Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Inclusão e Gestão Escolar.

A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da

Escola.

School inclusion and management. The collaboration of the Teacher of Special

Educational Needs with the school management

Isabel Sanches

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Portugal

Resumo

O movimento da Inclusão pretende gerar dinâmicas interactivas dentro das comunidades e

entre essas mesmas comunidades, fazendo interagir e co-responsabilizar cada um dos seus

membros pelo sucesso ou insucesso das acções desenvolvidas e pela equidade desencadeadora

de igualdade de oportunidades.

Numa comunidade educativa, falar de equidade e de inclusão educativas, passa por uma

organização e gestão que não só assuma esses princípios, mas que faça difundir por toda a

escola comportamentos e práticas de co-responsabilização e de sucesso para todos e para cada

um.

O Professor de Apoio Educativo, de acordo com a legislação vigente1, aquando da

realização desta investigação, é o agente responsável pela inclusão dos alunos considerados com

necessidades educativas especiais, numa perspectiva de educação para todos.

Neste artigo, fomos procurar saber se o professor de apoio educativo colabora com a gestão

da escola (Conselho Executivo e Conselho de Docentes), no sentido de viabilizar a inclusão

educativa dos alunos considerados com necessidades educativas especiais.

Segundo a investigação feita, na Região Educativa de Lisboa e no 1.º ciclo do Ensino

Básico, estima-se num máximo de 40% a proporção dos professores de apoio educativo, na

população alvo, que conduz um trabalho de colaboração com o Conselho Executivo. Este nível

minoritário de implicação dos principais profissionais, no que diz respeito à colaboração com a

gestão da escola, pode ser uma das causas das dificuldades observadas na criação de uma

dinâmica de educação inclusiva.

1De acrescentar que, neste momento, a legislação para este sector regrediu, pelo menos, trinta anos.

Palavras-chave: necessidades educativas especiais; escola inclusiva; educação inclusiva;

professor de apoio educativo; práticas de educação inclusiva; gestão escolar.

Abstract

The movement for Inclusion aims at managing interactive dynamics within communities

and among the same communities encouraging to interact and to make responsible each of its

members for the success or failure in the developed areas and in the equity which causes the

equality of opportunities.

In a educational community, speaking about equity and educational inclusion, has to deal

with an organization and management which has to assume those principles, but that

disseminates in the school behaviours and practices of shared responsibility in the success for

all and each one.

The Teacher of Special Educational Needs, within the framework of the present laws, when

this research started, is the agent in charge for the inclusion of students considered as requiring

Special Educational Needs, in a perspective of an education for all.

In this article, we tried to know, whether the Teacher of Special Educational Needs

cooperates with the school management (Conselho Executivo e Conselho de Docentes) aiming

at facilitating the inclusion of students with Special Educational Needs.

In the sequence of the research undertaken in the Educational Region of Lisbon and in the

1stcicle of basic education, we estimate a maximum of 40% the proportion of Teachers of

Special Educational Needs, in the target population, who carries a work in collaboration with

the school board. This minority level of commitment of the main professionals, concerning the

collaboration with the school management, can be one of the causes of the observed difficulties

in the fostering of dynamics of inclusive school.

Keywords: special educational needs; inclusive school; inclusive education; teacher of special

educational needs; inclusive educational practices; school management.

Introdução

Segundo Porter (1997:36), «uma abordagem inclusiva requer uma filosofia

organizacional que vise o desenvolvimento de estratégias e de programas e a utilização

dos recursos disponíveis», não tendo como objectivo curar as deficiências dos alunos

em situação de deficiência, mas procurando desenvolver práticas adequadas, como

profissionais de educação (Skrtic, 1991).

Esta filosofia requer uma visão holística capaz de dar uma resposta a todos os alunos

(Porter, 1986) e capaz de acreditar que os alunos considerados com Necessidades

Educativas Especiais (NEE’s) pertencem à educação regular e que são capazes de fazer

aprendizagens na escola regular. Desta perspectiva depende o acolhimento que se faz

aos alunos considerados com NEE’s, por cada um e por todos os intervenientes do

processo educativo desenvolvido na escola. Entre estes intervenientes tem lugar de

destaque a gestão da escola já que dela depende, em grande parte, a qualidade e a

equidade das práticas educativas realizadas.

Ainscow (1995:24) propõe uma atenção especial para uma liderança eficaz, não só

por parte do director, mas difundida através da escola, o que pode ser um factor

importante de mudança nas escolas.

A gestão das escolas do ensino básico faz-se com o Conselho de docentes (nível

pedagógico) e com o Conselho executivo que define e operacionaliza a organização e o

funcionamento, obedecendo às normas gerais traçadas pelo Ministério da Educação.

Os Professores de Apoio Educativo2, como responsáveis directos pelo apoio aos

alunos considerados com NEE’s, são actores privilegiados de um processo educativo

que se deseja de inclusão. A colaboração entre os professores de apoio educativo e a

gestão da escola vê-se como imprescindível ao desenvolvimento de práticas que se

pretendem cada vez mais inclusivas e desencadeadoras de uma educação mais

equitativa, de qualidade e de sucesso para todos os alunos.

Sobre os procedimentos metodológicos e a população inquirida

O trabalho que ora se apresenta constitui uma parte de um estudo mais aprofundado

e com ele se pretendeu investigar as práticas educativas dos Professores de apoio

educativo e de nelas procurar os indicadores de uma educação inclusiva, numa

perspectiva de escola inclusiva, tal como foi referida na Declaração de Salamanca

(1994).

A recolha de dados foi feita através de um questionário com perguntas abertas e

fechadas, no ano lectivo 2003/2004, na Região Educativa de Lisboa, no primeiro ciclo

de Ensino básico. Procurou-se saber o que os professores de apoio pensam sobre a

inclusão escolar de alunos a quem foram atribuídas necessidades educativas especiais, o

que eles dizem que fazem quando trabalham com eles e o que dizem que gostariam de

fazer, se lhes fosse dada essa oportunidade.

O que vai ser explorado, neste texto, será o que os 340 professores respondentes, a

amostra3 (46,9% da população alvo4, ou seja, os professores de apoio educativo do 1.º

ciclo do Ensino básico que trabalham nesse mesmo ciclo), dizem que fazem quando

colaboram com a gestão da escola. Para saber sobre essa colaboração foram colocadas

aos professores de apoio educativo quatro perguntas, duas fechadas e duas abertas

(p.13.3, p. 13.4 e p.13.3.1, p. 13.4.1), conforme a seguir se explicita:

Quadro 1 – Excerto do questionário aplicado

13. Trabalho com outros intervenientes(De acordo com o trabalho que realiza, este ano, como professor(a) de apoio educativo, com a gestão da escola, coloque 4 (sempre) 3 (quase sempre) 2 (poucas vezes) ou 1 (nunca), conforme o seu caso, no quadrado respectivo, e responda à pergunta formulada.)13.3 Trabalho com o Conselho Escolar 13.3.1 Que tipo de trabalho? 13.4 Trabalho com o Conselho Executivo 13.4.1 Que tipo de trabalho?

A informação foi sujeita a uma análise quantitativa, utilizando o Statistical Package

for the Social Sciences (SPSS), por ser «uma poderosa ferramenta informática que

permite realizar cálculos estatísticos complexos e visualizar os seus resultados” (Pereira,

2003: 8). Fez-se primeiramente uma análise descritiva, com base nas percentagens

obtidas, seguida de uma dimensão comparativa, a partir de procedimentos estatísticos

não paramétricos, considerados adequados após a exploração dos dados, utilizando 0,05

como nível de significância estatística.

Para as questões abertas foi utilizada a análise de conteúdo, segundo as regras

preconizadas por d’Unrug (1974) et Bardin (1977), considerando também as leituras

que outros investigadores (Estrela, 1986; Vala, 1986; Robert & Bouillaguet, 1997)

fizeram mais recentemente.

Os Professores de apoio respondentes são maioritariamente (92,9%) do sexo

feminino, têm uma média de idade de 41,4 anos (desvio padrão 8,6), apoiam em média

11 alunos (desvio padrão de 6,4) e menos de metade (46,2%) tem formação na área da

Educação Especial. Cada professor tem, em média, 4 problemáticas, para apoiar.

A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da Escola: trabalho

com o Conselho de Docentes

Para saber da importância do trabalho com o Conselho de docentes, interrogámos os

professores de apoio educativo sobre a sua colaboração com este órgão de gestão

intermédia. A distribuição dos resultados da variável «Frequência do trabalho com o

conselho de docentes» pode ser observada no Quadro que se segue:

Quadro 2 - Trabalho com o Conselho de docentes

Frequência da colaboração com o Conselho de docentes

Nunca Poucas vezes

Quase sempre

Sempre NR Total

Efectivos%

41(12,1%)

97(28,5%)

83(24,4%)

103(30,3%)

16(4,7%)

340(100%)

Destaca-se que a modalidade sempre é a modalidade mais declarada (30,3%) pelos

professores, enquanto que a menos (12,1%) declarada é nunca. Se agregarmos a

modalidade quase sempre e sempre obtemos uma concentração de respostas de 54,7%,

mais de metade.

Se estimarmos esta proporção sobre a população alvo com um intervalo de

confiança de 95%, obtemos entre 49,41 e 60,00. Para além do risco controlado ligado à

amostragem, subsiste uma incerteza suplementar quanto ao carácter maioritário desta

declaração, tendo em conta o facto de que o valor estimado do estrato é inferior a 50%.

Destaca-se o facto de que a modalidade quase sempre é a modalidade dominante nas

respostas dos professores, distinguindo-se significativamente das outras (Teste de

adequação =0,05; 2= 28,9; gl=3).

Para identificar o tipo de trabalho que os professores de apoio fazem com o

Conselho de docentes, foi feita a análise de conteúdo das respostas à questão «Que tipo

de trabalho?». A informação recolhida está compilada no Anexo 25, a qual, depois de

analisada deu origem ao Quadro que se segue:

5 Reportar ao original do estudo.

Quadro 3 - Trabalho com o Conselho de docentes: actividades realizadas

Áreas de colaboração

Actividades realizadas Total de respostas, por actividade

Percentagem das respostas6 em relação ao conjunto das 531 citações

Percentagem média por respondente

Resposta para os alunos considerados com NEE’s

Planificação e avaliação7 89 16,8 26,2Análise das situações 57 10,7 16,8Discussão de estratégias 31 5,8 9,1Elaboração do plano educativo individual

3 0,6 0,9

Procura de soluções 1 0,2 0,3181 34,1 53,3

Dinâmica pedagógica da escola

Colaboração na resolução das dificuldades

37 7,0 10,9

Realização das actividades de grupo 23 4,3 6,8Avaliação das medidas postas em prática

15 2,8 4,4

Partilha de informação 14 2,6 4,1Colaboração na elaboração de documentos (PCE8 e PCT9)

8 1,5 2,4

Orientação pedagógica 12 2,3 3,5

6 O arredondamento é feito por excesso.7 Avaliação diagnóstica e avaliação das aprendizagens; a mesma palavra é utilizada para os dois casos. 8 PCE – Plano curricular de escola.9 PCT – Plano curricular de turma.

Nota sobre a Autora

Isabel Sanches é Professora Associada da ULHT, co-coordenadora do mestrado em

Educação Especial, doutora em Ciências da Educação - Educação Especial, pela

Universidade Lumière, Lyon 2 (França) - [email protected]

Referências Bibliográficas

Ainscow, M. (1997). Educação para todos: torná-la uma realidade. Em M. Ainscow, G.

Porter e M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: IIE.

Arnaiz, P. & Castejón, J-L. (2001). Towards a change in the role of the support teacher

in the spanish education system. European Journal of Special Needs Education,

16, nº 2, 99-110.

Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris: PUF.

Estrela, A. (1986). Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de

formação de professores (2.ª edição). Lisboa: INIC.

Pereira, A. (2003). SPSS - Guia prático de utilização. Lisboa: Edições Sílabo.

mailto:[email protected]

Partilha de experiências/ideias 9 1,7 2,7Avaliação pedagógica 4 0,8 1,2Participação na dinâmica da escola 4 0,8 1,2Troca de materiais 3 0,6 0,9Elaboração de materiais 1 0,2 0,3Articulação com o projecto curricular da classe

1 0,2 0,3

Definição de objectivos mínimos 1 0,2 0,3132 25 39

Organização e funcionamento global da escola

Participação nas reuniões 49 9,2 14,4Tomada de decisões 8 1,5 2,4Formação das turmas (classes) 6 1,1 1,8Ajuda burocrática 3 0,6 0,9Horários 2 0,4 0,6Coordenação 2 0,4 0,6Preparação da agenda das reuniões 1 0,2 0,3Tudo o que é preciso 1 0,2 0,3

72 13,6 21,3Organização e funcionamento da escola, em relação aos alunos considerados com NEE’s

Sinalização dos alunos com NEE’s 27 5,1 7,9Decisões para enviar os alunos com NEE’s para a escola especial

11 2,1 3,2

Organização do apoio educativo 6 1,1 1,8Distribuição dos alunos com NEE’s pelas classes regulares

3 0,6 0,9

Integração social dos alunos 1 0,2 0,3Acompanhamento do percurso dos alunos

1 0,2 0,3

49 9,3 14,4Formação Formação 15 2,8 4,4

Sensibilização 7 1,3 2,122 4,1 6,5

NR 75 14,1 22,1Total 531 100,0 156,2

Porter, G. L. (1986). School integration: Districts 28 & 29. Education New Brunswick.

Fredericton. New Brunswick. New Brunswick Department of Education.

Porter, G. L. (1991). The methods and resource teacher: A collaborative consultant

model. In G. L. Porter et D. Richler (eds). Changing Canadian schools:

perspectives on disability and inclusion. Downsview, Ont., G. Allan Rocher

Institute.

Porter, G. L. (1997). Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através

da inclusão. Em M. Ainscow, G. Porter et M. Wang, Caminhos para as escolas

inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Robert, A. & Bouillaguet, A. (1997). L’analyse de contenu. Paris: PUF.

Skrtic, T. (1991). The special education paradox: equity as a way to excellence.

Harward educational review, vol. 61, n.º 2, May, p. 148-206. Cambridge: MA.

Unrug, M.C. (1974). Analyse de contenu et acte de parole. Paris: Delarge.

Vala, J.(1986). A análise de conteúdo. Em A. S. Silva e J. M. Pinto (orgs.), Metodologia

das Ciências sociais (5.ª edição). Porto: Edições Afrontamento.

Os professores que responderam a esta questão aberta concentram as suas respostas,

em relação à colaboração que fazem com o Conselho de docentes, por ordem

decrescente, nas actividades de procura de respostas para o aluno com NEE’s (34,1%),

na dinâmica pedagógica da escola (25%), na organização e funcionamento global da

escola (13,6%), na organização e funcionamento da escola em relação aos alunos com

NEE’s (9,3%) e na formação (4,1%).

A dinâmica pedagógica da escola e a sua organização global perfazem um total de

38,6% de respostas, o que parece querer dizer que uma parte destes professores está

inserida na dinâmica dos contextos em que trabalham, participando em actividades

importantes. Apesar disso, são os enunciados referentes aos alunos com NEE’s que

recolhem maior concentração de respostas, 43,4% (Resposta para o aluno cm NEE’s –

34,1% e Organização e funcionamento da escola, ao nível dos alunos com NEE’s –

9,3%).

O trabalho de colaboração situa-se, essencialmente, em termos quantitativos, a nível

da planificação e da avaliação (16,8%). De salientar que, quando questionados sobre o

trabalho com o professor da classe, este item ocupou também o primeiro lugar na

concentração das respostas.

Examinemos o que se passa com o cruzamento da variável «Formação em Educação

Especial» com a variável «Trabalho com o Conselho de docentes»:

Quadro 4 - Formação em Educação Especial * Trabalho com o Conselho de docentes

Trabalho com o Conselho de docentes Total

Nunca -

Poucas vezesQuase sempre -

Sempre Formação em Educação Sim N observado 59 91 150 Especial N teórico 63,9 86,1 150,0 % (Formação em

Educação Especial) 39,3% 60,7% 100,0%

Não N observado 79 95 174 N teórico 74,1 99,9 174,0 % (Formação em


Total N observado 138 186 324 N teórico 138,0 186,0 324,0 % (Formação em


Fazendo o cruzamento desta variável com a variável formação em educação

especial, verifica-se uma diferença percentual de 6,1%, nas respostas dadas, entre o

grupo que tem formação em Educação especial (60,7%- modalidade agregada quase

sempre e sempre) e o grupo que não possui essa formação (54,6% - quase sempre e

sempre). Com uma margem de erro = 0.05 (2 = 1,2; gl=1) não se rejeita a hipótese de

independência entre as duas variáveis.

Examinemos o que se passa com a variável «Curso»:

Quadro 5 - Curso * Trabalho com o Conselho escolar

Trabalho com o Conselho escolar Total

Nunca - Poucas

vezesQuase sempre -

Sempre Curso Formação especializada

em Educação EspecialN observado 35 40 75

N teórico 29,7 45,3 75,0 % (Curso) 46,7% 53,3% 100,0% CESE N observado 14 36 50 N teórico 19,8 30,2 50,0 % (Curso) 28,0% 72,0% 100,0% Curso de especialização N observado 10 14 24 N teórico 9,5 14,5 24,0 % (Curso) 41,7% 58,3% 100,0%Total N observado 59 90 149 N teórico 59,0 90,0 149,0 % (Curso) 39,6% 60,4% 100,0%

A variável curso foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho de docentes,

tendo-se verificado uma diferença (17,3%), entre o valor máximo (72% -CESE –

modalidade agregada quase sempre e sempre) e o valor mínimo (53,3% - Formação

especializada em Educação especial – modalidade agregada quase sempre e sempre).

Com uma margem de erro = 0.05 (2 = 4,4; gl=2) não se rejeita a hipótese de

independência entre as duas variáveis.

A variável área de especialização foi cruzada com a variável trabalho com o

Conselho de docentes, como se pode observar no quadro que se segue:

Quadro 6 - Área especialização * Trabalho com o Conselho escolar

Trabalho com o Conselho

escolar Total

Nunca - Poucas vezes

Quase sempre - Sempre

Área Especialização em categorias N observado 37 60 97especialização da deficiência N teórico 38,0 59,0 97,0

% (área especialização) 38,1% 61,9% 100,0%

Especialização em categorias N observado 21 30 51Educativas N teórico 20,0 31,0 51,0

% (área especialização) 41,2% 58,8% 100,0%

Total N observado 58 90 148N teórico 58,0 90,0 148,0% (área

especialização) 39,2% 60,8% 100,0%

A diferença percentual das respostas dadas entre o grupo que tem formação em

categorias da deficiência (61,9% - modalidade agregada quase sempre e sempre) e o

grupo que tem formação em categorias educativas (58,8%) é de 3,1. Com uma margem

de erro = 0.05 (2 = 0,1; gl=1) não se rejeita a hipótese de independência entre as duas

variáveis.

A variável tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo foi cruzada com

a variável trabalho com o Conselho de docentes, como se pode observar no Quadro que

se segue:

Quadro 7 - Tempo serviço EE/AE -* Trabalho com o Conselho escolar


Nunca - Poucas

vezesQuase sempre –

Sempre Tempo serviço em 1-14 anos N observado 114 138 252 Educação especial/Apoio N teórico 108,3 143,7 252,0 Educativo % (Tempo

serviço EE/AE) 45,2% 54,8% 100,0%

15-29 anos

N observado 21 41 62

N teórico 26,7 35,3 62,0

% (Tempo serviço EE/AE) 33,9% 66,1% 100,0%

Total N observado 135 179 314 N teórico 135,0 179,0 314,0 % (Tempo

serviço EE/AE) 43,0% 57,0% 100,0%

Em relação ao cruzamento desta variável com o tempo de serviço em Educação

especial/Apoio educativo verificou-se uma diferença percentual de 11,3% entre o grupo

que tem entre 15 e 29 anos de tempo de serviço (66,1% -modalidade agregada quase

sempre e sempre), e o grupo que tem entre 1 e 14 anos de tempo de serviço (54,8%9,

nas mesmas condições.

A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e com uma margem de

erro = 0.05 (2 = 2,6; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas

duas variáveis.

Também a idade destes professores foi cruzada com esta variável, como se pode ver

no quadro que se segue:

Quadro 8 - Idade * Trabalho com o Conselho escolar


Nunca - Poucas vezes

Quase sempre – Sempre

Idade 22-41 anos N observado 64 82 146N teórico 62,6 83,4 146,0% (idade)

43,8% 56,2% 100,0%

42-65 anos N observado 62 86 148N teórico 63,4 84,6 148,0% (idade)

41,9% 58,1% 100,0%

Total N observado 126 168 294N teórico 126,0 168,0 294,0% (idade)

42,9% 57,1% 100,0%

Verifica-se uma diferença percentual de 1,9%, em relação às respostas dadas, entre o

grupo que se situa no escalão dos 22 aos 41 anos (56,2% - Quase sempre - Sempre) e o

grupo que se situa no escalão dos 42 aos 65 anos (58,1% - Quase sempre - Sempre). A

diferença encontrada não é estatisticamente significativa e com uma margem de erro

= 0.05 (2 = 0,1; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas

variáveis.

A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da Escola: trabalho com o Conselho executivo

O Conselho executivo é o órgão que toma as decisões a nível da organização e do

funcionamento da escola, no contexto do respectivo agrupamento de escolas. Neste

momento é eleito pelos intervenientes directos da comunidade educativa: professores,

funcionários dos serviços administrativos e representantes dos pais dos alunos.

Os professores responderam às perguntas que lhes foram postas sobre esta temática

(p.13.4 e p13.4.1), uma fechada e outra aberta. As respostas obtidas são objecto da

análise que se segue:

Quadro 9 - Trabalho com o Conselho executivo

Frequência do trabalho com o Conselho executivo

Nunca Poucas vezes

Quase sempre

Sempre NR Total

Efectivos%

123(36,2%)

84(24,7%)

64(18,8%)

54(15,9%)

15(4,4%)

340(100,0%)

60,9% 34,7% 15(4,4%)

340(100,0%)

Como o Quadro mostra, 36,2% dos professores dizem que nunca trabalham com o

Conselho executivo e 15,9% dizem que fazem sempre esse trabalho. Verifica-se ainda

que 34,7% diz que trabalha quase sempre e/ou sempre com o órgão de gestão máximo

da escola. De anotar que o trabalho desenvolvido com o Conselho de docentes nas

modalidades sempre e quase sempre era de 54,7%.

Se estimarmos esta proporção sobre a população alvo com um intervalo de

confiança de 95%, obtemos entre 29,64% e 39,77%. Isto mostra bem que esta

colaboração não é maioritariamente praticada quase sempre ou sempre na população

alvo. Destaca-se o facto de que a modalidade nunca é a modalidade dominante nas

respostas dos professores, distinguindo-se significativamente das outras (Teste de

adequação =0,05; 2= 34,3; gl=3).

A pergunta aberta formulada tinha por objectivo recolher informação sobre o tipo de

trabalho realizado com o Conselho executivo. A informação recolhida foi reagrupada e

organizada, como mostra o Quadro que se segue:

Quadro 10.- Trabalho desenvolvido com o Conselho executivo

Áreas de colaboração

Actividades realizadas Total de respostas, por

actividade

Percentagem de respostas

Percentagem de

respondentes

Funcionamento global da escola

Colaboração/articulação 54 11,4 15,9Elaboração do plano de acção 27 5,7 8,0Avaliação de situações 26 5,5 7,7Ajuda burocrática 23 4,9 6,8Tomada de decisões 13 2,8 3,8Formação de turmas 9 1,9 2,7Horários 5 1,1 1,5Elaboração documentos (ex: Projecto educativo de escola e projecto curricular de turma)

5 1,1 1,5

Dinamização dos projectos 4 0,8 1,2166 35,2 49,1

Funcionamento da escola, no respeitante aos alunos considerados com NEE’s

Identificação de «casos» 15 3,2 4,4Decisão de enviar o aluno com NEE’s para a escola especial

13 2,8 3,8

Resolução de problemas 7 1,5 2,1Levantamento de necessidades 6 1,3 1,8Levantamento de recursos 5 1,1 1,5Aprovação das medidas tomadas 5 1,1 1,5Organização da dinâmica do apoio educativo

4 0,8 1,2

Mediação com outras entidades 4 0,8 1,2Sensibilização da comunidade escolar 2 0,4 0,6Sinalização de crianças e jovens com NEE’s

2 0,4 0,6

Procura de soluções 1 0,2 0,3Elaboração de documentos (ex: Plano educativo individual e Programa educativo)

12 2,5 3,5

Troca de informações 10 2,1 2,9Logística 8 1,7 2,4Planificação de actividades 6 1,3 1,8Orientação pedagógica 6 1,3 1,8Pedido de conselho/ajuda 6 1,3 1,8Apoio documental 4 0,8 1,2Discussão dos «casos» 2 0,4 0,6

118 25 35Gestão intermédia da escola

Participação nas reuniões 23 4,9 6,8Coordenação 4 0,8 1,2Participação no Conselho pedagógico 2 0,4 0,6Participação no Conselho executivo 2 0,4 0,6

31 6,5 9,2Formação Formação 1 0,2 0,3

NR 156 33,1 46,0Total 472 100 139,6

Verifica-se um maior número de não respostas em relação à pergunta anterior, o

que poderá querer dizer que estes professores estão mais próximos do Conselho de

docentes do que do Conselho executivo. É interessante notar que 66,9% responderam a

esta questão aberta, contra 85,9% que o fizeram em relação à questão anterior

A maior concentração de respostas, na colaboração com o Conselho executivo

encontra-se na área do funcionamento global da escola (35,2%), logo seguida pelo

funcionamento da escola, no respeitante aos alunos com NEE’s (25%). A gestão

intermédia (6,5%) e a formação (0,2%) também são contempladas nas respostas dadas.

Verifica-se uma grande diversidade de actividades que os professores de apoio

educativo dizem realizar com o Conselho executivo, sobretudo quando se trata do apoio

ao aluno com NEE’s (19 actividades diferentes aqui registadas). A identificação dos

«casos» (12,7%) e a tomada de decisão para envio dos alunos para uma escola de

educação especial (11%) são as duas actividades que concentram maior percentagem de

respostas, na categoria.

Examinemos o que se passa no cruzamento da variável «Formação em educação

especial» com a variável «Trabalho com o Conselho executivo»:

Quadro 11 - Formação em Educação Especial * Trabalho com o Conselho executivo

Trabalho com o Conselho executivo

TotalNunca - Poucas

vezesQuase sempre

- SempreFormação em Educação

EspecialSim N observado 87 62 149

N teórico 94,9 54,1 149,0% (Formação em


Não N observado 120 56 176N teórico 112,1 63,9 176,0

% (Formação em Educação Especial) 68,2% 31,8% 100,0%

Total N observado 207 118 325N teórico 207,0 118,0 325,0

% (Formação em Educação Especial) 63,7% 36,3% 100,0%

Fazendo o cruzamento desta variável com a variável formação em educação

especial, verifica-se uma diferença percentual de 9,8%, nas respostas dadas, entre o

grupo que tem formação em Educação especial (41,6%-modalidade agregada quase

sempre ou sempre) e o grupo que não possui essa formação (31,8% - quase sempre ou

sempre). Relativamente às respostas esperadas, verifica-se uma diferença de 9,8 entre o

valor máximo esperado (ne=63,9) e o valor mínimo (ne=54,1), quando agregado quase

sempre e sempre; quando agregado nunca e poucas vezes, a diferença verificada é de

17,2 (ne máximo=112,1; ne mínimo=94,9).

A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de


duas variáveis.

Examinemos o que se passa com a variável «Curso»:

Quadro 12 - Curso * Trabalho com o Conselho executivo


executivo Total

Nunca - Poucas

vezesQuase sempre -

Sempre Curso Formação especializada em

Educação EspecialN observado 50 24 74

N teórico 43,5 30,5 74,0% (Curso) 67,6% 32,4% 100,0%

CESE N observado 22 30 52N teórico 30,6 21,4 52,0% (Curso) 42,3% 57,7% 100,0%

Curso de especialização N observado 15 7 22N teórico 12,9 9,1 22,0% (Curso) 68,2% 31,8% 100,0%


% (Curso) 58,8% 41,2% 100,0%

A variável curso foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho executivo,

tendo-se verificado uma diferença percentual de 25,9%, entre o valor máximo (57,7% -

CESE – modalidade agregada quase sempre ou sempre) e o valor mínimo (31,8% -

Curso de especialização) do número de respostas dadas. Relativamente às respostas

esperadas, a diferença entre o valor máximo (30,5 - FEEE) e o mínimo (9,1 - CE)

encontrados foi de 21,4, na agregação de quase sempre e sempre; de salientar que o

valor intermédio é de 21,4 (CESE); quando agregado nunca e poucas vezes, a diferença

entre o valor máximo (43,5 – FEEE) e o valor mínimo (12,9 – CE) é de 30,6; o valor

intermédio é de 30,6 (CESE). Esta diferença é significativa.

Em termos estatísticos e com uma margem de erro = 0.05 (2 = 8,9; gl=2), rejeita-

se a hipótese de independência entre estas duas variáveis, em favor da hipótese de

ligação.

Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável área de especialização com a

variável trabalho com o Conselho executivo:

Quadro 13 - Área especialização * Trabalho com o Conselho executivo


executivo Total

Nunca - Poucas

vezesQuase sempre

– Sempre Área Especialização em N observado 56 40 96 especialização categorias da N teórico 56,2 39,8 96,0 Deficiência % (área


Especialização em N observado 30 21 51 categorias educativas N teórico 29,8 21,2 51,0 % (área


Total N observado 86 61 147 N teórico 86,0 61,0 147,0 % (área


A diferença percentual das respostas dadas entre o grupo que tem formação em

categorias da deficiência (41,7% - quase sempre e sempre) e o grupo que tem formação

em categorias educativas (41,2% - quase sempre e sempre) é de 0,5%; relativamente às

respostas esperadas, essa diferença situa-se em 18,6 (ne máximo=39,8; ne

mínimo=21,2), quando agregado quase sempre e sempre e em 26,4 (ne máximo=56,2;

ne mínimo=29,8), quando agregado nunca e poucas vezes.



duas variáveis.

Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável tempo de serviço em

Educação especial/Apoio educativo com a variável trabalho com o Conselho executivo:

Quadro 14 - Tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo * Trabalho com o Conselho executivo


executivo Total

Nunca -

Poucas vezes


Tempo de serviço em Educação

especial/Apoio educativo

1-14 anos N observado 162 92 254N teórico 163,2 90,8 254,0

% (Tempo serviço EE/AE) 63,8% 36,2% 100,0%15-29 anos N observado 41 21 62

N teórico 39,8 22,2 62,0% (Tempo serviço EE/AE) 66,1% 33,9% 100,0%


% (Tempo serviço EE/AE) 64,2% 35,8% 100,0%

Em relação ao cruzamento da variável «Tempo de serviço em Educação

especial/Apoio educativo» com a variável «Trabalho com o Conselho executivo»

verificou-se uma diferença de 2,3% entre o grupo que tem entre 1 e 14 anos de tempo de

serviço (36,2% - modalidade agregada quase sempre e sempre) e o grupo que tem entre

15 e 29 anos de tempo de serviço (33,9%) Relativamente às respostas esperadas, a

diferença entre o valor máximo (1-14 anos – 90,8) e o valor mínimo (15-29 anos –

22,2), situa-se em 68,6, quando agregado quase sempre e sempre; em 123,4, quando

agregado nunca e poucas vezes (1-14 anos – 163,2; 15-29 anos – 39,8). A diferença

encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de erro = 0.05 (2

= 0,1; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis.

Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável «Idade» com a variável

«Trabalho com o Conselho executivo»:

Quadro 15 - Idade * Trabalho com o Conselho executivo

Trabalho com o Conselho executivo

TotalNunca - Poucas

vezes


Idade 22-41 anos N observado 88 56 144N teórico 90,7 53,3 144,0% (Idade)

61,1% 38,9% 100,0%

42-65 anos N observado 99 54 153N teórico 96,3 56,7 153,0% (Idade)

64,7% 35,3% 100,0%

Total N observado 187 110 297N teórico 187,0 110,0 297,0% (Idade)

63,0% 37,0% 100,0%

Verifica-se uma diferença de 3,6%, em relação às respostas dadas, entre o grupo que

se situa no escalão dos 22 aos 41 anos (38,9% - Quase sempre - Sempre) e o grupo que

se situa no escalão dos 42 aos 65 anos (35,3% - Quase sempre - Sempre). Relativamente

às respostas esperadas essa diferença é de 3,4, quando agregado quase sempre e sempre

(ne máximo = 56,7; ne mínimo=53,3) e de 5,6, quando agregados nunca e poucas vezes

(ne máximo = 96,3; ne mínimo = 90,7).



duas variáveis.

Colaboração com a gestão da escola: síntese analítica

Neste estudo, a colaboração com a gestão da escola traduz-se no trabalho

desenvolvido com o Conselho de docentes e com o Conselho executivo. As respostas

dadas concentram-se mais no trabalho com o Conselho de docentes (54,7% - agregando

quase sempre e sempre) do que no trabalho com o Conselho executivo (34,7%).

O grupo de professores que diz colaborar com a gestão da escola é diferente, quando

se trata de um ou outro órgão, assim:

Conselho de docentes a maior concentração de respostas quase sempre e

sempre, recai no grupo de professores que tem formação em Educação especial, que

tem o CESE, como curso, que tem especialização em categorias da deficiência, que tem

entre 15 e 29 anos de serviço em Educação especial e que tem idade compreendida

entre 42 e 65 anos;

Conselho executivo a maior concentração de respostas quase sempre e sempre,

recai no grupo de professores que tem formação em Educação especial, que tem o

CESE, como curso, que tem especialização em categorias da deficiência, que tem entre

1 e 14 anos de serviço em Educação especial e que tem idade compreendida entre 22 e

41 anos.

Verifica-se que, com o Conselho de docentes colaboram mais os que têm mais idade

(42-65) e mais tempo de serviço (15-29), na Educação especial/Apoio educativo,

enquanto que com o Conselho executivo colaboram mais os que têm menos idade (22-

2 Em Portugal o conceito «docente de apoio» é introduzido com o Despacho 105/97, de 23 de Agosto, republicado no Despacho 10856/2005, de 13 de Maio, onde se pode ler:

Docente de apoio – o docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciados a introduzir no processo ensino/aprendizagem (3a).

3 A amostra é constituída pelo conjunto dos questionários preenchidos e devolvidos.4 No ano 2003/2004, na Região Educativa de Lisboa, 724 professores de apoio do 1.º ciclo do Ensino básico trabalhavam nesse mesmo ciclo de ensino (Dados fornecidas pela Direcção da Região Educativa de Lisboa).

41) e menos tempo de serviço (1-14). Verifica-se significância estatística (margem de

erro =0,05), no cruzamento da variável «Conselho executivo» e «Curso».

As áreas de colaboração em que o professor de apoio educativo diz que está

envolvido com o Conselho de docentes, segundo a análise que foi feita às respostas

dadas, são:

resposta para os alunos com NEE’s;

dinâmica pedagógica da escola;

organização e funcionamento global da escola;

organização e funcionamento da escola, em relação aos alunos com NEE’s; e

formação.

As actividades que têm como centro o aluno com NEE’s são as que concentram

maior número de respostas, verificando-se contudo uma participação acentuada na

dinâmica global da escola.

As áreas de colaboração com o Conselho executivo têm o seu enfoque

no funcionamento global da escola;

no funcionamento da escola, no respeitante aos alunos com NEE’s;

na gestão intermédia da escola;

na formação.

A maior prioridade vai para a dinâmica global da escola.

Tanto num caso como no outro é importante essa colaboração, pois é nos órgãos de

gestão da escola que são tomadas as medidas à volta das quais se organiza e funciona a

escola. Verifica-se também o envolvimento dos professores de apoio educativo em

acções de formação na escola, facto que também se pode verificar em Múrcia

(Espanha), em que 23% dos professores que responderam ao questionário dizem que

ajudam na formação de outros professores (Arnaiz & Castejón, 2001)

Uma liderança eficaz, difundida por toda a escola, é, no dizer de Ainscow (1997),

uma das condições necessárias para se verificar a mudança nas escolas.

Nos exemplos de investigação sobre os professores de apoio educativo relatados

neste trabalho não se nota, pelas respostas dadas, uma colaboração efectiva com os

responsáveis das escolas. Sendo eles quem determina as prioridades da escola, a não

colaboração não facilitará, certamente, o desempenho das tarefas dos professores de

apoio.

Estima-se num máximo de 40% a proporção dos professores de apoio educativo na

população alvo que conduz um trabalho de colaboração com o Conselho executivo. Este

nível minoritário pode ser uma das causas das dificuldades na criação de uma dinâmica

de educação inclusiva, pela insuficiente implicação dos principais profissionais no que

diz respeito ao apoio das crianças e dos jovens considerados com Necessidades

educativas especiais.

Embora, em média, menos de metade (44,7%) se tenha pronunciado sobre o

desenvolvimento de trabalho com a gestão da escola, ele constitui um começo

importante e determinante na construção de escolas mais inclusivas.

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

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