Universidade Federal de Uberlândia Curso de Pedagogia a ... · Os livros didáticos 26 ... FIGURA...

1Metodologia do Ensino de História

Universidade Federal de UberlândiaCurso de Pedagogia a Distância

Metodologia do Ensino de História

Selva Guimarães FonsecaIara Vieira Guimarães

2 Metodologia do Ensino de História

Metodologia do Ensino de História


PRESIDENTE DA REPÚBLICALuiz Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃOFernando Haddad

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASILDIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES

Celso José da Costa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFUREITOR

Alfredo Júlio Fernandes Neto

VICE-REITORDarizon Alves de Andrade

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIADIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU

Maria Teresa Menezes Freitas

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFUCOORDENADOR UAB/UFU

Marcelo Tavares

SUPLENTE UAB/UFUJosé Benedito de Almeida Júnior

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED - UFUDIRETORA

Mara Rúbia Alves Marques

CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIACOORDENADOR GERALEucidio Pimenta Arruda

COORDENADORA DE AVALIAÇÃOGizelda Simonini

COORDENADOR DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO Guilherme Saramago de Oliveira

COORDENADORA DE TUTORIAMarisa Pinheiro Mourão


EQUIPE DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UFU - CEaD/UFU

ASSESSORA DA DIRETORIASarah Mendonça de Araújo

EQUIPE MULTIDISCIPLINARAlberto Dumont Alves Oliveira

Leonor Teixeira DiasOtaviano Ferreira Guimarães

COORDENADOR DE TECNOLOGIAEucidio Pimenta Arruda

COORDENADORA PEDAGÓGICAMarisa Pinheiro Mourão

EQUIPE DO CURSO DE PEDAGOGIASECRETÁRIA

Patrícia Cardoso Rocha

APOIO PEDAGÓGICOCarla Souza Santos

Fabiano GoulartMaria Helena Cicci Romero

REVISORAAna Lúcia Nardi Arruda

ESTAGIÁRIOSAna Rafaella Ferreira Ramos

Edson Silva BarbosaLorraine Rodrigues de Vasconcelos

Márcia Kyo SatoSantusa Junqueira

Silvana de Jesus GonçalvesThiago Henrique Pereira Freitas

Vinícius Ferreira de Oliveira


SUMÁRIO

SUMÁRIO 5

FIGURAS 7

INFORMAÇÕES 9

INTRODUÇÃO 11

MÓDULO 1 13

A HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 13

Introdução 13

1.1. O Ensino de História na história do Brasil 14

1.2. A LDB – Lei 9394-96, os PCNs e o Ensino de História 19

1.3. O estudo da história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros 23

1.4. Os livros didáticos 26

Considerações finais 27

Referências 28

MÓDULO 2 29

SABERES E PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução 29

2.1. O que é História? Como a História é construída? 30

2.2. Diferentes histórias, múltiplas interpretações 35

2.3. Modos de ensinar História 41


Referências 46

MÓDULO 3 49

FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução 49

3.1. Literatura Infantil 50

3.2. Poesias e Canções 51

3.3 Documentos impressos e textuais 56

3.4. Museus, arquivos, bibliotecas, monumentos, objetos... 57

3.5. Imprensa periódica 59

3.6. Fontes iconográficas 60


3.7. Fontes orais 62

3.8. Internet 63

3.9. Cinema 64


Referências 67

MÓDULO 4 69

ENSINAR HISTÓRIA POR PROJETOS DE TRABALHO

Introdução 69

4.1. O que entendemos por Projetos de ensino 70

4.2 Como desenvolver projetos de ensino 71

4.3 Relato de experiência 75


Referências 79


FIGURAS

Figuras

FIGURA 1: Charge 14

FIGURA 2: Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional 20

FIGURA 3: Parâmetros Curriculares Nacionais 21

FIGURA 4 : Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relaçoes Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 23

FIGURA 5: Biblioteca pública, Bento Gonçalves, RS 31

FIGURA 6: Pessoas no museu, Illinois, Chicago 31

FIGURA 7: Biblioteca Central da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP 31

FIGURA 8: Manifestação cultural no Brasil 31

FIGURA 9: Reunião do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE 32

FIGURA 10: Coleta de dados do censo, para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE 32

FIGURA 11: Funcionário do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE na rua,

em coleta de dados para o censo 32

FIGURA 12: Objetos do Museu de Berlim 33

FIGURA 13: Documentos 33

FIGURA 14: Mapa político brasileiro 33

FIGURA 15: Título Eleitoral Brasileiro 33

FIGURA 16: Livro brasileiro infantil 33

FIGURA 17: Livro 33

FIGURA 18: Livro 34

FIGURA 19: Livro 34

FIGURA 20: Livro 34

FIGURA 21: Livro 34

FIGURA 22: Livro 34

FIGURA 23: Livro Lei de diretrizes e bases da educação nacional 34

FIGURA 24: Livro 35


FIGURA 25: Passaporte Brasileiro 35

FIGURA 26: Manifestação cultural 37

FIGURA 27: Figuras de barro Entrada do Espaço Cultural Tancredo Neves, Caruaru, PE 37

FIGURA 28: Festa religiosa no Brasil 38

FIGURA 29: Festa popular no Brasil – Grupo de capoeira 38

FIGURA 30: Objetos de arte 38

FIGURA 31: Museu de Arte da Pampulha, Belo Horizonte, MG 38

FIGURA 32: Índio 38

FIGURA 33: Museu Histórico do Mati, Campo Largo, PR 38

FIGURA 34: Biblioteca Victor Civita, São Paulo, SP 39

FIGURA 35: Crianças realizando a Provinha Brasil, Curitiba, PR, 30/03/2009 41

FIGURA 36: Livro: É tudo lenda..., Editora Dimensão, Belo Horizonte, MG 50

FIGURA 37: Museu Farroupilha, Triunfo, RS 57

FIGURA 38: Arquivo Histórico Municipal no Distrito do Bom Retiro –SP 57

FIGURA 39: Biblioteca Sérgio Milliet, São Paulo, SP 57

FIGURA 40: Jornais brasileiros 59

FIGURA 41: Torre de Pizza, Itália 61

FIGURA 42: Comunicação e tecnologia 63

FIGURA 43: Moradia 76





Prezado(a) aluno(a),

Ao longo deste Guia você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudará a identificar as atividades.

Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.

Você usará, também, o espaço ao lado de cada página para fazer suas anotações.

Destacamos alguns termos no texto do Guia cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. Para permitir sua iniciativa e pesquisa não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no Fórum de Dúvidas.

INFORMAÇÕES


INTRODUÇÃO

Caro aluno,

Cara aluna,

Como você bem sabe e temos estudado desde o início do Curso de Pedagogia a Distância, todos nós fazemos história e geografia o tempo todo e em todos os lugares. Somos sujeitos da história.

Entretanto, nem sempre as geografias e histórias vividas, as experiências humanas construídas no cotidiano são discutidas, registradas e transmitidas no contexto escolar. Não é mesmo? Você já pensou sobre isso?

As disciplinas da área de Ciências Humanas, especialmente História e Geografia, ao longo da história do Brasil, passaram por inúmeras mudanças, de acordo com o contexto e os interesses sociais, políticos, econômicos e culturais vigentes. Essas disciplinas, por se ocuparem das ações humanas no tempo e no espaço, são consideradas estratégicas para a formação da consciência histórica. Logo, são alvos de especial atenção dos poderes instituídos e da sociedade. Exemplo disso são a desvalorização e a tentativa de destruição dessas disciplinas durante o Governo de Ditadura Militar, pós 1964, seja por meio da fusão de ambas em Estudos Sociais, da diminuição da carga horária, da censura aos livros didáticos, da perseguição aos professores e alunos que resistiram às imposições do regime. Os movimentos sociais organizados reagiram a esse processo e, na atualidade, vivenciamos um contexto de revalorização das disciplinas da área de Ciências Humanas (História, Geografia, Sociologia e Filosofia) no currículo escolar.

Especificamente, a História e a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, sofreram, nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, inúmeras mudanças nos currículos, nos materiais didáticos, nas metodologias, na formação docente e outras. Essas mudanças ocorreram atreladas às mudanças na pesquisa acadêmica, nos meios de comunicação de massa, na indústria cultural. O que estuda a História? O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar e aprender História são perguntas recorrentes no debate educacional. Precisamos discutir mais profundamente essas questões. Nas disciplinas Metodologia do Ensino de História e também na Metodologia do Ensino de Geografia, pretendemos refletir sobre isso, relacionando-as ao contexto histórico em que vivemos.

Para tanto, organizamos o texto em quatro módulos, correspondentes às quatro semanas de estudo:

1 Módulo I Texto 1 A História nos currículos dos anos iniciais do ensino fundamental2 Módulo II Texto 2 Saberes e práticas de ensino de História3 Módulo III Texto 3 Fontes e linguagens no ensino de História4 Módulo IV Texto 4 Ensinar História por Projetos de trabalho

OBJETIVO GERAL

Compreender processos de ensino e de aprendizagem, conteúdos, fontes metodologias de ensino da História recorrentes na educação infantil e anos/ séries iniciais do ensino fundamental na realidade sócio-cultural e educacional do Brasil.


OBETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisar as principais mudanças ocorridas no ensino de História nas últimas décadas do século XX e início do XXI, focalizando as diretrizes legais, os currículos oficiais e os livros didáticos, frutos das políticas públicas brasileiras para a educação básica.

• Refletir sobre a importância do estudo da História e os desafios do ensino e da aprendizagem dessa disciplina.

• Caracterizar diferentes abordagens teórico-metodológicas recorrentes no debate acadêmico e nas práticas de ensino de História nas séries/anos iniciais da educação básica no contexto escolar brasileiro;

• Analisar processos de incorporação e trabalho pedagógico com diversas fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem de História nos primeiros anos de escolaridade;

• Refletir sobre os significados teóricos e pedagógicos de organização do ensino de História por meio de projetos de trabalho no processo de alfabetização integral das crianças.

SOBRE AS AUTORAS

SELVA GUIMARÃES FONSECA

Cursou Magistério das Séries Iniciais em nível médio, graduação em Estudos Sociais pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) (1982), Graduação em História pela UFU (1985), Mestrado em História pela Universidade de São Paulo (1991), Doutorado em História pela Universidade de São Paulo (1996), Pós-Doutorado em Educação pela Unicamp (2007). Atuou como alfabetizadora e professora nas séries iniciais do ensino fundamental e médio na rede pública do Estado de Minas Gerais e na ESEBA – Escola de Educação Básica da UFU. Desde 1987 atua como professora de Metodologia do Ensino de História e Geografia no Curso de Pedagogia da UFU. Atualmente é Professora Associada do Programa de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado em Educação) na Faculdade de Educação da UFU. Autora de livros, artigos, capítulos de livros e livros didáticos de História para os anos iniciais do ensino fundamental. Possui experiência na área de educação com ênfase e publicações nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de História, formação docente, metodologias e práticas de ensino.

IARA VIEIRA GUIMARÃES

Professora de Metodologia do Ensino de História e Geografia do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia. Cursou Magistério das Séries Iniciais em nível médio, Graduação em Geografia pela UFU(1992), Mestrado em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (1998) e Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (2006). Atuou como alfabetizadora e professora nas séries iniciais do ensino fundamental na rede pública do Estado de Minas Gerais e na ESEBA – Escola de Educação Básica da UFU. Atualmente é membro do Grupo de Pesquisa Formação Docente, Saberes e Práticas de Ensino de História e Geografia. Autora de artigos, capítulos de livros e livros paradidáticos de Geografia para os anos iniciais do ensino fundamental Possui experiência nas áreas de Educação e Geografia, com ênfase nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de Geografia, metodologias e práticas pedagógicas e formação de professores.


MÓDULO 1

A HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Introdução

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina (Cora Coralina)”.

Vamos iniciar nossos estudos de Metodologia do Ensino de História analisando as mudanças que ocorreram no ensino de História nos primeiros anos da educação básica no Brasil. As disciplinas, os

currículos, os saberes e as práticas escolares têm histórias.

Como você sabe, na atualidade predominam nas escolas públicas brasileiras uma estrutura curricular nacional, definida pelo Estado, por meio dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – que prevêem o estudo da História e da Geografia como áreas autônomas desde os primeiros anos do ensino fundamental (MEC, 1997). Os estados – unidades da federação e os municípios também elaboram e implantam propostas curriculares. Mas nem sempre foi assim. No caso específico de História e Geografia várias mudanças ocorreram a partir dos anos 1960. Você se lembra dos Estudos Sociais? A construção curricular que temos hoje é produto de lutas sociais, políticas, educacionais, de um movimento acadêmico, de debates teóricos e políticos em defesa da valorização da História e da Geografia na educação escolar desde os anos iniciais. Foi construída nas lutas históricas dos movimentos sociais de professores de norte a sul do Brasil, da ANPUH (Associação Nacional de História) e da AGB (Associação dos Geógrafos do Brasil), sobretudo nas últimas décadas do século XX.

Após o Golpe Militar de 1964 e, mais precisamente, a partir da Reforma Educacional de 1971, conhecida como Lei 5.692/71, ocorreu a consolidação do processo de fusão dos conteúdos de História e Geografia na disciplina de Estudos Sociais. A partir dos anos 1980, em vários municípios e estados da Federação, as disciplinas passaram a ser desmembradas. Em 1997, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) e os novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o processo de autonomização das disciplinas foi consolidado em nível nacional. Assim, foi no interior do movimento político de lutas pela democracia e implantação de uma nova política educacional que se institucionalizou o novo lugar curricular da História no ensino fundamental.

Estamos vivenciando o retorno da História e da Geografia nos currículos dos anos iniciais da educação básica. Apesar da fusão e de todas as mudanças curriculares, é importante registrar que a História e a Geografia têm como objeto de estudo aspectos específicos da realidade e do conhecimento. As duas disciplinas têm em comum uma preocupação e um papel importante na educação: ajudam-nos a compreender o mundo, o tempo e o espaço, a experiência humana. A História nos auxilia nessa tarefa. Ela é fundamental para a formação da consciência histórica do educando, para a formação do cidadão. Por isso, convidamos você: vamos refletir sobre a história da disciplina? Qual o lugar ocupado pela disciplina no currículo dos anos iniciais? Isso nos ajudará a conhecer melhor sobre o que, por que, para que e o que estudar em História nos primeiros anos de escolaridade. Vamos lá? Bom trabalho!


OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Ao final desse estudo, desejamos que você seja capaz de:

- Analisar as principais mudanças ocorridas no ensino de História nas últimas décadas do século XX e início do XXI, focalizando as diretrizes legais, os currículos oficiais e os livros didáticos, frutos das políticas públicas brasileiras para a educação básica.

- Refletir sobre a importância do estudo da História e os desafios do ensino e da aprendizagem dessa disciplina

1.1. O Ensino de História na história do Brasil

A) Observe bem a charge, leia e reflita. Essa charge nos leva a pensar uma série de questões. Registre:

Fonte: www.vidabesta.com.br

FIGURA 1: Charge


Você bem sabe, há uma grande disputa teórica e política em torno dos processos de elaboração de currículo, especialmente de História. Estamos permanentemente debatendo e indagando: o que

da cultura, da memória, da experiência humana devemos ensinar, transmitir aos alunos em nossas aulas de História? O que é significativo, válido e importante de ser ensinado da História do Brasil e do Mundo? Para que, por que, o que e como ensinar nas aulas de História?

O ensino de História na escola fundamental brasileira esteve, desde sua inclusão nos programas escolares (século XIX), fortemente articulado às tradições europeias, sobretudo à historiografia francesa. Durante o século XIX e início do século XX, privilegiava-se o ensino da História Universal. O ensino de História do Brasil era visto em conjunto com a História Universal numa posição secundária. Essa concepção curricular ficou conhecida, entre nós, como “europocêntrica” ou “europocentrismo”. Ou seja, a história ensinada a partir de um centro – a história da Europa.

As Reformas de Ensino de Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942), ao estabelecerem orientações metodológicas para o ensino de História, reafirmaram o estudo da História Universal e dividiram a História do Brasil em duas séries: o primeiro conjunto que ia até a Independência e o segundo abrangendo a História do Brasil do 1º Reinado até aquele momento, o Estado Novo. A influência europeia, nesse período, se fazia não apenas nos currículos, mas também nos cursos superiores de História.

As experiências norte-americanas chegaram ao Brasil no ensino de História e Geografia por meio da disciplina “Estudos Sociais”. Nos anos 1930, no interior do movimento de renovação educacional, o educador Anísio Teixeira publicou uma proposta de ensino de Estudos Sociais inspirada no modelo americano. A partir daí, a possibilidade de implantação de Estudos Sociais nos currículos passou a ser parte do debate educacional. Há registros de experiências nas diversas épocas, com destaque para a introdução dos Programas de Estudos Sociais nos currículos das escolas experimentais e dos colégios vocacionais nos anos 1960.

A partir do final da Segunda Guerra Mundial, no novo contexto internacional, a presença norte-americana no Brasil e na América Latina tornou-se marcante nas esferas econômica, política e educacional. Em Minas Gerais, os Estudos Sociais foram implantados na escola primária no final da década de 1950, amparados pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE). Esse programa é um dos frutos do convênio firmado em 1953, entre o governo federal do Brasil, o governo do estado de Minas Gerais e o governo dos Estados Unidos da América do Norte, com

No começo do Módulo I você refletiu sobre uma charge. Não foi mesmo? Agora, vamos refletir e anotar aqui suas reflexões sobre as questões a seguir.

Assim utilizaremos as seguintes questões para reflexão:

- Qual o papel da escola?

- Qual o papel do ensino de História?

- Quais os conteúdos, valores, idéias são veiculados no cotidiano escolar?

- Como desenvolver um processo pedagógico em História que respeite e valorize as diferenças culturais dos alunos?

- Quais saberes e práticas as escolas devem desenvolver para atender aos desejos, aos anseios dos alunos?


o objetivo de formar e aperfeiçoar professores para a Escola Normal e Primária, além de produzir e distribuir materiais didáticos. Sob a influência de autores norte-americanos foram publicadas traduções de obras e estudos resultantes do trabalho desenvolvido pelo Programa em Minas Gerais e em outros estados. Essas obras tornaram-se referência para as experiências desenvolvidas em vários sistemas de ensino do território nacional.

Na década de 1960, os Estudos Sociais passam a ser considerados disciplina obrigatória na escola primária e disciplina optativa no ensino médio, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Após o Golpe Militar de 1964, cresceu a importância de Estudos Sociais relacionados à formação moral e cívica dos cidadãos. Da mesma forma, nesse momento histórico a política educacional brasileira passa a ter como principal referência o modelo de educação norte-americano. Os Estudos Sociais foram consolidados no currículo escolar dos anos iniciais da escolaridade obrigatória (FONSECA, 1993; PCNs, 1997).

Nos anos 1970, o ensino de História na escola fundamental norteou-se, basicamente, pelas diretrizes da Reforma Educacional de 1971. A Lei 5.692/71 consolidou medidas que já vinham sendo adotadas durante os anos 1960, institucionalizou algumas experiências já realizadas e estabeleceu as diretrizes educacionais em consonância com o projeto de educação mais amplo do Estado Brasileiro. Uma dessas medidas foi a criação dos Cursos de Formação de Professores - Licenciatura Curta em Estudos Sociais, com o objetivo de formar professores para as disciplinas História, Geografia, Estudos Sociais, OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e EMC (Educação Moral e Cívica). Essas últimas tornaram-se disciplinas obrigatórias do currículo com objetivos explícitos e implícitos de difundir valores, ideias e conceitos vinculados à ideologia do regime militar, instaurado no Brasil a partir do Golpe Militar de 1964.

O ensino de História passou a ser objeto de controle dos Conselhos Superiores de Educação, e a discussão manteve-se, basicamente, limitada aos programas de ensino elaborados pelas Secretarias de Educação e aos livros didáticos escritos à semelhança dos programas adotados em grande escala. A história ensinada, seja na disciplina Estudos Sociais nos anos iniciais, seja na disciplina História nos demais níveis de ensino, foi alvo de controle e até mesmo pretexto para perseguições políticas durante a Ditadura Militar.

A partir da Lei 5.692/71, o governo editou uma série de leis, pareceres e resoluções normatizando os princípios e doutrinas – enfim, regulamentando a implantação da reforma educacional. Uma das características da reforma é a centralização das decisões sobre o ensino nas esferas governamentais, reforçando uma tendência que vem desde a Escola Nova. Apesar de a considerarem uma “descentralização articulada”, o controle técnico-burocrático sobre a escola e o professor é acentuado. Os currículos foram reformulados.

Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais da Área de História nos lembram que a “a organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Assim iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país, o mundo. Os conteúdos ordenados, hierarquicamente, deveriam respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada na escola primária, por ser considerada distante e abstrata” (PCNs, 1997, p. 26).

Os “Estudos Sociais”, isto é, a disciplina assumiu diversas configurações nos estados brasileiros, mas a lógica da construção curricular, os objetivos e as concepções eram similares. Em Minas Gerais, a área de Estudos Sociais foi definida da seguinte forma: nas séries iniciais a disciplina recebeu o nome de Integração Social e, a partir da 5a série, História, Geografia, EMC e OSPB. A denominação “Integração Social” expressava um dos principais objetivos do ensino dos Estudos Sociais durante a Ditadura Militar no Brasil: “integrar o aluno ao meio físico e social” (Programa de Ensino de Minas Gerais, 1975).


A disciplina “Integração Social” – preste atenção nesse título – tinha como conteúdo os conceitos geográficos e históricos, além da orientação cívica. Há uma fusão desses conceitos num único corpo, ou seja, na disciplina componente da grade curricular denominada Integração Social. Os conteúdos previstos para as quatro primeiras séries obedeciam à seguinte ordenação: 1a série: a comunidade mais próxima, a escola e a família; 2a série: a comunidade local, o bairro; 3a série: o município; e 4a série: o Estado de Minas Gerais.

No estado de São Paulo, o conteúdo curricular prescrito para a disciplina “Estudos Sociais”, 1ª e 2ª séries, previa o estudo de dois grandes temas: “A criança e a sociedade em que vive” e “A criança e a sua comunidade”. Para a 3ª e 4ª séries os temas eram ampliados e desdobrados: “A criança e a sociedade em que vive” e “A criança e o estado em que vive”. Assim, o objeto de estudo das séries iniciais difundido pelos currículos padronizados, definidos e selecionados pelos sujeitos e órgãos competentes – especialistas das Secretarias de Educação – seguiam o mesmo esquema: o estudo do meio mais próximo para o distante, centrado nos aspectos histórico/geográfico/físico/humano/cultural de forma sequencial, compartimentada, como se não fossem dimensões constitutivas da mesma realidade (Guia Curricular, São Paulo, 1975).

Assim, os Estudos Sociais, de inspiração norte-americana, implantados há alguns anos, foram institucionalizados nos currículos das escolas brasileiras. Essa medida, em conjunto com as demais estratégias do Regime, provocou mudanças no ensino da área de Ciências Humanas, desvalorizando e até mesmo descaracterizando as áreas e disciplinas, o que gerou inúmeras resistências.

Nos anos 1970, o processo de organização dos professores ganhou força no contexto de lutas pela democratização do país e por melhores condições de trabalho. No interior do movimento social organizado, multiplicaram-se as críticas ao ensino de História vigente, desencadeando um debate nacional acerca da História ensinada, dos currículos, dos livros didáticos e das metodologias de ensino. A partir daí, por pressões das associações científicas e sindicais, iniciam-se processos de mudanças em vários estados e municípios do Brasil. Em seguida às eleições diretas para os governos estaduais, com

Baú de memórias.

A) Procure relembrar: quando você cursou as séries iniciais do ensino fundamental?

B) Você estudou História? Estudos Sociais? Qual (o) nome recebia a disciplina?

C) Registre os conteúdos que mais o marcaram?


a vitória dos candidatos da oposição nos principais estados da Federação, tiveram início às mudanças nas Secretarias de Educação e, como ato contínuo, as reformas curriculares. Os anos 1980 foram marcados por um repensar coletivo, debates, discussões e publicações, enfatizando a renovação das práticas de ensino de História entre nós.

No estado de Minas Gerais, o debate acerca das mudanças ganhou força a partir de 1983 e 1984, durante a realização do I Congresso Mineiro de Educação. Dentre as propostas que emergiram do Congresso, constava a de uma ampla discussão e reformulação curricular. Em 1986, os novos Programas de Ensino foram divulgados e implementados. A nova proposta curricular manteve a fusão de História e Geografia no ensino de 1a a 4a séries do ensino de primeiro grau (hoje 2º ao 5º ano do ensino fundamental). Mas outras mudanças foram feitas. Para diferenciar o currículo dos antigos “Estudos Sociais”, ou melhor, “Integração Social”, mudaram o nome da disciplina. Integração Social passou a denominar-se “Formação Social e Política”. Mudaram também os objetivos da disciplina: de “integrar o aluno ao meio”, passamos a “formar um novo tipo de homem, consciente dos problemas e do seu papel de cidadão” (Programa Curricular de História, MG, 1986).

A proposta curricular previa o estudo sequencial e gradativo do espaço social produzido pelo homem e a história ali construída. Os conteúdos foram organizados da seguinte forma: 1a série: a comunidade; 2a série: o município; 3a série: o estado de Minas Gerais; e 4a série: o estudo do Brasil. É interessante salientar que a proposta, ancorada na concepção marxista, possuía um eixo central: a concepção de homem que produz o espaço e faz a sua história em determinado tempo. A partir desse eixo norteador articulavam-se os temas a serem estudados: o bairro, o município, o estado e o Brasil como realidades em construção.

A mudança curricular em São Paulo foi mais radical. Provocou inúmeras polêmicas e debates. A proposta da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), órgão da SEE/SP, elaborada por professores e especialistas, opta pela autonomização da disciplina História. Inspirada nas experiências europeias e no movimento historiográfico ligado à nova história francesa e à historiografia social inglesa, propõe uma organização curricular por meio do eixo temático “O trabalho”, desdobrado em dois outros eixos temáticos. Para o 1º ciclo básico, 1ª e 2ª séries, o tema era “Diferentes formas de vida, diferentes formas de trabalhar”. Para o 3º ciclo o tema era “Trabalho”, abordando as diferentes maneiras de viver e trabalhar na localidade e em outros lugares. A proposta curricular apresenta também as noções a serem desenvolvidas nos dois ciclos de ensino: tempo e espaço; diferença e semelhança; permanência e mudança; relações sociais e trabalho; diferentes formas de viver e trabalhar.

Vocês notaram que mudou o contexto social e político do país, mudaram as disciplinas: História e Geografia, Estudos Sociais, Integração Social, Formação Social e Política! Mas por que tantas mudanças? A História, por ser uma disciplina formativa, que lida com a realidade social, é certamente alvo do poder político nas diversas sociedades, sobretudo nas sociedades não democráticas. O Estado, por meio das políticas públicas, busca desde cedo formar nas crianças determinadas noções de homem, sociedade, política, etc. O Estado seleciona o que da cultura, da história e da sociedade deseja ver transmitido às novas gerações. Por isso o currículo não é neutro. Ele é, por definição, uma seleção cultural e política.

Durante os anos 1980, houve um intenso diálogo entre professores de ensino fundamental, médio e superior acerca das mudanças no ensino de História. Ao mesmo tempo, as pesquisas em História e Educação foram revistas e ampliadas no interior das universidades; também cresceu, quantitativa e qualitativamente, a produção de livros acadêmicos, didáticos e paradidáticos. Nesse contexto de repensar as áreas da História, Geografia e Educação, ganharam força as propostas curriculares de ensino da História e da Geografia no currículo escolar desde os anos iniciais do ensino fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações da história ensinada revelaram uma diversidade de concepções. É interessante salientar que, no interior das mudanças, um dos vieses da renovação foi a introdução da concepção de ensino de História temático. A fragmentação, a linearidade, a chamada “história oficial”, até então características do ensino de História e Estudos Sociais, foram combatidas e substituídas por outras histórias, outras abordagens problematizadoras de diversas dimensões da realidade social em diferentes tempos.

Portanto, reafirmamos que a configuração e a construção de uma nova imagem do ensino de História dos anos 1980, manifestadas nas propostas curriculares dos estados de São Paulo e Minas, pelas experiências que as embasaram e os desdobramentos, ocorreram na tentativa de se enfrentar a


problemática da exclusão no ensino fundamental. Por caminhos distintos, as duas propostas buscavam resgatar (palavra bastante utilizada na época) projetos históricos, os diversos agentes, as múltiplas vozes representativas de uma época. Procurava-se dar voz aos excluídos, ora tentando romper com a forma tradicional de ensinar história, ora tentando introduzir novos materiais, novas fontes, novas questões. O critério hegemônico passava pela ampliação. As propostas expressavam a necessidade histórica de trazer para o centro da reflexão ações e sujeitos até então excluídos da história ensinada na escola fundamental (FONSECA, 1993, p. 109).

1.2. A LDB – Lei 9394-96, os PCNs e o Ensino de História

Como vimos anteriormente, por pressões de movimentos sociais e acadêmicos, várias mudanças ocorreram no ensino de História. Em Minas Gerais, o retorno da História e da Geografia ocorreu

em 1993, quando foi lançada a nova Proposta Curricular da Secretaria Estadual de Educação. Em 1997, esse processo de retorno foi consolidado em todo o Brasil, com a elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação (MEC). O texto dos PCNs reafirmou a importância do ensino de História desde os primeiros anos de escolarização. Segundo o documento, “a disciplina pode dar uma contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania” (PCNs, p. 30).

A finalidade educativa é parte constitutiva da política educacional implementada no período (anos 1990), no contexto político de globalização da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e consolidação da democracia. É importante registrar que esse processo foi desencadeado a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 que prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III, Art. 212:

O texto abordou o ensino de História em dois tempos: o período da Ditadura Militar e a fase de redemocratização do Brasil. Compare. Reflita. Registre as principais características dos dois períodos.

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.


Esse artigo significou uma conquista importantíssima, pois favoreceu a significativa ampliação do acesso das crianças brasileiras à educação básica sem, contudo, melhorar o padrão qualitativo, conforme demonstram os indicadores educacionais obtidos a partir de então. Várias outras mudanças ocorreram: as disciplinas EMC (Educação Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros) foram extintas. Os cursos superiores de Licenciatura Curta também, paulatinamente, foram extintos. Em 1994, instituiu-se o processo de avaliação dos livros didáticos do ensino fundamental, que teve continuidade nos governos posteriores. Em 1996, aprovou-se a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que desencadeou o processo de elaboração e implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e a institucionalização de avaliações nacionais pelo MEC. Além disso, vários programas e projetos de formação inicial e continuada foram desenvolvidos pelos governos federal, estaduais e municipais.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, assim como as Leis anteriores, nos indicam caminhos, nos apontam diretrizes e algumas respostas a essas nossas perguntas. Em forma de diretrizes, o documento curricular oficial expressa o que da cultura e da História o Estado brasileiro considera necessário transmitir aos alunos nas aulas de História.

Atividade Complementar

A) Observe a imagem a seguir. Trata-se de um importante documento.

Por que tantas mudanças nas leis, nas diretrizes curriculares para o ensino de História, Estudos Sociais, Geografia? Sem dúvida há uma grande disputa teórica e política em torno dos processos de elaboração de currículo, especialmente de História. Estamos, permanentemente, debatendo e indagando: O que da cultura, da memória, da experiência humana devemos ensinar e transmitir aos alunos em nossas aulas de História? O que é significativo, válido e importante? O que merece ser ensinado da História do Brasil e do Mundo? O que e como ensinar nas aulas de História? Para que e por quê? O que mais interessa aos alunos das diferentes realidades?

Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Nova LDB (Lei nº 9.394) – Rio de Janeiro: Qualitymark Edição 1997

FIGURA 2: Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional


B) Investigue:

- Por que recebeu esse nome? Quando foi escrita? Por quem? Qual é a finalidade desse documento?

- Para ter acesso ao texto integral visite o site do MEC: www.mec.gov.br

Veja o que a LDB (Lei 9.394/96) estabeleceu sobre o ensino de História:

Após a implantação da LDB foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de História. Esse documento curricular também prescreve para que e o que da nossa cultura, da nossa memória, da nossa História deve ser transmitido às novas gerações que frequentam as escolas nas diferentes realidades socioculturais do Brasil. A diretriz apontada reforça a preocupação com a inclusão da diversidade cultural no currículo de História. Veja a imagem a seguir:

Art. 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Parágrafo 4° – O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

Art. 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção 1 deste capítulo e as seguintes diretrizes:

1 – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

Fonte: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 166p.

FIGURA 3: Parâmetros Curriculares Nacionais



A) Investigue:

- Por que recebeu esse nome? O que significa esse título? Quando foi publicado? Quem produziu o texto? Qual é a finalidade desse documento?

- Para ter acesso ao texto integral visite o site do MEC: www.mec.gov.br

Veja alguns dos objetivos gerais para o ensino de História estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Como afirmamos anteriormente, as diretrizes e textos curriculares como elementos de políticas educacionais são veiculadores de propostas culturais, pedagógicas e ideológicas. Nesse sentido, creio que analisar as diretrizes da nova LDB e dos Parâmetros Curriculares para o ensino de História nos remete à compreensão do papel da escola e da dinâmica escolar em relação aos saberes históricos nela transmitidos e produzidos.

Os PCNs estabeleceram a separação das áreas/disciplinas História e Geografia. Para o ensino de História estabeleceu: “o ensino e a aprendizagem de História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas” (PCNs, 1997, p. 49).

Os conteúdos foram organizados em dois eixos temáticos. O primeiro é “História Local e do Cotidiano”, subdividido em torno de estudos sobre a “Localidade e as Comunidades Indígenas”. O segundo eixo temático para o segundo ciclo é “História das Organizações Populacionais”, subdividido em “Deslocamentos Populacionais, Organizações e Lutas de Grupos Sociais e Étnicos, Organizações Políticas e Administrações Urbanas, Organização Histórica e Temporal”. Além disso, devemos considerar a inter-relação entre esses temas de estudo e os chamados temas transversais, em particular: Ética, Cidadania, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente.

Esses temas passaram a fazer parte dos projetos curriculares das escolas públicas e privadas e nos conteúdos difundidos pelos livros didáticos. A ênfase em temas de História do Brasil no último ano do primeiro ciclo do ensino fundamental veio atender a uma antiga demanda de professores e educadores que consideravam um problema o aluno terminar essa fase da escolaridade sem ter estudado História do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais, em geral, encerravam o ciclo com o estudo da história regional, do município e do estado. Assim, muitas vezes, as crianças chegavam ao final da 4ª série, hoje 5º ano, sem ter noção de temas da História do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de Geografia. Ora, considerando que grande parte dos alunos brasileiros não ultrapassava os limites da 4ª ou 5ª série, esse era um grande problema, pois muitos encerravam ou interrompiam a escolaridade sem conhecer aspectos, dimensões importantes da História do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam, via de regra, à 5ª série (6º ano) sem uma base conceitual e temática de História e Geografia do Brasil. O texto curricular dos PCNs (1997), ao propor um tema amplo para os dois últimos anos da primeira fase do ensino fundamental, possibilita a professores e alunos problematizar

Os alunos deverão ser capazes de: conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles;

Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia. (1997, p.41)


e compreender importantes dimensões da História do Brasil.

1.3. O estudo da história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros

No período da redemocratização, a partir dos anos 1970, cresceram as demandas dos movimentos sociais, em particular dos movimentos negro e indígena, contra o racismo, os preconceitos, a

marginalização e diversas práticas e formas de exploração. Esses movimentos, paulatinamente, foram conquistando espaços por meio de lutas específicas no campo da cultura, da educação e da cidadania. Alcançaram vitórias expressivas no processo constituinte na década de 1980 e, em decorrência da Nova Constituição Federal de 1988, vários projetos de políticas foram implementados, tais como a demarcação de terras indígenas, ações afirmativas para a população negra de afrodescendentes, implementação de cotas nos concursos públicos e nas instituições de Ensino Superior, projetos de inserção do negro no mercado de trabalho e ações específicas na área da cultura e da educação de afrodescendentes e indígenas.

No ano 2003 foi sancionada pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, determinando a inclusão no currículo da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e outras providências. Em 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e a Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que institui as Diretrizes. Veja a imagem a seguir:

De acordo com os PCNs “para que” e “o que” ensinar em História nos primeiros anos de escolarização?

Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília-DF, junho de

2005.

FIGURA 4 : Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relaçoes Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.


Assim, houve alterações na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois artigos que se referem ao ensino de História, conforme descrito anteriormente.

O artigo “26-A” trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da África e Afro-brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programático”, “resgatando” a importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da História e da cultura desses povos. O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devem ser objeto de todas as disciplinas, em especial das disciplinas Educação Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira. Registre-se que não é objeto apenas da disciplina História, mas também das correlatas.

O artigo “79-B” das “Disposições Gerais” da LDB inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra. Trata-se de uma referência à memória (dia da morte) de Zumbi dos Palmares, um dos principais líderes da luta dos escravos no Quilombo dos Palmares pelo fim do regime escravocrata. Para muitas lideranças dos movimentos sociais e historiadores, a institucionalização do dia 20 de novembro no calendário escolar é um importante contraponto à memória oficial que comemora o dia da libertação dos escravos como uma dádiva da Princesa Isabel, consagrada na História como a Redentora dos Escravos.

As lutas e as demandas dos movimentos sociais por mudanças nas políticas sociais culminaram com a publicação da Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, que trouxe novas alterações à LDB e modificou a Lei Federal nº 10.639, determinando a obrigatoriedade da inclusão do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos ensinos fundamental e médio, públicos e privados. Foram feitas alterações e modificações no artigo “26-A” e respectivos parágrafos que passaram a ter a seguinte redação:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Parágrafo 1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Parágrafo 2º - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras ( ); (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-A. (VETADO); (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)


As alterações e modificações, inseridas na LDB pela Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, não invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas acrescentaram os pressupostos dos estudos referentes à questão indígena. Esse complemento refere-se ao conteúdo, uma vez que vários outros aspectos importantes em relação à educação escolar indígena possuíam regulamentação.


Releia os artigos da LDB que tratam do ensino de História. Faça uma análise do que mudou ou permaneceu. Em seguida, vá até o AVA e participe do Fórum no qual estamos discutindo exatamente isso. Sua presença é muito importante.

Portanto, o ensino de História, os conteúdos a serem ensinados, os objetivos de ensino, o papel das disciplinas, as intencionalidades educativas têm sido objeto de discussão, debates e disputas teóricas e políticas em diversos espaços formativos, de produção e transmissão de saberes. Por quê? Porque é necessário valorizá-lo como um campo de saber fundamental para a formação crítica dos cidadãos e para a construção de uma sociedade democrática. Concorda? As políticas públicas do Estado – que

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008)

§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008)

§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008)

Depois de ter feito a análise no exercício complementar do seu Guia, do que mudou ou permaneceu vamos agora realizar uma reflexão sobre a seguinte questão: Qual o papel do estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar? Reflita e anote abaixo.


tem o poder regulatório da educação escolar no país – expressam, por meio de seus instrumentos legais, programas e projetos as correlações de forças sociais e políticas em determinados momentos históricos.

1.4. Os livros didáticos

Você estudou em algum livro didático de História? Qual? Pare e pense. Se for possível releia-o. Como você bem sabe uma das políticas públicas do Estado brasileiro para o ensino de História no

ensino fundamental que merece destaque é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que prevê a avaliação periódica, a aquisição e a distribuição gratuita de livros para os alunos da rede pública de ensino. Desde o início dos anos 2000, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir nos Editais de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição, avaliação e aquisição de livros didáticos distintos para as duas disciplinas: História e Geografia. Mas nem sempre foi assim.

A política de avaliação dos livros didáticos foi organizada e sistematizada pelo MEC nos anos 1993/1994 e aperfeiçoada a partir da nova LDB (Lei 9.394/96), que serviu como base, ponto de partida, para a elaboração e aperfeiçoamento dos critérios de qualidade no interior da política educacional implantada pelo governo Fernando Henrique Cardoso.

A atual produção de obras atualizadas de História para os anos iniciais, após mais de uma década de avaliações sistemáticas, se difere fundamentalmente daquela analisada no ano 1994 (MEC, 1994). Exemplo disso pode ser apreendido em obras aprovadas no último Edital (Fonseca e Simon, 2008). Os resultados da última avaliação foram divulgados e podem ser apreendidos no documento “Guia de Livros Didáticos - PNLD 2010 - História”. O texto traz, além dos critérios, as conclusões gerais sobre a avaliação dos livros de História, o perfil da produção apresentada (43 coleções e 72 livros regionais) e as resenhas específicas das 32 coleções e 36 livros regionais aprovados (MEC, 2009). É evidente a melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos – não apenas de História e Geografia, conforme demonstrado pelos Guias do Livro Didático, publicados pelo MEC e que contêm os resultados das avaliações, por estudos e pesquisas (Oliveira e Stamatto, 2007).

Na Ficha de Avaliação do PNLD 2010 - História há um conjunto de critérios avaliativos que possibilitam diagnosticar não só a linguagem da obra, mas também as potencialidades de desenvolvimento de capacidades e competências de leitura, vocabulário, compreensão de gêneros textuais e produção de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades apresentadas pelos livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica relacionada ao domínio da leitura e escrita da língua portuguesa (Guia, 2009, p. 327). Os PCNs contribuíram, decisivamente, para a construção de um novo perfil de livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos alunos de professores dos anos iniciais.

Leitura Complementar

Visite o site do MEC www.mec.gov.br. Leia os textos dos Guias de Livros Didáticos, dos últimos editais do PNLD/MEC, contendo as avaliações dos livros, as resenhas e análises. É muito importante conhecer bem os critérios de qualidade exigidos pelo MEC.


Considerações finais

O ensino de História, nos anos iniciais do ensino fundamental (nas diferentes versões), durante décadas da educação brasileira, foi marcadamente caracterizado por uma concepção pedagógica que separava rigidamente a transmissão da reflexão, da descoberta, da possibilidade de construção de saberes, do processo de alfabetização da criança. Essa concepção inibia o processo de compreensão do conhecimento histórico como uma elaboração, uma possibilidade de permanente reconstrução do saber articulada ao processo global de alfabetização da criança. Assim, o professor acabava por cristalizar fatos, ideias e valores como verdades absolutas, inquestionáveis, dificultando o desenvolvimento da criatividade e da criticidade do aluno.

Os conteúdos priorizados e transmitidos durante anos foram, basicamente, os fatos políticos, as datas cívicas e os nomes de heróis. Esses eram, de modo geral, memorizados de forma mecânica pelos alunos. O papel do professor limitava-se ao de mero reprodutor de conteúdos, e o dos alunos, ao de espectadores passivos de determinados “conteúdos”, o que acabava legitimando e perpetuando a “memória dos vencedores”, a chamada “História oficial”. E, ao mesmo tempo em que se dificultava a compreensão da história, como experiência humana de diversos sujeitos e grupos, constituía-se um limite ao desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que visavam romper com a forma tradicional de ensinar História na sala de aula.

No atual contexto histórico, vivemos um momento rico em propostas e debates. Pesquisadores, formadores e professores possuem uma clara compreensão de que a escola constitui um espaço complexo de debates, fontes históricas e diferentes propostas de saber, sendo o livro didático de História apenas uma das fontes de saber disponíveis. A escola constitui um espaço democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão presentes. Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa, aponta para a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras relações educativas entre o ensino de História e o processo de alfabetização da criança nos primeiros anos de escolaridade. (Fonseca, 2009).

Como afirma Goodson (1996, p. 15), “o currículo é uma invenção da tradição”. Como discurso, o livro didático, assim como o currículo prescrito, age especialmente no processo de formação inicial e continuada, no pensamento dos professores e na burocracia escolar. Afetam também os produtores (autores, editores) de material didático, que sempre se esforçam no sentido de reproduzir, nos livros didáticos, o formato e o conteúdo dos currículos. Assim, os livros didáticos no Brasil, como suporte curricular, elementos de políticas educacionais, são – como bem sabemos – veiculadores de ideologias, de propostas culturais e pedagógicas com grande poder de penetração na realidade escolar

As diretrizes legais, os currículos oficiais e o livro didático são apenas alguns dos níveis em que se opera a seleção cultural. O livro didático de História é apenas uma das fontes de saberes históricos. Logo, não pode ser tomado como “a única fonte”, ou “a mais verdadeira”, ou “a melhor”, nem tampouco “a pior”. Há inúmeras fontes, materiais e linguagens que têm sido incorporados ao processo de ensino e aprendizagem de História.

Defendemos, sempre, nos vários espaços e escritos, que os livros didáticos, em sala de aula, sejam ampliados, complementados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relação crítica, nunca de submissão ao livro de História que, como todo texto, toda fonte, deve ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos. São inúmeras as possibilidades de leituras, interpretações e trabalhos pedagógicos. O que os alunos aprendem e deixam de aprender – o que é e o que não é transmitido a eles cotidianamente nas nossas escolas – é mais amplo e mais complexo do que o prescrito em qualquer documento. O chamado currículo real, vivido, ativo, é construído tendo por base uma série de processos e significados que envolvem a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana.

As histórias das disciplinas (não apenas da História) nos auxiliam na busca da necessária compreensão do processo de (re) constituição dos saberes, dos currículos, dos livros didáticos, na busca da conscientização de nossa responsabilidade pela construção de outras histórias.


REFERÊNCIAS

Módulo 1

BRASIL. MEC. FAE. Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos: 1ª a 4ª séries. Brasília: FAE, 1994.

_________. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: MEC, SEF, 1997.

_________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 1997.

BRASIL. MEC. Guia dos livros didáticos: PNLD 2010: História. Brasília, MEC, SEB, 2009.

FONSECA, Selva G. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

_________. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.

________ e SIMON, Cristiano B. Fazer & Aprender História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.(2º , 3º , 4º e 5º ano do ensino fundamental). Coleção didática.

GOODSON. Ivor F. Currículo - teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.

OLIVEIRA, Margarida M, D.; STAMATTO, Maria Inês S. (Orgs).O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: EDUFRN, 2007.

MINAS GERAIS, SEE. Programa de Ensino de Primeiro Grau – Estudos Sociais. Belo Horizonte, Minas Gerais: SEE/MG, 1975.

_________. Programa Curricular de História para o 1º e 2º graus. Belo Horizonte, Minas Gerais: SEE/MG, 1986.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Guia Curricular para o ensino de 1º grau. São Paulo: SEE/SP, 1975.

_________. CENP. Proposta Curricular para o ensino de História -1º grau. São Paulo: CENP, 1986.

FigurasFIGURA 1: Charge

Fonte: www.vidabesta.com.br

FIGURA 2: Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Nova LDB (Lei nº 9.394) – Rio de Janeiro: Qualitymark Edição 1997

FIGURA 3: Parâmetros Curriculares Nacionais

Fonte: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 166p.

FIGURA 4 : Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relaçoes Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília-DF, junho de 2005.


MÓDULO 2

SABERES E PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução

Vamos aos estudos do Módulo, refletindo com você sobre a importância dos saberes históricos para a formação do educando e para a nossa sociedade. Ainda é comum em muitas de nossas escolas

o desinteresse e até mesmo a apatia dos alunos durante as aulas de História. Muitos professores já ouviram de seus alunos afirmações do tipo: “não fazemos parte da História” ou “A História não serve para nada”, “O importante é estudar Português, Matemática” e por aí a fora. Aliás, muitas dessas idéias são compartilhadas por alguns colegas, professores e pais. Daí questionarmos: mas por que isso ainda ocorre em nossas escolas? Por que o ensino de História torna-se, muitas vezes, tão desinteressante e desvalorizado entre nós? Você certamente já pensou e estudou sobre esse assunto. Precisamos lutar por outras histórias no ensino de História!

Como abordamos no Módulo I, vivenciamos no Brasil um intenso debate sobre o ensino de História. Muitas propostas de renovação das metodologias, dos temas e dos problemas de ensino têm sido incorporadas em salas de aula. Como você sabe, durante os anos 1960, 70 e até 1980 do século passado, História e Geografia foram ensinadas juntas nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e, em algumas escolas, em todas as séries. Houve uma fusão dos conteúdos na disciplina denominada Estudos Sociais.

Apesar da fusão e das mudanças curriculares, é importante registrar que a História e a Geografia estudam aspectos específicos da realidade e do conhecimento. Por isso, durante os anos 1990, as disciplinas foram desmembradas e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados e publicados pelo MEC em 1997, indicam o estudo dos conhecimentos históricos e geográficos.

As duas disciplinas têm em comum uma preocupação fundamental que iremos dividir com você: é preciso compreender o mundo, para que nele possamos viver melhor! A História nos auxilia nessa tarefa. Ela é fundamental para a formação da consciência histórica do educando, para a formação do cidadão. Por isso, convidamos você a estudar nesse texto os princípios do ensino de História. Em outras palavras: o que, por que, para que e como se estuda a História nos primeiros anos de escolaridade?

O texto pretende estabelecer um diálogo com você sobre a História, possibilidades de ler, interpretar e ensinar História nos primeiros anos da educação básica. Desejamos contribuir de forma significativa para a re/construção dos saberes e das práticas pedagógicas em História. Os saberes históricos em diálogo com os saberes da experiência, os saberes pedagógicos e curriculares possibilitarão a reflexão de nossa prática, o repensar do nosso ofício! Por isso, desafiamos você a trilhar junto com seus colegas mais esse caminho!

OBJETIVO ESPECÍFICO DESSE MÓDULO:

Caracterizar as diferentes abordagens teórico-metodológicas recorrentes no debate acadêmico e nas práticas de ensino de História nas séries/anos iniciais da educação básica no contexto escolar brasileiro.


2.1. O que é História? Como a História é construída?

Vamos iniciar nosso diálogo conversando sobre a História. Você conhece esta canção? Leia, cante e reflita. Se for possível ouça-a. Você conhece os compositores?

Canción por la unidad latinoamericana

Muitos jovens não conhecem essa canção, composta por dois importantes artistas, um cubano e um brasileiro, gravada em 1978. Certamente, muitos de vocês não eram nascidos. Para as novas gerações, a citação dos trechos dessa canção pode parecer saudosismo, símbolo de uma época, de uma efervescência política que não tem retorno. Entretanto, ela nos faz relembrar a importância da história na vida e na luta de um povo, como algo vivo que acena, balança, ilumina, incendeia, também atropela, abre novos espaços, risca novas trilhas, inventa outras tramas. A história não é algo abandonado, parado à beira de uma estrada ou em uma estação. A história é movimento, transformação, contradição, diferença. Por isso, falamos em historicidade, ou seja, em processo da vida humana, em dinâmica da experiência humana no tempo e no espaço. Lembrando o historiador Rusen, “o termo ‘vida’ designa, obviamente, mais do que o mero processo biológico, mas sempre também – no sentido mais amplo da expressão – um processo social” (2001, p.58). O autor ainda acrescenta que, quando falamos em processo “histórico”, significa que o passado, a experiência é interpretada e essa interpretação, essa construção, passa a fazer parte da nossa cultura.

Estamos vivenciando o retorno da História ao currículo dos anos iniciais. Mas, o que é História? Como a história é construída? Quais concepções de História chegam às salas de aula e são mais difundidas entre nossos alunos? Por que em muitas de nossas escolas, a História continua desvalorizada, em especial, nos anos iniciais do Ensino Fundamental?

Pare, pense, tente se lembrar de coisas que você já aprendeu e viveu. O que você sabe é muito importante! Vamos relembrar o conceito de História!


Para nós a História é o estudo das ações humanas no passado e no presente. A história busca compreender as diversas maneiras como homens e mulheres viveram e pensaram suas vidas e a de suas sociedades, nos diferentes tempos e do espaços. Ela nos possibilita pensar as experiências sociais como um constante processo de transformação; um processo que assume formas muito diferenciadas e que é produto das ações dos próprios homens. O estudo da História é fundamental para que possamos compreender o movimento e a diversidade, possibilita-nos estabelecer comparações entre grupos, sociedades nos diversos tempos e espaços. Por isso, a História ensina a se ter respeito pela diferença e contribui para o entendimento do mundo em que vivemos e também do mundo em que gostaríamos de viver. Assim, a História é essencialmente formativa.

Para você: O que é História?

Fonte: http://www.bentogoncalves.rs.gov.br/sites/6700/6728/Noticias2008II/BibliotecaPublica.gif

FIGURA 5: Biblioteca pública, Bento Gonçalves, RS

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Chicago_Illinois_-_Sue_the_TRex-_Field_

Museum2.jpg

FIGURA 6: Pessoas no museu, Illinois, Chicago

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unicamp_BC.jpg

FIGURA 7: Biblioteca Central da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Berlin_Karneval.jpg

FIGURA 8: Manifestação cultural no Brasil


Mas como essa história é registrada, escrita e transmitida para as várias gerações? A resposta a essa pergunta está na explicação do oficio do historiador e das fontes que ele utiliza.

Como já discutimos todas as pessoas fazem história o tempo todo, em todos os lugares! Não é mesmo? Pense na sua história de vida! Na história de sua comunidade, de sua família, de sua cidade! De onde você veio? E a sua família de onde veio? Em quais lugares você já viveu? Como eram esses lugares? O que mudou? O que permaneceu? Quais as principais transformações que ocorreram em sua vida e nos espaços em que viveu? Mas para responder a essas perguntas e escrever a sua história, é necessário pesquisar, relembrar, conversar com pessoas, rever fotos, diários.

É assim que ocorre na pesquisa em História. O historiador investiga, faz um levantamento das fontes

históricas, analisa-as e escreve a história. É por meio dos diversos registros das ações humanas, dos documentos, dos monumentos, dos depoimentos de pessoas idosas, de fotografias, objetos e roupas que obtemos informações sobre o real vivido por homens e mulheres nos diversos tempos e espaços. Portanto, todos os registros e as evidências das ações humanas são fontes de estudo da História. O historiador analisa as fontes, as evidências e produz os conhecimentos históricos. Veja, a história - experiência humana - torna-se objeto de investigação do historiador que a transformsa em conhecimento histórico.


a) Elabore uma lista contendo 10 (dez) tipos de registros sobre as evidências da história de sua localidade que podem ser utilizadas na produção do conhecimento histórico pelo professor dos anos iniciais na sala de aula.

b) Registre:

- O que estuda a História? Qual a sua importância?

Fonte: http://www.rolimdemoura.ro.gov.br/img/noticias/ibge.jpg

FIGURA 9: Reunião do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

Fonte: http://www.aen.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7702/normal_IBGE1.jpg

FIGURA 10: Coleta de dados do censo, para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

Fonte: http://www.tocosdomoji.mg.gov.br/files/ibge.jpg

FIGURA 11: Funcionário do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE na rua, em coleta de

dados para o censo


Observe as imagens a seguir:

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Misc_objects_Egyptian_museum_Berlin_(3).jpg

FIGURAS 12: Objetos do Museu de Berlim

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Documentos_del_AHP_de_Cuenca.jpg

FIGURAS 13: Documentos

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brazil_Political_Map.svg

FIGURAS 14: Mapa político brasileiro

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:TituloeleitorBrasil_modelo.jpg

FIGURA 15: Título Eleitoral Brasileiro

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joao_V%C3%ADtor.jpg

FIGURA 16: Livro brasileiro infantil Fonte: Ensinar e aprender História: formação, saberes e práticas educativas / Autora Selva Guimarães

Fonseca, org.— Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.

FIGURA 17: Livro


FIGURA 18: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP: Papirus, 1993. – (coleção

Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

FIGURA 19: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão,

2009. 296p.

FIGURA 20: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FIGURA 21: Livro

Fonte: Brasileiro, Jeremias. (1959). Cultura Afro-Brasileira na Escola: o congado em sala de aula.

Jeremias Brasileiro – Uberlândia, 2009. 64 p.

FIGURA 22: Livro

Fonte: SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007. – (Coleção

Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

FIGURA 23: Livro Lei de diretrizes e bases da educação nacional

Fonte: Brasil. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei

9394/96 / apresentação Carlos Roberto Jamil Cury; Edição Antônio de Paulo. 10. ed. - Rio de Janeiro: DP&A, 2006

(Legislação brasileira; 7. Série A)


Quando discutimos o que é história, os registros, as fontes perguntamo-nos como escrever, contar, ler, interpretar, estudar, ensinar e aprender conhecimentos históricos, não é mesmo? Para compreender melhor esse processo vamos voltar ao passado. Perguntamos como a história tornou-se disciplina escolar? Quais são as principais abordagens que norteiam as práticas educativas do ensino da disciplina?

2.2. Diferentes histórias, múltiplas interpretações

A história das disciplinas escolares registra que a História e a Geografia passaram a ser consideradas ciências, tornaram-se disciplinas escolares, no século XIX, na Europa. Isto é, foram introduzidas

nas escolas e nas universidades para serem ensinadas aos alunos e investigadas pelos pesquisadores. Desde então, é possível identificar diferentes maneiras de construir, interpretar e ensinar a História. As abordagens mais conhecidas e mais presentes no ensino podem ser agrupadas em duas grandes correntes conhecidas como “história tradicional” e “história nova”. Uma análise mais aprofundada dos livros e materiais didáticos e mesmo nas produções escolares revela a presença de outras perspectivas, como, por exemplo, o materialismo histórico e dialético.

A história tradicional, conhecida também como positivismo histórico, dominou o século XIX, sendo discutida, questionada e transformada ao longo do século XX. Desse movimento de críticas e diálogo nasceu e desenvolveu-se na França, a partir da Escola dos Annales, nos anos 1920-30, a chamada “nova história”. A história tradicional positivista privilegiava como fontes de estudo, sobretudo, os documentos oficiais e não oficiais escritos (leis, livros), também valorizava os sítios arqueológicos, as edificações e os objetos de coleções e de museus como moedas e selos. Os sujeitos históricos, protagonistas, são as grandes personalidades políticas, religiosas e militares, reis, líderes religiosos, generais, grandes empresários. Enfim, são atores individuais, heróis que, geralmente, aparecem como construtores da história. Assim, podemos afirmar que a chamada história tradicional estuda os grandes acontecimentos: diplomáticos, políticos e religiosos do passado. Privilegia o estudo dos fatos passados que são apresentados numa seqüência de tempo linear e progressiva. Muitas vezes, a pretensão de transmitir a “história universal”, como difundida pelo ensino tradicional, na prática, era um modo de excluir e silenciar outras histórias.

Nessa perspectiva, a história dos povos, as experiências humanas, os fatos históricos deveriam ser tratados de forma objetiva a partir dos documentos oficiais. Por isso, o conhecimento histórico escolar

FIGURA 24: Livro

Fonte: Estatuto da Criança e do Adolescente. (CMDCA – Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente de Campinas). 12ª Ed. SP. 2003.

FIGURA 25: Passaporte Brasileiro


era, basicamente, uma história política, factual, heróica que foi extremamente marcante no ensino e nos materiais didáticos nas escolas brasileiras durante todo século XX.

No Brasil, o ensino fundamental, em especial as séries/anos iniciais, tornou-se o espaço privilegiado para imposição das histórias dos grandes homens, das datas comemorativas, dos feitos dos heróis, veiculadas por meio dos livros didáticos e dos currículos oficiais, de modo especial, na versão “Estudos Sociais”. O objetivo, como vimos no Módulo I, durante a Ditadura Militar, era introjetar a ideologia das elites dominantes em nossas crianças e jovens, não lhes possibilitando o exercício da crítica e da reflexão histórica em nossas salas de aula. Você se lembra o que e como estudou História quando cursou as séries iniciais? Compare.


Apresentamos, a seguir, a letra de um samba bastante conhecido pelo povo brasileiro.

Após a leitura do texto apresentado, pense e responda as seguintes questões:

a) É possível identificar a história cantada pelo sambista? Por quê?

b) Qual a relação dessa história cantada no samba com a história tradicional ensinada no Brasil?

Samba do Crioulo Doido

Foi em DiamantinaOnde nasceu JKQue a Princesa LeopoldinaArresolveu se casaMas Chica da Silva tinha outros pretendentesE obrigou a princesa a se casá com TiradentesLá iá lá iá lá iá...... O bode que deu vou te contaJoaquim JoséQue também éDa Silva XavierQueria ser dono do mundoE se elegeu Pedro Segundo..... Das estradas de Minas seguiu pra São Paulo1.1.1.1.1.1 E falou com Anchieta1.1.1.1.1.2 O vigário dos índios aliou-se a D. Pedro a acabou com a falsetaDa união deles ficou resolvida à questãoE foi proclamada a escravidão.... Assim se conta a HistóriaQue é dos dois a maior glóriaA Leopoldina virou trem1.1.1.1.1.3 E D. Pedro é uma estação tambémÔ, ô, ô, ô, ô.... O trem tá atrasado ou já passou.......

(Compositor: Sérgio Porto,Extraído de: QUARTETO EM CY EM C MAIOR (disco). Quarteto em CY, Rio de Janeiro, Elenco, 1968.)


Como já afirmamos, a partir do inicio do século XX, intelectuais franceses da chamada Escola de Annales, estabeleceram um diálogo crítico e de oposição a essa concepção, abandonando algumas posições, incorporando outras e fundamentalmente, transformando a forma de pesquisar e estudar a história. Desde então, as diversas gerações de historiadores que os sucederam passaram a defender uma história “problema”, mais plural, democrática que levasse em conta os feitos de toda a sociedade. Essa nova concepção de História, a chamada “história nova” ampliou as fontes de estudo e pesquisa, passando a utilizar também as fontes orais (entrevistas, depoimentos, narrativas), fontes audiovisuais, como, por exemplo, fotografias, discos, filmes, programas de televisão. (Vieira, 2007). Além de obras de arte como pinturas e esculturas. Tudo aquilo que é registro da ação humana passou a ser considerado fonte da história. Logo, todos os homens e mulheres, ricos e pobres, pretos, índios, brancos, governantes e governados, patrões e empregados são sujeitos da história. A história não é feita apenas por atores individuais, mas também por movimentos sociais, pela classe trabalhadora, pelos militantes, etc.

Veja as imagens abaixo e perceba que nelas há a demonstração do como: A história é construída por toda a sociedade.

FIGURA 26: Manifestação cultural

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/582435

FIGURAS 27: Figuras de barro Entrada do Espaço Cultural Tancredo Neves, Caruaru - PE

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Caruaru-figuras-de-barro.jpg


Essa nova história preocupa-se também com os acontecimentos do cotidiano da vida humana, ligados à vida das famílias, às festas às formas de ensinar e aprender. Enfim, essa abordagem de fazer história ocupa-se de tudo aquilo que homens e mulheres fizeram no passado e também faz no tempo presente. Ela reconhece que há várias formas de marcar e viver o tempo. Os vários tempos convivem e o homem usa vários calendários. Portanto, a história nova não estuda apenas os fatos passados apresentados de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espaços.

FIGURAS 28: Festa religiosa no Brasil

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Religious_Festivity_-_Tiradentes_-_Brazil.jpg

FIGURAS 29: Festa popular no Brasil – Grupo de capoeira

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joao_pequeno.JPG

FIGURAS 30: Objetos de arte

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Objects_of_Art_in_Rembrandt_House-Museum.jpg

FIGURA 31: Museu de Arte da Pampulha, Belo Horizonte, MG

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nu_Agusto.jpg

FIGURA 32: Indígena

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Xucuru.jpg

FIGURA 33: Museu Histórico do Mati, Campo Largo, PR

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:ApetrechosMateSeculoXIX.JPG


Os pesquisadores brasileiros, especialmente nas últimas décadas do século XX, se inspiraram nesse movimento. (Boschi, 2007) Por caminhos distintos, os historiadores brasileiros assumiram a possibilidade do alargamento dos conceitos de história e de fontes históricas. Assim temas, até então negligenciados, passam a ser objeto de investigação. A história social, dos operários, das mulheres, do cotidiano, da educação, da sexualidade, dos negros, por exemplo, passaram a fazer parte dos nossos estudos. Fontes como a literatura, música, obras de arte, cinema, TV e outros passaram a compor o universo de pesquisa dos historiadores. Assim, podemos dizer que um dos principais vieses de renovação da historiografia brasileira foram, nesse período, basicamente, a ampliação de temas, fontes e problemas. Os filmes são importantes fontes da história.

FIGURA 34: Biblioteca Victor Civita, São Paulo, SPFonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/

File:Bibliotecavictorcivita.jpg

Sugestão de filme

Sessão de cinema. Sugerimos assistir e discutir com os colegas:

Narradores de JavéTitulo original: (Narradores de Javé)Lançamento: 2003 (Brasil) Direção: Eliane Caffé Atores: José Dumont , Matheus Nachtergaele , Jorge Humberto e Santos , Gero Camilo , Nélson Dantas Duração: 100 minGênero: Drama

Sinopse: Somente uma ameaça à própria existência pode mudar a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Javé. É aí que eles se deparam com o anúncio de que a cidade pode desaparecer sob as águas de uma enorme usina hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora, a comunidade adota uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heróicos de sua história, para que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores é analfabeta, (são analfabetos) a primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias. (site: http://www.adorocinema com/filmes/narradores-de-jave)



Reflita e descreva, com suas próprias palavras, as principais características das abordagens da História discutidas no texto

A história construída por nós, no cotidiano, faz parte de um todo. Um coletivo. Não é? Ninguém faz história sozinho. A construção humana é complexa e dinâmica. Os conhecimentos históricos nos permitem ir além do que podemos ver, aos lugares e épocas distantes em busca de explicações, comparações e referências. No entanto, em muitas realidades escolares, ainda prioriza-se o ensino do que está muito distante de nós, que não tem nada a ver com as nossas vidas, de forma simplista e factual. Como podemos mudar essa situação? Certamente um dos caminhos é renovando, cotidianamente, nossas práticas dentro e fora da escola. Professores e alunos são sujeitos da história e do conhecimento. É procurando agir como cidadãos, sujeitos da história e do conhecimento! Isso pressupõe um diálogo crítico com as concepções de educação, história, ensino e aprendizagem. Por

– Depois de assistir ao filme. Vamos refletir sobre ele?

Para isso indico as seguintes perguntas:

- Gostou do filme?

- Quais as relações entre o filme e o nosso tema de estudo?

- Na atualidade é possível evidenciar diferentes modos de investigar e interpretar a história. Você deve estar se perguntando: essa história democrática e problematizadora, em oposição ao positivismo histórico, passou a ser ensinada nas escolas de Ensino Fundamental?

- Não há uma distância entre as histórias produzidas e discutidas na Universidade e na escola? A resposta a essa pergunta não é simples. Como afirmamos, anteriormente, no Brasil, nesse período, é possível constatar múltiplas abordagens Em diferentes realidades e momentos históricos uma ou outra abordagem se fez mais presente que outra no ensino.

- Quando você cursou o ensino fundamental e médio, qual das duas abordagens analisadas era mais presente nos livros e no ensino de História? Tente se lembrar!


exemplo, os professores escolhem, selecionam os livros didáticos de História que desejam receber do MEC pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático (2009). Trata-se de um exercício interessante e importante, uma vez que os professores podem, a partir de critérios bem definidos, fazer uma opção por uma ou outra proposta de ensino de História.

No estudo da História é importante estarmos atentos para as mudanças, continuidades e também para as transformações menos perceptíveis da história, uma vez que a experiência humana se manifesta não apenas na natureza política da luta de classes, nos grandes feitos, mas também como sentimentos, valores e imagens. Não temos que estudar, compreender, e ensinar toda a história da humanidade.Tarefa impossível, não acha? Mas, podemos buscar possibilidades, formas de registro e compreensão da história, a partir de qualquer tema ou objeto do nosso cotidiano. A produção do conhecimento histórico, nos últimos anos, especialmente, os estudos da nova história têm avançado, enormemente, no processo de ampliação dos temas, das fontes, dos problemas e abordagens de estudo da História.

2.3. Modos de ensinar História

Reconhecemos que esse título é bastante pretensioso, pois nesse espaço textual não é

possível registrar a complexidade e a riqueza de modos de ensinar História nos primeiros anos de escolarização. Nossa pretensão, aqui, é introduzir a discussão sobre metodologias de ensino. Nos próximos módulos e nas sugestões de leituras você terá oportunidade de aprofundar e ampliar seus conhecimentos nesse campo. Inicialmente é importante registrar que tradicionalmente, no Brasil, nos primeiros anos do ensino fundamental, o peso da história tradicional foi muito forte. Por quê? Por várias razões. Mas, talvez o mais importante seja o fato de ter se consolidado, entre nós, uma concepção de História, compartilhada por pais, alunos e muitos professores, identificada, muitas vezes, apenas com grandes feitos dos heróis, com as comemorações cívicas. Isso dificultou a incorporação de novos campos temáticos, de novos problemas e fontes. Uma única história, muitas vezes, era transmitida como a verdade histórica, quando bem sabemos que é apenas uma versão. No entanto, nos últimos anos está ocorrendo um movimento de renovação, e a nova história social e do cotidiano está, cada vez mais, presente na sala. Esse processo de mudanças depende, fundamentalmente, de nós, professores.

Do movimento historiográfico e educacional nas últimas décadas do século XX e primeira do século XXI, é possível apreender uma nova configuração do ensino de História. Coexiste, no Brasil, uma diversidade de formas de se ensinar e aprender História, mesmo considerando existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos sistemas nacionais e estaduais de avaliação da aprendizagem

Reflita sobre as afirmações a seguir e tente relacionar com o conteúdo.

“As transformações sociais menos perceptíveis têm valor para a História”.

“Os conhecimentos históricos nos permitem ir além do que podemos ver, aos lugares e épocas distantes em busca de explicações, comparações e referências”.

FIGURA 35: Crianças realizando a Provinha Brasil, Curitiba, PR, 30/03/2009

Fonte: http://www.fas.curitiba.pr.gov.br/Multimidia/Imagem/FotoAmpliada/1564.jpg


e de padronização dos critérios de avaliação dos livros didáticos. É interessante observar que num contexto de homogeneização curricular consolidou-se, entre nós, uma pluralidade de concepções teóricas, políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de História desenvolvidas nas redes pública e privada, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

O sistema educacional brasileiro é diverso e plural. No interior dessa diversidade, é possível destacar algumas perspectivas comuns trilhadas pelas histórias ensinadas. Digo “histórias” no plural, pois não se trata mais de uma única história, verdade absoluta, pronta e acabada. Trata-se de uma abordagem que valoriza a história temática e multicultural. Essa é uma perspectiva que valoriza os diversos sujeitos, ações históricas. Uma história não excludente, democrática. Isto é evidente não só nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), nos textos curriculares das escolas, nos novos livros didáticos avaliados e aprovados pelo PNLD/MEC (2009), como também na prática cotidiana dos professores. São, dentre outros, os vieses de renovação que mais se destacam nas propostas de ensino de História.

Consideramos importante a introdução de novos temas, novas metodologias. No entanto, lembramos que aquilo que o professor ensina e deixa de ensinar, bem como aquilo que o aluno aprende e deixa de aprender, vai muito além do que está “prescrito” nos currículos e nos livros didáticos. É preciso auscultar o currículo vivido (Goodson, 1995) que é re/construído no cotidiano escolar. Nesse sentido, a linguagem dos professores, os exemplos que utilizam, suas atitudes com os alunos de diferentes culturas e níveis sociais, as relações entre os alunos, as formas de agrupá-los, as práticas de jogo e brinquedo fora da sala de aula, os estereótipos e preconceitos que, algumas vezes, são transmitidos, constituem historicamente mecanismos de seleção e exclusão. Por exemplo, a obrigatoriedade legal do estudo da cultura afro-brasileira e indígena está sendo cumprida, incorporada à prática de ensino de História? Portanto, a postura do professor, a forma de se relacionar com crianças de diferentes meios sociais e culturais têm uma importância central nesse processo. Você já observou como um pequeno gesto do professor, algumas vezes, afeta de maneira diferente os alunos?

Nessa perspectiva, defendemos alguns pressupostos metodológicos para o ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental. Esses princípios foram construídos ao longo de nossa experiência com o ensino e a pesquisa em ensino de História. (Fonseca, 2009).

Desde o inicio da escolarização da criança, defendemos o desenvolvimento das noções de sujeito histórico, identidade, sociedade, cultura, trabalho, poder e História. Nossa concepção de educação e ensino de História compreende e defende a formação do educando como um processo amplo, em que a socialização e a aprendizagem de noções históricas se iniciam na socialização anterior à etapa escolar e prosseguem ao longo desse processo de desenvolvimento, no interior de diferentes espaços educativos. A escola não constitui o único e exclusivo espaço de formação da identidade, de educação histórica. Portanto, faz-se necessário estabelecer, na e por meio da relação de ensino e aprendizagem, um diálogo com os diversos ambientes sociais de formação histórica, como museus, arquivos, bibliotecas e outros cenários ambientais e arqueológicos. Assim, a aprendizagem histórica pode ser ampliada e enriquecida.

No processo de ensino, as noções e os múltiplos saberes dos alunos podem ser incorporados e desenvolvidos nas situações e estratégias de aprendizagem de História na escola. A historicidade, o caráter construtivo e aberto dos espaços (como, por exemplo, a escola e o seu entorno), dos grupos sociais, das noções e conceitos pode embasar e permear as práticas pedagógicas do professor, sujeito mediador do processo. Portanto, o desenvolvimento dessas noções se dará a partir do diálogo entre os sujeitos, os saberes e as práticas nos diferentes espaços educativos.

O que você entendeu por “história temática e multicultural”?


A exploração das noções de tempo e espaço proporciona a percepção dos diferentes ritmos e temporalidades: o passado, o presente, o futuro; as noções de sucessão, duração, ordenação, simultaneidade; as transformações e as permanências no processo histórico. As noções espaciais e temporais são chaves para a compreensão das ações humanas, pois o tempo é entendido aqui não como algo vazio, congelado, natural, que submete o homem. É um tempo preenchido de ações que está sempre em movimento, que manifesta diferenças, semelhanças, transformações, continuidades e contradições. O espaço é construído pelos homens que, através do trabalho, transformam a natureza, modificam o meio, a paisagem e produzem os meios necessários à sua sobrevivência. Portanto, o espaço é uma construção histórica de homens e mulheres na dinâmica das relações sociais, de trabalho, políticas, econômicas e culturais.

Ensinar história implica ajudar o aluno a compreender a história como uma construção de múltiplas leituras e interpretações. Esse princípio pressupõe a reflexão permanente sobre o conhecimento histórico, combatendo os maniqueísmos, os vieses heroicos das vozes dominantes da cidade, da região ou do país que perpassam, algumas vezes, os saberes escolares. Nesse sentido, acreditamos que não há espaço para simplificações, para a imposição de uma única e determinada versão, ou de preconceitos sobre a família e a escola, ou de mitos e estereótipos políticos, associações e grupos que fazem parte da realidade da criança. Compete ao professor explorar a diversidade de ações, os múltiplos sujeitos e as diferenças e desigualdades que permeiam a sociedade brasileira, assim como as distintas visões. Isso deve permitir o confronto e o debate em sala de aula. A incorporação, em sala de aula, de textos de diferentes autores, por exemplo, de modo a expressar contradições e diferenças, contribuirá para o debate com diversas visões a respeito das questões em estudo.

A organização temática do ensino História propicia a ampliação e a compreensão da historicidade das ações, a diversificação de registros e fontes e o trabalho inter e transdisciplinar em sala de aula. O estudo de História, quando não limitado e organizado por datas, períodos históricos e fatos políticos considerados mais importantes alargam o campo de estudo para abarcar as diversas dimensões da vida em sociedade, tais como o cotidiano, as mentalidades, as relações políticas, sociais, afetivas, familiares, a cultura, as festas, a alimentação, o lazer, etc. Os livros didáticos e as diferentes fontes e linguagens – mapas, artigos de jornal, canções, poemas, cinema, fontes orais, objetos, obras de arte e outras – contribuem para um trabalho que articula as experiências vividas ao conhecimento produzido em diferentes lugares.

A problematização das vivências de professores e alunos, na sala de aula, além do diálogo com textos e imagens, facilita a recuperação do presente e do passado de forma dinâmica e processual. O ponto de partida, diga-se novamente, é o sujeito histórico. As crianças e os professores são protagonistas da história e não meros coadjuvantes ou espectadores. Isso pode ser feito de forma dinâmica, evitando-se o “presentismo” (privilégio do presente, sem articular com outros tempos) ou o “passado pelo passado”, sem relação com outros tempos. O diálogo presente/passado/presente e futuro devem perpassar as diferentes situações e atividades pedagógicas. Vários materiais, suportes podem nos ajudar, como, por exemplo, os livros didáticos e paradidáticos existentes na biblioteca da escola porque constituem fontes, meios, ferramentas, espaços, documentos e suportes que contêm as marcas de seu tempo. Logo, são elementos mediadores das relações professor, aluno, saberes e práticas.

Nesse sentido, devemos evitar a fragmentação dos temas, dos recortes espaciais e temporais, como se fossem unidades estanques. O trabalho pedagógico na sala de aula não pode desconhecer ou desconsiderar a complexidade do conhecimento, as multidimensões e a globalidade dos temas e dos problemas. Ensinar História de forma estanque, fragmentada e isolada se distancia do atual momento histórico vivido por nós, pois os modernos meios de comunicação, como a TV, o rádio, os jornais, a imprensa e a Internet, redimensionaram nossas relações espaço-temporais. Assim, devemos evitar, por exemplo, o isolamento e a fragmentação do estudo de temas da história do local ou o local pelo local. Alguns professores bem-intencionados têm a maior dificuldade em “sair do bairro”. Ora, o cotidiano do aluno não se limita ao vivido em seu bairro, em sua comunidade, mas é atravessado por informações, vivências e referências do resto do mundo. A globalização não só está presente entre nós, como também marca significativamente o nosso cotidiano. Cabe ao professor a tarefa de articular o singular e o geral, o micro e o macro, o local, o nacional e o universal. Esse exercício extrapola os limites dos materiais didáticos. Exige do professor um constante processo de atualização. Veremos isso em capítulo específico.


Outro pressuposto metodológico das práticas de ensino de História nos anos iniciais é o trabalho inter e transdisciplinar. A interdisciplinaridade não é nenhuma fórmula milagrosa, capaz de resolver os problemas de aprendizagem. É, sim, uma atitude que se caracteriza pela ousadia da busca, pela inquietação. Experiências pedagógicas desenvolvidas em diferentes realidades apontam caminhos de construção de práticas interdisciplinares em nossas escolas. A incorporação de diversas fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem são, assim, um pressuposto e um caminho. Veremos isso detalhadamente no próximo módulo. Conforme já explicitado, acreditamos que o professor, ao ensinar História, deve incorporar as noções transmitidas no processo de socialização da criança ao mundo vivido fora da escola, à família, ao trabalho, aos espaços de lazer, aos diversos ambientes sociais e educativos, etc. A prática pedagógica nos primeiros anos do ensino fundamental é espaço fértil para germinar essas concepções, não é? Vamos pensar: o estudo de História e das outras disciplinas não parte dos problemas do cotidiano, do meio, da realidade mais próxima do aluno? Nessa abordagem, a interdisciplinaridade não é mais favorecida e cultivada? O trabalho com a arte, a imaginação e a criatividade não fazem parte do cotidiano de professores e alunos?

Reiteramos que são fontes do ensino de História todos os veículos, materiais, vozes e indícios que contribuem com a produção e difusão do conhecimento e são responsáveis pela formação do pensamento crítico, tais como os meios de comunicação de massa (rádio, TV, imprensa em geral), a literatura, o cinema, as fontes orais, monumentos, museus, arquivos, objetos, canções, etc. Os livros didáticos e paradidáticos como fontes, suportes de trabalho, ajudam alunos e professores a acessar e compreender esse universo de linguagens. Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de História, reconhecemos não só a estreita ligação entre os saberes escolares e a vida social, mas também a necessidade de construirmos nosso conceito de ensino e aprendizagem.


Releia o texto e faça uma síntese dos pressupostos metodológicos defendidos pelas autoras.


Nesse módulo abordamos diferentes concepções teóricas que fundamentam os saberes e as práticas de ensino de História mais comuns nas escolas brasileiras. Partindo do pressuposto de que a história estuda as ações humanas nos diferentes tempos e espaços, ressaltamos as mudanças, as contradições, as diferenças, as continuidades e as descontinuidades na forma de fazer, pensar, investigar, ensinar e escrever a História. Durante os séculos XIX e XX, conviveram nos espaços acadêmicos e escolares diferentes concepções, sendo que na educação escolar brasileira, especificamente nos anos iniciais do ensino fundamental, predominou a chamada história tradicional. Nas últimas décadas do século XX, a história nova passa a ser incorporada, o que representou a ampliação e a diversificação dos temas, problemas, fontes de estudo e as metodologias de ensino. Questões, até então, distantes dos currículos de História do ensino fundamental chegam até nós, hoje, por meio de livros e materiais didáticos renovados. O papel da História como disciplina crítica e formativa passou a ser defendido como importante espaço de socialização e formação cidadã!


Portanto, construímos muito, mas há muito por fazer. E, para realizar mudanças, acreditamos que essas devem vir acompanhadas de significativa melhoria nas condições de trabalho dos professores e de mudança pedagógica na formação inicial e continuada do docente. Como sabemos, a formação se dá ao longo da história de vida dos sujeitos, nos diferentes tempos e espaços e, sobretudo, na ação, na experiência do trabalho docente. É na ação que os saberes do professor são mobilizados, reconstruídos e é quando assumem diferentes significados. Isso exige de nós, professores, sensibilidade, postura crítica e reflexão permanente sobre nossas ações, sobre o cotidiano escolar, no sentido de rever nossos saberes e práticas. Reafirmamos: cultivar uma postura reflexiva evita que os próprios docentes cultivem atitudes e preconceitos que desvalorizem a experiência de grupos sociais, étnicos ou religiosos. Possibilita cultivar atitudes de tolerância e respeito à diversidade, e de crítica à desigualdade. (Fonseca, 2009).

Nessa perspectiva, ensinar e aprender História no atual contexto sociopolítico e cultural requer que retomemos uma velha questão, que é o papel formativo do ensino de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a História como saber disciplinar que tem papel fundamental na formação do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças, desigualdades e contradições múltiplas. Muito além da simples memorização mecânica de datas, fatos, acontecimentos e nomes de personagens, precisamos questionar e buscar compreender o como e o porquê das experiências históricas. Esse é o nosso desafio e a nossa luta.


REFERÊNCIAS

Módulo 2

Benjamim, Walter. Magia e Técnica, arte e política – obras escolhidas. 4ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1985

BOSCHI, Caio C. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2006.

BRASIL. BRASIL. MEC. Guia dos livros didáticos: PNLD 2010: História. Brasília, MEC, SEB, 2009.

_________. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: MEC, SEF, 1997.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática do Ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2008.


GOODSON. Ivor F. Currículo - teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.

RÜSEN, JÖRN. Razão Histórica. Brasília: Editora UNB, 2001.

SILVA, Marcos Antonio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007.

VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo. A pesquisa em história. São Paulo: Ática, 2007.

Figuras

FIGURA 5: Biblioteca pública, Bento Gonçalves, RS

Fonte: http://www.bentogoncalves.rs.gov.br/sites/6700/6728/Noticias2008II/BibliotecaPublica.gif

FIGURA 6: Pessoas no museu, Illinois, Chicago

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Chicago_Illinois_-_Sue_the_TRex-_Field_Museum2.jpgFIGURA 7: Biblioteca Central da Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unicamp_BC.jpg

FIGURA 8: Manifestação cultural no Brasil

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Berlin_Karneval.jpg

FIGURA 9: Reunião do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

Fonte: http://www.rolimdemoura.ro.gov.br/img/noticias/ibge.jpg

FIGURA 10: Coleta de dados do censo, para o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

Fonte: http://www.aen.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/7702/normal_IBGE1.jpg


FIGURA 11: Funcionário do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE na rua, em coleta de dados para o censo

Fonte: http://www.tocosdomoji.mg.gov.br/files/ibge.jpg

FIGURAS 12: Objetos do Museu de Berlim

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Misc_objects_Egyptian_museum_Berlin_(3).jpg

FIGURAS 13: Documentos

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Documentos_del_AHP_de_Cuenca.jpg

FIGURAS 14: Mapa político brasileiro

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brazil_Political_Map.svg

FIGURA 15: Título Eleitoral Brasileiro

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:TituloeleitorBrasil_modelo.jpg

FIGURA 16: Livro brasileiro infantil

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joao_V%C3%ADtor.jpg

FIGURA 17: Livro

Fonte: Ensinar e aprender História: formação, saberes e práticas educativas / Autora Selva Guimarães Fonseca, org.— Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.

FIGURA 18: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP: Papirus, 1993. – (coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

FIGURA 19: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. 296p.

FIGURA 20: Livro

Fonte: FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FIGURA 21: Livro

Fonte: Brasileiro, Jeremias. (1959). Cultura Afro-Brasileira na Escola: o congado em sala de aula. Jeremias Brasileiro – Uberlândia, 2009. 64 p.

FIGURA 22: Livro Ensinar história no século XXI: Em busca do tempo entendido

Fonte: SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: Em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

FIGURA 23: Livro Lei de diretrizes e bases da educação nacional

Fonte: Brasil. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei 9394/96 / apresentação Carlos Roberto Jamil Cury; Edição Antônio de Paulo. 10. ed. - Rio de Janeiro: DP&A, 2006 (Legislação brasileira; 7. Série A)

FIGURA 24: Livro


Fonte: Estatuto da Criança e do Adolescente. (CMDCA – Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Campinas). 12ª Ed. SP. 2003.

FIGURA 25: Passaporte Brasileiro

FIGURA 26: Manifestação cultural

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/582435

FIGURAS 27: Figuras de barro Entrada do Espaço Cultural Tancredo Neves, Caruaru - PE

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Caruaru-figuras-de-barro.jpg

FIGURA 28: Festa religiosa no Brasil

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Religious_Festivity_-_Tiradentes_-_Brazil.jpg

FIGURAS 29: Festa popular no Brasil – Grupo de capoeira

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joao_pequeno.JPG

FIGURA 30: Objetos de arte

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Objects_of_Art_in_Rembrandt_House-Museum.jpg

FIGURA 31: Museu de Arte da Pampulha, Belo Horizonte, MG

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Nu_Agusto.jpg

FIGURA 32: Indígena

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Xucuru.jpg

FIGURA 33: Museu Histórico do Mati, Campo Largo, PR

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:ApetrechosMateSeculoXIX.JPG

FIGURA 34: Biblioteca Victor Civita, São Paulo, SP

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bibliotecavictorcivita.jpg

FIGURA 35: Crianças realizando a Provinha Brasil, Curitiba, PR, 30/03/2009

Fonte: http://www.fas.curitiba.pr.gov.br/Multimidia/Imagem/FotoAmpliada/1564.jpg


MÓDULO 3

FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

“Cinema e literatura estão na história como agentes ativos, nela interferindo de múltiplas formas e dela sofrendo os mais diversos influxos: eles são história.”(Marcos Silva, 2009)

Introdução

A partir da inspiradora epigrafe, texto do professor Marcos Silva, vamos dialogar sobre linguagens e história. Como abordamos desde o primeiro módulo da Disciplina, um dos caminhos da

renovação das práticas de ensino de História nas escolas brasileiras tem sido a crescente incorporação e diversificação de fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem. Esse processo não é recente. No entanto, no início do século XXI, com o acelerado desenvolvimento das novas tecnologias de informação, da internet, esse processo se aperfeiçoou. Mas não só por isso. As mudanças na produção, na pesquisa historiográfica e educacional, na formação dos professores, e o processo de avaliação e consequente melhoria da qualidade dos livros didáticos contribuíram para que esse caminho se consolidasse entre nós.

No nosso diálogo, temos insistido na concepção de professor, sujeito ativo na/da produção, preparação e desenvolvimento do processo de ensino de e aprendizagem de História. No entanto, o professor não está sozinho frente aos saberes. Os alunos são sujeitos da história e do saber. Assim, na relação educativa, diversos saberes, linguagens, concepções são mobilizados. E como temos discutido esses saberes são construídos nas vivências, no cotidiano, no mundo vivido fora da sala de aula, na família, nos espaços de lazer, nos ambientes sociais e educativos, nos meios de comunicação de massa, etc. Assim, a formação do aluno/cidadão se inicia e se processa ao longo de sua vida em diversos espaços de vivência. Logo, se torna imprescindível incorporar diversos meios, materiais, vozes que contribuem para a produção do conhecimento e aprendizagem da História. Desde os anos iniciais, podemos formar na criança uma concepção de História que valoriza diferentes fontes e linguagens.

Nas recentes produções didáticas de História, destinadas aos anos iniciais, há uma expressiva variedade de sugestões, indicações, textos, imagens e exercícios que favorecem o acesso de alunos e professores às leituras e compreensão de múltiplas linguagens. Em geral, as metodologias propostas para o ensino de História, nos livros didáticos, na bibliografia para o professor e nos currículos exigem uma permanente atualização, investigação e incorporação de diferentes fontes, respeitando-se as especificidades, os limites, as características de cada uma. Assim, nesse módulo discutiremos experiências, propostas pedagógicas sobre a incorporação de algumas linguagens e fontes no ensino de História nos anos iniciais. Vamos exercitar nossa criatividade! Bom trabalho!

OBJETIVO ESPECIFICO:

Analisar processos de incorporação e trabalho pedagógico com diversas fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem de História nos primeiros anos de escolaridade.


3.1. Literatura Infantil

História e literatura têm muito em comum. Mas também especificidades. Não é? De acordo com alguns autores, o historiador adota em relação aos fatos, quando procura reconstruir um passado, uma perspectiva que é a da ficção, pois as características que fazem fluir um relato e que nos permitem acompanhá-lo seriam análogas às da compreensão histórica e, nessa medida, importa conhecer fronteiras da narrativa É preciso lembrar, no entanto, que a literatura, como formação discursiva própria, “não concede foros de verdade “aquilo que declara”. O discurso ficcional indica, por definição, o afastamento do real. Até que ponto a utilização da obra de ficção como fonte para a História depende de seu valor testemunhal? As questões levantadas pelos professores de História, que trabalham com discursos literários, podem ser resumidas assim: qual é a especificidade do discurso literário e do discurso histórico? Quais as fronteiras que delimitam esses dois discursos? Como trabalhar a literatura nas aulas de História, respeitando-se a especificidade do discurso literário?

O discurso literário e o discurso histórico têm em comum o fato de serem narrativos. O discurso histórico visa explicar o real por meio de testemunhos, dos documentos, que explicitam e evidenciam o acontecido. A obra de ficção não tem o compromisso, nem a preocupação de explicar o real, nem tampouco comprovar os fatos. Trata-se de uma criação, um “teatro mental”, como diz Costa Lima, o que por definição implica o afastamento do real.(Fonseca, 2003)

A leitura de textos literários, reservando-se as especificidades artísticas, pode oferecer pistas, referências ao modo de viver, aos valores e costumes de uma determinada época. É uma fonte que auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, costumes, o cotidiano, as mudanças naturais e os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas.

Esse trabalho requer de nós, professores, muito tato e sensibilidade ao lidar com o discurso ficcional, pois é necessário respeitar os limites próprios do discurso; e, ao mesmo tempo, não confundir História com ficção, aventura, ao tentar torná-las mais prazerosas. Nesse sentido, os critérios de escolha e uso de livros merecem cuidadosa atenção. Devemos estar atentos e respeitar os limites dos diferentes tipos de textos, das diferentes narrativas, ou seja, as fronteiras entre o discurso histórico e ficcional, as características próprias das distintas linguagens.

Mas isto não significa conceber as obras literárias, destinadas ao público infantil, como meros complementos ou ilustração, mas como fontes que podem ser problematizadas pelo professor com o objetivo de promover a interdisciplinaridade, o acesso do aluno a outras linguagens e o desenvolvimento de posturas críticas e criativas. Acreditamos que podemos enriquecer o processo de alfabetização e ampliar a aprendizagem histórica, trabalhando diferentes obras da literatura produzidas para o público infantil. O professor deve fazer uma seleção entre as inúmeras obras publicadas no mercado editorial brasileiro. É possível localizar materiais de grande valor literário e histórico que abordam diversos temas históricos. Após a leitura e análise crítica do professor, a obra deve ser então indicada à turma e explorada, relacionando-a ao tema e confrontando-a com outras fontes, promovendo assim uma leitura crítica.

Sugerimos, por exemplo, para o ensino e aprendizagem de temáticas relacionadas às noções de tempo histórico e memória os livros: Guilherme Augusto Araújo Fernandes. Escrito por Mem Fox, trad. de Gilda Aquino, publicado pela Brinque-Book, São Paulo, 2008; e O tempo é feito de muitos tempos, escrito por Murilo Cisalpino. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1996. (Zamboni e Fonseca, 2010)

Assim, compreendemos que a linguagem literária ficcional, constitutiva do processo de formação da criança, contribui para a aprendizagem da temporalidade histórica nos primeiros anos de escolaridade.

FIGURA 36: Livro: É tudo lenda..., Editora Dimensão, Belo Horizonte, MG

Fonte: http://www.editoradimensao.com.br/


Essa proposta nos leva a pensar, a questionar e a nos posicionar ante as relações entre literatura infantil e história. Explorar essas conexões pode enriquecer o processo de alfabetização da criança e a compreensão da História nos primeiros anos de escolaridade que englobam a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.

3.2. Poesias e Canções

Você já ouviu várias canções que nos falam de histórias, não é?Já leu versos, poemas que poeticamente nos dizem muito sobre a nossa história?


Tente se lembrar de canções e poemas que nos falam de História. Faça uma lista.

Como você sabe a linguagem poética expressa outra forma de ver, escrever e expressar sentimentos sobre variados temas, questões, fatos, sujeitos e práticas sociais e culturais. Seduz, age sobre nós, intervém, provoca-nos. Assim, pode-nos fornecer pistas para alargar a compreensão dos temas históricos com beleza e sensibilidade. A incorporação de letras de canções e poesias desperta o interesse dos alunos, motiva-os para as atividades, sensibiliza-os em relação aos diversos temas e desenvolve a criatividade. (Fonseca, 2003).

Assim como as obras de literatura infantil, as canções e os poemas não devem ser usados apenas como ilustração ou recurso de motivação da turma, mas como fontes históricas produzidas por sujeitos históricos em determinados tempos e lugares. Isso requer um trabalho sistemático e organizado de audição (se for possível no caso de canções), leitura, interpretação crítica e apreciação por parte de professores e alunos. Requer problematização: qual é o tema da canção? Como o autor desenvolve o tema? Qual a posição que ele assume? Como o aluno interpreta a canção? Qual a relação da obra (poesia, canção) com o tema em estudo?

É muito importante situarmos as obras em relação à época de produção, a autoria, o nome do disco, CD ou livro, a gravadora ou editora, o contexto sociopolítico e cultural da época. Sugerimos fazer esse exercício com a letra da canção: “Canción por la unidad latinoamericana” de Pablo Milanês e Chico

Quais as implicações da incorporação da literatura infantil no processo de ensino e aprendizagem da História?


Buarque, que apresentamos no Módulo I. Lembra-se?

Para o trabalho pedagógico com os aos alunos dos primeiros anos do ensino fundamental e educação infantil, faço a sugestão de incorporação, (Fonseca, 2009) nas aulas de História e nos livros, da clássica obra infantil “A arca de Noé”, de Vinicius de Moraes, publicada em livro (MORAES, Vinicius. A arca de Noé: poemas infantis. 5. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1980) e em CD (A arca de Noé. São Paulo: Polygram, 1980), com interpretações de grandes cantores da MPB, como Chico Buarque, Milton Nascimento e Ney Matogrosso. Minha experiência com essa obra em sala de aula, nos primeiros anos do ensino fundamental, foi marcante. As crianças adoravam. Posteriormente, com alunas estagiárias, futuras professoras, tive oportunidade de desenvolver vários projetos de trabalho, sobre diversos temas, envolvendo os seguintes poemas/canções:

1) Tema: Trabalho e cotidiano – Poema: O relógio

2) Tema: Moradia – Poemas: A casa; A porta

3) Tema: Comemorações – Poema: Natal

4) Tema: Brincadeiras – Poemas: O pato; O girassol

A obra de Vinicius de Moraes nos permite um trabalho interdisciplinar, envolvendo as várias áreas do conhecimento escolar. Desperta a imaginação e, de forma lúdica, nos possibilita desenvolver a criatividade e a criticidade.

Um dos temas de estudo nos anos iniciais é a História de Minas Gerais. Minas, tantas vezes lida, cantada e recriada em verso e prosa celebra a paz entre a poesia e a História. “Como compreender as histórias de Minas Gerais, sem compreender a alma dos poetas mineiros”? Essa frase, tão comum em Minas Gerais, a nosso ver, simboliza a importância da linguagem literária como referencial para a História, não apenas no trabalho dos poetas, artistas, mas especialmente dos professores e dos alunos. As obras literárias, as artes plásticas, as construções que retratam as histórias de Minas Gerais são de diversificado e de inegável valor artístico e cultural. Nos cursos de formação inicial e continuada, cada vez mais, esse patrimônio tem sido incorporado como fonte, como evidências, registros de épocas, trabalhados numa perspectiva de re/construção do conhecimento. Nesse sentido, os materiais didáticos, livros, vídeos buscam expressar essas relações como manifestações humanas, constitutivas da realidade sócio-cultural e histórica. No cotidiano escolar, experiências inter e multidisciplinares apontam possibilidades de questionamentos, resgate de outras dimensões históricas.

Relembro o alerta de Silva: “a discussão de linguagens pelos historiadores muito mais que trazer para o seu trabalho “o exótico” ou o “inexplorado”, permite abordar um nível básico das relações entre os homens que, naturalizado, realiza em larga escala tarefas ideológicas de dominação ao se fazer passar como dado neutro da vida social. Mais ainda, envolve a preocupação com a tarefa crítica de desenvolver um conhecimento histórico que se saiba prática política e enfrente a necessidade de desmontar os discursos que o constituem como lugar de erudição neutra, à maneira da história historicizante” (SILVA, 1985, p.82)

Incorporar poemas e crônicas representa uma possibilidade de buscar outras formar de acesso a níveis de historicidade. São outras possibilidades de olhar temas, fatos, questões, sujeitos e práticas sociais e culturais. Como exemplo de trabalhos nessa direção, relatarei duas experiências de ensino desenvolvidas a partir de poemas de Carlos Drumond de Andrade. A primeira foi realizada pela professora de História Romilda Degani, na Escola de Educação Básica da UFU, no ano de 1991, em turmas de 3a e 4a séries do ensino fundamental, durante o desenvolvimento da unidade que focalizava a história de Minas Gerais, no período colonial.


Leia e reflita sobre atividade:


1a) Proposta de Trabalho

Leitura:

Assim, vamos revendo a história de Minas...

1) a) Por que o poeta fala em “Minas Gerais/minerais”?

b) Por que as minas são exploradas “no duplo, no múltiplo/sem sentido”? Quais os sentidos da palavra “exploradas”?

c)“minas esgotadas/a suor e ais. De quem seriam esse suor e esses ais?

d) Minas presas “do fisco, do fausto,/da farra; do fim”.

Procure o significado das palavras “fisco” e “fausto”. Como você entendeu esses versos?

2- A luta contra o fisco estimulou o movimento da conjuração Mineira. Vamos pesquisar um pouco mais sobre esse movimento?

3- Em sua opinião, por que Drummond termina o poema com a palavra “fim”? O que chegou ao fim: o poema ou...? Como seria Minas depois desse fim?

4- Vamos continuar, a nossa maneira, o poema Canto Mineral? Cada um escreve o seu poema sobre Minas depois desse fim ou sobre Minas de hoje. Aceitam esse desafio? Em seguida, postem no Fórum de debates dessa semana. Ok?

Canto mineral

Minas Gerais

minerais

minas de minas

demais,

de menos?

minas exploradas

do duplo, no múltiplo

semi-sentido

minas esgotadas

a suor e ais,

minas de mil

e uma noites presas

do fisco, do fausto,

da farra; do fim.

(...)

(Carlos Drummond de Andrade)


Como já relatei, (Fonseca, 2003) ao ler e reler a produção de uma criança de 10 anos, percebemos, claramente, o quanto o trabalho com esse poema estimulou a criatividade, a imaginação e a curiosidade por outros sentidos e sentimentos que cercavam o tema “crise da mineração”, “esgotamento das minas”. Esse despertar gerou na criança um interesse pela literatura e pela História da época colonial como forma de conhecer o cotidiano, os costumes, os sentimentos, as dores, os amores, as artes, a poesia etc. Os objetivos traçados não eram tão ambiciosos, certamente, mas a escolha, o trabalho e a sensibilidade da professora e da aluna ressignificaram (palavra tão usada atualmente) a aprendizagem, ampliando os horizontes e as possibilidades formativas da História.

A outra experiência foi realizada no curso de Graduação em Pedagogia, na disciplina Metodologia do Ensino de História com o objetivo de ampliar a discussão sobre o ensino de história local e regional. Um dos exemplos trabalhados foi a “unidade mineira”, mineirismos e mineiridade. Após trabalhar textos historiográficos sobre a história de Minas Gerais, apresentei os seguintes textos poéticos de dois destacados autores mineiros - Carlos Drummond de Andrade e Fernando Sabino:

2 Ser mineiro

Ser mineiro é não dizer o que faz

nem o que vai fazer

é fingir que não sabe aquilo que sabe

é falar pouco e escutar muito

é passar de bobo e ser inteligente

é vender queijos e possuir bancos.

Um bom mineiro não laça boi com embira

não pisa no escuro

não anda molhado

não estica conversa com estranhos,

só acredita na fumaça quando vê fogo

só arrisca quando tem certeza,

não troca um pássaro na mão por dois voando.


Ser mineiro é dizer – “uai” e ser diferente

é ter marca registrada, é ter história,

fidalguia e elegância.

Ser mineiro é ver o nascer do sol

e o brilho da lua,

é ouvir o cantar dos pássaros,

e o mugir do gado,

é sentir o despertar do tempo

e o amanhecer da vida.

Ser mineiro é ser religioso, conversador,

cultivar as letras e as artes,

é ser poeta e literato,

é gostar de política e amar a liberdade,

é viver nas montanhas,

é ter vida interior.

(Carlos Drummond de Andrade)

2.Ser mineiro é...

Esperar pela cor da fumaça

É dormir no chão para não cair da cama.

É plantar verde para não cair da cama.

É não meter a mão em cumbuca

Não dar passo maior que as pernas

Não amarrar cachorro com lingüiça

Por que mineiro não prega prego sem estopa.

Não dá ponto sem nó. Mineiro não perde o trem.

Mas compra bonde. Compra. E vende pra paulista”

( Fernando Sabino)



Releia a segunda experiência. Tente recriá-la.

3.3. Documentos impressos e textuais

Durante muito tempo, os historiadores ligados à chamada história tradicional privilegiavam os documentos escritos e oficiais na produção do conhecimento histórico. Os fatos deviam ser

comprovados, e o documento era o local da História. Essa tradição historiográfica foi amplamente difundida nos currículos e livros didáticos. Conclusão: os livros difundiam, basicamente, a história política institucional, os fatos, os dados, os personagens marcantes. As novas correntes historiográficas ampliaram o conceito de documento histórico. Passaram a ser consideradas e utilizadas como documentos históricos todas as evidências, registros da experiência humana. Isso requer de nós, professores, uma mudança de postura em relação às fontes, por meio de um trabalho de levantamento e ampliação do acesso a outras fontes, documentos de época que sejam acessíveis aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

A incorporação de diversos documentos, na sala de aula, desde, por exemplo, a certidão de nascimento da criança, o registro civil, amplia a compreensão do aluno: permite o confronto, o diálogo, a crítica das fontes textuais que expressam diferentes pontos de vista. Defendemos um trabalho crítico de contextualização e problematização dos documentos, questionando, por exemplo: Quem escreveu? Quando foi escrito? Onde? Quem o editou, publicou? Para quem? Quais os objetivos do autor? Na sequencia, pode ser feito um trabalho integrado à Língua Portuguesa, leitura e interpretação do conteúdo, orientando o questionamento crítico, o debate de opiniões, análises e as sínteses da turma a partir de outras questões.


Faça uma lista de documentos escritos que podem nos ajudar a escrever a história da localidade.


3.4. Museus, arquivos, bibliotecas, monumentos, objetos...

Na sua localidade existe museu, arquivo, biblioteca? Quais são os locais que podemos

chamar de “lugares da memória” da sua localidade? Pare, pense. Em muitos municípios do Brasil ainda não temos sequer uma biblioteca pública, um cinema, um arquivo, tampouco um museu. Isto dificulta o trabalho do professor? Sim. No entanto, não são apenas os museus, arquivos e bibliotecas que guardam histórias. Quantos registros, objetos importantes estão desprezados nas casas das famílias dos alunos, em fazendas, nas ruas das cidades? Certamente você conhece muito do que estou falando. No entanto, em nossa rotina estressante não temos tempo para observar, localizar, recuperar e refletir sobre esses artefatos, objetos.

Você já ouviu falar em educação patrimonial? Isto é, o ensino e a aprendizagem da História, desde os anos iniciais, relacionado ao patrimônio histórico e cultural, com os bens culturais que nos marcam, nos distinguem e nos identificam perante os outros povos e culturas; com os bens materiais como casarões, objetos, monumentos; com os sítios históricos ou arqueológicos, as paisagens, os parques ou áreas de proteção ambiental, os centros históricos urbanos e comunidades rurais. Também fazem parte do patrimônio cultural as manifestações populares, as cantigas, o folclore, as religiões, os modos de falar, de vestir e muitos outros elementos que compõem a riqueza e a diversidade cultural do nosso país.

FIGURA 37: Museu Farroupilha, Triunfo, RS

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Triunfo-19.jpg

FIGURA 38: Arquivo Histórico Municipal, Distrito do Bom Retiro –SP

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arquivo_Hist%C3%B3rico_Municipal_(Edif%C3%ADcio_Ramos_de_

Azevedo).JPG

FIGURA 39: Biblioteca Sérgio Milliet, São Paulo, SP

Fonte: http://www.centrocultural.sp.gov.br/biblioteca.asp


Segundo Horta (2008),

O conhecimento dos elementos que compõem essa riqueza e diversidade, originários de diferentes grupos étnicos e culturais que formaram a cultura nacional, contribui para o respeito à diversidade, à multiplicidade de expressões e formas com que a cultura se manifesta nas diferentes regiões, a começar pela linguagem, hábitos e costumes. A percepção dessa diversidade contribui para o desenvolvimento do espírito de tolerância, de valorização e de respeito das diferenças, e da noção de que não existem povos “sem cultura”, ou culturas melhores do que outras. O diálogo permanente estimula e facilita a comunicação e a interação entre as comunidades e os agentes responsáveis pela preservação e o estudo dos bens culturais, possibilitando a troca de conhecimentos e a formação de parcerias para a proteção e valorização desses bens. A Educação Patrimonial pode ser assim um instrumento de “alfabetização cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao desenvolvimento da autoestima dos indivíduos e comunidades, e à valorização de sua cultura. (HORTA, 2008)

Nessa perspectiva, o processo educativo, desde os primeiros anos de escolaridade, poderá contribuir, significativamente, para a formação de cidadãos críticos. Como nos diz Horta, propicia o desenvolvi-mento da tolerância, o combate aos preconceitos e à discriminação étnica, racial, cultural, religiosa e social no interior das nossas escolas. Assim, podemos considerar a educação patrimonial como parte do processo de alfabetização e da aprendizagem em História, na medida em que possibilita leituras e compreensão do mundo nos diversos tempos.

Sugerimos que um trabalho, quando não for possível visitar um museu, um prédio, um lugar histórico, um arquivo – e mesmo sendo possível –, de estimulo à localização de fontes, coleta ou utilização dos próprios objetos e materiais da escola. Essa atividade possibilitará uma análise coletiva de forma crítica; por exemplo, desenvolvendo os seguintes aspectos:

- Olhar. Observe com atenção. Localize um objeto ou um detalhe de um conjunto (objeto, lugar);

- Registrar. Desenhe. Represente o que você viu na folha.

- Apresentar. Cada aluno pode apresentar ao restante da turma.

- Discutir. Para que serve o objeto? Quem o utilizou? Quando foi construído? Por quem?

- Relacionar. Os objetos ou elementos observados têm relações com outros aspectos da cultura e da vida local? Quais?

- Comparar. Identifique diferenças e semelhanças entre dois ou mais objetos encontrados no mesmo local.

- Valorizar. Qual a importância dos objetos para a cultura, a economia, a história, o meio ambi-ente?

- Registrar e divulgar. Em forma de murais ou apresentações orais, divulgue, para o restante da turma, o trabalho realizado pelo grupo11.

Essas são atitudes, habilidades importantes na formação de cidadãos críticos que valorizam e respeitam a história, a memória e o patrimônio histórico cultural da sociedade.

O que você entendeu por educação patrimonial?

¹ Atividade elaborada a partir das sugestões de Maria de Lourdes Parreiras Horta. IPHAN, Ministério da Cultura.

Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ep/pgm3.htm. Acesso em: 2/1/2008.


3.5. Imprensa periódica

Você já ouviu dizer que a imprensa periódica é considerada por alguns como um trampolim para a realidade. Nas conversas cotidianas é comum a pessoa, ao relatar um fato, um acontecimento,

dizer: “É verdade, eu li no jornal...” ou “Eu assisti no jornal da rede de televisão... Você não viu?”. O leitor ou telespectador costuma atribuir status de verdade à informação, à notícia de um acontecimento divulgado por um veículo de comunicação de massa. Isso é comum. Como qualquer outra fonte, os jornais e as revistas são importantes registros de dimensões históricas do passado e do presente. Por meio deles, é possível captar evidências das mudanças, das rupturas, das continuidades, por exemplo, dos projetos políticos, dos movimentos sociais etc.

Com a modernização dos meios de comunicação de massa e a velocidade da circulação de informações, cotidianamente recebemos inúmeras informações do mundo inteiro. Isso requer do professor permanente atualização, e como leitor crítico, cidadão, ele deve proceder à análise e crítica na sala de aula, sempre com o cuidado de situar a matéria/informação no contexto de sua produção. Os jornais e revistas são importantes aliados do professor, fornecem materiais diversificados que ampliam o ensino e a aprendizagem. Fonseca (2003), analisando a importância da imprensa no ensino de História, destaca que:

A imprensa fornece materiais provenientes de diversas fontes, possibilitando, por exemplo, a análise de pontos de vista de diversos autores, especialistas e testemunhas da história. Permite aquisições de dados estatísticos sobre diferentes aspectos da realidade e a reconstituição histórica de fatos, sobretudo no passado recente. Apresenta imagens, charges, histórias em quadrinhos, crônicas, mapas, poesia, canções, dossiês sobre diversos assuntos que constituem objetos do ensino de História. (FONSECA, 2003, p. 212)

O trabalho com a imprensa deve ser feito com cuidado e rigor. É necessário identificar e refletir sobre o papel, o contexto, o lugar social das empresas de comunicação de massa, as linhas e os projetos político-sociais dos grupos; enfim, os interesses explícitos e implícitos. Assim, a nosso ver, o primeiro passo é identificar o veículo, o nome do jornal, o local de produção, a época, a autoria da matéria, a proposta veiculada. Não podemos confundir notícia, informação sobre um acontecimento, com o acontecido, o real. As notícias são produções que seguem um “manual”, um “padrão”, logo são uma versão, uma mercadoria/informação para ser consumida rapidamente no mercado. Ela só tem valor no momento em que surge. Desatualiza-se em pouquíssimo tempo. Sempre digo que, muitas vezes, a informação que ouvi pela manhã não é mais a mesma na hora do almoço. Fugaz.

Sugerimos exercitar na sala de aula o confronto, o debate de matérias jornalísticas. De que forma?

FIGURA 40: Jornais brasileirosFonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gazeta_do_ Povo2.JPG


Escolhendo um acontecimento relevante para a turma, para o aprendizado da História, e analisando como o mesmo tema é tratado por diferentes veículos de comunicação. Por exemplo, como os jornais Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo, O Globo e Estado de Minas noticiam, informam o mesmo fato? Interessante observar as ênfases, as omissões, o lugar que a matéria ocupa no material e assim por diante. Outra experiência pedagógica interessante é a produção e divulgação de notícias pelos próprios alunos, na construção de jornais da História.

Os registros da imprensa periódica podem utilizados, numa perspectiva interdisciplinar, não apenas nas aulas de História: é interessante que perpassem o trabalho docente em todas as áreas do conhecimento. Gosto sempre de reafirmar que o professor não é um leitor comum, mero consumidor de mercadorias (informações) oriundas dos poderosos meios de comunicação de massa. Ele é um leitor crítico, decodificador de mensagens e informações. A ele cabe o papel de formar leitores críticos. A imprensa, incorporada ao processo de ensinar e aprender História possibilita-nos esse exercício.


Exercite sua criatividade. Procure elaborar uma atividade pedagógica utilizando de uma noticia veiculada pela imprensa.

3.6. Fontes iconográficas

O que é iconografia? Você saber o que significa essa palavra? Estamos falando de imagens. As imagens constituem fontes importantíssimas para o processo de ensino e aprendizagem, pois ampliam o

olhar, possibilitam o desenvolvimento da observação e da crítica. Atraem o aluno. Seduzem. Assim, as figuras, as ilustrações, gravuras, desenhos, pinturas, fotografias não servem apenas para tornar um livro (ou uma aula) mais bonito, mais agradável ao leitor. São registros, evidências da história, representações do real com as quais os professores e alunos podem estabelecer um diálogo, no sentido de ampliar a compreensão e a crítica da realidade.

São inúmeras as possibilidades, mas também há limites. O professor deve estar atento para tratar as fontes iconográficas com as devidas distinções, respeitando as fronteiras, as características próprias de cada linguagem. E nesse caso, muito importante, não confundir uma representação do real com o próprio real. Uma fotografia como fonte histórica, por exemplo, deve ser analisada como uma produção, fruto do trabalho de um sujeito que seleciona, recorta ações, ângulos, cores, objetos e, utilizando-se de recursos tecnológicos, fotografa não o que vê, mas tal como vê. Portanto, uma fotografia é fruto de determinadas intenções, visões de mundo, de um determinado contexto e condições técnicas de produção. Ela traz em si lacunas, silêncios, recortes, evidências. Como toda fonte histórica, a fotografia é uma forma de representação do real e não a verdade absoluta da História, o espelho fiel da realidade.

O trabalho pedagógico com imagens requer problematizar, refletir, interpretar sobre diferentes ângulos a partir de perguntas tais como: O que você vê? Como? Por quê? Onde? Para quem? Para que? Devemos incentivar, valorizar e respeitar as múltiplas percepções e leituras. A comparação entre fotos que retratam os mesmos lugares, paisagens e fatos em épocas diferentes nos possibilita desenvolver a percepção das mudanças, permanências, transformações, semelhanças e diferenças.


A atual produção didática e paradidática apresenta uma riqueza de imagens, pinturas, produzidas por diferentes artistas em épocas passadas – como Debret e Rugendas – que se podem explorar quando relacionadas com os textos históricos. Destacamos também a publicação da coleção “Princesa Isabel: Fotografia do Século XIX”, publicada em 2008 pela Editora Capivara. São mais de mil imagens inéditas do Brasil no século XIX – acervo pessoal da Princesa Isabel e do Conde d’Eu – que nos chegam pela última neta viva da Princesa, Teresa Maria de Orleans e Bragança. A obra, organizada por Pedro e Bia Corrêa do Lago, contém um material riquíssimo sobre o Brasil e a fotografia no século XIX. Material indispensável aos professores de História.

Mais uma vez, alertamos para não tomarmos essas obras como verdades sobre as épocas e situações representadas. Precisamos interpretá-las de forma crítica e também estar atentos às diversas interpretações já produzidas sobre elas. Dessa maneira, evitaremos as armadilhas e poderemos incorporar as imagens, com o objetivo de ampliar o olhar das crianças e a compreensão do mundo a partir de múltiplas leituras inter e transdisciplinares.


Observe a imagem:

Torre de Pizza, Itália.

Faça 5 (cinco) perguntas sobre essa imagem.

Procure respondê-las.

FIGURA 41: Torre de Pizza, Itália

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tower_of_Pisa.jpg


3.7. Fontes orais

As fontes orais, cada vez mais, são incorporadas às pesquisas em educação e também à sala de aula. Esse trabalho permite a incorporação, no ensino e aprendizagem da História, dos protagonistas

vivos, pessoas que estão vivendo e fazendo história no meio próximo. Ao fazer isso, o professor forma nas crianças a compreensão de que todos os homens, mulheres, crianças são sujeitos da história. Toda experiência humana tem valor para a história. A história não é algo morto, congelado. Ao contrário, está viva, pulsando, em construção! Todos nós fazemos e escrevemos história!

As fontes orais, no ensino de História articuladas ao processo de alfabetização da criança, favorecem a aquisição de habilidades e atitudes de investigação, indagação, análise, responsabilidade, ética e respeito aos diferentes pontos de vista. O professor deve, a nosso ver, estar atento às vantagens, à relevância do trabalho e às dificuldades e cuidados exigidos. É importante destacar a questão da subjetividade das fontes orais. As lembranças, os relatos estão impregnados de silêncios, contradições, seleções, incoerências e, algumas vezes, distorções. Assim, requer problematização, análise, crítica e interpretação. As narrativas, as histórias particulares não podem ser tomadas como verdades absolutas, mas como visões, interpretações da experiência individual e coletiva. A história oral não é mera técnica de coleta de informações por meio de entrevistas, mas um modo de produção de novos conhecimentos.

Sugerimos que as práticas pedagógicas considerem algumas etapas: a preparação das entrevistas (problematização do tema, definição dos objetivos, definição coletiva do “para que” entrevistar, escolha dos entrevistados, contato com os entrevistados e preparação do roteiro e das questões da entrevista); a realização das entrevistas; a transcrição; a análise das entrevistas; o estabelecimento de relações entre o relato, a narrativa e as informações do entrevistado com o contexto histórico estudado e atividades orais e escritas de sistematização e integração dos conteúdos.

As fontes orais representam a história viva na sala de aula. Favorecem o desenvolvimento da expressão oral, da escrita e possibilitam ensinar e aprender História alfabetizando a criança. Vamos pensar sobre isto.


Elabore uma atividade articulando história oral e alfabetização.


3.8. Internet

Como a foto nos mostra, os meios comunicação, tais como telefone celular e computador fazem

parte do universo das crianças. A internet constitui, na atualidade, importante meio de comunicação, fonte de informações, dados, textos, mapas, documentos, leis, fotografias, pinturas, canções, poemas, enfim, uma multiplicidade de registros da experiência histórica das diferentes sociedades do planeta. Como fonte de pesquisa, suporte, lugar de saberes, requer do professor alguns cuidados, para que as informações ali obtidas não sejam tomadas como verdades absolutas sobre determinado tema.

Quais os significados dessa nova tecnologia para a vida das pessoas? A velocidade, os fluxos, as mudanças do ritmo e a rapidez na circulação das informações nos indicam possibilidades de pesquisa, limites e os critérios que devemos ter no uso das fontes virtuais. O aluno deve ser estimulado a buscar, sem abusar. Os endereços dos sites devem ser registrados, e as pesquisas, datadas. O acesso à rede internacional de computadores deve ser ampliado e facilitado em nossas escolas, pois vivemos em uma sociedade globalizada, na qual a circulação de informações se processa de maneira cada vez mais rápida. O processo de ensino e aprendizagem de História pode ser enriquecido e ampliado com a incorporação de novas fontes de saberes, como a Internet, sem, contudo, desprezar outras fontes, ou torná-la “a mais confiável”, “a mais importante” na atualidade.

No entanto, cabe ao professor orientar os alunos, levando em conta alguns aspectos, como, por exemplo: problematizar e elaborar com as crianças um roteiro de pesquisa na Internet; pré-selecionar os tipos de materiais e informações a serem buscadas (mapas, documentos, entrevistas, imagens, fotos, letras de canções, notícias, entre outros); indicar sites considerados seguros aos alunos; identificar os materiais levantados em relação à origem, data, onde, quando e por quem foi produzido, e observar o registro do endereço do site; acompanhar e orientar o trabalho, evitando que os alunos identifiquem pesquisa com cópia de textos, dados e imagens; discutir, sistematizar e publicizar no grupo os resultados da pesquisa na Internet, confrontando-os e incorporando-os aos saberes provenientes de outras fontes, como as fontes orais e os livros. A internet não pode significar uma fonte de cópias de textos e imagens, não é?

FIGURA 42: Crianças utilizando a Internet, Alagoas

Fonte: www.itec.al.gov.br

Reflita e escreva sobre as vantagens da internet para o ensino de História e também sobre os cuidados que requer dos professores.


3.9 Cinema

Como você sabe o cinema, desde o final do século XIX e, sobretudo, no decorrer do século XX, tornou-se um dos principais meios de entretenimento da sociedade. Distrai, seduz, provoca

diversas sensações (medo, alegrias, tristezas), alimenta nossa imaginação, nossos sonhos, e amplia nosso modo de ver e sentir as pessoas e o mundo. Com o avanço das tecnologias, juntamente com a TV, desenvolveu-se de forma rápida e sofisticada, tornando-se uma poderosa indústria, capaz de mobilizar milhões de espectadores, consumidores culturais. O cinema, assim como a TV, detém um enorme poder de produção, difusão e introjeção de valores, ideias, padrões de comportamento e consumo e modos de leitura e compreensão do mundo.

Desse modo, o cinema tornou-se uma das linguagens, fontes e materiais mais utilizados no processo de ensino e aprendizagem de História. Tanto os filmes chamados documentários como os ficcionais constituem importantes fontes de estudo da História. Porém, devemos estar atentos à linguagem própria da cinematografia que não tem compromisso com a historiografia. Os filmes, mesmo aqueles chamados “históricos” ou “documentários”, não podem ser confundidos com obras historiográficas. Logo, exigem de nós postura crítica e problematizadora, assim como em relação às demais fontes históricas. Vários autores têm abordado as possibilidades metodológicas, as vantagens e os problemas da incorporação do cinema ao ensino de História. (Ferro, 1992)

Estudos demonstram que as relações cinema e história e cinema e educação, tanto no contexto europeu, como no Brasil, são bem mais antigas. Desde o início do século XX, há registros, publicações de intelectuais, cineastas, historiadores e educadores sobre história e cinema e a viabilidade do uso do cinema na educação. No Brasil, a ideia de vincular, colocar o cinema a serviço da educação e do ensino de História motivou elites e dirigentes educacionais, educadores, sobretudo os escolanovistas e, também, historiadores ao longo do século XX. Ensaios, obras didáticas, jornais, relatórios, revistas especializadas passaram a publicar comentários, análises, sugestões, propostas de trabalho didático mostrando as vantagens, bem como os riscos de utilização do cinema no ensino de História. No período mais recente, com o desenvolvimento da pós-graduação, pesquisas e teses acadêmicas têm investido sobre a questão, bem como acerca da própria historicidade do tema na educação brasileira.

A opção metodológica favorável à incorporação do cinema no ensino de História requer de nós, professores e pesquisadores, o rompimento com a concepção de “história escolar” como uma verdade; requer outra relação com as fontes de estudo e pesquisa e não apenas a ampliação do corpo documental no processo de transmissão e produção de conhecimentos. Exige, também, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca da constituição da linguagem, das dimensões estéticas, sociais, culturais, cognitivas e psicológicas, seus limites e possibilidades. Requer do professor uma postura interdisciplinar, o gosto pela investigação, a busca permanente do acesso a esse universo da produção cultural. Logo, o cinema deve ser parte da formação do profissional da História.

No campo educacional, as pesquisas na área do ensino e da aprendizagem, bem como o avanço das tecnologias educacionais têm possibilitado ao professor a construção de outras relações com os sujeitos e as práticas em sala de aula. O aluno não é mais um espectador passivo de aulas expositivas. O professor deixou de ser a principal fonte de saber transmissora de História. Tudo isto propicia a dinamização do processo de ensino e aprendizagem de História e suscita questionamentos. Algumas questões recorrentes nas vozes de professores de História, em relação ao trabalho pedagógico com filmes, podem ser resumidas assim: qual é a especificidade da linguagem cinematográfica? Quais as fronteiras que delimitam os discursos da historiografia e do cinema? Como trabalhar o cinema em função da formação do aluno, dos objetivos da História, respeitando-se a especificidade da linguagem ficcional?

Os filmes, como produtos sócio-culturais, podem nos falar sobre a história que não ocorreu, sobre as possibilidades que não vingaram, sobre os planos que não se concretizaram, podemos ver o “não visível através do visível”, descobrir “o latente por trás do aparente”. Assim, somos atraídos não pela realidade e, sim, pela possibilidade. O filme pode oferecer pistas, referências do modo de viver, dos valores e costumes de uma determinada época e lugar. É uma fonte que auxilia o desvendar das realidades construídas, as mudanças menos perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, costumes, o


cotidiano, as mudanças naturais e os modos de o homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas.

O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História nos alerta:

“Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a consciência de que as informações extraídas estão mais diretamente ligadas à época que retrata. (...) Todo o esforço do professor pode ser no sentido de mostrar que, à maneira do conhecimento histórico, o filme também é produzido, irradiando sentidos e verdades plurais. (PCNs, 1998, p.88-89).

Sugerimos que, na prática de ensino de História, os professores considerem alguns aspectos: a) planejamento: momento de seleção prévia do filme relacionado ao tema em estudo, momento de assistir ao filme, de organizar o roteiro e o espaço e preparar os equipamentos; b) roteiro: enumerar questões relativas à produção (quem o fez, direção, roteiro, quando, onde, gênero, técnicas, financiamento, se é ou não baseado em alguma obra, etc. – a ficha técnica pode ajudar o professor) e explorar as características e a historicidade do filme (os personagens, o cenário, o ambiente, a época retratada, a história, as percepções, as leituras dos alunos, o roteiro, o desfecho, os limites e as possibilidades); c) projetar e assistir ao filme com as crianças; d) discussão: estabelecer relações entre as leituras, interpretações, percepções dos alunos sobre o filme e os temas estudados em sala de aula (é o momento de confronto, desconstrução, ressignificação, análise e síntese); e) sistematização e registro. (Fonseca, 2009)

Defendemos a incorporação de filmes, de forma planejada e articulada, ao processo de ensino e aprendizagem, não como forma de ocupar o tempo ou mera ilustração, ou como forma de ocupar o tempo das crianças. Acreditamos que podem contribuir de forma significativa para a educação histórica, ética e estética dos indivíduos.


Para finalizar esse Módulo, reafirmamos o papel do ensino de História na formação da consciência histórica do aluno. O ensino de História, a nosso ver, deve possibilitar a compreensão do “eu” e do “nós”. Deve proporcionar a afirmação da personalidade, situando o indivíduo no espaço, no tempo, na sociedade em que vive, como sujeito ativo, capaz de compreender, construir e transformar a sociedade, o espaço, o conhecimento e a história.

Sugestão de Filme

Sugerimos assistir ao filme a seguir. Trata-se de um filme bastante conhecido das crianças, Já fora transmitido pela televisão várias vezes. Você assistiu? Procure assistir, se for possível. Pense, reflita. Quais são as possibilidades de trabalho pedagógico nos anos iniciais? Quais noções podemos explorar com as crianças? A Fuga das Galinhas Ano: 2000Pais: EUADireção: Peter Lord e Nick Park

Abordagem: Na década de 1950, numa fazenda em Yorkshire, a galinha Ginger busca incessante-mente um meio de conseguir escapar do fim trágico que seus donos reservaram para ela e seus semelhantes. Após várias tentativas frustradas, surge na granja o galo Rocky, com uma ambiciosa promessa: ensinar como voar às galinhas. Mas o tempo de Ginger e Rocky é curto: os Tweedy, donos da fazenda, compraram uma máquina que faz tortas de galinha que em breve entrará em operação e irá dizimar toda a população do local. Então ....


As fontes e metodologias, o diálogo e a troca de experiências fazem parte de um movimento pela construção e reconstrução de propostas pedagógicas capazes de estabelecer uma relação crítica com as concepções de História, ensino e realidade social. Segundo Marcos Silva, o trabalho com linguagens exige, do historiador, pensá-las como elementos constitutivos de uma realidade sociopolítica e cultural que dependem de um mercado, garantem determinadas modalidades de relações e participam na constituição de uma dada memória (1985, p.51). Logo, entendemos que as linguagens são formas e expressões de lutas, de experiências históricas. Esse processo de re/construção exige de nós um trabalho permanente de reflexão sobre o sentido do trabalho do professor e o papel do ensino de História na sociedade em que vivemos. Portanto, concluímos defendendo a articulação entre as diferentes linguagens e a história. Como nos diz Silva: “discuti-las em conjunto é procurar contribuir para a ampliação do acesso à literatura, ao cinema e à história como formas de entender o mundo e transformá-lo.” (2009, p.7)


REFERÊNCIAS

Módulo 3

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CISALPINO, Murilo. O tempo é feito de muitos tempos. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1996.

FONSECA, Selva G Didática e Prática de Ensino de História. 5a. ed. Campinas: Papirus, 2006.


_________ e SIMON, Cristiano B. Fazer & Aprender História. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.(2º , 3º , 4º e 5º ano do ensino fundamental). Coleção didática.

FOX, Mem. Guilherme Augusto Araújo Fernandes. Trad. Gilda Aquino. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 1995.

FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1992.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. IPHAN, Ministério da Cultura. Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/ep/pgm3.htm. Acesso em: 2/1/2008.

LIMA, Luiz Costa. Documentação e Ficção. In: Sociedade e Discurso Ficcional. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986, p. 187-42.

SILVA, Marcos A. O trabalho da linguagem. Revista Brasileira de História. ANPUH, n.11, 1985.

SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Imaginários e representações no ensino de história. In: Ensinar História no século XXI. Campinas: Papirus, 2007.

_________. Metamorfoses das linguagens (histórias, cinemas e literaturas). São Paulo: LCTE Editora, 2009.

ZAMBONI, Ernesta, FONSECA, Selva Guimarães. Contribuições da literatura infantil para a aprendizagem de noções do tempo histórico: leituras e indagações. Cadernos Cedes, (no prelo), 2010.

Figuras

FIGURA 36: Livro: É tudo lenda...,Editora Dimensão, Belo Horizonte, MG

Fonte: http://www.editoradimensao.com.br/

FIGURA 37: Museu Farroupilha, Triunfo, RS

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Triunfo-19.jpg


FIGURA 38: Arquivo Histórico Municipal, Distrito do Bom Retiro, SP

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arquivo_Hist%C3%B3rico_Municipal_(Edif%C3%ADcio_Ramos_de_Azevedo).JPG

FIGURA 39: Biblioteca Sérgio Milliet, São Paulo, SP

Fonte: http://www.centrocultural.sp.gov.br/biblioteca.asp

FIGURA 40: Jornais brasileiros

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gazeta_do_ Povo2.JPG

FIGURA 41: Torre de Pizza, Itália

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tower_of_Pisa.jpg

FIGURA 42: Crianças utilizando a Internet, Alagoas

Fonte: www.itec.al.gov.br


“Não se faz projeto se não pensarmos no futuro... mas também se pode afirmar que o futuro não existe – ou não existirá - sem nossos projetos” (Machado, 2000)

Introdução

Durante muito tempo era recorrente, nos anos iniciais do ensino fundamental brasileiro, a crença de muitos e o questionamento de alguns se era possível “ensinar História e Geografia” aos alunos ainda

não alfabetizados. Essa questão ainda é presente nas representações e práticas de muitos educadores. De forma diversa, com argumentos diferentes, em algumas escolas, educadores questionam se devem ou não ensinar História antes de os alunos aprenderem a ler e escrever. Algumas gestoras, pedagogas, coordenadoras educacionais recomendam, explicitamente, (um claro resquício dos anos 1970) no planejamento escolar, o ensino de História após meses de trabalho com a Língua Portuguesa.

Tenho respondido à pergunta de muitos professores: se é possível ensinar História sem antes alfabetizar (leitura e escrita), com outra pergunta, similar àquela feita por Castrogiovani (1998) em um texto inspirador, intitulado “É possível alfabetizar sem os “Estudos Sociais”?. Passei a responder, questionando: “É possível alfabetizar sem História”? Como ensinar História alfabetizando crianças, jovens e adultos? (Fonseca, 2009). É possível, sim, alfabetizar ensinando História.

Em diferentes realidades há registros de experiências que sugerem caminhos de construção de práticas interdisciplinares em nossas escolas que favorecem, potencializam o trabalho com o ensino e a aprendizagem da História, interpenetrado, articulado ao processo de alfabetização e letramento. Inúmeras estratégias, experiências educativas têm sido divulgadas apresentando resultados exitosos, como os projetos de trabalho (Hernández e Ventura, 1998; Fonseca, 2003;) integrando diversas áreas do saber, utilizando-se de diversas fontes e linguagens no processo de ensino.

Uma das possibilidades metodológicas mais utilizadas para se ensinar História, alfabetizando os alunos, é por meio de projetos de ensino. Quando falamos em projetos de trabalho na prática pedagógica, de modo particular na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, algumas questões vêm à nossa mente: modismo? Inovação? Salvação para os problemas do ensino? Atraente? A organização do processo de ensino por meio de projetos não é panaceia, nem uma tábua de salvação para os problemas. Muito menos, modismo. A meu ver, é algo concreto, complexo e desafiador. Convidamos você a pensar sobre o tema. É desafiador como toda experiência pedagógica aberta e plural. Leva-nos a enfrentar superar desafios, barreiras e fronteiras tradicionalmente edificadas. Vamos lá?

OBJETIVO ESPECÍFICO:

Refletir sobre os significados teóricos e pedagógicos de organização do ensino de História por meio de projetos de trabalho no processo de alfabetização integral das crianças.

MÓDULO 4

ENSINAR HISTÓRIA POR PROJETOS DE TRABALHO.


4.1. O que entendemos por Projetos de ensino

Vamos começar pela palavra. As palavras nos dizem muitas coisas e também fazem coisas conosco. Concorda. De acordo com a etimologia, a palavra projeto, deriva do latim projectus, particípio

passado de projícere e que significa “lançar para frente”, “arremessar algo”. Segundo Barbier, “o projeto não é uma representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato” (1994, p. 52). Nesse sentido, presente, passado e futuro são redimensionados. Para Machado, poderíamos simplificar a ideia da seguinte forma: “não se faz projeto se não pensarmos no futuro... mas também se pode afirmar que o futuro não existe – ou não existirá sem nossos projetos” (2000, p. 6). Não sem motivo, essa frase tornou-se epigrafe do texto. Presente, passado e futuro se mesclam na definição de um projeto, no ato de planejar.

Ensinar História por meio de Projetos, a nosso ver, parte de duas premissas básicas: primeiro, a concepção de projeto pedagógico como um trabalho intencional, compreendido e desejado pelo aluno e, em segundo lugar, o entendimento de que todo projeto visa a realização de uma produção, sendo o conjunto de tarefas necessárias à sua concretização empreendidas pelos alunos sob a orientação do professor. Assim, tempo, espaço, sujeitos, relações são elementos centrais na discussão e formulação de projetos pedagógicos.

Para Romano,

o trabalho com projetos busca desenvolver nos alunos a idéia de um conhecimento integrado, partindo de um problema a ser investigado, com um contexto a ser estudado. Desta maneira os conteúdos não são aprendidos de forma linear, hierárquica, mas são construídos como uma rede de relações. O conhecimento, assim não é algo estático, pronto e acabado, mas supõe um dinamismo, um ir e vir, onde respostas sugerem outras perguntas, não havendo na maioria das vezes, uma única resposta ou um único ponto de vista... No trabalho com projetos, aprender a fazer perguntas é tão importante quanto dar respostas. (p.20, 2007).

Reflita e escreva sobre as vantagens do uso da Internet para o ensino de História e também sobre os cuidados que requer dos professores.



Elabore três perguntas sobre projetos de ensino. Não precisa respondê-las nesse momento. Tente respondê-las ao final do estudo.

4.2. Como desenvolver projetos de ensino

O desenvolvimento de um projeto, em linhas gerais, é composto de três grandes etapas ou fases: primeiro, a problematização, a identificação e a formulação do problema, o planejamento, as

discussões, a elaboração do projeto, a formação de grupos. A segunda etapa é a da construção, o desenvolvimento do trabalho, são as atividades, as aulas, a discussão dos resultados e a terceira fase é o momento da síntese, da apresentação dos resultados, da globalização, da socialização dos saberes produzidos, da avaliação final do projeto como um todo.


Observe a imagem a seguir, leia com atenção

Fonte: ALVAREZ LEITE, L.H. Pedagogia de Projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimen-são, 1996. p. 30


Como você percebeu um dos elementos fundamentais na definição de um projeto é a problematização. Quando o tema apresentado, por razões diversas, é suficientemente significativo para os alunos, ou seja, quando apresenta uma real necessidade do grupo de estar investigando, desenvolvendo determinado tema, a problematização se dá de forma mais rica e consistente. Assim, é interessante que o professor proceda a um trabalho prévio de significação do tema, antes mesmo de problematizá-lo com os alunos. As formas e níveis de desenvolvimento desse trabalho vão depender do modo como o tema se constituiu. A problematização não está estanque, congelada nessa primeira fase, pois ocorre durante todo o processo; é o momento em que os alunos manifestam seus conhecimentos, vivências, expectativas e anseios. Por isso, é necessário que o professor tenha um relativo domínio do tema antes de problematizá-lo com os alunos, condição essencial ao seu papel de agente mediador e incentivador de todo o processo.

As expectativas de aprendizagem ocupam lugar importante nesse processo. São apresentadas pelos alunos e professores. Muitos relatos de experiência revelam que as expectativas, em geral, extrapolam o conhecimento prévio do professor ou o material didático, as fontes que ele tem em mãos ou de mais fácil acesso. Dessa forma, o processo de aprendizagem e de construção do saber, de fato, é uma ação coletiva, envolvendo professor e alunos em sua construção, a fim de buscar respostas e superar as limitações iniciais.

As expectativas de aprendizagem estão relacionadas aos objetivos, ao nosso propósito, àquilo que queremos com o estudo do tema, o que pretendemos ao estudar, para que, qual será o nosso ponto de chegada. Se o tema proposto para o desenvolvimento do projeto já era ou se tornou suficientemente significativo para os alunos, ele já tem em mente o que desejam alcançar.

Os professores podem apresentar objetivos que não são, necessariamente, os mesmos dos alunos, frente ao desenvolvimento do Projeto. O professor, como mediador, orientador e incentivador do processo, deve somar, articular, suas expectativas às dos alunos à medida que trabalha em direção à meta que a turma deseja alcançar. Os alunos devem ter clareza quanto ao ponto de partida.

Como já vimos, o aluno é um ser social completo, não é uma tábula rasa. Ele não apenas estuda e aprende, mas faz história, participa da história, tem concepções prévias sobre os acontecimentos históricos. Tem vida própria fora da escola, participa de outras organizações além da escolar com as quais convive e aprende, ou seja, possui conhecimentos prévios, e esse saber já construído deve ser o início do caminho a percorrer. Isso é óbvio, no entanto, nem sempre os alunos têm tempo e espaço para manifestar esse saber, que deve ser organizado e listado pelo professor, com a preocupação de manter o registro fiel da fala dos alunos para posterior análise e interpretação no grupo. Assim, os alunos trazem expectativas de aprendizagem frente às hipóteses construídas. Cabe ao professor possibilitar a manifestação dos interesses, curiosidades e anseios com relação à questão proposta, assim como em relação aos procedimentos e atividades para sua realização.

As questões levantadas na problematização devem ser posteriormente analisadas e interpretadas pelo professor como um material básico, direcionador para o desenvolvimento do projeto. Serão igualmente considerados os conhecimentos prévios, anteriormente construídos pelos alunos e suas expectativas de aprendizagem que constituem uma base para orientar o trabalhado do professor.


A seguir, apresentamos outra imagem representando momentos/elementos de um projeto. Leia e compare com a Figura anterior.


Na sequência, outra questão se impõe ao professor: quais os conteúdos curriculares? Como serão tratados esses conteúdos? Essas têm sido questões de grandes dificuldades na prática cotidiana escolar, além de ser o pronto nevrálgico das críticas à pedagogia de projetos. Por quê? Nos últimos anos, houve uma mudança significativa na forma de se abordar os conteúdos curriculares. O paradigma dominante já não mais se sustenta. As disciplinas deixaram de ser tratadas como territórios isolados, conhecimentos estanques, com fim em si mesmas e ficaram a serviço das questões históricas propostas por alunos e professores, contextualizadas, configuradas em grandes temas que podem ser trabalhados em forma de projetos, objetivando buscar respostas aos problemas levantados.

Isso não quer dizer que as disciplinas curriculares, como construções históricas, perderam sua força e devam ser desprezadas, mas sim, repensadas. Seus conteúdos, necessariamente, são contemplados na sistematização do trabalho escolar. No entanto, só serão significativos se estiverem a serviço de uma aprendizagem real, constituindo-se instrumentos que permitam a solução de problemas emanados da realidade, facilitando a compreensão e a atuação do educando sobre essa realidade.

Os temas devem ser selecionados e didaticamente divididos por áreas, campos, tendo em vista o delineamento da abrangência do Projeto. É importante que sejam levantados e mapeados os temas - não só em História, mas nas outras disciplinas - necessárias e significativas para o desenvolvimento do projeto. Um projeto não tem, necessariamente, que abranger todas as disciplinas/áreas, podendo tornar-se uma possibilidade/meio para se atingir qualquer temática em suas várias dimensões.

Ao definir as temáticas, conceitos, precisamos considerar a proposta curricular, o nível dos saberes cognitivos dos alunos, para que se possa referenciar em que níveis de abrangência os conteúdos serão abordados. Isso não quer dizer que, necessariamente, o professor estará preso à tradicional concepção de seriação e sequenciação dos conteúdos disciplinares. O que o trabalho pedagógico com projetos visa é uma articulação dos diferentes saberes ao movimento/contexto vivido, tendo em vista os níveis de abrangência que esses conteúdos poderão ser enfocados. Se com maior ou menor profundidade, se com maior ou menor sistematização.

Formação de grupos

Globalização, Avaliação do trabalho final

Identificação/formulação do

problema

Planejamento ou elaboração do

projeto

Pesquisa: Construção/

Desenvolvimento

Atividades, Aulas, Avaliação,

discussão dos resultados

Esses diálogos ocorrem num

movimento de mão dupla de trocas

Apresentação dos Resultados

Junho/2010 – Selva Guimarães Fonseca


Assim, além dos saberes disciplinares, é preciso considerar as questões e problemas contemporâneos vividos pela sociedade, como objeto de conhecimento. Questões emergentes no social, nas diferentes realidades, os chamados temas transversais, os saberes produzidos nos diferentes espaços de socialização, como, por exemplo, na mídia, na rua, nas práticas culturais e religiosas, no cotidiano podem constituir-se objetos de investigação.

A construção da aprendizagem permeia todo o desenrolar do projeto. A nosso ver devem ser usadas várias estratégias necessárias para atingir os objetivos propostos: aulas expositivas, debates, leituras, vídeos, pesquisas, entrevistas e outras. O conhecimento construído vai sendo sistematizado no decorrer das ações, assim como as habilidades vão sendo desenvolvidas. As crenças, os valores e as representações vão sendo ressignificados. Da mesma forma como o aluno participou da organização inicial do projeto, também deve participar efetivamente em todos os momentos até a avaliação. Desse modo, o campo para o desenvolvimento do projeto se estende, torna-se amplo e bem complexo. Novas questões podem surgir, necessitando de incorporação ou indicando uma retomada de caminhos. Assim sendo, fica inviável uma organização prévia muito rígida do trabalho a ser desenvolvido, mas é essencial que o professor trace as linhas gerais do seu trabalho como eixo norteador, como forma de se organizar, tendo em vista os objetivos propostos e as possibilidades de novos acontecimentos.

Sugerimos que o professor considere no desenvolvimento do projeto (Fonseca, 2003):

a) Linha de desenvolvimento

b) Níveis de Abrangência

c) O papel ativo dos Alunos no desenvolvimento do Projeto

d) Tempo para a realização do Projeto

A previsão e equacionamento do tempo, nas tarefas a realizar, devem sofrer a ação mediadora do professor, considerando as responsabilidades assumidas pela turma e os momentos específicos de desenvolvimento do projeto. O nível da turma e a abrangência do projeto deverão ser considerados na definição do cronograma. O tempo gasto para a realização do projeto se relaciona diretamente aos objetivos propostos, no entanto, não deve ser muito longo, pois pode causar desinteresse a todos. Certas questões, nascidas com o desenvolvimento do projeto, se firmam pela intensa manifestação de interesse dos alunos ou pelas possibilidades que apresentam para a realização de outros trabalhos. Tais questões não devem se arrastar demasiadamente, fugindo dos objetivos a que se propõem no momento. Devem ser aproveitadas para a organização de novos projetos.

e) Recursos Humanos e Materiais

Prever a necessidade de recursos humanos e materiais, organizar o trabalho, encaminhar o estudo e a investigação, enriquecendo o projeto na sua totalidade.

f) Avaliação

A avaliação em um projeto de trabalho não possui caráter de classificação. Já não cabe mais avaliar para excluir, sentenciar, aprovar ou reprovar. A avaliação deixa de ser classificatória e passa a ser diagnóstica e processual. Avaliam-se tanto o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno quanto as intervenções do professor, o projeto curricular da escola e todos os outros aspectos inseridos no processo educativo. O aluno e o cognitivo deixam de ser os únicos avaliados. Durante todo o processo, avalia-se para identificar os problemas e avanços e redimensionar a ação educativa, considerando-se todos os aspectos nele inseridos. Na organização do projeto, o professor deve prever alguns momentos e instrumentos específicos de avaliação, tendo em vista o trabalho a ser desenvolvido, conservando-se atento para a necessidade de outros avaliativos que certamente ocorrerão em relação aos objetivos estabelecidos do processo. Ao concluir um projeto de trabalho, o professor deve organizar momentos específicos de avaliação do processo vivido, retornando ao ponto de partida, às questões que o originaram. As expectativas de aprendizagem levantadas na problematização devem direcionar a ação avaliativa com toda a turma, para posicionamento em relação aos conhecimentos construídos. Essa avaliação, embora final de um processo, também é diagnóstica, pois pode indicar outros caminhos a


serem percorridos. É importante ainda ressaltar que no estabelecimento de elos com os instrumentos de avaliação da escola tradicional, os mesmos não foram invalidados. Provas, exercícios, trabalhos e outros podem e devem continuar. O que muda substancialmente é a concepção de Avaliação.

O trabalho por projetos constitui um uma possibilidade metodológica que potencializa o desenvolvimento de estudos e pesquisas numa perspectiva inter e multidisciplinar, capaz de redimensionar a gestão do processo de ensino e ressignificar a concepção de aprendizagem em História.


Releia, reflita. Faça uma síntese das principais características abordadas pelo texto.

4.3. Relato de experiência

No nosso trabalho com formação inicial e contínua de professores, nas áreas de História e Geografia, esta tem sido uma das questões mais recorrentes: como trabalhar temas sociais nos primeiros

anos de escolaridade? A pergunta é: se é possível, como desenvolvê-los? Pesquisas recentes sustentam que é possível sim, de acordo com uma abordagem global das noções de tempo e espaço que deve fundamentar o estudo de História/Geografia na educação infantil. (Fonseca, 2003).

Temas sociais podem ser abordados de forma criativa e indisciplinar, a partir dos relatos individuais e das vivências do grupo no seu meio social próximo. É necessário, sempre, não perder de vista a especificidade e ao mesmo tempo a universalidade de muitos dos problemas vividos por nós, evitando o “romantismo” e também o “simplismo” da abordagem. Apresentaremos, a seguir, uma experiência aparentemente muito simples, desenvolvida por nós, nos anos 1990, publicada, originalmente, pela Revista Presença Pedagógica e, posteriormente, em livro.

Como abordamos no Módulo III, uma das estratégias mais interessantes é desenvolvida por meio de canções e da literatura infantil. Várias obras enfocam problemas sociais, assim como várias canções do universo infantil permitem ricas análises. Devemos ser cuidadosos para respeitar os limites da literatura e das canções que, como obras de ficção, se afastam da realidade, enquanto a História e a Geografia têm como objeto de estudo a própria realidade dos homens em diferentes tempos e espaços. É deixar aflorar as contradições, identificá-las e compreendê-las, com criatividade, livre de preconceitos e estereótipos.



Visualize as imagens, leia a atividade realizada a seguir e recrie-a, como se fosse para seus alunos.

Tema: Moradia

Séries/anos: Educação Infantil e séries/anos iniciais do Ensino Fundamental

Objetivos:

• Possibilitar a identificação de diferentes tipos de moradia existentes no meio social.

• Discutir a necessidade da moradia e as dificuldades dos brasileiros em conseguir moradias dignas, bem como as formas cooperativas que podem facilitar esse processo.

Problematização:

• Problematizar o tema. Levantar perguntas. Motivar o grupo. Levantar as expectativas de

FIGURA 45: Moradia

Fonte: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

FIGURA 46: Moradia

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fort_Lawton_-_Navy_housing_01.jpg

FIGURA 43: Moradia

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kremli%C4%8Dkova_str,_Prague_

Kr%C4%8D.jpg

FIGURA 44: Moradia



aprendizagem. Recolher materiais.

• Conversar com os alunos sobre o tema e motivá-los, ouvindo a canção “A casa” de Vinícius de Moraes, interpretada pelo Conjunto Boca Livre, no CD “Arca-de-Noé.

• Ouvir novamente, cantar com eles e interpretar oralmente a canção, por exemplo, com as questões: Como era a casa? Por que era tão engraçada? Vocês conhecem alguma casa assim? Por que ninguém podia morar na casa? Onde fica a casa imaginária de que fala a canção? Vocês conhecem essa rua? Essa casa existe? É possível viver nessa casa?

Desenvolvimento:

• Agora vamos comparar a casa imaginária da canção com a sua, com a casa onde você mora atualmente. Vamos fazer um desenho e depois cada um vai contar como é a sua casa e o endereço de cada um. Identificar e discutir os diferentes lugares (rua, bairro, fazenda) onde habitam.

• Bom, vimos que vocês moram em diferentes tipos de casas. Algumas são próprias, outras alugadas, outras financiadas e há outros tipos ainda, algumas que vocês conhecem e outras não.

• Apresentar fotografias, gravuras e painéis com diferentes tipos de moradias e de formas.

Mas nem todos têm moradia. Vamos ouvir esta história da literatura infantil e a partir dela pensar sobre como podemos:

• Ler aos alunos a história: “Quem casa quer casa” de Roberto Duarte e Ana Raquel, da Editora Lê (1985). Contar apresentando as ilustrações do livro ou através das reproduções em cartazes. Muitas outras histórias abordam a temática, como, por exemplo: “Todo mundo tem casa” de Ana Claudia Ramos e Ana Raquel, da Editora Formato, 2000.

• Interpretar a história com os alunos, por exemplo, com as questões: Como se chama a história? Por que eles dizem “Quem casa quer casa”? O que é necessário para se construir uma casa? Quais são as etapas da construção de uma casa? Quais são os bichos arquitetos? O que faz o arquiteto? O que é uma planta? Por que é importante uma planta? O que os personagens fizeram para conseguir construir a casa? O que vocês acham que podemos fazer, no Brasil, para conseguir moradias para as pessoas que não têm dinheiro?

A Casa

Era uma casaMuito engraçadaNão tinha tetoNão tinha nadaNão se podiaEntrar nela nãoPorque na casaNão tinha chãoNinguém podiaDormir na redePorque na casaNão tinha parede

Ninguém podiaFazer pipiPorque penicoNão tinha aliMas era feitaCom muito esmeroNa rua dos bobosNúmero zero.


Síntese

• Depois da discussão, podem ser feitos um mural com desenhos e pinturas e uma dramatização. Dependendo do desenvolvimento da turma, podem ser construídas frases ou redações com as conclusões do trabalho.


Ensinar História por meio de projetos exige outra relação professor-aluno-conhecimento. Questões significativas para a turma poderão nortear a organização do trabalho de projeto. As experiências nos mostram que os grupos apresentam grande número de sugestões que poderão ser aproveitadas em diferentes disciplinas, áreas ou projetos. Cabe aos professores selecionar e dosar as atividades no tempo para que não haja dispersão (temática, documental, pedagógica). Os alunos são sujeitos do saber, construtores do projeto, pois as questões são definidas coletivamente pela turma. As atividades priorizadas e selecionadas devem ser criativas, possibilitando a investigação, o debate e a produção de conhecimentos no decorrer de todo o projeto. Ao final do trabalho, é necessária uma avaliação coletiva do projeto, por professores e alunos, que deve ser registrada e arquivada na escola, visando subsidiar futuras iniciativas. Entendemos que, por meio de trabalhos, é possível dar um passo importante na busca de práticas interdisciplinares, sempre com o objetivo de incorporar os temas transversais (ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural) e os problemas vivenciados no cotidiano do processo educativo realizado em nossas escolas. Por meio de projetos é possível ensinar história alfabetizando e alfabetizar ensinando e aprendendo História.


REFERÊNCIAS

Módulo 4

BARBIER, J. M. Elaboração de projetos de acção e planificação. Porto: Porto Editora, 1993.

FONSECA, Selva Guimarães. Temas Sociais Na Escola Infantil: O Caso da Moradia. Presença Pedagógica. Belo Horizonte - MG, v. 259, n. 259, p. 36-37, 1996.

_________. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.


_________. É possível alfabetizar sem a História? Ou ... como ensinar História alfabetizando. In: Fonseca, Selva G.. (Org.). Ensino Fundamental conteúdos, metodologias e práticas. 1 ed. Campinas: Atomo & Alínea/Fapemig, 2009, v. 1, p. 241-266.

HERNÁNDES, F. VENTURA, M. A organização do Currículo por projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

ROMANO, Eliane P. O trabalho com projetos: significados e práticas. Campinas: Komedi, 2007.

VEIGA, Ilma P. A. & RESENDE, L. M. G (Orgs.) Escola: espaço de projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

Figuras

FIGURA 43: Moradia

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kremli%C4%8Dkova_str,_Prague_Kr%C4%8D.jpg

FIGURA 44: Moradia


FIGURA 45: Moradia


FIGURA 46: Moradia

Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Fort_Lawton_-_Navy_housing_01.jpg

Universidade Federal de Uberlândia Curso de Pedagogia a ... · Os livros didáticos 26 ... FIGURA...

Documents

Transcript of Universidade Federal de Uberlândia Curso de Pedagogia a ... · Os livros didáticos 26 ... FIGURA...