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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
CURITBA
2011
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Liézer Leandro Cardozo
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Monografia apresentada pelo aluno de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia - Universidade Tuiuti do Paraná.
Orientadora: Fga. Márcia Maria Loss de Carvalho.
CURITIBA
2011
SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO
2- CONCEITUANDO PSICOPEDAGOGIA / AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
3- CONCEITUANDO A PSICOMOTRICIDADE
3.1 - AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
4- ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
5- ASPECTOS PSICOMOTORES NA EOCA
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS
7- REFERÊNCIAS DE LITERATURA
1 - INTRODUÇÂO
Considerando que para a Intervenção Psicopedagógica é necessário
que se tenha um panorama geral das condições do sujeito a partir de um
processo avaliativo, são focados alguns aspectos do âmbito biopsicossocial, ou
seja, são observações do ponto de vista cognitivo, afetivo, psicomotor e nível
de conhecimento culturalmente formalizado. Para tal, é estabelecido um
protocolo de avaliação que leva em consideração os fatores populacionais -
culturais e a idiossincrasia do sujeito, na psicopedagogia são utilizados
instrumentos para avaliar áreas apresentadas acima, a fim de possibilitar a
analise do histórico de aprendizagem do sujeito. Dentre os subfatores
avaliados encontra-se a averiguação dos aspectos psicomotores. Para esta
avaliação, a partir da literatura existente, são co-relacionados exercícios que
trabalhem com os subfatores psicomotores e através de uma analise qualitativa
é observado o desempenho do sujeito nas atividades propostas e uma
comparação com os dados oriundos de estudos anteriores.
Atualmente a avaliação psicomotora é indispensável aos procedimentos
de averiguação da Psicopedagogia, pois, avalia várias funções neurológicas e
alguns pré-requisitos para o processo de aprendizagem formal (Oliveira, 2010).
Porém, anteriormente a delineação do protocolo de investigação, é necessária
a aplicação de procedimentos iniciais que podem fornecer os subsídios
necessários para estruturar a avaliação. Entre as formas de observação dos
aspectos relevantes para a estruturação da avaliação há a Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem – EOCA (Visca, 1991). A EOCA, que deriva das
pesquisas realizadas por Jorge Visca, é um processo de averiguação informal
de cunho lúdico, onde são apresentados instrumentos variados e realizada
uma observação da interação do sujeito com estes.
Assim, neste contexto de investigação psicopedagógica, será realizada
uma revisão bibliográfica e relação entre o constar na literatura sobre os
subfatores psicomotores, o procedimento de EOCA, ponderando o que pode
ser observado nestes dois procedimentos iniciais para a estruturação da
avaliação psicomotora.
Verificar a influencia da investigação pré-avaliativa, EOCA, na
estruturação da avaliação psicomotora contida no processo de averiguação
psicopedagógica.
Este estudo tem como objetivos, revisar os referenciais bibliográficos
sobre avaliação psicomotora, revisar os referenciais bibliográficos do
procedimento de EOCA na avaliação psicomotora, relacionar as revisões
realizadas, correlacionando os processos avaliativos psicopeddagógicos.
Tais objetivos se fundam porque, ao considerar algumas concepções da
literatura sobre os procedimentos de EOCA e avaliação psicomotora na
perspectiva da avaliação e abordagem psicopedagógica, questiona-se: quais
os fatores relevantes a serem observados nestes processos pré-avaliativos na
estruturação da avaliação psicomotora?
Levanta-se a hipótese de a observação fundamentada de alguns
aspectos psicomotores nos processos de investigação pré-avaliação
psicopedagógica, EOCA, pode determinar fatores diferenciais na estruturação
da avaliação psicomotora.
2 - CONCEITUANDO A PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia surgiu na necessidade de uma melhor compreensão
do processo de aprendizagem, o que, mediante a complexidade deste campo
de trabalho, não basta apenas explicá-la como uma aplicação da Psicologia à
Pedagogia, pois surge na fronteira entre estes dois campos de conhecimento.
Além do caráter multidisciplinar, uma vez que busca conhecimento em outros
campos e cria seu próprio objeto (Kiguel, 1990).
Ainda em Kiguel (1991), há uma clara relação entre o meio onde o
sujeito está inserido e os processos oriundos da aprendizagem tocantes à
evolução humana. De acordo com sua perspectiva de objeto para a
psicopedagogia pode ser melhor compreendido com o trecho a seguir: “O
objeto de estudo da psicopedagogia está estruturado em torno do processo da
aprendizagem humana, bem como a influência do meio no seu
desenvolvimento.” (Kiguel, 1991, p 24).
Em uma mesma visão Neves (1991) pontua uma similar relação entre
sujeito e ambiente, o que leva a corroborar com o destacado por Kiguel. Para
Neves a Psicopedagogia tem uma definição de seu objeto de estudo a partir do
momento em que: “estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em
conta as realidades interna e externa da aprendizagem (…) coloca em pé de
igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão explícitos.”
(Neves, 1991, p.12). Diferenciando-se pela sensibilidade em verificar que onde
há um sujeito que aprende, há uma ampla relação em que este está inserido,
além de um estimulo, sujeito ou instrumento que faz a mediação do ensino.
Esta relação entre “aprender e ensinar” que á abordada por Neves
(1991), como em outros autores, Visca (1991), Weiss (1991), Scoz (1992),
Kubistein (1992), Golbert (1995), Fonseca (1995), dentre outros, além de
alguns colaboradores clássicos às teorias da aprendizagem, como, Vigotski,
Piaget e Wallon, é a base para uma problematização da atuação
psicopedagógica. Pois, ao considerar que o objeto de estudo da
psicopedagogia pode ser a observação de: como se aprende, como esta
aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada a vários fatores, como
se produzem as alterações de aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e
prevení-las; isto acarretará em características especificas que este objeto de
estudo pode adquirir, que pode variar dependendo da forma de trabalho, clínico
ou preventivo (Kiguel, 1990).
Para a autora estas duas maneiras de ação psicopedagógica se
diferenciam pela sua forma de atuação mediante as demandas apresentadas.
No trabalho preventivo é verificada a instituição enquanto espaço físico e
psíquico da aprendizagem. O trabalho clínico se caracteriza pelo fato de o
profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque,
além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de
forma que favoreça a aprendizagem. Esta analise psicopedagógica em nível
clínico, dirigido às pessoas com dificuldade de aprendizagem (ibid).
Nesta atuação na demanda da dificuldade de aprendizagem é
necessário que o psicopedagogo desenvolva alguns procedimentos para o
diagnóstico, que de acordo com Kiguel (1990) são: anamnese, análise do
material escolar, contato com a escola (direto ou através de questionário),
observação do desempenho em situação de aprendizagem, aplicação de testes
psicopedagógicos específicos, solicitação de exames complementares (caso
necessário).
Avaliação Psicopedagógica
A partir de um objeto a ser observado de acordo com uma perspectiva
psicopedagógica, há que se definir como será realizado este olhar em relação
a um sujeito que mediante a demanda de aprender está apresentando algumas
variações das respostas esperadas, ou seja: pode estar apresentando
dificuldades de aprendizagem. Para compreender como está ocorrendo esta
dificuldade e obter um parecer para posterior intervenção, se necessário
psicopedagógica, é imprescindível que seja desenvolvido um procedimento de
avaliação. De acordo com Moojem e Costa (2006), há uma reação em cadeia
que parte da competitividade do mercado de trabalho, que aumenta as
exigências nas formações profissionais, que consequentemente requer mais
disponibilização de conteúdos oferecidos pelas instituições de ensino, que, por
fim, há maior expectativa em relação ao aprendizado dos sujeitos inseridos em
tais instituições de ensino, transformando-se em cobranças tanto das
instituições de ensino quanto instituição família (Moojen, Costa; 2006).
Para as autoras esta demasiada expectativa e formação voltada para um
mercado e não ao aluno, provoca uma mobilização na busca de
especialidades, como, pedagogos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos,
fonoaudiólogos. Para as autoras esta procura por tantas especialidades
acarretou em uma gradual necessidade de complementação do parecer de um
profissional com formação em Psicopedagogia (Moojem, Costa; 2006).
A partir disso, ainda de acordo com analise das mesmas autoras, uma
avaliação psicopedagógica consistiria em verificar a compatibilidade entre: “o
nível de desempenho da criança e a sua faixa e etária e/ou escolaridade, em
especial nas áreas de leitura, escrita e matemática, além de habilidades
correlatas,”; consideram que a observação do psicopedagogo não está
somente voltada aos conteúdos escolares, mas o histórico de ações do sujeito
frente ao fenômeno da aprendizagem.
Pela falta de padronização de muitos instrumentos avaliativos na
psicopedagogia e a diversidade teórica que fundamenta um avaliador (Moojen,
Costa; 2006), alguns modelos de avaliação psicopedagógica são apontados na
literatura (Visca, 1991; Moojen e Costa, 2006; Oliveira, 2010).
Consta como semelhante em alguns modelos apresentados o uso de
alguns instrumentos, que possibilitam uma analise quantitativa, em que os
resultados possibilitam a analise dos indicadores das diferenças de um
indivíduo avaliado e seus pares em determinada atividade ou conjunto de
atividades com um fim determinado. Esta abordagem avaliativa possibilita a
retestagem com confiabilidade e validação, além de servir como um avaliador
do progresso da terapia psicopedagógica (Dockrell, McShane, 2000).
Outra forma de analise que não requer necessariamente o uso de
instrumentos é o enfoque qualitativo, onde são observadas habilidades e
estratégias para atingir o resultado proposto. Nesta abordagem qualitativa são
verificados alguns aspectos pouco mensuráveis em testes padronizados, como,
desconforto mediante uma atividade complexa, se desiste com facilidade, se
necessita de confirmação do terapeuta ao responder, as variáveis ambientais
ou do sujeito relacionadas ao tempo de latência para dar respostas, etc.
(Moojen, Costa; 2006).
Para as referidas autoras, a formação acadêmica do psicopedagogo
possibilita a avaliação de outras áreas, como Fonoaudiólogos que podem
acrescer testes de audição e linguagem, ou Psicólogos que tem margem de
ação em acrescentar testes de inteligência, projetivos ou outras avaliações
padronizadas e de aplicação reservada á especialidades específicas que
avaliem áreas ou habilidades cognitivas específicas, como: atenção, memória,
funções executivas, etc. Também salientam a importância de verificar todas as
áreas envolvidas no processo de aprendizagem, recorrendo a todas as
especialidade que forem necessárias (Moojen, Costa; 2006).
A investigação do aspecto motor, ou melhor, psicomotor é um fator
imprescindível para a analise que será feita posterior à explanação dos fatores
psicomotores e da avaliação psicomotora como instrumento da avaliação
psicopedagógica (Oliveira 2010).
3 - PSICOMOTRICIDADE
A Psicomotricidade é a ciência que tem o estudo do homem por meio do
seu corpo em movimento e a relação do mundo interno e externo, bem como
suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e
consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação aonde o corpo é
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (Almeida 2007).
O termo psicomotricidade apareceu com Dupré em 1920, significando
um entrelaçamento entre movimento e pensamento, questão esta que lhe
chamava a atenção ao desequilíbrio Motor, “debilidade motriz”. Porém
anteriormente, apesar do termo não ser utilizado, já se tinha a concepção do
uso deste termo, como em Aristóteles, que citava a importância do exercício
físico e cuidado do corpo para “dar graça, vigor e educar o corpo” para um
melhor desenvolvimento do espírito.
Já Merleaw-Ponty (1971, p. 113), que não adotava a visão dualista
contida no discurso de Aristóteles, defende que é na ação que a espacialidade
do corpo se completa e uma analise do movimento próprio deve permitir-nos
compreendê-lo melhor.
Para Harrow (1972), o homem tem movimentos que são inerentes a ele:
correr, saltar, levantar peso, escalar, carregar (sentido de pendurar), pendurar
e arremessar. Possuem movimentos naturais porque são inerentes ao
organismo humano, não necessitam ser ensinadas e representam a
necessidade de serem ativas. Desta forma, a função do educador é modelar e
tornar eficiente a execução destes movimentos.
Na concepção de Piaget (1987), são ressaltados alguns fatores
importantes que são anteriores à aquisição da linguagem, como o período
sensório motor, por exemplo. Destaca o equilíbrio entendendo como o máximo
de atividades compensatórias, onde no meio existem “perturbações”
ambientais que podem provocar o desequilíbrio e, em resposta, a pessoa vai
provocar novas formas de equilíbrio em forma de adaptação.
Wallon (1979, p. 17 - 33), salienta uma evolução tônica e corporal,
chamada diálogo corporal que é fundamental na gênese psicomotora. Para o
autor a ação desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e está
na base da representação. Ainda de acordo com a visão do autor, é a ação
motora que regula o aparecimento e o desenvolvimento das áreas e formações
mentais. Para ele o movimento fica complexo a ponto de o movimento tornar-
se o pensamento em ato, logo que o pensamento pode ser o movimento sem
ato.
Em Fonseca (1987, p. 32), a significação da palavra evolui com a
maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a
criança integra a relação significativa das primeiras formas de linguagem (o
simbolismo). Ainda, de acordo com Vítor da Fonseca (2004), a
Psicomotricidade privilegia a qualidade da relação afetiva, a mediatização,
disponibilidade tônica, segurança gravitacional e controle postural, à noção do
corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto
componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental
inerente. Segundo o autor, seu enfoque pode ser considerado como: psico
cognitivo, psiquiátrico, psiconeurológico e psicoterapêutico (FONSECA, 2004).
Ajuriaguerra (1980 p. 211), afirma que a descoberta do mundo dos
objetos é possível à criança pela motricidade e a visão. Diferenciando os
objetos de sua simples noção de atividades corporal fundida aos elementos
externos. Visão esta que é compartilhada pela analise de Lapierre (1986) e Le
Boulch (1984), onde a concepção de psicomotricidade é considerada como
algo indispensável na formação de base de toda criança, para que possa
superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações, o que possibilita
apontar para a possibilidade de intervenção com enfoque psicomotor.
Psicomotricidade e o Sistema Nervoso
O Sistema Nervoso coordena desde contrações musculares e
funcionamento de órgãos, até uma secreção glandular. Ao nascer o ser
humano já apresenta certas funções do Sistema Nervoso em pleno
funcionamento, outras irão, ao longo do desenvolvimento, em interação com o
ambiente. Desta forma, considera-se que há uma fase maturacional do córtex
cerebral pós-nascimento, desde o acrescimento de novas células corticais ao
estabelecimento de novas conexões (Bee, Mechell, 1984).
O córtex cerebral é a substância cinzenta que reveste o cérebro, onde
estão localizadas as funções superiores e onde são avaliadas informações e
processadas instruções ao corpo. As informações que são levadas ao córtex
ocorrem por três tipos de receptores, extereoceptivos (pele, retina, ouvido
interno, olfato, paladar) próprioceptivos (músculos, tendões, articulações) e
interoceptivos (vísceras). Esta informação que chega dos receptores ao SNC,
ocorre através de fibras nervosas sensitivas, as vias aferentes e a condução
aos músculos da instrução passada pelo centro nervoso é possibilitada pelas
vias eferentes.
Movimentos:
No movimento voluntário há uma representação mental e global. Os
movimentos reflexos, que são independentes da vontade, podem se dividir em
inatos e adquiridos (Oliveira 2000). De acordo com a autora, estes dois tipos de
movimentos involuntários foram estudados e publicados por Pavlov (1903), em
que os inatos são característicos por não requerem aprendizagem,
filogeneticamente transmitidos através da herança hereditária proveniente de
cada espécie. Como exemplo, para humanos a dilatação da pupila em situação
de ausência de luz, ou a contração pupilar na incidência demasiada de luz.
Os movimentos adquiridos, de acordo com os estudos de Pavlov, são
aprendidos e condicionados, provêm da aprendizagem e histórico
ontogenético, é a associação de estímulos inatos a outros reflexos. Um
pareamento entre estímulos inatos e outros estímulos que eram neutros e pela
experiência de aprendizagem tornaram-se condicionados.
Nos movimentos automáticos, ocorre uma dependência do histórico de
aprendizagem em relação ao treino e/ou repetição. De acordo com Campos
(1973 p. 55) os movimentos automáticos tanto podem ser mentais quanto
motores. Para tal, o homem é capaz de realizar estes atos com o mínimo de
rendimento, em tempo e quantidade sem mesmo concentrar sua atenção para
executá-lo; esta forma de movimento complexo é o início da relação dos
movimentos com as atividades de produção e reprodução de símbolos, a
escrita e leitura.
Entretanto, anterior ao movimento, está o tônus muscular que está
presente em todas as funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a
coordenação, ou outros movimentos em geral, etc. de acordo com Oliveira
(2000), há uma relação entre a ação tônica, movimentos e padrões emotivos.
Para Soubiran (1974), as ações psicomotoras se dividem em condutas
psicomotoras, que ocorrem associadas entre si, são as: condutas de base,
condutas neuro-motoras e condutas perceptivo-motoras (SOUBIRAN, 1974).
Estas condutas de dividem em:
1. As condutas de base tendem a ser mais instintivas. No contexto
psicomotor estas condutas estão na Coordenação Dinâmica Global – a
possibilidade de controle de movimentos amplos; Postura e Equilíbrio –
a noção de distribuição do peso do corpo (e também de objetos), em
relação ao eixo de gravidade, incluindo exercícios estáticos e dinâmicos;
Educação da Respiração – responsável pelos atos involuntários de
inspirar e expirar corretamente, também é responsável por saber
adaptar a respiração ao tipo de movimento executado; e, por fim a
Coordenação Fina – capacidade de controlar os músculos pequenos
para exercícios finos como: perfuração, recorte, colagem, encaixes.
Envolve coordenação viso-motora e coordenação músculo-facial.
2. Condutas neuro-motoras são ligadas ao amadurecimento do sistema
nervoso central (SNC). Envolvem a Estruturação do Esquema Corporal
– responsável pela sensação de existir e ser uma pessoa distinta das
outras, que é uma noção específica de conhecimento intelectual do
próprio corpo, de movimentos flexionados, economia de movimento e
adaptação do seu corpo ao tempo e espaço. Além disso, esta conduta é
responsável pelo relaxamento, que é a noção de tenso/relaxado,
mole/duro, transpondo essas noções para seu próprio corpo;
lateralização, relacionada com o conhecimento de esquerda e direita;
controle de sincenisia (movimento simultâneo involuntário) e paratonia
(excesso de tônus em certas partes).
3. Já as condutas perceptivo-motoras – são condutas ligadas à consciência
e a memória. Envolve a organização espacial, capacidade de situar-se e
orientar-se a si próprio, localizar outros e objetos num determinado
espaço, noção de direção (em cima/embaixo, lados, direita/esquerda,
frente/atrás) e distancia (longe/perto, longo/curto); organização temporal,
percepção de organização de fenômenos sucessivos, representação de
passado e futuro, que também envolve as noções de tempo: antes,
depois, lento, devagar, rápido, depressa; adaptação ao dia, mês e ano;
noção de duração de tempo, horas, velocidade, entre outros; e
finalmente a estruturação espaço-temporal, que é a capacidade de
avaliar a relação espaço-tempo e integrar a percepção numa
interpretação real ou convencional de sucessão e grandezas espaciais.
3.1 - AVALIAÇÃO PSICOMOTORA.
Dentre os modelos de avaliação motora, podem existir alguns que são
baseados de acordo com o exame motor de Soubiran (1974), ou da
Observação Psicomotora de Fonseca (1995), ambos permitem uma descrição
detalhada da conduta psicomotora da criança (ZATTAR, 2007). Estes modelos
avaliativos são compostos por fatores como: tonicidade, equilíbrio, lateralidade,
noção de corpo, estruturação espaço temporal, praxia global e praxia fina.
As tarefas são subdivididas nos subfatores os quais, em seu conjunto,
avaliam os aspectos de cada fator.
Em uma avaliação psicomotora são necessários outros dados,
levantados por meio de observação da criança, entrevista com os pais,
questionário com os dados escolares da criança porque, como salienta
Fonseca (1995, 1988, 2004), a Bateria Psicomotora não é instrumento para
identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve pra
diagnosticar uma disfunção cerebral, nem uma lesão cerebral; mas sim,
fornece alguns dados que nos permitem apontar a atenção do processo
avaliativo à uma disfunção psiconeurológica de aprendizagem ou uma
disfunção psicomotora (dispraxias).
O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de
todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em
vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta sete fatores:
a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação
espaço-temporal e praxias fina e global.
• Tonicidade: indica o tônus muscular, tem um papel fundamental no
desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, as posturas, as
mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras
humanas.
• Equilíbrio : reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e
dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o
desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático
caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada
posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre
uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em
movimento, determinando sucessivas alterações da base de
sustentação.
• Lateralidade : traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da
mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se
refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado
do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a
confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que está
envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade
adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-
versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando
a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na
orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação
entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A
lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se
estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.
• Noção Corporal : A formação do "eu", isto é, da personalidade,
compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através
do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por seu intermédio. Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995),
relata que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e
conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que
são elaboras todas as experiências vitais e organiza toda a sua
personalidade.
A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou a sua
realização motora, procura outra linha da análise que se centra mais no
estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas
relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator
resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não
só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como
também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e
experimentadas.
• Estruturação espaço-temporal: decorre como organização funcional
da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário
desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de
projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca,
1995). Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos
localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das
múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade
e do esquema corporal.
A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da
situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente,
permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que
pode ter em relação às pessoas e coisas.
• Praxia Global : praxia tem por definição a capacidade de realizar a
movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcançar um
objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num
determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos
musculares.
• Praxia Fina : compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a
função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da
atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que
exigem controle visual, além de abranger as funções de programação,
regulação e verificação das atividades (preensivas) de preensão e
manipulativas mais finas e complexas. Crianças que têm transtornos na
coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores,
apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou
seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação
olho/mão.
Ao considerar a concepção de Fonseca (1995), sobre o alcance da
avaliação psicomotora, em que aponta esta avaliação como um instrumento
complementar aos outros procedimentos que corroborem com os resultados.
Especificamente frisam-se as ponderações do autor sobre a importância na
observação da interação da criança no momento da avaliação, que para a
psicopedagogia pode ser realizado pela entrevista lúdica centrada na
aprendizagem que será descrita a seguir, segundo a concepção de Jorge Visca
(1991).
4 - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Para Visca (1991), existe uma matriz de pensamento diagnóstica, que
conduz a forma como é concebida a avaliação psicopedagógica. Destaca os
distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade. Assim a
avaliação é organizada em três pontos: o diagnóstico propriamente dito, o
prognóstico e as indicações. De acordo com o autor, há um diagnóstico,
prognóstico e as indicações, as quais são fases de uma intervenção
psicopedagógia que são uma forma diretiva de estruturação da intervenção.
Especificamente no processo diagnóstico que o autor sugere a implementação
da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, onde se observa um
sistema de causas co-existentes das quais ele emerge, as causas históricas ou
sistemáticas, as quais, generalizando, podemos dizer, estarão ligadas ao
estágio de pensamento, a função ou feixe de funções, à afetividade ou às
contribuições das causas precedentes.
Os Fundamentos da EOCA consistem em que a conduta cumpre na
função homeostática entre o organismo e o meio, no que coincide tanto a
maioria dos estudos psicanalíticos quanto a posição piagetiana. Assim,
Lagache, por exemplo, em EIPsicoanalises define a conduta com um conjunto
organizado de operações, que são selecionadas em função das informações
recebidas do meio, pelas quais o indivíduo integra suas tendências”; assim
como em Piaget quando na sua obra “Psicologia de La Inteligência”, coloca que
algumas condutas tratam-se de um ato dirigido ao exterior ou interiorizado em
pensamento, o que seria uma adaptação ou readaptação” considerando que o
indivíduo não atua a partir da necessidade, quando há um desequilíbrio entre o
meio e o organismo. Desta forma, o que Visca ressalta ao abordar o autor
Piaget, é o fato de que a ação tende a restabelecer este equilíbrio, readaptar o
organismo. (VISCA, 1991).
Alem disso, para o mesmo autor, Piaget concebe a conduta como algo
com dois aspectos indissociáveis e irredutíveis, onde em sua obra supracitada
enaltece que a conduta teria uma conexão direta com energia ou uma
‘economia’ que constitui um aspecto afetivo. Estes intercâmbios que ela
provoca no meio comportam igualmente uma forma ou uma estrutura
determinante dos diversos circuitos que se estabelecem entre o sujeito e os
objetivos.
Assim sendo, para o referenciado a EOCA foi concebida como um
instrumento de uso e estruturação para a clínica, para analise de possíveis
manifestações cognitivo-afetivas da conduta em situação de aprendizagem. O
autor pondera que a variável estudada possui duas dimensões, uma energia e
outra estrutural, considerando como indicadores para a dimensão afetiva, o
grau de coincidência dos campos psicológicos e de consciência de um campo
geográfico (consigna – materiais - entrevistador); o momento da aparição,
intensidade, frequência, predominância e alternância das condutas não-
defensivas e defensivas por meio de confusão, ataque e perda; e a ordem de
escolha dos materiais.
Enquanto, para o autor, os indicadores para a dimensão cognitiva são
aspectos como, a leitura e interpretação de objetos e situações, as estratégias
que a criança pode vir apresentar nas situações de aprendizagem e as
características funcionais da mesma.
5 - AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A OBSERVAÇÂO DOS ASPECTOS
PSICOMOTORES NA EOCA
Nesta fase do trabalho será realizada uma correlação entre a proposta
de Jorge Visca (1991), e algumas condutas psicomotoras, ou seja: a EOCA
será observada do ponto de vista psicomotor, uma relação entre os fatores
motores e suas possíveis ocorrências na execução do procedimento que é
proposto pelo referido autor.
O autor pondera que existem duas dimensões na EOCA, uma em nível
energético – afetivo e outra a nível estrutural ou cognitivo. Acima estes níveis
foram esclarecidos de acordo com a visão do autor, que lhes concebia como
fundamentos básicos no processo de contato entre um indivíduo e o fenômeno
de aprendizagem.
Nesta correlação será apenas considerado o que consta na literatura.
Não serão realizadas relações com aspectos etários. Desta forma, sabe-se da
importância de ter como subsidio os fatores de desenvolvimento da idade, mas
para esta analise correlacional serão enaltecidos alguns sinais motores que
podem ser observados em atividades livres, o que é característico da EOCA.
Dimensão energética e afetiva.
Ao considerar tal correlação, pode-se sugerir que a dimensão energética
ou afetiva (Visca, 1991), pode dar subsídio para alguns fatores psicomotores
como a tonicidade, algumas condições de equilíbrio, lateralidade e noção de
corpo, estruturação espaço temporal.
Para analise da tonicidade o avaliador no procedimento da EOCA pode
observar as atitudes e postura do indivíduo, ao passo que desde o início até a
conclusão desta avaliação livre podem ser notadas as iniciativas que o
avaliando apresenta na avaliação e condição física postural. Na interação entre
avaliador e sujeito avaliado pode haver a possibilidade de observar alguns
aspectos emocionais do sujeito através de interações verbais ou não verbais,
como mímicas e expressões, possíveis através de movimentos voluntários ou
involuntários aprendidos que se dão pela ação do tônus. Na medida em que o
avaliando se movimenta ou as posições que assume para sentar ou levantar da
cadeira, pode ser observado as suas condições de equilíbrio.
No caso da lateralidade, noção de corpo e estruturação espaço
temporal, que a partir das suas descrições acima expostas, convém
acrescentar a esta forma de analise informal que, tais fatores psicomotores,
podem ser o centro da dinâmica energético-afetiva que é proposta na
observação da EOCA. Nestes três critérios ponderados por Fonseca (1995), há
um histórico de experiências afetivas e cognitivas.
Dimensão Estrutural – Cognitiva
Para esta dimensão explorada por Visca (1991), dentre outros
pesquisadores anteriores a ele, como Piaget, esta dimensão está
intrinsecamente ligada às aprendizagens de nível formal, o que sugere uma
relação com fatores psicomotores como, praxia global e praxia fina (Fonseca
1995). Estes duas formas de movimento se caracterizam pela sua
complexidade e integração de outros movimentos e sentidos, como a
capacidade visomotora na execução de tarefa que exijam uma praxis de ordem
fina. Bem como a complexidade de alguns movimentos que demandam a
participação de grupos e conjuntos musculares, que determinam ações de
praxia global.
No entanto, outros fatores motores citados acima, relacionados à
dinâmica energética, também apresentam impacto na execução das tarefas de
ordem estrutural, mas, podem ser considerados como fatores anteriores, se
colocados em escala, aos especificados nesta dinâmica cognitiva proposta em
uma EOCA. Sendo considerado desta forma, um certo nível de predominância
foi atribuído às condutas psicomotoras para sua co-relação com as dinâmicas
energéticas e estruturais.
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta relação entre a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem
(Visca 1991) e os fatores motores (Soubiran, 1974; Fonseca1991), pode
possibilitar uma nova visão do uso de instrumentos livres não padronizados na
Avaliação Psicopedagógica, o que vem sendo apontado por alguns teóricos
como algo que dificulta na fidedignidade de alguns resultados. Assim, esta
forma de observação livre vislumbra averiguar alguns fatores que são
necessários no processo de investigação do psicopedagogo.
Para que a partir de uma observação de fatores relevantes para a
avaliação ocorra a inclusão de mais substancialidade para alguns resultados
que atualmente, por não terem grau de fidedignidade relevante devido a não
padronização, podem trazer duvidas quanto a forma como foi aplicada a
avaliação ou podendo não ser sensível a variáveis externas às atividades.
Considera-se que pensar em uma EOCA livre com uma forma de
observação que possibilite ao avaliador maior conhecimento sobre quem avalia
e possa traçar uma avaliação respeitando a idiossincrasia do mesmo, pode ser
o início de um trabalho para potencializar o uso deste instrumento que foi
elaborado para observar a criança realizando atividades em um contexto livre
de regra como na escola e com ações espontâneas.
7 - REFERENCIAS DE LITERATURA
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