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Université de Haute Bretagne Rennes 2 - UFR APS Mémoire de Master 2 Sciences de l'Education Spécialité "Education et Formation" Parcours "Sport, Culture, Education" Analyse de l’intervention de deux enseignants d’EPS en situation de co-enseignement auprès d’élèves en situation de handicap moteur Le cas d’une classe de CAP en EREA dans l’activité Arts du cirque Présenté par Lisa BROUARD Sous la direction de Jean TROHEL Mai 2012

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Université de Haute Bretagne

Rennes 2 - UFR APS

Mémoire de Master 2 Sciences de l'Education

Spécialité "Education et Formation"

Parcours "Sport, Culture, Education"

Analyse de l’intervention de deux enseignants d’EPS en

situation de co-enseignement auprès d’élèves en situation

de handicap moteur

Le cas d’une classe de CAP en EREA dans l’activité Arts du

cirque

Présenté par Lisa BROUARD

Sous la direction de Jean TROHEL Mai 2012

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REMERCIEMENTS

Je tiens tout particulièrement à remercier chaleureusement Nadine et Florian pour leur

accueil au sein de leur classe. Ils m’ont grand ouvert la porte du gymnase et ont partagé avec

enthousiasme et sympathie leurs expériences en m’intégrant dès les premiers jours dans leur

équipe marquée par la bonne humeur. Tous ces moments et ces discussions d’une grande

richesse m’ont permis de conforter mon envie de travailler dans ce milieu, qui je l’espère se

fera aussi tôt que possible.

Je remercie aussi les élèves de CAP qui m’ont laissé m’introduire dans l’intimité de

leur classe en EPS.

Mes remerciements vont bien sûr à Jean Trohel qui m’a accompagné et aiguillé tout au

long de l’année sur ce travail malgré la distance, ses conseils et ses explications

indispensables à la novice que je suis dans ce champ m’ont été précieux.

Enfin merci à Laure qui partage avec moi cette année « post-agrég’ » et m’ouvre sa

porte à chaque séminaire, c’est un plaisir de revenir en Bretagne et de se plaindre un peu du

boulot mais surtout d’apprécier notre nouveau rythme !

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SOMMAIRE

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 5

Chapitre 1 : REVUE DE LITTERATURE ................................................................................ 7

1. L’univers du handicap ..................................................................................................... 7

1.1 Evolutions dans l’approche du handicap ................................................................. 7

1.2 Modèles du handicap et classifications .................................................................... 7

1.3 Evolution du regard sur le handicap ........................................................................ 8

2. Ecole et handicap............................................................................................................. 9

2.1 Intégration / Inclusion .............................................................................................. 9

2.2 Un établissement particulier : l’EREA................................................................... 11

2.3 Les formations spécifiques pour les enseignants ................................................... 13

3. Le handicap moteur et l’EPS ......................................................................................... 14

3.1 Des handicaps ......................................................................................................... 14

3.2 EPS et handicap ..................................................................................................... 18

3.3 Les recherches sur l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en situation de

handicap moteur ............................................................................................................... 19

4. Le co-enseignement ....................................................................................................... 20

5.1 Origine et définition ............................................................................................... 21

5.2 Intérêt / Limites ...................................................................................................... 23

6. Questions de recherches ................................................................................................ 24

Chapitre 2 : CADRE THEORIQUE ......................................................................................... 26

1. Caractéristiques de l’activité humaine ............................................................................. 26

2. Le programme de recherche du cours d’action ................................................................ 27

2.1 Le cours d’action et ses travaux ............................................................................. 27

2.2 Définition du cours d’action ................................................................................... 27

2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience .......................................................... 28

Chapitre 3 : METHODOLOGIE .............................................................................................. 33

1. Protocole de recueil des matériaux ................................................................................... 33

1.1 Choix des participants ............................................................................................ 33

1.2 Procédure ............................................................................................................... 33

1.3 Dispositifs d’observation et d’enregistrement ....................................................... 35

2. Protocole de construction des données ............................................................................. 37

2.1 Construction des données du cours d’action : protocole à trois volets .................. 37

2. 2 Construction progressive des «cours d’expérience » ............................................. 38

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2.3 Analyse locale d’extraits significatifs .................................................................... 42

Chapitre 4 : RESULTATS ....................................................................................................... 43

1. Nature des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance ........................... 43

1.1 Aider les élèves à apprendre ................................................................................... 44

1.2 Prendre en compte l’activité des élèves ................................................................. 51

1.3 Tenir compte de l’attitude des élèves ..................................................................... 54

1.4 S'assurer de l'organisation de la situation .............................................................. 58

1.5 Agir en fonction de l’autre enseignant ................................................................... 60

1.6 Assurer la sécurité des élèves ................................................................................. 66

2. Dynamique des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la leçon ..................... 67

2.1 Une dynamique générale spécifique à chaque enseignant ..................................... 67

2.2 Fluctuations, différences et complémentarités des préoccupations typiques

relatives à une situation de co-enseignement ................................................................... 70

3. Analyse locale de l’intervention des enseignants ............................................................. 82

3.1 Aider Anna au jonglage .......................................................................................... 82

3.2 Travailler sur la construction du numéro avec un groupe ...................................... 87

4. Synthèse de l’activité des enseignants au cours de la séance. .......................................... 92

Chapitre 5 : DISCUSSION ...................................................................................................... 94

1. Visée épistémique ......................................................................................................... 94

1.1 Des enseignants spécialistes de la différenciation ................................................. 94

1.2 Entre volonté d’autonomie des élèves et enseignement guidé ............................... 96

1.3 Une collaboration au service des élèves .............................................................. 100

2. Visée Transformative .................................................................................................. 103

2.1 Une aide à l’action ............................................................................................... 103

2.2 Une aide à l’intervention ...................................................................................... 105

2.3 Une aide à la formation ........................................................................................ 105

3. Limites et perspectives ................................................................................................ 106

3.1 Limites ................................................................................................................. 106

3.2 Perspectives .......................................................................................................... 108

CONCLUSION ...................................................................................................................... 109

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 111

INDEX DES TABLEAUX ................................................................................................ 119

INDEX DES FIGURES ..................................................................................................... 120

N.B. : Les annexes sont fournies par support numérique.

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INTRODUCTION

Pour réaliser mon mémoire de Master 2, il me tenait à cœur de m’immiscer au cœur

des pratiques et de m’intéresser tout particulièrement au milieu du handicap. En tant que

future enseignante d’Education Physique et Sportive (EPS), j’ai eu la volonté de découvrir

l’activité des enseignants qui, bien souvent tapis dans l’ombre, enseignent à des élèves en

situation de handicap moteur avec ingéniosité pour favoriser la pratique, l’éducation, le

développement et l’intégration de tous.

Ce sujet est d’ailleurs d’actualité puisque depuis la loi n°2005-102 du 11 février 2005

sur le Handicap, la volonté du système éducatif est bien de favoriser l’éducation de tous en

milieu ordinaire et favoriser ainsi l’inclusion d’élèves jusqu’alors en marge et peu pris en

compte, notamment par la mise en place des ULIS (Unité Locale pour l’Inclusion Scolaire).

De plus les dispositifs mis en place continuent de se développer en vue d’améliorer encore les

parcours de formation pour ces élèves comme le met en évidence la circulaire de rentrée 2012

où l’un des points prioritaire est la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cependant en pratique si la scolarisation des élèves handicapés est dans l’air du temps

et une priorité, il existe encore de nombreuses inégalités au sein de l’Ecole. Un dossier du

Monde de l’Education intitulé « Ils sont indésirables en classe : handicapés, immigrés,

surdoués... Ces enfants dont l’école ne veut pas. » (n°304. 06/02) fait l’état des lieux de cette

question et pointe les nombreuses inégalités qui persistent dans notre société et plus

précisément à l’Ecole. Ainsi il semble qu’aujourd’hui l’inclusion de tous à l’Ecole n’est pas

critiquable au vue des évolutions importantes et positives mais mérite encore une véritable

réflexion (Musset et Thibert, 2010). Et cette réflexion semble pouvoir se mener auprès des

enseignants, qui malgré l’obligation de formation à laquelle ils ont droit depuis la loi de 2005

mais qui peine à se mettre en place, se sentent encore désarmés et démunis face à ces élèves

en classe, du fait d’un déficit de formation (Mazereau, 2009).

Face au modèle prôné de l’inclusion, des établissements adaptés peu connus et peu

nombreux accueillent spécifiquement des élèves en situations de handicap moteur. Ce sont

des Etablissement d’Enseignement Régionaux Adaptés (EREA) dont la spécificité est

qu’école et centre de soins constituent des ensembles liés et indissociables. Ceci permet alors

à des élèves en situation de handicap lourd de poursuivre une scolarité normale (les EREA

proposant des formations de l’Ecole primaire au lycée) tout en réalisant le suivi médical

nécessaire à leur bonne santé.

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En accord avec Gardou et Develay (2001) : « Il y a des trésors à prendre dans les

pratiques en IMP, EREA, classes d'adaptation, CLIS, SEGPA, UPI..., dans les démarches, les

attitudes des enseignants » et « les sciences de l'éducation n'ont certainement pas encore

évalué à sa juste mesure la fertilité de ce terreau pédagogique », c’est aux pratiques au sein

des EREA, allant un peu à contre courant des directives actuelles valorisant l’inclusion

comme mode de fonctionnement privilégié, que j’ai voulu m’intéresser. En effet, les

enseignants d’EPS sont face à une hétérogénéité d’élèves décuplée faisant qu’ils ont sûrement

construits de nombreuses connaissances leur permettant une adaptation et une polyvalence

face à un public très variés. C’est donc la richesse de ces pratiques peu connues que j’ai eu

envie d’explorer, en portant mon regard tout particulièrement sur l’activité de l’enseignant.

Les enseignants ont-ils développé une expertise particulière face à une classe composée

d’élèves en situation de handicap moteur très différente les uns des autres ? Quels sont leurs

préoccupations et traits caractéristiques dominants favorisant les apprentissages ?

Ce mémoire sera composé de cinq chapitres.

Le premier chapitre concerne une réflexion sur le monde du handicap en général et en

lien avec l’Ecole. Il présente une revue de littérature sur les travaux relatifs au handicap en

EPS ainsi que relatifs au co-enseignement qui est une autre spécificité du travail dans le cadre

des EREA. Ce tour d’horizon des travaux scientifiques existants nous permettra de déboucher

sur les questions de recherche, fil directeur de notre travail.

Le second chapitre présente le cadre théorique dans lequel nous nous inscrivons.

Le troisième chapitre décrit la méthodologie utilisée pour notre recherche, du recueil

des matériaux empiriques à la construction des données.

Le quatrième chapitre concerne la présentation des résultats obtenus.

Enfin, dans le cinquième chapitre, nous discutons ces résultats au regard des différents

travaux scientifiques existants, nous mettrons en évidence les différents types d’aides que

notre recherche apportent aux enseignants d’EPS et nous dressons un bilan de notre recherche

en terme d’intérêts, de limites et de perspectives de celle-ci.

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Chapitre 1 : REVUE DE LITTERATURE

1. L’univers du handicap

1.1 Evolutions dans l’approche du handicap

La notion de handicap a évolué au cours des siècles marquant un changement dans les

mentalités. D’une vision du handicap vue comme irréversible, associé à la maladie, stigmatisé

et seul responsable des difficultés sociales, nous sommes passés à une vision du handicap

comme état de santé exceptionnel en définissant, à l’instar de Canguilhem (1966), la santé

comme l’adaptabilité à l’environnement, «aptitude constante à créer de nouvelles normes

d’adaptation ». Le handicap se caractérise alors par un équilibre de fonctionnement qui résulte

d’une «réorganisation » partielle ou totale de la personne concernée (Lavisse, 2009).

1.2 Modèles du handicap et classifications

Aujourd’hui les classifications internationales du handicap laissent entrevoir deux

approches du handicap, médicale et sociétale, celles-ci évoluant d’un modèle défectologique

vers un modèle situationnel, avec la publication en 2001 d’une nouvelle classification

internationale du handicap.

Dans le modèle médical, le handicap est défini comme une déviation observable de

normes ou de fonctions qui résulte directement d’une maladie ou d’un traumatisme. En nous

appuyant sur les définitions proposées par l’Organisation Mondiale de la Santé dans la

«Classification Internationale des Handicaps (CIH)» (1980), ainsi que la CIH 21 (fin des

années 1980), on peut voir que ce modèle distingue trois aspects du handicap : les aspects

lésionnels (déficience temporaire ou permanente : intellectuelle, psychique, motrice…), les

aspects fonctionnels (mettant en avant des incapacités plus ou moins importante : locomotion,

communication…) ainsi que l’aspect situationnel mettant en lumière des désavantages

sociaux. Les principales critiques faites à ce modèle médical concernent la catégorisation des

individus en fonction de normes pré-établies qui évincent la dimension pluridimensionnelle et

complexe de l’activité de l’individu.

1 Le CIH est la classification internationale du handicap qui a vue le jour à l’initiative de l’OMS. Adoptée en

France en 1988, elle constitue une référence pour les nomenclatures statistiques sur le handicap, et depuis

l’arrêté du 9 janvier 1989, pour l’Education nationale. Actuellement, la classification internationale du handicap

en est à sa 10e mise à jour.

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Dans le modèle sociétal du handicap, ce qu’on appelle handicap physique ou mental

n’est pas simplement un attribut de la personne mais une collection complexe d’états,

d’activités et de relations, dont beaucoup sont crées par l’environnement social. Ainsi la

classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF, 2001) oppose

au modèle «défectologique » du handicap qui prévaut dans les CIH un modèle dit

«situationnel » où la situation de handicap ne résulte pas seulement de la déficience de la

personne mais d’une interaction entre les composantes individuelles et environnementales

qui, selon les cas, facilitent ou entravent l’intégration des personnes handicapées (Lavisse,

2009).

Le rôle saillant joué par les traits du monde construit et conçu par les personnes serait

beaucoup plus important dans la création des désavantages dont les personnes avec des

incapacités font l’expérience (Chapireau, 2001).

Cette approche sociétale s’est ainsi progressivement imposée, en mettant en lumière le

rôle de l’environnement social et en responsabilisant l’individu et la société.

1.3 Evolution du regard sur le handicap

En s’intéressant à l’évolution des mentalités et du regard porté sur les personnes en

situations de handicap, nous pouvons noter certains changements (Stiker, 2002). En effet,

nous sommes passés de l’incompréhension et de la peur de l’inconnu, causes de rejet voire

d’hostilité (Goffman, 1975), à une attitude seulement charitable et condescendante, avant

d’arriver à un comportement pleinement solidaire et responsable (Blanc, 1999). Ceci est

notamment visible avec la loi sur le Handicap de 2005, condition d’une intégration véritable.

Cependant il semble que ce comportement solidaire soit plus visible dans les textes que dans

la réalité des pratiques où la situation antérieure persiste.

En effet, encore aujourd’hui, notre société, où productivité et rentabilité sont des

valeurs de plus en plus prégnantes, amène à réfléchir sur le rapport que les individus

entretiennent avec leur corps. On assiste de nos jours à une uniformisation des normes

corporelles et à un gommage des imperfections (Quéval, 2008). Dans cette posture, le corps

handicapé s’oppose au corps en pleine santé et au corps sportif. Ainsi, dans une société où le

culte de la performance est bien présent (Ehrenberg, 1991), le corps handicapé semble avoir

du mal à trouver toute sa place au sein de la société.

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Cette difficulté peut s’expliquer notamment par l’impact de la visibilité du handicap

dans les interactions sociales. Les «corps abîmés « (Stikers, 2006) ou même les

«monstruosités du corps « (Goffman, 1975) sont les différents termes utilisés par le monde

scientifique pour rendre compte du handicap physique dans les interactions. Cette différence

corporelle, lorsqu'elle est visible, intervient directement dans les interactions sociales, ainsi

que dans les représentations de chacun. L'individu porteur de cette ''marque'' est alors

«discrédité « (Goffman, op. cit.), il subit un phénomène «d'étiquetage « (Becker, 1963).

«Cette différence fâcheuse d'avec ce à quoi nous [les normaux] nous attendions « détruit

«ainsi les droits qu'il a vis-à-vis de nous du fait de ses autres attributs « (Goffman, 1975). Le

handicap physique apparaît ici comme une des caractéristiques principales de l'individu et

prend le pas sur les autres signaux pouvant nous renseigner sur l'identité de la personne.

«L'invalidité exerce sur le sens de qui on est, de ce qu'on est, une emprise bien plus forte que

n'importe quel rôle social, même les rôles clés comme l'âge, le métier et l'appartenance

ethnique « (Murphy, 1990). Tout se passe comme si la personne handicapée n'avait pas

d'existence sociale reconnue en dehors de ce déficit.

Il semble que la médiatisation du sport handicapé participe aussi à cette forme de

stigmatisation. En effet, le sport met en scène via les médias des corps de ''rêve'' et «Il faut

cacher, masquer, gommer et surtout passer au rouleau compresseur de l'uniformisation tout ce

qui n'est pas conforme « (Meynaud, 2005). La mise en images par les médias des athlètes

handicapés va influer considérablement sur les représentations collectives. Malgré le regard

positif vis-à-vis de l’athlète victorieux que l’on pourrait attendre, celle-ci contribue à la mise

en place d'un processus de stigmatisation négative qui fait que ces personnes sont vues

comme des individus porteurs d'incapacités et non comme sportifs (Germain et Grall, 2008).

«Pour certains, les compétitions sportives de personnes handicapées ne sont, au mieux, que

des simulacres du ''vrai'' sport que l'on valoriserait avec une once de compassion «

(Marcellini, 2005a). Ainsi, dans une société de la performance et d’uniformisation des normes

corporelles, le regard sur le corps handicapé semble malgré tout avoir du mal à évoluer. Quel

rôle a joué l’Ecole pour favoriser la reconnaissance et l’intégration des personnes en

situations de handicaps et tenter de dépasser leur stigmatisation ?

2. Ecole et handicap

2.1 Intégration / Inclusion

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Paradoxalement, la volonté d’intégration des élèves en situation de handicap au sein

du système scolaire s’est traduite dans un premier temps par des dispositifs spécifiques tels

que l’éducation spécialisée et les classes de perfectionnement (Cf. Section 2.2).

Aujourd’hui, avec la «Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » du

23 avril 2005, l’intégration progressive et optimale de tous les élèves handicapés en

établissement ordinaire pour tous les niveaux et pour tous les types de handicap s’impose

comme mode privilégié de scolarisation. Ainsi, selon le code de l’éducation (art. L112-1 à

L112-3), c’est la scolarisation dans un milieu ordinaire qui doit être privilégiée, sans

discrimination ni réserve, comme mode de scolarisation envisageable. Cependant il semble

qu’aujourd’hui le débat ne se trouve plus réellement autour des questions Exclusion /

Intégration mais plus précisément sur les conditions de prise en charge des handicapés autour

du dilemme Intégration / Inclusion (Doré, 2001). Un exemple concret de cette évolution du

débat est d’ailleurs visible dans la terminologie utilisée au sein du système éducatif :

jusqu’alors appelé UPI (Unité Pédagogique d’Intégration), les classes accueillant des élèves

en situation de handicaps sont maintenant des ULIS (Unité Locale pour l’Inclusion Scolaire).

Il semble important de bien distinguer ces deux notions qui n’impliquent pas

réellement les mêmes acteurs et recoupent alors des réalités différentes. Dans une perspective

d’intégration, les conditions se situent plutôt du côté des enfants. C’est sur eux

essentiellement que repose l’effort d’adaptation à l’école et à ses normes de fonctionnement

(Plaisance, Belmont, Verillon et Schneider, 2007). Finalement, celle-ci semble assez simple à

mettre en place en ouvrant l’école à tous comme le rappelle la loi de 2005. Mais permet-elle

réellement aux élèves d’accéder aux savoirs si aucune réflexion sur les conditions n’est mise

en place ?

L’éducation inclusive, au contraire, est une position radicale «demandant que les

écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où tous les apprenants sont

accueillis sur la base d’un droit égal « (Armstrong, 1998). Dans une perspective inclusive, on

considère alors que c’est prioritairement à l’école de s’adapter pour prendre en compte la

diversité des élèves, c’est-à-dire de s’engager dans une évolution des pratiques d’accueil et

d’enseignement, pour permettre à tous les élèves d’apprendre. On se place alors dans une

conception sociale du handicap où c’est l’interaction entre les caractéristiques individuelles et

les exigences du milieu qui place les élèves en difficultés. Aujourd’hui, c’est cette direction

que l’Ecole semble vouloir prendre. Cependant, comme le met en évidence Gillig (2006),

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cette volonté ne serait-elle pas illusoire ? Peut-on réellement inclure et éduquer ensemble des

élèves avec des particularismes, des besoins et des possibilités différentes ? Ces questions

semblent intéressantes à étudier et d’actualité puisque qu’aujourd’hui encore subsistent

certains établissements spécifiques comme les (établissements régionaux d’enseignement

adapté) EREA.

2.2 Un établissement particulier : l’EREA

2.2.1 Un peu d’histoire

Dès le début du XXe siècle des structures spécialisées sont créées par la loi du 15 avril

1909 qui établit le principe d’un enseignement spécial et sa mise en œuvre par le ministère de

l’instruction publique. Elle prévoit deux nouvelles structures, les classes de perfectionnement,

annexées aux écoles primaires, et les écoles autonomes de perfectionnement.

Un demi-siècle plus tard en 1951 sont créées des écoles d’un type nouveau, les écoles

nationales de perfectionnement, gérées par le ministère de l’éducation nationale. Les ENP se

trouvent à la charnière entre l’enseignement technique et les enseignements spécialisés gérés

par la direction compétente du ministère, celle des enseignements du premier degré. Cette

«charnière « est toujours apparente dans les EREA issus des ENP. Elle témoigne du caractère

original de la structure et de son ambivalence. Elles reçoivent des élèves qui ne peuvent

fréquenter utilement les classes normales d’enseignement général ou professionnel. Les

élèves sont affectés dans les écoles sur proposition des commissions médicopédagogiques.

Elles dispensent l’instruction, l’éducation, et, pour les élèves de plus de quatorze ans, une

formation professionnelle appropriée.

Avec les lois de décentralisation du début des années 1980, la mise en place des EPLE

fixe le régime administratif et financier des lycées, collèges et établissements d’éducation

spéciale parmi lesquels figurent désormais les EREA, date marquant leur création.

Les EREA prennent leurs importance tout particulièrement avec la loi du 10 juillet

1989 dont l’Article 3 stipule que «la Nation se fixe comme objectif de conduire d’ici dix ans

l’ensemble d’une classe d’âge au minimum au niveau du certificat d’aptitude professionnelle

ou du brevet d’études professionnelles et 80% au niveau du baccalauréat. Tout élève qui, à

l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir

poursuivre des études afin d’atteindre un tel niveau. L’État prévoira les moyens nécessaires,

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dans l’exercice de ses compétences, à la prolongation de la scolarité qui en découlera ». Ainsi,

ces établissements vont avoir pour objectif de proposer une formation qualifiante pour tous

les élèves des SEGPA et des EREA visant la réussite de tous.

Une dernière transformation est à noter en 1994 avec la mise en place du Nouveau

contrat pour l’école, les EREA adoptent l’appellation de lycée d’enseignement adapté (LEA)

qui sont alors appelés à offrir les mêmes structures que les autres établissements

(enseignement général et technologique ou professionnel). Ils devront proposer, avec des

cheminements différents, les mêmes objectifs que les autres lycées mais garderont une

mission éducative spécifique liée à la loi de 1975 sur les handicapés dont ils relèvent. Cette

mission spécifique est liée à l’existence de l’internat.

2.2.2 Les EREA aujourd’hui

L’absence de texte réglementaire national de référence ou de politique nationale claire

quant aux missions et à l’organisation des EREA fait que la situation actuelle est marquée par

une grande diversité. Aujourd’hui les EREA peuvent être bien différents les uns des autres. Il

est possible de rencontrer des EREA du type «1985 » avec un premier cycle complet suivi de

deux années de formation professionnelle, comme il est possible de rencontrer des EREA du

type «lycée d’enseignement adapté » sans premier cycle, des EREA dont presque tous les

élèves sont internes jusqu’aux établissements n’ayant pas d’internat. Il est difficile de parler

actuellement d’un «EREA type ».

2.2.3 Le public

En fonction des difficultés ou des handicaps pour lesquels les EREA/LEA sont

habilités, leur public est constitué d’élèves présentant une ou plusieurs caractéristiques, en

difficulté scolaire et/ou sociale, présentant des handicaps auditifs, visuels, ou moteurs.

Dans leur très grande majorité, ces établissements accueillent des élèves en difficulté

scolaire et sociale. Pour ces élèves, la dominante de la formation est professionnelle, avec la

perspective d’une formation qualifiante de niveau V. L’aire de recrutement est parfois limitée

à une zone urbaine bien caractérisée.

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Sur 72 EREA en France, huit accueillent spécifiquement des déficients visuels et

handicapés moteurs, répondant à d’autres missions, fondées sur la scolarité à tous les niveaux,

de l’école élémentaire au lycée. Les formations sont dispensées dans le cadre ordinaire des

programmes d’enseignement. L’adaptation des enseignements repose sur des classes à

effectifs allégés, un nombre plus élevé d’enseignants (le rapport adultes / élèves est en

moyenne de un à trois quand il n’est pas de deux pour cinq) et un suivi médical au sein même

de l’établissement. En effet, école et centre de soins constituent des ensembles liés et

indissociables. Cette spécificité leur permet de jouer, dans la région, un rôle de premier plan.

C’est au sein d’un de ces EREA que nous avons effectué notre recueil de matériaux.

2.3 Les formations spécifiques pour les enseignants

La création des classes de perfectionnement et des écoles autonomes de

perfectionnement au début du siècle dernier institue la nécessité d’un personnel spécialisé,

recruté parmi les instituteurs titulaires du «certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants

arriérés « (CAEA).

En 1963, le CAEA est remplacé par «le certificat d’aptitude à l’éducation des enfants

et adolescents déficients ou inadaptés « (CAEI) qui sera remplacé, en 1987, par le «certificat

d’aptitude aux actions pédagogiques d’adaptation et d’intégration scolaire « (CAPSAIS).

Aujourd’hui, deux formations distinctes régies par le décret n°2004-13 du 5 janvier

2004 existent pour les enseignants du primaire et du secondaire. Les professeurs des écoles

peuvent obtenir le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les

enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH). Ce

certificat se substitue au CAPSAIS.

Dans l’enseignement secondaire, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour

l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés) reconnaît la compétence

professionnelle de l’enseignant du second degré à travailler au sein d’équipes pédagogiques et

éducatives accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une

situation de handicap, une maladie ou des difficultés scolaires graves. Comme pour le CAPA-

SH, plusieurs options existent :

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option A second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves sourds ou

malentendants ;

option B second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves aveugles ou

malvoyants ;

option C second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant une

déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période

et/ou invalidant ;

option D second degré : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des

troubles importants des fonctions cognitives ;

option F second degré : enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des

établissements régionaux d’enseignement adapté et des sections d’enseignement

général et professionnel adapté.

Ces formations se font sur la base du volontariat et l’obtention du certificat n’est pas

forcément obligatoire pour travailler en EREA.

3. Le handicap moteur et l’EPS

3.1 Des handicaps

La connaissance des déficiences des élèves est primordiale pour comprendre les

comportements des élèves et leur apporter des réponses compatibles à leurs besoins. Selon

Garel (2003a), c’est une condition de leur réussite. Nous allons maintenant présenter la nature

et les conséquences du handicap des élèves qui composent la majorité des élèves de Garches.

3.1.1 Paraplégies et tétraplégies

Une paraplégie ou une tétraplégie est une paralysie résultant d’une lésion au niveau de

la moelle épinière. Plus la zone touchée sera haute au niveau du tronc (lombaire, dorsale,

cervicale), plus l’individu sera handicapé : paraplégie «basse » (membres inférieurs

paralysés), «haute » (membres inférieurs et muscles du tronc), tétraplégie (quatre membres

touchés et tronc) (Bernard et Ninot, 2002). Les plus courantes sont d’origine traumatique

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(blessés médullaires) mais d’autres causes sont possibles (tumeurs, infection, malformation).

Une paraplégie ou une tétraplégie est qualifiée de «spastique » ou de »flasque ». La première

se manifeste par une hypertonie musculaire due à l’exagération réflexe médullaire sous-

lésionnelle, privée du contrôle encéphalique. Ceci peut être gênant pour la pratique car va

occasionner des mouvements incontrôlés et des contractures. A l’opposé, le caractère flasque

se caractérise par une hypotonie musculaire suivie plus tard d’une amyotrophie, l’activité

réflexe médullaire ne se faisant plus. Pour la pratique, cette hypotonie est aussi à prendre en

compte car va engendrer une déminéralisation osseuse pouvant engendrer des fractures en cas

de chocs lors de la pratique. Il est aussi important de différencier les liaisons complètes et

liaisons incomplètes. Les premiers vont en effet avoir une anesthésie sous-lésionnelle totale

(absence de sensibilité) les privant de toute information sensitive cutanée, musculaire,

articulaire et viscérale. En cas de lésion incomplète la sensibilité peut être conservée, un atout

pour éviter les lésions cutanées, primordiales pour les individus en fauteuils. Ce handicap

entraine de même des troubles vésico-sphinctérien à prendre en compte dans la pratique

physique. Il est aussi important de prendre en compte les difficultés de thermorégulation et de

régulation de la pression artérielle (lésion de niveau supérieur à T6) du fait de la

déconnections des centres sympathiques adrénergiques dorsaux (risque d’hypotension et

d’hypertension artérielle) des centres supérieurs. En cas de forte chaleur, une augmentation de

la température centrale peut se produire par insuffisance de la sudation en zone lésionnelle, et

dans le cas contraire, l’absence de frisson thermique dû à la paralysie peut engendrer une

hypothermie. Ainsi le chaud et le froid sont à gérer lors de la pratique physique avec ces

individus.

3.1.2 Hémiplégies

L’hémiplégie correspond à une perte plus ou moins complète de la motricité volontaire

dans une moitié du corps. Cette paralysie résulte d’une lésion du lobe frontal où des neurones

qui en partent (voie pyramidale ou voie motrice) du côté opposé à l’hémiplégie. L’hémiplégie

s’accompagne toujours de troubles du tonus musculaire du fait d’une paralysie souvent

spastique se manifestant par une hypertonie musculaire. Ceci provoque alors une posture

habituelle en flexion de coude, du poignet et des doigts (hypertonie dominante sur les

fléchisseurs) et extension du genou et du pied (hypertonie dominante sur les extenseurs). A la

marche ou à la course, ces extensions exagérées dues à la spasticité entraînent le «fauchage »

du membre inférieur sur le côté à chaque pas. Les traumatismes crâniens et les accidents

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vasculaires cérébraux en sont les principales causes et l’atteinte motrice est rarement isolée,

selon l’étendue des lésions cérébrales. Ceci pouvant retentir sur la pratique sportive

notamment du fait de troubles sensitifs (pouvant perturber le schéma corporel), visuels

(négligence de l’espace du côté paralysé), de l’équilibre mais aussi une comitialité (épilepsie)

source de danger dans la pratique sportive (Pailler, Druvert, Laboute et Piéra, 2010). Ces

troubles non exhaustifs doivent ainsi être pris en compte par les éducateurs et enseignants.

3.1.3 Infirme Moteur Cérébraux

L’infirmité motrice cérébrale résulte d’une atteinte des parties profondes du cerveau

survenue juste avant la naissance, à la naissance ou juste après la naissance (atteinte

ischémique ou hémorragique cérébrale). Elle entraine un déficit moteur prédominant, voire

exclusif, les facultés intellectuelles étant préservées, ce que l’on différencie de l’infirmité

motrice d’origine cérébrale (IMOC, sous-efficience intellectuelle d’origine cérébrale). Les

causes les plus fréquentes sont la prématurité et les souffrances à terme pouvant causer des

anoxies (manque d’oxygène résultant de l’obstruction des voies aériennes). Au niveau des

conséquences de cette atteinte, le sujet touché adopte une motricité dystonique (perturbation

du tonus musculaire) et dyskinétique (trouble des mouvements), c’est-à-dire pouvant

occasionner des contractions toniques involontaires parfois accompagné de tremblements. Au

niveau de la posture, les membres inférieurs ont tendance à se placer en flexion de hanches et

adduction des cuisses, flexion des genoux et extension des pieds (les muscles fléchisseurs et

adducteurs de cuisse, trop courts, tendent à se rétracter). Ainsi au niveau de la pratique

sportive, le rapprochement voire le croisement des membres inférieurs complique la marche et

conduit certaines personnes à utiliser le fauteuil roulant. D’autres troubles spécifiques

accompagnent les principaux aspects que nous venons de voir : troubles visuo-spatiaux

(difficulté à se repérer dans l’espace), troubles de la parole et difficulté d’expression,

dyspraxie (difficulté à concevoir des mouvements adaptés à une tâche précise), émotivité et

comitialité. Ces troubles sont donc à prendre en compte dans le cadre d’une pratique sportive

raisonnée.

3.1.4 Les handicaps neurologiques périphériques

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Ces affections touchent le neurone moteur périphérique constituant le seul

intermédiaire entre la moelle épinière et les muscles. Cette atteinte va entraîner une paralysie

(pas de mouvement volontaire possible dans le territoire atteint) s’accompagnant d’une baisse

de tonus musculaire ou hypotonie (les muscles deviennent flasques) et une diminution du

volume des muscles (ou amyotrophie) par absence de contraction musculaire. Les causes de

ces paralysies sont diverses : traumatique, virale par la poliomyélite ou la lèpre, toxique ou

encore auto-immune. Souvent ces atteintes vont s’accompagner de troubles sensitifs

(douleurs, insensibilité de la peau, non connaissance de la position du membre dans l’espace),

de troubles trophiques cutanés et de fragilité osseuse par ostéoporose dans les segments

paralysés.

3.1.5 Les dystrophies musculaires (myopathies)

Ces maladies congénitales sont évolutives à des degrés très divers du fait de

nombreuses maladies neuromusculaires génétiques qui existent. Elles sont toutefois toutes

caractérisées par une intolérance à l’effort physique donc il faut tenir compte dans le choix

des activités physiques. L’âge de début clinique pour ces affections congénitales est variable,

de la petite enfance (par exemple pour la dystrophie musculaire de Duchenne) à l’adolescence

et de même pour l’évolution de la maladie, la dégénérescence musculaire étant plus ou moins

étendue. Les symptômes évoluent ainsi en fonction de l’étendue et de l’importance du déficit

musculaire allant de la difficulté à la marche prolongée jusqu’à la nécessité d’utiliser un

fauteuil roulant électrique. De plus l’atteinte cardiaque est fréquente, plus ou moins grave et

précoce. Les possibilités de pratiques sont cependant possibles, comme par exemple le foot-

fauteuil électrique, le tir, la boccia2 ou encore la joëlette

3. Ces pratiques n’ont en effet montré

aucune aggravation de déficit moteur mais au contraire des améliorations fonctionnelles

propices à une vie sociale plus facile.

3.1.6 Amputations et agénésies

2 La boccia est un sport réservé aux grands handicapés ressemblant à la pétanque. Le sportif en fauteuil roulant

peut lancer ses boules avec la main, le pied ou à l'aide d'un appareil. 3 La joëlette est un appareil de transport ne comportant qu’une seule roue qui va permettre aux personnes

habituellement en fauteuil roulant de se faufiler dans les sentiers les plus étroits. Des brancards tenus par deux

individus à l’avant et à l’arrière du siège (positionné au dessus de la roue) permettent de faire rouler l’engin voir

de le porter.

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Les amputations résultent le plus souvent de traumatismes, mais peuvent aussi résulter

d’une pathologie tumorale ou infectieuse, ou encore d’évolution défavorable de l’état

vasculaire dans un diabète ou une artérite. Les agénésies quant à elles résultent d’un défaut de

développement d’un ou plusieurs membres pendant la grossesse. Les sportifs peuvent

pratiquer tous les sports à conditions de garder une vigilance accrue sur leurs moignons et

éviter des complications, notamment du fait de la fragilité de la peau.

3.2 EPS et handicap

Depuis la loi de 2005, l’ensemble de ces élèves porteurs de handicaps ont accès

comme tous les élèves à l’EPS, une discipline dont ils ont souvent été dispensés d’office. En

effet nous sommes passés de «l’inaptitude totale à l’inaptitude partielle « (Devoise, 1997)

avec en arrière-pensée l’idée que tout individu a des capacités d’agir plus ou moins

importantes qu’il convient de développer (un élève n’est pas de fait apte ou pas apte à

pratiquer). Ainsi, il existe un certificat médical type en référence au décret du 11octobre 1988

et à l’arrêté du 13 septembre 1989 (Annexe I) où «Le professeur d’Education Physique et

Sportive peut adapter son enseignement de façon à ce que tout élève puisse y participer en

fonction de ses possibilités et de ses capacités résiduelles ». L’idée est bien, dans la lignée de

la loi sur le handicap, que chacun participe avec ses possibilités à cette discipline d’éducation

corporelle d’autant plus riche pour des élèves qui ont souvent un rapport négatif à leur corps

et à leur motricité avec un faible sentiment de compétence (Garel, 2003a). D’autant plus que

beaucoup d’élèves désirent vivre des expériences motrices semblables à celles des valides (De

Barbot, 1987). Cependant, on peut noter une certaine contradiction dans ce certificat où l’on

parle d’inaptitudes à certains mouvements ou à l’effort et non d’aptitudes, un langage qui

serait déjà plus positif et à même de reconnaître les possibilités de la personne en situation de

handicap. De même, ceci semblerait plus en accord avec la vision sociétal du handicap où

l’environnement social joue un rôle important dans la limitation des possibilités pour ces

personnes.

L’EPS devient une véritable opportunité pour l’élève en déficit au niveau moteur de

développer des compétences motrices, de se valoriser en et par l’EPS et peut être favoriser

son inclusion au sein de la classe, mais aussi dans la société. Ces nouvelles compétences

acquises en EPS sont aussi un moyen pour l’élève de développer son autonomie grâce à une

meilleure connaissance de lui-même et à des fonctions motrices réinvesties dans la vie

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quotidienne, enjeu fort pour sa vie future d’adulte. Ainsi, avec la conviction forte que la

différence est une ressource, que le handicap est «une chance pour l’école « (Parisot, 2008), il

semble que scolariser un élève handicapé en EPS soit une richesse à la fois pour l’élève mais

également pour ses camarades et pour l’enseignant.

Pour proposer une EPS adapté à tous, l’Education Nationale a mis en place un système

de classifications des possibilités des élèves permettant de proposer notamment des

évaluations ou encore des oppositions équitables prenant en compte les dimensions du

handicap (Circulaire n°94-137 du 30 Mars 1994) (Annexe IIa). Cette classification distingue

deux positions de base : debout (élève classé D) ou en fauteuil (classé F). Trois niveaux de

handicaps sont alors établis pour chacune de ces positions, le Niveau 1 concernant les élèves

les plus lourdement handicapés. On note aussi une catégorie pour les élèves utilisant un

fauteuil électrique. Pour les activités aquatiques, il existe aussi une classification avec quatre

niveaux de handicaps établis (IIb). Ainsi, selon les activités, les élèves peuvent être placés

dans différentes catégories ce qui permet d’adapter le plus finement les évaluations et les

oppositions, même si l’on peut noter que cette classification est globale et manque de rigueur,

son utilisation étant tributaire de l’interprétation plus ou moins objective du classificateur.

Ainsi nous pouvons voir qu’au niveau des textes officiels, tout est fait pour encourager

l’inclusion de tous les élèves en EPS. Mais en pratique qu’en est-il ?

3.3 Les recherches sur l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en

situation de handicap moteur

On peut noter une bibliographie importante sur des propositions en EPS et des

perspectives d’intégration à travers des cycles et/ou des situations d’apprentissage : Garel

(2003b), Lavisse (2009) ou encore plusieurs dossiers EPS (Bilard, Ninot et Varray, 2001 ;

Ninot et Partyka, 2007). Ces derniers ne sont que quelques exemples au vu de la quantité des

ouvrages relatifs à ce sujet. On note alors dans ces multiples études l’importance de conjuguer

tolérance et exigence ainsi que prendre en compte la singularité de chaque élève.

Cependant si la majorité des travaux parlent d’adaptation ou encore de simplification

des contenus d’enseignements, certains chercheurs remettent en question cette vision : « À

être trop protecteur, rendons-nous service aux élèves handicapés ? » (Garel, 2008). Ainsi

selon Gozzof (2007) « Il n’y a pas d’EP adaptée ou nous sommes tous déficients ». De même,

Bui-Xuan et Mikulovic (2007) indiquent que « Les élèves à besoins particuliers n’ont pas

besoin d’une pédagogie particulière en EPS ». Dans cette idée, on pourrait donc imaginer

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qu’une inclusion des élèves handicapés serait facilement réalisable, relatif à la gestion de

l’hétérogénéité d’une classe où un élève en situation de handicap ne serait qu’un élève

singulier parmi d’autres en difficultés par exemple.

Toutefois, si l’on observe la réalité des pratiques, l’intégration est rarement effective, tout

particulièrement pour les élèves en situation de handicap permanent comme le met en

évidence Lavisse (2009). Ainsi, ce serait surtout les inaptes partiels qui seraient

majoritairement notés et dans des APSA ne nécessitant que peu d’adaptations. Lavisse liste

différentes causes de non intégration des handicapés en EPS : Confondre compréhension et

charité - Surévaluer et surprotéger - Réduire l’élève a ses défaillances au lieu de lui

reconnaître ses capacités - Conditions matérielles - Construction des APSA - Besoin de

formation. Pour cette dernière, le besoin est réel et malgré l’obligation d’une sensibilisation

durant la formation des professeurs instauré par la Loi sur le handicap de 2005 : « La loi du

11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la

citoyenneté des personnes handicapées implique que chaque professeur, au sortir de

la formation, dispose d'un bagage minimal lui permettant de prendre en charge les

élèves en situation de handicap. » (Circulaire n°2007-045 du 23 Février 2007), beaucoup

d’enseignants semblent encore désarmés face à un élève handicapé au sein de sa classe.

Cependant, l’enjeu est de taille, que cela soit pour le bien être et la valorisation de l’élève en

EPS, mais aussi pour son intégration au sein de la société au cours de sa vie future (Meynaud,

2007).

4. Le co-enseignement

En France, le co-enseignement apparait absent du métier de professeur, mis à part les

stages de pratiques accompagnées lors de la formation initiale en Master 1 ou 2. Cependant, il

semble que de forte injonction pousse à travailler en équipe comme le met en évidence le

Bulletin Officiel de 1997 relatif aux missions du professeur exerçant en collège et en lycée.

En effet, il y est noté sa «responsabilité dans l’établissement » qui doit se décliner notamment

dans diverses pratiques collectives : «Le professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté

scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes éducatives. Malgré cela, le travail collectif

apparait au sein même des établissements très peu investi – le temps de travail collectif des

enseignants dans les établissements est estimé à une heure vingt par semaine (Obin, 2002) –

tout comme les situations collectives en classe.

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En effet, «les réticences au co-enseignement renvoient à une conviction profonde

largement partagée, à savoir que l’enseignement en son cœur est une activité

fondamentalement personnelle, qui ne peut que mettre en œuvre une relation «personnelle »

entre l’enseignant et sa classe, et, au delà, au fond, une relation personnelle entre l’enseignant

et chacun de ses élèves ». (Calin, 2000). Cette affirmation de Calin montre que

l’enseignement, perçu dans sa dimension personnelle, individuelle et spécifique, laisse peu de

place à un travail en collaboration. Pourtant, à l’heure où les politiques éducatives

promeuvent des dispositifs valorisant travail collégial et interdisciplinarité, on ne peut que

s’étonner de la confidentialité avec laquelle sont pratiquées, et bien plus encore étudiées, les

initiatives réunissant deux enseignants au sein d’une même classe ou co-enseignement. A ce

titre, les EREA apparaissent comme des établissements particuliers, le co-enseignement étant

souvent mis en place en EPS.

Il se trouve qu’au contraire de la France, les Anglo-saxons ont adopté depuis

longtemps ce type d’enseignement, particulièrement pour les élèves en situations de handicap.

En effet, le co-enseignement, où un enseignant spécialiste de la discipline travaille avec un

enseignant spécialiste du handicap, fait l’objet d’études plus nombreuses, développées sous le

terme de «co-teaching « (Friend, 2008).

5.1 Origine et définition

En Angleterre, depuis longtemps les différents personnels paramédicaux ont assisté les

professeurs de l’éducation spéciale, ceux-ci travaillant en collaboration (Lombardo, 1980).

Cependant ces partenariats ne se sont pratiqués qu’au sein de l’éducation spéciale. Ce n’est

qu’au début des années 1980 avec l’acceptation d’augmenter progressivement les principes de

l’intégration scolaire (Will, 1986), que différentes réflexions ont mis en évidence que les

services offerts dans les établissements spécifiques pourraient être généralisés au sein des

lycées d’enseignement général grâce à des partenariats (Bauwens, Hourcade, & Friend, 1989).

Le «co-enseignement » a ainsi émergé.

Aujourd’hui, l’intérêt pour le co-enseignement dans ce pays a considérablement

grandit. Les facteurs clés contribuant à cet intérêt sont le «No Child Left Behind Act » de

2001, et l’ « Individuals with Disabilities Education Act » de 2004. Ces textes, proches de

notre Loi de 2005 sur le handicap, marque le droit pour tous les élèves, y compris les

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personnes handicapées, d’avoir accès à une scolarité générale et dans le milieu le moins

restrictif. Pour ce faire, le co-enseignement semble être un biais par lequel les attentes

législatives peuvent être satisfaites, les élèves pouvant recevoir une instruction appropriée et

le soutien auquel ils ont droit (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010).

Le co-enseignement peut être définit comme le partenariat d’un professeur

d’enseignement général et un professeur d’éducation spéciale (ou un autre spécialiste) dans le

but concret d’offrir un enseignement à un groupe diversifié d'étudiants, y compris handicapés

ou ayant des besoins spéciaux, dans un cadre d’enseignement général et de manière flexible,

répondant à leurs besoins d’apprentissage (Friend, 2008). Si l’on se rapporte à cette définition,

nous ne pouvons pas réellement parler de co-enseignement dans les EREA puisque que ce

sont, le plus souvent, deux enseignants d’EPS qui travaillent en collaboration. C’est pourquoi

nous retiendrons la définition plus générale de Kammerer, Buty, Rogerault et Niccolai (2007)

où le concept de «co-enseignement » signifie que deux personnes ou plus se partagent la

responsabilité de l’enseignement pour une partie des élèves d’une classe ou pour une classe

toute entière.

A ce titre, Friend et Cook (2010) mettent en évidence six modèles de co-enseignement :

a. «One teach, on observe » : un enseignant s’occupe de l’enseignement du groupe entier

pendant que l’autre regroupe des données sur les étudiants (comportement, données social,

scolaire…).

b. “Station teaching” : le groupe d’élève est divisé en trois groupe et les enseignants font une

rotation, deux groupes travaillent avec un enseignant, un groupe travaille en autonomie.

c. “Parallel teaching” : les deux enseignants ont chacun la moitié de la classe et enseigne le

même sujet, dans le but de favoriser la différenciation pédagogique et la participation des

élèves.

d. “Alternative teaching” : un enseignant travaille avec la plupart des élèves pendant que

l’autre travaille avec un petit groupe pour faire du rattrapage, aider ou enrichir certains sujets.

e. “Teaming” : les deux enseignants mène l’enseignement au groupe entier, permettant de

montrer leur point de vue personnel, de débattre et de proposer deux façons de résoudre les

problèmes.

f. “One teach, one assist” : un enseignant mène le cours pendant que l’autre circule parmi les

élèves pour donner un retour individualisé.

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Figure 1: Six modèles de co-enseignement, d'après Friend et Cook (2010)

Il apparait qu’au niveau du modèle le plus répandu vis-à-vis de la répartition des rôles,

les éducateurs spécialisés semblent en majorité ternir le rôle d’aide comme le montre le

dernier modèle (Keefe and Moore, 2004), ou d’assistant plutôt qu’enseignant partenaire

(Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Ceci est aussi démontré par l’étude de

Mastriopieri, Scruggs, Graetz, Norland, Gardizi, et McDuffie, K (2005) où l’enseignant

d’éducation générale assume le rôle de meneur et devient l’enseignant dominant.

5.2 Intérêt / Limites

La thématique du co-enseignement apparaît relativement peu documentée dans la

recherche française. Outre-Atlantique, au contraire les études sur les bienfaits et limites du co-

enseignement sont nombreuses, tout particulièrement par rapport à la configuration qui nous

intéresse, c’est à dire celle rassemblant un enseignant spécialiste de la discipline enseignée et

un enseignant spécialiste du handicap.

Ainsi il apparait que cette organisation pédagogique apporte certains intérêts et

bénéfices aux élèves en situation de handicap. En effet, celle-ci permettrait d’apporter une

plus grande attention individuelle auprès des élèves qui en ont besoin (Keefe and Moore,

2004). Les résultats seraient alors meilleurs selon ces mêmes auteurs, et permettrait une moins

grande stigmatisation de ces élèves intégrés dans des lycées généraux. Si l’on prend en

compte plus spécifiquement le point de vue des élèves, ceux-ci rapportent qu’ils préféreraient

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choisir un cours en co-enseignement par rapport à un cours habituel avec un enseignant s’ils

avaient le choix (Wilson and Michaels, 2006). Ces derniers expliquent qu’ils y trouvent plus

d’aide, un enseignement avec divers approches, des styles d’enseignement ainsi que des

perspectives différentes pour apprendre, que cela soit des élèves en situation de handicap ou

non. Ainsi, ils voient des bénéfices importants à participer à un cours en co-enseignement. Il

semble que cette collaboration serait d’ailleurs plus efficace si l’un des enseignants est novice

(Sack, 2005), n’ayant peut être pas encore d’habitude de travail et pouvant s’adapter plus

facilement aux habitudes de son partenaire. Ceci montre peut-être aussi certaines limites du

co-enseignement qui implique que les enseignants établissent un climat de confiance,

développent et travaillent sur la communication afin de surmonter les problèmes et anticiper

les conflits pour que les bénéfices soient réels. De ce fait, on peut noter que toutes les études

ne vont pas dans le même sens.

En effet, bien qu’en situation de co-enseignement le professeur d’enseignement

général passe significativement plus de temps en interaction avec les élèves handicapés que

lorsqu’il est seul, les bénéfices seraient finalement faibles pour les élèves handicapés

(Magiera, Smith, Zigmond, et Gebaner, 2005). D’autres études le confirment en mettant en

évidence que ce mode d’enseignement n’a que peu d’influence sur les résultats scolaires (Rea,

McLaughlin et Walther-Thomas, (2002) ; Idol (2006) ; Murawski (2006)). De plus, il

apparaitrait que certaines relations entre les enseignants pourraient être compromises quand

l’un des enseignants dominerait ou mènerait certaines séquences du cours que l’autre n’avait

pas prévues (Murawski et Dieker, 2004).

Ceci montre alors bien que la réussite et les bénéfices du co-enseignement pour les

élèves en situations de handicaps nécessitent certaines conditions notamment vis-à-vis des

relations entre les collègues. En effet, le partage de l’expertise des enseignants, des relations

saines et une collaboration en amont seraient une condition nécessaire pour motiver les élèves

et les faire réussir. Au contraire, des enseignants montrant une collaboration moins importante

avec des styles d’enseignements différents peuvent mener à des conflits (Scruggs et al., 2007).

6. Questions de recherches

Au terme de cette exploration théorique concernant les deux champs sur lesquels porte

notre recherche à savoir le monde du handicap moteur et l’intervention en situation de co-

enseignement en EPS, nous pouvons dégager un réseau de questionnement qui servira de fil

conducteur tout au long de notre travail :

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> Comment les enseignants gèrent-ils les difficultés de ce groupe d’élèves hétérogènes?

> Quels sont leurs préoccupations au cours de la leçon?

> Quelles sont les connaissances mobilisées et/ou construites par les enseignants lors de leur

intervention auprès des élèves de l’EREA ?

> Comment les enseignants gèrent-ils la situation de co-enseignement ?

> Quels sont les traits caractéristiques de ces enseignants ?

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Chapitre 2 : CADRE THEORIQUE

1. Caractéristiques de l’activité humaine

La conception de l’enseignement dans laquelle nous nous plaçons fait référence aux

programmes de recherche récents en sciences de la cognition dit de «l’action située «

(Theureau, 2004). Il fait référence aux travaux de l’anthropologie cognitive, de la psychologie

cognitive et culturelle, de la linguistique et de l’ergonomie de conception et a pour but

d’explorer les relations entre le contexte, la cognition et l’action. Un certain nombre de

travaux démontrent que la cognition en situation «naturelle « (Hutchins, 1995),

«quotidienne » (Lave, 1988) ou «de travail « (Suchman, 1987 ; Theureau, 1992) est différente

de la cognition observée dans le contexte artificiel des tâches de laboratoire (Pérez, 1999).

Ainsi, de nombreux chercheurs s’accordent à dire que la cognition est incompréhensible hors

contexte et doit être étudiée in situ (e.g., Suchman, 1987). Il faut donc observer les acteurs

dans les situations naturelles pour en garder toute la complexité et la singularité.

Notre analyse du métier d’enseignant d’EPS à travers la théorie du cours d’action est

basée sur des postulats fondamentaux de l’activité humaine. Ainsi l’activité humaine est

considérée comme «dynamique « (Theureau, 2000), c’est-à-dire qu’elle se modifie

continuellement, à la fois parce que les individus se transforment, mais aussi parce que les

situations qu’ils vivent se modifient également en permanence, y compris du fait de l’activité

de ces individus. Elle s’inscrit dans une culture qu’elle actualise, se réfère à une histoire des

expériences particulières et à une communauté de pratique (Lave, 1988 ; Lave et Wenger,

1991). Elle est «vécue « parce qu’un individu en fait l’expérience ; c’est le sujet qui éprouve

cette expérience, elle est singulière et individuelle. Nous dégagerons deux éléments essentiels

par rapport à la compréhension de l’activité humaine qui est dite «autonome «. D’une part,

l’activité est indissociable du milieu dans lequel le sujet évolue et avec lequel il entretient une

relation dynamique et circulaire : il nous faut donc l’étudier in situ. En effet, «l’action est

toujours un accomplissement contextualisé, et porte l’empreinte du contexte physique et

social dans lequel elle s’inscrit « (Gal-Petifaux et Durand, 2001). D’autre part, l’activité est

considérée comme une activité cognitive de production de significations car l’acteur interagit

avec les caractéristiques de la situation qui sont pertinentes par rapport à sa dynamique

interne : le postulat est que l’acteur agissant dans un environnement ne prend pas en compte

tous les éléments qui le composent, mais uniquement ceux qui, pour lui, ont de l’importance

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(Trohel, 2005). Ce principe qui consiste à redonner toute sa considération au point de vue de

l’acteur est appelé par Theureau (2009) le «primat de l’intrinsèque «.

2. Le programme de recherche du cours d’action

2.1 Le cours d’action et ses travaux

Le programme de recherche du cours d’action a permis d’engager un grand nombre de

recherches dans des domaines professionnels variés comme le travail infirmier (Theureau,

1979), l’agriculture (Jourdan, 1990), le contrôle aérien (Gaillard, 1992), la régulation du trafic

du RER (Filippi, 1994), le contrôle ferroviaire (Dufresne, 2001), la conception d’interfaces

(Haué, 2003).

Le programme du cours d’action a également été utilisé dans le domaine des sciences,

du sport pour analyser l’activité des entraîneurs (d’Arripe Longueville, Saury, Fournier, et

Durand, 2001 ; Saury et Sève, 2004) et des athlètes experts dans plusieurs activités sportives

(Hauw et Durand, 2004 ; Sève, 2000).

Depuis quelques années, différents travaux ont porté plus précisément sur

l’enseignement de l’EPS. En particulier, les travaux concernant la communication non verbale

(Gal-Petitfaux, 2003), les conflits en classe (Flavier, 2001), les règles en classe (Méard et

Bertone, 1998), les activités clandestines des élèves (Guérin, Riff et Testevuide, 2004),

l’activité d’un élève spécialiste en cours d’EPS (Crance, Trohel et Saury, 2012), l’espace du

cours d’EPS (Gal-Petitfaux, 2000), l’analyse des connaissances construites et mobilisées dans

une «situation-jeu » en badminton (Rossard, Testevuide et Saury, 2005) ainsi que les

configurations collectives en classe (Veyrunes, Gal-Petitfaux et Durand, 2007).

2.2 Définition du cours d’action

Le cours d’action est «l’activité d’un (ou plusieurs) acteur (s) engagé (s) dans une

situation, qui est significative pour ce (ou ces) dernière (s), c’est-à-dire montrable,

racontable et commentable par lui (ou eux) à tout instant, moyennant des conditions

favorables « (Theureau, 2004, p. ).

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La théorie du cours d’action s’attache à décrire le niveau de l’action qui est significatif

pour l’acteur. Ce primat accordé au point de vue de l’acteur contribue à appréhender la

dynamique du rapport asymétrique de l’acteur avec son environnement. De cette façon, le

cours d’action se présente comme un objet théorique conduisant à «une description

symbolique acceptable « de l’activité de l’acteur (Varela, 1989). En effet, au sein du

paradigme de l’enaction, pour qu’une description de l’activité ait une valeur explicative, il

faut qu’elle préserve le caractère asymétrique des interactions entre l’acteur (les acteurs) et

l’environnement qui la composent, et qui soient pertinentes pour la structure interne de cet

acteur (ces acteurs). La théorie du cours d’action permet ainsi de renseigner sur l’organisation

intrinsèque du cours d’action en relation avec les contraintes et effets extrinsèques.

2.2.1 L’organisation intrinsèque du cours d’action

Elle correspond à la construction de l’expérience pour l’acteur au fur et à mesure de

son activité. Elle est «l’organisation dynamique des actions, communications, interprétations,

focalisations et sentiments d’un acteur « (Theureau et Jeffroy, 1994). On l’appelle également

cours d’expérience.

2.2.2 Les contraintes et les effets extrinsèques

Elles constituent l’environnement avec lequel l’acteur interagit. Les effets extrinsèques

correspondent aux transformations que le cours d’action produit dans cet environnement. Ils

proviennent de l’état de l’acteur (caractéristiques individuelles), de la situation dans laquelle il

est engagé et de sa culture (notamment le référentiel professionnel). Contraintes et effets

extrinsèques sont envisagés comme subordonnés au cours d’expérience dans la mesure où

seuls les contraintes et effets extrinsèques sont pris en compte par l’acteur dans son cours

d’action sont considérés.

2.3 Cadre sémiologique des cours d’expérience

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Le cadre sémiologique (Theureau, 2004 ; Theureau et Jeffroy, 1994) est l’outil

conceptuel qui nous servira pour construire, à partir des données recueillies, des modèles

spécifiques du cours d’expérience de l’enseignant.

Le cours d’expérience est analysé comme composé d’unités significatives

élémentaires (USE), qui sont des unités de signification. Le flux de l’activité, qui constitue la

dynamique du cours d’expérience, procède d’une succession d’unités discrètes et

significatives pour l’acteur qui sont des actions, des communications, des interprétations, des

focalisations et des sentiments.

À partir de son organisation dynamique en USE, le cours d’expérience peut être décrit

à travers deux niveaux d’organisation: l’organisation intrinsèque locale et l’organisation

intrinsèque globale.

2.3.1 L’organisation intrinsèque locale : le signe hexadique

Le modèle de l’organisation locale du cours d’expérience est une conceptualisation de

la structure sous-jacente des USE. Elle part du principe que chaque USE est la manifestation

d’un signe hexadique. La notion de signe hexadique est issue d’une adaptation de la notion de

signe triadique (Theureau, 2004) et une interprétation des catégories de l’expérience de Peirce

(1978).

Le signe hexadique présente six composantes à la fois indissociables et distinctes,

s’inscrivant dans une relation d’inclusion les unes par rapport aux autres : l’engagement,

l’actualité potentielle, le référentiel, le représentamen, l’unité élémentaire et l’interprétant.

L’engagement (E) est constitué par le faisceau de préoccupations ou d’intérêts

immanents de l’acteur découlant de ses actions passées. Il traduit l’ouverture / clôture des

possibles pour l’acteur en fonction de ses expériences passées et de sa situation à un instant

donné.

L’actualité potentielle (A) représente les attentes de l’acteur relatives à sa situation

dynamique à un instant donné.

Le référentiel (S) est l’ensemble des connaissances issues de ses cours d’action passés

et susceptibles d’être mobilisés à un instant donné.

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Ces trois premières composantes, l’Engagement dans la situation (E), l’Actualité

potentielle (A) et le Référentiel (S) constituent la «structure d’attente « de l’acteur (liée à son

histoire, son vécu) et délimitent le champ des possibles pour cet acteur à l’instant t. Les deux

composantes suivantes, le Représentamen (R) et l’Unité du cours d’action (U) constituent

l’actualité de l’acteur à l’instant t.

Le Représentamen (R) correspond à ce qui «à un instant donné, fait effectivement

signe pour l’acteur (manifestant ainsi un type) « (Theureau, 2000).

L’Unité du cours d’action (U), appelée également unité significative élémentaire,

(USE) est «la fraction de l’activité préréflexive de rang le plus bas qui est montrée, racontée

et commentée « (Theureau, 2000). Elle est à la fois la résultante des autres composantes du

signe hexadique et l’expression synthétique de son activité.

Enfin, l’Interprétant (I) quant à lui traduit l’hypothèse de la constante transformation

des connaissances de l’acteur au cours de ses interactions et désigne les types construits,

validés ou invalidés dans la situation.

2.3.2 L’organisation intrinsèque globale

Elle vise à caractériser la dynamique de l’activité des acteurs en identifiant et

décrivant les structures significatives de leur cours d’action. Cette organisation globale

spécifie l’hypothèse selon laquelle le cours d’expérience consiste en un enchaînement et un

enchâssement d’unités significatives élémentaires (Theureau, 2004). Chaque USE est insérée

dans une succession d’USE qui lui donne du sens et elles peuvent se succéder, s’enchâsser et

composer des unités plus larges.

Ainsi trois niveaux d’analyse de l’organisation globale du cours d’action peuvent être

décrits: le niveau de chacune des unités significatives élémentaires (USE), le niveau de

l’enchaînement des USE dans un cours d’action particulier et le niveau des relations de

composition entre les USE à l’intérieur d’un cours d’action.

Unité significative élémentaire (USE)

Elle correspond à une fraction d’activité pré réflexive de l’activité de rang le plus bas

pour l’acteur (Theureau, 2006). L’action peut être découpée et fragmentée en USE qui sont

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dans l’activité ce qui est montrable, racontable et commentable par l’acteur à tout instant et

qui est donc intrinsèque au cours d’action. C’est une totalité dynamique constituée par des

actions, des communications, des interprétations, des focalisations ou des sentiments

significatifs pour l’acteur.

Ces cinq catégories constituent les USE fondamentales à partir desquelles sont

spécifiées les USE des cours d’action particuliers.

• Les actions désignent les «actions au sens usuel « (visant la réalisation d’un changement

dans la situation), les actions de «recherche d’information « (perceptions actives) ou les

actions «d’inscription « (changements apportés dans la situation en vue d’une perception

active future).

• Les communications concernent les «unités du discours direct adressé par l’acteur à d’autres

acteurs «.

• Les interprétations correspondent aux «unités du discours privé ou public significatives pour

l’acteur «.

• Les focalisations traduisent les «changements dans le champ de l’attention de l’acteur qui

sont significatifs pour lui «.

• Les sentiments présentent les «émotions significatives pour l’acteur «.

Enchaînement des USE

Chaque USE est insérée dans une succession d’USE qui lui donne du sens. Chaque

USE est liée à la précédente car elle contribue à son engendrement, du fait de sa dynamique

locale (Theureau, 2004). L’enchaînement des USE d’un cours d’action particulier peut

déboucher sur un «récit réduit» (Theureau et Jeffroy, 1994).

Relations de composition entre les USE :

La construction globale du cours d’action rend compte de la concaténation et de

l’enchaînement des unités élémentaires dans différents empans temporels. Ces unités

élémentaires s’enchâssent au sein d’unités plus larges extraites de différentes structures

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significatives qui permettent de prendre en compte plusieurs aspects du cours d’action. On

déterminera des séquences, c’est-à-dire des unités ou des structures significatives entretenant

entre elles des relations diachroniques (s’inscrivant à des moments différents de l’histoire du

cours d’action) et dyadiques (se succédant de proche en proche, l’une déterminant l’autre).

Les «structures archétypes »

Les séquences peuvent donner lieu à la construction de structures archétypes : les

séquences archétypes. Ces structures archétypes regroupent (ou classent) des séquences

présentant des similarités (critères de typicalité). Ces structures archétypes révèlent les

propriétés d’auto-organisation du cours d’action : son organisation émerge de sa dynamique

intrinsèque et de phénomènes d’ajustement à des contraintes extrinsèques. La construction de

ces structures archétypes procède d’une démarche de modélisation qualitative et d’abstraction,

qui ne reflète pas forcément une fréquence d’occurrence au sein du corpus.

Ainsi la construction globale du cours d’action va nous permettre de caractériser la

dynamique globale de l’activité d’un enseignant auprès d’élèves en situation de handicap

moteur.

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Chapitre 3 : METHODOLOGIE

1. Protocole de recueil des matériaux

1.1 Choix des participants

Le choix des participants s’est opéré au regard de la proximité de l’établissement

accueillant des élèves en situations de handicaps moteur et surtout du volontariat et de

l’accord des professeurs qui m’ont accueillis au sein de leur classe. En effet, ma première

rencontre avec Florian, l’enseignant ayant répondu à ma demande pour réaliser ma recherche

au sein de l’EREA de Garches en juin 2011, m’a permis d’être tout de suite très à l’aise et

intégrée au sein de sa classe et de celle de Nadine, sa collègue. Ils ont été préalablement

informés du thème de la recherche et des conditions de déroulement de la recherche. De

même, nous avons veillé à expliquer ma présence aux élèves.

Florian est au sein de l’établissement depuis dix années et a obtenu le 2 CA-SH en

2009. Il est professeur d’EPS titulaire depuis sept ans. Nadine est nouvelle au sein de

l’établissement depuis la rentrée 2011 et n’a quant à elle pas passé le 2 CA-SH mais

l’envisage. Elle possède un Master 2 APA (Activités physiques adaptées) et est professeure

d’EPS titulaire depuis 15 ans. Les deux enseignants étaient co-responsables de la classe et

intervenaient simultanément au cours des leçons.

1.2 Procédure

1.2.1 Condition éthique, déontologique :

Le réseau OPEN (Observatoire des Pratiques Enseignantes) qui fédère une vingtaine

d’équipes de recherches dont les travaux portent sur les pratiques enseignantes a pu mettre en

évidence la difficulté de s’insérer dans les classes pour observer, filmer et analyser les

pratiques. Dès lors, si nous avions à priori la confiance de l’enseignant, nous avons pris des

précautions afin que notre travail de recherche se déroule dans les meilleures conditions pour

l’ensemble des acteurs. Tout d’abord, nous avons présenté notre projet au Principal de

l’établissement. Celui-ci nous a établi une convention de stage nous permettant, en plus des

présences dans la salle d’évolution avec Florian et Nadine avec la classe de CAP, de pouvoir

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observer d’autres classes ainsi qu’accompagner des rencontres handisport le mercredi après-

midi.

De même j’ai veillé à présenter une information complète sur les objectifs de l’étude et

les conditions de participations, une garantie de confidentialité préservant l’anonymat et

l’intimité des personnes, une exploitation des résultats avec l’aval des acteurs exclusivement à

des fins de recherche et d’intervention en formation, un accès libre et permanent pour les

enseignants à toutes les données les concernant ainsi qu’un comte rendu avancé de la

recherche aux acteurs garantissant la viabilité des relations entre chercheur et enseignants

(Guérin, Riff et Testevuide, 2004).

De plus, nous nous sommes de suite placés dans une posture de coopération avec les

enseignants. À aucun moment, les enseignants ne devaient sentir ou penser que le chercheur

se plaçait en position de surplomb. Nous avons insisté sur le fait que le but de notre présence

n’était en aucun cas de porter un jugement sur leur activité mais plutôt de tenter de la

comprendre. Également, nous leur avons laissé la possibilité d’interrompre à tout moment la

collaboration si la poursuite de l’étude s’avérait ne plus être souhaitée.

1.2.2 Planification

Pour faire connaissance avec les élèves et les habituer à ma présence, j’ai observé

plusieurs séances du cycle précédent celui que j’ai étudié. Les élèves étaient alors en

athlétisme sur l’activité Relais. Je m’attendais à certaines difficultés, l’enseignant m’ayant

prévenu que l’accueil de personnes extérieures ne s’était pas toujours bien déroulé, mais

l’adaptation a été très rapide et les élèves se sont rapidement habitués à ma présence.

Puis, j’ai pu mener ensuite mon étude sur le cycle suivant : les arts du cirque. J’ai pu

observer cinq séances sur six composants le cycle du fait de mon absence sur la troisième

séance. Les séances, d’une durée de deux heures effectives se déroulaient le mardi matin de

9h à 11h30 (récréation comprise) dans la salle d’évolution située au sein de l’établissement.

Ce cycle débutait au retour des vacances de La Toussaint et s’achevait la semaine avant les

vacances de noël. Le recueil de données s’est effectué durant les trois dernières séances du

cycle.

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L’organisation de l’ensemble des séances était similaire tout au long du cycle. L’un

des enseignants prenait en charge l’échauffement et devenait alors l’enseignant dominant au

cours de la leçon. L’échauffement d’environ 30 min consistait en des déplacements sur la

musique avec des consignes suivant divers objectifs (travail d’écoute, de relation…). Ensuite,

un enseignant expliquait le travail à venir pendant que l’autre préparait le matériel. La trame

poursuivie était la suivante : travail technique individuel sur le jonglage, puis travail technique

individuel sur les équilibres et enfin travail en groupe sur le numéro. A chaque fin de séance,

les élèves passaient en musique avec un public. Durant ces différents moments, les

enseignants passaient de groupe en groupe pour donner des conseils et faire avancer les

élèves.

La dernière séance était réservée à l’évaluation. Après un travail individuel, les élèves

sont passés par groupe tour à tour en situation sur la scène avec le publique.

1.3 Dispositifs d’observation et d’enregistrement

Deux types de données ont été recueillies : 1) enregistrement vidéo et audio des séances ;

2) enregistrement vidéo et audio des entretiens d’autoconfrontation.

1.3.1 Enregistrement vidéo et audio des séances :

Les matériaux empiriques recueillis étaient constitués de notes manuscrites prises

pendant le cours d’EPS pour les deux premières séances et de films de chacune des trois

dernières séances couplés à des notes manuscrites. Le recueil débutait dès le début du cours

avec la mise en marche de la caméra en continue. Ainsi, les trois dernières leçons ont été

filmées dans la salle d’évolution à l’aide d’une caméra. De plus, Florian portait un dictaphone

sur lui pour enregistrer la totalité de ses verbalisations.

Pour cette étude, nous avons choisi de porter notre analyse sur la quatrième séance, les

deux enseignants étaient présents et nous avons pu réaliser pour chacun les entretiens

d’autoconfrontation. Ceci nous permettait alors de rendre compte au mieux l’activité

collective de cette situation de co-enseignement, à partir de l’articulation des activités

individuelle des deux acteurs. Pour chaque séance, les enseignants observaient une trame de

leçon identique : un échauffement spécifique où l’idée est d’apporter de nouveaux matériaux

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de créations aux élèves, un second temps où les élèves sont sur de la manipulation, d’abord

dans la famille du jonglage et après d’équilibre, et enfin pour finir un temps de

réinvestissement par groupe pour développer le numéro, le répéter et l’enchaîner.

1.3.2 Entretiens d’autoconfrontation :

La séance que nous venons de présenter a donné lieu, séparément, à deux entretiens

d’autoconfrontation (Nadine et Florian). Ils concernaient l’intégralité de la leçon.

Si les traces audiovisuelles permettent de rendre compte de la complexité de l’activité

de l’enseignement, la principale limite réside dans le fait qu’elles n’offrent pas accès aux

dimensions subjectives de l’activité vécue par l’enseignant. C’est pourquoi l’entretien

d’autoconfrontation tient une place centrale dans la méthodologie du cours d’action dans la

mesure où il permet d’avoir accès à la conscience pré-réfléxive de l’acteur. En effet, il va

nous permettre d’accéder à la signification de l’activité du point de vue de l’acteur et

opérationnalise ainsi l’option théorique du primat à l’intrinsèque.

Durant cet entretien, l’enseignant est amené à regarder les enregistrements

audiovisuels de son activité afin de revivre la situation artificiellement et invité à mettre en

mot l’expérience comme il l’a vécue sur le moment. L’enseignant ne connaissant pas le cadre

théorique de l’action située et la méthodologie relative au cours d’action, nous lui avons

précisé les objectifs de l’autoconfrontation. Tout d’abord, nous lui avons demandé de décrire

l’action qu’il voyait comme s’il était en train de la vivre. Nous avons insisté sur le fait qu’il

s’agissait d’expliciter ce qu’il faisait, pensait, prenait en compte pour agir, percevait,

ressentait dans la situation et non d’interpréter ou de porter un jugement.

Se placer ainsi dans une posture de «re-évocation « (Theureau, 2004) n’est pas chose

aisée. Notre rôle de chercheur a donc été de prendre des précautions méthodologiques afin de

garantir la validité et la sincérité des propos de l’acteur (Sève, 2005).

Les entretiens d’autoconfrontation se sont déroulés dans une salle isolée et calme au

sein du collège. Afin de favoriser les mécanismes mémoriels, ils ont eu lieu juste après la

séance pour Florian, et une semaine après pour Nadine. Nous avons effectué un rappel des

circonstances initiales de la situation avant de débuter chaque entretien en précisant le lieu, la

date et l’heure de la leçon pour que l’enseignant s’y replonge le plus rapidement possible.

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Lors de ces entretiens, les verbalisations étaient enregistrées soient par la caméra soit

par le logiciel «Magnétophone » de notre ordinateur portable. L’enseignant et le chercheur

pouvaient à tout moment interrompre le défilement de la leçon en mettant sur pause ou faire

des retours arrière afin de visualiser les images qui semblaient les plus intéressantes.

Le questionnement suivait le déroulement chronologique de l’enregistrement. Nous

avions avec nous un guide d’autoconfrontation (Trohel, 2005) qui nous permettait d’orienter

nos questions et nos relances lors des moments où l’enseignant ne prenait pas la parole. La

majorité de nos relances visait à nous assurer que les verbalisations de l’enseignant

s’appuyaient sur la situation présente à l’écran et non sur des généralités ou sur des éléments

construits a posteriori, lors de l’entretien. Ainsi, nous savions ensuite lors de l’analyse des

données, sur quel plan mettre les verbalisations de l’enseignant.

Voici, pour illustrer nos propos, un extrait de l’entretien d’autoconfrontation de

Florian concernant l’extrait vidéo à 1h04 de la Séance 4:

C : Donc là au niveau de la classe, tu vois Manon sur la bascule…

F : J’ai lâché mes tapis parce que j’ai eu peur qu’elle se fasse mal. Parce qu’elle n’est

pas sûre en fauteuil, parce qu’elle a un fauteuil avec des roulettes anti-bascule très

hautes, et si elle part en arrière elle peut avoir peur. Et elle est fragile. Donc voilà tout

de suite j’ai jeté mes tapis et je suis allée sur elle. Et quand elle a fini , je repars vers

mes tapis.

C : Donc même si tu t’occupes du matériel, tu as toujours un œil sur les ateliers qui

demandent un peu plus de sécurité.

F : Ouais voilà, des élèves se connaissent pas bien et peuvent se faire mal.

2. Protocole de construction des données

2.1 Construction des données du cours d’action : protocole à trois volets

2.1.1 Volet 1: transcription des enregistrements de la séance :

A partir du visionnage des vidéos, l’intégralité de la Séance 4 à été retranscrite à partir

d’un protocole comprenant : une description comportementale de l’activité des enseignants ainsi

que toutes leurs verbalisations (réduites à celles qui étaient audibles par le micro de la caméra

pour Nadine qui ne portait pas de dictaphone). De même, les actions et verbalisations des élèves

avec lesquels les enseignants interagissent directement ont été retranscrites, dans la mesure de leur

compréhension. L’ensemble de ces actions (des deux enseignants et des élèves), ont été mise en

relation, selon le décours temporel de la séance (Annexe III).

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2.1.2 Volet 2: transcription des entretiens d’autoconfrontation :

Les données de verbalisation obtenues lors des entretiens ont été intégralement

retranscrites (Annexes IV et V). Par convention, le chercheur est désigné par «C «, les enseignants

par l’initiale de leur prénom, soit «F» pour Florian et «N « pour Nadine. Les élèves et les

enseignants sont désignés par leur prénom modifié pour garder leur anonymat. Chaque

commentaire de l’entretien est accompagné de repère temporel correspondant au moment de la

vidéo de la séance.

2.1.3 Volet 3: description des contraintes extrinsèques :

Nous avons recueilli l’ensemble des contraintes liées aux acteurs ou à la situation

susceptible d’influencer le cours d’action. Ce volet décrit les horaires, les lieux, les contraintes

liées à la disponibilité des acteurs (Annexe VI).

2. 2 Construction progressive des «cours d’expérience »

2.2.1 Etape 1 : Découpage et nomination des USE :

Ce découpage est le résultat d’une «enquête « pour reconstruire pas à pas la structure

temporelle du cours d’action. A chaque instant du déroulement de chaque cours d’action, nous

avons cherché à identifier les actions, communications, interprétations, focalisations et sentiments

des acteurs. Le découpage a été réalisé grâce à l’examen des matériaux recueillis pour chaque

cours d’action particulier (Volets 1, 2, 3). Il s’agissait donc de documenter pas à pas, les éléments

de signification accompagnant l’activité de Florian et celle de Nadine, afin de construire un «récit

réduit « (Theureau et Jeffroy, 1994). Chaque USE a été dénommée par une proposition contenant

un verbe d’action conjugué à la troisième personne du présent de l’indicatif (par exemple,

«Trouve que cet exercice est intéressant pour travailler les déplacements et l’écoute »). De plus

lorsque les enseignants étaient engagés simultanément dans une double préoccupation, nous avons

utilisé l’un des deux verbes d’action au participe présent en conservant le verbe conjugué pour la

préoccupation prioritaire (par exemple : «Tout en étant discret pour garder l’attention des élèves,

passe derrière les élèves face à Nadine »). Enfin, par convention, les verbalisations étaient

incluses directement entre guillemets comme une unité d’action (par exemple, «Allez on se

répartit un peu dans la salle ! Placez-vous! «).

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Les cours d’action des enseignants ont été présentés dans un tableau à trois colonnes : la

première indique les repères temporels avec une périodicité de 30 secondes ; la deuxième est

constituée par la numérotation des USE ; et la troisième regroupe les récits réduits de chaque USE

(Annexes VII et VIII). Le Tableau suivant présente un extrait du cours d’action de Florian.

Tableau I: Extrait du cours d'action de Florian

0.06.30 USE 23

En se plaçant au centre de la salle: "Allez on se répartit un peu dans

la salle ! Placez-vous! "

USE 24 Réalise l'échauffement avec les élèves

USE 25 Va chercher la télécommande dans le bureau.

0.07.00 USE 26

Se déplace dans la salle avec les élèves pour les lancer et prend une

pause à l'arrêt de la musique.

USE 27 S'adressant aux élèves: "Ecoutez la musique !"

USE 28 Se déplace en essayant de se répartir dans l'espace avec Nadine.

0.08.30 USE 29 Suit les consignes de Nadine.

0.09.30 USE 30 Va voir un élève arrêté se plaignant d'une douleur au poignet.

USE 31 Ne s'occupe plus des autres élèves.

USE 32 Part à l'infirmerie avec lui.

2.2.2 Etape 2: analyse de l’organisation séquentielle et sérielle du

cours d’action :

Afin de rendre compte des caractéristiques de l’organisation globale des cours d’action

de Florian et Nadine, les séquences et les séries ont été identifiées.

a. Organisation séquentielle:

Pour l’identification des séquences, nous avons utilisé la dynamique d’engendrement

des USE et la formulation des préoccupations de Florian et Nadine pendant l’entretien

d’autoconfrontation. L’identification des séquences a permis de mieux comprendre le sens de

chacune des USE qui les composaient. La nomination des séquences s’est effectuée par un

verbe d’action noté à l’infinitif et traduisant la préoccupation de l’acteur. (Par exemple,

«Préparer le matériel »). Le Tableau II en présente une partie correspondant au même extrait

que le Tableau I.

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Tableau II : Extrait de l'organisation séquentielle du cours d'action de Florian

b. Organisation sérielle :

Les séries ont été identifiées sur la base de structures significatives récurrentes dans le

cours d’action mais non organisées séquentiellement et à l’aide des verbalisations des acteurs en

autoconfrontation. Les séries sont nommées selon les mêmes principes que les séquences par des

verbes d’action à l’infinitif.

2.2.3 Etape 3: Construction des structures archétypes:

Le caractère archétype d’une séquence ou d’une série traduit l’idée d’une similarité entre

différentes séquences ou séries qui peuvent être regroupées selon des critères de typicalité (Gal-

Petitfaux et Durand, 2001). Ces similitudes étaient repérées au niveau de l’organisation globale,

en repérant des ressemblances dans la composition des structures significatives. La Figure 1ci-

dessous décrit un exemple d’identification d’une structure archétype ou préoccupation typique. Il

concerne le cours d’expérience de Florian.

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Structure archétype :

«Rassurer les élèves »

Figure 2: Construction d'une structure archétype ou préoccupation typique

La nomination des structures archétypes constitue une étape supplémentaire de

généralisation. Le «récit réduit » de la structure archétype doit englober celui de chacune des

structures significatives particulières qu’elle représente. Par exemple, la structure archétype

«Donner des conseils aux élèves » constitue un niveau de généralisation supérieur par rapport à

celui des séquences «Aider les élèves en donnant des repères simples».

2.2.4 Etape 4: catégorisation des préoccupations typiques :

À partir de cette construction des structures archétypes, nous avons identifié 6 catégories

de préoccupations typiques de rang plus élevé regroupant les préoccupations selon des critères de

typicalité (Gal-Petitfaux et Durand 2001). Par exemple, les structures archétypes «Effectuer une

USE Intitulé de l'USE Intitulé de la séquence

USE 260

Rassure Anna qui vient de lâcher un crie

S92 : Rassurer une élève qui a peur en équilibre

USE 261

"Si t’es pas à l’aise tu redescends mais tu crains rien là. On descend ?"

USE 262

Se rapproche sur le côté pour l'aider à descendre

USE 263

"Vas y doucement, descends. Doucement. Mais tu n’as rien à craindre. "

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démonstration» et «Aider les élèves inactifs ou en difficulté », relève d’une même catégorie de

préoccupation typique «Aider les élèves à apprendre ».

2.3 Analyse locale d’extraits significatifs

Pour compléter notre analyse et mettre en évidence les caractéristiques de

l’engagement des enseignants dans ce contexte spécifique, nous avons sélectionné parmi le

corpus de données dont nous disposions quelques extraits les plus signifiants du point de vue

des enseignants (impressions explicitées lors des entretiens d’autoconfrontation) et du

chercheur (expressions observées) compte tenu de l’objet de notre recherche. Ainsi, ce sont

trois extraits que nous avons retenus pour engager une analyse locale.

Analyse locale des interactions enseignant / élève

Nous présentons ici la méthodologie employée pour l’analyse locale des différents

extraits sélectionnés parmi le corpus de données.

L’analyse locale consiste à identifier pour chaque unité significative élémentaire les

composantes des signes hexadiques. Il nous a semblé nécessaire pour comprendre l’activité de

Nadine et Florian, outre de nous attacher à leurs actions, communication, focalisations,

interprétations et sentiments pendant les leçons (USE), de repérer ce qu’il prenait en compte

pour agir (R), l’engagement qui était le leur en fonction de ce representamen (eR) et les

connaissances qu’ils mobilisaient, validaient, invalidaient ou construisaient dans l’action (I).

En effet, ce qu’ils font, ce qu’ils

Prennent en compte dans la situation, leurs préoccupations du moment et les connaissances

qu’ils construisent dans la situation constituent des éléments essentiels de son activité. Cette

construction locale du signe est permise par la prise en compte du point de vue de l’acteur, à

travers ses verbalisations en entretien d’autoconfrontation.

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Chapitre 4 : RESULTATS

1. Nature des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance

L’analyse de l’activité des deux enseignants au cours de cette séance d’EPS révèle 27

préoccupations typiques pour Florian et 28 pour Nadine (préoccupation numéro 0 spécifique

à Nadine) qui ont été regroupées dans six catégories de préoccupation typiques. Elles sont

présentées dans le Tableau 2. L’objectif de ce découpage est de faciliter la compréhension de

l’activité des deux enseignants, même si celui-ci reste subjectif et que certaines de ces

catégories pourraient appartenir à plusieurs catégories. Pour illustrer la présentation des

catégories de préoccupations, nous nous référerons d’une part aux Volets 1 et 2.

PREOCCUPATIONS TYPIQUES CATEGORIES DE

PREOCCUPATIONS

TYPIQUES 0 Donner les consignes *

1 Aider les élèves à

apprendre

1 Donner des conseils aux élèves 2 Faire un retour aux élèves 3 Donner des idées 4 Effectuer une démonstration

5 Rappeler aux élèves ce qu'ils doivent

faire 6 Encourager les élèves 7 Aider les élèves inactifs ou en difficulté

8 Solliciter les élèves 9 Pratiquer avec les élèves

10 Vérifier la bonne compréhension des

élèves 2 Prendre en compte

l'activité des élèves 11 Observer les élèves

12 Prendre en compte les possibilités des

élèves

13 Vérifier l'attention des élèves 3 Tenir compte de

l'attitude des élèves 14 Rigoler avec les élèves 15 Répondre aux sollicitations des élèves 16 Rassurer les élèves 17 Canaliser un élève

18 S'occuper du matériel 4 S'assurer de

l'organisation de la

situation 19 Mettre en place et faire vivre la situation 20 Ecouter l'autre enseignant

5 Agir en fonction de

l'autre enseignant 21

Faire une proposition à l'autre

enseignant 22 S'accorder avec l'autre enseignant 23 Prendre en compte l'autre enseignant

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24 Compléter les propos de l'autre

enseignant 25 Plaisanter avec l'autre enseignant

26 Donner des informations à l'autre

enseignant

27 Assurer la sécurité des élèves 6 Assurer la sécurité

des élèves Tableau III: Catégories de préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance

En observant les préoccupations typiques de Florian et Nadine, on peut voir que ces

préoccupations sont typiques de l’enseignement en général et ne semble pas montrer la

particularité du public de cet EREA. Dans la section suivante, nous illustrerons certaines de

ces préoccupations typiques spécifiques du handicap.

1.1 Aider les élèves à apprendre

1.1.1 Donner les consignes

Du fait de la particularité du mode de fonctionnement de l’EPS en EREA où deux

enseignants travaillent ensemble pour une classe, il résulte un partage des tâches où, pour

cette leçon, la préoccupation typique «Donner les consignes » est propre à Nadine : «On va

commencer l’échauffement en fauteuil. On va partir sur une musique, quand je stoppe la

musique vous stoppez le fauteuil et vous faites une pause d’accord ? » (Nadine, Extrait vidéo,

5’30).

Dans ses consignes, Nadine a le souci de donner du sens et de lier ses consignes avec

des choses déjà faite par les élèves aux séances précédentes pour faciliter leur compréhension

et palier aux problèmes de mémoire de certains comme le montre l’extrait d’autoconfrontation

suivant : «Alors là je commence par leur rappeler ce qu'on a fait la semaine dernière parce

qu'ici certains élèves ont des problèmes de mémoire. Je voulais leur rappeler qu'on avait

travaillé sur la rédaction de leur projet et qu'ils allaient s'appuyer sur ce qu'ils avaient déjà

fait pour enrichir. » (Nadine, AC).

1.1.2 Donner des conseils aux élèves

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Les élèves de cette classe sont en difficultés en arts du cirque, une activité nouvelle où

la manipulation d’engins est difficile pour certains au vu de leur possibilités. Nadine et

Florian passent donc régulièrement voir les élèves et donner des conseils adaptés. Par

exemple, Nadine lance les élèves sur la première situation de travail technique au jonglage et

rappelle : «Souvenez-vous que c'est bien avoir une balle en plus pour ne pas interrompre

systématiquement quand vous en perdez une. » (Nadine, Extrait vidéo, 31’30) anticipant sur le

fait que perdre une balle lors d’un jonglage en fauteuil peut être problématique dans

l’enchainement du numéro si d’autres ne sont pas prévues au cas où.

Ces conseils portent aussi sur le choix d’engins adaptés aux élèves, même si cela va

par moment à l’encontre de leur volonté. Par exemple, au cours de la séance Nadine explique

à Anna, élève lourdement handicapée en fauteuil électrique, qu’il vaut mieux qu’elle ne

choisisse pas la grosse boule pour son travail d’équilibre : «La difficulté c'est le temps que tu

mets à descendre et à remonter, et en plus c'est un peu dangereux, même si quelqu'un te tient

quand tu es à plat ventre sur le ballon. Tu as vu comme tu ne maîtrisais pas la semaine

dernière. » (Nadine, Extrait vidéo, 52’00).

1.1.3 Faire un retour aux élèves

Les élèves sont en activités arts du cirque et de ce fait travaillent seuls ou en petits

groupes leur numéro. Nadine et Florian passent donc régulièrement pour leur faire un retour

sur leur prestation, ces retours pouvant être soit en direct pendant que l’élève réalise son

enchaînement ou après : «[…] nous on sait que l'on va intervenir sur chaque groupe ou

chaque élève ponctuellement » (Nadine, AC). Par exemple, Florian s’occupe d’un groupe

après leur passage sur scène : "Bon on fait un point les gars. Ce qui me dérange un peu c’est

le bordel sur la scène vous n’avez pas de place. Le banc il faudrait le reculer le plus possible.

Quand t’es sur le banc Roger, tes allers retour c’est impeccable mais tu pourrais utiliser des

foulards ou quelque chose avec les mains, enrichir un petit peu." (Florian, extrait vidéo,

1’34’30).

Ces retours se font aussi pendant la prestation des élèves, comme Nadine qui observe

un élève qui jongle et enchaîne par un tour en fauteuil : «Non il ne faut pas que tu tournes

avant ! » (Nadine, extrait vidéo, 36’30). Pour Florian, ce mode de retour pendant l’action est

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aussi un moyen pour que les élèves se souviennent plus facilement ; il l’explique ainsi en

autoconfrontation :

«F : Un retour à chaud, vraiment pendant l’action. Ouai parce que souvent les retours qu’on

fait en fin de numéro ça passe…ils oublient tout.

C : Pendant ils écoutent mieux ?

F : Ouais je pense ils retiennent en faisant les trucs. » (Florian, AC)

1.1.4 Donner des idées

Cette préoccupation typique est vraiment récurrente pour ces enseignants qui sont

face à des élèves assez passifs vis-à-vis de cette activité : « Je leur avait dit de faire quelques

déplacements, mais ils ne font pas. Alors je leur donne quelques idées. Mais du coup c'est vrai

que je me rends compte que c'est quand même directif. […] mais sinon je trouve que c'est

long on n'avance pas beaucoup. » (Nadine, AC). C’est d’ailleurs problématique pour Nadine

qui voudrait que les élèves soient plus autonomes, créatifs mais qui tombe dans le travers

contraire selon elle : «J'ai un peu l'impression d'être désespérée, d'être Sauver Willy tu vois!

Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du coup je parle trop, je leur dis

trop de trucs. […] Ce qu'il font c'est ce qu'on leur a suggéré de faire.» (Nadine, AC). Pour

Florian, les même problématiques se posent à l’échauffement quand il travaille avec Anna :

«Parce que là on était sur du déplacement, sur du regroupement, moi j’attendais d’elle des

idées de statues. Donc à chaque fois je demandais bon la prochaine fois qu’est qu’on fait, où

on se place, comment on se met quoi. Mais c’est resté… creux donc j’ai donné pas mal

d’idées. » (Florian, AC)

Cette préoccupation résulte aussi du fait que certains élèves du fait de leurs

possibilités n’imaginent pas ce qu’ils peuvent faire avec leurs engins, comme Anna ; il

l’explique ainsi en autoconfrontation : «Donc là ce qui se passe avec Anna c’est qu’elle est

venue me voir en me disant je ne sais pas quoi faire avec mon foulard. Donc on a regardé

quel type de mouvement elle pouvait maîtriser et euh… toujours dans l’idée d’avoir deux trois

mouvements pour les enchaîner mais c’est assez court car elle a du mal à lâcher les foulards

pour pouvoir les rattraper, elle a du mal à les saisir donc on essaie de voir une

alternative. (…) on cherche des idées ensemble.» (Florian, AC) Nadine et Florian sont donc

très sollicités pour donner des idées aux élèves.

1.1.5 Effectuer une démonstration

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La démonstration est souvent utilisée par Nadine et Florian pour faciliter la

compréhension des élèves : «Là je monte sur la boule pour montrer à Colin car il avait les

deux pieds à plats sur la boule, raides et comme il était bloqué par les tapis il dit «c’est bon

j’y arrive ! » Donc j’essaye de lui expliquer que normalement la boule elle doit tout le temps

être en mouvement pour s’équilibrer et j’exagère un peu pour lui montrer les déplacements

d’un pied à l’autre. » (Florian, AC).

Les démonstrations sont aussi là pour solliciter l’imagination des élèves qui ont du mal

à détourner leur objet, leur capacité d’abstraction étant limitée comme le montre Florian à

l’échauffement lorsque les élèves doivent transmettre leur objet en le détournant de son

utilisation habituelle : «Tu vois là j’suis en train de dire ok tu as une balle mais qu’est ce que

tu fais avec ta balle. Il faut la détourner, tu pourrais montrer que c’est une pomme, j’crois

qu’elle fait un semblant de croquer la pomme mais moi je lui reprends en montrant un peu

mieux comment croquer la pomme. Un peu plus imagé, un peu plus exagéré.» (Florian, AC).

Nadine est dans la même optique quand elle voit la difficulté d’Anna à s’imager son

déplacement et explique en autoconfrontation : «Je pense qu'ils n'ont pas la capacité

d'abstraction qu'on utilise tout le temps. Et un gamin à l'école qui n'a pas cette capacité, il est

en échec, et là elle est à côté de la plaque. Elle n'arrive pas du tout à imaginer ce dont on a

parlé. L'histoire des vagues et là je le vois elle ne le comprend pas. Peut-être que lui montrer

ça pourrait l'aider. » (Nadine, AC). La démonstration au service de l’apprentissage est donc

une préoccupation typique forte pour ses enseignants.

1.1.6 Rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire

Cette préoccupation typique est présente surtout dans la dernière situation où les

élèves passent au travail de groupe où ils doivent répéter leur numéro en entier. On observe

alors que les élèves se souviennent peu de leur travail de la semaine précédente :

«F : Ouai donc là je m’occupe d’eux en leur rappelant "bon écoutez vous savez que là vous

êtes sur des échanges de balles, vous vous rappelez que la scène elle est placée là donc déjà

placez vous de façon à ce que… à prendre des repères face à la scène". Donc là je les replace

en fait.

C : Et du coup là tu as l’impression qu’ils ne se rappellent plus trop ?

F : Là ils se rappellent plus du tout, ils ont les balles, ils se regardent, ils ne savent plus par

quoi commencer, ils ne savent même plus ce qu’ils arrivent à faire. Donc là c’est un rappel, et

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en essayant d’aller vite car pour moi je considère qu’on perd du temps car c’est des choses

qu’on a vu la semaine dernière. » (Florian, AC).

Nadine, au vu des difficultés de mémorisation des élèves, procède de la même façon

sur cette dernière situation : «Tu te souviens quand tu commences à jongler il ne faut pas que

tu jettes les balles et qu’on ait l’impression que tu fais exprès de jeter les balles. De temps en

temps tu les récupères, de temps en temps tu les rates. Il faut qu’on comprenne le début de

l’histoire. » (Nadine, Extrait vidéo, 1’13’30). Cette préoccupation est donc importante dans

cette dernière partie de séance, où les élèves semblent réellement avoir besoin d’un rappel

pour se mettre en activité : «comme disais Nadine, c’est le manque d’autonomie des élèves. Et

alors du coup si on les laisse seuls et ben ils attendent. » (Florian, AC).

1.1.7 Encourager les élèves

Les encouragements sont bien présents pour ces élèves: "Voilà c'est très bien!

Excellent!" (Florian, Extrait vidéo, 34’00) ; «Et là ce que vous avez fait c’est bien réutilisez

les ! » (Nadine, Extrait vidéo, 27’30).

Malgré une grande faiblesse parfois dans les productions, Florian attache une grande

importance à les placer dans un climat positif en les encourageants comme le montre cet

extrait de leçon : «C’est bien, votre numéro il est bien mais il n’est pas structuré, il y a de

bons éléments mais ils ne sont pas enchaînés » (Florian, Extrait vidéo, 1’38’00). L’extrait de

l’autoconfrontation correspondant à cette situation va dans ce sens :

«C : Donc là tu insistes sur les encouragements, c’est important pour eux ?

F : Ben oui, oui complètement parce qu’il faut les mettre dans un climat positif on va dire,

déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même. Un retour positif je pense que ça les encourage.

C : Tu mets quand même en avant le côté positif à la fin.

F : Ouais ouais, même si c’était quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y avait pas

grand-chose de positif, mais ouais, faut pas leur dire (Rires). »

Ainsi, pour favoriser un climat positif dans le but mettre en activité des élèves pas

forcément en réussite habituellement sur des activités où le corps est en jeu, une

préoccupation typique de ces enseignants est l’encouragement des élèves, même lorsque les

prestations sont faibles.

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1.1.8 Aider les élèves inactifs ou en difficultés

Cette préoccupation est très présente chez Nadine et Florian qui tout au long de la

séance observent les élèves et notent ceux qui sont inactifs ou en difficultés pour aller les

aider. Par exemple, Nadine voit Anna inactive lors de la première situation où les élèves

doivent travailler en autonomie sur leur jonglage : " Euh foulards, tu ne sais pas quoi faire

avec tes foulards ?" (Nadine, Extrait vidéo, 32’00). Dans son autoconfrontation elle explique

qu’Anna a beaucoup de difficulté du fait de son lourd handicap [elle est en fauteuil

électrique] : «Déjà je vais la voir parce qu'elle est toute seule de son groupe et aussi parce

qu'elle avait le regard dans le vide. Et du coup, je vais vers elle en lui rappelant que la

dernière fois on avait vu que si elle voulait jongler avec les foulards c'était un peu difficile, il

y avait des choses qu'elle pouvait faire et d'autres qu'elle ne pouvait pas. Notamment si elle

veut pouvoir les récupérer, comme elle n'a pas la préhension avec ses mains, elle pose juste le

foulard sur son poignet et donc elle ne peut pas répéter ça plein de fois. Donc j'essaye de

trouver avec elle, on avait dit qu'on passerait un peu de temps là-dessus, d'autres stratégies. »

(Nadine, AC). Pour cette élève, les enseignants doivent particulièrement l’aider pour trouver

de nouvelle possibilité au vu de son handicap : «Oui et puis je trouve que c’est beaucoup plus

difficile de produire en fauteuil électrique que debout. Elle a besoin d’être plus guidée. »

(Florian, AC).

Cette préoccupation est aussi spécifique pour ces enseignants qui doivent aussi gérer

la perte pour certains élèves de leurs possibilités d’avant. Par exemple Nadine aide Paul au

jonglage, élève en fauteuil manuel, qui est en difficulté : «Et je vois Paul qui est un peu

dépité, qui arrête pas de me dire avant je savais faire ça, avant je jonglais avec trois balles et

donc là on en avait parlé et il essaye de reprendre avec 2 balles mais c'est pas évident.(…) Il

savait jongler avant, apparemment il faisait du cirque, donc il savait faire du diabolo. C'est

ce qu'il me dit, donc bon beaucoup de frustration.(…) je lui dis maintenant qu'on va trouver

une autre façon de faire, je l'envoie plutôt sur des pistes pour se réapproprier une nouvelle

motricité. Mais plutôt sur une espèce d'exploration de ce qu'il peut faire.» (Nadine, AC).

1.1.9 Solliciter les élèves

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Cette préoccupation est extrêmement présente pour ces élèves peu autonomes et peu

actifs en cours. Et ces sollicitations sont variées, que cela soit solliciter les élèves à réfléchir,

expliciter ce qu’ils font ou bien solliciter leur imagination, réaliser leur numéro, travailler sur

leurs fiches en autonomie ou encore installer le matériel. Nadine explique l’importance de

cette préoccupation typique, par exemple, dans cet extrait d’autoconfrontation, pour les

amener à réfléchir lors du rappel en début de séance de ce qu’ils avaient fait la semaine

passée : «Tu vois j'aimerais les forcer à réfléchir. Tu vois le sentiment que j'ai moi c'est qu'ils

viennent, ils prennent ce qu'on va leur donner et ils sortent pouffe la porte se ferme et ils ne

sont jamais trop mis en situation de réflexion ou d'analyse de leurs pratiques. Donc j'essaye

c'est vrai j'insiste (rire) mais j'essaye de les faire parler. » (Nadine, AC).

Au début de la première situation, Nadine sollicite les élèves pour qu’ils retrouvent

leur engins de jonglage plutôt que leur donner directement : «Anna tu jongles avec ? »

(Extrait vidéo, 29’00). Dans son auto confrontation, elle explique :

«N : Oui. Moi j'attends d'eux qu'ils me disent

C : Tu fais exprès là de leur demander ?

N : Oui je fais exprès pour qu'ils se responsabilisent, voire même qu'ils fassent quoi ! »

(Nadine, AC).

Mais elle se heurte tout de même à une certaine inertie des élèves :

«N : Ouais là ils attendent que je leur donne leur truc

C : Du coup tu finis par t'y résigner et par le faire?

N : Ouais (…) Mais moi ça ne me convient pas, j'estime qu’Anna elle est capable de prendre

ses foulards et s'occuper de ses foulards, mais elle ne le fait pas ! C'est la plus handicapée du

groupe, le peu qu'elle peut faire elle ne le fait pas et les autres j'estime qu'on peut attendre

d'eux qu'il fasse un peu plus. »

Les enseignants ont aussi le souci d’essayer de les solliciter pour les faire travailler en

autonomie sur les fiches, ce qui reste difficile :

«N : Là je leur dis de travailler en autonomie sur les fiches mais honnêtement en le disant je

n'y crois pas!

C : Là tu insistes ?

N : Ouais j'ai du mal à aller voir un peu inactif. J'ai toujours eu un public plutôt hyperactif, a

gérer une énergie débordante plutôt qu'une inertie négative. » (Nadine, AC).

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Pour Florian aussi, les sollicitations ne manquent pas comme le montre l’extrait de

leçon suivant : «Marc, Julien, Roger, c’est pas fini ; pour vous pas la peine de tout ranger. Il

faut écrire et après on va repasser. Ecrivez tout ce qu’on vient de faire. » (Florian, Extrait

vidéo, 1’39’30). On voit donc que cette préoccupation typique est vraiment récurrente et

spécifique de cette classe, les enseignants essayant par de multiples moyens de favoriser la

pratique des élèves.

1.1.10 Pratiquer avec les élèves

La préoccupation «Pratiquer avec les élèves » est uniquement présente pour Florian

durant l’échauffement, Nadine quant à elle pratique aussi avec les élèves durant

l’échauffement et se voit obligée de remplacer une élève absente lors de la dernière situation

par groupe. Dans le cadre de l’échauffement, cette préoccupation est dans l’optique de

favoriser la mise en pratique des élèves, de dynamiser le début du cours : «Oui mais je pense

que ça les stimule un petit peu car si on les laisse tout seul euh... J'ai le sentiment aussi que ça

serait peut-être moins dynamique et un peu moins... (…)Je pense qu'ils ont vraiment besoin

d'être guidés et accompagnés tout le temps. »(Nadine, AC).

Florian aussi veut favoriser la pratique des élèves dans un climat convivial comme le

montre l’extrait d’autoconfrontation suivant :

«C : Et là toi, tu essayes de faire avec eux.

F : Ouais. Ouais parce que euh ben je pense qu’il faut.

C : Parce que tu penses que ça va les aider à se lancer ?

F : Ouais. Ouais, ça montre que, ben on est tous ensemble quoi. Nadine aussi tout de suite

elle s’y met. (…) Bon là je fais le clown, mais là aussi le clown ça permet de détendre.

C : Qu’ils osent plus.

F : Ouai c’est ça, bon ben peut être que le prof aussi il est un peu ridicule alors pourquoi pas

nous, on peut peu- être se lancer un peu. » (Florian, AC).

Ainsi, durant tout l’échauffement Nadine et Florian pratiquent avec les élèves pour

favoriser leur mise en activité.

1.2 Prendre en compte l’activité des élèves

1.2.1 Vérifier la bonne compréhension des élèves

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Cette préoccupation est très peu présente pour Florian, pouvant s’expliquer par le fait

qu’il laisse à Nadine la plus grande partie de la gestion de la séance. Au contraire, Nadine tout

au long de ses consignes à chaque situation a véritablement le souci de vérifier si les élèves

comprennent bien en demandant régulièrement : "D’accord?".

De plus cette préoccupation est adaptée aux élèves, notamment à un élève qui a

beaucoup de mal à comprendre les consignes qui de plus parle très peu et regarde peu les

enseignants. Avec lui Nadine vérifie d’autant plus si celui-ci a compris comme le montre cet

extrait d’autoconfrontation :

«Ben avec Roger en fait, je me rends compte que maintenant il accepte de nous regarder et il

répond, parce qu'avant il ne répondait pas. Donc il va dire oui ou non. Bon des fois il dit oui

et après on se rend compte qu’il n'a pas compris où il ne s’est pas mais euh… J’essaye en tout

cas, toujours je m’approche et j’essaye de capter son regard et de voir s’il comprend ce que

je lui dis. » (Nadine, AC).

Cette préoccupation est d’autant plus importante et présente pour cette classe par le

fait que ces élèves, pas forcément du fait du handicap d’ailleurs, sont en difficultés scolaire

comme le met en évidence Nadine en entretien :

«N : Par ce que c'est un public handicapé mais c'est aussi un public en difficulté

intellectuelle, si on les testait ils auraient sûrement un niveau de SEGPA.

C : Lié à leur handicap ?

N : Non pas forcément, pas forcément.

C : Du coup c'est une adaptation en plus ?

N : Tu vois je dis souvent enrichir, mais je ne sais pas si ça a du sens pour eux enrichir, ce

soit plus riche oui mais pour eux est-ce que ça signifie quelque chose ? » (Nadine, AC).

Ainsi, vérifier la compréhension des élèves est important aux yeux de Nadine pour les

faire progresser. De plus, cette préoccupation se fait aussi grâce au travail avec Florian,

faisant que les élèves ont accès à deux explications, un avantage selon elle : «Alors ça c'est

aussi un avantage de la co-animation c'est que la formulation diffère de l'un à l'autre et cela

peut mieux correspondre à certains. Et ça c'est mieux tu vois, on se rend compte que le

collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que forcément

certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine, AC).

Ainsi ils vont favoriser ensemble la bonne compréhension des élèves.

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1.2.2 Observer les élèves

Observer les élèves est une préoccupation quasi constante de Nadine et Florian durant

la séance. A travers différents moments de l’entretien de Florian, on peut voir leur mode de

fonctionnement. Les élèves travaillent seuls ou en groupe et Nadine et Florian vont les

observer et analyser leur activité : «Ben ouais là sur ce type de situation on passe vraiment,

on regarde, on va voir les élèves. » (Florian, AC). Quand ils observent que quelque chose

n’est pas réalisée correctement ou estiment que les élèves ont besoin d’aide, ils se dirigent

vers eux pour les aider. Cela s’observe à l’échauffement où Florian pratiquant avec les élèves

cherche plus particulièrement celui qui est en difficulté ; cet extrait d’autoconfrontation

l’illuste :

«Donc là moi j’essaye de voir ceux qui ne bougent pas, là Anna elle est restée un peu

longtemps dans le vague, donc moi j’essaye de trouver un élève qui est un peu perdu et

d’échanger avec lui. » (Florian, AC).

Cela a aussi lieu durant le travail technique au jonglage:

«Ouais. Ouais parce que là je trouvais que sur les deux trois coups d’œil que j’ai jeté ça

repartait dans le mauvais sens, ils refaisaient des rebonds, donc j’crois que je redonne une ou

deux consignes et j’enlève le cerceau. » (Florian, AC).

Enfin, quand ils observent qu’ils ont compris et répètent de façon efficace, ils repartent

observer d’autres élèves en difficultés : «Et quand je vois qu’ils ont démarré, qu’ils sont bien

je pars ailleurs. » (Florian, AC).

1.2.3 Prendre en compte les possibilités des élèves

On pourrait dire que cette préoccupation est valable pour tous les conseils et retour

donnés aux élèves puisqu’à chaque moment les enseignants doivent composer avec le

handicap de leurs élèves et valoriser leurs possibilités. En effet certains on vraiment un

handicap lourd comme l’explique Florian engendrant de grandes difficultés :

« Ben fauteuil électrique ouai c’est plus difficile pour trouver des éléments. Tout ce qui est

balle elle n’a pas l’amplitude pour les lancer, au niveau de la force c’est difficile, les faire

rebondir par terre le fauteuil électrique il prend trop de place c’est difficile. Donc c’est pas

évident pour Anna sur les jongleries. »

Pour cela ils doivent, avec les élèves, trouver les moyens que ceux-ci développent leur

propre motricité. Prendre en compte les possibilités des élèves au regard du handicap est

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présent tout au long du cycle, comme Florian avec Anna, démunie avec ses foulards, adapte

avec elle des possibilités de mouvements ; il l’exprime ainsi en autoconfrontation :

«Donc là ce qui se passe avec Anna, c’est qu’elle est venue me voir en me disant "je ne sais

pas quoi faire avec mon foulard". Donc on a regardé quel type de mouvement elle pouvait

maîtriser et euh… toujours dans l’idée d’avoir deux trois mouvements pour les enchaîner,

mais c’est assez court car elle a du mal à lâcher les foulards pour pouvoir les rattraper, elle a

du mal à les saisir, donc on essaie de voir une alternative. » (Florian, AC).

Il faut aussi gérer le fait que pour certains élèves, selon les séances, le handicap ou la

forme évoluent, demandant aux enseignants de prendre alors en compte les nouvelles

possibilités des élèves :

«(…) après je vais vers eux parce qu'ils n'ont pas fait grand-chose parce qu'ils ont du mal à

s'envoyer des balles et surtout par ce que d'habitude Manon est debout et là elle est en

fauteuil et ça perturbe évidemment, parce qu'elle ne peut pas trop ajuster autant qu'elle

faisait quand elle était debout et du coup ils sont en échec. » (Nadine, AC).

Du fait de ces nouvelles possibilités pour Manon, Nadine va alors aider le groupe.

1.3 Tenir compte de l’attitude des élèves

1.3.1 Vérifier l’attention des élèves

Lorsque Nadine prend en main les explications des situations, Florian quant à lui reste

le plus souvent en retrait à observer les élèves pour vérifier leur attention comme il le dit dans

son entretien, ici avant l’échauffement : «Moi j’suis plutôt en train d’observer les élèves pour

voir s’ils sont attentifs, s’ils sont pas en train de faire autre chose, s’il n’y a pas un petit souci

de matériel ou un truc à régler. » (Florian, AC). A certains moments, pour retrouver

l’attention des élèves, il leur rappelle que Nadine parle : «Ecoutez écoutez ! » (Florian, Extrait

vidéo, 1’20’00).

C’est aussi une préoccupation de Nadine qui essaye de solliciter l’approbation des

élèves à ce qu’elle dit pour vérifier s’ils suivent. Pour certains, notamment lors de ces

explications en début de séance, elle voit bien que Manon n’est pas attentive :

« Par exemple je vois très bien que Manon, elle est ailleurs, elle n'est pas du tout, enfin tu

vois elle a le regard éteint elle ne me regarde pas, son regard passe à travers moi elle est

ailleurs.

C : Tu t'intéresses particulièrement à elle?

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N : Non non, parce qu'en même temps je vois que Julien commence à faire le guignol avec

son fauteuil et je me dis qu'il ne faut pas trop traîner là-dessus par ce que les autres vont lui

demander d'arrêter et lui va… Bon bref c'est la surenchère et arrête de l'embêter et… Et je

me dis aussi que voilà ils ne sont pas très réactifs alors je me dis que je vais lancer et pas les

laisser devant moi à me regarder » (Nadine, AC).

Cette préoccupation va alors orienter la suite de son action, notamment accélérer la

mise en action pour garder leur attention.

Pendant l’échauffement, Nadine aussi essaye de vérifier l’attention des élèves, tout

particulièrement dans les moments où les élèves doivent s’arrêter et prendre une posture à

l’arrêt de la musique, moment où le calme doit être privilégié. Nadine balaye alors du regard

la salle et pour calmer certains dit : «Chut ! » (Extrait vidéo, Nadine, 11’00).

2.3.1 Plaisanter avec les élèves

Nadine et Florian font leur cours dans une ambiance assez conviviale où par moment

ils n’hésitent pas à plaisanter avec certains élèves. Ainsi lors de l’échauffement, Nadine sourit

à une blague d’une élève (Extrait du récit réduit, 17’00). Ou encore Florian, pour embêter

Julien alors qu’il est en équilibre sur la grosse boule, plaisante : "Ah ouais j’suis ton prof

préféré là ? » (Florian, Extrait vidéo, 1’18’00). Du fait de climat positif, les élèves n’hésitent

pas non plus à plaisanter avec les enseignants créant une ambiance positive.

1.3.3 Répondre aux sollicitations des élèves

Répondre aux sollicitations des élèves est une préoccupation typique qui concerne le

plus souvent une incompréhension des élèves, un conseil pour un enchainement ou une

demande de matériel pour des élèves qui ne pourraient y accéder seuls. Ainsi, Florian qui

travaille au diabolo avec Julien est sollicité par Colin qui travaille aussi au diabolo pour

apprendre le même mouvement : « Et là j’ai Colin qui me fait des appels, il m’a vu manipuler

et il me dit hé comment tu fais montres moi ! » (Florian, AC). Il lui donne alors un conseil

quand celui-ci demande comment on fait : «Tu fais quoi ? Ben il faut le faire très vite sinon

après il s’emmêle. » (Florian, Extrait vidéo, 40’00). A d’autres moments de la séance, il est

aussi là pour répondre aux élèves : «C'est quoi ta question Colin ? » (Florian, Extrait vidéo,

1’34’00)

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Les sollicitations des élèves du fait de certaines incompréhensions sont surtout vis-à-

vis de la fiche que les élèves doivent remplir par groupe sur le déroulement de leur numéro.

Lors de la dernière situation, Nadine lance les élèves sur un travail en autonomie par groupe

sur les fiches et observe leur mise en route. Une élève demande une explication par rapport à

un item de la fiche à remplir, Nadine lui répond : «C’est si vous jouez des rôles sur scène.

Dans l’histoire que vous racontez il y a un rôle, on est bien d’accord… » (Nadine, Extrait

vidéo, 1’22’00).

1.3.4 Rassurer les élèves

Rassurer les élèves est une préoccupation relative à différents cas au cours de cette

séance. Ainsi, par moment il s’agit de rassurer les élèves qui sur certains engins, notamment

d’équilibre, ont certaines peurs du fait d’un équilibre inhabituel pas encore maîtrisé. Par

exemple, le travail sur la bascule permet aux élèves fauteuil de réaliser un enchaînement sur

un plan instable où ils doivent gérer ce nouvel équilibre pour se déplacer en maîtrisant leur

fauteuil. Anna s’y essaye en fauteuil électrique, après quelques frayeurs la semaine passée par

une autre élève. Florian la voyant peu à l’aise (elle pousse des cris) essaye de la rassurer

comme il l’explique dans son entretien :

«F : En fait ya 2 semaines moi j’étais absent et Nadine elle a fait la planche avec Cécile qui

est absente aujourd’hui et grosse frayeur j’crois que Cécile elle a failli partir en arrière donc

du coup je crois que ça a refroidit un peu toute la classe sur cette planche là et ils ne

voulaient pas trop faire. Du coup là je la rassure à fond, même si elle bascule en avant en

arrière tu peux pas tomber et j’essaye de lui faire sentir un peu les extrêmes pour voir là tu

vois t’es en avant tu bouges pas, là on va se mettre en arrière tu vois tu bouges pas.

C : Là ton but c’est vraiment de la rassurer.

F : Ouai là je la rassure je lui montre même qu’en lâchant ton fauteuil tu as les mains libre

pour faire autre chose, j’essaye de lui montrer qu’elle peut faire jonglerie et équilibre en

même temps. » (Florian, AC).

Mais cette préoccupation typique est aussi présente pour rassurer les élèves face à

l’échec, notamment lorsqu’ils doivent passer par groupe sur la scène, comme le montre

l’extrait suivant :

«C : Ils étaient inquiets ?

F : Ben là à ce niveau là on se rend compte, et ça le fait avec tous les groupes même les

premières que j’ai, c’est qu’ils savent que c’est pas au point, mais ils veulent pas passer et je

sais pas pourquoi. Je crois qu’ils veulent que ça soit parfait du premier coup, ils veulent pas

montrer que ça foire, que ça soit un échec.

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C : Ils ont peur de l’échec.

F : Ouais ouais, donc j’insiste vachement sur voilà il va y avoir des plantages, les balles elles

vont rouler mais ce n’est pas grave le plus important c’est l’ordre dans laquelle vont se

dérouler les choses. » (Florian, AC).

1.3.5 Canaliser un/des élève(s)

Cette préoccupation concerne en grande majorité un seul élève, Julien, qui a beaucoup

de mal à rester calme et écouter ce qu’on lui demande de faire. Il est en constante activité,

pour souvent perturber le bon déroulement de la séance. Les enseignants essayent donc

comme ils peuvent pour qu’il se calme, comme cette extrait à la fin de l’échauffement où

Nadine explique la suite : «Julien (qui n’arrête pas avec ses balles) quand je parle ce serait

bien que tu te poses deux secondes même si tu écoutes en même temps c’est pénible car déjà

tout le monde te regarde, et c’est perturbateur. » (Nadine, Extrait vidéo, 27’00). A ce sujet,

Florian nous explique que c’est loin d’être la première fois :

«Donc là, je sais que moi en début de séance je l’ai recadré, j’lui ai dit bon là c’est pas

comme la semaine dernière, si faut te foutre dehors on va même te foutre dehors plus tôt.

Donc là, Nadine elle en remet une couche tout de suite pour bien le cadrer et le garder avec

nous. » (Florian, AC).

Cependant, Nadine et Florian, un peu désarmés face à cet élève, avouent qu’à certains

moments cela favorise une certaine dynamique face à une classe passive comme le montre cet

extrait de l’autoconfrontation de Nadine :

«Alors, à la fois c'est quelque chose qui va un petit peu donner une dynamique, et euh... en

E.P.S. comme ailleurs j'ai échangé un peu avec les autres professeurs et effectivement euh...

en effet on a quand même du mal à le maîtriser (rire). » (Nadine, AC).

Celle-ci adopte une stratégie consistant à le rappeler à l’ordre régulièrement pour lui

rappeler ce qu’il doit faire sans monter le ton :

«C : Et c'est quoi ta stratégie avec Julien ?

N : C'est régulièrement lui faire une piqûre de rappel et lui dire tu dois faire ça.

C : Tu restes assez calme !

N : Oui je reste très calme alors que j'aurais vraiment envie... je le pousse pas vraiment en

fait, je sens que je l'emmène pas très loin du coup... mais des fois tu vois il se fâche, il gueule

il se barre…

C : Du coup tu ne hausses pas trop la voix?

N : Je me dis que je vais peut-être y arriver autrement mais clairement ça ne marche pas! »

(Nadine, AC).

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Par moment, notamment lors des regroupements il s’agit de canaliser les élèves qui ont

du mal à écouter comme l’explique Florian :

«F : Donc ça c’est chiant parce qu’on voit les élèves qui jonglent pendant qu’on discute et on

n’arrive pas à les avoir. Du coup on tolère parce que sinon on perd un temps fou, on est

obligé de tout arrêter.

C : Donc là tu fais le choix de ne reprendre ni Julien ni Colin.

F : Ben là on a le regard menaçant d’un air de dire bon écoute voilà là on t’attend. Donc on

lui montre, du coup ça marche avec Colin et il revient tout de suite, l’étape d’après c’est ben

taquet, et l’étape encore d’après ben, on se fâche quoi ! (Rires). » (Florian, AC).

Mis à part Julien, les élèves semblent se calmer rapidement.

1.4 S'assurer de l'organisation de la situation

1.4.1 S’occuper du matériel

Au vu de l’activité arts du cirque qui demande beaucoup de matériel et engendre pour

certains des difficultés pour mettre en place ce matériel (élèves en fauteuils par exemple), les

enseignants passent un temps important à chaque situation à distribuer les engins nécessaires

aux élèves et à installer le matériel nécessaire sur scène, que cela soit pour assurer la sécurité

comme les tapis ou les engins d’équilibre plus encombrants (bascule, poutre…). Par exemple,

lors de la première situation lorsque Nadine rassemble les élèves et explique les consignes

pour la suite, Florian s’occupe de mettre en place le matériel pour la suite : «Ouais, moi je

prépare un peu pour après, on va travailler un peu la technique, je sors les balles, je sors les

foulards… » (Florian, AC).

Pour aller plus vite, les enseignants ont donc tendance à prendre en charge la partie

matériel, même si Nadine se rend compte que les élèves en profite pour être passif :

«Ouais, mais ça aussi faut qu'on en parle avec les collègues car ils ont cette habitude qu'on

fasse tout pour eux et je pense qu'effectivement ça va plus vite. Mais moi ça me convient pas,

(…) Et là tu te rends compte quand même qu'ils ne font rien quoi. » (Nadine, AC).

Un autre extrait de l’autoconfrontation de Nadine conforte le fait que les élèves

s’installent dans des habitudes où ils sont peu actifs :

«C : Ils en profitent un peu !

N : Ah oui très clairement! Pour tout, le matériel… Je n'ai jamais accepté d'élèves en retard

ou qui n'avaient pas leurs affaires et là je suis un petit peu… J'ai l'impression de suivre un

peu le mouvement. On est quand même moins exigeant! » (Nadine, AC).

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1.4.2 Mettre en place et faire vivre la situation

Cette préoccupation recouvre différents aspects. Tout d’abord il s’agit de lancer les

élèves sur la situation comme le fait Florian au début de la leçon pour débuter

l’échauffement : «Allez, on se répartit un peu dans la salle ! Placez-vous! » (Florian, Extrait

vidéo, 6’30). C’est aussi dans l’optique de faire évoluer la situation en cours, comme ici

pendant la première situation réservée au travail technique au jonglage: «On passe sur autre

chose les gars ! Vous avez que les balles dans votre numéro ? Vous avez quoi d’autres ? Ben

allez on passe un peu aux foulards. » (Florian, Extrait vidéo, 50’00).

De plus, il s’agit de gérer la mise en place des élèves, notamment quand les élèves

vont avoir besoin de matériel, ou lorsque ces derniers doivent travailler en autonomie. Par

exemple, lors de la dernière situation de réinvestissement en groupe sur la scène, les élèves

doivent réaliser l’ensemble de leur numéro. Pour cela, Florian doit gérer leur mise en

place, comme le montre cet extrait : « Allez Colin viens là ! Colin ! »(Florian, Extrait vidéo,

1’24’00), ou encore celui-ci : « Ok alors c’est parti, commencez par mettre votre matériel en

place. Rola bola et diabolo quelque part. Vous avez besoin de beaucoup de balles vous me

mettez des balles de côté quelque part aussi. » (Florian, Extrait vidéo, 1’25’00). Florian est

aussi préoccupé par la mise en place des élèves sur un travail en autonomie, notamment sur

les fiches où les élèves doivent renseigner leur numéro : « Reprenez vos fiches, commencez à

relire un peu ce que vous avez écrit. J’vais vous donner des petites plaquettes si vous voulez

noter des choses. » (Florian, Extrait vidéo, 1’15’30).

Faire vivre la situation pour ces enseignants en arts du cirque passe aussi par la gestion

de la musique, tâche quasi exclusive de Nadine qui prend en charge la séance à ce niveau.

Durant l’échauffement où les élèves doivent écouter la musique et réaliser certaines consignes

en fonction, Nadine s’occupe complètement d’arrêter le son, de l’augmenter ou de le

descendre. Pour les situations de travail technique, elle choisit une musique en fond et pour la

dernière situation de travail collectif elle aide les élèves à choisir ou retrouver leur musique

comme sur l’extrait suivant : «On met celle là ou pas ? (En parlant de la musique) » (Nadine,

Extrait vidéo, 1’42’00).

Enfin, cette préoccupation concerne aussi la gestion du temps de la séance dont

Florian est plus concerné. Par exemple, pendant le travail technique, Florian annonce le temps

restant sur cette situation pour prévenir Nadine qu’il ne faut pas trop traîner sur cet exercice

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au vu des fois précédente où ils avaient manqué de temps sur le travail de groupe, comme le

montre l’extrait de son entretien d’autoconfrontation suivant : «Donc là j’essaye de dire à

Nadine, enfin je dis il reste 15min 20min pour que je puisse dire à Nadine bon ben là faut

qu’on passe à autre chose après. » (Florian, AC). Cette gestion du temps par Florian se fait

d’ailleurs assez naturellement comme le montre l’extrait d’autoconfrontation de Nadine par

rapport au même moment de la leçon :

«N : Ouais c'est Florian qui gère le timing parce que je pense effectivement, j'ai passé

beaucoup de temps sur l’échauffement et que…

C : Ça ne te surprend pas ?

N : Non je pense que… Non non ça ne me gêne pas du tout d'ailleurs. » (Nadine, AC).

1.5 Agir en fonction de l’autre enseignant

Cette catégorie de préoccupation est spécifique pour les enseignants qui au sein de cet

établissement, du fait de moyens horaires et humains accrus, sont amenés à enseigner à deux

dans de nombreux cours. Nous allons donc voir comme se déroule ce co-enseignement pour

Nadine et Florian.

1.5.1 Ecouter l’autre enseignant

Lors de cette séance, Nadine prend en charge le déroulement du cours en rassemblant

à l’échauffement et à chaque situation les élèves pour leur faire part des consignes. De ce fait,

Florian est légèrement en retrait et écoute à ces différents moments Nadine. L’extrait de son

entretien l’explique : «Ben je la laisse un peu gérer parce que c’est toujours délicat de

rajouter des choses quand c’est le collègue qui prend en main le début de séance. Donc là je

préfère me faire discret, rester en arrière… » (Florian, AC).

A certains moments, ils découvrent les propos de Nadine du fait d’une préparation

individuelle avant la séance sur la base d’une trame commune : «Ben on prévoit. Chacun on

sait, moi je savais où je voulais aller. Et c’était pas du tout ce que Nadine a proposé ce matin.

Mais ce n’est pas grave ce sera pour la prochaine fois ! » (Florian, AC).

A d’autres au contraire, les propos de Nadine qu’il écoute relève d’une discussion

conjointe précédant la leçon, comme ici où Florian écoute le bilan de Nadine par rapport à la

leçon précédente :

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«Et là le bilan que Nadine est en train de faire c’est le bilan qu’on a fait ensemble la semaine

dernière en se disant euh voilà ça, ça n’a pas été, là y a trop de longueur, on les oriente un

peu là-dessus. » (Florian, AC).

Du fait de la configuration du co-enseignement, cette préoccupation est plus marquée

pour Florian.

1.5.2 Faire une proposition à l’autre enseignant

Nadine prenant en charge la séance déroule ce qu’elle a prévu initialement. Florian,

comme nous venons de le voir, écoute ses propositions, et s’il sent qu’il a une proposition

intéressante par rapport à ce qui est travaillé, celui-ci n’hésite pas à en faire part à Nadine

comme il le montre dans son entretien :

«F : Et en général, si on se regroupe c’est pour se glisser un mot dans l’oreille. Tiens peut-

être qu’on peut faire comme ça maintenant. Pour donner des évolutions.

Et c’est là que c’est bien, c’est vrai qu’on s’entend très bien des fois juste un mot suffit pour…

Là aussi c’est elle qu’a les commande, donc c’est dur pour moi de dire bon ben maintenant

on fait ça. C’est elle qui a les commandes…

C : Ouais sur cette séance tu te mets un peu en retrait.

F : Ouais elle pilote et puis moi, si je vois un truc intéressant à faire parce que je me dis que

ces deux élèves là ils ont besoin d’aller par là, ben je vais voir Nadine et je lui dis "tiens tu

peux essayer de faire comme ça maintenant". » (Florian, AC).

Cependant, si l’on prend en exemple un moment de l’échauffement où Florian fait une

proposition à Nadine, on voit que ce n’est pas toujours pris en compte directement par

Nadine. Cependant cela ne semble pas gêner Florian :

«F : A mon avis là je dois essayer de lui glisser euh moi ce que j’avais prévu pour

l’échauffement, et c’est un appel "bon est ce que tu veux que je prenne la main, est-ce que tu

veux que j’enchaîne" quoi. Et puis elle est restée dans son truc donc j’la laisse piloter.

( …) Là si je suis en train de lui dire "on pourrait travailler à deux sur des échanges à deux",

sur des exercices, par exemple y’en a un qui guide l’autre, y’en a un qui est inerte, l’autre fait

une statue, y’en a qui a les yeux fermés et se laisse guider, vraiment sur des exercices à 2

pour être un petit peu, je sais pas, dans l’échange, des choses qu’on pourrait réinvestir plus

tard.

(…)

F : Donc on n’a pas fait ce que je lui ai dit (Rires). Mais c’est pas grave. » (Florian, AC).

On observe alors une certaine difficulté du co-enseignement où les enseignants

peuvent avoir des points de vue différents vis-à-vis du déroulement de la séance. De plus,

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avoir une proposition différente que la sienne pendant la séance peut être aussi difficile à

prendre en compte comme l’explique Nadine, qui pour ce même exemple, reste dans sa visée

première alors que ce n’était pas forcément le choix idéal :

«C : Donc finalement tu restes sur ton idée première ?

N : Ouais

C : Parce que lui te propose quelque chose un peu différent en fait ?

N : Ouais, et c'est révélateur parce que je ne m'en souviens plus. En fait je pense que j'ai du

mal une fois que je suis lancée sur mon truc à improviser autre chose. Mais aussi parce que

j'ai des scrupules à lui dire ben vas-y, fais. J’ai l’impression…

C : Tu sais pas trop comment gérer ?

N : Oui, je ne sais pas trop comment me positionner. Je me suis si je lui dit de faire il va

Penser que je n'ai pas envie… Je pense que c'est le fait qu'on ne conçoive pas les séances

ensemble.

C : Du coup tu n'arrives pas à changer en cours ?

N : Ben là je m'en rends compte que ca aurait été le moment de le faire mais je ne l'ai pas

fait. »

Ce passage est intéressant, car il montre une différence de point de vue assez

importante mais aussi de compréhension. Nadine, face aux nouvelles propositions de Florian

a du mal à improviser, et se sent gênée de lui demander de prendre la suite. Elle continue alors

son échauffement prévu initialement un peu prise de cours. Au contraire, Florian accepterait

volontiers de prendre la main. On peut donc voir que cette préoccupation donne lieu à certains

qui pro quo du fait qu’il n’y ait pas de mise au point avant la séance.

1.5.3 S’accorder avec l’autre enseignant

La préoccupation précédente s’accorde naturellement avec un moment de discussion

pour s’accorder sur les propositions et suite à donner à la leçon. Par exemple, alors que les

élèves travaillent en autonomie leur numéro de jonglage, Nadine et Florian se rejoignent dans

la salle pour se mettre d’accord sur le déroulement du cours: «Oui je crois que là on décide

que l'on va mettre les ateliers d'équilibre. » (Florian, AC). A d’autres moments, les

discussions sont plutôt relatives au choix de la manipulation des engins pour certains élèves

comme l’explique Florian au cours de l’autoconfrontation :

«F : Là on est en train de se mettre d’accord sur la sécurité plutôt, sur le niveau plutôt. C’est

pour ça je prends le pneu pour dire à Nadine on met sur le pneu juste pour que ce soit très

sécuritaire, car avec le pneu ça bouge pas du tout. Donc c’est comme si on était sur un

escabeau. Et Nadine elle dit : "Ben non on peut essayer" donc on a mis des tapis autour pour

bloquer le déplacement de la boule.

C : Donc il y a toujours une discussion, vous vous mettez d’accord.

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F : Oui parce que moi j’avais pas encore vu Colin sur la boule donc je voulais être sûr d’où

on pouvait aller. » (Florian, AC).

Cette préoccupation typique est d’autant plus importante pour ces deux enseignants

qu’elle n’a lieu que durant la séance, Nadine et Florian prenant peu le temps de s’accorder sur

le déroulement de la séance avant comme l’explique Nadine :

«Non alors moi j'ai commencé cette année la co-animation, et en fait on ne définit jamais à

l'avance et il faudrait le faire. En fait moi j'arrive, j'avais préparé une séance par ce que la

dernière fois Florian n'était pas là. Donc moi je prépare une séance et lui aussi je pense et

c'est selon le moment tu vois. » (Nadine, AC).

Ils s’accordent donc implicitement au moment de séance et selon la situation pour

savoir qui va prendre en charge le cours. C’est intéressant de noter une grande différence de

point de vue quant à ce mode de fonctionnement entre Nadine et Florian. Ainsi pour Nadine,

le co-enseignement est difficile à gérer du fait d’un manque de travail en amont :

«Et donc ça amène un peu de confusion entre nous. Et comme la j'ai commencé à parler je me

suis dit ben je vais continuer. Mais effectivement je sens que ce n'est pas comme ça qu'il faut

qu'on m'avance. Il faut qu'on travaille là-dessus. » (Nadine, AC).

Au contraire, pour Florian ce fonctionnement tacite marche très bien et repose sur un

accord commun du déroulement de la séance :

F : On n’a pas eu le temps spécialement de se concerter, donc Nadine a pris en main parce

que c’est elle qui avait pris en main la dernière séance, elle a continué ce qu’elle a commencé

la semaine dernière.

C : Et là vous avez déjà la séance en tête ? Ou pareil c’est un peu Nadine qui du coup prend

les rennes.

F : Ben là, on a une trame de séance qui est un peu toujours la même c’est… on a toujours

donc en premier temps échauffement où on essaye d’ajouter des choses qu’ils pourraient

réinvestir dans leur enchainement, un deuxième temps où on est plus sur de la manipulation

et un troisième temps où on essaye de réinvestir tout ça pour développer son numéro et

surtout pouvoir le répéter et l’enchainer.

(…)

Ben avec Nadine, pourtant on se connait pas tant que ça elle vient d’arriver mais ça se fait

très naturellement je crois et euh, non ça passe très bien.

On peut donc voir que cette préoccupation amène certaines confusions au sein du

binôme, montrant une certaine difficulté du co-enseignement.

1.5.4 Prendre en compte l’autre enseignant

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Du fait d’un enseignement en collaboration, les enseignants sont obligés de prendre en

compte l’autre pour gérer le déroulement de la séance. Ainsi, comme nous l’expliquons, la

prise en main n’est pas prévu à l’avance et à cette séance, Nadine voyant le temps passer et

Florian pas encore prêt, décide de mener la séance :

«Oui c'est ce selon comment ça se présente si l'un est occupé ou... Florian est au bout de la

pièce, c'est assez informel en fait. Et moi, j'ai tendance à vouloir que ça démarre vite pour

qu'il n'y ait pas un faux rythme en fait qui s'installe et puis on est toujours un petit peu à la

bourre à la fin quoi. » (Nadine, AC).

De plus, dans le travail par petits groupes, les enseignants se partagent les élèves et

observent donc l’autre pour ne pas être au même endroit. Nadine explique : «Inconsciemment

je vais là où Florian n’est pas. » (Nadine, AC).

Pour Florian, cette préoccupation est aussi présente :

«C : Et par rapport à Nadine tu cherches à te déplacer, tu la regardes pour par être en même

temps ?

F : On essaye d’être un peu de chaque côté j’pense. » (Florian, AC).

Ainsi, cette configuration d’enseignement met en évidence que les faits et gestes de

son binôme oriente ses propres actions, parfois même lorsque les avis divergent un peu. Par

exemple, lors de la mise en place des élèves sur le travail technique de jonglage, Nadine

voudrait solliciter les élèves pour qu’ils mettent en place eux-mêmes leur matériel. Voyant

ceux-ci rester passif et surtout voyant Florian s’activer, elle finit par l’aider à installer le

matériel : «Oui et en plus là je vois Florian qui s'active, bon je ne veux pas non plus que ça

bloque donc je m'y mets. » (Nadine, AC).

La prise en compte de l’autre enseignant est donc une préoccupation qui semble bien

présente durant la leçon.

1.5.5 Compléter les propos de l’autre enseignant

Travailler à deux engendre dans cette séance le fait que Nadine va mener de façon

prioritaire la leçon en donnant la plus grande majorité des consignes. Face à elle, Florian est

plus en retrait et écoute ce qu’elle dit en vérifiant l’attention. Cependant quand celui-ci juge

utile de compléter les propos de Nadine, celui-ci ajoute certains renseignements comme il le

dit dans son entretien d’autoconfrontation : «Une fois que je vois que tout le monde est à

l’écoute je vois si je peux compléter certaine choses (…). » (Florian, AC). Par exemple, lors

du regroupement, pour expliquer la dernière situation par groupe, Nadine fait un rappel aux

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élèves de l’importance qu’ils aient un thème et qu’ils l’exploitent dans leur numéro pour avoir

une histoire. Florian complète ses propos avant que Nadine poursuive ses explications :

«N : Il faut l’exploiter.

F : A un moment donné, au niveau de l’histoire, il faut qu’il se passe quelque chose, qu’à un

moment donné on se dise tient là y’a un élément perturbateur qui arrive. Il se passe quelque

chose. Et après, il faut dire comment ça finit. Je crois qu’il y a votre groupe qui était pas mal

la semaine dernière sur l’histoire mais y’a vraiment besoin de tout mettre ensemble. Donc les

autres groupes, notamment le sport, il faut développer un peu l’histoire. » (Extrait vidéo,

1’13’00).

Pour Nadine, ce travail à deux où chaque enseignant peut compléter l’autre et

expliquer différemment aux élèves les consignes est un véritable atout :

«Alors ça c'est aussi un avantage de la co-animation, c'est que la formulation diffère de l'un à

l'autre et cela peut mieux correspondre à certains. Et ça, c'est mieux, tu vois, on se rend

compte que le collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que

forcément certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine,

AC).

On voit alors que cette préoccupation est un bénéfice pour l’apprentissage des élèves,

d’autant plus pour cette classe qui a certains problèmes de compréhension.

1.5.6 Plaisanter avec l’autre enseignant

Nadine et Florian, qui travaillent ensemble seulement depuis cette année, s’entendent

particulièrement bien. A différents moments de la séance, ils plaisantent entre eux créant une

bonne ambiance de travail comme le montre l’extrait de l’entretien de Florian :

«F : (…) J’crois que je la rejoins d’ailleurs, j’lui fais une blague. C’est pas du tout

professionnel (sourire).

C : Là vous êtes monté sur la bascule, c’est pour euh… Décompresser.

F : Ouais là c’est pour déconner, elle doit me dire une grosse bêtise et j’dois dire attention là

j’ai micro (rires). » (Florian, AC).

1.5.7 Donner des informations à l’autre enseignant

Régulièrement, au cours de la séance, Nadine et Florian s’échangent des informations

pour gérer le déroulement du cours. Ceci peut être à propos d’un élève, du temps imparti aux

situations ou encore à propos du matériel utilisé par les élèves. Par exemple, durant

l’échauffement Nadine se demande où est parti Paul, Florian s’en est occupé quelques

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minutes plus tôt : «Il a super mal au poignet, il est à l’infirmerie. » (Florian, Extrait vidéo,

17’00).

Ces informations sont aussi relatives à la gestion de la séance, pour ne pas répéter

certaines erreurs passées. Par exemple, Florian rappelle à Nadine qu’il faut vérifier le temps

passé à la Situation 1 :

«Alors là moi j’ai juste rajouté à Nadine parce que euh… on s’est déjà fait avoir plusieurs

fois sur cet exercice là où on laissait trop de temps sur la face technique et on s’apercevait à

la fin qu’on avait plus le temps d’assembler. Tout le travail technique n’a pas servi car ils

n’ont pas compris comment le réutiliser. Donc là, j’essaye de dire à Nadine, enfin je dis

15min-20min pour que je puisse dire à Nadine bon ben là faut qu’on passe à autre chose

après. » (Florian, AC).

Les enseignants échangent aussi des informations vis-à-vis du travail qu’ils ont pu

réaliser chacun de leur côté avec un élève pour permettre à l’autre de visualiser le travail à

faire durant la séance. Par exemple, dans cet extrait d’autoconfrontation, Florian explique que

Nadine lui apprend qu’il a déjà travaillé sur la grosse boule à son étonnement : «Ouais ce que

je dis à Nadine c’est : »mais Colin il a travaillé la boule ? » Parce que je me souvenais pas

quoi. Puis elle m’a dit si si mais il ne fait pas grand-chose dessus (rires). » (Florian, AC). La

réussite du co-enseignement apparait ainsi reposer sur un dialogue régulier entre les

enseignants pour gérer au mieux les conditions de la séance.

1.6 Assurer la sécurité des élèves

Assurer la sécurité en arts du cirque est une préoccupation importante pour ces

enseignants du fait que les élèves ont du mal à attendre que le matériel soit en mis en place.

Ainsi, Florian l’explique dans son entretien en parlant des temps d’attentes : «Ca c’est

toujours un peu les temps délicat de l’attente c’est là qu’on a des conneries avec les élèves,

on a mis un truc d’équilibre, on n’a pas mis de tapis, nos gamins ils n’arrivent pas à

attendre… » (Florian, AC). Du coup, pour assurer la sécurité les enseignants sont

particulièrement attentifs à ce que font les élèves comme le montre cet extrait de l’entretien :

«Donc on voit Roger là bas qui commence déjà grimper et je m’apprête vite à lui mettre des

tapis avant qu’on ait un accident. » (Florian, AC). Cette préoccupation est d’autant plus

importante que les élèves, pour certains fragiles, ne se connaissent pas bien et ne manient pas

forcément encore très bien leur fauteuil sur la bascule. Par exemple, cet extrait

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d’autoconfrontation de Florian explique son activité lorsqu’il voit Manon qui monte seule sur

la bascule en fauteuil manuel, et qu’il arrive rapidement pour assurer sa sécurité :

«F : J’ai lâché mes tapis parce que j’ai eu peur qu’elle se fasse mal. Parce qu’elle n’est pas

sûr en fauteuil, parce qu’elle a un fauteuil avec des roulettes anti-bascule très hautes, et si

elle part en arrière elle peut avoir peur. Et elle est fragile. Donc voilà, tout de suite, j’ai jeté

mes tapis et je suis allée sur elle. Et quand elle a fini je repars vers mes tapis.

C : Donc, même si tu t’occupes du matériel, tu as toujours un œil sur les ateliers qui

demandent un peu plus de sécurité.

F : Ouais voilà, des élèves se connaissent pas bien et peuvent se faire mal. » (Florian, AC).

2. Dynamique des préoccupations de Nadine et Florian au cours de la leçon

Après avoir analysé la nature des préoccupations typiques de Florian et Nadine, nous

allons renseigner la dynamique de ces préoccupations au cours de la séance et mettre en avant

leurs fluctuations. Nous pourrons alors rendre compte du rôle de Nadine et Florian face à la

spécificité de leur classe.

2.1 Une dynamique générale spécifique à chaque enseignant

2.1.1 Dynamique des catégories de préoccupations de Florian:

La Figure 3 présente en abscisse, le décours du temps de la séance, et en ordonnée les six

catégories représentées par le chiffre attribué dans le Tableau III. Les lignes verticales permettent

de délimiter les différents moments de la leçon. Cette présentation sera identique pour la Figure 4.

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Figure 3 : Dynamique des catégories de préoccupations de Florian au cours de la séance

Légende de la Figure 3 :

- Catégorie 1 : Aider les élèves à apprendre

- Catégorie 2 : Prendre en compte l’activité des élèves

- Catégorie 3 : Tenir compte de l’attitude des élèves

- Catégorie 4 : S’assurer de l’organisation de la situation

- Catégorie 5 : Agir en fonction de l’autre enseignant

- Catégorie 6 : Assurer la sécurité des élèves

Ce graphe met en évidence la pluralité de préoccupations qui anime Florian au cours

de la séance, comme nous l’avons décrit dans la section précédente. Mais plus encore, il

traduit la spécificité des engagements de Florian. Ainsi, nous comprenons qu’en fonction du

moment de la séance, Florian est plus ou moins engagé dans l’une ou l’autre des catégories.

En effet, certaines catégories semblent récurrentes, comme par exemple la Catégorie 1

(« Aider les élèves à apprendre »), la Catégorie 2 (« Prendre en compte l’activité des

élèves »), le Catégorie 4 (« S’assurer de l’organisation de la situation »), et la Catégorie 5

(«Agir en fonction de l’autre enseignant»). D’autres, à l’inverse, apparaissent de manière plus

ponctuelle, comme la Catégorie 3 (« Tenir compte de l’attitude des élèves »), qui apparait

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Echauffement Situation 1 Situation 2 Situation 3

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durant les situations d’apprentissages ainsi que la Catégorie 6 (« Assurer la sécurité des

élèves ») qui n’apparait que dans la deuxième et troisième situation.

2.1.2 Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine:

Figure 4: Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine au cours de la séance

De même que pour Florian, on peut voir qu’une pluralité de préoccupations anime

Nadine au cours de cette séance. Vis-à-vis de l’engagement on peut noter la spécificité de

Nadine.

En effet, comme pour Florian, la Catégorie 1 (« Aider les élèves à apprendre »), la

Catégorie 2 (« Prendre en compte l’activité des élèves »), la Catégorie 4 (« S’assurer de

l’organisation de la situation »), sont récurrentes tout au long de la leçon. De même la

Catégorie 6 (« Assurer la sécurité des élèves ») n’apparait que dans la deuxième et troisième

situation. A la différence cependant de Florian, la Catégorie 3 (« Tenir compte de l’attitude

des élèves ») est récurrente tout au long de la séance et la Catégorie 5 (« Agir en fonction de

l’autre enseignant ») apparait de façon plus répétée lors des situations d’apprentissages.

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Cette analyse permet d’avoir une dynamique générale de l’engagement de Nadine et

Florian au cours de la leçon, nous allons maintenant analyser plus en détails les fluctuations,

différences ou complémentarités de leurs préoccupations pour gérer la spécificité de leur

classe.

2.2 Fluctuations, différences et complémentarités des préoccupations

typiques relatives à une situation de co-enseignement

2.2.1 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 1 : « Aider les élèves à apprendre »

La Figure 5 présente en abscisse le décours du temps de la séance, et en ordonnée les

préoccupations typiques relatives à la catégorie étudiée représentées par le chiffre attribué dans le

Tableau III. Les marques verticales permettent de délimiter les différents moments de la leçon.

Cette présentation sera identique pour les figures suivantes.

Figure 5: Préoccupations typiques de Nadine et Florian relatives à la Catégorie 1

Légende de la figure : (Valable sur l’ensemble des figures suivantes)

Préoccupation de Nadine

Préoccupations de Florian

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Tableau IV: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 1

0 Donner les consignes * 1 Donner des conseils aux élèves 2 Faire un retour aux élèves 3 Donner des idées 4 Effectuer une démonstration 5 Rappeler aux élèves ce qu'ils doivent faire 6 Encourager les élèves 7 Aider les élèves inactifs ou en difficulté 8 Solliciter les élèves 9 Pratiquer avec les élèves

Pour cette catégorie, il apparait que cela soit chez Nadine ou Florian, l’engagement au

cours de la séance est constant comme nous avons pu le voir dans la partie précédente.

Cependant, au sein de cette catégorie, dix préoccupations typiques apparaissent où l’on peut

voir des divergences notables. Ceci va nous éclairer sur l’organisation des deux enseignants

dans la situation de co-enseignement.

Si l’on s’intéresse à la préoccupation typiques 0 « Donner les consignes », nous

pouvons observer que celle-ci est présente uniquement pour Nadine. En effet, Nadine et

Florian font le choix qu’à chaque leçon un enseignant mène la séance de manière

prépondérante, le deuxième enseignant est là pour compléter si besoin et suit donc les

consignes de l’enseignant. De plus si l’on s’intéresse plus particulièrement à la dynamique de

cette préoccupation typique pour Nadine, on observe que celle-ci est présente tout au long de

l’échauffement. En effet, Nadine propose un échauffement en musique où régulièrement elle

ajoute une consigne ou l’a fait évoluer. Puis, à chaque début de situation, cette préoccupation

typique est visible, Nadine donnant les consignes pour la situation à venir de même qu’à la fin

de la séance où elle donne des recommandations pour la séance suivante.

La préoccupation typique 1 « Donner des conseils aux élèves » est quant à elle

présente pour les deux enseignants. On note qu’à l’échauffement, cette préoccupation

n’apparait qu’une fois pour Florian au contraire de Nadine pour qui cette préoccupation est un

peu plus présente. Pour Florian nous pouvons expliquer cela, ce qui est valable pour

l’ensemble des préoccupations typiques, par le fait qu’il a rapidement dû quitter le cours pour

accompagner un élève à l’infirmerie et qu’à son retour, les élèves devant se mettre par groupe,

il a travaillé avec Anna, seule ce jour du fait d’une élève absente. Pour la suite de la séance,

cette préoccupation est vraiment marquée et récurrente pour Nadine, qu’elle explique

d’ailleurs dans son entretien d’auto-confrontation : « Je pense qu'ils ont vraiment besoin

d'être guidés et accompagnés tout le temps. » (Nadine, AC). Pour Florian, cette préoccupation

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apparait plus mesurée mais apparait tout de même régulièrement sur les différentes situations

d’apprentissages.

La préoccupation typique 2 « Faire un retour aux élèves » est peu signifiante chez

Florian, voire même absente à l’échauffement et dans la première situation. Plutôt qu’un

retour sur ce qui a été fait, Florian est plus engagé sur la Préoccupation 1 : « Donner des

conseils aux élèves ». Toutefois, elle apparait dans la troisième situation où les élèves répètent

par groupe leur numéro. Florian qui va s’occuper d’un groupe en particulier, leur fait alors un

retour (milieu de Situation 3) ainsi qu’en fin de séance. Nadine, quant à elle, mis à part durant

l’échauffement, fait régulièrement un retour sur ce que font les élèves, complétant ainsi le

mode de fonctionnement de Florian. Cette préoccupation est moins présente en Situation 3 du

fait que Nadine passe un long moment à travailler avec les élèves sur leurs fiches et n’a le

temps que de passer sur scène avec les élèves. De plus, elle s’occupe de faire un retour

général à la fin de la séance.

Pour la préoccupation typique 3 « Donner des idées », Nadine y est engagée de

manière importante durant la deuxième partie de l’échauffement, au contraire de Florian pour

qui cette préoccupation n’apparait qu’une fois du fait qu’il travaille toujours avec la même

élève. Durant la première situation de travail technique au jonglage, « donner des idées » est

une préoccupation récurrente pour Nadine et Florian qui sont face à des élèves en difficultés

de plusieurs ordres : un manque d’imagination, des possibilités motrices perdues, des

possibilités limitées… Face à cette classe cette préoccupation est donc marquante en travail de

jonglage où le maniement demande précision et imagination. Au contraire, durant les

situations suivantes, cette préoccupation est peu signifiante pour Florian préférant donner des

conseils techniques, des critères de réalisation ou encore des repères simples. Pour Nadine,

cette préoccupation sur le travail technique d’équilibre et de groupe semble aussi être moins

régulière.

Pour aider les élèves à apprendre, Nadine choisit régulièrement de « Démontrer le

geste aux élèves » constituant la préoccupation typique 4. Face à des élèves qui ont des

difficultés de compréhension et un manque d’imagination, c’est à la fois une manière de se

faire comprendre concrètement par les élèves mais aussi de donner des idées et d’explorer les

possibilités avec les élèves. Cette préoccupation est d’ailleurs présente en grande majorité

durant les situations de travail techniques où les élèves explorent et travaillent leur

enchainement. Sur la dernière situation de réinvestissement, cette préoccupation apparait

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naturellement peu, les mouvements n’étant plus nouveaux. Cette préoccupation typique de la

même façon pour Florian apparait sur les deux situations de travail techniques et est absente

sur la situation de réinvestissement.

La préoccupation typique 5 « Rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire » concerne

à la fois les séquences relatives au rappel à l’ordre des élèves qui ne travaillent pas ce qu’ils

devraient mais aussi un rappel du déroulement de leur numéro. C’est pourquoi cette

préoccupation est absente à l’échauffement. De plus, on peut voir que cette préoccupation

régulière chez Nadine durant les deux premières situations de travail technique est quasi

absente chez Florian, pouvant s’expliquer par son absence au précédent cours ne lui

permettant pas de savoir où en sont exactement les élèves de leur enchainement personnel. Au

contraire, Nadine doit régulièrement rappeler aux élèves ce qu’ils doivent faire du fait de leur

problèmes de mémoire mais aussi leur difficulté à concevoir un enchainement régulier et

précis plutôt qu’improvisé. Là encore, nous observons la complémentarité des deux

enseignants. Enfin pour la troisième situation, Nadine et Florian sont plus sollicités pour

rappeler aux élèves l’ensemble de leur numéro, ceux-ci ne s’en souvenant que très peu. Leur

rôle est alors indispensable, les élèves étant peu autonomes de ce côté et ne remplissant pas la

fiche qui leur serait pourtant utile.

La préoccupation typique 6 « Encourager les élèves » suit les mêmes fluctuations

chez les deux enseignants en étant présent par moment lors des deux situations techniques,

notamment en encourageant pendant l’action les élèves et après la réalisation de leur numéro

dans l’optique de créer un climat positif important pour eux comme le met en évidence

Florian en autoconfrontation : « (…) oui complètement parce qu’il faut les mettre dans un

climat positif on va dire, déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même on va dire. Un retour

positif, je pense que ça les encourage. » (Florian, AC). Cette préoccupation est très peu

présente dans la dernière situation mise à part à sa fin pour terminer sur une note positive et

encourager les élèves pour la prochaine séance. Les retours sont plus sous forme de conseils

et de sollicitations pour aider les élèves.

Si nous nous intéressons maintenant à la préoccupation typique 7 « Aider les élèves

inactifs ou en difficulté », nous pouvons observer que celle-ci est récurrente tout au long de la

séance pour Nadine. Ainsi dans les Situations 1 et 2, dès qu’elle sent un élève inactif ou en

difficulté sur le travail technique, celle-ci va l’aider en lui donnant des conseils ou des idées

comme nous avons pu le voir. Enfin, dans la dernière situation, elle passe un temps important

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sur le travail d’écriture sur la fiche avec Anna et Paul qui ont du mal à expliciter

l’enchainement de leur numéro. Pour Florian, cette préoccupation est surtout présente durant

l’échauffement et la première situation. Sur les situations suivantes, il va plus donner des

conseils et travailler pour finir avec un groupe sur scène plus avancé.

La préoccupation typique 8 « solliciter les élèves » est récurrente pour Nadine dès la

fin de l’échauffement et tout au long de la séance. Cette récurrence pour Florian est marquée

dans les Situation 1 et 3. Ainsi, tout au long de la leçon Nadine et Florian sollicitent les élèves

à réaliser leur numéro quand ceux-ci restent passifs (caractéristique typique de la classe), à

solliciter leur imagination ceux-ci ayant de gros problèmes d’abstraction et un manque de

créativité, mais aussi à les solliciter à expliciter leur numéro et travailler sur leur fiche pour les

forcer à réfléchir et aller vers la responsabilisation, ceux-ci étant peu actifs et concernés en

cours d’après Nadine :

« Tu vois le sentiment que j'ai moi c'est qu'ils viennent, ils prennent ce qu'on va leur donner et

ils sortent, pouffe, la porte se ferme et ils ne sont jamais trop mis en situation de réflexion ou

d'analyse de leurs pratiques. » (Nadine, AC).

Cette préoccupation apparait alors véritablement importante face à ces élèves.

La dernière préoccupation typique 9 « Pratiquer avec les élèves » concerne des

moments clés et rares de la séance. Pour Nadine et Florian, cette préoccupation apparait

durant l’échauffement où les deux enseignants vont le réaliser avec les élèves pour favoriser

leur mise en activité, limiter leur inhibition et favoriser un climat positif de travail. Durant les

situations techniques, cette préoccupation est absente, en effet les enseignants passent de

groupe en groupe et leur pratique se limite à des démonstrations ponctuelles en fonction des

besoins. Nadine se remet à pratiquer avec un groupe sur la dernière situation du fait de

conditions particulières : une élève est absente, de ce fait elle la remplace.

2.2.2 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 2 : « Prendre en compte l’activité des élèves »

Figure 6: Préoccupations typiques de Nadine relatives à la Catégorie 2

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Figure 7: Préoccupations typiques de Florian relatives à la Catégorie 2

Tableau V: Codage des préoccupations typiques relatives à la catégorie 2

10 Vérifier la bonne compréhension des élèves 11 Observer les élèves 12 Prendre en compte les possibilités des élèves

Dans la partie précédence (Section 2.1), nous avions pu voir que la Catégorie 2 :

« Prendre en compte l’activité des élèves » était récurrente au cours de la séance pour Nadine

et Florian. Analysons maintenant plus précisément les fluctuations des préoccupations

typiques pour chacun.

Si l’on commence par s’intéresser à la préoccupation typique 10 : « Vérifier la bonne

compréhension des élèves », nous pouvons voir qu’elle est quasiment absente chez Florian.

Au contraire, elle est assez présente chez Nadine, sauf durant la deuxième situation. En effet,

Nadine notamment lorsqu’elle transmet ces consignes ou travaille en petit groupe avec des

élèves, attend très souvent l’approbation des élèves en leur demandant : « D’accord ? » ou

« Ok ? ». Par là, elle insiste aussi pour que les élèves restent attentifs et réfléchissent dans le

but de lutter contre leur passivité. Elle s’adapte de même à la classe où les élèves ont besoin

d’explications simples du fait pour quelques uns de difficultés intellectuelles.

Comme nous pouvons le voir, la préoccupation typique 11 « Observer les élèves »

est omniprésente durant l’ensemble de la leçon. Nous pouvons voir qu’elle semble moins

présente à l’échauffement pour Nadine mais ceci s’explique par le fait que cette préoccupation

est caractéristique sur l’ensemble de l’échauffement (séquences) et n’est pas donc pas noté à

chaque fois du fait que d’autres préoccupations la chevauchent. En effet, dans une activité

artistique et acrobatique où les élèves doivent créer un numéro pour faire vivre aux

spectateurs des émotions, le regard des enseignants semblent indispensables pour aider les

élèves dans leur production. Ainsi leur mode de fonctionnement repose sur l’observation des

élèves, et en fonction de celles-ci réaliser des retours, donner des conseils, des idées… C’est

pourquoi cette préoccupation est constante sur l’ensemble de la leçon.

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Enfin pour finir dans cette catégorie, la préoccupation typique 12 « Prendre en

compte les possibilités des élèves » est quant à elle beaucoup plus ponctuelle chez Nadine et

Florian et semble peu importante. Elle n’apparait que trois fois pour Nadine dans la Situation

1 et l’échauffement. Pour Florian elle apparait un peu plus. On pourrait donc y voir une

préoccupation peu pertinente pour ces enseignants. Cependant, devant gérer une grande

hétérogénéité d’élèves de par leur handicap, il semble que cette préoccupation soit présente

insidieusement dans chaque conseil, retour, idée ou aide que les enseignants apportent à

chaque instant. Cela semble donc être tout de même une caractéristique de ces enseignants.

2.2.3 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 3 : « Tenir compte de l’attitude des élèves »

Figure 8: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 3

Tableau VI: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 3

13 Vérifier l'attention des élèves 14 Rigoler avec les élèves 15 Répondre aux sollicitations des élèves 16 Rassurer les élèves 17 Canaliser un élève

Comme nous l’avons vu dans la section précédente (2.1), la dynamique de cette

catégorie de préoccupation était différente selon les enseignants. En effet, elle apparaissait

récurrente tout au long de la leçon pour Nadine alors qu’elle apparaissait plutôt dans les

situations d’apprentissages pour Florian. Nous allons affiner cette analyse.

Tout d’abord, si l’on s’intéresse à la préoccupation typique 13 « Vérifier l’attention

des élèves », nous pouvons observer que la dynamique de cette préoccupation est très proche

pour Nadine et Florian. En effet, on peut voir que c’est à l’échauffement que les enseignants

ont vraiment à cœur de vérifier que les élèves soient attentifs, notamment durant le début du

cours où Nadine passe un petit moment à rappeler le travail qui avait été fait la semaine

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passée et à donner les consignes de l’échauffement. Ainsi, elle rappelle à l’ordre les élèves

peu attentifs et Florian quant à lui se met face aux élèves pour vérifier leur attention. Durant

l’échauffement, Nadine quant à elle fait bien attention à ce que les élèves restent concentrés

notamment à l’arrêt de la musique où ils doivent être silencieux. On peut voir que cette

préoccupation réapparait de manière identique chez les deux enseignants durant l’explication

des consignes de la première situation. Après le travail se faisant en petit groupe de manière

autonome, cette préoccupation disparait.

La préoccupation typique suivante 14 concerne : « Rigoler avec les élèves »,

préoccupation qui ne semble pas suivre une dynamique précise mais apparait sporadiquement

selon les situations où elle va apparaître. Cette préoccupation n’est donc pas du tout prédéfini,

elle montre cependant la convivialité et le climat positif que Nadine et Florian créent au sein

de cette classe.

La préoccupation typique 15 « Répondre aux sollicitations des élèves » est absente à

l’échauffement pour Florian (il travaille avec une élève en particulier) et n’apparait qu’une

fois pour Nadine qui mène l’échauffement. Durant les situations d’apprentissages suivantes,

Florian va être sollicité très peu, sauf dans la dernière situation où les élèves semblent plus en

demande du fait qu’ils doivent gérer la mise en place de leur numéro par groupe. Nadine

semble elle plus sollicitée et ce de manière constante tout au long de la leçon, les élèves ayant

parfois besoin de matériel, d’un conseil ou d’une démonstration. Ceci apparait normal compte

tenu du fait que c’est elle qui mène de façon générale la séance.

Concernant la préoccupation typique 16 « Rassurer les élèves » pour laquelle nous

observons une faible occurrence dans un premier temps, et une dynamique opposée entre

Nadine et Florian. En effet, Nadine va rassurer les élèves durant l’échauffement qu’elle prend

en main, notamment car certains élèves ont un peu oublié leur numéro et s’en inquiètent ou

encore du fait qu’une élève se retrouve seule du fait d’un absent. Au contraire, Florian va être

amené à rassurer les élèves durant les situations d’apprentissages, notamment dans la

deuxième où les élèves travaillent leur équilibre, par exemple sur la bascule qui fait peur à

certains élèves. Il va aussi être amené à rassurer les élèves dans la dernière situation lorsque

les élèves doivent passer sur scène et ont peur de l’échec. Ainsi, on peut voir que leur

préoccupation semble complémentaire, permettant d’avoir une constance pour les élèves tout

au long de la séance.

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Enfin, la dernière préoccupation typique 17 de cette catégorie de préoccupation :

« Canaliser un/des élèves » apparait de manière prépondérante durant l’échauffement et les

deux premières situations d’apprentissages et de manière plus répétée pour Nadine. C’est

surtout un élève, Julien, que Nadine et Florian doivent essayer de canaliser durant la séance et

ils semblent assez démuni, essayant différente solution : le laisser, lui faire des rappels

régulier, lui montrer clairement ses abus… Finalement on peut voir que durant la situation par

groupe, celui-ci semble plus calme et investit dans le travail avec ses partenaires puisque cette

préoccupation devient alors pour Nadine et Florian quasiment absente.

2.2.4 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 4: « S’assurer de l’organisation de la

situation »

Figure 9: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à Catégorie 4

Tableau VII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 4

18 S'occuper du matériel 19 Mettre en place et faire vivre la situation

Lors de l’analyse de la dynamique de la catégorie de préoccupation typique 4, nous

avons observé une récurrence de celle-ci pour Nadine et Florian tout au long de la séance

(Section 2.1). Nous allons maintenant analyser plus précisément les préoccupations typiques

qu’elle recoupe et voir que cela traduit un engagement assez différemment.

En effet si l’on s’intéresse tout d’abord à la préoccupation typique 18 « S’occuper du

matériel », nous pouvons voir que celle-ci n’apparait que deux fois chez les enseignants

durant l’échauffement ; cela s’explique dans la mesure où il ne nécessite que de quelques

objets. Les différences sont plus marquantes après dans la première situation où Nadine

durant toute la première partie de celle-ci n’est absolument pas concernée par le matériel, elle

laisse faire Florian, pour quant à elle donner les consignes. On note alors un partage des

tâches dans cette situation de co-enseignement qui se fait assez naturellement. On retrouve

quasiment la même dynamique dans la dernière situation, mais qui s’explique par le fait que

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Nadine commence par travailler sur les fiches, Florian sur la scène avec un groupe. Au niveau

de la Situation 2, au vu du matériel plus encombrant à déplacer (travail de l’équilibre), mais

aussi de l’inertie des élèves pour installer, Nadine est aussi concernée par le matériel. Avec la

dynamique de cette préoccupation, nous accédons à une part de l’organisation du co-

enseignement dans cette classe.

Ceci est d’ailleurs aussi le cas de la préoccupation 19 « Mettre en place et faire vivre

la situation ». En effet, nous pouvons observer que cette préoccupation est récurrente pour

Nadine : tout au long de l’échauffement et à chaque début de situation et fin. C’est elle qui

dirige la séance en donnant les consignes, les faisant évoluer, en s’occupant de la musique et

en passant à la situation suivante. En revanche, pour Florian cette préoccupation est surtout

visible dans la dernière situation où il prend en charge un groupe, du travail sur les fiches au

passage sur scène. Pour le reste (échauffement, Situations 1 et 2), il complète les propos de

Nadine, voir l’aide à gérer le temps mais n’apparait que secondaire pour cette préoccupation.

C’est ainsi une caractéristique de leur travail en binôme.

2.2.5 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 5: « Agir en fonction de l’autre enseignant »

Figure 10: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 5

Tableau VIII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 5

20 Ecouter l'autre enseignant

21 Faire une proposition à l'autre enseignant 22 S'accorder avec l'autre enseignant 23 Prendre en compte l'autre enseignant

24 Compléter les propos de l'autre

enseignant 25 Rigoler avec l'autre enseignant

26 Donner des informations à l'autre

enseignant

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L’analyse de cette catégorie apparait importante pour comprendre la collaboration de

Nadine et Florian dans leur leçon. De manière générale, nous avions mis en évidence dans la

section précédente (2.1) une récurrence tout au long de la séance de ce souci d’agir en

fonction de l’autre enseignant. Regardons plus précisément ces préoccupations typiques.

La préoccupation typique 20 « Ecouter l’autre enseignant » semble assez partagée

entre Nadine et Florian. En début de situation où Nadine annonce les consignes, Florian est

plus à l’écoute mais durant la situation ou après les explications de Nadine, il va à certains

moments compléter les propos de Nadine et elle sera du coup à son tour à l’écoute. En

observant cette dynamique, nous pouvons donc voir une écoute mutuelle permettant un bon

fonctionnement entre Nadine et Florian.

La préoccupation typique 21 « Faire une proposition à l’autre enseignant » est très

différente selon les enseignants. En effet, elle n’apparait qu’une fois durant l’échauffement

pour Florian, proposition n’étant d’ailleurs pas retenue par Nadine prise un peu de court par

rapport à ce qu’elle avait prévu initialement. En effet, du fait d’une préparation personnelle et

non commune des séances, Nadine a du mal à gérer ce nouveau fonctionnement (première

année dans l’établissement) et garde sa propre trame. Ainsi, c’est véritablement Nadine qui

prend en main la leçon, cependant elle n’en oublie pas pour autant qu’elle travaille en binôme

puisque régulièrement dans la deuxième et troisième situation elle va faire des propositions à

Florian pour que les décisions soient tout de même communes. Cela va ainsi de paire avec la

préoccupation typique suivante.

En effet, la préoccupation typique 22 concerne « S’accorder avec l’autre

enseignant » et apparait régulièrement durant les différentes situations chez Nadine et Florian

sauf durant l’échauffement que Nadine prend en charge. Cette caractéristique semble être un

facteur nécessaire pour le bon fonctionnement du co-enseignement.

La préoccupation typique 23 « Prendre en compte l’autre enseignant », au vu des

graphiques de la Figure 10, n’est pas du tout centrale, les enseignants ne le verbalisant pas.

Cependant, ceci est finalement bien présent au cours de la leçon puisque les enseignants se

partagent naturellement l’espace et passe de groupe en groupe ou d’élève en élève quand

ceux-ci se retrouvent seuls. La prise en compte de l’autre enseignant est donc implicite et

probablement récurrente tout au long de la leçon.

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La préoccupation typique 24 « Compléter les propos de l’enseignant » est

complètement absente chez Nadine ; elle donne les consignes principales lors de la séance.

Pour Florian, cette préoccupation apparait deux fois. La première fois cette préoccupation

apparait au début de la situation 1, Florian complète les consignes de Nadine. La deuxième

fois, en fin de situation 2 quand Nadine rappelle l’importance du choix d’un thème pour le

numéro, Florian complète les explications de Nadine pour aider les élèves à comprendre.

La préoccupation typique 25 « Rigoler avec l’autre enseignant », même si elle

n’apparait que peu de fois durant la séance, traduit une préoccupation expliquant la bonne

relation entre les enseignants nécessaire au co-enseignement. Nadine et Florian ne se

connaissent que depuis la rentrée, pourtant on pourrait penser que ces bonnes relations de

travail reposent sur de plus longues années de collaboration.

La préoccupation typique 26 « Donner des informations à l’autre enseignant »

n’apparait qu’une fois pour chacun durant la séance, et traduit la volonté des enseignants de

tenir au courant son collaborateur. Par exemple, Florian prévient Nadine que Paul est à

l’infirmerie, ne le voyant plus. Nadine quant à elle met au courant Florian du travail qui a été

fait sur la boule avec Colin durant la séance précédente où il était absent. Cette préoccupation,

rare mais indispensable, apparait spécifique à cette situation puisque qu’un enseignant ne gère

pas tout à chaque moment mais délègue sur son binôme.

2.2.6 Comparaison des préoccupations typiques de Nadine et Florian

relatives à la Catégorie 5: « Assurer la sécurité des élèves »

Figure 11: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la Catégorie 6

Tableau IX: Codage de la préoccupation typique relative à la Catégorie 6

27 Assurer la sécurité des élèves

Cette catégorie est aussi une préoccupation typique 27. La dynamique de celle-ci

chez Florian et Nadine, est complètement différente. Nadine va poursuivre cet engagement

durant les Situations 2 et 3, Florian durant l’échauffement et la première situation. On peut

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donc penser que de ce point de vue, les enseignants sont complémentaires et peuvent

s’appuyer l’un sur l’autre pour gérer la sécurité des élèves tout au long de la leçon.

3. Analyse locale de l’intervention des enseignants

Après avoir analysé la nature et la dynamique des préoccupations de Nadine et

Florian, nous allons maintenant réaliser une analyse locale d’extraits nous semblant les plus

pertinents au regard du milieu dans lequel notre étude porte. Ce choix d’extraits parmi nos

données du corpus s’est réalisé du fait qu’ils semblaient significatifs au regard des

verbalisations des enseignants lors de leurs entretiens d’auconfrontation ainsi que du point de

vue extérieur du chercheur et paraissaient alors significatifs de leur activité. De plus, ces

extraits mettaient en évidence la spécificité de la prise en compte du handicap. L’analyse de

ces extraits significatifs nous permettra alors d’affiner les caractéristiques de ces enseignants.

3.1 Aider Anna au jonglage

Cet extrait se situe à 32’ de la séance. Nadine, observant Anna inactive, se dirige vers

Anna (Signe 1, USE 396). Elle se dirige vers elle et lui donne des foulards. La voyant

démunie, elle lui montre des mouvements qu’elle peut réaliser (Signe 2). Après avoir passé un

petit temps avec elle, elle repart vers Manon. Quant elle revient, Anna insiste pour essayer

autrement en mettant au départ les foulards dans ses bottes. Nadine sachant que cela va être

difficile lui dit d’essayer (Signe 3).

USE 395 Prend un foulard dans le placard USE 396 Se dirige vers Anna

USE 397 "Anna si tu as besoin de foulard pour jongler prends en trois" USE 398 Lui donne un foulard

USE 399 "Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand

mouvement comme ça" en mimant le geste USE 400 Mime les mouvements avec ses bras USE 401 Regarde Anna essayer USE 402 Se baisse pour lui accrocher ses foulards USE 403 Mime le geste devant Anna … … USE 415 Se dirige vers le milieu de la salle USE 416 Se replace en face d'Anna et regarde ses foulards USE 417 L'aide à récupérer un foulard qui est tombé USE 418 Écoute Anna qui veut quand même essayer son jonglage USE 419 Approuve et lui dit de s'entraîner USE 420 Se dirige vers un autre groupe qui ne fait pas grand chose

Tableau X: Extrait du cours d'action de Nadine (32'00)

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Analyse du signe 1 :

-Verbalisations de Nadine (AC) :

« C : Alors là tu vas voir Anna directement parce qu'elle est la première ou parce qu'elle a

des difficultés ?

N : Déjà je vais la voir parce qu'elle est toute seule de son groupe et aussi parce qu'elle avait

le regard dans le vide. Et du coup, je vais vers elle en lui rappelant que la dernière fois on

avait vu que si elle voulait jongler avec les foulards c'était un peu difficile, il y avait des

choses qu'elle pouvait faire et d'autres qu'elle ne pouvait pas. Notamment, si elle veut pouvoir

les récupérer, comme elle n'a pas la préhension avec ses mains, elle pose juste le foulard sur

son poignet et donc elle ne peut pas répéter ça plein de fois. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Anna seule de son groupe aujourd’hui

R2 : Anna inactive avec le regard dans le vide

-Engagement dans la situation (eR) :

Trouver des stratégies pour faire jongler Anna avec les foulards au regard des ses

possibilités

- Unité (U) :

Se dirige vers Anna

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Anna reste souvent passive si on ne la sollicite pas

I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle

de trouver des mouvements et les enchaîner.

I3 : Si un élève est inactif ou en difficulté, il faut aller le voir pour le mettre en activité

et l’aider

>Construction du type :

I4 : Anna n’a pas d’enchainement aux foulards malgré les séances précédentes

Analyse du signe 2 :

-Verbalisations de Nadine (AC) :

« Elle me dit que ça ne marche pas les foulards qu'elle ne peut pas... »

« Donc j'essaye de trouver avec elle, on avait dit qu'on passerait un peu de temps là-dessus,

d'autres stratégies. Et donc je lui dis comme elle arrive à coincer un peu, au lieu de jongler à

trois les lever une fois chacun et après ils tombent comme elle ne peut pas les rattraper, de

réessayer, c'est peut-être mieux si elle les attrape. De faire ce mouvement là et de donner une

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impression, elle doit faire une flamme je crois. Donc on réessaye ce qu'elle voulait faire au

départ. »

« L’idée de départ, si je me souviens bien, c'était qu’elle avait un foulard sur les épaules et les

autres je sais plus où ils étaient et on cherchait un moyen qu'elle puisse les prendre du

premier coup. Parce que tu sais, quand ils sont tous en boule sur ses genoux, elle ne peut pas

les prendre, comme elle n'a pas de motricité fine elle ne peut pas discerner ce qu'elle prend.

Du coup elle ne prenait soit pas le bon, soit 2. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Anna ne fait rien avec ses foulards

R2 : Anna dit à Nadine qu’elle n’arrive pas à jongler avec les foulards

-Engagement dans la situation (eR) :

Trouver des stratégies pour faire jongler Anna avec les foulards au regard des ses

possibilités

- Unité (U) :

"Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand mouvement comme ça" en

mimant le geste

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Anna a peu d’idées et est peu créative

I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle

de trouver des mouvements et les enchaîner.

>Construction du type :

I3 : Anna peut jongler avec les foulards en les coinçant dans ses mains

I4 : Anna a des difficultés à rentrer dans l’activité

Analyse du signe 3 :

-Verbalisations de Nadine (AC) :

« C : Et Anna tu trouvais qu'elle avait évolué dans ces idées ?

N : Là elle les met mais dans ses bottes mais en fait ça ne va pas aller parce qu'elle roule

dessus. Mais je la laisse faire, elle veut expérimenter quelque chose, Elle m'a demandé de les

mettre éventuellement sur elle.

C : Elle verra par elle même.

N : Ouais »

« C : Du coup c'est difficile parce qu’il y a des choses qu'elle ne peut pas faire, et il faut être

diplomate ?

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N : Oui mais je me rends compte quand elle ne peut pas faire elle fait celle qui est désolée de

ne pas pouvoir le faire. Mais tout ce qu'elle peut faire, elle n'y va pas elle est hyper passive.

Elle ne rentre pas vraiment dans l'activité. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Anna est en activité avec ses foulards

R2 : Anna veut essayer autre chose avec ses foulards

-Engagement dans la situation (eR) :

Laisser Anna explorer ses possibilités de jonglage avec les foulards

- Unité (U)

Approuve et lui dit de s’entraîner

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Anna n’a pas encore son enchainement

I2 : Au vu de son handicap lourd (faible préhension des mains), c’est difficile pour elle

de trouver des mouvements et les enchaîner.

>Construction du type :

I3 : Si un élève a des idées qui risquent d’être difficiles à réaliser, il faut le laisser

expérimenter

I4 : Quant elle veut, Anna explore ses possibilités et se met dans l’activité

L’analyse de ces trois signes concernant l’extrait intitulé « Aider Anna au jonglage »

présente l’intervention de Nadine auprès d’Anna (élève lourdement handicapé en fauteuil

électrique) durant la première situation où les élèves travaillent sur leur numéro de jonglerie

seul ou avec leur partenaire. Cette intervention traduit une préoccupation typique récurrente

de Nadine tout au long de la leçon : « Aider les élèves inactifs ou en difficultés » pour

favoriser l’apprentissage comme nous avons pu le voir dans la partie précédente relative à la

dynamique des préoccupations (Section 2.2.1). Les élèves travaillent en autonomie sur leur

numéro de jonglerie, Nadine se déplace dans la salle et les observe . Elle note qu’Anna, le

regard dans le vide, est inactive (R2-S1)4. Sachant qu’Anna est souvent passive si elle n’est

pas sollicité (I1-S1) et que la séance dernière séance Nadine avait pu voir qu’Anna était en

difficulté du fait de sa faible capacité de préhension avec les mains (I2-S1), Nadine décide de

la rejoindre dans le but l’aider à trouver des stratégies pour qu’elle puisse développer son

4 R2-S1 est le codage utilisé pour parler du Representamen 2 relatif au signe 1.

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numéro de jonglerie (eR à ce moment de la séance). Elle se rend alors compte qu’Anna n’a

toujours aucun enchainement aux foulards (I4-S1). Du coup, Nadine fait le choix de prendre

un petit temps individuel avec Anna pour l’aider et explorer ses possibilités. Anna lui

expliquant qu’elle n’y arrive pas avec les foulards (R2-S2), celle-ci lui prend les foulards et

lui fait des propositions : « Tu peux faire comme ça, tu peux aussi faire un grand mouvement

comme ça" (USE 399). En effet, cette remarque d’Anna lui confirme que cette élève n’a

souvent pas beaucoup d’idées et des difficultés pour créer (I1-S2) du fait notamment de la

lourdeur de son handicap (I2-S2). Elle se rend tout de même compte que cela s’explique aussi

par sa difficulté à rentrer dans l’activité Arts du cirque (I4-S2) où il faut être autonome, une

difficulté pour Anna qui semble très encadrée et assistée à l’Ecole mais aussi en

dehors comme le dit Nadine dans son entretien : « Anna on voit que c'est une gamine qui

depuis toute petite on s'occupe d'elle. » (Nadine, AC). Après lui avoir donné des idées et des

conseils de réalisation (notamment en coinçant les foulards pour qu’ils ne tombent pas),

Nadine laisse Anna répéter seule pour s’occuper d’autres élèves. Peu de temps après, Nadine

revient vers Anna en activité (R1-S3) qui tente autre chose avec ses foulards. Anna lui

demande alors si elle peut quand même essayer, ce que Nadine approuve en lui disant de

s’entraîner. Ainsi l’engagement de Nadine à ce moment (eR) est de la laisser explorer pour

qu’elle voie par elle-même ce qu’elle peut faire. Sachant qu’Anna n’a toujours pas

d’enchainement (I1-S3) et qu’elle doit en trouver un, elle fait le choix de la laisser

expérimenter sachant que ce sera sûrement difficile (I3-S3) privilégiant l’exploration motrice

individuelle pour une fois qu’Anna se décide à rentrer dans l’activité.

L’analyse des trois signes que nous venons de présenter permet de mettre en évidence

des traits caractéristiques de l’enseignante face à une élève en situation de handicap moteur :

-Une enseignante disponible pour aider les élèves en difficultés : notamment permis par

une observation ciblée vers les élèves inactifs ou en difficultés.

-Une enseignante donnant du sens à ses propos pour faciliter la compréhension: Nadine

n’hésite pas à mimer les gestes pour donner des idées parlantes aux élèves, ceux-ci ayant des

difficultés d’abstractions.

-Une enseignante favorisant l’exploration motrice des élèves au regard de leurs

possibilités : rendu possible par l’encouragement des propositions personnelles.

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-Une individualisation adaptée de l’apprentissage : notamment du fait des moyens humains

accrus dans cette classe (deux enseignants pour 9 élèves) permettant un retour individualisé

important et adapté.

3.2 Travailler sur la construction du numéro avec un groupe

Cet extrait se déroule lors de la dernière situation à 1’51’’00 où les élèves doivent

réinvestir ce qu’ils ont travaillé dans les situations précédentes dans leur numéro de groupe.

Après avoir travaillé avec un groupe sur la scène, Florian rejoint le groupe de Colin qui

travaillait en autonomie sur sa fiche sur un côté de la salle. Au vu du temps qui presse et de

leur difficulté à concevoir leur numéro, Florian va les aider en donnant de nombreuses idées

(Signe 4). Il note en même temps sur la fiche le déroulement du numéro (Signe 5), celle-ci

n’ayant pas été remplie. Il prend un temps important à répéter point par point ce qu’ils vont

devoir faire. Après avoir passé dix minutes à décortiquer leur numéro, il récapitule l’ensemble

encore une fois (Signe 6). Après avoir installé l’ensemble du matériel avec les élèves, c’est le

moment pour les élèves de réaliser leur numéro. Les voyants inquiets, il les rassure (Signe 7).

Tableau XI: Extrait du cours d'action de Florian (1'51''00)

USE 619 Donne des idées car les élèves ont du mal à imaginer et à être créatif USE 620 Donne de nombreuses images USE 621 Remplit leur fiche en même temps

USE 622 Répète aux élèves un par un ce qu'ils doivent faire USE 623 Observe qu'ils n'ont pas assez travaillé sur leur scénario USE 624 Encourage les élèves USE 625 Récapitule en hiérarchisant les actions USE 626 Sait qu'ils en ont besoin car ont du mal à s'organiser

USE 627 "Vous avez rempli votre fiche les gars ? (Au groupe de Julien). Hein ?" USE 628 Installe le matériel pour le dernier groupe USE 629 "Kilian Colin c’est bon le matos" USE 630 "Euh Colin il fait du diabolo ? C’est ça ? Ton diabolo il est où ?"

USE 631 "Non les tapis je les mets là moi ils sont bien. C’est bon celui là. Colin il

faut que tu ai ton diabolo posé par terre. Ici ton diabolo (…)."

USE 632 "On va en coulisse c’est parti ?" USE 633 "T’en veux d’autres pour mettre dans les poches ?" USE 634 Ecoute un élève lui demander comment on démarre USE 635 "Tous les trois à la queue leu leu on a dit."

USE 636 "Vous inquiétez pas il va y avoir des plantages c’est normal, moi je vais

vous guider un peu je vais vous dire que ce vous devez faire."

Analyse du Signe 4 :

-Verbalisations de Florian (AC) :

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« Ouais ben c’est-à-dire qu’avec Nadine on a toujours un peu la même démarche. Le cours il

dure quand même 2h-2h30 de temps de pratique, on essaye sur tout ce qui est échauffement

que cela soit eux qui créent en tendant des petites perches, donner des petites pistes. Mais à

un moment donné, on sait qu’il faut que ça avance et on sait que pour nos élèves cette partie

là de création c’est dur, ils ont du mal à se projeter à imaginer. Donc à la fin on balance une

solution. »

« C : Là on voit que t’es toujours sur la même dynamique de donner des idées.

F : Ben ouais le problème est que sur ce cours, on s’aperçoit qu’on les a laissé longtemps en

individuel sur le travail technique et après on s’aperçoit… enfin ce qu’on avait voulu sur la

création technique avec Nadine, ça n’a pas marché et du coup après on se retrouve un peu

sec sur le numéro. Enfin moi c’est mon avis là, c’est pour ça que je lance plein d’idées là. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Les élèves sont restés en attentes lorsqu’il travaillait avec l’autre groupe

R2 : La fiche n’est pas renseignée

R3 : Les élèves n’ont pas d’idées par rapport à l’organisation de leur enchainement

-Engagement dans la situation (eR) :

Faire des propositions aux élèves pour qu’ils organisent leur numéro

-Unité (U) :

Donne des idées aux élèves

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Les élèves sont peu créatifs, ils ont du mal à se projeter

I2 : Les élèves ont besoin qu’on leur donne des idées

>Construction des types :

I3 : Les élèves ne réinvestissent pas l’exploration motrice vécue durant l’échauffement

I4 : Un temps long sur le travail individuel technique limite la construction en groupe

du numéro

Analyse du Signe 5 :

-Verbalisations de Florian (AC) :

« Si j’écris. Ouais puis là c’est la grosse partie où ils ont du mal. Parce qu’après, quand ils

savent ce qu’ils doivent faire, ils n’arrivent pas aussi à s’imaginer comment placer les

éléments pour que ça marche. Par exemple s’ils doivent faire le diabolo, ils arrivent et ils se

disent ah ben mince je ne l’ai pas installé. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

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R1 : La fiche du groupe est peu renseignée

-Engagement dans la situation (eR) :

Faire comprendre les différents moments du numéro des élèves tout en les

hiérarchisant sur leur fiche

-Unité (U) :

Remplit leur fiche en même temps

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Les élèves ont des difficultés à hiérarchiser leur enchainement

I2 : Ils ont du mal à conceptualiser l’enchainement à l’écrit

>Construction du type :

I3 : Les élèves ne sont pas capables de remplir la fiche seule

Analyse du signe 6 :

-Verbalisations de Florian (AC) :

« C : Là t’as passé 10min avec eux tu as tout décortiqué et là tu recommences tout.

F : Ils ont besoin d’avoir une hiérarchie des actions pour un ordre dans les actions. C’est

décortiquer pour savoir quoi faire quoi. Comme ils n’arrivent pas à imaginer, par exemple si

Colin doit faire du diabolo devant la scène, il ne va pas réussir à se dire "il faut que je mette

mon diabolo par là, que je passe par là", il le fait pas tout seul.

C : C’est vraiment par rapport à l’organisation spatiale...

F : Et temporelle aussi. Tu fais ça petit 1 petit 2…. C’est comme ça que je procède. Et

finalement la fiche qui pourrait les aider à revoir les enchainements, ils l’utilisent plus en fait.

C : Ouais, ouais c’est vrai. Il faudrait qu’on arrive à utiliser cette fiche avec Nadine. Je ne

maîtrise pas encore. Avoir une fiche lisible quoi, c’est pas facile.

C : Oui parce que du coup dans cette partie vous êtes hyper sollicités.

F : Oui c’est la difficulté, c’est-à-dire que de passer d’un truc guidé à un truc créé. J’dois

répéter car ils doivent être comme ça devant moi avec des yeux en train de se dire je suis

perdu. C’est pour ça que j’y retourne. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Les élèves semblent perdus

R2 : Ils ne regardent pas la fiche pour s’aider

-Engagement dans la situation (eR) :

Faire comprendre et retenir aux élèves ce qu’ils doivent faire dans l’enchainement de

leur numéro en hiérarchisant point par point leurs actions

-Unité (U) :

Récapitule en hiérarchisant les actions

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-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Les élèves ont besoin qu’on leur hiérarchise clairement ce qu’ils doivent faire

I2 : Les élèves ne mettent pas en relation le déroulement temporel de leurs actions

avec l’organisation spatiale qui y est associée

>Construction des types :

I3 : Les élèves n’utilisent pas la fiche

I4 : Il faut arriver à créer une fiche lisible qui aide réellement les élèves

I5 : Les élèves sont encore sur un mode de travail guidé

Analyse du signe 7 :

-Verbalisations de Florian (AC) :

« C : Ils étaient inquiets ?

F : Ben là à ce niveau là on se rend compte, et ça le fait avec tous les groupes même les 1ères

que j’ai, c’est qu’ils savent que ce n’est pas au point, mais ils veulent pas passer et je sais pas

pourquoi. Je crois qu’ils veulent que ça soit parfait du 1er

coup, ils veulent pas montrer que

ça foire, que ça soit un échec.

C : Ils ont peur de l’échec.

F : Ouais ouais donc j’insiste vachement sur voilà, il va y avoir des plantages, les balles elles

vont rouler mais c’est pas grave le plus important c’est l’ordre dans laquelle vont se dérouler

les choses.

C : Là vraiment les rassurer par rapport à l’échec. »

Construction locale :

-Representamen (R) :

R1 : Sent les élèves inquiets au moment de passer

-Engagement dans la situation (eR) :

Rassurer les élèves par rapport à l’échec pour qu’ils réalisent leur numéro

-Unité (U) :

« Ne vous inquiétez pas il va y avoir des plantages c’est normal, moi je vais vous

guider un peu je vais vous dire que ce vous devez faire. »

-Interpretant (I) :

>Augmentation de la fiabilité des types :

I1 : Les élèves ne veulent pas passer sachant qu’ils ne sont pas au point

I2 : Les élèves ont besoin d’être guidés

I3 : Les élèves ont besoin d’être rassurés par rapport à un possible échec

>Construction du type :

I4 : Les élèves ont peur de l’échec

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L’analyse de ces quatre signes concernant l’extrait intitulé « Travailler sur la

construction du numéro avec un groupe» présente l’intervention de Florian avec un groupe de

trois élèves lors de la dernière situation où les élèves sont amenées, après avoir écrit leur

numéro sur une fiche, à passer sur scène pour le réaliser. Voyant leurs difficultés à trouver des

idées pour leur enchainement (R3-S4) et leur fiche quasiment vierge (R2-S4), Florian va alors

donner différentes idées aux élèves (U-S4) pour qu’ils organisent leur numéro (eR-S4). Le

temps étant compté, il laisse peu les élèves réfléchir et finit par donner des solutions comme il

l’explique en autoconfrontation : « Mais à un moment donné on sait qu’il faut que ça avance

et qu’on sait que pour nos élèves cette partie là de création c’est dur, ils ont du mal à se

projeter à imaginer. Donc à la fin on balance une solution. » (Florian, AC). Ainsi, ce moment

lui permet de confirmer les connaissances suivantes qu’il a construites à propos de ses élèves :

ils sont peu créatifs et ont du mal à se projeter (I1-S4) et il faut donc les aider en leur donnant

des idées (I2-S4). Ce passage lui permet aussi de se rendre compte que les élèves ne

réinvestissent pas ce qui est produit et vécu durant l’échauffement (I3-S4) et qu’au niveau de

la gestion des situations, il semble que les élèves soient restés trop longtemps sur le travail

technique individuel portant préjudice au travail de groupe (I4-S4). Tout en donnant des idées

et des solutions, il va noter sur la fiche le déroulement du numéro que Florian construit avec

les élèves (U-S5), celle-ci étant quasi vierge (R1-S5). Ainsi, il essaye véritablement en

avançant pas à pas de faire comprendre aux élèves le déroulement de leur numéro, ceux-ci

n’arrivant pas à le hiérarchiser (I1-S5). Il se retrouve à écrire pour eux, ces derniers n’arrivant

pas à conceptualiser à l’écrit sur la fiche ce qui est dit (I2-S5). A ce moment, Florian

comprend donc que le travail sur la fiche n’est pas possible avec ces élèves sur cette forme là

(I3-S5). Alors que Florian vient de passer dix minutes à décortiquer le numéro avec les

élèves, au moment de passer sur scène il récapitule encore une fois toutes les actions dans le

but de bien faire comprendre aux élèves ce qu’ils doivent faire, à quel moment et où (eR). Il

sait que les élèves en ont besoin (I1-S6) du fait de leur difficulté d’abstraction entre ce qu’on

leur dit et ce qu’il faut faire concrètement (I2-S6). Les élèves, à ce moment pourraient

reprendre la fiche pour s’aider mais ne le font pas comme peut s’en rendre compte Florian

(I3-S6), c’est donc un point que devra faire évoluer Florian pour que ceux-ci sortent d’un

guidage omniprésent pour le moment (I5-S6). Enfin, lorsque les élèves vont se mettre en

place après avoir installé le matériel, la préoccupation de Florian est de rassurer les élèves

(eR-S7) qu’il sent inquiets (R1-S7). En effet, ce passage permet à Florian de voir que les

élèves ont peur de l’échec (I4-S7) du fait qu’ils ne sont pas encore prêts (I1-S7). Il va alors

dédramatiser les erreurs possibles et les rassurer en les guidant durant leur passage (U-S7).

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L’analyse des quatre signes que nous venons de présenter, issus d’un extrait typique de

la spécificité de cette classe, permet de mettre en évidence des traits caractéristiques de

l’enseignant:

-Un enseignant imaginatif : face à des élèves peu créatifs et en attente, Florian est sans cesse

en train de faire des propositions, chercher des idées nouvelles, des solutions pour donner des

billes concrètes aux élèves qu’ils pourront réutiliser.

-Un effort considérable de répétition, de hiérarchisation des actions et de clarté : ces

élèves ont de véritables difficultés à construire l’enchainement des actions, ils ont du mal à

s’imaginer de façon abstraite le déroulement des actions à réaliser et à les mémoriser.

-Un enseignant à l’écoute et rassurant : face à des élèves ayant peur de l’échec et pas

encore au point, Florian se préoccupe de les rassurer, de dédramatiser l’échec pour les placer

dans un climat positif de maîtrise.

4. Synthèse de l’activité des enseignants au cours de la séance.

Nous allons maintenant synthétiser l’activité de Nadine et Florian durant cette séance

d’Arts du cirque à partir d’un quadruple éclairage : les résultats obtenus quant à la nature et à

la dynamique des préoccupations de Nadine et Florian, l’analyse d’extraits significatifs

couplés au regard extérieur du chercheur.

Tout d’abord nous avons pu voir que tout au long de la séance, les enseignants sont

animés par la volonté d’aider les élèves à apprendre. Pour cela, face à une classe qui a du mal

à rentrer dans l’activité, Nadine et Florian mettent en œuvre des moyens multiples pour les

mettre en activité notamment en pratiquants avec eux (surtout à l’échauffement), en leur

donnant de nombreuses idées (ceux-ci ayant peu d’imagination), en les sollicitant sans cesse

pour les faire réfléchir et les rendre acteur de leur apprentissage, leur rappelant régulièrement

ce qu’ils doivent faire pour palier leurs problèmes de mémoire et aider particulièrement les

élèves inactifs ou en difficultés, notamment lorsque ceux-ci sont limités dans leur motricité.

Ainsi, nous pouvons voir que Nadine et Florian sont disponibles pour les élèves en difficultés,

imaginatifs pour trouver des solutions à chaque élève au regard de son handicap. Ceci leur

demande alors d’individualiser et d’adapter les apprentissages.

Nous avons aussi noté que Nadine et Florian, durant la séance, prennent sans cesse en

compte l’activité des élèves notamment, et ce particulièrement pour Nadine, en s’assurant de

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la bonne compréhension des élèves en adoptant d’ailleurs un mode de fonctionnement

différent selon les élèves. Ils vont être particulièrement attentifs à eux en les observant et en

tentant de remédier aux problèmes observés, en ayant toujours à l’esprit de donner des

conseils adaptés au regard des possibilités des élèves. Nous pouvons donc mettre en évidence

qu’ils ont un souci de clarté, de donner du sens pour favoriser la compréhension des élèves

tout en favorisant un rapport singulier avec chaque élève au regard de leur activité.

Nadine et Florian ont aussi à cœur de tenir compte de l’attitude des élèves durant la

séance, avec par moments des instants conviviaux, des moments où les enseignants vont

rassurer leur élèves mais aussi des moments où ils canaliseront les écarts de certains. Ainsi,

nous avons des enseignants ayant la volonté de favoriser un climat positif et convivial en étant

à l’écoute et rassurant pour les élèves, sans manquer d’être fermes aux moments nécessaires.

Au niveau de l’organisation de la séance, on peut voir que la situation de co-

enseignement fait que Nadine et Florian ont des préoccupations différentes du fait d’un

partage des tâches se faisant en début de séance de façon assez aléatoire. Ainsi Nadine gère de

façon prépondérante la séance alors que Florian tiendra plus le rôle d’assistant sur cette

séance, en s’occupant notamment du matériel pendant que Nadine transmet les consignes.

Ainsi, on peut voir que les enseignants mettent en place une véritable collaboration pour

permettre le bon déroulement de la séance.

Même s’il apparait des différences de point de vue sur le fonctionnement peu anticipé

de façon commune, on peut voir que cette collaboration repose sur une prise en compte

régulière de l’autre enseignant favorisant une collaboration réussie. En effet, écouter l’autre

enseignant, lui faire une proposition, s’accorder avec lui ou encore rigoler avec lui sont des

préoccupations de Nadine et Florian qui favorisent un binôme soudé marqué par le dialogue et

la bonne humeur. Ainsi, nous pouvons voir que le co-enseignement repose dans cette classe

sur des enseignants ouverts au dialogue et à l’écoute.

Enfin, une dernière préoccupation de ces enseignants au regard de leurs élèves étaient

d’assurer leur sécurité au vu de leur fragilité et d’ateliers plus difficiles à gérer en fauteuils.

Nous avons donc des enseignants attentifs et attentionnés avec leurs élèves.

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Chapitre 5 : DISCUSSION

Toute recherche scientifique observe une double visée : épistémique et transformative

(Schartz, 1997). Nous allons donc dans ce dernier chapitre discuter nos résultats et ainsi

permettre d’enrichir le corpus de connaissance sur le co-enseignement et le milieu du

handicap. Ensuite nous montrerons comment cette étude peut être une aide pour les

enseignants.

1. Visée épistémique

La recherche que nous avons menée à permis de décrire et d’analyser l’activité de

deux enseignants engagés dans une situation de co-enseignement auprès d’élèves en situation

de handicap moteur. Nos résultats ont proposé une modélisation de leur activité qui participe

à l’enrichissement du corpus de connaissances scientifiques concernant l’activité

d’intervention en collaboration en EPS d’une part et le monde du handicap d’autre part.

1.1 Des enseignants spécialistes de la différenciation

Nos résultats ont mis en évidence 28 préoccupations typiques de l’activité de Nadine

et Florian. Si l’on se réfère aux travaux de Durand (1996), on observe que ces préoccupations

typiques concordent avec les cinq niveaux de préoccupations des enseignants lors de

l’intervention en classe. En effet, l’enseignant doit gérer les questions relatives à l’ordre

(correspondant aux préoccupations typiques 13, 17, 18, 19 et 27 pour Nadine et Florian), à la

participation des élèves (préoccupations typiques 6, 8, 9 et 16), au travail des élèves

(préoccupations typiques 2, 5, 10 et 15), à l’apprentissage (préoccupations typiques 1, 3, 4, 7,

11 et 12), et au développement des élèves (préoccupations typiques 0 et 14). La spécificité

résulte des préoccupations relatives à la collaboration entre Nadine et Florian, nous en

discuterons après (Section 1.3). Mais contrairement aux travaux de Durand, nous avons une

diversité de préoccupations chez ces enseignants et non une préoccupation dominante lors de

la séance, l’enseignant passant par les cinq niveaux de préoccupations mis en évidence par cet

auteur au cours de la leçon.

Au regard de ces résultats, nous pouvons observer, du point de vue des préoccupations

des enseignants, qu’enseigner en EREA n’apparait pas fondamentalement différent et

spécifique vis-à-vis d’un contexte d’élèves valides. Or, le contexte est quant à lui spécifique :

un public très hétérogène, des besoins adaptés et des moyens renforcés dans notre cas. Quelle

est alors l’activité la plus marquante pour ces enseignants ?

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La spécificité de la classe composée de neuf élèves ayant chacun un handicap moteur

différent, où l’atteinte de la motricité est plus ou moins importante, et où pour certains des

troubles cognitifs sont associés (difficultés de compréhension, difficultés pour s’exprimer,

faible capacité d’abstraction ou encore des problèmes de mémorisation), place les enseignants

face à une hétérogénéité accrue à laquelle ils doivent s’adapter. A ce titre, nos résultats

confirment que Nadine et Florian, plutôt qu’être face à des élèves handicapés, se sentent face

à des « élèves à besoins particuliers » (Mège-Courteix, 2003), ce qui expliquerait que leur

activité semble très proche de l’enseignement en général. Ils adoptent ainsi une posture accrue

d’attention à la différence, comme pourrait l’être un enseignant face à une élève en surpoids,

où une élève asthmatique en course de demi-fond. Ceci va d’ailleurs dans le sens des propos

de Goffoz (2007), pour qui « le handicap est une différence comme une autre » participant à

une hétérogénéité considérée comme une « richesse ». Ce point de vue explique alors nos

résultats qui semblent proches des travaux de Durand (1996), non spécifiques du milieu du

handicap. Bui-Xuan et Mikulovic (2007) expliquent d’ailleurs que les élèves à besoins

éducatifs particuliers n’ont pas besoin d’une pédagogie particulière. En effet, en soutenant que

la pédagogie est l’art d’accompagner l’élève dans ses transformations progressives pour lui

permettre d’appréhender de mieux en mieux son environnement, « dans ces conditions toute

pédagogie, quel que soit l’élève à qui elle s’adresse, sera adaptée ».

Thomazet (2003) note tout de même que les enseignants intervenants auprès d’élèves à

besoins particuliers sont des enseignants « spécialistes de la différenciation », étant capables

de repérer les difficultés des élèves de manière fine, de les analyser, de disposer d’outils

permettant de leur donner des opportunités d’apprendre. Ils semblent que nos résultats

s’accordent totalement avec cette vision, l’individualisation adaptée de l’apprentissage étant

au cœur des pratiques de Nadine et Florian. En effet, nous avons pu voir que les enseignants,

par exemple, doivent trouver des solutions pour une élève en jonglage avec des foulards du

fait d’une capacité de préhension très limitée, puis aider un élève au travail d’équilibre en

adoptant un dialogue spécifique pour qu’il comprenne, où encore réapprendre à un élève des

gestes qu’ils pouvaient faire avant sa perte importante de force musculaire. Ainsi, nous

pouvons voir que les enseignants opèrent une différenciation constante des contenus

d’enseignement au vu des capacités des élèves. Ils ont donc construit une capacité à gérer

cette hétérogénéité et anticipent des réponses spécifiques construites au fil du temps dans cet

établissement. Cette gestion de l’hétérogénéité marque alors l’expertise de Nadine et Florian.

En effet, nos résultats confirment les travaux de Ria et Gal-Petitfaux (2001) qui montrent que

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« par la construction d’indices perceptifs typiques, les évènements vécus en classe deviennent

familiers ». Cette construction de connaissances s’effectue par un processus humain

universel : le processus de typification (Gal-Petitfaux et Saury, 2002). En construisant, en

validant ou en invalidant des connaissances, l’enseignant élabore un répertoire d’évènements

typiques qui va orienter son activité future. Ainsi, du fait d’une connaissance accrue à la fois

des élèves et des multiples handicaps auxquels ils peuvent être confrontés, construite au fil du

temps, Nadine et Florian agissent de manière typique, adaptée et de façon efficace. En accord

avec les travaux de Tochon (1993), ceux-ci ont construit un « sens de la typicalité » leur

permettant de réduire la complexité et l’imprévisibilité des situations rencontrés au cours de la

leçon avec ces élèves. On peut alors parler d’enseignant spécialiste de la différenciation.

1.2 Entre volonté d’autonomie des élèves et enseignement guidé

Un deuxième point marquant de l’activité de Nadine et Florian est leur engagement

pour mettre en activité leurs élèves assez passifs dans l’activité Arts du cirque : les

enseignants sollicitent beaucoup les élèves pour les faire réfléchir, les mettre en action, les

faire travailler en autonomie et font preuve de beaucoup d’imagination pour proposer des

idées aux élèves qui semblent démunis et peu créatifs. Ainsi, cette volonté de rendre les

élèves acteurs de leur apprentissage est forte comme l’explique Nadine : « Tu vois j'aimerais

les forcer à réfléchir. Tu vois le sentiment que j'ai moi, c'est qu'ils viennent, ils prennent ce

qu'on va leur donner et ils sortent, pouffe la porte se ferme, et ils ne sont jamais trop mis en

situation de réflexion ou d'analyse de leurs pratiques. Donc j'essaye, c'est vrai j'insiste (rire),

mais j'essaye de les faire parler. » (Nadine, AC). Cependant, Nadine et Florian restent face à

des élèves en réelle difficulté dans l’activité et très peu autonome, ceux-ci se sentant parfois

démunis : « J'ai un peu l'impression d'être désespéré (…) » (Nadine, AC).

Face aux difficultés des élèves, nous pouvons émettre des hypothèses explicatives.

Tout d’abord, il est possible que ces difficultés viennent du handicap lui-même pouvant

contraindre les élèves pour certains mouvements. Par exemple, nous avons pu voir que pour

une élève, Anna, avec peu de préhension au niveau des mains, le jonglage s’avérait difficile et

celle-ci avait peu d’idées pour trouver une solution. Ce manque de créativité peut s’expliquer

d’ailleurs par le fait que les élèves, marqués par une grande hétérogénéité et des capacités

motrices très différentes, peuvent peu prendre exemple sur leurs camarades. Or, les théories

socio-cognitive de l’apprentissage (Bandura, 1977 ; Carroll et Bandura, 1982) ont mis en

évidence l’efficacité de l’apprentissage par imitation. Selon Winnykamen (1990), l’imitation

est « l’utilisation intentionnelle de l’action observée d’autrui en tant que source d’information

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pour atteindre son propre but ». Dans cette classe, on peut dire qu’entre les élèves ce mode de

fonctionnement est peu présent. Ceci engendre alors une grande sollicitation des élèves auprès

des enseignants qui vont démontrer des gestes et donner de nombreuses explications aux

élèves.

Ces difficultés en Arts du cirque peuvent aussi s’éclairer du fait des difficultés

scolaires de cette classe. En effet, ils semblent que chez ces élèves, des troubles cognitifs

marquent leur activité, associés ou non à leur handicap. Ainsi, pour Nadine: « (…) c'est un

public handicapé mais c'est aussi un public en difficulté intellectuelle si on les testait ils

auraient sûrement un niveau de SEGPA. » (Nadine, AC). Dans une activité où leur réflexion,

capacité d’abstraction et créativité sont sollicitées, les élèves apparaissent très peu autonome

et ont besoin d’aide. La résultante dans l’engagement de Nadine est que selon elle: « ils ont

vraiment besoin d'être guidés et accompagné tout le temps. » (Nadine, AC).

De plus l’activité Arts du cirque peut aussi engendrer certaines réticences chez des

élèves en situation de handicap moteur. En effet, par essence artistique, cette activité demande

aux élèves de se montrer et transmettre des émotions aux spectateurs. Or, les personnes

handicapées ont souvent un rapport négatif à leur corps et à leur motricité avec un faible

sentiment de compétence (Garel, 2003a). On voit que Nadine et Florian encouragent les

élèves, valorisent leur prestation : « (…) il faut les mettre dans un climat positif on va dire,

déjà qu’ils ont du mal à y être d’eux même on va dire. Un retour positif je pense que ça les

encourage. » (Florian, AC). Ainsi, en mettant en évidence les éléments réussis dans leur

numéro, les enseignants favorisent l’augmentation du sentiment de compétence des élèves

(Dweck, 1986). Par moment, cette volonté apparait extrême : « Ouais ouais, même si c’était

quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y avait pas grand-chose de positif, mais ouais

faut pas leur dire (Rires). Faut pas leur dire que c’est nul. ».

Enfin, la difficulté rencontrée par les élèves relève aussi du fait que l’activité Arts du

cirque est une activité « différente » dans le sens où l’élève doit réellement être acteur et pas

seulement consommateur. C’est à lui de créer son numéro, de réfléchir, construire et travailler

en autonomie avec d’autres élèves (Fouchet, 2002). Or, il apparait que ces élèves sont très

protégés, entourés voir assistés. En effet, les moyens sont accrus au sein de l’EREA, ils sont

suivis par les médecins régulièrement, les kinésithérapeutes s’occupent d’eux, les taxi-

ambulances les attendent le soir à la sortie de l’établissement, on les aide à la cantine… Ceci

pose d’ailleurs problèmes à Nadine qui se rend compte que cela pose des difficultés en EPS

où les élèves sont très peu autonomes et peu responsabilisés : « Ouais mais ça aussi faut

qu'on en parle avec les collègues [des autres disciplines] car ils ont cette habitude qu'on fasse

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tout pour eux et je pense qu'effectivement ça va plus vite. Mais moi, ça me convient pas,

j'estime qu’Anna elle est capable de prendre ses foulards et s'occuper de ses foulards, mais

elle ne fait le fait pas ! C'est la plus handicapé du groupe, le peu qu'elle peut faire elle ne le

fait pas et les autres j'estime qu'on peut attendre d'eux qu'ils fassent un peu plus. » (Nadine,

AC). Dans cet extrait de l’autoconfrontation de Nadine, on voit bien ce désir de laisser faire

les élèves, mais comme ça n’avance toujours pas Nadine finit par installer le matériel :

« (…) bon je ne veux pas non plus que ça bloque donc je m'y mets. » (Nadine, AC). À travers

les difficultés que les élèves rencontrent et les réponses des enseignants, nos résultats

confirment une réflexion intéressante de Garel (2008) : « À être trop protecteur, rendons-

nous service aux élèves handicapés ? ». Comment favoriser l’autonomie et la

responsabilisation d’élèves très peu actifs sans tomber dans le travers contraire?

En effet, on voit réellement que cette problématique se pose dans cette classe entre une

véritable volonté de rendre les élèves autonomes, et un enseignement directif et protecteur

pour répondre au manque de prise en charge des élèves. Nadine est très consciente de ce

phénomène : « Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du coup je parle

trop, je leur dis trop de trucs. » (Nadine, AC). Il est alors intéressant de confronter

l’engagement de Nadine et Florian avec les travaux de Garel (2007) sur les conditions de

l’autonomie chez des élèves handicapés mentaux en EPS. Même si les handicaps sont

différents, il semble que les propositions de cet auteur peuvent être intéressantes quant à notre

problématique.

Tout d’abord, pour accompagner les élèves vers l’autonomisation, un point nécessaire

serait une communication favorisée en choisissant l’utilisation de mots et d’une syntaxe

simple, de reformuler si besoin avec des gestes et d’adapter ses propos aux élèves. On peut

voir que ces caractéristiques sont communes à Nadine et Florian ; nous avions pu mettre en

évidence chez eux un effort considérable de répétition, de hiérarchisation des actions, et de

clarté, ainsi qu’une volonté de donner du sens à leurs propos pour faciliter la compréhension.

Un second point important vers l’autonomisation des élèves serait l’utilisation de

l’auto-adaptation. Il apparait que les recherches scientifiques ont montré qu’un enseignement

s’appuyant sur des démonstrations et des explications pour présenter aux élèves le

comportement attendu est moins efficace qu’une stratégie consistant à les laisser rechercher la

solution de façon autonome (e.g., Famose, 1987). Dans le domaine des activités physiques

adaptées aux personnes présentant un retard mental, les méthodes pédagogiques prônées

iraient d’ailleurs généralement dans ce sens : elles « doivent valoriser les apprentissages

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qualifiés d’auto-adaptatifs, c’est-à-dire réalisés à partir de milieux riches et aménagés. Dans

ces situations d’apprentissage, le sujet s’auto-organise en fonction des sollicitations du milieu

(…) et au regard du but de la tâche qui lui est proposée. Il construit donc sa propre motricité

[…]. L’apprentissage est ainsi vécu plus positivement en comparaison avec la pédagogie du

modèle » (Brunet, Bui-Xuan et Bluteau, 2001). Par exemple, lors d’un déplacement en

équilibre sur un banc, on peut obtenir un redressement du tronc et de la tête de l’élève en lui

demandant de toucher des ballons de baudruche suspendus au-dessus de lui à une hauteur

adaptée, plutôt que de recourir à des consignes verbales. Selon Garel (2007), le fait que

l’élève puisse conduire son activité hors du regard de l’enseignant et qu’il prenne par lui-

même connaissance du résultat atteint, à partir d’indices concrets issus de l’environnement,

concourt à son autonomie. Au vu de la difficulté de compréhension de certains élèves dans la

classe étudiée, cette proposition pourrait être une aide vers l’autonomisation des élèves et

éviter un guidage excessif, elle mérite cependant une réflexion vis-à-vis de l’activité Arts du

cirque.

Une autre proposition que l’on retrouve chez Nadine et Florian est la sollicitation de la

réflexion chez les élèves. Il s’agit d’accompagner le retour réflexif de l’élève sur son activité,

c’est-à-dire de l’aider à réfléchir sur plusieurs de ses aspects : en évaluer le résultat, identifier

la procédure utilisée pour l’obtenir, puis établir un lien entre procédure et résultat pour

éventuellement s’y prendre autrement et progresser. Il semble que cette préoccupation soit

intéressante à poursuivre pour l’autonomie des élèves.

Enfin, Garel (2007) parle d’une juste distance à trouver avec ces élèves. L’autonomie

nécessite de se déprendre d’un sentiment de compassion excessif qui conduit à aider les

élèves au-delà du nécessaire, à les maintenir dans une dépendance qui peut d’autant plus

perdurer qu’elle apporte des bénéfices aux deux parties qu’elle lie (Memmi, 1979). Par

rapport à nos résultats, il apparait cette juste distance à trouver est parfois problématique.

L’exemple suivant est parlant : « Je voudrais les aider à concevoir leur truc, le penser et... du

coup je parle trop, je leur dis trop de trucs. » (Nadine, AC). Pour faire avancer le cours

voyant les élèves peu actifs, Nadine finit par les guider. Ceci part d’une bonne intention dans

le but de les aider, cependant elle se rend compte que ce guidage est peut être trop présent et

n’aide pas forcément les élèves : « Je vois je suis trop directive je leur dis que qu'il faut

faire. » (Nadine, AC). Un autre exemple montre l’intention généreuse de Florian à encourager

les élèves : « Ouais ouais, même si c’était quand même très faible ce qu’ils ont fait. Il n’y

avait pas grand-chose de positif, mais ouais faut pas leur dire (Rires). Faut pas leur dire que

c’est nul. » (Florian, AC). Cependant, au regard des propos de Memmi (1979) que nous

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venons de voir, est-ce réellement bénéfique à plus long terme pour les élèves ? Ces propos ne

jugent en aucun cas de l’engagement des enseignants qui ont construit une expertise que nous

essayons de rendre compte, mais visent à mener une réflexion qui nous semble complexe et

importante à avoir.

Ainsi il y à construire un juste milieu pour les enseignants pour ne pas tomber dans un

enseignement directif, l’aide n’étant pas antinomique de l’autonomisation si l’on considère

qu’ « est autonome celui qui sait demander et obtenir l’aide dont il a besoin pour élaborer ses

projets et les réaliser » (Céleste, 1997). Ceci suppose d’apprendre alors à l’élève à connaître

ses limites, à apprécier ce qui est réalisable seul ou non. C’est donc un renversement

intéressant à prendre en compte pour les enseignants dans cette situation.

Cette réflexion sur l’autonomie des élèves nous a semblé intéressante au vu des propos

et interrogations des enseignants de cette classe. Ainsi l’autonomisation des élèves en

situation de handicap au sein d’un établissement adapté apparait réellement comme un

objectif important et une volonté accrue de Nadine et Florian pour la réussite en EPS, mais

aussi dans la vie future.

1.3 Une collaboration au service des élèves

Nous avons pu voir que tout au long de la séance, Nadine et Florian sont engagés dans

une tâche de collaboration du fait de la spécificité de l’établissement. Ainsi il mène en co-

enseignement leur leçon pour permettre l’apprentissage et le développement des élèves.

Au regard des différents modèles de co-enseignement mis en évidence par Friend et

Cook (2010), nous pouvons voir que pour favoriser la réussite des élèves, Nadine et Florian

adoptent des configurations de co-enseignement différentes selon les situations. Ainsi, durant

l’échauffement et à chaque début de situation d’apprentissage, les enseignants adoptent le

modèle « One teach, one assist » avec Nadine menant le cours et Florian aidant à la mise

place du matériel et circulant parmi les élèves pour vérifier leur activité. L’utilisation de ce

modèle de manière prépondérante par Nadine et Florian durant la séance semble d’ailleurs

aller dans le sens des études mettant en évidence que ce modèle est le plus répandu (Scruggs,

Mastropieri et McDuffie, 2007). Cependant, ce modèle n’est pas le seul mis en place durant la

leçon. Ainsi, durant les situations d’apprentissages où les élèves travaillent seuls ou par

groupe (trois au total), les enseignants sont en « Station teachnig », Nadine et Florian font des

rotations entre chaque groupe ou chaque élève, les laissant par moment en autonomie. On

peut aussi voir à quelques moments de la séance le modèle « Teaming » où les enseignants

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complètent leurs propos permettant de donner différentes façon d’expliquer la même

consigne. Ceci semble riche et important pour les élèves, comme l’explique Nadine : « Alors

ça c'est aussi un avantage de la co-animation, c'est que la formulation diffère de l'un à l'autre

et cela peut mieux correspondre à certains. Et ça c'est mieux tu vois on se rend compte que le

collègue il n’a pas la même façon de dire les choses et c'est bien par ce que forcément

certains pour accéder plus facilement à une explication qu'à une autre. » (Nadine, AC).

Ainsi, la particularité de l’activité Arts du cirque fait que Nadine et Florian choisissent de

s’appuyer sur différents modèles de co-enseignement tout au long de la leçon dans le but de

favoriser la compréhension des élèves, leur activité et leurs apprentissages. Ceci apparait

véritablement au service des élèves de cette classe.

Au niveau des intérêts que peut apporter cette situation de co-enseignement, il apparait

assez évident en conformité avec les travaux de Keefe et Moore (2004) que celle-ci permet

une plus grande attention individuelle. En effet, au vu de l’effectif réduit de neuf élèves et le

partage des tâches entre Florian et Nadine, les élèves sont peu laissés sans observations ou

sans retour sur leurs actions. Au niveau des résultats, nous ne pouvons juger réellement de la

pertinence de la présence de ces deux enseignants, n’ayant pas de points de comparaison.

Il apparaissait de plus dans la littérature (e.g,. Scruggs, Mastropieri et McDuffie,

2007). que la réussite et les bénéfices du co-enseignement pour les élèves en situations de

handicaps nécessitent certaines conditions notamment vis-à-vis des relations entre les

collègues. Nous avons pu voir que dans cette optique, Nadine et Florian entretenaient de très

bonnes relations avec la préoccupation d’ « écouter l’autre enseignant » (Préoccupation

typique 20), de « faire une proposition à l’autre enseignant » (Préoccupation typique 21), de

« s’accorder avec l’autre enseignant » (Préoccupation typique 22), de « donner des

informations à l’autre enseignant » (Préoccupation typique 26) ou encore prendre le temps de

« plaisanter avec l’autre enseignant » (Préoccupation typique 25). Ainsi les conditions

relatives au partage de l’expertise des enseignants ainsi que des relations saines nécessaires

pour motiver les élèves et les faire réussir seraient bien présentes au regard des travaux de

Sruggs, Mastropieri et McDuffie, (2007). Ainsi, comme le met en évidence Florian, leur

collaboration se fait naturellement : « Ben avec Nadine, pourtant on se connait pas tant que

ça, elle vient d’arriver, mais ça se fait très naturellement je crois et euh, non ça passe très

bien. » (Florian, AC).

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Cependant, pour Nadine cette collaboration va moins de soi et elle ne sait pas toujours

comment intervenir, quel rôle elle doit avoir et ce qu’elle doit prendre en charge : « C'est

vraiment nouveau ce truc d'être à deux et j'ai du mal à prendre mes marques, j'ai du mal à

savoir… En fait tu vois j'oscille entre il faut faire donc j y vais et euh quand… Après c'est mon

estimation quand cela fait trois minutes j'estime « bon là ils font rien il faut que ça démarre »

et aussi le faite que je veux pas… Imposer tu vois. Et vu qu'on en parle pas à l'avance tu vois,

ça me déstabilise de dire par exemple tu vois « là Florian je te laisse faire l'échauffement »

(rires) (…). Et donc ça amène un peu de confusion entre nous. Et comme là j'ai commencé à

parler, je me suis dit ben je vais continuer. Mais effectivement, je sens que ce n'est pas comme

ça qu'il faut qu'on m'avance. Il faut qu'on travaille là-dessus. ». Cette difficulté pour Nadine

est due à une collaboration moins importante en amont du fait du manque de temps qu’ont

Nadine et Florian pour travailler ensemble et un style d’enseignement différent de Florian, ce

qui peut amener des difficultés (Sruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Florian et Nadine

fonctionnent au départ sur un déroulement de séance commun et connu : « Ben là on a une

trame de séance qui est un peu toujours la même c’est… on a toujours donc en premier temps

échauffement où on essaye d’ajouter des choses qu’ils pourraient réinvestir dans leur

enchainement, un deuxième temps où on est plus sur de la manipulation et un troisième temps

où on essaye de réinvestir tout ça pour développer son numéro et surtout pouvoir le répéter et

l’enchainer. » (Florian, AC). Cependant, chacun prévoit ses situations au regard du bilan

commun réalisé la semaine passée. Pour Florian, malgré des situations différentes proposées

par Nadine, cela ne pose pas de problèmes : « Ben on prévoit. Chacun on sait, moi je savais

où je voulais aller. Et c’était pas du tout ce que Nadine a proposé ce matin. Mais c’est pas

grave, ce sera pour la prochaine fois ! » (Florian, AC). Nadine quant à elle, suite à une

proposition de Florian pour faire évoluer la situation au vu du comportement des élèves, bien

qu’elle l’écoute, ne le prend pas en compte par la suite. Celle-ci se sent moins à l’aise que

Florian pour modifier en cours de séance ce qu’elle avait prévue initialement, d’ailleurs, elle

ne s’en souvient même plus lors de son entretien : « Ouais et c'est révélateur parce que je ne

m'en souviens plus. En fait, je pense que j'ai du mal une fois que je suis lancée sur mon truc à

improviser autre chose. » (Nadine, AC). Ainsi, les styles d’enseignement différents sont

visibles : Florian semble plus à l’aise avec un mode d’ « improvisation planifiée », concept

introduit par Tochon (1993), traduisant le fait qu’il reste ouvert à l’action en se préoccupant

davantage de l’orientation générale de la leçon et non du détail de l’action, fonctionnant alors

sur des routines et des automatisations. Cette différence peut d’ailleurs s’expliquer par le fait

que Nadine est nouvelle au sein de l’établissement et se trouve pour la première année

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confrontée à ce type de public. Ainsi, elle a peut être moins d’automatismes et de routines

construits avec ces élèves. Cependant, il ne semble pas que ces dissonances soient

problématiques à la vue des très bonnes relations entretenues par ces deux enseignants. Il

semble que celles-ci seraient plus un point de départ à une discussion et à une exposition des

points de vue pour améliorer encore cette collaboration.

Il semble alors que notre étude renforce le fait qu’une situation de co-enseignement

pour favoriser la réussite des élèves doit reposer sur des relations saines entre les enseignants

(Sruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007), mais aussi ouvertes et favorisant le partage de

l’expertise. Avec une attention accrue auprès des élèves, et l’utilisation de modèles de co-

enseignement variés et adaptés aux situations, Nadine et Florian nous montre un exemple de

fonctionnement en collaboration auprès d’élèves en situation de handicap moteur.

2. Visée Transformative

Après avoir montré en quoi notre étude participe à une visée épistémique, nous allons

tenter de mettre en évidence en quoi elle participe à la visée « transformative » (Schwartz,

1997), en apportant des aides et éclairages sur l’intervention. Saury (2008) met en évidence trois

types d’aides possibles d’une recherche : une « aide à l’action », une « aide à l’intervention »,

ainsi qu’une « aide à la formation ».

2.1 Une aide à l’action

2.1.1 La restitution de matériaux

La restitution de ces matériaux concerne à la fois les enregistrements vidéo, le

mémoire réalisé et transmis ainsi que les transcriptions des entretiens et de la séance. Ceci va

alors permettre une aide à l’objectivation de l’action. En effet, cela permet aux enseignants

d’avoir par exemple, grâce à la vidéo, la prestation de leurs élèves permettant d’analyser les

points forts et les points faibles à travailler, mais aussi observer leur propre activité. Ils vont

aussi voir certaines choses qu’ils n’avaient pas vues durant la leçon, comme le montre cet

extrait d’autoconfrontation de Florian :

« F : Ben oui là on a perdu Julien, on a Paul avec ses balles et on a Anna là c’est vrai que

j’avais pas vu qu’elle était restée aussi longtemps… en attente.

C : Tu pensais que Nadine était sur ce groupe.

F : Ouais. C’est vrai là Anna elle attend vraiment ! » (Florin, AC).

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Ils vont alors construire de nouvelles connaissances pour à l’avenir faire attention à

certains points qu’ils auront pu observer sur la vidéo.

Cela permet aussi dans une activité destinée à être vue que les élèves aient un retour

sur leur prestation en regardant les vidéos. De plus, l’analyse réalisée au sein du mémoire va

permettre aux enseignants d’avoir un compte rendu précis de leur activité ainsi que la

connaissance du point de vue de leur binôme grâce aux transcriptions, pouvant être le départ

d’une discussion commune.

2.1.2 L’apport de l’autoconfrontation

L’apport de notre recherche au cadre méthodologique du cours d’action confirme

l’intérêt des entretiens d’autoconfrontation pour les participants à la recherche (Azanzini et

Riff, 1998 ; Sève et Adé, 2003). Celui-ci participe d’une aide à l’action, et nous verrons aussi

après d’une aide à l’intervention (Saury, 2008).

En effet l’entretien d’autoconfrontation permet à l’acteur de se voir en train d’agir et

d’avoir accès à la « conscience en acte » (Vermersch, 2000), c’est-à-dire de prendre

conscience d’action qu’il fait de façon automatisée :

« C : En fait là il te propose pour l'Échauffement…

N : C'est marrant j'en ai aucun souvenir

(…)

C : Du coup tu n'arrives pas à changer en cours ?

N : Ben là, je m'en rends compte que ça aurait été le moment de le faire mais je ne l'ai pas

fait. » (Nadine, AC).

Cet exemple montre bien comment l’entretien d’autoconfrontation va aider Nadine à

une prise de conscience de dimensions implicites de son activité. Cette prise de conscience est

formatrice dans la mesure où elle amène l’enseignant à se questionner et engage une réflexion

qui influencera son activité future.

L’entretien va aussi permettre d’aider à la délimitation de problèmes : « Et donc ça

amène un peu de confusion entre nous. Et comme là j'ai commencé à parler je me suis dit ben

je vais continuer. Mais effectivement je sens que ce n'est pas comme ça qu'il faut qu'on

avance. Il faut qu'on travaille là-dessus » (Nadine, AC). Ainsi, Nadine se questionne sur le

fonctionnement avec Florian. Cette réflexion est possible car les conditions d’entretien

d’autoconfrontation laissent plus de temps à l’enseignant pour interpréter et décrypter les

mécanismes qui se jouent au sein de la classe. Ainsi Nadine adopte une position de « praticien

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réflexif » (Schön, 1994) qui l’invite à développer une activité interprétative sur la base d’une

remémoration de l’activité passée afin d’envisager des possibilités de transformations de son

intervention avec Florian. Cette posture est aussi adoptée par Florian alors qu’il se rend

compte que la fiche n’est pas du tout utilisée par les élèves : « Ouais, ouais c’est vrai. Il

faudrait qu’on arrive à utiliser cette fiche avec Nadine. Je ne maîtrise pas encore. Avoir une

fiche lisible quoi, c’est pas facile. » (Florian, AC). Ainsi, en prenant conscience de

dimensions implicites de leurs actions et en délimitant certains problèmes, les enseignants

valident ou invalident et construisent de nouvelles connaissances utiles à l’amélioration de

leur intervention.

2.2 Une aide à l’intervention

2.2.1 Confrontation d’expériences vécues

A travers l’utilisation des différents matériaux de la recherche, les enseignants vont

pouvoir confronter leurs expériences vécues au sein de cette séance et faire évoluer leur

intervention. En effet, ils vont accéder au point de vue et au ressenti de leur binôme quant au

déroulement de la séance, au travail des élèves, à leur collaboration leur permettant de

confronter leurs points de vue et faire évoluer leur intervention en binôme.

2.2.2 Conception de règles de coopération

En cas de dysfonctionnements ponctuels ou de désaccords sur cette confrontation

d’expériences vécues, les enseignants pourront alors mener une réflexion quant à une

évolution possible de leur intervention et élaborer alors de nouvelles règles de coopération.

Cela semble véritablement intéressant et pertinent dans le cas du co-enseignement où comme

nous avons pu le voir sa réussite est fortement liée à la collaboration des enseignants (Sruggs,

Mastropieri et McDuffie, 2007).

Ainsi, l’aide à l’intervention grâce aux confrontations d’expériences vécues et à la

conception de règles de coopération à partir des matériaux empiriques de la recherche semble

particulièrement utile aux enseignants en situation de co-enseignement.

2.3 Une aide à la formation

L’aide à la formation semble limitée du fait que nous n’avons pas eu l’accord pour

utiliser ces vidéos en dehors du cadre stricte de la recherche. Il aurait pu être intéressant dans

le cas contraire de réfléchir à la conception d’un dispositif de formation composé de

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séquences vidéo pertinentes pouvant être transmises et analysées lors de la formation initiale

ou continue des enseignants pouvant avoir un impact concret sur les pratiques enseignantes.

Par cette impossibilité, il semble que l’aide à la formation de notre étude réside dans la

production documentaire pour la formation. Le mémoire en lui-même peut déjà être un outil

au service d’enseignant curieux de découvrir ce milieu et de prendre connaissances de

l’activité de ces enseignants. Il pourra être intéressant, à plus long terme, de réfléchir à la

conception d’un article pouvant être publié dans une revue ou un ouvrage à destination des

enseignants.

3. Limites et perspectives

Pour finir nous allons mettre en évidence les limites de notre recherche ainsi que les

perspectives.

3.1 Limites

Tout d’abord, une première limite relève du caractère singulier de l’étude. En effet,

nous étudions seulement une séance, ce qui peut paraître trop limité pour monter en

généralité. Cependant, s’inscrivant dans le cadre d’une étude qualitative, c’est une condition

nécessaire pour étudier le grain fin des actions. Ce travail apporte une certaine finesse et

originalité dans les résultats. De plus, l’activité de co-enseignement auprès des élèves en

situation de handicap moteur en EREA est très peu renseignée. Nous pouvons donc apporter

des éléments de connaissances pour cette configuration d’enseignement.

Il n’en reste pas moins qu’il impose de prendre en compte plusieurs limites relatives à

la généralisation de notre recherche. En effet, nos travaux n’ont été réalisés qu’à partir de

l’analyse de d’une séance d’EPS. De fait, comme le souligne Vermersch (1994), on peut

s’interroger sur la valeur de connaissance de l’occurrence d’une étude de cas. Cependant,

nous pensons, comme Vermersch, qu’une étude de cas s’insère dans un réseau de

connaissances. Ainsi, nous espérons qu’elle apporte sa contribution pour de futures études sur

notre objet de recherche : l’enseignement de l’EPS auprès d’élèves en situation de handicap

moteur.

Ensuite, toute étude présente des biais méthodologiques. Néanmoins, afin de garantir

le plus grand niveau d’objectivité, il s’agit de les minimiser en anticipant les possibles

contraintes dans la méthodologie de la recherche.

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Ainsi, nous avons tenté de minimiser ces biais méthodologiques. Premièrement, avant

de débuter le recueil des données, nous avons pris la précaution de rencontrer les élèves et les

enseignants avec qui nous allions collaborer. En effet, ceux-ci auraient pu ressentir une gêne

dans la présence d’une personne étrangère à la classe et modifier leurs conduites habituelles.

C’est pourquoi nous avons souhaité limiter ces changements de comportements en nous

insérant de manière prudente et progressive dans la classe. Nous avons ainsi habitué les élèves

à notre présence. L’accueil au sein de la classe a été très chaleureux et ne nous a pas posé

beaucoup de problèmes. La présence de la caméra ne les a amusés que quelques minutes et

n’a pas posé de problèmes particuliers. Dès lors, nous sommes conscients que la gêne

occasionnée par notre présence et celle de la caméra est une limite mais nous pensons qu’elle

a été prise en compte afin d’analyser au plus près toute la réalité, la spontanéité et la

complexité de la vie en classe.

Deuxièmement, une autre limite provient des obstacles à la verbalisation de l’acteur

qui sont multiples et méritent d’être soulignés. Le premier obstacle est que les enseignants ne

connaissaient pas du tout le cadre théorique et méthodologique de notre recherche. Lors de

l’entretien d’autoconfrontation il s’agissait donc de les amener à éviter les généralisations et

vraiment revenir sur le déroulement de leurs actions au cours de la séance. Le deuxième

obstacle est lié aux capacités de l’esprit humain qui fonctionne en « rationalité limitée »

(Parthenay et Simon, 1947). L’acteur possède un certain nombre de connaissances non

conceptualisées donc difficilement verbalisables ; c’est ce que Varela (1989) nomme aussi

connaissances en actes ou énactées. Nous n’avons donc pas eu accès à l’ensemble des

connaissances de l’acteur malgré nos relances visant à l’explicitation de ses actions,

cependant, le fait de nous appuyer sur l’enregistrement vidéo nous garantissait de nous

focaliser sur l’activité des acteurs.

Enfin, il aurait été judicieux, après l’entretien d’autoconfrontation faisant émerger les

extraits les plus signifiants pour les enseignants et le chercheur, d’effectuer un second

entretien afin de pouvoir renseigner plus finement l’activité des enseignants sur ces moments

de la leçon. En effet, nous avons rencontré quelques difficultés lors de l’analyse des données

dans la mesure où certains extraits intéressants faisaient l’objet de peu de verbalisations de la

part des enseignants alors que beaucoup d’éléments auraient pu être davantage creusés.

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3.2 Perspectives

Notre étude ouvre à plusieurs perspectives de recherche. Tout d’abord, au regard de

nos résultats qui ont porté uniquement sur une séance, il nous semble qu’une étude

longitudinale serait une perspective intéressante. Par exemple, effectuer une étude se

déroulant sur l’ensemble d’un cycle d’EPS pour analyser finement comment évoluent les

préoccupations des enseignants face aux élèves en situation de handicap moteur.

De plus un apport considérable à notre recherche serait de documenter l’activité des

élèves et de prendre en compte leur point de vue pour connaître comment ils vivent l’EPS

ainsi que la présence de deux enseignants. Réaliser des entretiens d’autoconfrontation avec

des élèves n’est pas chose facile (Guérin, Riff, et Testevuide, 2004). Néanmoins, nous

sommes persuadés qu’avec du temps et de l’expérience, il est possible d’y parvenir et de

décrypter ce qui se joue intrinsèquement chez ces élèves.

Une autre perspective serait d’élargir cette étude à d’autres APSA, pour voir si les

préoccupations des enseignants auprès d’élèves handicapés moteurs varient ou non suivant les

spécificités fondamentales de l’activité.

Enfin, il s’agirait de ne pas se limiter à cette seule étude de cas mais de documenter ce

qu’est l’activité d’enseignement de l’EPS auprès d’un public handicapé moteur dans d’autres

EREA mais aussi en inclusion au sein d’établissements scolaires variés, et en prenant

davantage de sujets. En effet, chaque établissement à son mode de fonctionnement et les

contraintes qui en découlent influencent largement la prise en compte des élèves handicapés,

l’établissement où nous avons fait notre recherche en est un exemple concret avec la mise en

place d’un co-enseignement en EPS.

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CONCLUSION

Notre envie de mieux connaître le milieu du handicap s’inscrit dans une

volonté plus large de permettre à tous de vivre des expériences motrices, humaines et de

s’accomplir grâce à l’EPS. Tout particulièrement pour les élèves en situation de handicap, il

apparait que leur réussite et leur développement moteur en EPS est une source pour

développer une image d’eux-même et de leur corps plus positive, pour des élèves qui vivent

d’ailleurs plus ou moins bien la présence de ce corps altéré. De plus, dans la vie de tous les

jours, c’est une plus grande autonomie que ces élèves développent grâce à une meilleure

connaissance de leur corps, de leurs capacités et une mobilité accrue. Ainsi, alors que ces

élèves sont les plus dispensés en EPS, cette discipline nous apparait encore plus riche et

importante pour eux dans leur construction personnelle.

Plus spécifiquement, notre étude avait pour but d’analyser l’activité de deux

enseignants d’EPS travaillant en collaboration lors de leur intervention auprès d’un public en

situation de handicap moteur au sein d’un EREA. Pour cela, nous les avons suivis sur un

cycle d’Arts du cirque auprès d’une classe de CAP comprenant 9 élèves. L’analyse globale

d’une séance nous a permis de mettre en évidence les différentes préoccupations typiques de

ces enseignants au cours de la séance ainsi que leur dynamique nous permettant de modéliser

leur activité ainsi que leur collaboration. De plus, à travers une analyse locale plus fine de

deux extraits nous avons pu mettre en évidence des traits caractéristiques de ces enseignants.

Les travaux scientifiques menés sur l’intervention en EPS sont fournis dans le

domaine du handicap moteur mais il apparait que le choix du cadre de l’action située a peu été

investi dans ce domaine. A ce titre, notre recherche contribue à enrichir cet objet d’étude en

s’intéressant à un cas original : l’expertise d’enseignants en EREA auprès d’élèves en

situation de handicap moteur. Nous avons ainsi mis en évidence leur capacité à prendre en

compte des élèves très hétérogènes avec des besoins différents, à collaborer au cours de la

leçon pour la réussite des élèves mais nous avons aussi pu discuter de questions auxquelles ils

sont confrontés, notamment la difficulté de trouver le juste milieu entre surprotection et

autonomie.

Cette recherche m’a amené à m’immiscer au cœur de ces classes abritant des élèves

finalement comme les autres qui, associés au contact des enseignants, m’ont fait vivre des

moments riches humainement.

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Pour finir, nous tenons à cette citation qui permet de rendre compte avec justesse l’état

d’esprit de ces enseignants : « La prise en compte sociale et éducative des enfants handicapés

est traversée par les traits de clarté de ces professeurs de l'impossible qui ont cru que le

possible peut se substituer à l'impossible, que l'humain n'a pas comme horizon des formes,

des apparences, des corps, des voix et des idées conformes ou des catégories statiques et

incarcérantes. » (Gardou et Develay, 2001).

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INDEX DES TABLEAUX

Tableau I: Extrait du cours d'action de Florian ........................................................................ 39

Tableau II : Extrait de l'organisation séquentielle du cours d'action de Florian ...................... 40

Tableau III: Catégories de préoccupations de Nadine et Florian au cours de la séance .......... 44

Tableau IV: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 1 ........................... 71

Tableau V: Codage des préoccupations typiques relatives à la catégorie 2 ............................. 75

Tableau VI: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 3 ........................... 76

Tableau VII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 4 ......................... 78

Tableau VIII: Codage des préoccupations typiques relatives à la Catégorie 5 ........................ 79

Tableau IX: Codage de la préoccupation typique relative à la Catégorie 6 ............................. 81

Tableau X: Extrait du cours d'action de Nadine (32'00) .......................................................... 82

Tableau XI: Extrait du cours d'action de Florian (1'51''00)...................................................... 87

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INDEX DES FIGURES

Figure 1: Six modèles de co-enseignement, d'après Friend et Cook (2010) ............................ 23

Figure 2: Construction d'une structure archétype ou préoccupation typique ........................... 41

Figure 3 : Dynamique des catégories de préoccupations de Florian au cours de la séance ..... 68

Figure 4: Dynamique des catégories de préoccupations de Nadine au cours de la séance ...... 69

Figure 5: Préoccupations typiques de Nadine et Florian relatives à la Catégorie 1 ................. 70

Figure 6: Préoccupations typiques de Nadine relatives à la Catégorie 2 ................................. 74

Figure 7: Préoccupations typiques de Florian relatives à la Catégorie 2 ................................. 75

Figure 8: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la

Catégorie 3 ............................................................................................................................... 76

Figure 9: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à

Catégorie 4 ............................................................................................................................... 78

Figure 10: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la

Catégorie 5 ............................................................................................................................... 79

Figure 11: Préoccupations typiques de Nadine (à gauche) et de Florian (à droite) relatives à la

Catégorie 6 ............................................................................................................................... 81

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Analyse de l'intervention de deux enseignants d'EPS en situation de co-enseignement

auprès d'élèves en situation de handicap moteur

Le cas d'une classe de CAP en EREA dans l'activité Arts du cirque

Résumé :

L’objet d’étude de ce mémoire est l’enseignement auprès d’élèves handicapés moteur. Tout

particulièrement notre étude porte sur une étude de cas réalisée en EREA auprès d’enseignants

travaillant avec des élèves handicapés en situation de co-enseignement.

Dans ce cadre, nous souhaitions appréhender la complexité de l’intervention de ces

enseignants collaborant dans le but de développer les compétences des élèves en EPS. L’inscription

dans les théories des approches situées et plus particulièrement l’adoption du cadre théorique et

méthodologique du « cours d’action » (Theureau, 2004) nous a permis d’explorer plus précisément

l’activité individuelle des enseignants engagés dans une situation de co-enseignement lors d’une

séance de cirque auprès d’élèves en situation de handicap moteur. Nous avons adopté une démarche

ascendante donnant le primat au point de vue de l’acteur et qui nous a permis, (a) de déterminer la

nature et la dynamique des préoccupations des deux enseignants (b) de caractériser leurs rôles

respectifs et leur mode de collaboration (c) de caractériser la spécificité des préoccupations au regard

du handicap des élèves (d) de mettre en évidences des traits caractéristiques des enseignants. Cette

étude a permis de documenter les préoccupations et caractéristiques des enseignants auprès d’élèves

en situation de handicap moteur et d’expliciter les modalités du co-enseignement, ainsi qu’apporter

des pistes de réflexion sur les ressources de cette étude pour les enseignants.

Mots-clefs : Handicap moteur en EPS, EREA, co-enseignement et cours d’action.

Abstract :

The purpose of this study deals with education of students with motor disabilities. This paper

particularly focuses on a case study conducted in EREA with teachers working in situation of co-

teaching with students with disabilities.

In this context, we wanted to understand the complexity of the intervention of the teachers

working in order to develop students' skills in EPS. In reference to course of action theory (Theureau,

2006), we explored the individual activity of two teachers embarked in a co-teaching situation with

disabled students, during a circus lesson. Thus, we used an approach which gives priority to the actor’s

point of view. Consequently, we (a) determined the nature and the dynamic of the two teachers’

worries (b) described their approaches and roles in the teaching situation (c) characterized the specific

concerns linked with the handicap of student (d) highlighted teachers’ behavior. Globally, this study

allowed us to document the concerns and behaviors of teachers facing disabled students, explained the

co-teaching circumstances and conceptualizations and provided food for potential thoughts.

Key-words: Disabled students’ in PE, EREA, co-teaching and course of action theory.