UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE ARTES

CURSO DE DESIGN

CADA UM E TODOS NÓS

Abordagem do consumo colaborativo no ambiente escolar

através da metodologia HCD

TAYNARA DE MENDONÇA GONÇALVES

Natal, RN

2015

TAYNARA DE MENDONÇA GONÇALVES

CADA UM E TODOS NÓS

Abordagem do consumo colaborativo no ambiente escolar através da

metodologia HCD

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado como requisito para obtenção do

título de Bacharel em Designer pela

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

ORIENTADORA: Prof. Ba. Lorena Torres

Natal, RN

TAYNARA DE MENDONÇA GONÇALVES

CADA UM E TODOS NÓS

Abordagem do consumo colaborativo no ambiente escolar através da metodologia HCD

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito para

obtenção do título de Bacharel em Designer pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte.

ORIENTADORA: Prof. Ba. Lorena Gomes Torres Oliveira

Aprovado em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________

Prof. Ba. Lorena Gomes Torres Oliveira

Orientadora

Universidade do Rio Grande do Norte

________________________________________________________

Prof. PhD. Olavo Fontes Magalhães Bessa

Membro

Universidade do Rio Grande do Norte

________________________________________________________

Prof. MSc. Juliana Donato Cantalice

Membro

Universidade do Rio Grande do Norte

NATAL, 2015

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus sobre todas as coisas.

Agradeço a meu pai pelo incentivo constante e por ter me ensinado que ter vontade de

aprender nunca é demais.

À minha mãe por toda a compreensão e paciência, especialmente nos momentos

estressantes ao longo deste caminho.

Ao meu amado Yago, pela paciência de ter me ouvido falar constantemente desse

trabalho. Todos os dias. O tempo todo! Pela motivação constante, pelo carinho infinito e

claro, por ter me ajudado a cortar, furar e costurar 54 sketchbooks sem reclamar.

A Lorena pela generosidade e por ser uma orientadora fantástica, cujo amor e a

dedicação ao design é uma inspiração constante.

À Escola Freinet, pela carta branca que deram para a realização deste trabalho.

Agradeço especialmente a Rui e a Haylla pela generosidade e amizade.

A Diogo, pelo companheirismo de Freinet, trabalhos, e yoga.

A Elisa e Mateus, por serem uma constante fonte de inspiração.

A Heitor, pela crença inabalável de que cada um de nós pode mudar o mundo.

A Bárbara e Luíza pelos almoços de uma tarde inteira que mantinham a minha sanidade.

A Rafael por sempre ter acreditado em mim, mesmo quando eu mesma não o fazia.

À Rita e Amanda por simplesmente serem as pessoas incríveis que são.

À Ana Luiza, Brunna, Babi, Ana Casquin, por estarem comigo desde o começo.

Agradeço a todos os amigos, familiares e professores que de alguma forma fizeram

parte de tudo isso. Nada disso seria possível sem a ajuda imensurável de tantas pessoas,

afinal, uma andorinha só não faz verão!

Forse non farò cose importanti, ma la storia è fatta di

piccoli gesti anonimi, forse domani morirò, magari prima

di quel tedesco, ma tutte le cose che farò prima di morire e

la mia morte stessa saranno pezzetti di storia, e tutti i

pensieri che sto facendo adesso influiscono sulla mia

storia di domani, sulla storia di domani del genere umano.

Italo Calvino

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Porcentagem da população urbana brasileira em relação à rural. .................. 24

Figura 2 - Setores de maior emissão de CO2 ................................................................. 25

Figura 3 - Ciclo de vida de uma embalagem sustentável ............................................... 26

Figura 4 - Condições essenciais para que a sociedade assimile estilos de vida

sustentáveis. .................................................................................................................... 29

Figura 5 - Círculo vicioo da confiança. .......................................................................... 34

Figura 6 - Estilo de vida individualista x Estilo de vida colaborativo. ........................... 36

Figura 7 - Solução de Serviço Tradicional. .................................................................... 39

Figura 8 – Solução de Comunidade Criativa. ................................................................. 39

Figura 9 - As três lentes do HCD. .................................................................................. 50

Figura 10 - Gráfico representativo do processo do HCD. .............................................. 51

Figura 11 - Os 5 PORQUÊS exemplificados ................................................................. 53

Figura 12 - Fachada da escola Freinet Natal .................................................................. 55

Figura 13 - Pátio da Escola Freinet Natal antes do intervalo. ........................................ 56

Figura 14 – Encontro do Meio Ambiente. ...................................................................... 57

Figura 15 – Alunos se agrupando para o Encontro do Meio Ambiente ......................... 58

Figura 16 – Kit entregue às crianças para a produção dos desenhos .............................. 61

Figura 17 – Página inicial do site Joanninha. ................................................................. 62

Figura 18 – Resumo do funcionamento do serviço Joanninha. ...................................... 62

Figura 19 – Página Incial do Site Retroca ...................................................................... 63

Figura 20 – Esquema explicativo do funcionamento do serviço. ................................... 64

Figura 21 – Página Inicial do Social Funding ................................................................ 65

Figura 22 – Alguns dos diários prontos empilhados.. .................................................... 67

Figura 23 – Página de identificação do diário.. .............................................................. 67

Figura 24 – Interior do diário. ........................................................................................ 68

Figura 25: Comunicado de divulgação da Feira da Troca. ............................................. 70

Figura 26 – Questionário de satisfação aplicado com as crianças. ................................. 71

Figura 27 – Convite para a 2° Feira da Troca de Brinquedos. ....................................... 73

Figura 28 – Parede transformada em quadro negro em intervenção no Restaurante

Universitário da UFRN. .................................................................................................. 74

Figura 29 – Painel de PVC após ser fixado na área comum da escola. .......................... 75

Figura 30 – Painel já com a pergunta e os pilotos disponíveis para uso. ....................... 75

Figura 31 – Desenho de uma aluna que disse não utilizar muito sua casa de bonecas. . 78

Figura 32 – Desenho de um aluno que afirmou que sua família quase não usa um dos

carros .............................................................................................................................. 79

Figura 33 – Desenho escaneado era parte da produção da atividade. ............................ 80

Figura 34 – Esquema dos 5 Porquês compilando as respostas mais comuns. ................ 85

Figura 35 – Crianças se divertindo após o Evento-Protótipo. ........................................ 86

Figura 36 – Infográfico com o resultado das entrevistas com as crianças. .................... 88

Figura 37 – Infográfico com os resultados das entrevistas com os pais. ........................ 89

Figura 38 – Crianças se reunindo para iniciar a Feira da Troca. .................................... 91

Figura 39 – Aluna após a Feira da Troca com seu brinquedo novo. .............................. 92

Figura 40 – Aluna preenchendo o painel no segundo dia............................................... 93

Figura 41 – Alunos preenchendo o painel no segundo dia da experiência. .................... 94

Figura 42 – Algumas respostas. ...................................................................................... 94

Figura 43 – último registro antes da retirada do painel. ................................................. 95

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Comparação: Venda tradicional x PSS ........................................................ 31

Quadro 2 – Categorias de PSS ........................................................................................ 32

Quadro 3 – Tabela de classificação para comunidades criativas............................... .... 42

Quadro 4 – classificação das brincadeiras entre individuais e em grupo ....................... 83

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 13

1.1. OBJETIVO ...................................................................................................... 14

1.1.1. Objetivos específicos ...................................................................................... 15

1.2. LIMITES DA PESQUISA ............................................................................... 15

1.3. ESTRUTURA DO TRABALHO .................................................................... 16

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 17

2.1. CONSUMO E CULTURA MATERIAL ........................................................ 17

2.2. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ..................................................... 20

2.2.1. O Novo Papel do Design .................................................................................... 22

2.2.2. O dano causado por um sistema falido ............................................................ 23

2.2.3. Inovações de Sistemas ....................................................................................... 27

2.2.4. Sistema Produto-Serviço (PSS) - Um novo eixo para o Design ..................... 29

2.3. CONSUMO COLABORATIVO ..................................................................... 33

2.4. INOVAÇÃO SOCIAL ..................................................................................... 36

2.4.1. Comunidades Criativas ..................................................................................... 39

2.6. A CRIANÇA, O BRINQUEDO E O DESIGN ............................................... 46

2.7. HUMAN CENTERED DESIGN ..................................................................... 49

3. OBJETO DE ESTUDO ..................................................................................................... 54

3.1. ESCOLA FREINET ........................................................................................ 55

4. METODOLOGIA ............................................................................................................. 59

4.1. OUVIR (H) ...................................................................................................... 59

4.1.1. Definir um desafio estratégico .......................................................................... 59

4.1.2. Procurando inspiração em outros lugares ...................................................... 61

4.1.3. Escolher métodos de pesquisa .......................................................................... 65

4.2. CRIAR (C) ....................................................................................................... 68

4.2.1. Identificar Padrões ............................................................................................ 68

4.2.2. Transformar Ideias em Realidade ................................................................... 69

4.2.3. Coletar feedbacks .............................................................................................. 70

4.3. IMPLEMENTAR (D) ...................................................................................... 72

4.3.1. Desenvolver a receita de um modelo sustentável ............................................ 72

4.3.2. Plano de aprendizagem ..................................................................................... 73

4.3.3. Analisar os resultados ....................................................................................... 76

5. ANÁLISE ........................................................................................................................... 77

5.1. OUVIR (H) ...................................................................................................... 78

5.1.1. Definir desafio estratégico ................................................................................ 78

5.1.2. Procurando inspiração em outros lugares ...................................................... 81

5.1.3. A escolha de métodos de pesquisa .................................................................... 82

5.2. CRIAR ............................................................................................................. 84

5.2.1. Os 5 porquês ...................................................................................................... 84

5.2.3. Coletar feedbacks .............................................................................................. 87

5.3. IMPLEMENTAR (D) ...................................................................................... 90

5.3.1. Feira da Troca de Brinquedos .......................................................................... 90

5.3.2. Plano de aprendizagem ..................................................................................... 92

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 97

6.1. DIRETRIZES PROJETUAIS .......................................................................... 98

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 99

ANEXO 01 – INFORMATIVO SOBRE CONSUMO COLABORATIVO ENTREGUE NA

ESCOLA FREINET ................................................................................................................ 106

ANEXO 02 – CARTILHA INFORMATIVA SOBRE CONSUMO COLABORATIVO . 107

RESUMO

MENDONÇA, Taynara. CADA UM E TODOS NÓS: Abordagem do consumo

colaborativo no ambiente escolar através da metodologia HCD. Monografia

(Bacharelado em Design) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015.

Viver em uma sociedade baseada no consumo está colocando o planeta numa posição

cada vez mais delicada no que se refere aos recursos naturais e o equilíbrio ecológico.

Neste trabalho o design entra como agente inovador para buscar alternativas mais

sustentáveis através do Consumo Colaborativo. Este tipo de Inovação Social tem como

objetivo uma diminuição efetiva do impacto ambiental causado pelo consumismo,

alterando a lógica da posse e substituindo pelo direito do uso. Dentro do contexto da

Escola Freinet, o trabalho consiste na elaboração de uma ação colaborativa e,

consequentemente, uma mudança nos hábitos de consumo nos alunos do Ensino

Fundamental I. Para tanto, foi utilizada a metodologia do Human Centered Design

(HCD) que coloca o usuário como centro do desenvolvimento do projeto. A partir das

etapas Ouvir, Criar e Implementar, chegou-se ao resultado da Feira da Troca de

Brinquedos, onde as crianças aprenderam de maneira lúdica que um brinquedo não

precisa ser novo para propiciar momentos de diversão. Sendo assim, neste trabalho, o

design é visto como uma disciplina integradora que ganha forma à medida que funciona

como um catalisador para a inovação.

Palavras-chave: Escola Freinet; Consumo colaborativo; Inovação Social; Human

Centered Design.

ABSTRACT

Living in a society based on consumption is putting the planet in an increasingly

difficult position in relation to natural resources and the ecological balance. In this paper

the design comes as innovative agent to seek more sustainable alternatives through the

Collaborative Consumption. This type of social innovation aims at an effective decrease

of the environmental impact caused by consumerism, changing the logic of possession

and substituting the right to use. Within the context of Escola Freinet, the paper is the

development of a collaborative action and hence a change in consumption habits in the

elementary school students. Therefore, we used the methodology of the Human

Centered Design (HCD) which, as the name suggests, puts the user at the center of

project development. From the steps Hear, Create and Deliver, came to the result of the

Toy Exchange, where kids learn in a playful way that a toy does not need to be brand

new to provide fun. Thus, in this paper, the design is seen as an integrative discipline

that takes shape as it acts as a catalyst for innovation.

Key words: Escola Freinet; collaborative consumption; social innovation; human

centered design.

13

1. INTRODUÇÃO

Estamos vivendo em um sistema decadente. O planeta está nos seus limites em

relação aos recursos naturais e nós ainda nos comportamos como se eles fossem

infinitos. No geral, a sociedade ocidental ainda é baseada no consumo, associamos a

aquisição de bens à qualidade e vida, como se a posse nos garantisse o bem-estar.

Em contrapartida, temos também uma série de pequenas transformações ocorrendo

em todo o mundo. São soluções espontâneas, criadas por pessoas comuns que se

organizam coletivamente com o propósito comum de solucionar algum problema. Essa

série de mudanças locais pode não parecer muito, mas tem condições de trazer o

impacto necessário para uma mudança global. Essas iniciativas são chamadas Inovações

Sociais.

Partindo dessa recente lógica de rompimento com o sistema vigente, temos ainda o

Consumo Colaborativo, um tipo de inovação social muito específico que altera o

paradigma da necessidade de ter tudo. Ele altera a perspectiva de “possuir” para

“acessar”, uma vez que substitui a posse exclusiva pelo compartilhamento.

A vontade antiga de realizar um projeto cujo impacto causaria uma intervenção real

na vida das pessoas constituiu a primeira motivação deste projeto. Apesar dos vários

trabalhos acadêmicos, nunca houve a oportunidade de não apenas incluir as pessoas

durante o processo, como de fato gerar uma mudança positiva na vida delas. Em função

desse desejo de incluir as pessoas no projeto, foi utilizada a metodologia do Human

Centered Design, ou simplesmente HCD, sigla que será utilizada ao longo do presente

trabalho. O HCD preza por colocar o ser humano no centro do processo do design e não

apenas colocado para testar uma solução.

Somado a isso, durante o período de intercâmbio pelo programa Ciência sem

Fronteiras houve a oportunidade de fazer um projeto para o público infantil. A

experiência foi extremamente proveitosa, mas sempre houve certo ressentimento de,

pelos motivos mais diversos, não ter tido o contato com crianças durante o processo do

desenvolvimento daquele projeto.

Complementarmente, outra parte da motivação veio do entendimento de que o

designer possui um papel social importante e pouco explorado. Passamos do tempo em

14

que nossa obrigação era apenas criar um produto ergonômico e funcional ou um projeto

gráfico legível e esteticamente agradável. Nosso dever pode ser este, mas pode ser

também muitos outros mais.

O design está inserido no mundo complexo, e com isso, nós temos questões

complexas e não necessariamente tangíveis para resolver. Reinventar a maneira como se

consome, diminuindo o acúmulo e descarte de produtos é também tarefa dos designers,

mesmo que para isso, nenhum produto sequer seja projetado. Neste trabalho, procuro

fazer jus a meu papel social, enquanto profissional, enquanto cidadã. Dele pouca coisa

tangível foi resultada, mas a transformação, sem dúvidas é bastante real.

Os sistemas complexos são moldados por todas as pessoas que os utilizam,

conforme afirma Thackara (2008), que ainda completa que nessa nova era de inovação

colaborativa, os designers estão tendo de evoluir de autores individuais de objetos, ou

construções, para facilitadores da mudança entre grande grupo de pessoas.

Por ser multidisciplinar, o design se encaixa nesse contexto como uma ferramenta

de transformação social. Para Margolin (2006) face à crescente complexidade, os

designers tem que pensar mais profundamente sobre o que desejam para futuro e qual o

seu papel na construção do mesmo no presente.

De tal maneira, o presente trabalho busca incentivar o consumo colaborativo no

contexto local da Escola Freinet, localizada na cidade do Natal no Rio Grande do Norte,

por meio de ações de design. Uma vez implementado, é possível fazer o projeto crescer

e se aprimorar a fim de que se torne não apenas um trabalho acadêmico, mas sim uma

nova cultura de hábitos de consumo no contexto da escola, que levará para toda uma

nova geração de cidadãos uma alternativa aos hábitos consumistas que podem levar à

exaustão de recursos naturais

1.1.OBJETIVO

O estudo tem como objetivo principal promover uma mudança de hábitos dos

alunos do Ensino Fundamental I da Escola Freinet, abordando o consumo colaborativo

como prática para um estilo de vida mais sustentável através de ferramentas

metodológicas baseadas no Human Centered Design.

15

1.1.1. Objetivos específicos

a) Compreender o funcionamento de uma comunidade criativa através dos

estudos de caso e da Escola Freinet;

b) Introduzir o conceito de sustentabilidade através do consumo colaborativo;

c) Identificar demandas de objetos a serem trocados;

d) Promover a participação dos alunos no processo projetual;

e) Incentivar o compartilhamento de objetos entre os alunos;

f) Incentivar também a participação da família dos alunos das ações

colaborativas que serão criadas.

1.2. LIMITES DA PESQUISA

O recorte específico do estudo são cinquenta e quatro crianças entre seis e onze anos

de idade que frequentam regularmente o Ensino Fundamental I (do 1° ao 5°ano) da

Escola Freinet. A escola está localizada na cidade do Natal no estado do Rio Grande do

Norte. Para que não houvesse muita interferência no currículo acadêmico já definido

para os alunos, a escola delimitou as atividades a uma vez por semana, entre vinte e

trinta minutos por turma, podendo haver mais tempo caso o professor ou a professora

responsável os liberasse.

Inicialmente foi proposto à escola que o projeto fosse realizado dentro das já

existentes oficinas de design, cujo recorte é o Ensino Fundamental II (6°ao 9°ano).

Todavia, foi informado pela direção que as oficinas já estavam trabalhando na

cenografia de uma peça de teatro realizada pelos alunos que seria apresentada no final

do corrente ano. Sendo assim, foi preferível alterar o recorte para o Ensino Fundamental

I, que teria maior disponibilidade para o estudo.

O projeto em questão pretende analisar como o design pode promover uma mudança

de hábitos em prol da sustentabilidade a partir do consumo colaborativo, em escala

micro e factível (as crianças do Ensino Fundamental I da Escola Freinet), mas com

aplicação possível também em escalas maiores. Ou seja, essa proposta irá refletir,

analisar e prototipar uma ação colaborativa dentro da Escola Freinet, a fim de propagar

a inovação social, mais especificamente o consumo colaborativo, entre os alunos,

professores e pais das crianças participantes.

16

1.3.ESTRUTURA DO TRABALHO

Para uma melhor compreensão da maneira como o trabalho foi estruturado, temos

uma breve apresentação sobre o que será tratado nos capítulos. Retomando todo o

percurso para a execução deste projeto, iniciamos pelo que foi explorado na

fundamentação teórica. Abrimos o trabalho introduzindo o conceito de consumo para as

ciências sociais e como o seu caráter ambíguo contribui para que ele não seja estudado

com mais profundidade nesta área. Após essa reflexão, seguimos introduzindo o

conceito de desenvolvimento sustentável, abordando ainda o novo contexto em que o

designer está inserido, os danos causados pelo sistema vigente de consumo e

introduzindo o conceito de inovações de sistemas, mais especificamente para abordar o

sistema produto-serviço e como ele se encaixa neste trabalho.

A seguir conceitua-se o consumo colaborativo e argumenta-se sobre sua

importância e como esse conceito pode fazer a diferença em escala global. Seguido pela

inovação social, este tópico reflete sobre como essas mudanças de caráter local e

espontâneas podem contribuir para a transformação social. Dentro deste mesmo tópico

iniciamos a fala sobre as comunidades criativas e fazemos um gancho sobre como a

escola pode ser uma importante aliada e, porque não, protagonista dessas iniciativas de

cunho sustentável. Falaremos ainda sobre a importância das novas gerações neste

processo. Sobre as novas gerações, mais especificamente, as crianças, abordamos a

importância do brinquedo para o desenvolvimento infantil. Seguindo todas essas falas,

finalizamos conceituando a metodologia HCD.

Já no capítulo seguinte, temos a contextualização do objeto de estudo, onde a fala

aborda a Escola Freinet e conta um pouco de suas características e história. Partindo

disso, o capítulo quatro aborda toda a metodologia, explicando todo o processo

elaborado para o presente trabalho. No capítulo cinco, analisamos os resultados

oriundos das etapas metodológicas aplicadas. Por fim temos as considerações finais

sobre o projeto e as diretrizes, que encaminham este trabalho para possíveis novos

desdobramentos.

17

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo será abordada toda a pesquisa na qual este trabalho foi baseado.

Inicialmente será feita uma reflexão sobre o a forma como o consumo é tratado dentro

dos estudos acadêmicos e a importância da cultura material. Após essa reflexão,

abordaremos o desenvolvimento sustentável, onde será discutido o dano causado ao

planeta, possíveis soluções e onde o design se insere nesse contexto. Neste mesmo

tópico, abordaremos também a introdução do conceito de sistema de produto-serviço, o

PSS. Após esse tópico, será dado o espaço para a conceituação do Consumo

Colaborativo e porque esta prática pode ser a peça-chave para uma mudança para um

estilo de vida sustentável.

Ainda será abordado o tema da inovação social, que não será apenas conceituado,

mas também servirá de base para o conceito de comunidade criativa, contexto onde esse

trabalho se insere. A partir desse ponto será iniciada uma reflexão sobre a escola

enquanto comunidade criativa e a importância das novas gerações na difusão de estilos

de vida mais sustentáveis. Finalizamos o capítulo com uma análise da importância do

brinquedo para a criança e o que isso tem a ver com o design.

2.1.CONSUMO E CULTURA MATERIAL

Durante muito tempo, os cientistas sociais relegaram o consumo ao

esquecimento em seus estudos, mesmo que esse aspecto estivesse intrínseco nas

relações pessoais e econômicas desde a Revolução industrial. Para Barbosa e Campbell

(2013) a definição ambivalente de consumo segundo teria contribuído com esse

esquecimento. Clarke, Marcus e Housiaux (2003) comentam esses significados

múltiplos de consumo.

Paradoxalmente, consumo significa tanto “destruir” (no sentido de

usar até acabar ou esgotar) quanto criar (na acepção de, fazer uso de,

usufruir) [...] Os dois lados da natureza ambivalente do consumo

parecem caminhar juntos quando agimos como consumidores. Daí a

razão pela qual tantas pessoas querem consumir tanto. Entretanto, essa

ambivalência causa todos os tipos de problemas teóricos e

dificuldades conceituais naquilo que hoje se chama de “estudo de

consumo”. (CLARKE, MARCUS e HOUSIAUX, 2003)

Segundo Barbosa e Campbell (2013), em razão desse caráter ambivalente, o

consumo passou a ser tratado como um tema de complexidade que engloba várias

18

atividades. Não se trata mais de considerar apenas produtos e mercadorias como formas

de consumo. Há também todos os outros tipos de bens e serviços, mesmo aqueles de

caráter coletivo, que normalmente não são pensados dessa forma, são sim uma relação

de consumo.

Já para Douglas e Isherwood (2004), o desprezo pelo estudo do consumo tem

um viés mais moralista, proveniente do hábito de classificar as necessidades mais ou

menos importantes, sem antes uma avaliação imparcial.

De um lado está higiênica ou materialista; do outro a teoria das

necessidades por inveja. De acordo com a primeira, nossas

necessidades reais, as mais básicas e universais, são nossas

necessidades físicas, as que temos em comum com o gado [...] e eles

[os economistas] reconhecem dois tipos de necessidades - as

espirituais e as físicas -, mas dão prioridade às físicas. Conferem a elas

dignidade de necessidade enquanto degradam todas as outras

demandas à classe de carências artificiais, falsas, luxuosas e até

mesmo imorais. (DOUGLAS E ISHERWOOD, 2004)

De tal maneira, o consumo possui um histórico de análises sempre associado ao

individualismo e à futilidade. Esse repúdio moral ao consumo demonstra uma tendência

que temos em acreditar que as relações humanas no sentido social se dão por si sós.

Como se os artefatos não exercessem qualquer função além do uso.

Barbosa e Campbell (2013) alertam que não podemos esquecer que dentro do

binarismo classificatório entre “essencial” e “supérfluo”, há a possibilidade de controle

do consumo alheio - sobretudo das classes menos favorecidas - impondo um padrão de

fechado, dizendo o que se deve ou não consumir. Para os autores, a relação do uso do

artefato como mediação social, a forma de aquisição e a ressignificação dos artefatos

pelas classes menos favorecidas, foram completamente ignoradas por muitos anos, pois

estas, não eram consideradas (tanto pela academia quanto pelo mercado) consumidoras.

Desta forma, podemos dizer que as relações de consumo são muito maiores e

mais complexas do que a simples relação de compra e uso o artefato. Para Douglas e

Isherwood (2004), não há como separar essas relações, uma vez que os artefatos são

usados também como intermediários de relações interpessoais.

Tire-os [os bens de consumo] da interação humana, e você desmantela

tudo. Ao serem oferecidos, aceitos ou rejeitados, eles reforçam ou

solapam as fronteiras existentes. Os bens são tanto o hardware quanto

o software, por assim dizer, de um sistema de informação cuja

principal preocupação é monitorar seu próprio desempenho.

(DOUGLAS E ISHERWOOD, 2004)

19

Os artefatos estão impregnados de significados. Segundo Cardoso (2013), eles

são analisados mais comumente por sua função. No entanto, um objeto pode ser

extremamente útil, ser de um material raro, uma herança de família, mas terá vínculo

emocional com algumas pessoas e não com outras.

Existem muitas funções possíveis para um artefato, mas para Cresto (2013), o

que o tornará biografia, identidade se dá pela relação estabelecida com o objeto e como

esta relação ocorre. Os objetos mediam nossa relação com o mundo e com as outras

pessoas. Dessa forma, imprimimos significados aos objetos que vão muito além de

forma, função, material empregado e valor de mercado.

Douglas e Isherwood (2004) reforçam a ideia argumentando que bens que

servem às necessidades físicas, não possuem mais ou menos significado que música e

poesia, por exemplo. Todos são formas de consumo, seja material ou imaterial. Eles

ainda alertam que todos os bens possuem significados, mas nenhum deles o é por si. Os

significados estão nas relações entre os bens com eles mesmos e com os consumidores.

Os autores supracitados ainda postulam que os bens “marcam”, ou seja, eles

julgam, colocam etiquetas sociais em algo ou alguém. O homem é um ser social,

portanto, cada pessoa é uma fonte e um objeto de julgamentos. Os objetos que

escolhemos são dotados de valor por concordância dos outros consumidores.

De acordo com Barbosa e Campbell (2013), o consumo está intimamente ligado

à cultura. Indivíduos não consomem aleatoriamente. Toda sociedade possui uma lógica

cultural específica e isto deve ser levada em consideração quando se pensa em suas

necessidades básicas. Os autores reforçam que o instinto de sobrevivência é aspecto de

qualquer espécie viva, não sendo exclusividade humana. A questão não é como

sobrevivemos, e sim como escolhemos sobreviver. A distinção entre o essencial e o

supérfluo é tão subjetiva, que a mesma coisa pode ter as duas classificações em

sociedades diferentes.

As formas de consumo também se multiplicaram ao longo das últimas décadas.

Não é mais uma questão de comprar para obter. Pode-se obter o direito de uso sobre um

objeto que o indivíduo não comprou, mas alugou, emprestou, etc. A condição de

compra foi parcialmente substituída pela condição de acesso, que pode ou não se dar da

20

maneira tradicional. Desta maneira, coloca-se o consumo num patamar muito mais

complexo do que a definição trazida pelo senso-comum.

Hoje, o uso legal de uma mercadoria não implica sua aquisição. Pode-

se usar uma coisa sem comprá-la e, mesmo assim, ter direitos sobre

ela, como é o caso do leasing, do aluguel de bens de consumo, entre

outros mecanismos legais e sociais de acesso. Daí se falar não mais

em “venda de produtos”, mas em “venda de acesso” a produtos.

(BARBOSA E CAMPBELL, 2013)

Essa “venda de acesso” pode ser vista em inúmeras ações de inovação social

conforme veremos mais adiante. Ela substitui a necessidade da posse de um objeto

pouco utilizado por um produto cujo potencial é explorado com mais eficiência e por

mais de um usuário. Este tipo de comportamento em relação ao consumo pode ser

considerado também um fator contribuinte para um estilo de vida sustentável. Conforme

veremos adiante, as relações de consumo e a sustentabilidade estão intrinsecamente

interligadas.

2.2. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O termo desenvolvimento sustentável é descrito pela primeira vez em 1987, no

Relatório de Brundtland1 a expressão exprime o conceito de uma série de sistemas que

determinam que as atividades humanas não devam interferir nos ciclos naturais com o

intuito de conservar seu capital natural2 para as próximas gerações. Tudo isso levando

em consideração a resiliência, isto é, a capacidade do ecossistema de receber ações

negativas sem causar efeitos irreversíveis ao mesmo.

Em essência, o desenvolvimento sustentável é um processo de

transformação no qual a exploração dos recursos, a direção dos

investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a

mudança institucional se harmonizam e reforçam o potencial presente e

futuro, a fim de atender às necessidades e aspirações humanas.

(BRUNDTLAND, 1987)

1 Gro Harlem Brundtland foi ministra do meio ambiente e posteriormente Primeira-Ministra na Noruega.

Seu engajamento ao meio ambiente rendeu-lhe uma comissão na ONU dedicada a estudos ambientais. Os resultados dos estudos da comissão foram base para a criação de um documento intitulado Nosso Futuro Comum (Our Common Future), publicado em 1987 que ficou também conhecido por Relatório de Brundtland. O documento é o primeiro a conceituar o desenvolvimento sustentável. 2 Capital natural é uma metáfora para os recursos naturais, como água, terra e os minerais, quando

vistos como meios de produção. Podem ser renováveis ou não.

21

Em suma, o relatório defende que os sistemas econômicos e sociais não devem

continuar alheios às questões ambientais. De acordo com Mebratu (1998), ao definir

este conceito, o Relatório sublinha a forte ligação entre redução da pobreza, melhoria

ambiental e equidade social com crescimento econômico sustentável.

Segundo Edwards (2013), a ideia de crescimento e de bem-estar social, deve

estar sempre atrelada à preservação dos recursos naturais pelas gerações presentes em

benefício das gerações futuras. Desenvolvimento sustentável é, portanto, uma série de

ações para o bem-estar social, pensadas para manter o equilíbrio dos ecossistemas do

planeta.

Segundo o IISD (International Institute for Sustainable Development), todas as

definições de desenvolvimento sustentável exigem que visualizemos o mundo como um

sistema complexo formado por outros sistemas interligados entre si. Uma vez que

passamos a enxergar o planeta desta forma, percebemos a ligação entre os problemas

ambientais.

O conceito de desenvolvimento sustentável está enraizado neste tipo de

pensamento sistêmico. Ele nos ajuda a entender a nós mesmos e ao

nosso mundo. Os problemas que enfrentamos são complexos e graves e

não podemos tratá-los da mesma forma que os criou. Mas podemos

enfrentá-los. (IISD, 2013)

Ainda segundo o IISD, quando adquirimos essa visão sistêmica, podemos

entender como que a poluição atmosférica da América do Norte afeta a qualidade do ar

na Ásia, e que os pesticidas pulverizados na Argentina poderia prejudicar populações de

peixes ao largo da costa da Austrália.

A WWF (World Wildlife Fund) alerta que para ser alcançado, o

desenvolvimento sustentável depende de planejamento das autoridades e o

reconhecimento de que os recursos naturais são finitos. O conceito de desenvolvimento

sustentável gera uma nova maneira de se desenvolver economicamente, mas desta vez,

levando em conta o meio ambiente. O desenvolvimento sustentável sugere, de fato,

qualidade em vez de quantidade, com a redução do uso de matérias-primas e produtos e

o aumento da reutilização e da reciclagem.

Para Hopwood, Mellor e O'brien (2005), as ideias expressas nesse conceito de

desenvolvimento sustentável reconhecem a dependência dos seres humanos sobre o

meio ambiente para atender às suas necessidades e bem-estar, em um sentido muito

mais amplo do que apenas explorar os recursos, de forma que a ecologia e a economia

estão se tornando cada vez mais entrelaçadas em um contexto tanto local quanto global.

22

Desta forma podemos estabelecer uma conexão entre economia e

sustentabilidade através do desenvolvimento sustentável. Tanto a natureza quanto a

economia são sistemas. Olhar para as duas coisas e interliga-las num sistema complexo

parece ser a maneira mais eficiente de alcançar uma sociedade sustentável. O design,

então, entra no cerne do desenvolvimento sustentável por enxergar essas relações

sistêmicas.

2.2.1. O Novo Papel do Design

O papel do design enquanto profissão se modificou consideravelmente nas

últimas décadas. De acordo com Schneider (2010) não há unicidade na definição do

design, no entanto, seus contextos de aplicação vêm sendo ampliados. No passado o

design se limitava pelas formas, pela função e por objetos tangíveis. Nos dias atuais

temos o design envolvido com as áreas mais diversas, tais como: gestão,

empreendedorismo, serviços, programas de computador, o meio urbano, etc. O autor

ainda sustenta que o design é a capacidade criativa de visualizar os processos de

interação e das mensagens de diferentes atores de maneira sistêmica.

Para Bonsiepe (1997), a conceituação de design sofreu uma sequencia de

transformações até os dias atuais, além das mudanças dos temas centrais do discurso

projetual. O design está em pauta, ou como o autor coloca está “na crista da onda”. Para

o autor, o design hoje é entendido “como fator decisivo nas discussões sobre a

eficiência e competitividade de empresas e economias”.

Em consonância, Margolin (2007) define que historicamente a tarefa do Design

era muito mais simples do que a que encontramos hoje. O que era e o que não era

responsabilidade do design era simples de definir. Atualmente, face à crescente

complexidade, os designers tem que pensar mais profundamente sobre o que desejam

para futuro e qual o seu papel na construção do mesmo no presente.

Bonsiepe (1997) ainda enfatiza que é importante ressaltar a situação

contraditória do design. Enquanto este é quase onipresente em nossas vidas, há um

considerável déficit no que se refere à teoria, que carece de pesquisas aprofundadas. O

autor questiona a possível relação entre a ausência de uma teoria rigorosa do design e

vulnerabilidade do discurso de projeto e propõe uma reinterpretação do design por meio

da abertura de uma nova perspectiva, saindo do referencial de boa forma e de suas

tendências sócio pedagógicas.

23

Thackara (2005), quando se refere à importância do design ligada às mudanças e

comportamentos em sistema inteligíveis, afirma que precisamos de novas formas de

entender a morfologia dos sistemas, ou seja, sua interface, suas dinâmicas, sua

“inteligência”: como eles funcionam, o que os estimula, como e porque eles mudam. Na

concepção de Cardoso (2011), a grande importância do design reside, atualmente,

precisamente em sua capacidade de construir pontes e forjar relações num mundo cada

vez mais esfacelado pela especialização e fragmentação dos saberes.

O design, portanto, está imerso nesse contexto complexo. Neste sentido

podemos aborda-lo em diversas dimensões, sendo a solução de questões

contemporâneas como a transição rumo à sustentabilidade, o viés principal deste

trabalho.

2.2.2. O dano causado por um sistema falido

A sustentabilidade tem estado em pauta com bastante frequência nas últimas

décadas em razão do cada vez mais óbvio, uso indevido de recursos naturais. Uma vez

que esses recursos são finitos, devem ser utilizados com prudência e responsabilidade.

De acordo com Layrargues (2010) o conceito de desenvolvimento ainda é associado por

muitos ao modelo da civilização ocidental industrializada de consumo, que é visto como

único e universal. No entanto o autor alerta para fato de que um quarto de século de

crescimento econômico não bastou para resolver os problemas sociais dos países

ocidentais, portanto, estamos vivendo num sistema falido, tanto no sentido social,

quanto ambiental.

Segundo Manzini e Vezzoli (2011) a sustentabilidade não deve ser encarada

apenas como uma direção a ser seguida, e sim um objetivo a ser alcançado, tanto pela

população enquanto sociedade de consumo quanto dos responsáveis pela produção e

desenvolvimento de produtos e serviços.

Ainda segundo os autores embora estejamos formando consciência dos males

que o consumo desenfreado pode causar ao capital natural, ainda estamos muito aquém

do que deveria ser uma sociedade sustentável. Para tanto, seria necessário consumir uma

quantidade 90% inferior ao consumo praticado atualmente.

Os efeitos deste consumo desenfreado já estão sendo sentidos. Segundo a

Organização Mundial da Saúde (OMS), o aquecimento global causa a morte de 150 mil

pessoas por ano devido, principalmente, às variações do nível do mar. Edwards (2013)

postula que os danos ambientais serão primeiramente sentidos nas grandes cidades pelo

24

aumento intenso da densidade populacional das mesmas. (Figura 1) Com uma

população urbana cada vez maior, o planeta enfrenta mais problemas, tanto ambientais e

sociais.

Figura 1 - Porcentagem da população urbana brasileira em relação à rural. Fonte: Baseada no senso de

2010. Autora, 2015

Situação também tipicamente urbana é a alta emissão de dióxido de carbono.

Para Edwards (2013) o consumo desenfreado está intimamente ligado aos altos níveis

de CO2.

O estilo de vida é um aspecto fortemente relacionado à emissão de CO2.

Na medida em que o ser humano se torna mais próspero, deseja e

consome mais. O consumo aumenta a utilização de recursos, a geração

de resíduos e, finalmente, a produção de CO2. (EDWARDS, 2013)

As consequências dos altos níveis de emissão de CO2 podem ser vistos por todo

o mundo. Elas vão desde o aumento do nível do mar à escassez de alimentos. Conforme

vemos no gráfico abaixo (Figura 2), a indústria é responsável por boa parte dessa

emissão, juntamente com a agropecuária e o setor energético.

25

Figura 2 - Setores de maior emissão de CO2. Fonte: Instituto socioambiental, 2012/ - Imagem

redesenhada pela autora para melhor resolução da imagem.

No entanto, as emissões de CO2 não são o único fator contribuinte para a

degradação do planeta. A produção em massa também. Segundo Leadbeater (2008), nós

não conseguimos compreender bem o impacto cumulativo do consumo em nível

coletivo. O autor exemplifica: Se todos os um bilhão de computadores pessoais

ficassem desligados por uma noite, a energia economizada seria suficiente para iluminar

o Empire State Building, em Nova York, por dentro e por fora durante trinta anos. Para

Thackara (2008), são essas pequenas ações, que em escala global, acabam causando

esse enorme peso para o planeta.

Hawken, A. Lovins e L. Lovins (1999) realizaram um estudo sobre meio

ambiente e Revolução Industrial e chegaram à conclusão de que nos últimos cinquenta

anos, nós consumimos mais bens e serviços do que todas as gerações anteriores

somadas. Esse número alarmante ressalta a dimensão do dano que estamos causando.

Desta forma, como nós, enquanto designers, podemos fazer para diminuir a

gravidade desde quadro? Thackara (2005) afirma que, em países desenvolvidos, uma

porcentagem significativa, (em torno de 90%) dos materiais e da energia utilizada para o

desenvolvimento de produtos, poderia ser reduzida sem que houvesse qualquer

mudança em termos qualitativos na produção. Por este e por outros aspectos, podemos

afirmar que a sustentabilidade é, portanto, uma questão do design.

26

Uma das formas de levar a sustentabilidade como uma meta de projeto, é a

utilização da análise do Life Cycle Design. Segundo Manzini e Vezzoli (2011), o

designer, enquanto projetista, deve considerar todas as etapas produtivas para o

desenvolvimento de um produto, desde a escolha das matérias primas até o seu descarte.

(Figura 3)

Figura 3 - Ciclo de vida de uma embalagem sustentável. Fonte: Ciclo Vivo

Thackara (2005) comenta a importância de se pensar em todas as etapas de uso

dos artefatos para se chegar a um produto sustentável.

O projeto do ciclo de vida do produto ambientalmente saudável leva em

conta todos os processos que ocorrem em relação ao produto durante o

seu ciclo de vida, a partir de berço ao túmulo, ou ainda melhor, do berço

ao berço. (THACKARA, 2005)

Para Papanek (1971), quando se fala em poluição através do descarte de

produtos, o ciclo é mais complexo do que se pensa usualmente. Fatores como

embalagem e até a poluição causada pelo transporte destes produtos devem ser

considerados.

Trabalhar todo o ciclo de vida do produto, no entanto, não é a única maneira do

designer contribuir para o desenvolvimento sustentável. De fato, caso nossa sociedade

continue associando a aquisição de bens à qualidade de vida, pouco se resolverá. Ao

contrário, se o fator sustentável do produto for utilizado como marketing, é possível que

ocorra o que se Manzini (2008) chama de efeito boomerang.

27

Demo-nos conta de que os produtos, quando se tornam leves, menores,

eficientes e econômicos, tendem a mudar seu status e proliferar,

promovendo formas de consumo mais difusas e aceleradas, sendo

atraídos para dentro dos ciclos da moda (como acontece com os

relógios) ou do mundo instantâneo dos bens descartáveis (como no caso

das câmeras fotográficas). (MANZINI, 2008)

Em outras palavras, o fator sustentável do produto pode se tornar um chamariz

para o aumento da venda do mesmo. Desta forma, mesmo que o impacto ambiental por

unidade do produto seja menor, o alto consumo faz com que se volte ao patamar inicial

de impacto.

Isso não quer dizer, entretanto, que estejamos proibidos de divulgar os

benefícios ambientais do produto, ou de torna-los mais leves e melhores. O efeito

boomerang não é, de forma alguma, culpa do designer. Enquanto for um padrão social

associar aquisição de bens à qualidade de vida, dificilmente alcançaremos o ideal de

sociedade sustentável.

2.2.3. Inovações de Sistemas

Conforme pudemos observar nos dados anteriores, é evidente que necessitamos

de uma mudança radical nos hábitos de produção e consumo para que o planeta não

entre em colapso. Todavia, não haverá qualquer adesão às práticas sustentáveis se as

mesmas causarem uma diminuição no bem-estar social. Desta forma, como podemos

assumir o compromisso de atingir o ideal de sociedade sustentável sem afetar as

condições para o bem-estar social? Vezzoli (2010) defende que se a sustentabilidade for

inteiramente proposta e assumida, haverá várias mudanças para que haja uma

descontinuidade sistêmica do modelo atual. Estilos de vida sustentáveis devem ser

amplamente difundidos para que seja eficaz.

[...] dada a natureza da dimensão desta mudança, transição para a

sustentabilidade (e, mais especificamente, para estilos de vida

sustentáveis) deverá ser compreendida como um processo de

aprendizado social de amplo alcance em que se faz necessária uma

descontinuidade sistêmica – importante para que os desafios da

transição sejam enfrentados com seriedade, e para eu aconteçam as

chamadas inovações de sistemas. (VEZZOLI, 2010)

As mudanças nos hábitos sociais devem preencher o requisito de possuir um modo

de viver com os mesmos valores e critérios de qualidade de vida do passado, mas com

menos produtos (menos automóveis, menos luz, menos produtos descartáveis, etc.).

Neste sentido o papel do design é radicalmente alterado, onde a função deste passará de

criar e desenvolver um produto para o novo paradigma que é oferecer as experiências e

28

os resultados para as pessoas, (FUKUSHIMA, 2009). Alterar os hábitos de consumo, já

culturalmente arraigados socialmente, é desafiador, mas não impossível.

De acordo com Sen (2000), a liberdade de escolha é fundamental para que haja

qualquer avanço ou desenvolvimento, que deve ser orientado para uma melhoria no

bem-estar; liberdade para assegurar que as pessoas são ativas e protagonistas de suas

próprias vidas e não beneficiárias de algum programa social de desenvolvimento.

Segundo Layard (2003), basear o bem-estar no consumo não altera os índices de

felicidade. Em seu estudo sobre a relação entre crescimento de consumo e felicidade, o

economista apurou que, de 1950 até os anos 2000, a renda dos americanos e britânicos

subiu mais que a metade, no entanto, o número daqueles que se consideram “muito

felizes” se manteve percentualmente estável. Estes dados denotam que, ao contrário do

senso-comum, mais bens não significa mais felicidade.

Para Manzini e Vezzoli (2011) uma sociedade sustentável pode ser alcançada uma

vez que se consiga equilibrar dois aspectos: a inovação tecnológica nos meios de

produção e uma mudança considerável nos hábitos de consumo atualmente vigentes. O

primeiro aspecto, conforme já foi comentado, diz respeito ao produto enquanto projeto.

A escolha de materiais, embalagem, a diminuição no uso de recursos energéticos, são,

por exemplo, formas de inovação produtiva. O segundo aspecto possui raízes mais

profundas conforme será explorado no presente trabalho. Eles classificaram três

condições essenciais para que a sociedade assimile estilos de vida sustentáveis:

1. Que os indivíduos (e as comunidades) tenham informações ambientais corretos;

2. Que aos indivíduos (e às comunidades) sejam oferecidas alternativas sistêmicas

socialmente aceitáveis e favoráveis ao ambiente;

3. Que se desenvolva uma cultura adequada para interpretar corretamente as

informações ambientais e reconhecer o valor das alternativas propostas.

Em outras palavras, para que as posturas adotadas pela população em prol da

sustentabilidade num sentido de mudança de hábitos, elas devem passar pelo processo

citado acima. As pessoas devem obter informação sobre os problemas ambientais;

possuir alternativas social e ambientalmente adequadas; e por último, estar preparadas

intelectualmente para reconhecer a melhor alternativa. (Figura 4)

29

Figura 4 - Condições essenciais para que a sociedade assimile estilos de vida sustentáveis. Fonte: Baseado

em Manzini e Vezzoli (2011). Autora, 2015

Para tanto, um novo paradigma econômico deve ser formado. E este paradigma

depende do aumento da conscientização da sociedade para com o meio ambiente,

assegurando qualidade e sustentabilidade ao processo. E é nesse aspecto que se abre

espaço à importância do capital humano para o desenvolvimento sustentável. É isto que,

somado à vontade coletiva e à viabilidade política que favorecerá os processos de

capacitação das sociedades locais, ampliando suas possibilidades de inovação e

respondendo aos obstáculos atuais, utilizando-se de suas próprias capacidades num

processo de aprendizagem permanente. (BUARQUE, 2006)

Em outras palavras, a participação das pessoas é essencial para a geração e a

manutenção de soluções sustentáveis. São elas que, em sua vontade coletiva,

proporcionaram as possibilidades de inovação em seu entorno. De tal maneira, as

políticas públicas podem atuar de maneira educativa, capacitando as comunidades para

que essa inovação seja possível e propagada.

2.2.4. Sistema Produto-Serviço (PSS) - Um novo eixo para o Design

Conforme debatido no tópico anterior, uma descontinuidade no sistema

socioeconômico atual se faz necessária tanto no aspecto ambiental quanto no aspecto

social. O design, e consequentemente o designer, é fundamental para que essa mudança

seja efetiva efetivada de maneira satisfatória, atendendo as demandas sustentáveis.

Essa troca de paradigma nos hábitos de consumo se dá num eixo produto-

serviço (Product Service System, doravante PSS). O PSS, nada mais é do que uma

30

lógica inovadora que desloca o centro dos negócios da comercialização de produtos

físicos para produtos e sistemas de serviços que tem mais chances de juntos satisfazer

uma demanda específica (UNEP, 2002). Em outras palavras, é a substituição do produto

pelo resultado. Em vez de um carro, oferecemos mobilidade; em vez de CD’s,

oferecemos música e assim por diante. É a troca da posse pelo direito de uso.

A configuração do PSS, de unir produto e serviço não é novidade. Hotéis,

lavanderias e táxis oferecem esse tipo de dinâmica. Todavia, a diferença está no fato do

PSS oferecer ao consumidor uma motivação no aspecto ambiental, e não apenas

econômico. (UNEP, 2002)

O conceito de PSS surgiu no Norte da Europa, mais especificamente na

Escandinávia e na Holanda, a partir de estudos na área ambiental e social na década de

1990. Esse conceito é originário de uma abordagem focada na sustentabilidade num

contexto industrial. A ideia era de “vender desempenho” em vez de vender “bens”

(SPRING; ARAÚJO, 2009).

Segundo Baines et. al. (2007), a ideia de aliar produtos e serviços em uma coisa

só é capaz de separar o sucesso econômico do consumo material, o que

consequentemente reduz os impactos ambientais provenientes das atividades

econômicas. A vantagem deste sistema é aumentar o tempo de uso de determinados

produtos e estender sua função a partir de serviços incorporados ao mesmo. É a venda

do uso e não da posse. O usuário também se beneficia desta dinâmica uma vez que paga

pela utilização da funcionalidade sem ter as responsabilidades e custos adicionais

associados à posse, mas que isso é encargo da empresa que oferece o serviço.

Thackara (2005) é consoante com este pensamento quando ele argumenta que

um sistema de produto-serviço fornece acesso a produtos, ferramentas, oportunidades e

capacidades quando precisa-se realizar um trabalho - em outras palavras, ferramentas

para usar, não possuir.

Para Landim e Medeiros (2009), a necessidade pela busca de soluções

sustentáveis inevitavelmente encontra na desmaterialização um grande potencial.

O design vem sofrendo, cada vez mais, influência por parte das

conseqüências ambientais resultantes dos padrões de produção e

consumo desenfreados da sociedade atual. Assim, a busca por soluções

mais sustentáveis no desenvolvimento de produtos vem avançando,

chegando a níveis de desmaterialização da propriedade e do bem

material em si, para o fornecimento de resultados e soluções baseados

nas necessidades dos consumidores, base do Sistema Produto-Serviço

(PSS). (LANDIM & MEDEIROS, 2009)

31

Desta maneira, temos o PSS como uma solução chave para o alcance da

sustentabilidade através da diminuição nos padrões de consumo atuais. Para entender

melhor o funcionamento desses sistemas produto-serviço, analisemos o quadro a seguir:

Quadro 1 – Comparação: Venda tradicional x PSS. Fonte: Autora, 2015. Adaptado de Landim e

Medeiros (2009).

Podemos observar que a principal diferença entre o PSS e o modelo tradicional é

que no PSS temos uma inversão de valores. O proprietário do produto é o fornecedor do

serviço e não o usuário do mesmo, portanto possui as responsabilidades de manutenção

e gastos adicionais. Com isso, as fases da vida do produto são otimizadas ao máximo,

utilizando sua capacidade ociosa num nível muito mais elevado do que se o proprietário

fosse o consumidor.

A maioria dos autores em toda literatura pesquisada, sugere três categorias

principais para cada tipo de PSS. Destas, Tukker (2004) ainda desencadeia essas

categorias e transforma em oito tipos conforme podemos observar na tabela:

32

Quadro 2 – Categorias de PSS. Fonte: Autora, 2015. Adaptado de Alano, Figueiredo e Merino (2013)

Na análise da tabela podemos observar as três grandes categorias do PSS e seus

desdobramentos. Entre eles, destaca-se o Use-oriented-service, ou, serviço orientado

33

pelo uso, por ser o que mais se aproxima da abordagem deste projeto. Este

desdobramento contém um aspecto fundamental e consoante com o presente trabalho,

que é o compartilhamento de produtos físicos, alterando assim o sentido da posse

absoluta.

2.3.CONSUMO COLABORATIVO

Nos últimos anos, estamos vendo cada vez mais pessoas aderindo a serviços de

compartilhamento. Para Botsman e Rogers (2011), os negócios ligados a

compartilhamento são a tendência econômica da sociedade moderna. Em tempos que o

aspecto sustentável no desenvolvimento deve tomar importância, compartilhar produtos

pode ser a solução-chave de várias questões socioambientais.

As mudanças climáticas e as pressões de populações e recursos impulsionam os

negócios de compartilhamento, afirma Gansky (2011).

A população mundial vai chegar a nove bilhões de pessoas por volta da

metade do século, assim como os recursos críticos, incluindo terras, água

potável e petróleo estão encolhendo. A matemática simples sugere que,

para que possamos ter um mundo sustentável, próspero e cheio de paz,

teremos de fazer um trabalho muito mais eficiente de compartilhamento

dos recursos que temos. (GANSKY, 2011)

Ainda de acordo com a autora, historicamente, crises econômicas fazem com

que se crie uma extrema desconfiança da sociedade consumidora com marcas e modelos

antigos. De tal maneira, essas épocas favorecem o surgimento de novas empresas e o

remodelamento das antigas. O consumidor altera sua atitude em resposta à crise e fica

aberto a experimentar novos produtos e serviços.

Botsman e Rogers (2011) comentam que o fator sustentável acaba sendo, em

alguns casos, uma consequência não intencional do consumo colaborativo. Não

intencional no sentido da ação não ter sido pensada inicialmente com esse viés, mas que

as relações de consumo estabelecidas, causam menor impacto ambiental. A

sustentabilidade, portanto, está intrínseca nas ações e consumo colaborativo, seja ela

intencional ou não.

Para Gansky (2011), o consumo colaborativo cria negócios prósperos e com

novas abordagens, em sua maioria sustentáveis. A autora defende que esse tipo de

economia produz uma “linha dupla inferior”, ou seja, empreendimentos mais

sustentáveis e que geram mais lucro. A “linha” ainda pode ser tripla, caso se

acrescentem os benefícios sociais envolvidos.

34

Apesar dos benefícios, o consumo colaborativo enfrentou alguma resistência.

Segundo Barbosa e Campbell (2013), depois do advento da noção de liberdade

individual e juntamente com isso, a crescente urbanização, a sociedade passou a

relacionar bens de consumo à liberdade individual.

Todavia, o consumo em seu caráter colaborativo, não anula os direitos

individuais dos indivíduos. A raiz é um pouco mais profunda. Segundo Jacobs (1961), a

noção de comunidade não se perdeu inteiramente. Ela ainda está presente em cidades

menores e em bairros, mas é praticamente inexistente nas grandes metrópoles.

As metrópoles não são apenas subúrbios mais povoados [...] diferem em

aspectos fundamentais, e um deles é que as cidades grandes estão, por

definição, cheias de desconhecidos. (JACOBS, 1961).

Estabelecer certo grau de confiança entre desconhecidos é, segundo Botsman e

Rogers (2011), um dos pilares para bom funcionamento do consumo colaborativo. Na

aquisição tradicional de bens, temos sempre um intermediário que preenche a lacuna

entre a produção e o consumo. O consumo colaborativo elimina essa necessidade. As

contribuições e trocas devem ser autogeridas.

Gansky (2011) afirma que, para um negócio de compartilhamento funcionar, o

empreendedor deve criar o “círculo vicioso da confiança” (Figura 5).

Figura 5 - Círculo vicioso da confiança. Fonte: Autora, 2015. Adaptado de Gansky (2011)

35

O círculo deve consistir em quatro etapas:

a) Comprometimento: o empreendedor deve cumprir a promessa que faz ao cliente

quando oferece o serviço;

b) Aprendizagem: a relação estreita com os usuários deve servir de banco de dados

para que o empreendimento aprenda mais sobre ele a fim de atendê-lo melhor;

c) Teste: tentar novas possibilidades e testá-las;

d) Execução: Colocar em prática o que foi testado e aprendido com o usuário do

serviço para aprimorar e refinar as ofertas.

Para Leadbeater (2008), a confiança pode vir também da chamada Web 2.0, ou seja,

as redes sociais. Chegamos a um patamar de conexão global tão imenso, que voltamos a

uma época em que se alguém fizer algo errado ou constrangedor, toda a comunidade

(online e off-line) ficará sabendo. É o que chamamos de aldeia global.

Outro pilar, segundo Botsman e Rogers (2011), é a formação de massa crítica. A

massa crítica é um termo sociológico para descrever o impulso necessário para tornar

um sistema autossustentável. Esse impulso deve se dar tanto em participantes do

sistema quanto em produtos, pois se faz necessário dar poder de escolha para os

usuários. Por se tratar de uma ação colaborativa, quanto mais pessoas, mais escolhas

elas terão.

Para tornar mais claro, Gansky (2011) argumenta que num sistema de troca de

roupas, por exemplo, se não houver certa variedade de tamanhos e estilos, a adesão será

pequena, pois o usuário pode não encontrar nada para trocar.

O terceiro aspecto é apostar na capacidade ociosa de um produto. (Figura 6). Obre

isso Steffen (2007) exemplifica que um americano comum usará uma furadeira elétrica

entre seis e treze minutos, em média, durante toda sua vida útil. Isso significa que

existem milhões de furadeiras subutilizadas nos Estados Unidos. Esse potencial não

utilizado se chama capacidade ociosa.

É um grande desperdício que tantos produtos não sejam utilizados enquanto tantos

outros estão sendo produzidos. Gansky (2011) afirma que a porcentagem diária de

tempo em que um americano médio usa o próprio carro é de apenas 8%.

36

Figura 6 - Estilo de vida individualista x Estilo de vida colaborativo. Fonte: Autora, 2015. Adaptado de

Botsman e Rogers (2011).

Podemos concluir então que, conforme Meroni (2007) conceitua a inovação social,

que o consumo colaborativo é uma forma de inovação, pois, entre outros fatores,

consegue aliar interesses pessoais a interesses sociais além de alterar fortemente os

hábitos pré-estabelecidos na forma de consumir.

O consumo colaborativo tem a vantagem de fazer parte do interesse

pessoal do usuário, não enfatizando a culpa nem o sacrifício pessoal.

Além disso, mudanças de hábito precisam ser fáceis e convenientes para a

pessoa média e devem, ao mesmo tempo, criar valor tanto para a empresa

quanto para a sociedade. E, quando um novo comportamento rende

recompensas fortes, é mais provável que ele dê certo. (BOSTSMAN E

ROGERS, 2011).

O consumo colaborativo é uma maneira inovadora de diminuir o impacto ambiental,

melhorar as relações sociais e economizar tempo, dinheiro e espaço alterando seus

hábitos da relação de posse para a relação de uso. É um processo consoante com os

conceitos de PSS, em que se é priorizado o uso e não a posse. O valor, portanto, não

está no artefato em si, mas na utilidade do mesmo.

2.4.INOVAÇÃO SOCIAL

A transição para um estilo de vida sustentável é um processo de aprendizado

social. Para Manzini (2008), este processo se dará de forma difusa e a partir de

diferentes soluções criativas e especialmente em iniciativas locais. E uma série de

mudanças locais traz impacto para uma mudança global. Essas soluções criativas de

mudanças locais são chamadas de inovação social.

37

O termo inovação social, refere-se a mudanças no modo como

indivíduos ou comunidades agem para resolver seus problemas ou criar

novas oportunidades. Tais inovações são guiadas mais por mudanças de

comportamento do que por mudanças tecnológicas ou de mercado,

geralmente emergindo através de processos organizacionais “de baixo

para cima” em vez daquelas “de cima para baixo”. (MANZINI, 2008)

Segundo André e Abreu (2006) o conceito de inovação social esteve ligado ao

de inovação tecnológica até anos 1980. Só a partir desta década é que o conceito

começou a se descolar da inovação tecnológica e passou a também ser acompanhado de

cunho de políticas sociais e do ordenamento do território. As perspectivas mais recentes

separam completamente as definições da inovação social da tecnológica, atribuindo-lhe

uma ideologia não mercantilizada, um caráter coletivo e uma uma geração objetiva de

transformações das relações sociais.

Nesta óptica, a inovação social implica sempre uma iniciativa que

escapa à ordem estabelecida, uma nova forma de pensar ou fazer algo,

uma mudança social qualitativa, uma alternativa – ou até mesmo uma

ruptura – face aos processos tradicionais. A inovação social surge como

uma “missão ousada e arriscada”.(ANDRÉ & ABREU, 2006)

André e Abreu (2006) ainda enfatizam que no caso da inovação tecnológica,

pode-se permitir que o mercado fosse o propulsor da mesma. As empresas inovam,

principalmente para evitar riscos de perder seu espaço para a concorrência. Já a

inovação social não depende da concorrência. A sua mola propulsora é o objetivo de

vencer adversidades e os riscos embora a possibilidade de aproveitar oportunidades e de

responder a desafios pareça ser também o grande incentivo.

De acordo com a Young Foundation (2006), períodos de crise (seja social,

econômica ou ambiental) em que um problema particularmente é enfrentado e épocas de

grande democratização de novas tecnologias são terreno fértil para o surgimento de

inovações sociais.

A partir desta estrutura praticamente espontânea, as ações de inovação social

podem vir a ser um excelente guia rumo a escolhas sustentáveis de estilo de vida.

Manzini (2008) classifica essa criatividade socialmente difusa como ações

colaborativas. Em outras palavras, a inovação social atua como um agente de mudança

social que vem da própria sociedade, enquanto a mesma trabalha colaborativamente

para um fim comum.

Para André e Abreu (2006), a inovação social é capaz de proporcionar ainda a

promoção da inclusão social e a capacitação de atores sociais sujeitos, potencial ou

38

efetivamente, a risco de exclusão/marginalização social, proporcionando uma mudança,

mais ou menos intensa, das relações de poder.

De acordo com Meroni (2007), inovações sociais representam uma

descontinuidade de contexto, porque elas desafiam o modo tradicional do fazer e o

substitui por outros modos, muito diferentes do que estamos acostumados além de mais

sustentáveis e criativos.

A autora ainda ilustra que tal fato é verdadeiro tanto em organizações sistêmicas

para o compartilhamento de objetos ou espaços, onde o uso individual é mais

recorrente, quanto em iniciativas de serviços participativos, onde antes, a solução se

baseava na passividade dos usuários e assim por diante. Meroni (2007) afirma que,

pesar das múltiplas possibilidades, as ações de inovação social possuem alguns fatores

comuns entre elas.

Buscam soluções concretas, que acabam por reforçar o tecido social;

Colocam em prática novas ideias de bem-estar;

Dão grande valor aos “bens comuns”;

Possuem ações colaborativas;

Acrescentam novos conceitos de comunidade e de localidade;

Conseguem aliar interesses pessoais a interesses socioambientais.

Em outras palavras, as ações de inovação social permitem a aliança de interesses

pessoais a interesses gerais, sendo os mesmos sociais e/ou ambientais. Também

possuem a capacidade de gerar ações colaborativas, que envolvam todo um grupo de

pessoas ou comunidades, construindo assim um tecido social mais forte que prioriza os

bens comuns aos bens individuais, gerando assim, conceitos mais sustentáveis de bem-

estar. Desta maneira, podemos afirmar que as iniciativas de inovação social são

importantíssimas para a ruptura do sistema atual. No que se refere à sustentabilidade é

evidente que a forma como vivemos e consumimos hoje não é a ideal.

É importante ressaltar o viés coletivo da inovação social. Ela não é possível sem

a participação e o engajamento de vários atores, que podem possuir diferentes relações

com o sistema. É dentro desse contexto coletivo que continuaremos a tratar a inovação

social.

39

2.4.1. Comunidades Criativas

A inovação social só é possível quando um grupo de pessoas se engaja para

desenvolver e executar estas soluções criativas no meio em que vivem. Essas pessoas

são capazes de solucionar o problema a partir de recombinações do que já existe sem

esperar mudanças de sistema, ou seja, sem que essas soluções surjam “de cima para

baixo3”, vindas da economia, de gestão pública ou de mudanças na infraestrutura.

Segundo Meroni (2007), estas pessoas formam comunidades criativas.

Por esta razão, considerando que a capacidade de reorganizar

elementos já existentes em novas e significativas combinações é uma

das possíveis definições de criatividade, tais grupos podem ser

definidos como comunidades criativas: pessoas que, de forma

colaborativa inventam, aprimoram e gerenciam soluções inovadoras

para novos modos de vida. (MERONI, 2007)

Esse modelo é diferente do modelo vigente e mais amplamente utilizado, no

qual o representante e o cliente já possuem papéis predeterminados para as soluções de

serviços e, nessa situação, o representante serve o cliente (Figura 7). Para a nova

proposta de soluções de serviço Comunidades Criativas – há uma abordagem

diferenciada, cujas relações lineares são evitadas, dando forma, preferencialmente, a

interações de cada membro de forma individual e circular (Figura 8), conduzindo à

redefinição dos limites particulares e públicos (MANZINI; MERONI; KRUCKEN,

2006).

Figura 7 - Solução de Serviço Tradicional. Figura 8 – Solução de Comunidade Criativa.

Fonte: CAMPOS. 2011 Fonte: CAMPOS, 2011

Segundo Campos (2011), a proposição desse novo tipo de solução para serviços

não sugere o isolamento de seus grupos, mas sim uma ampliação da rede de trocas pelo

3 As soluções provenientes de ações “debaixo para cima” são aquelas que não dependem de iniciativa

privada ou de políticas públicas. Elas surgem, normalmente, de maneira espontânea iniciada pelas pessoas organizadas enquanto comunidade ou coletivo. Uma vez que a iniciativa prospera, pode ser assimilada pelo governo ou alguma instituição.

40

mundo. Esses grupos terão um princípio funcional comum, baseado em três conceitos

fundamentais: serviços colaborativos, bens compartilhados e ecologia do tempo, por

meio da promoção de um tempo lento e contemplativo. Para ela a função do designer

passa a ser fundamental na atuação junto às Comunidades Criativas, mesmo aquelas que

não surgem no cerne do design. Krucken e Montenegro (2010) enfatizam a importância

do envolvimento do design na inovação social.

“[…] sendo que o principal desafio do Design na contemporaneidade é,

justamente, desenvolver e/ou suportar o desenvolvimento de soluções

que exigem uma visão mais ampla do projeto, envolvendo produtos,

serviços e comunicação, de forma conjunta e sustentável”

(KRUCKEN; MONTENEGRO, 2010).

O design é, portanto, fundamental para a inovação social e as comunidades

criativas como um todo, mesmo que elas surjam espontaneamente fora desse nicho. A

capacidade de enxergar os problemas complexos de maneira sistêmica, os

conhecimentos metodológicos e a experiência projetual tornam o designer profissional

ideal para integrar as comunidades criativas com seus diferentes atores e aspirações.

Para Manzini (2008), essas comunidades nascem de problemas comuns à vida

contemporânea e aplicam sua criatividade para romper modelos dominantes, que apesar

de oferecerem uma ampla gama de produtos e serviços, não consegue atender à

demanda sustentável. Ele ainda comenta que comunidades criativas vão prosseguindo

em seus processos de inovação e, os desenvolvimentos das soluções encontradas

caminham rumo ao que se chama empreendimento social difuso.

Leadbeater (2006) define o empreendimento social difuso, aquele em que os

participantes se auto-organizam em sua vida cotidiana, para alcançar um resultado final

que é de interesse direto dos mesmos. Eles produzem qualidade social, uma vez que

buscam resolver seus próprios problemas de maneira colaborativa. Desta forma,

produzem sociabilidade.

Um empreendimento difuso difere dos empreendimentos sociais tradicionais,

uma vez que, ao invés de se preocupar com problemas sociais mais graves, os

empreendimentos sociais difusos, se concentram em problemas comuns do cotidiano

daqueles que fazem parte dele. Em outras palavras, as pessoas envolvidas no

empreendimento difuso, buscam ajuda, pelo menos em parte, a si mesmas. Esses

empreendimentos socialmente difusos podem gerar o que ele chama de casos

promissores, ou seja, soluções que estão dando certo e possuem grandes chances de

41

sucesso efetivo. Quando os casos promissores alcançam o patamar desejado de sucesso,

as comunidades criativas se tornam organizações colaborativas. (MANZINI, 2008)

Para Cipolla (2004), organizações colaborativas são iniciativas de produção e

serviço baseadas em relações colaborativas, que, por consequência, possui um alto grau

de confiança mútua, isto é, a produção e os serviços surgem da qualidade relacional dos

envolvidos. Disso, podemos entender que a qualidade relacional é um pré-requisito para

a existência de organizações colaborativas. O autor ainda finaliza que as comunidades

criativas – e seus desdobramentos – podem ser consideradas como protótipos de modos

de vida sustentável.

Já que são tão benéficas, como podemos facilitar a existência de comunidades

criativas? Laundry (2000) e Leadbeater (2006) concordam que os contextos favoráveis

são complexos demais para serem “projetados”, porém alguns elementos podem ser

imaginados e realizados. Para tanto são necessários uma política de governança

participativa e um ambiente tolerante.

Sobre ambientes tolerantes, Florida (2002, 2005) comenta que os mesmos são

necessários, pois as comunidades criativas, por definição, possuem formas de

organização diferentes das usuais, o que significa promover algo que não se encaixa nas

regras vigentes. A tolerância se faz necessária porque uma comunidade criativa em

potencial pode ser destruída por incompreensão e hostilidade política.

Para que uma comunidade criativa funcione de fato é preciso, portanto,

proporcionar um ambiente em que a diversidade não seja um problema, e sim aceita

como um diferencial, algo que impulsione as ideias e valorize a função de cada um de

seus atores dentro do sistema. O ambiente tolerante é um fator que não só influencia,

como beneficia a participação ativa dos atores enquanto cidadãos.

Manzini (2008) sustenta que aumentar o grau de participação do cidadão nos

instrumentos de governança cria condições de reforço do tecido social, o grau de

tolerância e consequentemente, transforma o contexto em propício para o surgimento de

comunidades criativas. Daí a importância de uma governança participativa.

A partir de todas essas análises a cerca da inovação social e das comunidades

criativas, se faz necessário discorrer, mesmo que brevemente, algumas iniciativas

internacionais acerca do tema. Alguns programas foram criados, especialmente na

Europa e colocaram o design com um dos catalisadores dos processos de inovação,

sendo o EMUDE, um dos pioneiros nesse aspecto.

42

Emerging User Demands for Sustainable Solutions (EMUDE), ou Demandas

Emergentes do Usuário para Soluções Sustentáveis, em português – foi um programa de

atividades financiadas pela Comissão Europeia, cujo objetivo é explorar o potencial de

inovação social como o catalisador da inovação tecnológica e de produção, tendo como

objetivo a sustentabilidade. Para tanto, o intuito era lançar luz sobre os casos em que

indivíduos e comunidades utilizar os recursos existentes de uma forma original de trazer

a inovação do sistema. A partir dele, pretende-se identificar a demanda por produtos,

serviços e soluções que tais casos e comunidades expressam, e apontam para linhas que

poderiam levar a uma maior eficiência, acessibilidade e difusão de investigação.

EMUDE foi promovido e desenvolvido por um consórcio de universidades

europeias e centros de pesquisa. A fim de identificar uma coleção de casos promissores

que criou uma rede de observadores, conhecidos como antenas, abrangendo equipas de

investigadores e alunos de 8 escolas de design europeias (EMUDE, 2008).

Do EMUDE ainda derivaram outras iniciativas como LOLA (Looking for

Likely Alternatives); O CCSL (Creative Communites for Sustainable Lifestyles) e a

DESIS (Design for Social Innovation and Sustainability), sendo esta última com

atuação também no Brasil.

Quadro 3 – Tabela de classificação para comunidades criativas. Fonte: CAMPOS, 2011

43

Como referência de análise de comunidades, ao verificar seus parâmetros a fim

de que se enquadrem ou não ao conceito de Comunidades Criativas, foi utilizado o

quadro de check-list do EMUDE, apresentado acima no Quadro 3.

O quadro foi utilizado para determinar se o objeto de estudo escolhido se

enquadrava na situação de comunidade criativa. Na comparação dos requisitos do

quadro e do que foi visto e analisado na primeira visita à escola, pode-se afirmar que o

ambiente escolar, especificamente, a Escola Freinet, pode ser classificado como uma

comunidade criativa por consequência dos seguintes fatores:

Por ser uma cooperativa, pode-se dizer que os atores deste sistema se

auto-organizaram, atendendo ao requisito 1 da tabela, e também

promovem uma solução inovadora, pois criaram uma escola justamente

pela insatisfação com o sistema de ensino tradicional;

A escola também atua no contexto da cidade do Natal, sendo, portanto,

considerada uma iniciativa local conforme o item 2;

O ambiente é socialmente positivo, pois promove uma interação

diversificada entre os atores do sistema;

A diminuição na pegada ecológica não pode ser bem calculada, mas por

se tratar de uma escola pequena, ela provavelmente não é tão grande.

Desta maneira, podemos afirmar com segurança que a Escola Freinet pode ser

considerada uma comunidade criativa. Sendo assim, esta definição abre espaço para

discutir a escola enquanto canal para a sustentabilidade, viabilizando conceitos e

práticas para uma nova geração de cidadãos.

2.5.A ESCOLA PELO VIÉS DA SUSTENTABILIDADE

De acordo com Delors (1999), cabe à educação fornecer algum tipo de mapa para o

mundo complexo o qual vivemos, e ao mesmo tempo ser “a bússola que permita

navegar através dele”. Com este posicionamento, podemos entender a escola - sendo ela

o meio para a educação - como o grande norteador para as questões contemporâneas.

A sociedade Ocidental foi alicerçada dentro de um paradigma em que se acreditava

que o progresso material era ilimitado, e deveria ser obtido por meio de um crescimento

econômico e tecnológico. É bastante evidente que este paradigma é obsoleto quando se

leva em consideração os dias de hoje. Estamos, portanto, vivendo um processo de

44

mudança de paradigma, “de ressimbolização da compreensão da vida e dos modos de

viver, a educação surge como elemento fundamental de disseminação de novos

conceitos e oportunidade de conscientização e criação do novo, especialmente a

educação voltada para a integralidade e a sustentabilidade” (MOUCHREK, 2014). Para

se adequar aos desafios contemporâneos, a educação precisa viabilizar ao ser humano

oportunidades para um desenvolvimento integral (DELORS, 1999).

A proposta por uma “educação para autonomia” de Paulo Freire (2011) se faz

bastante coerente nesse contexto. De acordo com o autor, a autonomia é um processo de

amadurecimento do ser para si e ocorre em meio às experiências e escolhas da vida.

Desta forma, uma educação voltada para a autonomia precisa centrada em experiências

que estimulem as decisões e as responsabilidades que as mesmas trazem. Sobre isso

Mouchrek (2014) afirma:

As noções de autonomia e protagonismo são centrais para o

desenvolvimento de adolescentes e jovens, especialmente em face dos

desafios contemporâneos. Apresentam-se fatores relevantes para a

promoção da cultura de sustentabilidade, na medida em que estão na

base de diversas compreensões e habilidades a desenvolver nesse

processo. (MOUCHREK, 2014)

Conforme foi defendido nos tópicos acima, é inegável a preocupação com as

questões ambientais. No entanto, se faz necessário, quebrar o paradigma social que

constitui na associação de consumo a bem-estar. A escola pode ser o elemento-chave

para a catalisação desses processos. Conscientizar crianças e adolescentes em idade

escolar perpetua o desenvolvimento sustentável é importante para garantir a preservação

de ecossistemas e recursos naturais para as próximas gerações.

Segundo Edwards (2013), dedicamos muito tempo em definições de princípios

para o desenvolvimento sustentável, mas pouco se faz para que esses conceitos fossem

introduzidos na sociedade. Para ele, uma educação ambiental em todos os níveis

escolares é essencial para evitar que os mesmos erros sejam cometidos.

A chave está na educação, desde a escola primária até os cursos de pós-

graduação. As autoridades educacionais locais, os organismos responsáveis pelo

desenvolvimento dos planos de estudo, as escolas de arquitetura e, obviamente, os

profissionais que empenham um papel fundamental neste sentido. (EDWARDS, 2013)

45

Um exemplo prático dos resultados de uma educação ambiental atuante é a

cidade de Curitiba. Segundo dados da Prefeitura de Curitiba (PREFEITURA DE

CURITIBA, 2014) durante o mandato de Jaime Lerner como prefeito da cidade, foram

feitos avanços na educação ambiental. A conscientização sobre as questões ambientais

se deu nas escolas e fora delas. A consequência dessas ações levou a 100% da área da

cidade ser atendida pela coleta seletiva e a participação massiva da população (cerca de

70% dos curitibanos contribui com a coleta seletiva) foi essencial pra que isso

acontecesse.

Para Edwards (2013), levar as questões de desenvolvimento sustentável para o

ambiente escolar, coloca a conscientização ambiental no mesmo patamar de outros

valores. Essa valorização do desenvolvimento sustentável nas escolas ajuda também a

formar a consciência de que o bem-estar social não precisa ser baseado na aquisição de

bens conforme defende Manzini (2008).

De acordo com o psicólogo Tomasello (2009), crianças são 2naturalmente

sociáveis e cooperativas, mas por volta dos três anos de idade, começam a aderir às

normas culturais. Nessa fase, o sentimento de cooperação pode ser incentivado ou

desestimulado, mas a segunda opção tem sido a mais recorrente em virtude do

individualismo socialmente imposto que vivemos atualmente. (TOMASELLO, 2009)

Desta maneira podemos entender que a educação ambiental pode e deve ser

estimulada dentro das escolas, com crianças e adolescentes de todas as idades, com o

intuito de não perder o instinto de cooperação e coletividade e para que a importância

das ações sustentáveis seja reconhecida e reforçada.

Temos uma geração inteira se formando, conforme afirma Stone (2011). Eles

serão os próximos cidadãos ativos na nossa sociedade, logo, o ideal é que a mesma

possa contar agora com líderes e cidadãos que pensem de maneira consciente no que se

refere à sustentabilidade; que compreendam a ligação entre os sistemas humanos e os

naturais e que efetivamente possam agir nesse sentido.

Sem este amparo proveniente do estímulo à práticas sustentáveis, as gerações

mais recentes ficam a mercê da publicidade, que cada dia concentra mais seus esforços

num público cada vez mais jovem. Constantemente vemos dados alarmantes. No Brasil,

as crianças influenciam 80% das decisões de compra de uma família (TNS/InterScience,

46

outubro de 2003). Desta maneira, crianças são um público-alvo importante, não apenas

pelo poder influência sobre o que a família compra, mas por, desde cedo, adquirir

fidelidade a marcas e a hábitos consumistas.

É com este cenário de consumismo infantil que devemos contrapor. É preciso

promover novas mentalidades e ideais sustentáveis. Para Mouchrek (2014), é necessário

investir no desenvolvimento de novos cenários de estilo de vida entre as novas

gerações. Desta maneira se fortalece o pensamento crítico, a autonomia, a habilidade de

fazer escolhas e promove novas formas de pensar. Ela ainda argumenta que uma

educação que permite uma consciência cidadã será essencial para um futuro melhor.

Além da formação escolar que educa os jovens a serem membros

participativos da sociedade, há outros aspectos importantes para a

construção de uma identidade saudável e uma consciência cidadã,

fundamental para esta formação/educação integral: estimular reflexão,

formar competências para lidar com a complexidade e os desafios dos

próximos tempos, a formação de lideranças, conscientização sobre

escolhas e responsabilidades, entre outros. (MOUSHREK, 2014).

Podemos argumentar, portanto, que se faz necessário um investimento maior na

formação dessas gerações mais novas para garantir que elas tenham consciência de sua

responsabilidade e de seu poder transformado, afinal, daqui a alguns anos, eles definirão

a sociedade em que vivemos. Os jovens e especialmente as crianças são nosso futuro.

O consumo desenfreado não é algo que deva ser estimulado, embora a criança se

utilize de bens de consumo para seu desenvolvimento. Neste aspecto temos o

brinquedo, um segmento de artefatos muito específico para a criança enquanto mercado

consumidor, podendo ser utilizado tanto para enfatizar hábitos de consumo exagerado,

quanto para ensinar e apresentar novos modelos de consumo.

2.6.A CRIANÇA, O BRINQUEDO E O DESIGN

O brinquedo pode ser considerado um fator importante no desenvolvimento da

criança, pois ele estimula a imaginação. Para Fontoura e Pereira (2012) isso tem tudo a

ver com o design. Segundo os autores, o design está ligado à capacidade humana de

tomar decisões e solucionar problemas. Sendo assim, num sentido amplo, pode-se dizer

que o ser humano desenvolve atividades de design diariamente e que isto vem desde a

infância.

Alguns seres humanos procuram, por vocação ou interesse próprio,

desenvolver um pouco mais uma ou outra capacidade. Assim, numa

sociedade organizada, encontra-se sujeitos que se dedicam e que fazem

47

do design e da tecnologia atividades profissionais. Desta forma, estas

atividades exigem formação adequada em instituições de ensino

profissionalizante – normalmente em instituições de ensino superior.

Porém, deve-se ter sempre em mente que as capacidades de

“desenhar” [to design] , de “construir” [to make] e de “utilizar” [to

use], são características comuns a todos os seres humanos,

independentemente de sexo, cor, idade ou raça. (FONTOURA E

PEREIRA, 2012)

Fontoura e Pereira (2012) ainda argumentam que historicamente, os brinquedos

e os jogos infantis foram por muito tempo, considerados apenas uma forma de recreação

prazerosa à criança. Na Idade Média, as brincadeiras eram tidas como algo sem

seriedade e associadas aos jogos de azar. No Renascimento, as brincadeiras foram

entendidas com mais liberdade, como elementos úteis para o desenvolvimento da

inteligência e para facilitar o estudo. Porém, as brincadeiras permaneceram por muito

tempo à margem dos estudos pedagógicos.

Segundo Baynes (1992), a infância é um período de desenvolvimento físico e

mental rápido e bastante intenso e isto não deve ser desprezado. A curiosidade natural

infantil deve ser estimulada, é importante que as crianças, especialmente as mais novas,

sejam motivadas a continuar no caminho da descoberta. Isto exige algum esforço, mas

com ele a criança aprende a valorizar os resultados obtidos. Este é um dos primeiros

passos que as crianças devem dar em direção à aquisição da tenacidade e ao

desenvolvimento do pensamento criativo, fatores essenciais no enfrentamento da vida,

no exercício do controle sobre o entorno e na construção do futuro.

Quando uma variedade de habilidades de manipulação são usadas em

conjunto, as crianças têm a experiência de 'domínio' um aspecto do

mundo. (...) À medida que crescem, as crianças atingem o domínio de

uma gama extremamente variada de ferramentas e equipamentos. Eles

aprendem a pintar e desenhar, recortar e colar, construir castelos de

areia, comer com talheres “de gente grande” e usar balanços e

gangorras. É claro não só que as crianças têm um grande prazer em

dominar essas habilidades, mas que o uso das habilidades abre novos

mundos de jogo e atividade incluindo aqueles fundamentais para a

concepção e a implementação. (BAYNES, 1992)

É importante ressaltar que a criança não deve ser creditada como um adulto em

miniatura, ao contrário, elas apresentam uma visão própria do mundo ao seu redor e

interage com ele de forma diferente do adulto. Isto para cada etapa de seu

desenvolvimento. Cada faixa etária possui uma maneira de se comportar e perceber o

seu entorno, o que implica numa assimilação progressiva do contexto em que ela está

inserida, resultando numa acomodação das estruturas mentais a um novo dado do

mundo exterior. (RODRIGUES, 2014)

48

O psicólogo russo L. S. Vygotsky é reconhecido como um pioneiro da psicologia

do desenvolvimento. Em seu livro “A Formação Social da Mente”, coletânea de ensaios

selecionados do autor, ele afirma com veemência que o brinquedo não pode ser visto

apenas como uma atividade prazerosa para a criança.

Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é

incorreto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança

experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como

por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E,

segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável,

como, por exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar,

jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado

interessante. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos,

mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são,

com muita frequência, acompanhados de desprazer, quando o

resultado é desfavorável para a criança. (VYGOTSKY, 1989)

O brinquedo é muito mais que apenas uma atividade prazerosa. E ignorar isto é

ignorar também que o brinquedo preenche necessidades da criança. Eles são os

primeiros objetos com significância para a criança. Vygotsky (1989) ainda defende que

a importância do brinquedo se dá também no sentido de que a criança passa a sair de

situações completamente imaginárias para situações com regras que o brinquedo impõe.

Para um dos exponentes da psicologia do desenvolvimento reconhecido como

um dos fundadores da Teoria da Atividade, Leontiev (1998) argumenta que ao brincar e

criar uma situação imaginária, a criança pode assumir diferentes papéis: ela pode se

tornar o que ela quiser: um adulto, outra criança, um animal, ou um personagem

televisivo; ela adapta o seu comportamento e passa a agir e se comportar como se ela

fosse madura do que de fato é. Ao representar o papel de “mãe”, ela irá seguir as regras

de comportamento maternal, porque agora ela pode ser a “mãe”, e ela procura agir como

ela entende que uma mãe age. É no brinquedo que a criança consegue ir além do seu

comportamento habitual, atuando num nível superior ao que ela realmente se encontra.

Vygotsky (1989) também argumenta que um brinquedo/brincadeira que interessa

a uma criança de três anos, por exemplo, pode não despertar nenhum interesse a uma

criança de seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira não é uma atividade

estática, ela evolui e se modifica na medida em que a criança cresce e se desenvolve

cognitivamente.

Pode-se concluir, então, que o brinquedo é parte fundamental do

desenvolvimento infantil. Segundo Rodrigues (2014), ele pode ser uma importante

ferramenta para estimulação da motivação positiva, pois desenvolve a motivação

49

externa, ligada a percepção por meio dos sentidos, à conformação estética dos objetos,

com formas e disposições de elementos que chamem a atenção da criança e,

consequentemente, trabalhem a motivação interna, ligada à fatores subjetivos

relacionados ao artefato, como a curiosidade, o desejo de competência, a dedicação e a

aspiração de seguir um modelo.

Dessa forma, a criança não deve ser ignorada enquanto usuário. E sim vista

como um usuário mais específico. Embora o conceito de design centrado no ser humano

utilize recomendações importantes, há uma grande limitação no "usuário" (definido aqui

como ser humano), que não é considerado especificamente para incluí-las. Há uma

grande diferença na percepção de crianças e adultos e seus conhecimentos também são

diferenciados. No entanto, essas diferenças não fazem deles um grupo menos

importante e nem justifica que sejam ignoradas. (BISSOLOTTI, GONÇALVES E

PEREIRA, 2015)

O brinquedo, portanto, está intrinsecamente relacionado à criança. Um é sempre

associado ao outro, mas conforme abordamos anteriormente, vivemos numa sociedade

em que o consumo exacerbado é estimulado, pois está associado ao bem-estar. Ligado a

este fator, também temos a criança como um mercado consumidor bastante explorado

pela publicidade, sendo ela bastante influenciada nesse sentido.

Então como equilibrar as demandas sustentáveis pela desmaterialização com

demanda da criança pelo brinquedo? Conforme veremos adiante nas análises, o

brinquedo se mostrou um artefato recorrente dentre todos com potencial para o consumo

colaborativo. A experiência que o brinquedo proporciona é mais importante que o

artefato em si, dessa forma, ainda é possível para a criança experienciar um brinquedo

novo, sem que o mesmo seja necessariamente comprado. O brinquedo também

demonstra como uma abordagem lúdica para a sustentabilidade.

2.7. HUMAN CENTERED DESIGN

O Human-Centered Design (HCD) é comumente descrito por vários autores

como um conjunto de ferramentas. Pode ser considerado como uma expressão

metodológica dos princípios de Design Thinking. Foi lançada na década de 90 pela

agência norte-americana de design IDEO com base sua própria prática do design

thinking e distribuído na forma de “kit de ferramentas” sob patrocínio da fundação Bill

e Melinda Gates para divulgação do design thinking como ferramenta de inovação para

50

organizações que trabalham em comunidades carentes ao redor do mundo (SEGURA,

2012).

De acordo com a IDEO (2012), ele é chamado de “Centrado no ser humano”,

pois no desenvolvimento de projetos cujas soluções estão essencialmente voltadas para

a satisfação do desejo dos usuários e a transformação da forma como eles se relacionam

com determinados produtos ou serviços.

A razão pela qual esse processo é chamado de “Centrado no ser

humano” é que ele começa pelas pessoas para as quais estejamos

criando a solução. O processo do HCD começa por examinar as

necessidades, desejos e comportamento das pessoas cujas vidas

queremos influenciar com nossas soluções. Procuramos ouvir e

entender o que querem, a chamada “Lente do Desejo”. Enxergamos o

mundo através dessa lente durante várias etapas do processo do design.

Uma vez identificado qual é o Desejo do usuário, começamos a

examinar nossas soluções através das lentes Praticabilidade e

Viabilidade. (IDEO, 2012)

A empresa ainda argumenta sobre as “três lentes” pelas quais a ferramenta é

guiada. (Figura 9) a fim de sempre chegar a soluções ideais para os usuários.

Figura 9 - As três lentes do HCD. Fonte: IDEO.

Observando as diversas definições encontradas no site da empresa, podemos

evidenciar que a IDEO não possui apenas uma maneira de solucionar problemas

distintos, mas sim uma série de ferramentas para a criação do melhor método a ser

utilizado em cada cenário. O modelo de processo também é divido em três etapas. São

elas: Ouvir (Hear), Criar (Create) e Implementar (Deliver). De acordo com Chaves,

Bitterncourt e Taralli (2013), essas etapas são definidas da seguinte forma:

51

A etapa Ouvir se norteia por pesquisas qualitativas a fim de gerar empatia

através do design e de chegar a uma compreensão mais profunda da situação problema.

Os métodos oferecidos para esta etapa no kit de ferramentas são divididos em duas

partes. Inicialmente se sugere o uso de entrevistas e outras formas de investigação

qualitativa, para em seguida aplicar sobre as informações levantadas em métodos de

avaliação. Essa etapa é sobre uma abordagem diferenciada com as pessoas em seus

próprios contextos a fim de entender em profundidade os seus problemas.

A etapa Criar tem como objetivo transformar os dados colhidos na pesquisa em

soluções aplicáveis ao contexto real do problema. Para tanto, é necessário filtrar as

informações coletadas na fase Ouvir e traduzi-las em forma de insights sobre a realidade

atual em oportunidades para o futuro. Esta é a parte mais abstrata do processo, quando

se deve converter necessidades concretas dos indivíduos em insights mais gerais sobre a

população e modelos de sistemas. Durante esta fase, as soluções são criadas somente

com o filtro do Desejo, definido acima, em mente.

A última etapa, Implementar, guia a equipe na realização da ideia selecionada,

através da iteração na produção de mini-pilotos e planejamento do monitoramento e

avaliação de resultados. Essa fase desafiará a equipe a criar os elementos necessários

para que a solução tenha sucesso e para monitorar o seu impacto.

No gráfico a seguir, (Figura 10) vemos as etapas do processo e seus

desdobramentos.

Figura 10 - Gráfico representativo do processo do HCD. Fonte: IDEO

52

É importante ressaltar que as três etapas não precisam ocorrer necessariamente

em ordem, podendo não apenas ser invertida, como mais de uma etapa acontecer

simultaneamente. A Etapa Ouvir, por exemplo, ocorre durante todo o processo,

inclusive durante a etapa final Implementar.

Segundo a IDEO (2012), O HCD é um método é flexível o suficiente para ser

utilizado de forma complementar a outras metodologias existentes ou ser suplementado

por elas. Desta maneira, a autora optou por acrescentar outras ferramentas

metodológicas do design que foram consideradas importantes para o contexto do

projeto.

Dentre elas podemos ressaltar a “Wallet Project”, ferramenta projetual

originalmente proposta pelo “The K12 Lab” laboratório de design thinking para

crianças da universidade de Stanford, nos Estados Unidos. O Projeto “Wallet” é muito

rápido e dá uma visão geral de todo o processo de design. No tempo estipulado de uma

hora, é pedido para que os alunos realizem uma série de etapas.

A primeira é esboçar sua carteira ideal. Em seguida, as crianças devem

entrevistar o seu parceiro para obter ideias para melhorias sobre sua carteira. A partir

deste feedback, elas retornam ao papel e esboçam novas alternativas e depois disso

testam as novas ideias e partem para a produção de um modelo físico. Esse tipo de

atividade de conceituação e prototipagem rápida tem como objetivo expor as crianças a

princípios básicos do design, como a interação, a geração de conceitos e principalmente

a centralidade no usuário.

Foi também utilizado como base metodológica o conjunto de ferramentas

proposto por Schneider e Stickendorn (2012) em sua publicação sobre o design thinking

de serviços. Das ferramentas sugeridas, foram utilizadas: os cinco porquês e a sondagem

cultural.

Os cinco porquês são uma corrente de perguntas cuja função é explorar mais

profundamente o problema até chegar na sua raiz. O designer (ou a equipe de designers)

elaborar uma pergunta que resuma o problema e dela deviam-se outras perguntas - os

porquês - para forçar os usuários a pensar mais a fundo sobre o tema. Abaixo (Figura

11) temos um exemplo mais claro de como isso é feito.

53

Figura 11 - Os 5 PORQUÊS exemplificados. Fonte: Autora, 2015. Adaptado de Schneider e Stickendorn

(2012)

Schneider e Stickendorn (2012) defendem que a ferramenta é uma forma

simples de estabelecer relação entre o problema principal e suas causas subjacentes. Os

cinco porquês podem ser utilizados em diversas situações e uma de suas vantagens é

que o usuário poderá enxergar uma situação problemática que normalmente não veria

quando apenas pensasse sobre a questão.

Foi utilizada também a Sondagem Cultural. A ferramenta consiste em coletar as

informações de forma não-invasiva e sem a interferência do pesquisador. O usuário

participa utilizando um kit de autodocumentação. Este kit pode consistir em diferentes

tipos de registro, podendo ser entregue ao usuário tanto uma câmera, microfone, etc.

quanto uma simples mensagem de texto.

Para Schneider e Stickendorn (2012) a ferramenta é importante, pois permite que

insights sejam gerados sem a presença do pesquisador, a sondagem funciona como uma

forma de identificar mais profundamente os desejos e crenças dos usuários. Ela também

consegue trazer uma diversidade maior de perspectivas para o cerne do design. Também

foi considerada a possibilidade de dar autonomia às crianças. A auto documentação se

mostrou eficiente nesse sentido, pois a criança tem total liberdade com o que irá

registrar, sendo ela a única responsável por seu conteúdo.

54

O Human Centered Design, juntamente com as ferramentas adicionais, se

mostrou uma metodologia ajustável para a realização do projeto. Dentro das restrições

de tempo, espaço e levando em consideração a idade e o background dos usuários em

questão, a flexibilidade nas etapas do método foi fundamental para que todo o processo

fosse possível.

3. OBJETO DE ESTUDO

O objeto de estudo da pesquisa é a Escola Freinet, localizada na Avenida

Hermes da Fonseca, no bairro de Lagoa Nova, na cidade do Natal no Rio Grande do

Norte. A partir da visita realizada ao local, pode-se perceber que esta escola se mostrou

a melhor escolha para a pesquisa por uma série de fatores, entre eles a metodologia de

ensino diferenciada; a cultura solidificada de serem abertos e receptivos a projetos

universitários em geral e, principalmente à diversidade.

A escola é uma cooperativa, portanto possui alunos pagantes e não pagantes,

promovendo assim um recorte social mais amplo. Há também a política de inclusão;

alunos com deficiência assistem às aulas com os alunos sem deficiência. Sendo assim a

escola já promove a inovação, sendo ela mesma uma comunidade criativa.

55

3.1.ESCOLA FREINET

A Escola Freinet de Natal foi oficialmente inaugurada em 30 de outubro de

1996. Foi uma das primeiras linhas de ação da Cooperativa de Professores do Rio

Grande do Norte – COOPERN, criada no dia 08 de julho desse mesmo ano. A escola

surgiu do descontentamento dos professores fundadores da cooperativa com o sistema

de ensino público vigente.

Segundo João Viannei, professor de artes e atual diretor da escola, o intuito era

se diferenciar do ensino tradicional com uma pedagogia revolucionária. Assim, foi

escolhida a pedagogia Freinet. A diretriz da escola é baseada em formar alunos

preparados para exercer seus direitos e responsabilidades enquanto cidadão consciente.

Figura 12 - Fachada da escola Freinet Natal. Fonte: http://escolafreinetrn.com/

De acordo com o diretor, a escola procura não normatizar nem classificar o

aluno pelo fracasso, mas sim tomar o fracasso como ponto de partida para o sucesso. E

faz o possível para integrar a participação dos alunos e dos pais nesse processo.

56

Figura 13 - Pátio da Escola Freinet Natal antes do intervalo. Fonte: Autora, 2015

A metodologia utilizada na escola foi criada pelo pedagogo francês Célestin

Freinet. (1886 – 1966). Após a Primeira Guerra Mundial, Freinet começou a lecionar e

iniciou suas experiências didáticas e juntamente com a esposa atuou fortemente no

campo da educação e expandiu o movimento. Após a Segunda Guerra Mundial, lançou

a campanha “25 alunos por classe” que virou prática comum nas escolas francesas.

Hoje, o “Movimento Freinet” atua em 43 países, inclusive no Brasil.

De acordo com Viannei, a escola procura dar autonomia ao aluno e as avaliações

são baseadas no progresso do aluno e não nos erros cometidos. Esse pensamento vai de

encontro com Brown (2010) quando ele afirma que os comportamentos do usuário

nunca estão certos ou errados, todavia são sempre significativos.

Além das disciplinas tradicionais, a Escola Freinet, oferece oficinas em

diferentes áreas. Como música, artes visuais e design. A oficina de design é dada aos

alunos do Fundamental II, ou seja, do 6° ao 9°. Inicialmente a proposta era ensinar as

crianças sobre conceitos do design, ferramentas de projeto e principalmente atividades

manuais relacionadas à área. Todavia, no semestre corrente, foi decidido que os alunos

dessa oficina trabalhariam para produzir a cenografia e o figurino da peça de teatro que

a escola realiza anualmente.

57

Figura 14 – Encontro do Meio Ambiente. Fonte: Autora, 2015.

A política de inclusão também é forte na escola. Entre os alunos regulares

existem portadores de deficiência – física ou mental – tão integrados ao ambiente

quanto os alunos sem deficiência nesse sentido.

A primeira visita à escola aconteceu no dia 15 de Maio de 2015, para estabelecer

o primeiro contato com a instituição e conferir se haveria abertura para o projeto.

Coincidentemente, estava acontecendo o Encontro do Meio Ambiente (Figura 15) que,

após a conversa inicial com a direção da escola, fui convidada a acompanhar. O evento

consistia em propostas de melhorias para as questões ambientais vindas de todas as

turmas da escola. Da Educação Infantil ao Ensino Médio.

As propostas foram diversas e foram desde enviar uma carta ao prefeito para

arborizar a cidade, até questões como obsolescência programada. Tanto a diversidade

nas propostas quanto o evento em si, demonstram a autonomia dada aos alunos de

desenvolverem seu senso crítico.

Essa autonomia dada aos alunos converge com o argumento de Freire (2011)

que prega que ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Nesse sentido, a autonomia

passa a ser importante na pedagogia porque se centra nas experiências estimuladoras da

responsabilidade respeitando a liberdade individual.

58

Figura 15 – Alunos se agrupando para o Encontro do Meio Ambiente. Fonte: Autora, 2015

Portanto, a autonomia dada aos alunos os torna suficientemente abertos a inferir,

opinar e participar de ações de inovação social feitas na escola. Torres (2013) reforça

que no âmbito projetual, a opinião e as reações das pessoas são elementos fundamentais

para o design. A opinião pode confirmar ou ajudar a identificar a origem de uma ação,

para então elaborar uma proposta de projeto mais eficiente e condizente com a

realidade. As impressões com a primeira visita à escola foram essenciais para a pesquisa

e a escolha da metodologia a ser aplicada.

59

4. METODOLOGIA

A metodologia adotada partiu dos preceitos do Human Centered Design (HCD)

que visa a participação dos usuários no processo de criação de soluções aplicáveis e

viabiliza a aceitação das propostas. Por se tratar de uma metodologia flexível, também

foram utilizadas ferramentas complementares oriundas do Design Thinking para

auxiliar no processo.

É importante ressaltar que, para que não houvesse conflito com o planejamento

pedagógico da escola, as atividades relacionadas ao projeto foram limitadas às turmas

do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental I (por terem menos aulas do que o Fundamental

II e o Ensino Médio). Havia ainda um limite temporal de 20 a 30 minutos por turma,

uma vez por semana, podendo se estender caso o docente responsável pela turma

liberasse. Para que as etapas fossem realizadas, era necessário ir até a sala de cada turma

e pedir licença à professora responsável. Esta limitação foi a principal motivação para a

escolha tanto da metodologia e das ferramentas específicas do HCD e de outros

métodos, pois o pouco tempo exige dinamismo e eficiência. A seguir as etapas do

método HCD eu foram utilizadas.

4.1. OUVIR (H)

Inicialmente fez-se necessário conhecer melhor o contexto em que as crianças da

Escola Freinet estão inseridas e o grau de aceitação das mesmas quanto ao ato de

compartilhar. Em função do tempo reduzido disponibilizado para interagir com as

crianças, cerca de trinta minutos em cada sala, a fase Ouvir (H) da metodologia foi

adaptada. Foi dada preferência a ferramentas com o uso de desenhos, pois estes são uma

maneira primordial de comunicação e de expressão para as crianças. Segundo Borges

(1994) a criança ao desenhar, expressa fragmentos do real que lhe foram significativos.

4.1.1. Definir um desafio estratégico

A base para o HCD é um desafio estratégico bem definido, pois este desafio irá

nortear o restante da fase Ouvir, determinando, por exemplo, que como estruturar

entrevistas com usuário. O desafio pode ser decidido ou identificado. Segundo a IDEO,

é essencial que este desafio esteja moldado em termos humanos e não tecnológicos.

Para tanto, foi feita a opção de identificar o desafio em vez de apenas decidi-lo. Para

tanto, utilizei as duas ferramentas abaixo:

60

a) Desenho Reflexivo

Na etapa Ouvir da metodologia HCD, é importante avaliar o conhecimento pré-

existente. Originalmente, esta avaliação é feita com a equipe de design, todavia, a autora

preferiu realizar a atividade em conjunto com as crianças. O objetivo foi avaliar se elas

tem consciência da subutilização dos artefatos e porque isso é problemático.

Nas turmas do 1° e 2° ano do Ensino fundamental, cujas idades variam de seis a

sete anos, foi realizado a atividade do desenho reflexivo que consistia numa conversa

com as crianças sobre as coisas que elas possuíam e não utilizavam mais. Após essa

pequena conversa com a participação de todos os alunos presentes, um total de doze

crianças, (ao todo nestas turmas há dezesseis alunos, sendo dez no 1° ano e seis no 2°

ano) foi pedido para que eles desenhassem o objeto da casa deles que era menos

utilizado e que explicassem o motivo para a existência dessa capacidade ociosa. O

material utilizado para esta atividade foi: folhas de papel A4, lápis de cor, giz de cera e

hidrocor (Figura 16).

b) O Projeto da Mochila

Esta atividade foi realizada com os alunos das turmas do 4° ano e 5° ano do

Ensino Fundamental, cujas idades variam entre 9 a 11 anos. As duas turmas somadas

tem 26 alunos. A ferramenta foi baseada no kit de ferramentas de Design Thinking para

Crianças da Universidade de Stanford (K12 Lab Network). A ferramenta original se

chama “Wallet Project”. O ponto forte desta ferramenta é ser bastante prática, o que

num tempo reduzido se faz necessário. Foi feita uma alteração na ferramenta original; A

mala originalmente proposta foi substituída por mochila, por ser um objeto dentro do

contexto escolar, uma realidade mais próxima das crianças. Também foi retirada a etapa

da prototipagem em virtude do tempo reduzido com as crianças (30 minutos por turma).

As outras etapas da ferramenta foram mantidas.

O objetivo dessa ferramenta é ensinar de forma abstrata sobre colaboração e

sobre os alunos foram divididos em duplas. Foi utilizada uma folha A4 dobrada, lápis

de cor, giz de cera e hidrocor, exatamente como o kit da ferramenta anterior. A criança

deveria desenhar sua “mochila ideal”, ou seja, uma mochila diferente das que ela já

usava, nesta metade do papel e sua mochila deveria ter elementos que a tornassem única

e melhor do que as comuns.

61

Figura 16 – Kit entregue às crianças para a produção dos desenhos. Fonte: Autora, 2015.

Depois de feito esse primeiro desenho, as duplas deveriam conversar entre si e

explicar porque as suas mochilas eram especiais. Feita esta etapa, eles trocavam a folha

e utilizavam a metade não utilizada. Nesta etapa, as crianças deveriam desenhar sua

versão da mochila que o colega havia desenhado. Ao final da atividade deveríamos

comparar as duas versões da mochila e discutir qual era a melhor e os motivos. O

objetivo geral era verificar a aceitação da colaboração em projetos pessoais.

4.1.2. Procurando inspiração em outros lugares

Como ferramenta de inspiração para novas ideias, foi feita uma análise de

similares. As escolhas desses similares em específico se deram a partir do contexto com

o qual o projeto estava inserido. Foi levada em consideração a idade das crianças, o

ambiente escolar e, obviamente, o consumo colaborativo.

a) Análise de similares

Foi feita uma pesquisa de ações colaborativas já realizadas, dando preferência à

casos bem sucedidos dentro do Brasil. Foram eles: Joanninha - Aluguel de Brinquedos;

Retroca e o Social Funding.

i) Joanninha - Aluguel de Brinquedos

Joanninha é um serviço de aluguel de brinquedos criado por duas empresárias de São

Paulo que, em uma viagem à Europa, conheceram esse modelo de negócio trazê-lo para

62

o Brasil. O catálogo conta com uma boa variedade de brinquedos, sendo sua maioria,

brinquedos de cunho educativo.

Figura 17 – Página inicial do site Joanninha. Fonte: http://www.joanninha.com.br/

O serviço conta com uma plataforma online onde a pessoa cadastrada escolhe

um plano dos planos de assinatura disponíveis. Com um valor fixo mensal, o usuário

recebe uma quantidade fixa de “Joanninhas”, as moedas do site e com elas, pode-se

escolher um ou mais brinquedos, dependendo da quantidade de Joanninhas disponiveis.

Figura 18 – Resumo do funcionamento do serviço Joanninha. Fonte:

http://www.joanninha.com.br/index.php?id=/como_funciona/index.php

63

O usuário recebe o brinquedo em casa, com frete grátis. Não há tempo limite para a

devolução do brinquedo. O site sugere um mês para fazer a troca e manter a rotatividade

dos brinquedos, mas este tempo não é obrigatório. Do site Joanninha foi extraído o

artefato principal para o projeto. Também foi considerado interessante o tempo

indeterminado para a devolução do brinquedo em questão.

ii) Retroca

Retroca é um site de compra e venda de roupas e sapatos usados de crianças. Nele,

os pais podem se cadastrar, vender e comprar qualquer tipo de roupa e calçado

infantil. O site promete um desconto de até 80% no preço original do produto.

Figura 19 – Página Incial do Site Retroca. Fonte: http://www.retroca.com.br/

Para a venda, o processo consiste em solicitar uma Sacola Retroca. Esta sacola é

gratuita, basta enchê-la com as roupas que o usuário desejar vender, levar ao correio (o

frete é pago pelo site) e após o recebimento o usuário é pago por cada um dos itens que

forem colocados a venda no site. Eles possuem uma política de qualidade para evitarem

a venda de produtos em um mau estado. Também há um processo de higienização da

roupa antes da mesma ser colocada à venda.

64

Figura 20 – Esquema explicativo do funcionamento do serviço. Fonte:

http://www.retroca.com.br/comofunciona

O processo de compra é exatamente como a compra em qualquer outro serviço de e-

commerce. O usuário vai até o catálogo da loja, escolhe o produto, faz o pagamento

online e recebe o produto em casa. Deste similar, foi utilizado a possibilidade de

consumo por duas vias, no caso do Retroca é a possibilidade tanto de comprar quanto de

vender, no projeto em si, é ter que dar algo para poder participar da troca.

iii) Social Funding

É uma plataforma colaborativa de doação de tempo. Iniciativa da Escola Farrupilha, na

cidade de Porto Alegre - RS, com o projeto #DaEscolaPraVida. Em um incentivo á

cidadania, a escola criou o Social Funding.

65

Figura 21 – Página Inicial do Social Funding. Fonte:

http://www.colegiofarroupilha.com.br/socialfunding/

Nele os alunos podem criar vários projetos voltados para a sociedade e encontrar

voluntários. Para cada projeto, há um número de horas que precisam ser doadas, ou seja,

o tempo em que o voluntário precisará se dedicar ao projeto; e também uma meta e os

dias restantes para que esta seja alcançada, como no crownfunding4. Também são

colocados projetos que não são iniciativas de alunos, e sim de instituições e ONGs da

cidade. O site também mostra os projetos concluídos e coloca a opção do usuário ver

“como foi” e ver os resultados; se o projeto foi bem sucedido, se não foi, como e

quando ocorreu, etc. Deste similar especificamente, não foi utilizado nada para o projeto

já executado, mas possíveis desdobramentos sobre a doação do tempo serão descritos

nas Diretrizes.

4.1.3. Escolher métodos de pesquisa

Esta etapa consiste em pesquisar e definir qual o método de pesquisa mais

adequado para o objetivo do projeto. Para este caso, escolhi o método da

autodocumentação descrito a seguir:

4 Financiamento coletivo (crowdfunding) consiste na obtenção de capital para iniciativas de interesse

coletivo através da agregação de múltiplas fontes de financiamento, em geral pessoas físicas interessadas na iniciativa. O termo é muitas vezes usado para descrever especificamente ações na Internet com o objetivo de arrecadar dinheiro para artistas, jornalismo cidadão, pequenos negócios e start-ups, campanhas políticas, iniciativas de software livre, filantropia e ajuda a regiões atingidas por desastres, entre outros.

66

a) O Diário das Brincadeiras

Esta ferramenta é uma união do Caderno Artesanal proposto Ellen Lupton, em

seu livro Eu que Fiz (2008), publicado em conjunto com sua irmã Julia Lupton.(2008) e

a Sondagem Cultural de Schneider e Stickendorn no livro Isto é Design Thing de

Serviços (2014). O Caderno Artesanal é uma ferramenta que Lupton e Lupton (2008)

classificam como essenciais para manter um conjunto de soluções simples. O caderno é

um registro visual do fluxo de pensamento do designer e dele podem surgir soluções

para problemas complexos. Na publicação, há instruções de como fazer o seu próprio

Caderno Artesanal.

Em contrapartida, a Sondagem Cultural (SCHENIDER; STICKERDORN. 2014)

tem como objetivo que o projetista seja o menos invasivo possível para coletar

informações dos usuários. É uma pesquisa em que o usuário faz uma autodocumentação

acerca da interação a ser observada. Este registro deve ser feito com a ajuda de um kit,

que deve ficar um tempo determinado com o usuário para que ele o complete.

Os autores são bastante abertos quanto à escolha do que deveria ser este kit, por

este motivo, foi aglutinada a ferramenta do Caderno Artesanal de Lupton e Lupton

(2008), com o objetivo que as crianças registrassem no diário de maneira espontânea

suas brincadeiras e sua interação com brinquedos em geral.

Para a realização deste método, cinquenta sketchbooks de tamanho A5 com dez

páginas cada, todas foram confeccionados pela própria autora. Esse sketchbook é

chamado de Meu Diário de Brincadeiras (Figuras 22, 23 e 24) e foi entregue a todas as

crianças do ensino Fundamental I. O diário serve para que as crianças registrem o maior

número possível de suas brincadeiras durante uma semana. Foi pedido para que eles

registrassem diariamente suas brincadeiras, informando se brincaram sozinhos ou com

alguém, se usaram brinquedos ou não. Essas informações deveriam estar na forma de

texto ou desenhos, da maneira como a criança se sentisse mais à vontade de se

expressar.

67

Figura 22 – Alguns dos diários prontos empilhados. Fonte: Autora, 2015.

Figura 23 – Página de identificação do diário. Fonte: Autora, 2015.

68

Figura 24 – Interior do diário. Fonte: Autora, 2015.

O diário foi confeccionado com cartolina branca na capa e papel pautado no

miolo. A capa foi deixada em branco para que a criança se sentisse livre para desenhar o

que desejasse nela, para torna-la original e única. Havia também um espaço na primeira

página para que a criança colocasse seu nome e seu ano escolar.

4.2.CRIAR (C)

A segunda etapa (criar) consiste na tradução dos depoimentos coletados a partir

de seminários e discussões entre membros da equipe de projeto. O diálogo deve permitir

o alcance de um determinado nível de abstração para o desenvolvimento de estruturas,

soluções e oportunidades que serão a base para o retorno a um nível concreto de

planejamento, com o desenvolvimento de futuros protótipos.

4.2.1. Identificar Padrões

Esta etapa é como o próprio nome sugere, um momento para identificar padrões,

fatos ou situações que se repetem ao longo da pesquisa. Para fazer com que esses

padrões emergissem foi utilizada a seguinte ferramenta:

a) Os Cinco Porquês

Esta ferramenta do design thinking consiste em fazer uma corrente de perguntas

para explorar melhor a raiz do problema. Mais uma vez, uma ferramenta rápida e

69

dinâmica foi favorecida em função do tempo limitado com as crianças. Segundo

Scheneider e Stickdorn (2014), os cinco porquês são uma maneira prática e simples de

ligar causas subjacentes aos problemas aparentes. A utilidade se dá principalmente por

obter um entendimento de questões complexas e para provocar uma abordagem

profunda na explicação de problemas comuns pelas pessoas que estão respondendo às

perguntas.

A pergunta inicial era “Por que você não usa mais algum brinquedo seu?”. A

partir da resposta para esta pergunta, continuávamos com outro “Por quê?” e assim

sucessivamente até encontrar a motivação primordial. Esta ferramenta foi utilizada em

todas as turmas do Ensino Fundamental I e registrada em vídeo.

4.2.2. Transformar Ideias em Realidade

A intenção nesta parte da metodologia é “construir para pensar”, ou seja, colocar em

prática a ideia inicial para estabelecer o que funciona e o que não funciona no processo.

Para tanto, foi elaborada a execução do evento-protótipo descrito a seguir:

a) Evento-Protótipo

A partir dos resultados obtidos nas etapas anteriores, foi iniciado o protótipo da

ação colaborativa: uma feira de troca de brinquedos. Para a realização do mesmo, foi

preciso engajar não apenas as crianças, mas principalmente os pais, bem como os

professores. Para tanto, foi produzido um comunicado, que foi entregue à todas as

crianças do Ensino Fundamental 1 e colados em seus cadernos para que os pais

pudessem ler. Todos os comunicados foram produzidos em preto e branco para facilitar

a reprodução dos mesmos na própria escola.

Foi entregue no dia 18 de Setembro e divulga a troca dos brinquedos e resume

em poucas linhas a importância da ação, conforme vemos na figura abaixo (Figura 25).

Este comunicado foi feito no tamanho de 1/3 de uma A4 (21 cm x 9,9 cm) a fim de

minimizar o número de cópias necessárias.

70

Figura 25: Comunicado de divulgação da Feira da Troca. Fonte: Autora, 2015.

No dia 25 de Setembro de 2015 foi realizada a 1° Feira da Troca. Após a

constante divulgação para promover uma conscientização dentro das famílias e de

bastante incentivo dentro da escola com os alunos e professores, a feira foi realizada. Os

brinquedos foram recolhidos nos primeiros horários para que pudéssemos organizá-los

no espaço antes que as crianças pudessem interferir e para que todas tivessem o mesmo

tempo para analisar e escolher seus brinquedos novos.

As crianças que contribuíram com brinquedos para serem trocados foram

liberadas para o recreio por volta de vinte minutos antes das demais para que a troca

fosse realizada. Ao iniciar o processo de troca, foi necessária bastante diplomacia para a

organização e para que o máximo número possível de crianças saísse satisfeita com a

sua troca.

Houve bastante tempo de negociação, para sanar dúvidas e para as escolhas.

Quando o restante das crianças foi liberado para o recreio, muitas delas assistiram a

troca e interferiram com suas opiniões e ajudaram os colegas nas escolhas. Cerca de dez

minutos depois, todas as crianças participantes haviam feito a troca e já estavam

brincando e exibindo para seus amigos os brinquedos novos. Após o encerramento da

feira, ainda houvera trocas posteriores entre os alunos.

4.2.3. Coletar feedbacks

Após a realização do evento-protótipo, a metodologia HCD considera

importante coletar feedbacks. Em concordância, foi feita uma verificação do grau de

aceitação da ideia tanto das crianças quanto dos pais.

71

a) Entrevistas em grupo

Para entender como foi a experiência do protótipo para as crianças, em especial,

em medir o nível de satisfação após o evento protótipo. Para tanto, foi realizada uma

entrevista com aqueles que participaram da troca. A fim de manter o foco no assunto,

foi elaborado um pequeno questionário (Figura 26) sobre como foi a experiência de

trocar brinquedos ao invés comprar.

Figura 26 – Questionário de satisfação aplicado com as crianças. Fonte: Autora, 2015.

As crianças foram chamadas até o pátio da escola e nos sentamos em círculo,

para que todos se sentissem à vontade em verbalizar e para não atrapalhar os colegas em

atividades didáticas. O questionário foi lido em voz alta para todos se manifestarem e

marcarem suas alternativas. A entrevista foi realizada no dia 7 de Outubro com dez das

crianças que participaram da troca.

b) Entrevistas individuais

Para uma apuração mais ampla dos resultados da Feira de Trocas e impacto geral

na vida familiar da criança, conversei com alguns dos pais das mesmas para ouvir suas

opiniões. Não sendo possível encontrar pessoalmente os pais das crianças participantes,

72

a entrevista foi feita por telefone. Ao todo, dez familiares, sendo quatro pais e seis mães,

responderam minhas perguntas e fizeram críticas, considerações e deram sugestões.

4.3. IMPLEMENTAR (D)

A última etapa (implementar) do método HCD se refere à implementação,

propriamente dita, das soluções propostas anteriormente. O método assume que a maior

parte das organizações pode já possuir um conjunto de processos de implementação e

propõe que, neste caso, as atividades sugeridas possam complementar ou mesmo

transformar os processos existentes. O desenvolvimento das soluções é feito levando-se

em conta questões financeiras, técnicas e produtivas, também estimulando a proposição

e desenvolvimento de novas soluções.

4.3.1. Desenvolver a receita de um modelo sustentável

A partir dos dados colhidos até então, especialmente do feedback dado pelos alunos e

pelos pais deles, foi iniciado o processo de implementar uma solução permanente.

a) Troca de Brinquedos

Considerando o sucesso e os bons feedbacks do protótipo, com algumas pequenas

alterações, foi feita uma versão oficial da Feira de Troca. Mais uma vez, para estimular

a participação, divulgação, ocorreu, mas dessa vez mais intensa para angariar novos

participantes. Após a etapa da coleta e análise dos feedbacks, foi iniciado o trabalho

com o material de divulgação. Mais uma vez houve a restrição do preto e branco para

facilitar a reprodução do material na escola.

O primeiro comunicado foi entregue no dia 5 de outubro e é de tamanho A5. O

objetivo deste era difundir o termo “consumo colaborativo” entre as famílias das

crianças e argumentar de forma simplificada alguns dos benefícios dessa mudança de

hábitos. (Anexo 1).

O segundo comunicado (Figura 27) de tamanho 10,5 cm x 9,9 cm, ou seja, 1/9

de folha A4 se trata de um convite para o evento protótipo. Foi entregue no dia 8 de

Outubro de 2015. É uma chamada para que os pais permitam que seus filhos levem os

brinquedos para a troca no dia marcado para o evento.

73

Figura 27 – Convite para a 2° Feira da Troca de Brinquedos. Fonte: Autora, 2015.

Para reforçar a informação, foi repetida a utilização do convite do comunicado

anterior, este, entregue no dia 13 de Outubro.

A 2° Feira da Troca aconteceu no dia 16 de Outubro de 2015, na comemoração

da escola para o dia das crianças. Havia algodão doce, pipoca e uma cama elástica para

as crianças brincarem. As crianças foram reunidas para entregar todos os brinquedos

pois a Feira começaria dali a poucas horas.

Depois da arrecadação e da organização de todos os itens, ainda foi dado um

tempo extra às crianças, pois a cama elástica ainda estava disponível e considerei

inadequado interromper uma brincadeira em detrimento a outra. Passada mais uma hora,

todas as crianças que levaram brinquedos foi agrupadas para troca no “espaço” - a

maneira como é chamada a área coberta do pátio da escola.

4.3.2. Plano de aprendizagem

Após a etapa de implementação (D), se faz necessário continuar a melhorar o

sistema proposto. Aprendendo com a experiência da implementação, deve-se ainda

coletar mais dados a fim de chegar a soluções ainda melhores no futuro.

74

a) Painel

Ao questionar o que ainda poderia ser extraído da experiência, chegou-se à

conclusão de que um meio físico para que as crianças expressassem suas impressões e

opiniões sobre as experiência de troca seria conveniente.

De tal maneira, foi proposto à escola fazer um mural de tinta preta fosca a fim de

transformar uma das paredes em quadro negro, conforme vemos no exemplo da Figura

28.

Figura 28 – Parede transformada em quadro negro em intervenção no Restaurante Universitário da

UFRN. Fonte: Página Espaço de Convivência dos meus sonhos, 2014.

De tal maneira, foi pedida autorização da escola para fazer algo próximo a isso,

mas o pedido foi negado. A Escola Freinet funciona num prédio histórico e qualquer

intervenção deve ser previamente avisada e passar por um processo burocrático para

aprovação. Todavia, a escola ofereceu a opção de fazer a intervenção com algo portátil e

removível, e não na parede.

Sendo assim, algumas opções foram consideradas, sendo, por fim, optada a

colocação de um painel de PVC no Espaço, com a disponibilidade de pilotos para que

as crianças escrevessem ou desenhassem. A priorização pelo painel de PVC se deu,

muito em função da possibilidade dele ser apagado e reutilizado após o período de

intervenção. Foi disponibilizado um painel o tanto quanto pequeno, mas relativamente

suficiente ao número de alunos do Ensino Fundamental I.

75

Figura 29 – Painel de PVC após ser fixado na área comum da escola. Fonte: Autora, 2015.

Figura 30 – Painel já com a pergunta e os pilotos disponíveis para uso. Fonte: Autora, 2015.

No painel, um texto foi impresso e colado com o questionamento: O que é mais

divertido, TROCAR ou COMPRAR? (Por quê?)

76

4.3.3. Analisar os resultados

A última parte da etapa de Implementação (D) é fazer um apanhado geral de

todo o caminho percorrido para a realização do projeto e que se resultou disso. Esta

parte veremos mais adiante no tópico de Análise.

77

5. ANÁLISE

Neste capítulo, estão descritos os resultados da aplicação do método HCD na

Escola Freinet em suas três fases - Ouvir, Criar e Implementar - conforme descrito no

capítulo anterior. Em seguida é feita uma análise dos dados colhidos nas diferentes

ferramentas utilizadas em cada etapa.

Dentro da fase Ouvir (H), foram utilizadas as seguintes ferramentas:

Desenho Reflexivo, onde avaliou-se o grau de entendimento das crianças em

relação aos objetos subutilizados e que objetos seriam esses;

Projeto Mochila, uma ferramenta rápida que apura a receptividade dos alunos a

projetos colaborativos;

Análise de similares que proporcionou um entendimento melhor do sistema de

atividades colaborativas e tomou alguns atributos como inspiração;

Diário de brincadeiras que viabilizou um entendimento sobre a relação das

crianças com os brinquedos;

A partir deste ponto, iniciou-se a fase Criar (C) da metodologia, cujas etapas são:

Os Cinco Porquês foram utilizados para buscar padrões e identificar a motivação

chave para que uma criança perca o interesse em seus brinquedos;

O Evento-Protótipo foi utilizado como experiência a fim de detectar o que

funciona e o que não funciona numa ação colaborativa entre crianças;

As Entrevistas em Grupo apuraram o grau de satisfação das crianças com a

experiência realizada no protótipo;

As Entrevistas Individuais feitas com os pais viabilizaram uma delimitação do

impacto da experiência sobre a família.

Iniciou-se então, a última etapa da metodologia HCD, a Implementar (D), onde

o que foi percebido nas fases anteriores foi tomado como base. Nesta fase foram

efetuadas as seguintes etapas:

Feira da Troca de Brinquedos: esta etapa foi consequência do protótipo. Após

analisar o que deu certo e o que deu errado na primeira versão do evento, o

segundo trouxe consigo uma nova percepção acerca do consumo colaborativo;

A etapa do painel foi uma solução encontrada para o Plano de Aprendizado,

etapa do HCD. Dele foi obtido o resultado da opinião das crianças após as

experiências de troca.

78

5.1.OUVIR (H)

A fase H da metodologia HCD consiste em criar empatia com os usuários no

contexto existe. Para tanto, foram utilizadas as seguintes etapas.

5.1.1. Definir desafio estratégico

Para que o desafio estratégico fosse bem delineado, foram utilizadas duas

ferramentas: o Desenho Reflexivo e o Projeto Mochila, cujos resultados vemos

detalhadamente a seguir.

a) Desenho Reflexivo

Nesta atividade foi pedido para que as crianças refletissem sobre os objetos que

elas possuem em casa, mas não utilizam mais. A atividade foi realizada com as turmas

do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental. Ao todo, as duas turmas

possuem 16 alunos, todavia, no dia em que a atividade foi realizada, apenas 12 estavam

presentes. A maioria das crianças desenhou brinquedos, conforme vemos nas figuras

abaixo (Figura 31).

Figura 31 – Desenho de uma aluna que disse não utilizar muito sua casa de bonecas. Fonte: Autora, 2015.

79

Ao pedir uma justificativa do motivo do não uso desses brinquedos, a resposta

mais comum foi a de que elas já tinham brincado muito com ele. Outros objetos

diferentes de brinquedos foram: carro, roupa e livro (Figura 32)

Figura 32 – Desenho de um aluno que afirmou que sua família quase não usa um dos carros. Fonte:

Autora, 2015.

Estes resultados demonstram claramente que os brinquedos são os artefatos que

caem mais rápido em desuso. Desta forma, eles foram classificados como uma

oportunidade de alto potencial em vista da quantidade de crianças que conseguiram

identificar rapidamente que usam pouco alguns de seus brinquedos. No, entanto, se fez

necessário verificar se havia demanda também para outros tipos de artefato.

b) Projeto Mochila

Esta atividade foi realizada com as crianças do 4° e do 5° ano do Ensino

Fundamental, reunidos na mesma sala de aula, pois tinham horário livre depois do

intervalo. Dos 26 alunos dessas turmas (sendo 16 no 4° ano e 10 no 5° ano), 22 estavam

presentes no dia em que se realizou a atividade. Para a realização da atividade, era

necessário formar duplas, o que causou conflito entre eles, sendo necessária

interferência para determiná-las para que nenhuma criança sobrasse. Por ter sido feita

nos horários depois do recreio, foi difícil manter os alunos com foco na atividade.

O momento de trocar ideias com seus colegas foi outra dificuldade, depois de

finalmente se concentrarem para fazer o desenho, a interrupção para a troca de ideias

80

gerou outra dispersão generalizada antes que eles finalmente discutissem as ideias e

trocassem de folha. Ainda assim, alguns resultados foram obtidos da atividade.

Após terminarem o segundo desenho, foi pedido para que as crianças os

destrocassem falassem sobre como era a sua ideia inicial e o que eles acharam da versão

de seu colega sobre a mesma coisa. A maioria das crianças estavam dispersas demais

para de fato participarem, entretanto, duas duplas não só finalizaram os desenhos, como

realmente discutiram as ideias e chegaram à exatamente a mesma conclusão: um novo

desenho unindo as duas versões da mochila seriam a melhor solução para agradar a

todos os envolvidos. (Figura 33).

Figura 33 – Desenho escaneado era parte da produção da atividade. Fonte: Autora, 2015.

As falhas na realização desta etapa serviram para guiar as posteriores.

Doravante, não foi mais realizada qualquer atividade depois do horário do recreio,

porque após minutos de incessante brincadeira, é muito difícil para as criança voltarem

à sala de aula, sentar prestarem atenção em qualquer coisa. Também foi evitada a união

de duas ou mais turmas de uma vez, pois a maior quantidade de crianças gera mais

distrações entre elas. Isso somado a pouca experiência da autora em sala de aula

tornaram esta etapa mais um aprendizado pessoal do que um resultado relevante para o

trabalho.

81

5.1.2. Procurando inspiração em outros lugares

Nesta etapa do HCD, se fez necessário apurar algumas ações similares ao

pretendido no trabalho e procurar pontos fortes desses similares que poderiam ser

incorporados ao projeto.

a) Análise de similares

Conforme dito no capítulo da Metodologia, no tópico sobre a análise de

similares, eles foram escolhidos porque de alguma forma tinham algo em comum com o

contexto do projeto. No caso do site Joanninha, temos os seguintes atributos a serem

levados em consideração:

A utilização do brinquedo como artefato para a promoção do consumo

colaborativo;

O sistema de aluguéis disponibilizado para os usuários;

A possibilidade de utilizar o brinquedo alugado por tempo inderteminado;

A assinatura mensal paga pelos usuários que mantém o serviço em

funcionamento sem que eles dependam da devolução dos brinquedos.

Dentre os atributos citados, o mais relevante para o projeto em questão é a

utilização do brinquedo como artefato para o consumo colaborativo pois este já havia se

demonstrado, nas etapas anteriores, o maior potencial para uma ação do gênero.

Também foi observado o aspecto do uso do brinquedo alugado ser por tempo

indeterminado, dando aos pais e à criança autonomia para a forma como aquele artefato

será utilizado.

Já no caso do site Retroca, foram analisados os seguintes atributos:

O produto oferecido são roupas e calçados infantis, outro tipo de artefato com

potencial para uma ação colaborativa na Escola Freinet.

A possibilidade de não só comprar roupas usadas, mas também vender peças em

bom estado que não servem mais na criança, evitando desperdício e trazendo

lucro também para o usuário;

O controle de qualidade feito pela empresa pela qualidade dos produtos

disponibilizados no site que previne o usuário de ser lesado em relação à

compra.

Destes atributos, o mais significativo para o projeto é a possibilidade da

colaboração em duas vias, ou seja, tanto ter a possibilidade de vender quanto de

comprar, abrindo espaço também para a troca dos artefatos, sem que haja intermédio

financeiro.

82

Por último, analisamos os atributos da plataforma online Social Funding, que foi

escolhido por se tratar de uma iniciativa de consumo colaborativo realizada por uma

escola.

Autonomia: a abertura que a plataforma dá para que os alunos do Colégio

Farroupilha (de onde surgiu a iniciativa) de cadastrarem seus próprios projetos e

contribuírem com os projetos que quiserem;

A doação do tempo. Não há a interferência de qualquer artefato tangível, a

colaboração vem no formato do engajamento pessoal em cada projeto.

Para o projeto em si, este similar nçao foi utilizado em qualquer um de seus

atributos, todavia, ele foi considerado na elaboração das diretrizes conforme veremos no

próximo capítulo.

Os três projetos analisados possuem um fator em comum que não pode deixar de

ser mencionado: todos funcionam como plataforma online para a realização de ações

“offline”. No entanto, em função do recorte para este trabalho serem crianças do Ensino

Fundamental I, com idades de 6 a 11 anos, utilizar uma plataforma online dificultaria o

processo de desenvolvimento.

Embora a geração atual tenha nascido após a democratização tecnológica, elas

ainda são muito novas para terem acesso total à internet. A grande maioria das crianças,

em especial as mais novas, só utiliza o meio online para jogar. Há também o fato de que

nessa idade, o acompanhamento da família com o conteúdo que a criança consome

online é importante. Portanto, para a criação de uma plataforma online para a difusão e

o engajamento para uma ação colaborativa precisaria de um envolvimento maior da

família, o que foi considerado dificultoso para um período de execução tão curto.

A possibilidade de uma plataforma online que não só difunda, mas também

facilite a criação de projetos colaborativos não foi descartada, sendo colocada nas

diretrizes especialmente se o recorte for com adolescentes.

5.1.3. A escolha de métodos de pesquisa

Esta fase do HCD consistiu em escolher uma ferramenta para facilitar a pesquisa

qualitativa no trabalho, que, conforme vimos no capítulo da Metodologia, foi a

autodocumentação através do diário de brincadeiras.

a) O Diário de Brincadeiras

Dentre os 54 diários entregues, 29 foram devolvidos, um total de 53,7%. Dentre

os devolvidos ainda havia 3 em branco ou com informação insuficiente, cuja criança

83

responsável escreveu ou desenhou menos de uma página. Portanto, dos 54 originais,

apenas 26 puderam ser analisados corretamente. No quadro a seguir, temos as

informações que mais se repetiram dentre os diários. É importante ressaltar que o

quadro foi dividido entre brinquedos e brincadeiras individuais x brinquedos e

brincadeiras em grupo. Esta classificação foi dada a partir dos relatos das crianças das

atividades que elas faziam sozinhas e das que elas faziam com amigos ou parentes.

Algumas das atividades em questão se mostraram versáteis, pois foram descritas tanto

como atividades que a criança faz sozinha, quanto por atividades em grupo.

Quadro 4 – classificação das brincadeiras entre individuais e em grupo. Fonte: Autora, 2015.

Além da classificação de brincadeiras relatada acima, também há outros dados

relevantes:

7 crianças consideraram assistir desenhos animados uma brincadeira;

1 criança considerou livro um brinquedo, pois se diverte bastante lendo;

30, ou seja, aproximadamente 55% das crianças têm irmãos com quem brincam;

45% das crianças são filhas únicas ou não tem irmãos com idade para brincar

com eles, sendo muito mais velhos ou muito mais novos;

As crianças mais novas (especialmente as do 1° ano) consideram como

brincadeira um maior número de atividade que as crianças mais velhas;

100% das crianças do 5° ano disseram que não brincam quando estão sozinhos e

nem consideram jogar videogame uma brincadeira, em contramão às crianças

das outras séries.

84

Aproximadamente 40% das crianças não descreveu qualquer atividade

individual no diário. Destas, cerca de 90% eram do 4° ou 5°ano do Ensino

Fundamental;

Com exceção de “brincar de casinha/boneca”, não houve diferenciação de

gênero entre os brinquedos e as brincadeiras das crianças.

Observou-se que, conforme o pressuposto, a brincadeira é priorizada sobre o

brinquedo. As crianças demonstraram mais interesse no que lhes parecia mais divertido,

mesmo que em algumas das brincadeiras não se utilizasse objeto algum como suporte.

Também pode-se notar que as atividades em grupo são priorizadas às individuais. A

maioria das crianças preferia deixar os brinquedos de lado e participar de alguma

atividade com amigos/parentes do que o oposto.

Logo, pode-se concluir que o valor dado ao brinquedo pela criança não é

financeiro, elas levam em conta apenas a diversão proporcionada por ele. Considerando

a presença maciça de artefatos caros, como tablets e ao mesmo tempo de atividades

simples como pular corda ou elástico, a experiência é colocada acima do valor de

mercado. Também foi percebida uma preferências por brinquedos não-limitantes, ou

seja. sem papéis ou funções extremamente pré-definidas. Partindo desses resultados,

iniciei o processo de criação.

5.2.CRIAR

A partir daí, iniciou-se a fase de criação no projeto, desenvolvendo possíveis

soluções.

Identificar Padrões:

5.2.1. Os 5 porquês

A ferramenta dos 5 Porquês foi feita em todas as turmas do Ensino Fundamental

I da escola. De turma em turma, eu iniciei a brincadeira com a pergunta: Por que você

deixa de usar um brinquedo? A atividade foi feita em grupo e gravada em vídeo.

Diferentemente do esperado, as crianças tentaram responder algo diferente do que o

colega anterior havia dito, me dando uma riqueza de respostas acima do esperado. No

entanto, ainda é possível ver um padrão bem explícito, pois houve muitas respostas com

palavras diferentes para as mesmas coisas. No esquema abaixo podemos verificar as

respostas mais comuns desta ferramenta.

85

Figura 8 - Figura 34 – Esquema dos 5 Porquês compilando as respostas mais comuns. Fonte: Autora,

2015.

Conforme podemos ver claramente, as crianças se cansam de um brinquedo

porque usaram demais, ou porque o mesmo já não é mais adequado à idade dela, sendo

uma combinação das duas coisas a resposta final mais provável. Os interesses mudam

com a idade, dessa forma, podemos dizer que o grau de interesse de uma criança por um

brinquedo específico se altera rapidamente e o brinquedo já completamente explorado,

sempre será preterido em relação a uma novidade.

5.2.2. Evento-Protótipo

Após a divulgação da Feira da Troca, algumas crianças se mostravam resistentes

ao ato de ter que se desfazer de algo seu para ganhar algo em troca. Portanto, apenas 20

e uma das 54 crianças do Ensino Fundamental I levaram seus brinquedos para a troca. A

atividade ocorreu antes do recreio, por volta das 9:15 da manhã. A grande maioria das

crianças pareceu plenamente satisfeita com a sua troca e após a feira, ainda houve trocas

paralelas entre elas. Por ter ocorrido logo antes do recreio, as crianças que não levaram

brinquedos para trocar puderam assistir uma parte significativa da atividade de troca e a

maioria se manifestou verbalmente estarem arrependidas de não terem levado nada.

Um fator a ser considerado foi que sobraram três brinquedos. Não era esperado

que algumas crianças levassem mais de dois brinquedos, sendo que duas delas (um

menino e uma menina) levaram cinco brinquedos cada. Foi permitido que as crianças

levassem para casa a mesma quantidade de brinquedos de trouxeram para a escola,

86

sendo que as duas crianças levaram cinco brinquedos cada, se contentaram com menos

do que essa quantidade. Os brinquedos que sobraram foram guardados na escola até que

se resolvesse o que fazer com eles.

Algumas das crianças, especialmente as do 4° ano, perguntaram quando haveria

outra feira porque não sabiam que seria tão divertido ou já tinham interesse em trocar,

mas esqueceram de levar o brinquedo no dia.

Durante o recreio, a empolgação com os brinquedos recém-trocados pode ser

constatada. (Figura 35) As crianças começaram a brincar imediatamente e

compartilharam inclusive com seus amigos que não participaram da experiência. Desta

forma, pode-se concluir que apesar de não haver uma participação massiva, o evento

protótipo foi bem sucedido em seu intuito de promover a uma pequena mudança nos

hábitos de consumo de maneira divertida.

Figura 35 – Crianças se divertindo após o Evento-Protótipo. Fonte: Autora.

87

Das crianças participantes apenas uma demonstrou não gostar de troca, conforme

veremos na análise das entrevistas feitas posteriormente. No infográfico (Figura 36)

podemos conferir detalhadamente a participação na Feira da Troca.

5.2.3. Coletar feedbacks

Nesta fase, se faz necessário verificar o grau de satisfação dos atores do sistema com

o evento-protótipo.

a) Entrevistas em Grupo

A fim de medir a satisfação das crianças com a experiência de troca, foi

elaborado um questionário simples e rápido para que elas expressassem o que elas

achavam. Todas as crianças que participaram da troca responderam ao questionário.

Nos anexos, a entrevista estruturada e aplicada diretamente.

A entrevista com o questionário foi feito em grupo, de sala em sala,

principalmente para que eu os acompanhasse em caso de dúvida na interpretação do

texto, pois parte significativa da amostragem está em idade de alfabetização. Na

primeira turma em que o questionário foi aplicado, o 3°ano, a presença de um adulto na

resolução do questionário se mostrou importante, uma vez que, na penúltima pergunta

“Você trocaria de brinquedo de novo outro dia?”, muitas crianças entenderam que

teriam que trocar o brinquedo que elas haviam acabado de receber na troca, fazendo

com que muitos marcassem “não” como resposta até eu explicar o que quis dizer com a

pergunta e elas marcarem sim. Já atenta que esta questão particularmente foi ambígua

para as crianças, nas turmas seguintes, o enunciado foi melhor explicado para que elas

marcassem a resposta mais conscientemente do que a pergunta significava. Abaixo o

gráfico com as respostas.

88

Figura 36 – Infográfico com o resultado das entrevistas com as crianças. Fonte: Autora, 2015.

Pode-se concluir que no geral, a grande maioria das crianças se sentiu satisfeita

com a troca, tanto enquanto experiência quanto em relação ao brinquedo trocado.

Quanto a outras coisas para trocar, poucas crianças responderam a esta questão. Do

total, apenas 35.4% responderam algo além de brinquedos. Apenas 8% das crianças não

trocaria novamente, mas destas, cerca de 87% disseram que não trocariam porque

estavam satisfeitos com todos os brinquedos que tinham, mas poderiam trocar no futuro,

caso se cansassem deles.

b) Entrevistas individuais

Sobre o impacto da Feira da Troca dentro do ambiente familiar, foi feita uma

entrevista também com alguns dos pais dos alunos que participaram da experiência.

Dentre os familiares entrevistados, 4 eram pais e 6 eram mães de alguma das crianças.

No geral, todos foram bastante receptivos com a proposta da troca, dos quais:

89

Figura 37 – Infográfico com os resultados das entrevistas com os pais. Fonte: Autora, 2015

Ainda em relação aos familiares das crianças, foi lhes perguntado qual a melhor maneira

de ensinar a seus filhos sobre o consumo colaborativo. As repostas foram bem

parecidas, em resumo todos consideraram importante dar o exemplo para as crianças, ou

seja, não apenas falar sobre o assunto, mas demonstrar com atitudes que o apego

material não é algo necessário para o bem-estar. Dentre as falas dos familiares, alguns

pontos foram considerados feedbacks importantes:

Apenas uma mãe se deu por insatisfeita com a troca feita pela filha, mas a

questão era que a aluna tem alergia à pelúcia, e devido a falta desta informação,

foi permitido que a menina levasse o porquinho de pelúcia que ela tanto

desejava. Desta forma, foi solicitado à escola informações sobre alergias e outras

possíveis restrições que as crianças poderiam ter em relação a algum brinquedo

para que o fato não se repetisse;

Ao ser perguntado sobre a melhor maneira de ensinar valores como o de

compartilhar às crianças, um dos pais respondeu que além do exemplo a ser

dado em casa, que: “a Feira da Troca foi uma forma muito interessante de

abordar o tema, porque é lúdica, as crianças se divertem. Eu nunca havia

pensado em algo do tipo”;

90

Uma mãe afirmou que a Feira da Troca foi “uma belíssima iniciativa da escola!

Deveria acontecer com frequência maior e abrir para outros tipos de objeto”. Ela

ainda citou que participa de uma bazar na igreja que frequenta e que algo

parecido poderia ser aplicado também na escola;

Outra mãe comentou que seu filho tem dificuldades para dividir os brinquedos

com os colegas e a feira foi uma boa oportunidade para ela trabalhar este aspecto

da personalidade da criança em casa, ajudando-o a desapegar de algumas coisas

antigas;

Já o pai de um dos meninos participantes disse que seu filho não tem irmãos, e

por este motivo, a ideia de compartilhar sempre foi bastante enfatizada, porque a

criança não teria a experiência para aprender a lidar com isso. De fato, a criança

em questão foi a que mais levou brinquedos para troca e não se importou de, no

total, ter ficado com um brinquedo a menos do que levou.

Disto concluímos que o impacto na vida familiar foi tão positivo quando na

escola. Alguns dos entrevistados ainda comentaram o quanto seus filhos voltaram

felizes da escola naquele dia e o quanto gostaram dos brinquedos. Os feedbacks

extraídos da experiência foram importantes para o trabalho, enfatizando a relevância do

mesmo.

5.3.IMPLEMENTAR (D)

Nesta fase do HCD, a experiência gerada nas fases anteriores serve como ponto

de partida para uma execução mais adequada do projeto.

5.3.1. Feira da Troca de Brinquedos

Com divulgação mais intensa e menos espaçada entre os dias da semana e a

experiência prévia das crianças com a troca no Evento Protótipo, mais crianças

trouxeram brinquedos para a Feira da Troca. Dos 54 alunos, 32 levaram algo para

trocar, ou seja, mais da metade do total de crianças do Ensino Fundamental.

Os três brinquedos que sobraram do evento-protótipo foram colocados à

disposição junto com os novos brinquedos disponibilizados para a troca. A fim de evitar

uma sobra como ocorreu anteriormente, foi pedido que as crianças participantes

levassem no mínimo um e no máximo três brinquedos cada uma.

91

Figura 38 – Crianças se reunindo para iniciar a Feira da Troca. Fonte: Autora, 2015

A troca agora se deu de maneira mais veloz. As crianças já sabiam como

funcionava a troca, portanto, poucas dúvidas surgiram. A mediação para que as trocas

ocorressem foi maior do que no protótipo, a fim de sanar todas as possíveis dúvidas e

evitar conflitos entre as crianças que quisessem os mesmos brinquedos.

A troca foi mais rápida dessa vez, tanto por causa da mediação constante, quanto

pelo fato de que mesmo as crianças que não participaram da última Feira, elas já haviam

visto o evento antes e já estavam mais seguras em trocar. Houve alguns casos de

crianças que já negociaram entre si antes do início da feira, utilizando o tempo oficial da

feira apenas para pegar ver tudo o que estava disponível e ter certeza de que haviam

feito uma boa troca.

92

Figura 39 – Aluna após a Feira da Troca com seu brinquedo novo. Fonte: Autora, 2015

Ao fim das negociações e das trocas, não sobrou nenhum brinquedo desta vez

(Figura 39). As crianças continuaram no espaço seguindo com a brincadeira. Todas

pareciam felizes com seus brinquedos recém-trocados.

5.3.2. Plano de aprendizagem

a) Painel

A participação dos alunos em relação ao painel foi intensa desde o primeiro

momento. O painel foi fixado no “Espaço” da escola poucos minutos antes do recreio.

Uma vez saídas da sala de aula, não foi necessário chamar ou convidar nenhuma criança

para preencher o painel, a curiosidade desperta por aquele objeto foi o suficiente para

93

que várias delas ficassem ao redor para ler o enunciado e responder à pergunta. O

primeiro registro foi feito assim que o quadro foi, conforme vemos na Figura 40.

Neste mesmo dia, depois do recreio, o painel foi apagado para dar espaço para

novas respostas para o dia seguinte. O painel também chamou atenção de outros alunos

que não eram do Ensino Fundamental I, sendo que alguns dos alunos do Fundamental II

e do Ensino Médio também responderam a questão. O painel ficou na escola por um

tempo total de dois dias e precisou ser apagado pelo menos três vezes.

Figura 40 – Aluna preenchendo o painel no segundo dia. Fonte: Autora, 2015.

94

Figura 41 – Alunos preenchendo o painel no segundo dia da experiência. Fonte: Autora, 2015.

Figura 42 – Algumas respostas. Fonte: Autora, 2015.

A grande maioria das respostas no painel eram, de fato, referentes ao

questionamento sobre Troca x Compra, com poucas interferências externas, como

assinaturas e comentários.

95

Figura 43 – último registro antes da retirada do painel. Fonte: Autora, 2015.

O último registro, (Figura 43) foi feito pelo diretor após a minha saída da escola.

Conforme observamos, as respostas foram unânimes, as crianças consideraram trocar

mais divertido que comprar. Apenas uma resposta é destoante, mas ainda ressalta a

importância das duas formas de experiência e foi obviamente escrita por um aluno mais

velho. O resultado exprime o quanto a experiência da Feira da Troca foi significativa

para elas e o quanto um ato simples se provou uma maneira lúdica de ensinar valores

sustentáveis sem que elas mesmas se dessem conta disso.

Todo o processo trouxe grande aprendizagem para a área do consumo

colaborativo, especialmente por ter sido desenvolvido para crianças e com a ajuda dela.

Desta forma, levando em consideração a importância de manter o sistema

autossustentável, foi elaborada uma cartilha que, de modo simplificado, explica os

métodos aplicados à Escola Freinet e os resultados encontrados.

b) Elaboração da Cartilha do Consumo Colaborativo na Escola

Para que as transformações dos hábitos de consumo continuassem vivas na

escola, foi gerada uma cartilha sobre o aprendizado em relação ao consumo

colaborativo na Escola Freinet. A grande importância da cartilha reside na possibilidade

da mudança continuar acontecendo, mesmo que não haja nenhum designer ao redor para

possibilitar os projetos.

96

Inicialmente foi pensado em deixar o material apenas na Escola Freinet, para

que eles realizassem outros tipos de ações colaborativas a fim de que isto se torne um

hábito constante na escola. Todavia, a força do consumo colaborativo está justamente na

difusão do conhecimento. Saber da existência e do funcionamento de ações do tipo pode

ser a motivação que faltava nos contextos mais diversos.

Dessa forma, foi decidido elaborar uma cartilha que não servisse exclusivamente

à Escola Freinet, mas que fosse uma ferramenta utilizável também a qualquer pessoa

que queira iniciar uma mudança de hábitos em seu entorno. Logo, a cartilha preza por

ensinar, didaticamente, como iniciar eventos, ações pontuais ou serviços colaborativos

através da experiência feita na Escola Freinet, especificamente com as crianças do

Ensino Fundamental.

Foi considerada importante também, a introdução de outros tipos de ações

colaborativas que poderiam ter sido feitas no mesmo contexto da escola, conforme

veremos adiante nas Diretrizes. A cartilha é composta de ideias de ações de consumo

colaborativo, funcionando como uma espécie de manual de instruções. As iniciativas

foram divididas em categorias e organizadas pelo grau de dificuldade, tempo necessário

para a realização da mesma e quantas pessoas precisam ser mobilizadas para que possa

acontecer.

Foi dada prioridade a uma linguagem simplificada, pois a intenção principal é

difundir o conhecimento adquirido não apenas para designers, mas para todas as pessoas

interessadas em mudar o seu próprio contexto, tornando o sistema não apenas

autossustentável, mas também replicável a outras escolas e comunidades criativas em

geral. O conteúdo da cartilha pode ser averiguado no Anexo 02.

97

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O consumo é uma parte significante de nossas vidas, sendo o significado dos

artefatos muito mais amplo do que apenas sua função, servindo também como

mediadores para nossas relações sociais e “etiquetas” de identificação para nossas

personalidades e gostos pessoais. Mas o modelo econômico que considera a quantidade

de bens diretamente proporcional ao bem-estar está em falência, bem como o nosso

planeta, por consequência desses hábitos nocivos.

A sustentabilidade se fará, principalmente, nas pequenas coisas. As mudanças de

hábitos diários dentro de uma casa, um bairro, uma comunidade ou uma escola, podem

parecer pequenas, mas são parte de um todo; de um sistema complexo ao qual estamos

todos inseridos. É evidente que se faz necessária uma intervenção séria e comprometida

nas políticas públicas, a fim de acabar com os grandes desperdícios e evitar tragédias.

Todavia, mesmo que todas as medidas de políticas públicas possíveis fossem tomadas, a

mudança não se sustentaria sem o envolvimento e comprometimento das pessoas.

A mudança tem que vir das pessoas enquanto indivíduos para que se comportem

coerentemente enquanto comunidade. Por este motivo, o recorte apresentado neste

trabalho (alguns dos alunos da Escola Freinet), mesmo que pequeno, consegue

representar o começo de uma mudança maior. As crianças atuam como agentes de

transformação em seu entorno, então, este recorte reduzido acaba por ser um pouco

maior do que o esperado, uma vez que o aprendizado se deu também nas famílias delas.

Levando em consideração que o objetivo geral deste trabalho era promover uma

mudança de hábitos nos alunos da Escola Freinet, através do consumo colaborativo,

podemos dizer que ele foi alcançado de maneira mais do que satisfatória. A repercussão

da Feira da Troca foi além do Ensino Fundamental, tendo chamado atenção até mesmo

dos alunos que não estavam envolvidos no processo, professores e especialmente, os

pais das crianças, ao ponto de, espontaneamente, ligarem para a escola perguntando

quando seria a próxima Troca de Brinquedos, pois eles já queriam separar alguns itens.

No entanto, é importante ressaltar que, mesmo com a boa repercussão, novos

projetos e ações colaborativas podem e devem ser feitos na escola, a fim de construir

uma cultura de compartilhamento, que pode ir além do material. Em função do tempo

pré-determinado para a realização do projeto no viés acadêmico, algumas possibilidades

não foram exploradas, sendo deixadas em “stand by” conforme vemos nas Diretrizes.

98

6.1. DIRETRIZES PROJETUAIS

Mesmo com os bons resultados apresentados neste trabalho, é importante

ressaltar que esta é apenas a ponta do iceberg. Uma vez se provando um ambiente

favorável para a inovação social, a escola, ou especificamente no caso deste trabalho, a

Escola Freinet, as possibilidades para outras ações colaborativas são incontáveis.

Portanto, pontuaremos agora alguma dessas possibilidades em forma de diretrizes do

projeto.

Implementar um calendário de ações colaborativas, para que elas ocorram

durante todo o ano letivo e que vão além da Feira da Troca de Brinquedos,

como, por exemplo:

1. Brechó Escolar - Um evento para troca de peças de vestuário, podendo ser os

próprios uniformes da escola, que não servem mais no aluno, mas ainda estão

em condições de uso, ou roupas em geral, sem a limitação do fardamento. É

ideal que esta prática aconteça duas vezes ao ano, no início de cada semestre;

2. Feira de Livros - Uma troca de livros funcionando exatamente como a troca de

brinquedos, porém com publicações em geral, incluindo livros, quadrinhos,

revistas, etc. Preferencialmente no mês de Abril, pois neste mês comemora-se o

Dia Nacional do Livro Infantil;

3. Feira do Escambo - evento mais generalista envolvendo toda a escola, para que

alunos, pais e professores tragam quaisquer objetos que não queiram mais e

troquem por algo novo.

Utilizar o espaço já existente da oficina de design, não só para aprender sobre a

área, mas para produzir artefatos úteis à escola a partir do reuso criativo de

materiais, desenvolvendo, por exemplo, figurinos e elementos cenográficos para

as peças de teatro realizadas anualmente pela escola apenas com materiais

reutilizados;

Criação plataformas online de consumo colaborativo, para que ele não fique

restrito aos eventos “offline” realizados pontualmente e também para abrir um

espaço para que os alunos desenvolvam suas próprias ações colaborativas;

Possibilitar projetos de doação de tempo, onde a moeda de troca não é algo

tangível e sim o tempo que o indivíduo dedicará a uma causa específica.

99

REFERÊNCIAS

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Schmidt Alves Diaz . Sistema Produto - Serviço: Uma análise de aplicação da

gestão de design em um caso de servitização em produtos do vestuário. Projética,

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BARBOSA,L.; CAMPBELL, C. Cultura, Consumo e Identidade. Rio de Janeiro:

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1992.

BISSOLOTTI, K.; GONÇALVES, B.; PEREIRA, A. T. C.; "Design Centrado na

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BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade pré -escolar. São Paulo: Ática,

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ANEXO 01 – INFORMATIVO SOBRE CONSUMO COLABORATIVO

ENTREGUE NA ESCOLA FREINET

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ANEXO 02 – CARTILHA INFORMATIVA SOBRE CONSUMO

COLABORATIVO

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