est pas attentive :
« Par exemple je vois très bien que Manon, elle est ailleurs, elle n'est pas du tout, enfin tu
vois elle a le regard éteint elle ne me regarde pas, son regard passe à travers moi elle est
ailleurs.
C : Tu t'intéresses particulièrement à elle?
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N : Non non, parce qu'en même temps je vois que Julien commence à faire le guignol avec
son fauteuil et je me dis qu'il ne faut pas trop traîner là-dessus par ce que les autres vont lui
demander d'arrêter et lui va… Bon bref c'est la surenchère et arrête de l'embêter et… Et je
me dis aussi que voilà ils ne sont pas très réactifs alors je me dis que je vais lancer et pas les
laisser devant moi à me regarder » (Nadine, AC).
Cette préoccupation va alors orienter la suite de son action, notamment accélérer la
mise en action pour garder leur attention.
Pendant l’échauffement, Nadine aussi essaye de vérifier l’attention des élèves, tout
particulièrement dans les moments où les élèves doivent s’arrêter et prendre une posture à
l’arrêt de la musique, moment où le calme doit être privilégié. Nadine balaye alors du regard
la salle et pour calmer certains dit : «Chut ! » (Extrait vidéo, Nadine, 11’00).
2.3.1 Plaisanter avec les élèves
Nadine et Florian font leur cours dans une ambiance assez conviviale où par moment
ils n’hésitent pas à plaisanter avec certains élèves. Ainsi lors de l’échauffement, Nadine sourit
à une blague d’une élève (Extrait du récit réduit, 17’00). Ou encore Florian, pour embêter
Julien alors qu’il est en équilibre sur la grosse boule, plaisante : "Ah ouais j’suis ton prof
préféré là ? » (Florian, Extrait vidéo, 1’18’00). Du fait de climat positif, les élèves n’hésitent
pas non plus à plaisanter avec les enseignants créant une ambiance positive.
1.3.3 Répondre aux sollicitations des élèves
Répondre aux sollicitations des élèves est une préoccupation typique qui concerne le
plus souvent une incompréhension des élèves, un conseil pour un enchainement ou une
demande de matériel pour des élèves qui ne pourraient y accéder seuls. Ainsi, Florian qui
travaille au diabolo avec Julien est sollicité par Colin qui travaille aussi au diabolo pour
apprendre le même mouvement : « Et là j’ai Colin qui me fait des appels, il m’a vu manipuler
et il me dit hé comment tu fais montres moi ! » (Florian, AC). Il lui donne alors un conseil
quand celui-ci demande comment on fait : «Tu fais quoi ? Ben il faut le faire très vite sinon
après il s’emmêle. » (Florian, Extrait vidéo, 40’00). A d’autres moments de la séance, il est
aussi là pour répondre aux élèves : «C'est quoi ta question Colin ? » (Florian, Extrait vidéo,
1’34’00)
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Les sollicitations des élèves du fait de certaines incompréhensions sont surtout vis-à-
vis de la fiche que les élèves doivent remplir par groupe sur le déroulement de leur numéro.
Lors de la dernière situation, Nadine lance les élèves sur un travail en autonomie par groupe
sur les fiches et observe leur mise en route. Une élève demande une explication par rapport à
un item de la fiche à remplir, Nadine lui répond : «C’est si vous jouez des rôles sur scène.
Dans l’histoire que vous racontez il y a un rôle, on est bien d’accord… » (Nadine, Extrait
vidéo, 1’22’00).
1.3.4 Rassurer les élèves
Rassurer les élèves est une préoccupation relative à différents cas au cours de cette
séance. Ainsi, par moment il s’agit de rassurer les élèves qui sur certains engins, notamment
d’équilibre, ont certaines peurs du fait d’un équilibre inhabituel pas encore maîtrisé. Par
exemple, le travail sur la bascule permet aux élèves fauteuil de réaliser un enchaînement sur
un plan instable où ils doivent gérer ce nouvel équilibre pour se déplacer en maîtrisant leur
fauteuil. Anna s’y essaye en fauteuil électrique, après quelques frayeurs la semaine passée par
une autre élève. Florian la voyant peu à l’aise (elle pousse des cris) essaye de la rassurer
comme il l’explique dans son entretien :
«F : En fait ya 2 semaines moi j’étais absent et Nadine elle a fait la planche avec Cécile qui
est absente aujourd’hui et grosse frayeur j’crois que Cécile elle a failli partir en arrière donc
du coup je crois que ça a refroidit un peu toute la classe sur cette planche là et ils ne
voulaient pas trop faire. Du coup là je la rassure à fond, même si elle bascule en avant en
arrière tu peux pas tomber et j’essaye de lui faire sentir un peu les extrêmes pour voir là tu
vois t’es en avant tu bouges pas, là on va se mettre en arrière tu vois tu bouges pas.
C : Là ton but c’est vraiment de la rassurer.
F : Ouai là je la rassure je lui montre même qu’en lâchant ton fauteuil tu as les mains libre
pour faire autre chose, j’essaye de lui montrer qu’elle peut faire jonglerie et équilibre en
même temps. » (Florian, AC).
Mais cette préoccupation typique est aussi présente pour rassurer les élèves face à
l’échec, notamment lorsqu’ils doivent passer par groupe sur la scène, comme le montre
l’extrait suivant :
«C : Ils étaient inquiets ?
F : Ben là à ce niveau là on se rend compte, et ça le fait avec tous les groupes même les
premières que j’ai, c’est qu’ils savent que c’est pas au point, mais ils veulent pas passer et je
sais pas pourquoi. Je crois qu’ils veulent que ça soit parfait du premier coup, ils veulent pas
montrer que ça foire, que ça soit un échec.
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C : Ils ont peur de l’échec.
F : Ouais ouais, donc j’insiste vachement sur voilà il va y avoir des plantages, les balles elles
vont rouler mais ce n’est pas grave le plus important c’est l’ordre dans laquelle vont se
dérouler les choses. » (Florian, AC).
1.3.5 Canaliser un/des élève(s)
Cette préoccupation concerne en grande majorité un seul élève, Julien, qui a beaucoup
de mal à rester calme et écouter ce qu’on lui demande de faire. Il est en constante activité,
pour souvent perturber le bon déroulement de la séance. Les enseignants essayent donc
comme ils peuvent pour qu’il se calme, comme cette extrait à la fin de l’échauffement où
Nadine explique la suite : «Julien (qui n’arrête pas avec ses balles) quand je parle ce serait
bien que tu te poses deux secondes même si tu écoutes en même temps c’est pénible car déjà
tout le monde te regarde, et c’est perturbateur. » (Nadine, Extrait vidéo, 27’00). A ce sujet,
Florian nous explique que c’est loin d’être la première fois :
«Donc là, je sais que moi en début de séance je l’ai recadré, j’lui ai dit bon là c’est pas
comme la semaine dernière, si faut te foutre dehors on va même te foutre dehors plus tôt.
Donc là, Nadine elle en remet une couche tout de suite pour bien le cadrer et le garder avec
nous. » (Florian, AC).
Cependant, Nadine et Florian, un peu désarmés face à cet élève, avouent qu’à certains
moments cela favorise une certaine dynamique face à une classe passive comme le montre cet
extrait de l’autoconfrontation de Nadine :
«Alors, à la fois c'est quelque chose qui va un petit peu donner une dynamique, et euh... en
E.P.S. comme ailleurs j'ai échangé un peu avec les autres professeurs et effectivement euh...
en effet on a quand même du mal à le maîtriser (rire). » (Nadine, AC).
Celle-ci adopte une stratégie consistant à le rappeler à l’ordre régulièrement pour lui
rappeler ce qu’il doit faire sans monter le ton :
«C : Et c'est quoi ta stratégie avec Julien ?
N : C'est régulièrement lui faire une piqûre de rappel et lui dire tu dois faire ça.
C : Tu restes assez calme !
N : Oui je reste très calme alors que j'aurais vraiment envie... je le pousse pas vraiment en
fait, je sens que je l'emmène pas très loin du coup... mais des fois tu vois il se fâche, il gueule
il se barre…
C : Du coup tu ne hausses pas trop la voix?
N : Je me dis que je vais peut-être y arriver autrement mais clairement ça ne marche pas! »
(Nadine, AC).
58
Par moment, notamment lors des regroupements il s’agit de canaliser les élèves qui ont
du mal à écouter comme l’explique Florian :
«F : Donc ça c’est chiant parce qu’on voit les élèves qui jonglent pendant qu’on discute et on
n’arrive pas à les avoir. Du coup on tolère parce que sinon on perd un temps fou, on est
obligé de tout arrêter.
C : Donc là tu fais le choix de ne reprendre ni Julien ni Colin.
F : Ben là on a le regard menaçant d’un air de dire bon écoute voilà là on t’attend. Donc on
lui montre, du coup ça marche avec Colin et il revient tout de suite, l’étape d’après c’est ben
taquet, et l’étape encore d’après ben, on se fâche quoi ! (Rires). » (Florian, AC).
Mis à part Julien, les élèves semblent se calmer rapidement.
1.4 S'assurer de l'organisation de la situation
1.4.1 S’occuper du matériel
Au vu de l’activité arts du cirque qui demande beaucoup de matériel et engendre pour
certains des difficultés pour mettre en place ce matériel (élèves en fauteuils par exemple), les
enseignants passent un temps important à chaque situation à distribuer les engins nécessaires
aux élèves et à installer le matériel nécessaire sur scène, que cela soit pour assurer la sécurité
comme les tapis ou les engins d’équilibre plus encombrants (bascule, poutre…). Par exemple,
lors de la première situation lorsque Nadine rassemble les élèves et explique les consignes
pour la suite, Florian s’occupe de mettre en place le matériel pour la suite : «Ouais, moi je
prépare un peu pour après, on va travailler un peu la technique, je sors les balles, je sors les
foulards… » (Florian, AC).
Pour aller plus vite, les enseignants ont donc tendance à prendre en charge la partie
matériel, même si Nadine se rend compte que les élèves en profite pour être passif :
«Ouais, mais ça aussi faut qu'on en parle avec les collègues car ils ont cette habitude qu'on
fasse tout pour eux et je pense qu'effectivement ça va plus vite. Mais moi ça me convient pas,
(…) Et là tu te rends compte quand même qu'ils ne font rien quoi. » (Nadine, AC).
Un autre extrait de l’autoconfrontation de Nadine conforte le fait que les élèves
s’installent dans des habitudes où ils sont peu actifs :
«C : Ils en profitent un peu !
N : Ah oui très clairement! Pour tout, le matériel… Je n'ai jamais accepté d'élèves en retard
ou qui n'avaient pas leurs affaires et là je suis un petit peu… J'ai l'impression de suivre un
peu le mouvement. On est quand même moins exigeant! » (Nadine, AC).
59
1.4.2 Mettre en place et faire vivre la situation
Cette préoccupation recouvre différents aspects. Tout d’abord il s’agit de lancer les
élèves sur la situation comme le fait Florian au début de la leçon pour débuter
l’échauffement : «Allez, on se répartit un peu dans la salle ! Placez-vous! » (Florian, Extrait
vidéo, 6’30). C’est aussi dans l’optique de faire évoluer la situation en cours, comme ici
pendant la première situation réservée au travail technique au jonglage: «On passe sur autre
chose les gars ! Vous avez que les balles dans votre numéro ? Vous avez quoi d’autres ? Ben
allez on passe un peu aux foulards. » (Florian, Extrait vidéo, 50’00).
De plus, il s’agit de gérer la mise en place des élèves, notamment quand les élèves
vont avoir besoin de matériel, ou lorsque ces derniers doivent travailler en autonomie. Par
exemple, lors de la dernière situation de réinvestissement en groupe sur la scène, les élèves
doivent réaliser l’ensemble de leur numéro. Pour cela, Florian doit gérer leur mise en
place, comme le montre cet extrait : « Allez Colin viens là ! Colin ! »(Florian, Extrait vidéo,
1’24’00), ou encore celui-ci : « Ok alors c’est parti, commencez par mettre votre matériel en
place. Rola bola et diabolo quelque part. Vous avez besoin de beaucoup de balles vous me
mettez des balles de côté quelque part aussi. » (Florian, Extrait vidéo, 1’25’00). Florian est
aussi préoccupé par la mise en place des élèves sur un travail en autonomie, notamment sur
les fiches où les élèves doivent renseigner leur numéro : « Reprenez vos fiches, commencez à
relire un peu ce que vous avez écrit. J’vais vous donner des petites plaquettes si vous voulez
noter des choses. » (Florian, Extrait vidéo, 1’15’30).
Faire vivre la situation pour ces enseignants en arts du cirque passe aussi par la gestion
de la musique, tâche quasi exclusive de Nadine qui prend en charge la séance à ce niveau.
Durant l’échauffement où les élèves doivent écouter la musique et réaliser certaines consignes
en fonction, Nadine s’occupe complètement d’arrêter le son, de l’augmenter ou de le
descendre. Pour les situations de travail technique, elle choisit une musique en fond et pour la
dernière situation de travail collectif elle aide les élèves à choisir ou retrouver leur musique
comme sur l’extrait suivant : «On met celle là ou pas ? (En parlant de la musique) » (Nadine,
Extrait vidéo, 1’42’00).
Enfin, cette préoccupation concerne aussi la gestion du temps de la séance dont
Florian est plus concerné. Par exemple, pendant le travail technique, Florian annonce le temps
restant sur cette situation pour prévenir Nadine qu’il ne faut pas trop traîner sur cet exercice
60
au vu des fois précédente où ils avaient manqué de temps sur le travail de groupe, comme le
montre l’extrait de son entretien d’autoconfrontation suivant : «Donc là j’essaye de dire à
Nadine, enfin je dis il reste 15min 20min pour que je puisse dire à Nadine bon ben là faut
qu’on passe à autre chose après. » (Florian, AC). Cette gestion du temps par Florian se fait
d’ailleurs assez naturellement comme le montre l’extrait d’autoconfrontation de Nadine par
rapport au même moment de la leçon :
«N : Ouais c'est Florian qui gère le timing parce que je pense effectivement, j'ai passé
beaucoup de temps sur l’échauffement et que…
C : Ça ne te surprend pas ?
N : Non je pense que… Non non ça ne me gêne pas du tout d'ailleurs. » (Nadine, AC).
1.5 Agir en fonction de l’autre enseignant
Cette catégorie de préoccupation est spécifique pour les enseignants qui au sein de cet
établissement, du fait de moyens horaires et humains accrus, sont amenés à enseigner à deux
dans de nombreux cours. Nous allons donc voir comme se déroule ce co-enseignement pour
Nadine et Florian.
1.5.1 Ecouter l’autre enseignant
Lors de cette séance, Nadine prend en charge le déroulement du cours en rassemblant
à l’échauffement et à chaque situation les élèves pour leur faire part des consignes. De ce fait,
Florian est légèrement en retrait et écoute à ces différents moments Nadine. L’extrait de son
entretien l’explique : «Ben je la laisse un peu gérer parce que c’est toujours délicat de
rajouter des choses quand c’est le collègue qui prend en main le début de séance. Donc là je
préfère me faire discret, rester en arrière… » (Florian, AC).
A certains moments, ils découvrent les propos de Nadine du fait d’une préparation
individuelle avant la séance sur la base d’une trame commune : «Ben on prévoit. Chacun on
sait, moi je savais où je voulais aller. Et c’était pas du tout ce que Nadine a proposé ce matin.
Mais ce n’est pas grave ce sera pour la prochaine fois ! » (Florian, AC).
A d’autres au contraire, les propos de Nadine qu’il écoute relève d’une discussion
conjointe précédant la leçon, comme ici où Florian écoute le bilan de Nadine par rapport à la
leçon précédente :
61
«Et là le bilan que Nadine est en train de faire c’est le bilan qu’on a fait ensemble la semaine
dernière en se disant euh voilà ça, ça n’a pas été, là y a trop de longueur, on les oriente un
peu là-dessus. » (Florian, AC).
Du fait de la configuration du co-enseignement, cette préoccupation est plus marquée
pour Florian.
1.5.2 Faire une proposition à l’autre enseignant
Nadine prenant en charge la séance déroule ce qu’elle a prévu initialement. Florian,
comme nous venons de le voir, écoute ses propositions, et s’il sent qu’il a une proposition
intéressante par rapport à ce qui est travaillé, celui-ci n’hésite pas à en faire part à Nadine
comme il le montre dans son entretien :
«F : Et en général, si on se regroupe c’est pour se glisser un mot dans l’oreille. Tiens peut-
être qu’on peut faire comme ça maintenant. Pour donner des évolutions.
Et c’est là que c’est bien, c’est vrai qu’on s’entend très bien des fois juste un mot suffit pour…
Là aussi c’est elle qu’a les commande, donc c’est dur pour moi de dire bon ben maintenant
on fait ça. C’est elle qui a les commandes…
C : Ouais sur cette séance tu te mets un peu en retrait.
F : Ouais elle pilote et puis moi, si je vois un truc intéressant à faire parce que je me dis que
ces deux élèves là ils ont besoin d’aller par là, ben je vais voir Nadine et je lui dis "tiens tu
peux essayer de faire comme ça maintenant". » (Florian, AC).
Cependant, si l’on prend en exemple un moment de l’échauffement où Florian fait une
proposition à Nadine, on voit que ce n’est pas toujours pris en compte directement par
Nadine. Cependant cela ne semble pas gêner Florian :
«F : A mon avis là je dois essayer de lui glisser euh moi ce que j’avais prévu pour
l’échauffement, et c’est un appel "bon est ce que tu veux que je prenne la main, est-ce que tu
veux que j’enchaîne" quoi. Et puis elle est restée dans son truc donc j’la laisse piloter.
( …) Là si je suis en train de lui dire "on pourrait travailler à deux sur des échanges à deux",
sur des exercices, par exemple y’en a un qui guide l’autre, y’en a un qui est inerte, l’autre fait
une statue, y’en a qui a les yeux fermés et se laisse guider, vraiment sur des exercices à 2
pour être un petit peu, je sais pas, dans l’échange, des choses qu’on pourrait réinvestir plus
tard.
(…)
F : Donc on n’a pas fait ce que je lui ai dit (Rires). Mais c’est pas grave. » (Florian, AC).
On observe alors une certaine difficulté du co-enseignement où les enseignants
peuvent avoir des points de vue différents vis-à-vis du déroulement de la séance. De plus,
62
avoir une proposition différente que la sienne pendant la séance peut être aussi difficile à
prendre en compte comme l’explique Nadine, qui pour ce même exemple, reste dans sa visée
première alors que ce n’était pas forcément le choix idéal :
«C : Donc finalement tu restes sur ton idée première ?
N : Ouais
C : Parce que lui te propose quelque chose un peu différent en fait ?
N : Ouais, et c'est révélateur parce que je ne m'en souviens plus. En fait je pense que j'ai du
mal une fois que je suis lancée sur mon truc à improviser autre chose. Mais aussi parce que
j'ai des scrupules à lui dire ben vas-y, fais. J’ai l’impression…
C : Tu sais pas trop comment gérer ?
N : Oui, je ne sais pas trop comment me positionner. Je me suis si je lui dit de faire il va
Penser que je n'ai pas envie… Je pense que c'est le fait qu'on ne conçoive pas les séances
ensemble.
C : Du coup tu n'arrives pas à changer en cours ?
N : Ben là je m'en rends compte que ca aurait été le moment de le faire mais je ne l'ai pas
fait. »
Ce passage est intéressant, car il montre une différence de point de vue assez
importante mais aussi de compréhension. Nadine, face aux nouvelles propositions de Florian
a du mal à improviser, et se sent gênée de lui demander de prendre la suite. Elle continue alors
son échauffement prévu initialement un peu prise de cours. Au contraire, Florian accepterait
volontiers de prendre la main. On peut donc voir que cette préoccupation donne lieu à certains
qui pro quo du fait qu’il n’y ait pas de mise au point avant la séance.
1.5.3 S’accorder avec l’autre enseignant
La préoccupation précédente s’accorde naturellement avec un moment de discussion
pour s’accorder sur les propositions et suite à donner à la leçon. Par exemple, alors que les
élèves travaillent en autonomie leur numéro de jonglage, Nadine et Florian se rejoignent dans
la salle pour se mettre d’accord sur le déroulement du cours: «Oui je crois que là on décide
que l'on va mettre les ateliers d'équilibre. » (Florian, AC). A d’autres moments, les
discussions sont plutôt relatives au choix de la manipulation des engins pour certains élèves
comme l’explique Florian au cours de l’autoconfrontation :
«F : Là on est en train de se mettre d’accord sur la sécurité plutôt, sur le niveau plutôt. C’est
pour ça je prends le pneu pour dire à Nadine on met sur le pneu juste pour que ce soit très
sécuritaire, car avec le pneu ça bouge pas du tout. Donc c’est comme si on était sur un
escabeau. Et Nadine elle dit : "Ben non on peut essayer" donc on a mis des tapis autour pour
bloquer le déplacement de la boule.
C : Donc il y a toujours une discussion, vous vous mettez d’accord.
63
F : Oui parce que moi j’avais pas encore vu Colin sur la boule donc je voulais être sûr d’où
on pouvait aller. » (Florian, AC).
Cette préoccupation typique est d’autant plus importante pour ces deux enseignants
qu’elle n’a lieu que durant la séance, Nadine et Florian prenant peu le temps de s’accorder sur
le déroulement de la séance avant comme l’explique Nadine :
«Non alors moi j'ai commencé cette année la co-animation, et en fait on ne définit jamais à
l'avance et il faudrait le faire. En fait moi j'arrive, j'avais préparé une séance par ce que la
dernière fois Florian n'était pas là. Donc moi je prépare une séance et lui aussi je pense et
c'est selon le moment tu vois. » (Nadine, AC).
Ils s’accordent donc implicitement au moment de séance et selon la situation pour
savoir qui va prendre en charge le cours. C’est intéressant de noter une grande différence de
point de vue quant à ce mode de fonctionnement entre Nadine et Florian. Ainsi pour Nadine,
le co-enseignement est difficile à gérer du fait d’un manque de travail en amont :
«Et donc ça amène un peu de confusion entre nous. Et comme la j'ai commencé à parler je me
suis dit ben je vais continuer. Mais effectivement je sens que ce n'est pas comme ça qu'il faut
qu'on m'avance. Il faut qu'on travaille là-dessus. » (Nadine, AC).
Au contraire, pour Florian ce fonctionnement tacite marche très bien et repose sur un
accord commun du déroulement de la séance :
F : On n’a pas eu le temps spécialement de se concerter, donc Nadine a pris en main parce
que c’est elle qui avait pris en main la dernière séance, elle a continué ce qu’elle a commencé
la semaine dernière.
C : Et là vous avez déjà la séance en tête ? Ou pareil c’est un peu Nadine qui du coup prend
les rennes.
F : Ben là, on a une trame de séance qui est un peu toujours la même c’est… on a toujours
donc en premier temps échauffement où on essaye d’ajouter des choses qu’ils pourraient
réinvestir dans leur enchainement, un deuxième temps où on est plus sur de la manipulation
et un troisième temps où on essaye de réinvestir tout ça pour développer son numéro et
surtout pouvoir le répéter et l’enchainer.
(…)
Ben avec Nadine, pourtant on se connait pas tant que ça elle vient d’arriver mais ça se fait
très naturellement je crois et euh, non ça passe très bien.
On peut donc voir que cette préoccupation amène certaines confusions au sein du
binôme, montrant une certaine difficulté du co-enseignement.
1.5.4 Prendre en compte l’autre enseignant
64
Du fait d’un enseignement en collaboration, les enseignants sont obligés de prendre en
compte l’autre pour gérer le déroulement de la séance. Ainsi, comme nous l’expliquons, la
prise en main n’est pas prévu à l’avance et à cette séance, Nadine voyant le temps passer et
Florian pas encore prêt, décide de mener la séance :
«Oui c'est ce selon comment ça se présente si l'un est occupé ou... Florian est au bout de la
pièce, c'est assez informel en fait. Et moi, j'ai tendance à vouloir que ça démarre vite pour
qu'il n'y ait pas un faux rythme en fait qui s'installe et puis on est toujours un petit peu à la
bourre à la fin quoi. » (Nadine, AC).
De plus, dans le travail par petits groupes, les enseignants se partagent les élèves et
observent donc l’autre pour ne pas être au même endroit. Nadine explique : «Inconsciemment
je vais là où Florian n’est pas. » (Nadine, AC).
Pour Florian, cette préoccupation est aussi présente :
«C : Et par rapport à Nadine tu cherches à te déplacer, tu la regardes pour par être en même
temps ?
F : On essaye d’être un peu de chaque côté j’pense. » (Florian, AC).
Ainsi, cette configuration d’enseignement met en évidence que les faits et gestes de
son binôme oriente ses propres actions, parfois même lorsque les avis divergent un peu. Par
exemple, lors de la mise en place des élèves sur le travail technique de jonglage, Nadine
voudrait solliciter les élèves pour qu’ils mettent en place eux-mêmes leur matériel. Voyant
ceux-ci rester passif et surtout voyant Florian s’activer, elle finit par l’aider à installer le
matériel : «Oui et en plus là je vois Florian qui s'active, bon je ne veux pas non plus que ça
bloque donc je m'y mets. » (Nadine, AC).
La prise en compte de l’autre enseignant est donc une préoccupation qui semble bien
présente durant la leçon.
1.5.5 Compléter les propos de l’autre enseignant
Travailler à deux engendre dans cette séance le fait que Nadine va mener de façon
prioritaire la leçon en donnant la plus grande majorité des consignes. Face à elle, Florian est
plus en retrait et écoute ce qu’elle dit en vérifiant l’attention. Cependant quand celui-ci juge
utile de compléter les propos de Nadine, celui-ci ajoute certains renseignements comme il le
dit dans son entretien d’autoconfrontation : «Une fois que je vois que tout le monde est à
l’écoute je vois si je peux compléter certaine choses (…). » (Florian, AC). Par exemple, lors
du regroupement, pour expliquer la dernière situation par groupe, Nadine fait un rappel aux
65
élèves de l’importance qu’ils aient un thème et qu’ils l’exploitent dans leur numéro pour avoir
une histoire. Florian complète ses propos avant que Nadine poursuive ses explications :
«N : Il faut l’exploiter.
F : A un moment donné, au niveau de l’histoire, il faut qu’il se passe quelque chose, qu’à un
moment donné on se dise tient là y’a un élément perturbateur qui arrive. Il se passe quelque
chose. Et après, il faut dire comment ça finit. Je crois qu’il y a votre groupe qui était pas mal
la semaine dernière sur l’histoire mais y’a vraiment besoin de tout mettre ensemble. Donc les
autres groupes, notamment le sport, il faut développer un peu l’histoire. » (Extrait vidéo,
1’13’00).
Pour Nadine, ce travail à deux où chaque enseignant peut compléter l’autre et
expliquer différemment aux élèves les consignes est un véritable atout :
«Alors ça c'est aussi un avantage de la co-animation, c'est que la formulation diffère de l'un à
l'autre et cela peut mieux correspondre à certains. Et ça, c'est mieux, tu vois, on se rend
compte que le collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que
forcément certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine,
AC).
On voit alors que cette préoccupation est un bénéfice pour l’apprentissage des élèves,
d’autant plus pour cette classe qui a certains problèmes de compréhension.
1.5.6 Plaisanter avec l’autre enseignant
Nadine et Florian, qui travaillent ensemble seulement depuis cette année, s’entendent
particulièrement bien. A différents moments de la séance, ils plaisantent entre eux créant une
bonne ambiance de travail comme le montre l’extrait de l’entretien de Florian :
«F : (…) J’crois que je la rejoins d’ailleurs, j’lui fais une blague. C’est pas du tout
professionnel (sourire).
C : Là vous êtes monté sur la bascule, c’est pour euh… Décompresser.
F : Ouais là c’est pour déconner, elle doit me dire une grosse bêtise et j’dois dire attention là
j’ai micro (rires). » (Florian, AC).
1.5.7 Donner des informations à l’autre enseignant
Régulièrement, au cours de la séance, Nadine et Florian s’échangent des informations
pour gérer le déroulement du cours. Ceci peut être à propos d’un élève, du temps imparti aux
situations ou encore à propos du matériel utilisé par les élèves. Par exemple, durant
l’échauffement Nadine se demande où est parti Paul, Florian s’en est occupé quelques
66
minutes plus tôt : «Il a super mal au poignet, il est à l’infirmerie. » (Florian, Extrait vidéo,
17’00).
Ces informations sont aussi relatives à la gestion de la séance, pour ne pas répéter
certaines erreurs passées. Par exemple, Florian rappelle à Nadine qu’il faut vérifier le temps
passé à la Situation 1 :
«Alors là moi j’ai juste rajouté à Nadine parce que euh… on s’est déjà fait avoir plusieurs
fois sur cet exercice là où on laissait trop de temps sur la face technique et on s’apercevait à
la fin qu’on avait plus le temps d’assembler. Tout le travail technique n’a pas servi car ils
n’ont pas compris comment le réutiliser. Donc là, j’essaye de dire à Nadine, enfin je dis
15min-20min pour que je puisse dire à Nadine bon ben là faut qu’on passe à autre chose
après. » (Florian, AC).
Les enseignants échangent aussi des informations vis-à-vis du travail qu’ils ont pu
réaliser chacun de leur côté avec un élève pour permettre à l’autre de visualiser le travail à
faire durant la séance. Par exemple, dans cet extrait d’autoconfrontation, Florian explique que
Nadine lui apprend qu’il a déjà travaillé sur la grosse boule à son étonnement : «Ouais ce que
je dis à Nadine c’est : »mais Colin il a travaillé la boule ? » Parce que je me souvenais pas
quoi. Puis elle m’a dit si si mais il ne fait pas grand-chose dessus (rires). » (Florian, AC). La
réussite du co-enseignement apparait ainsi reposer sur un dialogue régulier entre les
enseignants pour gérer au mieux les conditions de la séance.
1.6 Assurer la sécurité des élèves
Assurer la sécurité en arts du cirque est une préoccupation importante pour ces
enseignants du fait que les élèves ont du mal à attendre que le matériel soit en mis en place.
Ainsi, Florian l’explique dans son entretien en parlant des temps d’attentes : «Ca c’est
toujours un peu les temps délicat de l’attente c’est là qu’on a des conneries avec les élèves,
on a mis un truc d’équilibre, on n’a pas mis de tapis, nos gamins ils n’arrivent pas à
attendre… » (Florian, AC). Du coup, pour assurer la sécurité les enseignants sont
particulièrement attentifs à ce que font les élèves comme le montre cet extrait de l’entretien :
«Donc on voit Roger là bas qui commence déjà grimper et je m’apprête vite à lui mettre des
tapis avant qu’on ait un accident. » (Florian, AC). Cette préoccupation est d’autant plus
importante que les élèves, pour certains fragiles, ne se connaissent pas bien et ne manient pas
forcément encore très bien leur fauteuil sur la bascule. Par exemple, cet extrait
67
d’autoconfrontation de Florian explique son activité lorsqu’il voit Manon qui monte seule sur
la bascule en fauteuil manuel, et qu’il arrive rapidement pour assurer sa sécurité :
«F : J’ai lâché mes tapis parce que j’ai eu peur qu’elle se fasse mal. Parce qu’elle n’est pas
sûr en fauteuil, parce qu’elle a un fauteuil avec des roulettes anti-bascule très hautes, et si
elle part en arrière elle peut avoir peur. Et elle est fragile. Donc voilà, tout de suite, j’ai jeté
mes tapis et je suis allée sur elle. Et quand elle a fini je repars vers mes tapis.
C : Donc, même si tu t’occupes du matériel, tu as toujours un œil sur les ateliers qui
demandent un peu plus de sécurité.
F : Ouais voilà, des élèves se connaissent pas bien et peuvent se faire mal. » (Florian, AC).
2. Dynamique des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la leçon
Après avoir analysé la nature des préoccupations typiques de Florian et Nadine, nous
allons renseigner la dynamique de ces préoccupations au cours de la séance et mettre en avant
leurs fluctuations. Nous pourrons alors rendre compte du rôle de Nadine et Florian face à la
spécificité de leur classe.
2.1 Une dynamique générale spécifique à chaque enseignant
2.1.1 Dynamique des catégories de préoccupations de Florian:
La Figure 3 présente en abscisse, le décours du temps de la séance, et en ordonnée les six
catégories représentées par le chiffre attribué dans le Tableau III. Les lignes verticales permettent
de délimiter les différents moments de la leçon. Cette présentation sera identique pour la Figure 4.
68
Figure 3 : Dynamique des catégories de préoccupations de Florian au cours de la séance
Légende de la Figure 3 :
- Catégorie 1 : Aider les élèves à apprendre
- Catégorie 2 : Prendre en compte l’activité des élèves
- Catégorie 3 : Tenir compte de l’attitude des élèves
- Catégorie 4 : S’assurer de l’organisation de la situation
- Catégorie 5 : Agir en fonction de l’autre enseignant
- Catégorie 6 : Assurer la sécurité des élèves
Ce graphe met en évidence la pluralité de préoccupations qui anime Florian au cours
de la séance, comme nous l’avons décrit dans la section précédente. Mais plus encore, il
traduit la spécificité des engagements de Florian. Ainsi, nous comprenons qu’en fonction du
moment de la séance, Florian est plus ou moins engagé dans l’une ou l’autre des catégories.
En effet, certaines catégories semblent récurrentes, comme par exemple la Catégorie 1
(« Aider les élèves à apprendre »), la Catégorie 2 (« Prendre en compte l’activité des
élèves »), le Catégorie 4 (« S’assurer de l’organisation de la situation »), et la Catégorie 5
(«Agir en fonction de l’autre enseignant»). D’autres, à l’inverse, apparaissent de manière plus
ponctuelle, comme la Catégorie 3 (« Tenir compte de l’attitude des élèves »), qui apparait
0
1
2
3
4
5
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0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650
Cat
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de
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occ
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atio
ns
typ
iqu
es
Temps
Echauffement Situation 1 Situation 2 Situation 3
69
durant les situations d’apprentissages ainsi que la Catégorie 6 (« Assurer la sécurité des
élèves ») qui n’apparait que dans la deuxième et troisième situation.
2.1.2 Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine:
Figure 4: Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine au cours de la séance
De même que pour Florian, on peut voir qu’une pluralité de préoccupations anime
Nadine au cours de cette séance. Vis-à-vis de l’engagement on peut noter la spécificité de
Nadine.
En effet, comme pour Florian, la Catégorie 1 (« Aider les élèves à apprendre »), la
Catégorie 2 (« Prendre en compte l’activité des élèves »), la Catégorie 4 (« S’assurer de
l’organisation de la situation »), sont récurrentes tout au long de la leçon. De même la
Catégorie 6 (« Assurer la sécurité des élèves ») n’apparait que dans la deuxième et troisième
situation. A la différence cependant de Florian, la Catégorie 3 (« Tenir compte de l’attitude
des élèves ») est récurrente tout au long de la séance et la Catégorie 5 (« Agir en fonction de
l’autre enseignant ») apparait de façon plus répétée lors des situations d’apprentissages.
0
1
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3
4
5
6
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Cat
égo
ries
de
pré
occ
up
atio
ns
typ
iqu
es
Temps
70
Cette analyse permet d’avoir une dynamique générale de l’engagement de Nadine et
Florian au cours de la leçon, nous allons maintenant analyser plus en détails les fluctuations,
différences ou complémentarités de leurs préoccupations pour gérer la spécificité de leur
classe.
2.2 Fluctuations, différences et complémentarités des préoccupations
typiques relatives à une situation de co-enseignement
2.2.1 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 1 : « Aider les élèves à apprendre »
La Figure 5 présente en abscisse le décours du temps de la séance, et en ordonnée les
préoccupations typiques relatives à la catégorie étudiée représentées par le chiffre attribué dans le
Tableau III. Les marques verticales permettent de délimiter les différents moments de la leçon.
Cette présentation sera identique pour les figures suivantes.
Figure 5: Préoccupations typiques de Nadine et Florian relatives à la Catégorie 1
Légende de la figure : (Valable sur l’ensemble des figures suivantes)
Préoccupation de Nadine
Préoccupations de Florian
71
Tableau IV: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 1
0 Donner les consignes * 1 Donner des conseils aux élèves 2 Faire un retour aux élèves 3 Donner des idées 4 Effectuer une démonstration 5 Rappeler aux élèves ce qu'ils doivent faire 6 Encourager les élèves 7 Aider les élèves inactifs ou en difficulté 8 Solliciter les élèves 9 Pratiquer avec les élèves
Pour cette catégorie, il apparait que cela soit chez Nadine ou Florian, l’engagement au
cours de la séance est constant comme nous avons pu le voir dans la partie précédente.
Cependant, au sein de cette catégorie, dix préoccupations typiques apparaissent où l’on peut
voir des divergences notables. Ceci va nous éclairer sur l’organisation des deux enseignants
dans la situation de co-enseignement.
Si l’on s’intéresse à la préoccupation typiques 0 « Donner les consignes », nous
pouvons observer que celle-ci est présente uniquement pour Nadine. En effet, Nadine et
Florian font le choix qu’à chaque leçon un enseignant mène la séance de manière
prépondérante, le deuxième enseignant est là pour compléter si besoin et suit donc les
consignes de l’enseignant. De plus si l’on s’intéresse plus particulièrement à la dynamique de
cette préoccupation typique pour Nadine, on observe que celle-ci est présente tout au long de
l’échauffement. En effet, Nadine propose un échauffement en musique où régulièrement elle
ajoute une consigne ou l’a fait évoluer. Puis, à chaque début de situation, cette préoccupation
typique est visible, Nadine donnant les consignes pour la situation à venir de même qu’à la fin
de la séance où elle donne des recommandations pour la séance suivante.
La préoccupation typique 1 « Donner des conseils aux élèves » est quant à elle
présente pour les deux enseignants. On note qu’à l’échauffement, cette préoccupation
n’apparait qu’une fois pour Florian au contraire de Nadine pour qui cette préoccupation est un
peu plus présente. Pour Florian nous pouvons expliquer cela, ce qui est valable pour
l’ensemble des préoccupations typiques, par le fait qu’il a rapidement dû quitter le cours pour
accompagner un élève à l’infirmerie et qu’à son retour, les élèves devant se mettre par groupe,
il a travaillé avec Anna, seule ce jour du fait d’une élève absente. Pour la suite de la séance,
cette préoccupation est vraiment marquée et récurrente pour Nadine, qu’elle explique
d’ailleurs dans son entretien d’auto-confrontation : « Je pense qu'ils ont vraiment besoin
d'être guidés et accompagnés tout le temps. » (Nadine, AC). Pour Florian, cette préoccupation
72
apparait plus mesurée mais apparait tout de même régulièrement sur les différentes situations
d’apprentissages.
La préoccupation typique 2 « Faire un retour aux élèves » est peu signifiante chez
Florian, voire même absente à l’échauffement et dans la première situation. Plutôt qu’un
retour sur ce qui a été fait, Florian est plus engagé sur la Préoccupation 1 : « Donner des
conseils aux élèves ». Toutefois, elle apparait dans la troisième situation où les élèves répètent
par groupe leur numéro. Florian qui va s’occuper d’un groupe en particulier, leur fait alors un
retour (milieu de Situation 3) ainsi qu’en fin de séance. Nadine, quant à elle, mis à part durant
l’échauffement, fait régulièrement un retour sur ce que font les élèves, complétant ainsi le
mode de fonctionnement de Florian. Cette préoccupation est moins présente en Situation 3 du
fait que Nadine passe un long moment à travailler avec les élèves sur leurs fiches et n’a le
temps que de passer sur scène avec les élèves. De plus, elle s’occupe de faire un retour
général à la fin de la séance.
Pour la préoccupation typique 3 « Donner des idées », Nadine y est engagée de
manière importante durant la deuxième partie de l’échauffement, au contraire de Florian pour
qui cette préoccupation n’apparait qu’une fois du fait qu’il travaille toujours avec la même
élève. Durant la première situation de travail technique au jonglage, « donner des idées » est
une préoccupation récurrente pour Nadine et Florian qui sont face à des élèves en difficultés
de plusieurs ordres : un manque d’imagination, des possibilités motrices perdues, des
possibilités limitées… Face à cette classe cette préoccupation est donc marquante en travail de
jonglage où le maniement demande précision et imagination. Au contraire, durant les
situations suivantes, cette préoccupation est peu signifiante pour Florian préférant donner des
conseils techniques, des critères de réalisation ou encore des repères simples. Pour Nadine,
cette préoccupation sur le travail technique d’équilibre et de groupe semble aussi être moins
régulière.
Pour aider les élèves à apprendre, Nadine choisit régulièrement de « Démontrer le
geste aux élèves » constituant la préoccupation typique 4. Face à des élèves qui ont des
difficultés de compréhension et un manque d’imagination, c’est à la fois une manière de se
faire comprendre concrètement par les élèves mais aussi de donner des idées et d’explorer les
possibilités avec les élèves. Cette préoccupation est d’ailleurs présente en grande majorité
durant les situations de travail techniques où les élèves explorent et travaillent leur
enchainement. Sur la dernière situation de réinvestissement, cette préoccupation apparait
73
naturellement peu, les mouvements n’étant plus nouveaux. Cette préoccupation typique de la
même façon pour Florian apparait sur les deux situations de travail techniques et est absente
sur la situation de réinvestissement.
La préoccupation typique 5 « Rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire » concerne
à la fois les séquences relatives au rappel à l’ordre des élèves qui ne travaillent pas ce qu’ils
devraient mais aussi un rappel du déroulement de leur numéro. C’est pourquoi cette
préoccupation est absente à l’échauffement. De plus, on peut voir que cette préoccupation
régulière chez Nadine durant les deux premières situations de travail technique est quasi
absente chez Florian, pouvant s’expliquer par son absence au précédent cours ne lui
permettant pas de savoir où en sont exactement les élèves de leur enchainement personnel. Au
contraire, Nadine doit régulièrement rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire du fait de leur
problèmes de mémoire mais aussi leur difficulté à concevoir un enchainement régulier et
précis plutôt qu’improvisé. Là encore, nous observons la complémentarité des deux
enseignants. Enfin pour la troisième situation, Nadine et Florian sont plus sollicités pour
rappeler aux élèves l’ensemble de leur numéro, ceux-ci ne s’en souvenant que très peu. Leur
rôle est alors indispensable, les élèves étant peu autonomes de ce côté et ne remplissant pas la
fiche qui leur serait pourtant utile.
La préoccupation typique 6 « Encourager les élèves » suit les mêmes fluctuations
chez les deux enseignants en étant présent par moment lors des deux situations techniques,
notamment en encourageant pendant l’action les élèves et après la réalisation de leur numéro
dans l’optique de créer un climat positif important pour eux comme le met en évidence
Florian en autoconfrontation : « (…) oui complètement parce qu’il faut les mettre dans un
climat positif on va dire, déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même on va dire. Un retour
positif, je pense que ça les encourage. » (Florian, AC). Cette préoccupation est très peu
présente dans la dernière situation mise à part à sa fin pour terminer sur une note positive et
encourager les élèves pour la prochaine séance. Les retours sont plus sous forme de conseils
et de sollicitations pour aider les élèves.
Si nous nous intéressons maintenant à la préoccupation typique 7 « Aider les élèves
inactifs ou en difficulté », nous pouvons observer que celle-ci est récurrente tout au long de la
séance pour Nadine. Ainsi dans les Situations 1 et 2, dès qu’elle sent un élève inactif ou en
difficulté sur le travail technique, celle-ci va l’aider en lui donnant des conseils ou des idées
comme nous avons pu le voir. Enfin, dans la dernière situation, elle passe un temps important
74
sur le travail d’écriture sur la fiche avec Anna et Paul qui ont du mal à expliciter
l’enchainement de leur numéro. Pour Florian, cette préoccupation est surtout présente durant
l’échauffement et la première situation. Sur les situations suivantes, il va plus donner des
conseils et travailler pour finir avec un groupe sur scène plus avancé.
La préoccupation typique 8 « solliciter les élèves » est récurrente pour Nadine dès la
fin de l’échauffement et tout au long de la séance. Cette récurrence pour Florian est marquée
dans les Situation 1 et 3. Ainsi, tout au long de la leçon Nadine et Florian sollicitent les élèves
à réaliser leur numéro quand ceux-ci restent passifs (caractéristique typique de la classe), à
solliciter leur imagination ceux-ci ayant de gros problèmes d’abstraction et un manque de
créativité, mais aussi à les solliciter à expliciter leur numéro et travailler sur leur fiche pour les
forcer à réfléchir et aller vers la responsabilisation, ceux-ci étant peu actifs et concernés en
cours d’après Nadine :
« Tu vois le sentiment que j'ai moi c'est qu'ils viennent, ils prennent ce qu'on va leur donner et
ils sortent, pouffe, la porte se ferme et ils ne sont jamais trop mis en situation de réflexion ou
d'analyse de leurs pratiques. » (Nadine, AC).
Cette préoccupation apparait alors véritablement importante face à ces élèves.
La dernière préoccupation typique 9 « Pratiquer avec les élèves » concerne des
moments clés et rares de la séance. Pour Nadine et Florian, cette préoccupation apparait
durant l’échauffement où les deux enseignants vont le réaliser avec les élèves pour favoriser
leur mise en activité, limiter leur inhibition et favoriser un climat positif de travail. Durant les
situations techniques, cette préoccupation est absente, en effet les enseignants passent de
groupe en groupe et leur pratique se limite à des démonstrations ponctuelles en fonction des
besoins. Nadine se remet à pratiquer avec un groupe sur la dernière situation du fait de
conditions particulières : une élève est absente, de ce fait elle la remplace.
2.2.2 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 2 : « Prendre en compte l’activité des élèves »
Figure 6: Préoccupations typiques de Nadine relatives à la Catégorie 2
10
11
12
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
Pré
occ
up
atio
ns
typ
iqu
es
Temps
75
Figure 7: Préoccupations typiques de Florian relatives à la Catégorie 2
Tableau V: Codage des préoccupations typiques relatives à la catégorie 2
10 Vérifier la bonne compréhension des élèves 11 Observer les élèves 12 Prendre en compte les possibilités des élèves
Dans la partie précédence (Section 2.1), nous avions pu voir que la Catégorie 2 :
« Prendre en compte l’activité des élèves » était récurrente au cours de la séance pour Nadine
et Florian. Analysons maintenant plus précisément les fluctuations des préoccupations
typiques pour chacun.
Si l’on commence par s’intéresser à la préoccupation typique 10 : « Vérifier la bonne
compréhension des élèves », nous pouvons voir qu’elle est quasiment absente chez Florian.
Au contraire, elle est assez présente chez Nadine, sauf durant la deuxième situation. En effet,
Nadine notamment lorsqu’elle transmet ces consignes ou travaille en petit groupe avec des
élèves, attend très souvent l’approbation des élèves en leur demandant : « D’accord ? » ou
« Ok ? ». Par là, elle insiste aussi pour que les élèves restent attentifs et réfléchissent dans le
but de lutter contre leur passivité. Elle s’adapte de même à la classe où les élèves ont besoin
d’explications simples du fait pour quelques uns de difficultés intellectuelles.
Comme nous pouvons le voir, la préoccupation typique 11 « Observer les élèves »
est omniprésente durant l’ensemble de la leçon. Nous pouvons voir qu’elle semble moins
présente à l’échauffement pour Nadine mais ceci s’explique par le fait que cette préoccupation
est caractéristique sur l’ensemble de l’échauffement (séquences) et n’est pas donc pas noté à
chaque fois du fait que d’autres préoccupations la chevauchent. En effet, dans une activité
artistique et acrobatique où les élèves doivent créer un numéro pour faire vivre aux
spectateurs des émotions, le regard des enseignants semblent indispensables pour aider les
élèves dans leur production. Ainsi leur mode de fonctionnement repose sur l’observation des
élèves, et en fonction de celles-ci réaliser des retours, donner des conseils, des idées… C’est
pourquoi cette préoccupation est constante sur l’ensemble de la leçon.
10
11
12
0 100 200 300 400 500 600
Pré
occ
up
atio
ns
typ
iqu
es
Temps
76
Enfin pour finir dans cette catégorie, la préoccupation typique 12 « Prendre en
compte les possibilités des élèves » est quant à elle beaucoup plus ponctuelle chez Nadine et
Florian et semble peu importante. Elle n’apparait que trois fois pour Nadine dans la Situation
1 et l’échauffement. Pour Florian elle apparait un peu plus. On pourrait donc y voir une
préoccupation peu pertinente pour ces enseignants. Cependant, devant gérer une grande
hétérogénéité d’élèves de par leur handicap, il semble que cette préoccupation soit présente
insidieusement dans chaque conseil, retour, idée ou aide que les enseignants apportent à
chaque instant. Cela semble donc être tout de même une caractéristique de ces enseignants.
2.2.3 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 3 : « Tenir compte de l’attitude des élèves »
Figure 8: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 3
Tableau VI: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 3
13 Vérifier l'attention des élèves 14 Rigoler avec les élèves 15 Répondre aux sollicitations des élèves 16 Rassurer les élèves 17 Canaliser un élève
Comme nous l’avons vu dans la section précédente (2.1), la dynamique de cette
catégorie de préoccupation était différente selon les enseignants. En effet, elle apparaissait
récurrente tout au long de la leçon pour Nadine alors qu’elle apparaissait plutôt dans les
situations d’apprentissages pour Florian. Nous allons affiner cette analyse.
Tout d’abord, si l’on s’intéresse à la préoccupation typique 13 « Vérifier l’attention
des élèves », nous pouvons observer que la dynamique de cette préoccupation est très proche
pour Nadine et Florian. En effet, on peut voir que c’est à l’échauffement que les enseignants
ont vraiment à cœur de vérifier que les élèves soient attentifs, notamment durant le début du
cours où Nadine passe un petit moment à rappeler le travail qui avait été fait la semaine
77
passée et à donner les consignes de l’échauffement. Ainsi, elle rappelle à l’ordre les élèves
peu attentifs et Florian quant à lui se met face aux élèves pour vérifier leur attention. Durant
l’échauffement, Nadine quant à elle fait bien attention à ce que les élèves restent concentrés
notamment à l’arrêt de la musique où ils doivent être silencieux. On peut voir que cette
préoccupation réapparait de manière identique chez les deux enseignants durant l’explication
des consignes de la première situation. Après le travail se faisant en petit groupe de manière
autonome, cette préoccupation disparait.
La préoccupation typique suivante 14 concerne : « Rigoler avec les élèves »,
préoccupation qui ne semble pas suivre une dynamique précise mais apparait sporadiquement
selon les situations où elle va apparaître. Cette préoccupation n’est donc pas du tout prédéfini,
elle montre cependant la convivialité et le climat positif que Nadine et Florian créent au sein
de cette classe.
La préoccupation typique 15 « Répondre aux sollicitations des élèves » est absente à
l’échauffement pour Florian (il travaille avec une élève en particulier) et n’apparait qu’une
fois pour Nadine qui mène l’échauffement. Durant les situations d’apprentissages suivantes,
Florian va être sollicité très peu, sauf dans la dernière situation où les élèves semblent plus en
demande du fait qu’ils doivent gérer la mise en place de leur numéro par groupe. Nadine
semble elle plus sollicitée et ce de manière constante tout au long de la leçon, les élèves ayant
parfois besoin de matériel, d’un conseil ou d’une démonstration. Ceci apparait normal compte
tenu du fait que c’est elle qui mène de façon générale la séance.
Concernant la préoccupation typique 16 « Rassurer les élèves » pour laquelle nous
observons une faible occurrence dans un premier temps, et une dynamique opposée entre
Nadine et Florian. En effet, Nadine va rassurer les élèves durant l’échauffement qu’elle prend
en main, notamment car certains élèves ont un peu oublié leur numéro et s’en inquiètent ou
encore du fait qu’une élève se retrouve seule du fait d’un absent. Au contraire, Florian va être
amené à rassurer les élèves durant les situations d’apprentissages, notamment dans la
deuxième où les élèves travaillent leur équilibre, par exemple sur la bascule qui fait peur à
certains élèves. Il va aussi être amené à rassurer les élèves dans la dernière situation lorsque
les élèves doivent passer sur scène et ont peur de l’échec. Ainsi, on peut voir que leur
préoccupation semble complémentaire, permettant d’avoir une constance pour les élèves tout
au long de la séance.
78
Enfin, la dernière préoccupation typique 17 de cette catégorie de préoccupation :
« Canaliser un/des élèves » apparait de manière prépondérante durant l’échauffement et les
deux premières situations d’apprentissages et de manière plus répétée pour Nadine. C’est
surtout un élève, Julien, que Nadine et Florian doivent essayer de canaliser durant la séance et
ils semblent assez démuni, essayant différente solution : le laisser, lui faire des rappels
régulier, lui montrer clairement ses abus… Finalement on peut voir que durant la situation par
groupe, celui-ci semble plus calme et investit dans le travail avec ses partenaires puisque cette
préoccupation devient alors pour Nadine et Florian quasiment absente.
2.2.4 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 4: « S’assurer de l’organisation de la
situation »
Figure 9: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à Catégorie 4
Tableau VII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 4
18 S'occuper du matériel 19 Mettre en place et faire vivre la situation
Lors de l’analyse de la dynamique de la catégorie de préoccupation typique 4, nous
avons observé une récurrence de celle-ci pour Nadine et Florian tout au long de la séance
(Section 2.1). Nous allons maintenant analyser plus précisément les préoccupations typiques
qu’elle recoupe et voir que cela traduit un engagement assez différemment.
En effet si l’on s’intéresse tout d’abord à la préoccupation typique 18 « S’occuper du
matériel », nous pouvons voir que celle-ci n’apparait que deux fois chez les enseignants
durant l’échauffement ; cela s’explique dans la mesure où il ne nécessite que de quelques
objets. Les différences sont plus marquantes après dans la première situation où Nadine
durant toute la première partie de celle-ci n’est absolument pas concernée par le matériel, elle
laisse faire Florian, pour quant à elle donner les consignes. On note alors un partage des
tâches dans cette situation de co-enseignement qui se fait assez naturellement. On retrouve
quasiment la même dynamique dans la dernière situation, mais qui s’explique par le fait que
79
Nadine commence par travailler sur les fiches, Florian sur la scène avec un groupe. Au niveau
de la Situation 2, au vu du matériel plus encombrant à déplacer (travail de l’équilibre), mais
aussi de l’inertie des élèves pour installer, Nadine est aussi concernée par le matériel. Avec la
dynamique de cette préoccupation, nous accédons à une part de l’organisation du co-
enseignement dans cette classe.
Ceci est d’ailleurs aussi le cas de la préoccupation 19 « Mettre en place et faire vivre
la situation ». En effet, nous pouvons observer que cette préoccupation est récurrente pour
Nadine : tout au long de l’échauffement et à chaque début de situation et fin. C’est elle qui
dirige la séance en donnant les consignes, les faisant évoluer, en s’occupant de la musique et
en passant à la situation suivante. En revanche, pour Florian cette préoccupation est surtout
visible dans la dernière situation où il prend en charge un groupe, du travail sur les fiches au
passage sur scène. Pour le reste (échauffement, Situations 1 et 2), il complète les propos de
Nadine, voir l’aide à gérer le temps mais n’apparait que secondaire pour cette préoccupation.
C’est ainsi une caractéristique de leur travail en binôme.
2.2.5 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 5: « Agir en fonction de l’autre enseignant »
Figure 10: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 5
Tableau VIII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 5
20 Ecouter l'autre enseignant
21 Faire une proposition à l'autre enseignant 22 S'accorder avec l'autre enseignant 23 Prendre en compte l'autre enseignant
24 Compléter les propos de l'autre
enseignant 25 Rigoler avec l'autre enseignant
26 Donner des informations à l'autre
enseignant
80
L’analyse de cette catégorie apparait importante pour comprendre la collaboration de
Nadine et Florian dans leur leçon. De manière générale, nous avions mis en évidence dans la
section précédente (2.1) une récurrence tout au long de la séance de ce souci d’agir en
fonction de l’autre enseignant. Regardons plus précisément ces préoccupations typiques.
La préoccupation typique 20 « Ecouter l’autre enseignant » semble assez partagée
entre Nadine et Florian. En début de situation où Nadine annonce les consignes, Florian est
plus à l’écoute mais durant la situation ou après les explications de Nadine, il va à certains
moments compléter les propos de Nadine et elle sera du coup à son tour à l’écoute. En
observant cette dynamique, nous pouvons donc voir une écoute mutuelle permettant un bon
fonctionnement entre Nadine et Florian.
La préoccupation typique 21 « Faire une proposition à l’autre enseignant » est très
différente selon les enseignants. En effet, elle n’apparait qu’une fois durant l’échauffement
pour Florian, proposition n’étant d’ailleurs pas retenue par Nadine prise un peu de court par
rapport à ce qu’elle avait prévu initialement. En effet, du fait d’une préparation personnelle et
non commune des séances, Nadine a du mal à gérer ce nouveau fonctionnement (première
année dans l’établissement) et garde sa propre trame. Ainsi, c’est véritablement Nadine qui
prend en main la leçon, cependant elle n’en oublie pas pour autant qu’elle travaille en binôme
puisque régulièrement dans la deuxième et troisième situation elle va faire des propositions à
Florian pour que les décisions soient tout de même communes. Cela va ainsi de paire avec la
préoccupation typique suivante.
En effet, la préoccupation typique 22 concerne « S’accorder avec l’autre
enseignant » et apparait régulièrement durant les différentes situations chez Nadine et Florian
sauf durant l’échauffement que Nadine prend en charge. Cette caractéristique semble être un
facteur nécessaire pour le bon fonctionnement du co-enseignement.
La préoccupation typique 23 « Prendre en compte l’autre enseignant », au vu des
graphiques de la Figure 10, n’est pas du tout centrale, les enseignants ne le verbalisant pas.
Cependant, ceci est finalement bien présent au cours de la leçon puisque les enseignants se
partagent naturellement l’espace et passe de groupe en groupe ou d’élève en élève quand
ceux-ci se retrouvent seuls. La prise en compte de l’autre enseignant est donc implicite et
probablement récurrente tout au long de la leçon.
81
La préoccupation typique 24 « Compléter les propos de l’enseignant » est
complètement absente chez Nadine ; elle donne les consignes principales lors de la séance.
Pour Florian, cette préoccupation apparait deux fois. La première fois cette préoccupation
apparait au début de la situation 1, Florian complète les consignes de Nadine. La deuxième
fois, en fin de situation 2 quand Nadine rappelle l’importance du choix d’un thème pour le
numéro, Florian complète les explications de Nadine pour aider les élèves à comprendre.
La préoccupation typique 25 « Rigoler avec l’autre enseignant », même si elle
n’apparait que peu de fois durant la séance, traduit une préoccupation expliquant la bonne
relation entre les enseignants nécessaire au co-enseignement. Nadine et Florian ne se
connaissent que depuis la rentrée, pourtant on pourrait penser que ces bonnes relations de
travail reposent sur de plus longues années de collaboration.
La préoccupation typique 26 « Donner des informations à l’autre enseignant »
n’apparait qu’une fois pour chacun durant la séance, et traduit la volonté des enseignants de
tenir au courant son collaborateur. Par exemple, Florian prévient Nadine que Paul est à
l’infirmerie, ne le voyant plus. Nadine quant à elle met au courant Florian du travail qui a été
fait sur la boule avec Colin durant la séance précédente où il était absent. Cette préoccupation,
rare mais indispensable, apparait spécifique à cette situation puisque qu’un enseignant ne gère
pas tout à chaque moment mais délègue sur son binôme.
2.2.6 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian
relatives à la Catégorie 5: « Assurer la sécurité des élèves »
Figure 11: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 6
Tableau IX: Codage de la préoccupation typique relative à la Catégorie 6
27 Assurer la sécurité des élèves
Cette catégorie est aussi une préoccupation typique 27. La dynamique de celle-ci
chez Florian et Nadine, est complètement différente. Nadine va poursuivre cet engagement
durant les Situations 2 et 3, Florian durant l’échauffement et la première situation. On peut
82
donc penser que de ce point de vue, les enseignants sont complémentaires et peuvent
s’appuyer l’un sur l’autre pour gérer la sécurité des élèves tout au long de la leçon.
3. Analyse locale de l’intervention des enseignants
Après avoir analysé la nature et la dynamique des préoccupations de Nadine et
Florian, nous allons maintenant réaliser une analyse locale d’extraits nous semblant les plus
pertinents au regard du milieu dans lequel notre étude porte. Ce choix d’extraits parmi nos
données du corpus s’est réalisé du fait qu’ils semblaient significatifs au regard des
verbalisations des enseignants lors de leurs entretiens d’auconfrontation ainsi que du point de
vue extérieur du chercheur et paraissaient alors significatifs de leur activité. De plus, ces
extraits mettaient en évidence la spécificité de la prise en compte du handicap. L’analyse de
ces extraits significatifs nous permettra alors d’affiner les caractéristiques de ces enseignants.
3.1 Aider Anna au jonglage
Cet extrait se situe à 32’ de la séance. Nadine, observant Anna inactive, se dirige vers
Anna (Signe 1, USE 396). Elle se dirige vers elle et lui donne des foulards. La voyant
démunie, elle lui montre des mouvements qu’elle peut réaliser (Signe 2). Après avoir passé un
petit temps avec elle, elle repart vers Manon. Quant elle revient, Anna insiste pour essayer
autrement en mettant au départ les foulards dans ses bottes. Nadine sachant que cela va être
difficile lui dit d’essayer (Signe 3).
USE 395 Prend un foulard dans le placard USE 396 Se dirige vers Anna
USE 397 "Anna si tu as besoin de foulard pour jongler prends en trois" USE 398 Lui donne un foulard
USE 399 "Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand
mouvement comme ça" en mimant le geste USE 400 Mime les mouvements avec ses bras USE 401 Regarde Anna essayer USE 402 Se baisse pour lui accrocher ses foulards USE 403 Mime le geste devant Anna … … USE 415 Se dirige vers le milieu de la salle USE 416 Se replace en face d'Anna et regarde ses foulards USE 417 L'aide à récupérer un foulard qui est tombé USE 418 Écoute Anna qui veut quand même essayer son jonglage USE 419 Approuve et lui dit de s'entraîner USE 420 Se dirige vers un autre groupe qui ne fait pas grand chose
Tableau X: Extrait du cours d'action de Nadine (32'00)
83
Analyse du signe 1 :
-Verbalisations de Nadine (AC) :
« C : Alors là tu vas voir Anna directement parce qu'elle est la première ou parce qu'elle a
des difficultés ?
N : Déjà je vais la voir parce qu'elle est toute seule de son groupe et aussi parce qu'elle avait
le regard dans le vide. Et du coup, je vais vers elle en lui rappelant que la dernière fois on
avait vu que si elle voulait jongler avec les foulards c'était un peu difficile, il y avait des
choses qu'elle pouvait faire et d'autres qu'elle ne pouvait pas. Notamment, si elle veut pouvoir
les récupérer, comme elle n'a pas la préhension avec ses mains, elle pose juste le foulard sur
son poignet et donc elle ne peut pas répéter ça plein de fois. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Anna seule de son groupe aujourd’hui
R2 : Anna inactive avec le regard dans le vide
-Engagement dans la situation (eR) :
Trouver des stratégies pour faire jongler Anna avec les foulards au regard des ses
possibilités
- Unité (U) :
Se dirige vers Anna
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Anna reste souvent passive si on ne la sollicite pas
I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle
de trouver des mouvements et les enchaîner.
I3 : Si un élève est inactif ou en difficulté, il faut aller le voir pour le mettre en activité
et l’aider
>Construction du type :
I4 : Anna n’a pas d’enchainement aux foulards malgré les séances précédentes
Analyse du signe 2 :
-Verbalisations de Nadine (AC) :
« Elle me dit que ça ne marche pas les foulards qu'elle ne peut pas... »
« Donc j'essaye de trouver avec elle, on avait dit qu'on passerait un peu de temps là-dessus,
d'autres stratégies. Et donc je lui dis comme elle arrive à coincer un peu, au lieu de jongler à
trois les lever une fois chacun et après ils tombent comme elle ne peut pas les rattraper, de
réessayer, c'est peut-être mieux si elle les attrape. De faire ce mouvement là et de donner une
84
impression, elle doit faire une flamme je crois. Donc on réessaye ce qu'elle voulait faire au
départ. »
« L’idée de départ, si je me souviens bien, c'était qu’elle avait un foulard sur les épaules et les
autres je sais plus où ils étaient et on cherchait un moyen qu'elle puisse les prendre du
premier coup. Parce que tu sais, quand ils sont tous en boule sur ses genoux, elle ne peut pas
les prendre, comme elle n'a pas de motricité fine elle ne peut pas discerner ce qu'elle prend.
Du coup elle ne prenait soit pas le bon, soit 2. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Anna ne fait rien avec ses foulards
R2 : Anna dit à Nadine qu’elle n’arrive pas à jongler avec les foulards
-Engagement dans la situation (eR) :
Trouver des stratégies pour faire jongler Anna avec les foulards au regard des ses
possibilités
- Unité (U) :
"Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand mouvement comme ça" en
mimant le geste
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Anna a peu d’idées et est peu créative
I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle
de trouver des mouvements et les enchaîner.
>Construction du type :
I3 : Anna peut jongler avec les foulards en les coinçant dans ses mains
I4 : Anna a des difficultés à rentrer dans l’activité
Analyse du signe 3 :
-Verbalisations de Nadine (AC) :
« C : Et Anna tu trouvais qu'elle avait évolué dans ces idées ?
N : Là elle les met mais dans ses bottes mais en fait ça ne va pas aller parce qu'elle roule
dessus. Mais je la laisse faire, elle veut expérimenter quelque chose, Elle m'a demandé de les
mettre éventuellement sur elle.
C : Elle verra par elle même.
N : Ouais »
« C : Du coup c'est difficile parce qu’il y a des choses qu'elle ne peut pas faire, et il faut être
diplomate ?
85
N : Oui mais je me rends compte quand elle ne peut pas faire elle fait celle qui est désolée de
ne pas pouvoir le faire. Mais tout ce qu'elle peut faire, elle n'y va pas elle est hyper passive.
Elle ne rentre pas vraiment dans l'activité. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Anna est en activité avec ses foulards
R2 : Anna veut essayer autre chose avec ses foulards
-Engagement dans la situation (eR) :
Laisser Anna explorer ses possibilités de jonglage avec les foulards
- Unité (U)
Approuve et lui dit de s’entraîner
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Anna n’a pas encore son enchainement
I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle
de trouver des mouvements et les enchaîner.
>Construction du type :
I3 : Si un élève a des idées qui risquent d’être difficiles à réaliser, il faut le laisser
expérimenter
I4 : Quant elle veut, Anna explore ses possibilités et se met dans l’activité
L’analyse de ces trois signes concernant l’extrait intitulé « Aider Anna au jonglage »
présente l’intervention de Nadine auprès d’Anna (élève lourdement handicapé en fauteuil
électrique) durant la première situation où les élèves travaillent sur leur numéro de jonglerie
seul ou avec leur partenaire. Cette intervention traduit une préoccupation typique récurrente
de Nadine tout au long de la leçon : « Aider les élèves inactifs ou en difficultés » pour
favoriser l’apprentissage comme nous avons pu le voir dans la partie précédente relative à la
dynamique des préoccupations (Section 2.2.1). Les élèves travaillent en autonomie sur leur
numéro de jonglerie, Nadine se déplace dans la salle et les observe . Elle note qu’Anna, le
regard dans le vide, est inactive (R2-S1)4. Sachant qu’Anna est souvent passive si elle n’est
pas sollicité (I1-S1) et que la séance dernière séance Nadine avait pu voir qu’Anna était en
difficulté du fait de sa faible capacité de préhension avec les mains (I2-S1), Nadine décide de
la rejoindre dans le but l’aider à trouver des stratégies pour qu’elle puisse développer son
4 R2-S1 est le codage utilisé pour parler du Representamen 2 relatif au signe 1.
86
numéro de jonglerie (eR à ce moment de la séance). Elle se rend alors compte qu’Anna n’a
toujours aucun enchainement aux foulards (I4-S1). Du coup, Nadine fait le choix de prendre
un petit temps individuel avec Anna pour l’aider et explorer ses possibilités. Anna lui
expliquant qu’elle n’y arrive pas avec les foulards (R2-S2), celle-ci lui prend les foulards et
lui fait des propositions : « Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand mouvement
comme ça" (USE 399). En effet, cette remarque d’Anna lui confirme que cette élève n’a
souvent pas beaucoup d’idées et des difficultés pour créer (I1-S2) du fait notamment de la
lourdeur de son handicap (I2-S2). Elle se rend tout de même compte que cela s’explique aussi
par sa difficulté à rentrer dans l’activité Arts du cirque (I4-S2) où il faut être autonome, une
difficulté pour Anna qui semble très encadrée et assistée à l’Ecole mais aussi en
dehors comme le dit Nadine dans son entretien : « Anna on voit que c'est une gamine qui
depuis toute petite on s'occupe d'elle. » (Nadine, AC). Après lui avoir donné des idées et des
conseils de réalisation (notamment en coinçant les foulards pour qu’ils ne tombent pas),
Nadine laisse Anna répéter seule pour s’occuper d’autres élèves. Peu de temps après, Nadine
revient vers Anna en activité (R1-S3) qui tente autre chose avec ses foulards. Anna lui
demande alors si elle peut quand même essayer, ce que Nadine approuve en lui disant de
s’entraîner. Ainsi l’engagement de Nadine à ce moment (eR) est de la laisser explorer pour
qu’elle voie par elle-même ce qu’elle peut faire. Sachant qu’Anna n’a toujours pas
d’enchainement (I1-S3) et qu’elle doit en trouver un, elle fait le choix de la laisser
expérimenter sachant que ce sera sûrement difficile (I3-S3) privilégiant l’exploration motrice
individuelle pour une fois qu’Anna se décide à rentrer dans l’activité.
L’analyse des trois signes que nous venons de présenter permet de mettre en évidence
des traits caractéristiques de l’enseignante face à une élève en situation de handicap moteur :
-Une enseignante disponible pour aider les élèves en difficultés : notamment permis par
une observation ciblée vers les élèves inactifs ou en difficultés.
-Une enseignante donnant du sens à ses propos pour faciliter la compréhension: Nadine
n’hésite pas à mimer les gestes pour donner des idées parlantes aux élèves, ceux-ci ayant des
difficultés d’abstractions.
-Une enseignante favorisant l’exploration motrice des élèves au regard de leurs
possibilités : rendu possible par l’encouragement des propositions personnelles.
87
-Une individualisation adaptée de l’apprentissage : notamment du fait des moyens humains
accrus dans cette classe (deux enseignants pour 9 élèves) permettant un retour individualisé
important et adapté.
3.2 Travailler sur la construction du numéro avec un groupe
Cet extrait se déroule lors de la dernière situation à 1’51’’00 où les élèves doivent
réinvestir ce qu’ils ont travaillé dans les situations précédentes dans leur numéro de groupe.
Après avoir travaillé avec un groupe sur la scène, Florian rejoint le groupe de Colin qui
travaillait en autonomie sur sa fiche sur un côté de la salle. Au vu du temps qui presse et de
leur difficulté à concevoir leur numéro, Florian va les aider en donnant de nombreuses idées
(Signe 4). Il note en même temps sur la fiche le déroulement du numéro (Signe 5), celle-ci
n’ayant pas été remplie. Il prend un temps important à répéter point par point ce qu’ils vont
devoir faire. Après avoir passé dix minutes à décortiquer leur numéro, il récapitule l’ensemble
encore une fois (Signe 6). Après avoir installé l’ensemble du matériel avec les élèves, c’est le
moment pour les élèves de réaliser leur numéro. Les voyants inquiets, il les rassure (Signe 7).
Tableau XI: Extrait du cours d'action de Florian (1'51''00)
USE 619 Donne des idées car les élèves ont du mal à imaginer et à être créatif USE 620 Donne de nombreuses images USE 621 Remplit leur fiche en même temps
USE 622 Répète aux élèves un par un ce qu'ils doivent faire USE 623 Observe qu'ils n'ont pas assez travaillé sur leur scénario USE 624 Encourage les élèves USE 625 Récapitule en hiérarchisant les actions USE 626 Sait qu'ils en ont besoin car ont du mal à s'organiser
USE 627 "Vous avez rempli votre fiche les gars ? (Au groupe de Julien). Hein ?" USE 628 Installe le matériel pour le dernier groupe USE 629 "Kilian Colin c’est bon le matos" USE 630 "Euh Colin il fait du diabolo ? C’est ça ? Ton diabolo il est où ?"
USE 631 "Non les tapis je les mets là moi ils sont bien. C’est bon celui là. Colin il
faut que tu ai ton diabolo posé par terre. Ici ton diabolo (…)."
USE 632 "On va en coulisse c’est parti ?" USE 633 "T’en veux d’autres pour mettre dans les poches ?" USE 634 Ecoute un élève lui demander comment on démarre USE 635 "Tous les trois à la queue leu leu on a dit."
USE 636 "Vous inquiétez pas il va y avoir des plantages c’est normal, moi je vais
vous guider un peu je vais vous dire que ce vous devez faire."
Analyse du Signe 4 :
-Verbalisations de Florian (AC) :
88
« Ouais ben c’est-à-dire qu’avec Nadine on a toujours un peu la même démarche. Le cours il
dure quand même 2h-2h30 de temps de pratique, on essaye sur tout ce qui est échauffement
que cela soit eux qui créent en tendant des petites perches, donner des petites pistes. Mais à
un moment donné, on sait qu’il faut que ça avance et on sait que pour nos élèves cette partie
là de création c’est dur, ils ont du mal à se projeter à imaginer. Donc à la fin on balance une
solution. »
« C : Là on voit que t’es toujours sur la même dynamique de donner des idées.
F : Ben ouais le problème est que sur ce cours, on s’aperçoit qu’on les a laissé longtemps en
individuel sur le travail technique et après on s’aperçoit… enfin ce qu’on avait voulu sur la
création technique avec Nadine, ça n’a pas marché et du coup après on se retrouve un peu
sec sur le numéro. Enfin moi c’est mon avis là, c’est pour ça que je lance plein d’idées là. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Les élèves sont restés en attentes lorsqu’il travaillait avec l’autre groupe
R2 : La fiche n’est pas renseignée
R3 : Les élèves n’ont pas d’idées par rapport à l’organisation de leur enchainement
-Engagement dans la situation (eR) :
Faire des propositions aux élèves pour qu’ils organisent leur numéro
-Unité (U) :
Donne des idées aux élèves
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Les élèves sont peu créatifs, ils ont du mal à se projeter
I2 : Les élèves ont besoin qu’on leur donne des idées
>Construction des types :
I3 : Les élèves ne réinvestissent pas l’exploration motrice vécue durant l’échauffement
I4 : Un temps long sur le travail individuel technique limite la construction en groupe
du numéro
Analyse du Signe 5 :
-Verbalisations de Florian (AC) :
« Si j’écris. Ouais puis là c’est la grosse partie où ils ont du mal. Parce qu’après, quand ils
savent ce qu’ils doivent faire, ils n’arrivent pas aussi à s’imaginer comment placer les
éléments pour que ça marche. Par exemple s’ils doivent faire le diabolo, ils arrivent et ils se
disent ah ben mince je ne l’ai pas installé. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
89
R1 : La fiche du groupe est peu renseignée
-Engagement dans la situation (eR) :
Faire comprendre les différents moments du numéro des élèves tout en les
hiérarchisant sur leur fiche
-Unité (U) :
Remplit leur fiche en même temps
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Les élèves ont des difficultés à hiérarchiser leur enchainement
I2 : Ils ont du mal à conceptualiser l’enchainement à l’écrit
>Construction du type :
I3 : Les élèves ne sont pas capables de remplir la fiche seule
Analyse du signe 6 :
-Verbalisations de Florian (AC) :
« C : Là t’as passé 10min avec eux tu as tout décortiqué et là tu recommences tout.
F : Ils ont besoin d’avoir une hiérarchie des actions pour un ordre dans les actions. C’est
décortiquer pour savoir quoi faire quoi. Comme ils n’arrivent pas à imaginer, par exemple si
Colin doit faire du diabolo devant la scène, il ne va pas réussir à se dire "il faut que je mette
mon diabolo par là, que je passe par là", il le fait pas tout seul.
C : C’est vraiment par rapport à l’organisation spatiale...
F : Et temporelle aussi. Tu fais ça petit 1 petit 2…. C’est comme ça que je procède. Et
finalement la fiche qui pourrait les aider à revoir les enchainements, ils l’utilisent plus en fait.
C : Ouais, ouais c’est vrai. Il faudrait qu’on arrive à utiliser cette fiche avec Nadine. Je ne
maîtrise pas encore. Avoir une fiche lisible quoi, c’est pas facile.
C : Oui parce que du coup dans cette partie vous êtes hyper sollicités.
F : Oui c’est la difficulté, c’est-à-dire que de passer d’un truc guidé à un truc créé. J’dois
répéter car ils doivent être comme ça devant moi avec des yeux en train de se dire je suis
perdu. C’est pour ça que j’y retourne. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Les élèves semblent perdus
R2 : Ils ne regardent pas la fiche pour s’aider
-Engagement dans la situation (eR) :
Faire comprendre et retenir aux élèves ce qu’ils doivent faire dans l’enchainement de
leur numéro en hiérarchisant point par point leurs actions
-Unité (U) :
Récapitule en hiérarchisant les actions
90
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Les élèves ont besoin qu’on leur hiérarchise clairement ce qu’ils doivent faire
I2 : Les élèves ne mettent pas en relation le déroulement temporel de leurs actions
avec l’organisation spatiale qui y est associée
>Construction des types :
I3 : Les élèves n’utilisent pas la fiche
I4 : Il faut arriver à créer une fiche lisible qui aide réellement les élèves
I5 : Les élèves sont encore sur un mode de travail guidé
Analyse du signe 7 :
-Verbalisations de Florian (AC) :
« C : Ils étaient inquiets ?
F : Ben là à ce niveau là on se rend compte, et ça le fait avec tous les groupes même les 1ères
que j’ai, c’est qu’ils savent que ce n’est pas au point, mais ils veulent pas passer et je sais pas
pourquoi. Je crois qu’ils veulent que ça soit parfait du 1er
coup, ils veulent pas montrer que
ça foire, que ça soit un échec.
C : Ils ont peur de l’échec.
F : Ouais ouais donc j’insiste vachement sur voilà, il va y avoir des plantages, les balles elles
vont rouler mais c’est pas grave le plus important c’est l’ordre dans laquelle vont se dérouler
les choses.
C : Là vraiment les rassurer par rapport à l’échec. »
Construction locale :
-Representamen (R) :
R1 : Sent les élèves inquiets au moment de passer
-Engagement dans la situation (eR) :
Rassurer les élèves par rapport à l’échec pour qu’ils réalisent leur numéro
-Unité (U) :
« Ne vous inquiétez pas il va y avoir des plantages c’est normal, moi je vais vous
guider un peu je vais vous dire que ce vous devez faire. »
-Interpretant (I) :
>Augmentation de la fiabilité des types :
I1 : Les élèves ne veulent pas passer sachant qu’ils ne sont pas au point
I2 : Les élèves ont besoin d’être guidés
I3 : Les élèves ont besoin d’être rassurés par rapport à un possible échec
>Construction du type :
I4 : Les élèves ont peur de l’échec
91
L’analyse de ces quatre signes concernant l’extrait intitulé « Travailler sur la
construction du numéro avec un groupe» présente l’intervention de Florian avec un groupe de
trois élèves lors de la dernière situation où les élèves sont amenées, après avoir écrit leur
numéro sur une fiche, à passer sur scène pour le réaliser. Voyant leurs difficultés à trouver des
idées pour leur enchainement (R3-S4) et leur fiche quasiment vierge (R2-S4), Florian va alors
donner différentes idées aux élèves (U-S4) pour qu’ils organisent leur numéro (eR-S4). Le
temps étant compté, il laisse peu les élèves réfléchir et finit par donner des solutions comme il
l’explique en autoconfrontation : « Mais à un moment donné on sait qu’il faut que ça avance
et qu’on sait que pour nos élèves cette partie là de création c’est dur, ils ont du mal à se
projeter à imaginer. Donc à la fin on balance une solution. » (Florian, AC). Ainsi, ce moment
lui permet de confirmer les connaissances suivantes qu’il a construites à propos de ses élèves :
ils sont peu créatifs et ont du mal à se projeter (I1-S4) et il faut donc les aider en leur donnant
des idées (I2-S4). Ce passage lui permet aussi de se rendre compte que les élèves ne
réinvestissent pas ce qui est produit et vécu durant l’échauffement (I3-S4) et qu’au niveau de
la gestion des situations, il semble que les élèves soient restés trop longtemps sur le travail
technique individuel portant préjudice au travail de groupe (I4-S4). Tout en donnant des idées
et des solutions, il va noter sur la fiche le déroulement du numéro que Florian construit avec
les élèves (U-S5), celle-ci étant quasi vierge (R1-S5). Ainsi, il essaye véritablement en
avançant pas à pas de faire comprendre aux élèves le déroulement de leur numéro, ceux-ci
n’arrivant pas à le hiérarchiser (I1-S5). Il se retrouve à écrire pour eux, ces derniers n’arrivant
pas à conceptualiser à l’écrit sur la fiche ce qui est dit (I2-S5). A ce moment, Florian
comprend donc que le travail sur la fiche n’est pas possible avec ces élèves sur cette forme là
(I3-S5). Alors que Florian vient de passer dix minutes à décortiquer le numéro avec les
élèves, au moment de passer sur scène il récapitule encore une fois toutes les actions dans le
but de bien faire comprendre aux élèves ce qu’ils doivent faire, à quel moment et où (eR). Il
sait que les élèves en ont besoin (I1-S6) du fait de leur difficulté d’abstraction entre ce qu’on
leur dit et ce qu’il faut faire concrètement (I2-S6). Les élèves, à ce moment pourraient
reprendre la fiche pour s’aider mais ne le font pas comme peut s’en rendre compte Florian
(I3-S6), c’est donc un point que devra faire évoluer Florian pour que ceux-ci sortent d’un
guidage omniprésent pour le moment (I5-S6). Enfin, lorsque les élèves vont se mettre en
place après avoir installé le matériel, la préoccupation de Florian est de rassurer les élèves
(eR-S7) qu’il sent inquiets (R1-S7). En effet, ce passage permet à Florian de voir que les
élèves ont peur de l’échec (I4-S7) du fait qu’ils ne sont pas encore prêts (I1-S7). Il va alors
dédramatiser les erreurs possibles et les rassurer en les guidant durant leur passage (U-S7).
92
L’analyse des quatre signes que nous venons de présenter, issus d’un extrait typique de
la spécificité de cette classe, permet de mettre en évidence des traits caractéristiques de
l’enseignant:
-Un enseignant imaginatif : face à des élèves peu créatifs et en attente, Florian est sans cesse
en train de faire des propositions, chercher des idées nouvelles, des solutions pour donner des
billes concrètes aux élèves qu’ils pourront réutiliser.
-Un effort considérable de répétition, de hiérarchisation des actions et de clarté : ces
élèves ont de véritables difficultés à construire l’enchainement des actions, ils ont du mal à
s’imaginer de façon abstraite le déroulement des actions à réaliser et à les mémoriser.
-Un enseignant à l’écoute et rassurant : face à des élèves ayant peur de l’échec et pas
encore au point, Florian se préoccupe de les rassurer, de dédramatiser l’échec pour les placer
dans un climat positif de maîtrise.
4. Synthèse de l’activité des enseignants au cours de la séance.
Nous allons maintenant synthétiser l’activité de Nadine et Florian durant cette séance
d’Arts du cirque à partir d’un quadruple éclairage : les résultats obtenus quant à la nature et à
la dynamique des préoccupations de Nadine et Florian, l’analyse d’extraits significatifs
couplés au regard extérieur du chercheur.
Tout d’abord nous avons pu voir que tout au long de la séance, les enseignants sont
animés par la volonté d’aider les élèves à apprendre. Pour cela, face à une classe qui a du mal
à rentrer dans l’activité, Nadine et Florian mettent en œuvre des moyens multiples pour les
mettre en activité notamment en pratiquants avec eux (surtout à l’échauffement), en leur
donnant de nombreuses idées (ceux-ci ayant peu d’imagination), en les sollicitant sans cesse
pour les faire réfléchir et les rendre acteur de leur apprentissage, leur rappelant régulièrement
ce qu’ils doivent faire pour palier leurs problèmes de mémoire et aider particulièrement les
élèves inactifs ou en difficultés, notamment lorsque ceux-ci sont limités dans leur motricité.
Ainsi, nous pouvons voir que Nadine et Florian sont disponibles pour les élèves en difficultés,
imaginatifs pour trouver des solutions à chaque élève au regard de son handicap. Ceci leur
demande alors d’individualiser et d’adapter les apprentissages.
Nous avons aussi noté que Nadine et Florian, durant la séance, prennent sans cesse en
compte l’activité des élèves notamment, et ce particulièrement pour Nadine, en s’assurant de
93
la bonne compréhension des élèves en adoptant d’ailleurs un mode de fonctionnement
différent selon les élèves. Ils vont être particulièrement attentifs à eux en les observant et en
tentant de remédier aux problèmes observés, en ayant toujours à l’esprit de donner des
conseils adaptés au regard des possibilités des élèves. Nous pouvons donc mettre en évidence
qu’ils ont un souci de clarté, de donner du sens pour favoriser la compréhension des élèves
tout en favorisant un rapport singulier avec chaque élève au regard de leur activité.
Nadine et Florian ont aussi à cœur de tenir compte de l’attitude des élèves durant la
séance, avec par moments des instants conviviaux, des moments où les enseignants vont
rassurer leur élèves mais aussi des moments où ils canaliseront les écarts de certains. Ainsi,
nous avons des enseignants ayant la volonté de favoriser un climat positif et convivial en étant
à l’écoute et rassurant pour les élèves, sans manquer d’être fermes aux moments nécessaires.
Au niveau de l’organisation de la séance, on peut voir que la situation de co-
enseignement fait que Nadine et Florian ont des préoccupations différentes du fait d’un
partage des tâches se faisant en début de séance de façon assez aléatoire. Ainsi Nadine gère de
façon prépondérante la séance alors que Florian tiendra plus le rôle d’assistant sur cette
séance, en s’occupant notamment du matériel pendant que Nadine transmet les consignes.
Ainsi, on peut voir que les enseignants mettent en place une véritable collaboration pour
permettre le bon déroulement de la séance.
Même s’il apparait des différences de point de vue sur le fonctionnement peu anticipé
de façon commune, on peut voir que cette collaboration repose sur une prise en compte
régulière de l’autre enseignant favorisant une collaboration réussie. En effet, écouter l’autre
enseignant, lui faire une proposition, s’accorder avec lui ou encore rigoler avec lui sont des
préoccupations de Nadine et Florian qui favorisent un binôme soudé marqué par le dialogue et
la bonne humeur. Ainsi, nous pouvons voir que le co-enseignement repose dans cette classe
sur des enseignants ouverts au dialogue et à l’écoute.
Enfin, une dernière préoccupation de ces enseignants au regard de leurs élèves étaient
d’assurer leur sécurité au vu de leur fragilité et d’ateliers plus difficiles à gérer en fauteuils.
Nous avons donc des enseignants attentifs et attentionnés avec leurs élèves.
94
Chapitre 5 : DISCUSSION
Toute recherche scientifique observe une double visée : épistémique et transformative
(Schartz, 1997). Nous allons donc dans ce dernier chapitre discuter nos résultats et ainsi
permettre d’enrichir le corpus de connaissance sur le co-enseignement et le milieu du
handicap. Ensuite nous montrerons comment cette étude peut être une aide pour les
enseignants.
1. Visée épistémique
La recherche que nous avons menée à permis de décrire et d’analyser l’activité de
deux enseignants engagés dans une situation de co-enseignement auprès d’élèves en situation
de handicap moteur. Nos résultats ont proposé une modélisation de leur activité qui participe
à l’enrichissement du corpus de connaissances scientifiques concernant l’activité
d’intervention en collaboration en EPS d’une part et le monde du handicap d’autre part.
1.1 Des enseignants spécialistes de la différenciation
Nos résultats ont mis en évidence 28 préoccupations typiques de l’activité de Nadine
et Florian. Si l’on se réfère aux travaux de Durand (1996), on observe que ces préoccupations
typiques concordent avec les cinq niveaux de préoccupations des enseignants lors de
l’intervention en classe. En effet, l’enseignant doit gérer les questions relatives à l’ordre
(correspondant aux préoccupations typiques 13, 17, 18, 19 et 27 pour Nadine et Florian), à la
participation des élèves (préoccupations typiques 6, 8, 9 et 16), au travail des élèves
(préoccupations typiques 2, 5, 10 et 15), à l’apprentissage (préoccupations typiques 1, 3, 4, 7,
11 et 12), et au développement des élèves (préoccupations typiques 0 et 14). La spécificité
résulte des préoccupations relatives à la collaboration entre Nadine et Florian, nous en
discuterons après (Section 1.3). Mais contrairement aux travaux de Durand, nous avons une
diversité de préoccupations chez ces enseignants et non une préoccupation dominante lors de
la séance, l’enseignant passant par les cinq niveaux de préoccupations mis en évidence par cet
auteur au cours de la leçon.
Au regard de ces résultats, nous pouvons observer, du point de vue des préoccupations
des enseignants, qu’enseigner en EREA n’apparait pas fondamentalement différent et
spécifique vis-à-vis d’un contexte d’élèves valides. Or, le contexte est quant à lui spécifique :
un public très hétérogène, des besoins adaptés et des moyens renforcés dans notre cas. Quelle
est alors l’activité la plus marquante pour ces enseignants ?
95
La spécificité de la classe composée de neuf élèves ayant chacun un handicap moteur
différent, où l’atteinte de la motricité est plus ou moins importante, et où pour certains des
troubles cognitifs sont associés (difficultés de compréhension, difficultés pour s’exprimer,
faible capacité d’abstraction ou encore des problèmes de mémorisation), place les enseignants
face à une hétérogénéité accrue à laquelle ils doivent s’adapter. A ce titre, nos résultats
confirment que Nadine et Florian, plutôt qu’être face à des élèves handicapés, se sentent face
à des « élèves à besoins particuliers » (Mège-Courteix, 2003), ce qui expliquerait que leur
activité semble très proche de l’enseignement en général. Ils adoptent ainsi une posture accrue
d’attention à la différence, comme pourrait l’être un enseignant face à une élève en surpoids,
où une élève asthmatique en course de demi-fond. Ceci va d’ailleurs dans le sens des propos
de Goffoz (2007), pour qui « le handicap est une différence comme une autre » participant à
une hétérogénéité considérée comme une « richesse ». Ce point de vue explique alors nos
résultats qui semblent proches des travaux de Durand (1996), non spécifiques du milieu du
handicap. Bui-Xuan et Mikulovic (2007) expliquent d’ailleurs que les élèves à besoins
éducatifs particuliers n’ont pas besoin d’une pédagogie particulière. En effet, en soutenant que
la pédagogie est l’art d’accompagner l’élève dans ses transformations progressives pour lui
permettre d’appréhender de mieux en mieux son environnement, « dans ces conditions toute
pédagogie, quel que soit l’élève à qui elle s’adresse, sera adaptée ».
Thomazet (2003) note tout de même que les enseignants intervenants auprès d’élèves à
besoins particuliers sont des enseignants « spécialistes de la différenciation », étant capables
de repérer les difficultés des élèves de manière fine, de les analyser, de disposer d’outils
permettant de leur donner des opportunités d’apprendre. Ils semblent que nos résultats
s’accordent totalement avec cette vision, l’individualisation adaptée de l’apprentissage étant
au cœur des pratiques de Nadine et Florian. En effet, nous avons pu voir que les enseignants,
par exemple, doivent trouver des solutions pour une élève en jonglage avec des foulards du
fait d’une capacité de préhension très limitée, puis aider un élève au travail d’équilibre en
adoptant un dialogue spécifique pour qu’il comprenne, où encore réapprendre à un élève des
gestes qu’ils pouvaient faire avant sa perte importante de force musculaire. Ainsi, nous
pouvons voir que les enseignants opèrent une différenciation constante des contenus
d’enseignement au vu des capacités des élèves. Ils ont donc construit une capacité à gérer
cette hétérogénéité et anticipent des réponses spécifiques construites au fil du temps dans cet
établissement. Cette gestion de l’hétérogénéité marque alors l’expertise de Nadine et Florian.
En effet, nos résultats confirment les travaux de Ria et Gal-Petitfaux (2001) qui montrent que
96
« par la construction d’indices perceptifs typiques, les évènements vécus en classe deviennent
familiers ». Cette construction de connaissances s’effectue par un processus humain
universel : le processus de typification (Gal-Petitfaux et Saury, 2002). En construisant, en
validant ou en invalidant des connaissances, l’enseignant élabore un répertoire d’évènements
typiques qui va orienter son activité future. Ainsi, du fait d’une connaissance accrue à la fois
des élèves et des multiples handicaps auxquels ils peuvent être confrontés, construite au fil du
temps, Nadine et Florian agissent de manière typique, adaptée et de façon efficace. En accord
avec les travaux de Tochon (1993), ceux-ci ont construit un « sens de la typicalité » leur
permettant de réduire la complexité et l’imprévisibilité des situations rencontrés au cours de la
leçon avec ces élèves. On peut alors parler d’enseignant spécialiste de la différenciation.
1.2 Entre volonté d’autonomie des élèves et enseignement guidé
Un deuxième point marquant de l’activité de Nadine et Florian est leur engagement
pour mettre en activité leurs élèves assez passifs dans l’activité Arts du cirque : les
enseignants sollicitent beaucoup les élèves pour les faire réfléchir, les mettre en action, les
faire travailler en autonomie et font preuve de beaucoup d’imagination pour proposer des
idées aux élèves qui semblent démunis et peu créatifs. Ainsi, cette volonté de rendre les
élèves acteurs de leur apprentissage est forte comme l’explique Nadine : « Tu vois j'aimerais
les forcer à réfléchir. Tu vois le sentiment que j'ai moi, c'est qu'ils viennent, ils prennent ce
qu'on va leur donner et ils sortent, pouffe la porte se ferme, et ils ne sont jamais trop mis en
situation de réflexion ou d'analyse de leurs pratiques. Donc j'essaye, c'est vrai j'insiste (rire),
mais j'essaye de les faire parler. » (Nadine, AC). Cependant, Nadine et Florian restent face à
des élèves en réelle difficulté dans l’activité et très peu autonome, ceux-ci se sentant parfois
démunis : « J'ai un peu l'impression d'être désespéré (…) » (Nadine, AC).
Face aux difficultés des élèves, nous pouvons émettre des hypothèses explicatives.
Tout d’abord, il est possible que ces difficultés viennent du handicap lui-même pouvant
contraindre les élèves pour certains mouvements. Par exemple, nous avons pu voir que pour
une élève, Anna, avec peu de préhension au niveau des mains, le jonglage s’avérait difficile et
celle-ci avait peu d’idées pour trouver une solution. Ce manque de créativité peut s’expliquer
d’ailleurs par le fait que les élèves, marqués par une grande hétérogénéité et des capacités
motrices très différentes, peuvent peu prendre exemple sur leurs camarades. Or, les théories
socio-cognitive de l’apprentissage (Bandura, 1977 ; Carroll et Bandura, 1982) ont mis en
évidence l’efficacité de l’apprentissage par imitation. Selon Winnykamen (1990), l’imitation
est « l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’information
97
pour atteindre son propre but ». Dans cette classe, on peut dire qu’entre les élèves ce mode de
fonctionnement est peu présent. Ceci engendre alors une grande sollicitation des élèves auprès
des enseignants qui vont démontrer des gestes et donner de nombreuses explications aux
élèves.
Ces difficultés en Arts du cirque peuvent aussi s’éclairer du fait des difficultés
scolaires de cette classe. En effet, ils semblent que chez ces élèves, des troubles cognitifs
marquent leur activité, associés ou non à leur handicap. Ainsi, pour Nadine: « (…) c'est un
public handicapé mais c'est aussi un public en difficulté intellectuelle si on les testait ils
auraient sûrement un niveau de SEGPA. » (Nadine, AC). Dans une activité où leur réflexion,
capacité d’abstraction et créativité sont sollicitées, les élèves apparaissent très peu autonome
et ont besoin d’aide. La résultante dans l’engagement de Nadine est que selon elle: « ils ont
vraiment besoin d'être guidés et accompagné tout le temps. » (Nadine, AC).
De plus l’activité Arts du cirque peut aussi engendrer certaines réticences chez des
élèves en situation de handicap moteur. En effet, par essence artistique, cette activité demande
aux élèves de se montrer et transmettre des émotions aux spectateurs. Or, les personnes
handicapées ont souvent un rapport négatif à leur corps et à leur motricité avec un faible
sentiment de compétence (Garel, 2003a). On voit que Nadine et Florian encouragent les
élèves, valorisent leur prestation : « (…) il faut les mettre dans un climat positif on va dire,
déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même on va dire. Un retour positif je pense que ça les
encourage. » (Florian, AC). Ainsi, en mettant en évidence les éléments réussis dans leur
numéro, les enseignants favorisent l’augmentation du sentiment de compétence des élèves
(Dweck, 1986). Par moment, cette volonté apparait extrême : « Ouais ouais, même si c’était
quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y avait pas grand-chose de positif, mais ouais
faut pas leur dire (Rires). Faut pas leur dire que c’est nul. ».
Enfin, la difficulté rencontrée par les élèves relève aussi du fait que l’activité Arts du
cirque est une activité « différente » dans le sens où l’élève doit réellement être acteur et pas
seulement consommateur. C’est à lui de créer son numéro, de réfléchir, construire et travailler
en autonomie avec d’autres élèves (Fouchet, 2002). Or, il apparait que ces élèves sont très
protégés, entourés voir assistés. En effet, les moyens sont accrus au sein de l’EREA, ils sont
suivis par les médecins régulièrement, les kinésithérapeutes s’occupent d’eux, les taxi-
ambulances les attendent le soir à la sortie de l’établissement, on les aide à la cantine… Ceci
pose d’ailleurs problèmes à Nadine qui se rend compte que cela pose des difficultés en EPS
où les élèves sont très peu autonomes et peu responsabilisés : « Ouais mais ça aussi faut
qu'on en parle avec les collègues [des autres disciplines] car ils ont cette habitude qu'on fasse
98
tout pour eux et je pense qu'effectivement ça va plus vite. Mais moi, ça me convient pas,
j'estime qu’Anna elle est capable de prendre ses foulards et s'occuper de ses foulards, mais
elle ne fait le fait pas ! C'est la plus handicapé du groupe, le peu qu'elle peut faire elle ne le
fait pas et les autres j'estime qu'on peut attendre d'eux qu'ils fassent un peu plus. » (Nadine,
AC). Dans cet extrait de l’autoconfrontation de Nadine, on voit bien ce désir de laisser faire
les élèves, mais comme ça n’avance toujours pas Nadine finit par installer le matériel :
« (…) bon je ne veux pas non plus que ça bloque donc je m'y mets. » (Nadine, AC). À travers
les difficultés que les élèves rencontrent et les réponses des enseignants, nos résultats
confirment une réflexion intéressante de Garel (2008) : « À être trop protecteur, rendons-
nous service aux élèves handicapés ? ». Comment favoriser l’autonomie et la
responsabilisation d’élèves très peu actifs sans tomber dans le travers contraire?
En effet, on voit réellement que cette problématique se pose dans cette classe entre une
véritable volonté de rendre les élèves autonomes, et un enseignement directif et protecteur
pour répondre au manque de prise en charge des élèves. Nadine est très consciente de ce
phénomène : « Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du coup je parle
trop, je leur dis trop de trucs. » (Nadine, AC). Il est alors intéressant de confronter
l’engagement de Nadine et Florian avec les travaux de Garel (2007) sur les conditions de
l’autonomie chez des élèves handicapés mentaux en EPS. Même si les handicaps sont
différents, il semble que les propositions de cet auteur peuvent être intéressantes quant à notre
problématique.
Tout d’abord, pour accompagner les élèves vers l’autonomisation, un point nécessaire
serait une communication favorisée en choisissant l’utilisation de mots et d’une syntaxe
simple, de reformuler si besoin avec des gestes et d’adapter ses propos aux élèves. On peut
voir que ces caractéristiques sont communes à Nadine et Florian ; nous avions pu mettre en
évidence chez eux un effort considérable de répétition, de hiérarchisation des actions, et de
clarté, ainsi qu’une volonté de donner du sens à leurs propos pour faciliter la compréhension.
Un second point important vers l’autonomisation des élèves serait l’utilisation de
l’auto-adaptation. Il apparait que les recherches scientifiques ont montré qu’un enseignement
s’appuyant sur des démonstrations et des explications pour présenter aux élèves le
comportement attendu est moins efficace qu’une stratégie consistant à les laisser rechercher la
solution de façon autonome (e.g., Famose, 1987). Dans le domaine des activités physiques
adaptées aux personnes présentant un retard mental, les méthodes pédagogiques prônées
iraient d’ailleurs généralement dans ce sens : elles « doivent valoriser les apprentissages
99
qualifiés d’auto-adaptatifs, c’est-à-dire réalisés à partir de milieux riches et aménagés. Dans
ces situations d’apprentissage, le sujet s’auto-organise en fonction des sollicitations du milieu
(…) et au regard du but de la tâche qui lui est proposée. Il construit donc sa propre motricité
[…]. L’apprentissage est ainsi vécu plus positivement en comparaison avec la pédagogie du
modèle » (Brunet, Bui-Xuan et Bluteau, 2001). Par exemple, lors d’un déplacement en
équilibre sur un banc, on peut obtenir un redressement du tronc et de la tête de l’élève en lui
demandant de toucher des ballons de baudruche suspendus au-dessus de lui à une hauteur
adaptée, plutôt que de recourir à des consignes verbales. Selon Garel (2007), le fait que
l’élève puisse conduire son activité hors du regard de l’enseignant et qu’il prenne par lui-
même connaissance du résultat atteint, à partir d’indices concrets issus de l’environnement,
concourt à son autonomie. Au vu de la difficulté de compréhension de certains élèves dans la
classe étudiée, cette proposition pourrait être une aide vers l’autonomisation des élèves et
éviter un guidage excessif, elle mérite cependant une réflexion vis-à-vis de l’activité Arts du
cirque.
Une autre proposition que l’on retrouve chez Nadine et Florian est la sollicitation de la
réflexion chez les élèves. Il s’agit d’accompagner le retour réflexif de l’élève sur son activité,
c’est-à-dire de l’aider à réfléchir sur plusieurs de ses aspects : en évaluer le résultat, identifier
la procédure utilisée pour l’obtenir, puis établir un lien entre procédure et résultat pour
éventuellement s’y prendre autrement et progresser. Il semble que cette préoccupation soit
intéressante à poursuivre pour l’autonomie des élèves.
Enfin, Garel (2007) parle d’une juste distance à trouver avec ces élèves. L’autonomie
nécessite de se déprendre d’un sentiment de compassion excessif qui conduit à aider les
élèves au-delà du nécessaire, à les maintenir dans une dépendance qui peut d’autant plus
perdurer qu’elle apporte des bénéfices aux deux parties qu’elle lie (Memmi, 1979). Par
rapport à nos résultats, il apparait cette juste distance à trouver est parfois problématique.
L’exemple suivant est parlant : « Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du
coup je parle trop, je leur dis trop de trucs. » (Nadine, AC). Pour faire avancer le cours
voyant les élèves peu actifs, Nadine finit par les guider. Ceci part d’une bonne intention dans
le but de les aider, cependant elle se rend compte que ce guidage est peut être trop présent et
n’aide pas forcément les élèves : « Je vois je suis trop directive je leur dis que qu'il faut
faire. » (Nadine, AC). Un autre exemple montre l’intention généreuse de Florian à encourager
les élèves : « Ouais ouais, même si c’était quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y
avait pas grand-chose de positif, mais ouais faut pas leur dire (Rires). Faut pas leur dire que
c’est nul. » (Florian, AC). Cependant, au regard des propos de Memmi (1979) que nous
100
venons de voir, est-ce réellement bénéfique à plus long terme pour les élèves ? Ces propos ne
jugent en aucun cas de l’engagement des enseignants qui ont construit une expertise que nous
essayons de rendre compte, mais visent à mener une réflexion qui nous semble complexe et
importante à avoir.
Ainsi il y à construire un juste milieu pour les enseignants pour ne pas tomber dans un
enseignement directif, l’aide n’étant pas antinomique de l’autonomisation si l’on considère
qu’ « est autonome celui qui sait demander et obtenir l’aide dont il a besoin pour élaborer ses
projets et les réaliser » (Céleste, 1997). Ceci suppose d’apprendre alors à l’élève à connaître
ses limites, à apprécier ce qui est réalisable seul ou non. C’est donc un renversement
intéressant à prendre en compte pour les enseignants dans cette situation.
Cette réflexion sur l’autonomie des élèves nous a semblé intéressante au vu des propos
et interrogations des enseignants de cette classe. Ainsi l’autonomisation des élèves en
situation de handicap au sein d’un établissement adapté apparait réellement comme un
objectif important et une volonté accrue de Nadine et Florian pour la réussite en EPS, mais
aussi dans la vie future.
1.3 Une collaboration au service des élèves
Nous avons pu voir que tout au long de la séance, Nadine et Florian sont engagés dans
une tâche de collaboration du fait de la spécificité de l’établissement. Ainsi il mène en co-
enseignement leur leçon pour permettre l’apprentissage et le développement des élèves.
Au regard des différents modèles de co-enseignement mis en évidence par Friend et
Cook (2010), nous pouvons voir que pour favoriser la réussite des élèves, Nadine et Florian
adoptent des configurations de co-enseignement différentes selon les situations. Ainsi, durant
l’échauffement et à chaque début de situation d’apprentissage, les enseignants adoptent le
modèle « One teach, one assist » avec Nadine menant le cours et Florian aidant à la mise
place du matériel et circulant parmi les élèves pour vérifier leur activité. L’utilisation de ce
modèle de manière prépondérante par Nadine et Florian durant la séance semble d’ailleurs
aller dans le sens des études mettant en évidence que ce modèle est le plus répandu (Scruggs,
Mastropieri et McDuffie, 2007). Cependant, ce modèle n’est pas le seul mis en place durant la
leçon. Ainsi, durant les situations d’apprentissages où les élèves travaillent seuls ou par
groupe (trois au total), les enseignants sont en « Station teachnig », Nadine et Florian font des
rotations entre chaque groupe ou chaque élève, les laissant par moment en autonomie. On
peut aussi voir à quelques moments de la séance le modèle « Teaming » où les enseignants
101
complètent leurs propos permettant de donner différentes façon d’expliquer la même
consigne. Ceci semble riche et important pour les élèves, comme l’explique Nadine : « Alors
ça c'est aussi un avantage de la co-animation, c'est que la formulation diffère de l'un à l'autre
et cela peut mieux correspondre à certains. Et ça c'est mieux tu vois on se rend compte que le
collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que forcément
certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine, AC).
Ainsi, la particularité de l’activité Arts du cirque fait que Nadine et Florian choisissent de
s’appuyer sur différents modèles de co-enseignement tout au long de la leçon dans le but de
favoriser la compréhension des élèves, leur activité et leurs apprentissages. Ceci apparait
véritablement au service des élèves de cette classe.
Au niveau des intérêts que peut apporter cette situation de co-enseignement, il apparait
assez évident en conformité avec les travaux de Keefe et Moore (2004) que celle-ci permet
une plus grande attention individuelle. En effet, au vu de l’effectif réduit de neuf élèves et le
partage des tâches entre Florian et Nadine, les élèves sont peu laissés sans observations ou
sans retour sur leurs actions. Au niveau des résultats, nous ne pouvons juger réellement de la
pertinence de la présence de ces deux enseignants, n’ayant pas de points de comparaison.
Il apparaissait de plus dans la littérature (e.g,. Scruggs, Mastropieri et McDuffie,
2007). que la réussite et les bénéfices du co-enseignement pour les élèves en situations de
handicaps nécessitent certaines conditions notamment vis-à-vis des relations entre les
collègues. Nous avons pu voir que dans cette optique, Nadine et Florian entretenaient de très
bonnes relations avec la préoccupation d’ « écouter l’autre enseignant » (Préoccupation
typique 20), de « faire une proposition à l’autre enseignant » (Préoccupation typique 21), de
« s’accorder avec l’autre enseignant » (Préoccupation typique 22), de « donner des
informations à l’autre enseignant » (Préoccupation typique 26) ou encore prendre le temps de
« plaisanter avec l’autre enseignant » (Préoccupation typique 25). Ainsi les conditions
relatives au partage de l’expertise des enseignants ainsi que des relations saines nécessaires
pour motiver les élèves et les faire réussir seraient bien présentes au regard des travaux de
Sruggs, Mastropieri et McDuffie, (2007). Ainsi, comme le met en évidence Florian, leur
collaboration se fait naturellement : « Ben avec Nadine, pourtant on se connait pas tant que
ça, elle vient d’arriver, mais ça se fait très naturellement je crois et euh, non ça passe très
bien. » (Florian, AC).
102
Cependant, pour Nadine cette collaboration va moins de soi et elle ne sait pas toujours
comment intervenir, quel rôle elle doit avoir et ce qu’elle doit prendre en charge : « C'est
vraiment nouveau ce truc d'être à deux et j'ai du mal à prendre mes marques, j'ai du mal à
savoir… En fait tu vois j'oscille entre il faut faire donc j y vais et euh quand… Après c'est mon
estimation quand cela fait trois minutes j'estime « bon là ils font rien il faut que ça démarre »
et aussi le faite que je veux pas… Imposer tu vois. Et vu qu'on en parle pas à l'avance tu vois,
ça me déstabilise de dire par exemple tu vois « là Florian je te laisse faire l'échauffement »
(rires) (…). Et donc ça amène un peu de confusion entre nous. Et comme là j'ai commencé à
parler, je me suis dit ben je vais continuer. Mais effectivement, je sens que ce n'est pas comme
ça qu'il faut qu'on m'avance. Il faut qu'on travaille là-dessus. ». Cette difficulté pour Nadine
est due à une collaboration moins importante en amont du fait du manque de temps qu’ont
Nadine et Florian pour travailler ensemble et un style d’enseignement différent de Florian, ce
qui peut amener des difficultés (Sruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Florian et Nadine
fonctionnent au départ sur un déroulement de séance commun et connu : « Ben là on a une
trame de séance qui est un peu toujours la même c’est… on a toujours donc en premier temps
échauffement où on essaye d’ajouter des choses qu’ils pourraient réinvestir dans leur
enchainement, un deuxième temps où on est plus sur de la manipulation et un troisième temps
où on essaye de réinvestir tout ça pour développer son numéro et surtout pouvoir le répéter et
l’enchainer. » (Florian, AC). Cependant, chacun prévoit ses situations au regard du bilan
commun réalisé la semaine passée. Pour Florian, malgré des situations différentes proposées
par Nadine, cela ne pose pas de problèmes : « Ben on prévoit. Chacun on sait, moi je savais
où je voulais aller. Et c’était pas du tout ce que Nadine a proposé ce matin. Mais c’est pas
grave, ce sera pour la prochaine fois ! » (Florian, AC). Nadine quant à elle, suite à une
proposition de Florian pour faire évoluer la situation au vu du comportement des élèves, bien
qu’elle l’écoute, ne le prend pas en compte par la suite. Celle-ci se sent moins à l’aise que
Florian pour modifier en cours de séance ce qu’elle avait prévue initialement, d’ailleurs, elle
ne s’en souvient même plus lors de son entretien : « Ouais et c'est révélateur parce que je ne
m'en souviens plus. En fait, je pense que j'ai du mal une fois que je suis lancée sur mon truc à
improviser autre chose. » (Nadine, AC). Ainsi, les styles d’enseignement différents sont
visibles : Florian semble plus à l’aise avec un mode d’ « improvisation planifiée », concept
introduit par Tochon (1993), traduisant le fait qu’il reste ouvert à l’action en se préoccupant
davantage de l’orientation générale de la leçon et non du détail de l’action, fonctionnant alors
sur des routines et des automatisations. Cette différence peut d’ailleurs s’expliquer par le fait
que Nadine est nouvelle au sein de l’établissement et se trouve pour la première année
103
confrontée à ce type de public. Ainsi, elle a peut être moins d’automatismes et de routines
construits avec ces élèves. Cependant, il ne semble pas que ces dissonances soient
problématiques à la vue des très bonnes relations entretenues par ces deux enseignants. Il
semble que celles-ci seraient plus un point de départ à une discussion et à une exposition des
points de vue pour améliorer encore cette collaboration.
Il semble alors que notre étude renforce le fait qu’une situation de co-enseignement
pour favoriser la réussite des élèves doit reposer sur des relations saines entre les enseignants
(Sruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007), mais aussi ouvertes et favorisant le partage de
l’expertise. Avec une attention accrue auprès des élèves, et l’utilisation de modèles de co-
enseignement variés et adaptés aux situations, Nadine et Florian nous montre un exemple de
fonctionnement en collaboration auprès d’élèves en situation de handicap moteur.
2. Visée Transformative
Après avoir montré en quoi notre étude participe à une visée épistémique, nous allons
tenter de mettre en évidence en quoi elle participe à la visée « transformative » (Schwartz,
1997), en apportant des aides et éclairages sur l’intervention. Saury (2008) met en évidence trois
types d’aides possibles d’une recherche : une « aide à l’action », une « aide à l’intervention »,
ainsi qu’une « aide à la formation ».
2.1 Une aide à l’action
2.1.1 La restitution de matériaux
La restitution de ces matériaux concerne à la fois les enregistrements vidéo, le
mémoire réalisé et transmis ainsi que les transcriptions des entretiens et de la séance. Ceci va
alors permettre une aide à l’objectivation de l’action. En effet, cela permet aux enseignants
d’avoir par exemple, grâce à la vidéo, la prestation de leurs élèves permettant d’analyser les
points forts et les points faibles à travailler, mais aussi observer leur propre activité. Ils vont
aussi voir certaines choses qu’ils n’avaient pas vues durant la leçon, comme le montre cet
extrait d’autoconfrontation de Florian :
« F : Ben oui là on a perdu Julien, on a Paul avec ses balles et on a Anna là c’est vrai que
j’avais pas vu qu’elle était restée aussi longtemps… en attente.
C : Tu pensais que Nadine était sur ce groupe.
F : Ouais. C’est vrai là Anna elle attend vraiment ! » (Florin, AC).
104
Ils vont alors construire de nouvelles connaissances pour à l’avenir faire attention à
certains points qu’ils auront pu observer sur la vidéo.
Cela permet aussi dans une activité destinée à être vue que les élèves aient un retour
sur leur prestation en regardant les vidéos. De plus, l’analyse réalisée au sein du mémoire va
permettre aux enseignants d’avoir un compte rendu précis de leur activité ainsi que la
connaissance du point de vue de leur binôme grâce aux transcriptions, pouvant être le départ
d’une discussion commune.
2.1.2 L’apport de l’autoconfrontation
L’apport de notre recherche au cadre méthodologique du cours d’action confirme
l’intérêt des entretiens d’autoconfrontation pour les participants à la recherche (Azanzini et
Riff, 1998 ; Sève et Adé, 2003). Celui-ci participe d’une aide à l’action, et nous verrons aussi
après d’une aide à l’intervention (Saury, 2008).
En effet l’entretien d’autoconfrontation permet à l’acteur de se voir en train d’agir et
d’avoir accès à la « conscience en acte » (Vermersch, 2000), c’est-à-dire de prendre
conscience d’action qu’il fait de façon automatisée :
« C : En fait là il te propose pour l'Échauffement…
N : C'est marrant j'en ai aucun souvenir
(…)
C : Du coup tu n'arrives pas à changer en cours ?
N : Ben là, je m'en rends compte que ça aurait été le moment de le faire mais je ne l'ai pas
fait. » (Nadine, AC).
Cet exemple montre bien comment l’entretien d’autoconfrontation va aider Nadine à
une prise de conscience de dimensions implicites de son activité. Cette prise de conscience est
formatrice dans la mesure où elle amène l’enseignant à se questionner et engage une réflexion
qui influencera son activité future.
L’entretien va aussi permettre d’aider à la délimitation de problèmes : « Et donc ça
amène un peu de confusion entre nous. Et comme là j'ai commencé à parler je me suis dit ben
je vais continuer. Mais effectivement je sens que ce n'est pas comme ça qu'il faut qu'on
avance. Il faut qu'on travaille là-dessus » (Nadine, AC). Ainsi, Nadine se questionne sur le
fonctionnement avec Florian. Cette réflexion est possible car les conditions d’entretien
d’autoconfrontation laissent plus de temps à l’enseignant pour interpréter et décrypter les
mécanismes qui se jouent au sein de la classe. Ainsi Nadine adopte une position de « praticien
105
réflexif » (Schön, 1994) qui l’invite à développer une activité interprétative sur la base d’une
remémoration de l’activité passée afin d’envisager des possibilités de transformations de son
intervention avec Florian. Cette posture est aussi adoptée par Florian alors qu’il se rend
compte que la fiche n’est pas du tout utilisée par les élèves : « Ouais, ouais c’est vrai. Il
faudrait qu’on arrive à utiliser cette fiche avec Nadine. Je ne maîtrise pas encore. Avoir une
fiche lisible quoi, c’est pas facile. » (Florian, AC). Ainsi, en prenant conscience de
dimensions implicites de leurs actions et en délimitant certains problèmes, les enseignants
valident ou invalident et construisent de nouvelles connaissances utiles à l’amélioration de
leur intervention.
2.2 Une aide à l’intervention
2.2.1 Confrontation d’expériences vécues
A travers l’utilisation des différents matériaux de la recherche, les enseignants vont
pouvoir confronter leurs expériences vécues au sein de cette séance et faire évoluer leur
intervention. En effet, ils vont accéder au point de vue et au ressenti de leur binôme quant au
déroulement de la séance, au travail des élèves, à leur collaboration leur permettant de
confronter leurs points de vue et faire évoluer leur intervention en binôme.
2.2.2 Conception de règles de coopération
En cas de dysfonctionnements ponctuels ou de désaccords sur cette confrontation
d’expériences vécues, les enseignants pourront alors mener une réflexion quant à une
évolution possible de leur intervention et élaborer alors de nouvelles règles de coopération.
Cela semble véritablement intéressant et pertinent dans le cas du co-enseignement où comme
nous avons pu le voir sa réussite est fortement liée à la collaboration des enseignants (Sruggs,
Mastropieri et McDuffie, 2007).
Ainsi, l’aide à l’intervention grâce aux confrontations d’expériences vécues et à la
conception de règles de coopération à partir des matériaux empiriques de la recherche semble
particulièrement utile aux enseignants en situation de co-enseignement.
2.3 Une aide à la formation
L’aide à la formation semble limitée du fait que nous n’avons pas eu l’accord pour
utiliser ces vidéos en dehors du cadre stricte de la recherche. Il aurait pu être intéressant dans
le cas contraire de réfléchir à la conception d’un dispositif de formation composé de
106
séquences vidéo pertinentes pouvant être transmises et analysées lors de la formation initiale
ou continue des enseignants pouvant avoir un impact concret sur les pratiques enseignantes.
Par cette impossibilité, il semble que l’aide à la formation de notre étude réside dans la
production documentaire pour la formation. Le mémoire en lui-même peut déjà être un outil
au service d’enseignant curieux de découvrir ce milieu et de prendre connaissances de
l’activité de ces enseignants. Il pourra être intéressant, à plus long terme, de réfléchir à la
conception d’un article pouvant être publié dans une revue ou un ouvrage à destination des
enseignants.
3. Limites et perspectives
Pour finir nous allons mettre en évidence les limites de notre recherche ainsi que les
perspectives.
3.1 Limites
Tout d’abord, une première limite relève du caractère singulier de l’étude. En effet,
nous étudions seulement une séance, ce qui peut paraître trop limité pour monter en
généralité. Cependant, s’inscrivant dans le cadre d’une étude qualitative, c’est une condition
nécessaire pour étudier le grain fin des actions. Ce travail apporte une certaine finesse et
originalité dans les résultats. De plus, l’activité de co-enseignement auprès des élèves en
situation de handicap moteur en EREA est très peu renseignée. Nous pouvons donc apporter
des éléments de connaissances pour cette configuration d’enseignement.
Il n’en reste pas moins qu’il impose de prendre en compte plusieurs limites relatives à
la généralisation de notre recherche. En effet, nos travaux n’ont été réalisés qu’à partir de
l’analyse de d’une séance d’EPS. De fait, comme le souligne Vermersch (1994), on peut
s’interroger sur la valeur de connaissance de l’occurrence d’une étude de cas. Cependant,
nous pensons, comme Vermersch, qu’une étude de cas s’insère dans un réseau de
connaissances. Ainsi, nous espérons qu’elle apporte sa contribution pour de futures études sur
notre objet de recherche : l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en situation de handicap
moteur.
Ensuite, toute étude présente des biais méthodologiques. Néanmoins, afin de garantir
le plus grand niveau d’objectivité, il s’agit de les minimiser en anticipant les possibles
contraintes dans la méthodologie de la recherche.
107
Ainsi, nous avons tenté de minimiser ces biais méthodologiques. Premièrement, avant
de débuter le recueil des données, nous avons pris la précaution de rencontrer les élèves et les
enseignants avec qui nous allions collaborer. En effet, ceux-ci auraient pu ressentir une gêne
dans la présence d’une personne étrangère à la classe et modifier leurs conduites habituelles.
C’est pourquoi nous avons souhaité limiter ces changements de comportements en nous
insérant de manière prudente et progressive dans la classe. Nous avons ainsi habitué les élèves
à notre présence. L’accueil au sein de la classe a été très chaleureux et ne nous a pas posé
beaucoup de problèmes. La présence de la caméra ne les a amusés que quelques minutes et
n’a pas posé de problèmes particuliers. Dès lors, nous sommes conscients que la gêne
occasionnée par notre présence et celle de la caméra est une limite mais nous pensons qu’elle
a été prise en compte afin d’analyser au plus près toute la réalité, la spontanéité et la
complexité de la vie en classe.
Deuxièmement, une autre limite provient des obstacles à la verbalisation de l’acteur
qui sont multiples et méritent d’être soulignés. Le premier obstacle est que les enseignants ne
connaissaient pas du tout le cadre théorique et méthodologique de notre recherche. Lors de
l’entretien d’autoconfrontation il s’agissait donc de les amener à éviter les généralisations et
vraiment revenir sur le déroulement de leurs actions au cours de la séance. Le deuxième
obstacle est lié aux capacités de l’esprit humain qui fonctionne en « rationalité limitée »
(Parthenay et Simon, 1947). L’acteur possède un certain nombre de connaissances non
conceptualisées donc difficilement verbalisables ; c’est ce que Varela (1989) nomme aussi
connaissances en actes ou énactées. Nous n’avons donc pas eu accès à l’ensemble des
connaissances de l’acteur malgré nos relances visant à l’explicitation de ses actions,
cependant, le fait de nous appuyer sur l’enregistrement vidéo nous garantissait de nous
focaliser sur l’activité des acteurs.
Enfin, il aurait été judicieux, après l’entretien d’autoconfrontation faisant émerger les
extraits les plus signifiants pour les enseignants et le chercheur, d’effectuer un second
entretien afin de pouvoir renseigner plus finement l’activité des enseignants sur ces moments
de la leçon. En effet, nous avons rencontré quelques difficultés lors de l’analyse des données
dans la mesure où certains extraits intéressants faisaient l’objet de peu de verbalisations de la
part des enseignants alors que beaucoup d’éléments auraient pu être davantage creusés.
108
3.2 Perspectives
Notre étude ouvre à plusieurs perspectives de recherche. Tout d’abord, au regard de
nos résultats qui ont porté uniquement sur une séance, il nous semble qu’une étude
longitudinale serait une perspective intéressante. Par exemple, effectuer une étude se
déroulant sur l’ensemble d’un cycle d’EPS pour analyser finement comment évoluent les
préoccupations des enseignants face aux élèves en situation de handicap moteur.
De plus un apport considérable à notre recherche serait de documenter l’activité des
élèves et de prendre en compte leur point de vue pour connaître comment ils vivent l’EPS
ainsi que la présence de deux enseignants. Réaliser des entretiens d’autoconfrontation avec
des élèves n’est pas chose facile (Guérin, Riff, et Testevuide, 2004). Néanmoins, nous
sommes persuadés qu’avec du temps et de l’expérience, il est possible d’y parvenir et de
décrypter ce qui se joue intrinsèquement chez ces élèves.
Une autre perspective serait d’élargir cette étude à d’autres APSA, pour voir si les
préoccupations des enseignants auprès d’élèves handicapés moteurs varient ou non suivant les
spécificités fondamentales de l’activité.
Enfin, il s’agirait de ne pas se limiter à cette seule étude de cas mais de documenter ce
qu’est l’activité d’enseignement de l’EPS auprès d’un public handicapé moteur dans d’autres
EREA mais aussi en inclusion au sein d’établissements scolaires variés, et en prenant
davantage de sujets. En effet, chaque établissement à son mode de fonctionnement et les
contraintes qui en découlent influencent largement la prise en compte des élèves handicapés,
l’établissement où nous avons fait notre recherche en est un exemple concret avec la mise en
place d’un co-enseignement en EPS.
109
CONCLUSION
Notre envie de mieux connaître le milieu du handicap s’inscrit dans une
volonté plus large de permettre à tous de vivre des expériences motrices, humaines et de
s’accomplir grâce à l’EPS. Tout particulièrement pour les élèves en situation de handicap, il
apparait que leur réussite et leur développement moteur en EPS est une source pour
développer une image d’eux-même et de leur corps plus positive, pour des élèves qui vivent
d’ailleurs plus ou moins bien la présence de ce corps altéré. De plus, dans la vie de tous les
jours, c’est une plus grande autonomie que ces élèves développent grâce à une meilleure
connaissance de leur corps, de leurs capacités et une mobilité accrue. Ainsi, alors que ces
élèves sont les plus dispensés en EPS, cette discipline nous apparait encore plus riche et
importante pour eux dans leur construction personnelle.
Plus spécifiquement, notre étude avait pour but d’analyser l’activité de deux
enseignants d’EPS travaillant en collaboration lors de leur intervention auprès d’un public en
situation de handicap moteur au sein d’un EREA. Pour cela, nous les avons suivis sur un
cycle d’Arts du cirque auprès d’une classe de CAP comprenant 9 élèves. L’analyse globale
d’une séance nous a permis de mettre en évidence les différentes préoccupations typiques de
ces enseignants au cours de la séance ainsi que leur dynamique nous permettant de modéliser
leur activité ainsi que leur collaboration. De plus, à travers une analyse locale plus fine de
deux extraits nous avons pu mettre en évidence des traits caractéristiques de ces enseignants.
Les travaux scientifiques menés sur l’intervention en EPS sont fournis dans le
domaine du handicap moteur mais il apparait que le choix du cadre de l’action située a peu été
investi dans ce domaine. A ce titre, notre recherche contribue à enrichir cet objet d’étude en
s’intéressant à un cas original : l’expertise d’enseignants en EREA auprès d’élèves en
situation de handicap moteur. Nous avons ainsi mis en évidence leur capacité à prendre en
compte des élèves très hétérogènes avec des besoins différents, à collaborer au cours de la
leçon pour la réussite des élèves mais nous avons aussi pu discuter de questions auxquelles ils
sont confrontés, notamment la difficulté de trouver le juste milieu entre surprotection et
autonomie.
Cette recherche m’a amené à m’immiscer au cœur de ces classes abritant des élèves
finalement comme les autres qui, associés au contact des enseignants, m’ont fait vivre des
moments riches humainement.
110
Pour finir, nous tenons à cette citation qui permet de rendre compte avec justesse l’état
d’esprit de ces enseignants : « La prise en compte sociale et éducative des enfants handicapés
est traversée par les traits de clarté de ces professeurs de l'impossible qui ont cru que le
possible peut se substituer à l'impossible, que l'humain n'a pas comme horizon des formes,
des apparences, des corps, des voix et des idées conformes ou des catégories statiques et
incarcérantes. » (Gardou et Develay, 2001).
111
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INDEX DES TABLEAUX
Tableau I: Extrait du cours d'action de Florian ........................................................................ 39
Tableau II : Extrait de l'organisation séquentielle du cours d'action de Florian ...................... 40
Tableau III: Catégories de préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance .......... 44
Tableau IV: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 1 ........................... 71
Tableau V: Codage des préoccupations typiques relatives à la catégorie 2 ............................. 75
Tableau VI: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 3 ........................... 76
Tableau VII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 4 ......................... 78
Tableau VIII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 5 ........................ 79
Tableau IX: Codage de la préoccupation typique relative à la Catégorie 6 ............................. 81
Tableau X: Extrait du cours d'action de Nadine (32'00) .......................................................... 82
Tableau XI: Extrait du cours d'action de Florian (1'51''00)...................................................... 87
120
INDEX DES FIGURES
Figure 1: Six modèles de co-enseignement, d'après Friend et Cook (2010) ............................ 23
Figure 2: Construction d'une structure archétype ou préoccupation typique ........................... 41
Figure 3 : Dynamique des catégories de préoccupations de Florian au cours de la séance ..... 68
Figure 4: Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine au cours de la séance ...... 69
Figure 5: Préoccupations typiques de Nadine et Florian relatives à la Catégorie 1 ................. 70
Figure 6: Préoccupations typiques de Nadine relatives à la Catégorie 2 ................................. 74
Figure 7: Préoccupations typiques de Florian relatives à la Catégorie 2 ................................. 75
Figure 8: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la
Catégorie 3 ............................................................................................................................... 76
Figure 9: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à
Catégorie 4 ............................................................................................................................... 78
Figure 10: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la
Catégorie 5 ............................................................................................................................... 79
Figure 11: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la
Catégorie 6 ............................................................................................................................... 81
121
Analyse de l'intervention de deux enseignants d'EPS en situation de co-enseignement
auprès d'élèves en situation de handicap moteur
Le cas d'une classe de CAP en EREA dans l'activité Arts du cirque
Résumé :
L’objet d’étude de ce mémoire est l’enseignement auprès d’élèves handicapés moteur. Tout
particulièrement notre étude porte sur une étude de cas réalisée en EREA auprès d’enseignants
travaillant avec des élèves handicapés en situation de co-enseignement.
Dans ce cadre, nous souhaitions appréhender la complexité de l’intervention de ces
enseignants collaborant dans le but de développer les compétences des élèves en EPS. L’inscription
dans les théories des approches situées et plus particulièrement l’adoption du cadre théorique et
méthodologique du « cours d’action » (Theureau, 2004) nous a permis d’explorer plus précisément
l’activité individuelle des enseignants engagés dans une situation de co-enseignement lors d’une
séance de cirque auprès d’élèves en situation de handicap moteur. Nous avons adopté une démarche
ascendante donnant le primat au point de vue de l’acteur et qui nous a permis, (a) de déterminer la
nature et la dynamique des préoccupations des deux enseignants (b) de caractériser leurs rôles
respectifs et leur mode de collaboration (c) de caractériser la spécificité des préoccupations au regard
du handicap des élèves (d) de mettre en évidences des traits caractéristiques des enseignants. Cette
étude a permis de documenter les préoccupations et caractéristiques des enseignants auprès d’élèves
en situation de handicap moteur et d’expliciter les modalités du co-enseignement, ainsi qu’apporter
des pistes de réflexion sur les ressources de cette étude pour les enseignants.
Mots-clefs : Handicap moteur en EPS, EREA, co-enseignement et cours d’action.
Abstract :
The purpose of this study deals with education of students with motor disabilities. This paper
particularly focuses on a case study conducted in EREA with teachers working in situation of co-
teaching with students with disabilities.
In this context, we wanted to understand the complexity of the intervention of the teachers
working in order to develop students' skills in EPS. In reference to course of action theory (Theureau,
2006), we explored the individual activity of two teachers embarked in a co-teaching situation with
disabled students, during a circus lesson. Thus, we used an approach which gives priority to the actor’s
point of view. Consequently, we (a) determined the nature and the dynamic of the two teachers’
worries (b) described their approaches and roles in the teaching situation (c) characterized the specific
concerns linked with the handicap of student (d) highlighted teachers’ behavior. Globally, this study
allowed us to document the concerns and behaviors of teachers facing disabled students, explained the
co-teaching circumstances and conceptualizations and provided food for potential thoughts.
Key-words: Disabled students’ in PE, EREA, co-teaching and course of action theory.