UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM

ZUILA GUIMARÃES COVA DOS SANTOS

A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LINGUAGEM NA ESCOLA:

ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTAR E OS IMPACTOS NA

PRÁTICA DOCENTE NO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM (RO).

GUAJARÁ-MIRIM/RO

2009

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ZUILA GUIMARÃES COVA DOS SANTOS

A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LINGUAGEM NA ESCOLA:

ESTUDO SOBRE O PROGRAMA GESTAR E OS IMPACTOS NA

PRÁTICA DOCENTE NO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM (RO).

Dissertação apresentada à banca Examinadora da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências da Linguagem, sob orientação do professor Dr. Dorosnil Alves Moreira.

GUAJARÁ-MIRIM/RO

2009

DM SANTOS, Zuila Guimarães Cova dos Santos.

A Formação Continuada e a Linguagem na escola: estudo sobre o Programa GESTAR e os

impactos na prática docente no município de Guajará-Mirim (RO).

Dissertação ( Mestrado) – Unir/RO/GM

Programa: Mestrado em Ciências da Linguagem.

Orientador: MOREIRA, Dorosnil Alves.

_______________________________________________________

Palavras – chave: Formação Continuada, Educação, Linguagem e Prática Pedagógica.

Esta dissertação foi julgada suficiente como um dos requisitos para obtenção do título de mestre em Ciências da Linguagem, aprovada em sua forma final pela banca examinadora do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da Fundação Universidade Federal de Rondônia.

Guajará-Mirim, 27de janeiro de 2009

Prof. Dr. Jean-Pierre Angenot Coordenador do Programa de Pós-Graduação em

Ciências da Linguagem.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Prof. Dr. Dorosnil Alves Moreira

Orientador e Presidente

________________________________________________ Profª. Drª Carmen Tereza Velanga

Membro

________________________________________________

Prof. Pós-Dr. Daniel Mutombo Huta-Mukana Membro externo

Guajará-Mirim, 27 de janeiro de 2009.

DEDICATÓRIA

A todos e todas que lutam por uma educação digna, plural,

conectada à Sociedade digital e articulada aos movimentos de

inclusão social.

Aos que acreditam na educação emancipadora, no

conhecimento como energia da inovação eterna.

PENSAMENTO

O melhor educador não é o que controla, mas o que liberta.

Não é o que aponta os erros, mas o que previne. Não é o que corrige

comportamento, mas o que ensina a refletir. Não é o que desiste, mas

o que estimula a começar tudo de novo.

Augusto Cury

IN MEMORIAM

De Clayton Guimarães Cova, pai amado, que mesmo partindo

muito cedo conseguiu semear em meu coração a dignidade e o

respeito ao próximo, valores essenciais à minha existência.

De Harry Guimarães Cova, querido avô, que me ensinou a não

ter medo de recomeçar.

Saudades!

AGRADECIMENTOS

A DEUS por estar sempre ao meu lado.

Aos meus filhos Clayton, Thiago e Emanuele, estrelas que iluminam a minha vida me

fortificando a cada manhã. Laços eternos!

Ao meu esposo Manuel que pacientemente acompanha minha caminhada e meu

esforço. Compartilhando sonhos amadurecemos, fortificamos nossa relação e construímos

uma história de vida maravilhosa.

A minha mãezinha Durvanir, minha melhor amiga. Juntas dividimos idéias, angústias e

conquistas.

A minha irmã Janaína e ao meu sobrinho Aldo Clayton que mesmo nos poucos

momentos que passamos juntos nos últimos dois anos, sempre me receberam com os braços

abertos, me dando força e carinho.

A minha vó Zuila, educadora, mulher guerreira, líder nata. Sua história se mistura à

história da educação de Guajará-Mirim. Exemplo da solidariedade humana!

Ao meu orientador professor Doutor Dorosnil Alves Moreira, obrigada por acreditar

em mim e compartilhar comigo seus conhecimentos. Suas orientações foram essenciais no

desenvolvimento e conclusão da dissertação.

A minha amiga Carmen Velanga, obrigada por me ouvir, ensinar e me estimular

sempre.

A minha amiga Auxiliadora dos Santos Pintos suas informações foram importantes

para a construção dos meus textos.

Aos professores participantes da pesquisa, obrigada pela confiança.

A professora Francinete, formadora do programa, que pacientemente me passou as

informações e materiais sobre o programa.

A direção da EMEIEF José Carlos Neri, que apoiou o meu trabalho.

A Secretaria Municipal de Educação.

Ao Campus Universitário de Guajará-Mirim.

Aos membros da banca de defesa, em especial ao prof. Pós-Dr Daniel Mutombo Huta-

Mukama, professor visitante do Campus de Guajará- Mirim – UNIR.

Lista de Ilustrações

FIGURAS Figura 1: Gráfico dos professores por série. Figura 2: Gráfico do tempo de atuação docente. Figura 3: Gráfico de resposta dos professores cursistas. Figura 4: Gráfico das escolhas feitas pelos professores cursistas por questão. Figura 5: Gráfico com o percentual de professores-cursistas que responderam sim. Figura 6: Gráfico sobre os professores que consideram que o programa GESTAR estimulou mudanças. QUADROS Quadro 1: Respostas dos professores sobre a questão da linguagem. Quadro 2: Respostas dos professores referente à língua formal. Quadro 3:Respostas dos professores quanto a adaptação a linguagem do aluno. Quatro 4: Respostas dos professores sobre as mudanças ocorridas na prática FOTOGRAFIAS Foto 01: Aluno realizando a avaliação de entrada em umas das salas de aula da EMEIEF José Carlos Néri. Foto 02: Aluna entregando a avaliação à professora responsável em aplicar o instrumento em uma das turmas da EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula. Foto 03: professora Francinete, formadora de Língua Portuguesa. Foto 04: professor, Roberto, formador de Matemática. Foto 05 : Estudo em grupo Foto 06 : Dramatização Foto 07: EMEIEF José Carlos Néri. Foto 08: EMEIEF Salomão Silva. Foto 09: Professores participando do grupo focal. Foto 10: Coordenadores do Programa Gestar e autoridades municipais e estaduais. Foto 11: Professores Cursistas.

RESUMO

Esse trabalho propõe um estudo sobre a relação existente entre a formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental e os possíveis impactos sobre a prática docente. A pesquisa objetiva verificar se a capacitação oferecida através do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR, em Língua Portuguesa, no município de Guajará-Mirim, Estado de Rondônia, no período de 2006 a 2008, promoveu mudanças significativas na prática pedagógica desses professores, analisar se os estudos lingüísticos ocorridos ao longo do curso contribuíram para um melhor entendimento da aquisição e desenvolvimento da linguagem, bem como se a linguagem dos professores e alunos passou a ser trabalhada de forma interativa, dialógica e contextualizada e identificar qual o impacto gerado no rendimento da aprendizagem dos alunos. Nessa linha de estudo, a bibliografia de referência é composta por teóricos como Freire (1996), Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif (2005) que trazem reflexões acerca da educação e da formação de professores; Bagno (2003), Gnerre (1991), Geraldi (2001) e Lyons (1981) que apresentam importantes estudos lingüísticos; Vygotsky (1981) que aborda o sociointeracionismo e contribui com o estudo sobre o pensamento e a linguagem; Forquim (1993) e Apple (2000) que contribuem com estudos relativos a educação e a cultura; Chizzotti (2006) e Triviños (1987) que trazem explicações sobre a Pesquisa Qualitativa . A investigação foi pautada nos princípios da pesquisa qualitativa, a qual descreve e explica o cotidiano e o significado dos fenômenos e processos sociais. Optou-se pelo estudo de caso, pois a pesquisa teve como foco de estudo um grupo de dez professores cursistas. Os dados foram coletados através de entrevistas com os professores que atuam diretamente em sala de aula e têm alunos índios e bolivianos. Ao longo do processo de pesquisa foram feitas observações nas oficinas de língua portuguesa com o intuito de verificar a participação dos professores cursistas na aquisição de novos saberes, as dificuldades enfrentadas e medir o nível de aceitação das novas estratégias de ensino apresentadas pelo programa. Também foram feitas análises de alguns encontros presenciais de estudos coordenados pela professora formadora, de dados estatísticos da Secretaria Municipal de Educação e sobre o módulo de estudo intitulado: Linguagem, Língua, Discurso e Texto com objetivo de verificar em quais conteúdos os professores tiveram maior dificuldade de aprendizagem. Finalizando o estudo, foi realizado um grupo focal onde os professores cursistas discutiram alguns conceitos, falaram sobre as novas práticas e os avanços conquistados e sobre a necessidade da reformulação do currículo da escola. Os resultados apontam para a importância da formação continuada de professores e de garantir efetivamente, dentro da carga horária de trabalho, espaço para essas formações. Mostram ainda, a necessidade de se aproveitar os conhecimentos adquiridos por esses profissionais na reelaboração de projetos, planos e diretrizes da educação no município, garantindo assim, o ciclo ação – reflexão – ação. Apontam ainda para a necessidade de se incluir no currículo dos cursos de formação de professores, inicial e continuada, conhecimentos e habilidades referentes à lingüística como forma de garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem dos alunos tendo tais professores como mediadores.

Palavras-chave: 1.Formação Continuada; 2. Educação; 3. Linguagem; 4. Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This paper proposes a study on the relationship between the continuing education

of teachers in the initial grades of elementary school and the possible impacts on teaching practice. The research aims to verify whether the training offered through the Programa GESTAR- in Portuguese, in the municipality of Guajará-Mirim, Rondônia State, in the period from 2006 to 2008, promoted significant changes in the teaching of teachers, review Language studies are occurring along the course contributed to a better understanding of the acquisition and development of language and the language of teachers and students began to be worked so interactive, and dialogical context and identify what impact the income generated from students' learning. In this line of study, a bibliography of reference consists of theoretical as Freire (1996), Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif (2005) that bring ideas about education and training of teachers; Bagno (2003) Gnerre (1991), Geraldi (2001) and Lyons (1981) that are important linguistic studies; Vygotsky (1981) that addresses the sociointeracionismo and contribute to the study on the thought and language; Forquim (1993) and Apple (2000) that contribute with studies related to education and culture; Chizzotti (2006) and Triviños (1987) to provide explanations on the Qualitative Research. The research was based on the principles of qualitative research, which describes and explains the daily life and the meaning of phenomena and social processes. We chose to study case, because the focus of research was to study a group of ten teachers course. Data were collected through interviews with teachers who work directly in the classroom and have students and indigenous Bolivians. Throughout the process of research observations were made in the workshops of the Portuguese language in order to verify the participation of teachers in the course of acquiring new knowledge, the difficulties encountered and measure the level of acceptance of new strategies for teaching presented by the program. Also were analyzed in some meetings studies coordinated by the presence of teacher training, statistical data of the Municipal Department of Education and on the module study entitled: Language, Language, Speech and Text in order to ascertain to what content the teachers had more difficulty of learning. Terminating the study was conducted a focus group where teachers course discussed some concepts, spoke about new practices and the progress achieved and on the need to recast the school's curriculum. The results indicate the importance of continued training of teachers and ensure effective, within the hours of work, space for such training. Also show the need to use the knowledge gained by these professionals in the elaboration of projects, plans and guidelines for education in the city, thus ensuring the cycle action - reflection - action. Still pointing to the need to include in the curriculum of training courses for teachers, initial and continuous, knowledge and skills related to language as a way to ensure the success of the teaching-learning process of students and teachers such as mediators.

Keywords: 1.Formação Continuing 2. Education 3. Language 4. Pedagógica practice português.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................

CAPÍTULO I

LINGUAGEM, CULTURA ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

NO CONTEXTO AMAZÔNICO...............................................................................

1.1 O Estudo da Linguagem e a sua construção.........................................................

1.2 Os falares do Brasil e o Universo Cultural............................................................

1.3 A formação de Professores das Séries Iniciais: A Realidade Local.....................

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS

E POSSIBILIDADES.................................................................................................

2.1 A Legislação Educacional e a Formação de Professores no Brasil.......................

2.2 Os Desafios Atuais da Formação Docente...........................................................

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS

DA PESQUISA...........................................................................................................

3.1 Fundamentos da Pesquisa Qualitativa...................................................................

3.2 O Paradigma da Pesquisa......................................................................................

3.3 Definindo o Campo da Pesquisa...........................................................................

3.3.1 O Contexto Escolar.............................................................................................

3.4 A Pesquisa.............................................................................................................

3.5 Instrumentos da Pesquisa......................................................................................

3.6 Caracterização do Programa GESTAR.................................................................

CAPÍTULO IV

OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS.......................

4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida Pelo Programa

GESTAR.....................................................................................................................

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4.2 A Coleta das Informações....................................................................................

4.3 Análise dos Dados................................................................................................

4.3.1 Questionários Aplicados aos Professores Cursistas...........................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES......................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................

APÊNDICES..........................................................................................................

ANEXOS.....................................................................................................................

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71

71

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CAPÍTULO IV

OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS....................... 66

4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida Pelo Programa

GESTAR..................................................................................................................... 67

INTRODUÇÃO

Em 1979 saí da cidade de Niterói – RJ para acompanhar meus pais que vieram

morar em Rondônia. Ao chegar a Guajará-Mirim ingressei na oitava série do ensino

fundamental na escola Rocha Leal. Iniciei o segundo grau profissionalizante em magistério na

Escola Estadual Paulo Saldanha, mas a conclusão do curso profissionalizante ocorreu no

Instituto de Educação Gay Lussac, em Niterói – RJ em 1983.

Foi a partir do curso profissionalizante que aconteceram as primeiras descobertas

do universo da sala de aula, da ação pedagógica e das relações que envolvem o contexto

escolar. Naquele período, início da década de 1980, a falta de professores magisterianos no

estado de Rondônia era grande e ingressar no sistema público de ensino era muito fácil, pois

não havia concurso e a indicação política predominava na efetivação dos contratos. Alguns

contratos eram feitos a partir de referências pessoais, necessidades econômicas, destaque no

curso profissionalizante do magistério e outros interesses particulares.

Quanto a minha graduação, cursei Pedagogia no campus de Guajará-Mirim da

Universidade Federal de Rondônia- UNIR. O curso foi dinâmico e interativo e as orientações

acadêmicas que recebi foram essenciais para formar o meu perfil profissional. As atividades

práticas vivenciadas no período da graduação contribuíram para o desenvolvimento de

habilidades e competências necessárias às minhas relações no meio profissional e familiar.

Além de desenvolver a inteligência cognitiva e a inteligência política, desenvolvi

também, a inteligência emocional, competência que considero de grande importância para

superação das adversidades presentes no nosso dia a dia. Construí um leque de

relacionamento pautado no respeito, no compromisso e na solidariedade profissional, aprendi

a respeitar as opiniões contrárias às minhas, a compartilhar decisões, assumir

responsabilidades, socializar conhecimentos, contribuir para a superação de desafios, avaliar

as minhas ações e ser capaz de transformá-las.

Ao longo dos últimos onze anos, o meu contato com a Universidade Federal de

Rondônia resultou em três cursos de especialização: Metodologia do Ensino Superior,

Psicopedagogia e Gestão Escolar. Desenvolvi também, atividades como docente na

graduação, participei em conselhos e comissões dentro da Universidade. Na área de pesquisa

e extensão também tenho algumas contribuições.

Considero-me uma profissional privilegiada no contexto educacional em que estou

inserida, por ter experiências em todos os níveis de ensino, da educação infantil ao ensino

superior. Trabalhei com crianças, adolescentes e adultos. Atuei também, na área de gestão

escolar como diretora, supervisora e coordenadora pedagógica de núcleos de ensino. Essa

trajetória consolidou conhecimentos que são utilizados na minha prática pedagógica,

garantem uma melhor articulação entre as diversas dimensões do contexto escolar e

contribuem para as relações discursivas que vivencio. Dessa forma, passo a assimilar melhor

a importância da linguagem nesse processo interativo onde os significados e valores são

construídos.

Atualmente, desenvolvo atividades na área de formação continuada1 e participo do

Programa Nacional Formação pela Escola, como multiplicadora do Ministério da Educação.

As atividades de formação acontecem na modalidade Educação à distância - EaD2, através de

material impresso auto instrucional e on-line no sistema moodle3.

Inicialmente, minha relação com a Ead era superficial e preconceituosa, mas após

várias leituras, estudos, participação em debates presenciais e on-line, em chat4 de discussão,

compreendi o desenvolvimento e a expansão da modalidade de ensino à distância no atual

cenário educacional, tecnológico e de políticas sociais. Assim, diante das mudanças radicais

de paradigmas e valores, percebi que há uma demanda por uma educação diferenciada, que

instrumentalize o cidadão a compreender a superar os novos desafios no campo da produção

de saberes, da vida política e da vida social, oportunizando-o ao conhecimento do mundo e de

si mesmo a partir da diversidade de linguagens.

Vale ressaltar que o grande desafio da educação à distância é ser uma opção a mais

no processo de formação do cidadão. Ela deve promover a socialização de conhecimentos, a

democratização dos bens culturais e técnicos produzidos pela sociedade, estimular práticas

solidárias, cooperativas e coletivas. Nesse sentido, o contato com professores da EaD da

Universidade Federal do Mato Grosso- UFMT, hoje referência nacional, foi fundamental para

mudar a minha postura diante dessa nova modalidade de ensino. 1 Formação continuada, expressão entendida no sentido de uma formação complementar, como atualização de conhecimentos, como resignificação de metas e padrões que foram superados pelas novas tecnologias e pelos relacionamentos no mundo do trabalho e na comunicação cultural. A idéia de formação continuada entrou em evidência no Brasil principalmente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que na orientação de uma política para o magistério, busca a valorização do profissional da educação escolar (MENEZES & SANTOS, 2009). No entanto, neste trabalho optou-se pela expressão Formação Continua, ação que deve ocorrer sempre, paralela a atividade profissional.

2 Essa modalidade de educação utiliza mídias variadas. 3 O sistema moodle é uma plataforma com ambiente virtual de aprendizagem.

4 Ambiente virtual onde são realizados conversas com a utilização da mídia digital.

Dentre os vários cursos de formação em serviço que participei como professora

formadora ou tutora destaca-se o Programa de Gestão Escolar – PROGESTÃO que capacitou

80 profissionais entre diretores, vice-diretores, supervisores e secretários das escolas públicas

estaduais do município de Guajará-Mirim. Foram mais de 480 horas de estudos distribuídas

em encontros presenciais e estudos a distância. Os cursistas graduados receberam uma

complementação de disciplinas feita pela Universidade Federal de Rondônia e tiveram direito

ao certificado de pós-graduação em Gestão Escolar.

Participei também da implantação do Programa GESTAR- Programa Gestão da

Aprendizagem Escolar, do qual trata este trabalho investigativo. Sua importância tem sido

relevante diante da necessidade da formação continuada dos professores do município, uma

vez que, como programa que atende às políticas públicas do governo federal, está voltado ao

cumprimento da meta de reduzir o fracasso escolar em dois componentes curriculares

essenciais, Língua Portuguesa e Matemática, e que são alvo do esforço governamental de

reduzir o déficit de conhecimentos nestas áreas junto ao ensino fundamental no país.

Ao longo da minha caminhada profissional verifiquei que professores com acesso

idêntico aos programas de capacitação direcionam suas práticas pedagógicas de maneira

diferenciada em sala de aula. No entanto, acreditam seguir os mesmos princípios

metodológicos discutidos no grupo de estudo, pois não é feito nenhum acompanhamento da

prática dos professores após o processo de formação. Minha atenção, como pedagoga atuante,

voltou-se especificamente para o estudo desses desdobramentos do GESTAR, no sentido de

buscar acompanhar os professores/cursistas e estudar os impactos do referido Programa em

suas práticas pedagógicas.

O interesse em investigar as implicações da formação continuada e a relação dessa

formação com a prática pedagógica dos professores é uma temática que se justifica pela

constatação de que, após o período de formação, questões primordiais ficam sempre sem

respostas. Neste sentido é que elegemos as seguintes questões de estudos para este trabalho de

pesquisa:

- A formação oferecida no Programa GESTAR promoveu a construção de novos saberes aos

professores/cursistas?

- Estes novos saberes aparecem inseridos à prática pedagógica desse professor?

- Quais são as possíveis contribuições resultantes dessa formação continuada no rendimento

dos alunos envolvidos neste processo?

A partir das indagações feitas, a temática escolhida buscou uma compreensão

sobre as transformações ocorridas na práxis pedagógica de um grupo de professores cursistas

após a conclusão do processo de formação continuada do Programa Gestão da Aprendizagem

Escolar (GESTAR). Esse programa foi implantado no município de Guajará-Mirim no ano de

2006, atendendo inicialmente cerca de cem professores das séries iniciais do ensino

fundamental. Ele foi resultado de uma parceria firmada entre o Ministério da

Educação/Fundescola, a Secretaria de Educação do Estado de Rondônia e a Secretaria

Municipal de Educação e foi desenvolvido através de estudos presenciais e à distância com a

utilização da mídia impressa em módulos.

Na presente pesquisa, delimitou-se um grupo de dez professores cursistas de uma

única escola da rede municipal de ensino. Os estudos presenciais foram voltados para o

acompanhamento da prática e o apoio à aprendizagem dos professores cursistas e

aconteceram em encontros quinzenais, desenvolvidos em forma de oficinas de trabalho nas

quais os professores direcionavam seus estudos a respeito dos conceitos dos cadernos de

teoria e prática e suas implicações pedagógicas. Nessas oficinas, os professores, organizados

em grupo de discussão, estudavam o planejamento e a elaboração de situações didáticas para a

sala de aula e analisavam de forma crítica as atividades e as experiências realizadas com os

alunos.

Sabe-se que hoje temos uma melhor compreensão sobre o processo de

alfabetização, seus caminhos e obstáculos. Seus significados e implicações têm inspirado

além das pesquisas acadêmicas, iniciativas concretas de propostas educacionais. No entanto,

observa-se que muitos professores apresentam dificuldades em adequar à prática pedagógica a

partir dos conhecimentos adquiridos, pois nos anos iniciais do ensino fundamental a

oralidade, a leitura e a escrita continuam sendo trabalhadas de forma descontextualizada, sem

considerar a função social da escrita e as particularidades de cada modalidade da língua.

Nesse sentido, considerando que a linguagem na escola constitui um eficiente

recurso pedagógico e não somente um meio de comunicação ou de transmissão de

conhecimento, essa pesquisa pretende apresentar resultados de um estudo sobre a relação

direta entre a participação dos professores na formação continuada oferecida através do

programa GESTAR, em especial na disciplina de Língua Portuguesa e, as possíveis

transformações na prática pedagógica desses professores.

Avanços alcançados nos estudos sociolingüísticos5 mostram que a linguagem é um

dos principais elementos constituidores de cultura e identidade e podem contribuir para

orientar o trabalho do professor na questão da variação lingüística em sala de aula. A

5 Dentre eles destacamos os trabalhos dos autores: Bagno ( 2003 ) e Bortoni Ricardo ( 2004 ).

linguagem, objeto de estudo da Lingüística, perpassa todos os campos do conhecimento, pois

é através dela que o conhecimento se constrói e se difunde.

Apesar da tendência da escola e da sociedade de apresentarem a língua como

organismo monolítico e natural, sabe-se que ela é uma construção social e histórica, com

vínculos essenciais com a formação dos seus locutores. Nesse sentido, a repressão lingüística

gera a repressão social e cidadã. Contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Uma

pessoa que é levada a desprezar o seu falar e de sua comunidade, tende a se desprezar e à sua

comunidade.

De acordo com lingüistas e educadores6, a forma como a fala é utilizada na

interação social, desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento

complexo e abstrato. Há uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à

criança pelos membros mais experientes disponíveis no ambiente social. À medida que as

crianças crescem, elas internalizam a ajuda externa que vai se tornando desnecessária. Nessa

relação, a linguagem, desenvolvimento e aprendizagem têm um papel fundamental, pois é

através dela que ocorre a socialização da criança, a estruturação do pensamento e das funções

psicológicas superiores. Nesse sentido, pretende-se, neste trabalho, analisar se os estudos

lingüísticos ocorridos durante a formação continuada contribuíram para o desenvolvimento de

uma relação dialógica, valorização e contextualização da linguagem dos professores cursistas

e seus alunos.

Estas questões conduzem-me a referenciar Freire (1996, p.34-35) quando indica

que: “[...] ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Por isso mesmo, pensar certo

para o autor coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os

saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes

socialmente construídos na prática comunitária. Exige ainda, saber escutar, pois, “[...] não é

falando aos outros de cima para baixo, sobretudo como se fossemos os portadores da verdade

a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a

falar com eles” (FREIRE, 1996, p, 127).

Sabe-se que a dinâmica da sala de aula é constituída por um processo dialógico

onde os objetos de ensino e aprendizagem são: a leitura e a escrita. Ou seja, o sujeito se

constitui pela internalização dos signos que circulam nas interações verbais e extra-verbais de

que participa. Segundo Bakhtin (2002), os enunciados só podem se entendidos no interior da

cadeia de interação verbal, uma vez que não carregam significados literais, mas são

6 Entre os lingüistas destacamos: Lyons (1981), Cagliari (1986) e Orlandi ( 2003).

Entre os educadores destacamos: Vygotsky (1989), Soares (2003) e Freire (1996 )

dependentes do já dito e das respostas que antecipam. Uma conseqüência dessa visão

dialógica é que os significados dependem da forma como as várias vozes, representando

diferentes horizontes conceituais e visões de mundo dos interlocutores, interagem nessa

cadeia de significação.

A partir dessas reflexões, considera-se que as diferenças existentes em sala de aula

precisam ser respeitadas, pois as crianças e jovens sejam eles brancos, negros, índios, pobres,

ricos, portadores de necessidades especiais ou com diferentes opções sexuais, precisam de

uma escola aberta às diferenças. Precisam de professores e professoras ousados que articulem

os novos conhecimentos as suas práticas pedagógicas, criando situações de aprendizagem que

proporcionem a apropriação do conhecimento científico pelos alunos e o desenvolvimento da

autonomia no pensar e agir.

A pesquisa ora apresentada tem como base os princípios da pesquisa qualitativa e

aborda os estudos de Chizzotti (2006) e Trivinõs (1987). O tipo de pesquisa desenvolvida foi

o Estudo de Caso. Este estudo aconteceu no período de um ano e envolveu uma escola da rede

municipal, dez professores cursistas do programa GESTAR e a professora formadora. Alguns

dados de complementação da pesquisa foram colhidos na Secretaria Municipal de Educação.

A fundamentação teórica está apoiada nas obras de diferentes autores, entre eles

destacam-se os estudos lingüísticos de Bagno (2003), Geraldi (2001), Gnerre (1991), Lyons

(1981); os estudos de Apple (2000) e Forquim (1993) sobre educação e cultura; Freire (1996),

Nóvoa (1991), Pimenta (2006), Tardif (2005) que trazem reflexões acerca da educação e da

formação de professores e Vygotsky (1981) que aborda a teoria sociointeracionista e traz

importantes reflexões sobre o pensamento e a linguagem.

Nessa perspectiva, foi possível situar o problema sobre a questão da linguagem, a

diversidade cultural na Amazônia e a formação de professores. As reflexões que surgiram nos

diálogos com os diferentes atores da pesquisa contribuíram para ampliar o prisma de

observação sobre o município de Guajará-Mirim e o contexto amazônico atual.

Para maior compreensão dos impactos da formação continuada na aprendizagem

dos alunos, apresentam-se os seguintes questionamentos: O professor deve refletir para quem

está ensinando? Por que planejou a aula dessa forma? Para que tipo de sociedade está

trabalhando? Estas reflexões podem conciliar o processo de aprendizagem dos alunos e o

compromisso do educador com uma tarefa mais ampla que não se esgota dentro das

perspectivas de formas e conteúdos que são oferecidos em aula, mas sim, em conceitos e

conhecimentos que são apreendidos para além das fronteiras de sala de aula e que

estabelecem os nexos com as relações mais amplas do projeto de vida dos alunos.

Diante da proposta de investigação que ora se apresenta, a dissertação está

organizada em quatro capítulos, assim constituída:

O primeiro capítulo intitulado “Linguagem, cultura escolar e formação de

professores no contexto Amazônico” apresenta as matrizes teóricas sobre o tema investigado,

articulando conceitos e conhecimentos específicos ao entendimento do que o tema do presente

trabalho propõe.

O segundo capitulo intitulado “A Formação de Professores: Desafios e

Possibilidades” aborda a questão da formação inicial e continuada de professores,

especificamente no contexto da política educacional do município de Guajará-Mirim.

O terceiro capítulo intitulado “Procedimentos Metodológicos e Lócus da

Pesquisa” demonstra a metodologia desenvolvida na pesquisa e apresenta o Programa

GESTAR no município de Guajará-Mirim inserido no processo histórico do Estado de

Rondônia.

O quarto capítulo intitulado “Os dados da pesquisa e análise dos resultados” expõe

os dados obtidos através da aplicação dos instrumentos da pesquisa e os analisa à luz do

referencial teórico requerido na presente investigação.

Além dos capítulos acima descritos, o trabalho também contém as considerações

finais, que apresentam reflexões acerca dos limites e possibilidades do estudo realizado e um

apêndice com os instrumentos de pesquisa, as transcrições de entrevistas, o relatório do grupo

focal e um anexo contendo as diretrizes do Programa GESTAR.

CAPÍTULO I

LINGUAGEM, CULTURA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NO CONTEXTO AMAZÔNICO

Este capítulo apresenta um estudo rexflexivo acerca dos processos constitutivos da

Linguagem como instrumento de comunicação não neutro e instituído de poder, além de

comentar sobre a uma variedade lingüística presente nos diferentes grupos culturais, havendo,

dessa forma, a necessidade de que o professor seja consciente desses processos e diversidade

a fim de intervir positivamente para a consolidação de uma cultura igualitária na sociedade.

1.1 O Estudo da Linguagem e sua construção

De acordo com Gnerre (1998), desde o começo da reflexão grega sobre linguagem

o signo gráfico está no foco da atenção. O primeiro trabalho que se tem notícias como

formulação lingüístico-gramatical da tradição filosófica sobre a linguagem é Techné

Grammatiké - arte da palavra escrita ou de escrever. A linguagem histórica desenvolveu-se a

partir da crítica do texto e chegou a ser uma disciplina no período em que os velhos

manuscritos deixaram de ser utilizados e os novos livros tornaram-se uma realidade.

O fato de a crítica textual ter se tornado prática intelectual foi conseqüência do

processo tecnológico da imprensa. A lingüística histórica que surgiu a partir dessa nova

prática continuou tendo como material de pesquisa os documentos escritos. No entanto, esse

material não poderia ser considerado objeto de investigação, pois a escrita era pré-requisito

para a sua própria existência, considerado interno. Naquele período, apenas a escrita foi

estudada em áreas de pesquisa como epigrafia e a paleografia.

Quando a dialetologia entrou em cena, como resultado tardio e indireto do

movimento romântico europeu, as línguas faladas tornaram-se objetos preferidos da

investigação. A escrita e os produtos da tradição escrita seriam considerados externos ao

objeto central. Agambem apud Gnerre (1998, p.68), apresenta a teoria proposta por Saussure,

afirmando que: “a palavra falada tem prioridade sobre a palavra escrita, que é somente a

imagem da primeira.”

Dentre os autores que contribuíram para os estudos da escrita, destacam-se as

contribuições dos sociólogos, historiadores e antropólogos sociais como Lord, Havelock,

Goody, Leroi-Gourhan. Psicólogos construtivistas também deram importantes contribuições,

são eles, Vygotsky, Luria e Bruner7. Estes estudiosos desenvolveram pesquisas relevantes

para os problemas de mudanças cognitivas que a escrita promoveria nas crianças e na

sociedade.

Nos anos 60 e 70, a pedagogia tradicional que sustentava as práticas

alfabetizadoras alienantes foi duramente criticada por Paulo Freire. Desde então, os

argumentos pensados à luz de uma aprendizagem significativa vêm sendo considerados em

diferentes frentes de pesquisa.

A reformulação das práticas pedagógicas e o surgimento da lingüística trouxeram

ao campo do ensino novas concepções sobre a língua, suas variantes e natureza

essencialmente dialógica. A compreensão dos múltiplos falares, o respeito ao sujeito falante e

a dimensão interlocutiva das práticas lingüísticas passam a configurar entre os pressupostos

do projeto educativo na busca pela qualidade e eficiência do ensino. Paralelamente, os estudos

psicogenéticos, ao defender o caráter construtivo da aprendizagem da língua escrita,

mostraram aos educadores a importância das experiências sociais de leitura e escrita como

oportunidades que impulsionam e dão sentido ao aprendizado na escola.

Os estudos do Mikhail Bakhtin demonstram que:

[...] a língua não se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar ( BAKHTIN, 2002, p.108).

A linguagem não serve apenas para designar uma realidade preexistente, ela vai

além, organiza o mundo em que vivemos e configura as nossas perspectivas. A sociologia da

linguagem focaliza a concepção de linguagem na teoria dos fatos sociais. Ela tematiza os

poderes da linguagem: “magia, adivinhação, rituais religiosos, felicitações [...] ações

7 Acton Lord é Historiador, Eric Haverloc é historiador e filósofo, Jack Goody é Antropólogo e Filósofo e André Lerroi-Gourhan é Etnólogo. Lev Semenovich Vygotsky desenvolveu estudos nas áreas da Psicologia, Filosofia, Literatura e deficiência física e mental, Alexander Luria desenvolveu estudos na área da linguagem e cognição, Jerome Bruner doutor Psicologia, desenvolveu a teoria da instrução, baseada no estudo da cognição.

lingüísticas e ações sociais são mutuamente constitutivas, inseparáveis” (ORLANDI, 2003,

p.54).

De uma concepção de língua como sistema abstrato, vai se construindo uma noção

de língua considerada em suas características concretas, de uso no mundo. As pessoas falam

para ser ouvidas, ás vezes para serem respeitadas e exercerem influência nos espaços que

realizam os atos lingüísticos. “O poder da palavra é o poder de mobilizar a autoridade

acumulada pelo falante e concentrá-la num ato lingüístico” (BOURDIEU apud GNERRE,

1998, p.5).

Para Ferdinand de Saussure e os lingüistas estruturalistas, hegemônicos durante o

século 20, os signos lingüísticos são associações ratificadas pelo sentido coletivo que têm sua

sede no cérebro de cada um dos falantes dessa língua. A língua seria uma espécie de

consciência coletiva unificadora de uma comunidade lingüística. O signo lingüístico surge

como algo desvinculado da prática social.

Neste sentido, observa-se que os lingüistas soviéticos do chamado Círculo de

Mikhail Bakhtin (1895-1975): “interpretavam a linguagem humana como patrimônio

comunitário em constante construção, que materializa conteúdos socialmente determinados no

espaço e no tempo.” (BAKHTIN apud CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 58).

Os signos lingüísticos emergem no contexto das práticas sociocomunicativas

enraizados em determinações ideológicas, em geral desconhecidas pelos locutores que os

utilizam. De acordo com Bakhtin (2002) como não há linguagem neutra, não há linguagem

única. A categoria da linguagem única é expressão teórica dos processos históricos de

unificação e centralização lingüística. A linguagem única é posta como princípio e, em todos

os momentos se opõem ao plurilinguismo. “As linguagens nacionais estandardizadas, sejam

escritas, sejam faladas, não teriam podido impor-se com essa especificidade, antes da

imprensa, da alfabetização em larga escala e conseqüentemente, da educação em massa”

(HOMBSBAWM apud CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 59).

A linguagem única, padronizada, é projeto social excludente por não respeitar o

desenvolvimento dos grupos sociais. Cada geração, em cada uma de suas camadas sociais

possui sua linguagem. Cada idade tem seu falar, seu vocabulário, seu sistema de acentuação

que varia conforme a classe social, a instituição de ensino que freqüenta ou outros fatores de

estratificação social.

A linguagem pode ser usada para impedir a comunicação de informação para

grande parte da população. Ou seja, se a informação é veiculada nos meios de comunicação

com uma estrutura dos códigos lingüísticos de nível alto, apenas os ouvintes que

desenvolveram as competências para decodificar os códigos vão compreender a mensagem.

Há também o outro lado da questão, a produção da mensagem. Por exemplo, para

redigir um documento de valor jurídico se faz necessário não somente conhecer a língua e

saber redigir frases claras e objetivas, mas conhecer também o vocabulário específico da

respectiva área do conhecimento. “[...] a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso

para bloquear o acesso ao poder.” (GNERRE, 1998, p.22).

Com base nessas reflexões pode-se dizer que o domínio social acontece a partir

dos diversos níveis lingüísticos. Em uma mesma comunidade de falantes a legitimação e

gramatização de uma variedade lingüística como padrão, considerada como superior e a única

correta, em oposição às variedades não padrão, rotuladas com inferiores e incorretas, constitui

instrumento de controle social e político. Reprimindo-se as formas de expressão de um grupo

social, reprimem-se as formações discursivas e, conseqüentemente, o surgimento de

diferentes leituras de mundo.

1.2 Os Falares do Brasil e o Universo Cultural

No Brasil, o português é a língua oficial. No entanto, devido a grande extensão

territorial do país esse português apresenta um alto índice de diversidade. As diferenças

regionais geradas por essa diversificação contribuem para o surgimento de muitos

preconceitos lingüísticos e sociais. Esta situação é agravada pelo nível de desenvolvimento

econômico das regiões. Bagno (2003) considera que são essas graves diferenças de status

social que explicam a existência de um verdadeiro abismo lingüístico no Brasil. Para ele,

como poucos têm acesso à educação, um grande grupo de brasileiros permanece à margem do

domínio de uma norma culta. Assim, como existem brasileiros sem terra, sem teto, sem

escola, sem trabalho, sem saúde, também existem brasileiros sem língua. São pessoas que

falam o português não padrão, uma variedade lingüística com uma gramática particular

construída nas relações discursivas do grupo cultural no qual estão inseridas. Estas pessoas

acabam sendo ridicularizadas e desrespeitadas por outras que tomam como referência ideal o

português padrão, e também, deixam de usufruir de diversos serviços sociais que têm direito

por não entenderem a linguagem empregada pelos órgãos públicos.

De acordo com os autores: Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2003), a escola

contribui com esse processo quando, por exemplo, discrimina as variantes faladas pelas

classes populares. Eles estabelecem algumas categorias de análise de natureza

sociolingüística: variação fonológica; relação oralidade/escrita; variedades sociais e de

registro; traços descontínuos e variação morfossintática. Além dessas categorias, eles também

destacam alguns aspectos ortográficos, lexicais e discursivos, além de alguns traços

lingüísticos submetidos à forte avaliação negativa

- Rotacismo: “espricá “ (explicar);

- Hipercorreção: “difício” (difícil), “aprendir” (aprendi);

- Arcaísmo: “ateimá” (teimar), “atrepá” (trepar), “amontou” (montou).

Destacam também a discriminação de sotaques de grupos étnicos e de regiões

socialmente não prestigiadas. O sotaque caipira e rio grandense carro = caro, revolução =

revolucón, recebe grande carga de preconceito e é reprimido. Porém, o chiado carioca é

valorizado por ter sua origem numa metrópole.

As variantes morfológicas, andamos = andemo também são exemplos que estimulam

a discriminação. Somada a essas questões aparecem às formas sintáticas populares

incorporadas plenamente na língua falada por pessoas consideradas cultas, mas, não aceitas na

escrita. Exemplos: me dá por dá-me, vou pro Japão por vou ao Japão, para mim fazer no

lugar de para eu fazer.

Percebe-se que as variantes lingüísticas não são apenas características das classes

populares, mais circulam também nos grupos considerados cultos. Mesmo não havendo a

variação de sentidos, a escola promove um autoritarismo lingüístico permitido e exercido

principalmente devido à posição social e funcional dominante que ocorre em um conjunto de

segmentos da sociedade, como por exemplo: universidades, editoras e meios de comunicação.

A escola, nesse contexto, também aparece como um espaço onde circulam diferentes práticas,

todas carregadas de ideologias que contribuem ou não para perpetuação do autoritarismo

lingüístico existente. Sobre essa questão Apple (2000) faz a seguinte consideração:

[...] as ideologias não são apenas conjuntos globais de interesses, coisas impostas por um grupo sobre o outro. Elas são constituídas por nossas práticas e significados de senso comum. (...) se quisermos entender ideologia em funcionamento nas escolas, devemos olhar para os aspectos concretos da vida curricular e pedagógica da mesma forma que fazemos com as declarações dos porta-vozes do estado ou da indústria (APLLE, 2000, p.155).

Assim sendo, o professor precisa atuar dialeticamente no mundo, compreender a

sua capacidade de intervenção para aceitar, rejeitar ou transformar as situações. Contudo, sua

capacidade de intervir na situação está na dependência do grau de consciência que ele,

professor, tem sobre as relações de poder presentes na sociedade. Neste sentido, conhecer os

elementos constitutivos da cultura, sua não neutralidade, os conflitos inerentes aos espaços

sociais na luta pelo poder representado pelas lutas de classe, e a desmistificação desses

mecanismos, torna-se reflexão essencial para o professor da atualidade.

O termo cultura é de origem romana, origina-se de colere – cultivar, habitar, tomar

conta, criar e preservar. Relaciona-se essencialmente com a ação do homem na natureza.

Também pode designar o culto aos deuses o cuidado com aquilo que lhes pertence.

Especificamente sobre a questão cultural, entende-se que ela não é autônoma, mas

sim um sistema caracterizado por estratificação e tensões sociais. Macedo (1990) definiu

cultura a partir de três premissas:

- Os processos culturais estão intimamente ligados às relações sociais,

especialmente as relações de classe e as formações de classe, com divisões sexuais, com a

estruturação racial das relações sócias e com a opressão da idade como forma de dependência;

- A cultura implica poder e contribui para produzir assimetria nas capacidades do

indivíduo e de grupos sócias para definir e concretizar suas necessidades;

- A cultura não é autônoma nem um campo externamente determinado, mas um

local de diferenças e lutas sociais.

Compreendem-se as diversas manifestações culturais como sendo expressões

diferentes de uma sociedade plural. Freire (1990), explica que a alfabetização e a educação

são expressões culturais, não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização fora do

mundo da cultura, porque a alfabetização é por si mesma, uma dimensão da cultura.

Freire & Macedo (1990, p. 33) ressaltam que:

A educação deve tomar a cultura que a explica, pelo menos em parte, como objeto de uma cuidadosa compreensão, com o que a educação se questiona a si mesma. E quanto mais se questiona na cultura e na sociedade em que se dá, tanto mais se vai tornando claro que a cultura é uma totalidade atravessada por interesses de classes, por diferenças de classe, por gosto de classe.

As diferentes classes sociais geram conflitos de interesses, que resultam em

expressões contraditórias de cultura. Geralmente, as classes dominantes de qualquer

sociedade falam dos interesses particulares, dos gostos, dos estilos de vida criam um

referencial de nacionalidade. No entanto, esse referencial não é o mesmo das classes

populares. Os sujeitos das classes populares não podem generalizar e estabelecer referência

nacional alguma, eles não possuem poder para romper com os padrões estabelecidos pelas

classes dominantes.

A língua é cultura e ao mesmo tempo em que é mediadora do conhecimento ela é o

próprio conhecimento. Nessa perspectiva, uma educação crítica tem condições de promover a

compreensão cultural dinâmica, preocupada com as incertezas que se radicam nas questões

dos discursos e a desmistificação dos parâmetros culturais impostos ao povo através de uma

prática pedagógica capaz de apresentar sem preconceitos os diferentes tipos de música, de

poesia, de linguagem e visão de mundo.

Macedo (1990) na obra “Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra”

(1990, p. 36) questiona Paulo Freire quanto à possibilidade de os alunos reconhecerem as

próprias vozes em meio a uma multidão de discursos que são envolvidos. E vai além:

Será possível que haja espaço suficiente dentro de um esforço de alfabetização emancipadora que possibilite que os educandos se apropriem dos seus próprios discursos e, simultaneamente, avancem para além deles, de modo a desenvolver competência e desenvoltura ao lidar com outros discursos? Quais os papéis que (...) o discurso das mulheres e o discurso dos grupos étnicos desempenham no processo de alfabetização emancipadora? (FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo, 1990, p.36).

Freire (1990) responde argumentando que essa questão transcende a compreensão

mecânica do ato de ler. Para ele, respeitar os diferentes discursos e por em prática a

compreensão de pluralidade exige uma transformação política e social. Ele lembra do sonho

de uma sociedade diferente onde a palavra seja direito fundamental e não simplesmente um

hábito, dizer a palavra é um direito de participar na decisão de transformar o mundo. Assim

para Freire, ler a palavra que alguém diz pressupõe a reinvenção da sociedade, a reinvenção

do ato produtivo.

A reinvenção do ato produtivo acontece na medida em que o discurso do povo se

legitima em termos dos desejos, decisões e sonhos das pessoas e não em palavras vazias. A

maioria do povo está reduzida ao silêncio, porque são obrigados a abafar o próprio discurso.

A reinvenção do poder, que passa pela reinvenção da produção, traria consigo a reinvenção da

cultura, e nela seriam incorporados de maneira participativa, diversos discursos, legitimando

assim a pluralidade de vozes na reconstrução de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Quanto à cultura escolar, compreende-se que a escola se constitui em uma

instituição com cultura própria. Os principais elementos que constituem essa cultura são os

atores: famílias, professores, gestores e alunos, os discursos e as linguagens, os sistemas

organizacionais e as práticas.

Para Chervel (1988), a escola fornece à sociedade uma cultura constituída de duas

partes: os programas oficiais, que explicitam sua finalidade educativa, e os resultados efetivos

da ação da escola, os quais, no entanto, não estão inscritos nessa finalidade. Este autor

entende a cultura escolar como cultura adquirida na escola e encontra nela não somente seu

modo de difusão, mas também sua origem.

O modo como à escola vem se organizando tem reforçado mecanismos geradores

de adaptação e dominação. São esses mecanismos que certamente informam os processos

pedagógicos, os organizativos, de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, os

quais vão além da legislação ou das recomendações dos sistemas gerenciadores.

A estrutura organizacional da escola não está sustentada apenas por um plano

racional determinado pela burocracia. Ela abrange uma totalidade muito maior,

compreendendo não apenas as relações ordenadas, mas, ainda, todas as que derivam de sua

existência enquanto grupo social, que produz a vida da escola, reelaborado-a segundo a sua

dinâmica interna, as normas, valores, práticas comunitárias e reflexos da sociedade.

A cultura perpassa por todas as ações do cotidiano escolar, seja na influência sobre

os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das suas formas de organização e

de gestão, seja na constituição dos sistemas curriculares. Frago (2000) lembra que a cultura

escolar tem sido entendida como uma das “caixas pretas” da historiografia educacional e, no

conceito de cultura escolar vê: “[...] os modos de pensar e atuar que proporcionam a seus

componentes estratégias e pautas para desenvolver-se tanto nas aulas como fora delas – no

resto do recinto escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se na vida cotidiana das mesmas”

(FRAGO, 2000, p. 100).

Ele concebe a cultura escolar como aquele conjunto de práticas, normas, idéias e

procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola.

[...] esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não posto sem questão e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas diárias, entender o mundo acadêmico-educativo e fazer frente tanto às mudanças ou reformas como às exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (FRAGO, 2000, p. 100).

Nesse sentido, compreende-se a escola como uma instituição ímpar, que se

estrutura sobre processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento,

constituidores da própria cultura, que não é monolítica, nem estática, nem repetível. É esse

conjunto de características do cotidiano escolar que Forquin (1993) denomina de “Cultura da

Escola”. Para ele cultura é assim descrita: “[...] mundo humanamente construído, mundo das

instituições e dos signos no qual, desde a origem, se banha o indivíduo humano, tão somente

por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz” (FORQUIN, 1993, p.168).

Dessa forma, os discursos, as formas de comunicação e as linguagens presentes no

cotidiano escolar, constituem um aspecto fundamental da cultura das pessoas que integram

esse espaço. Os envolvidos no contexto escolar e suas práticas são basilares para o

entendimento da cultura escolar, particularmente no que se refere à formação desses

indivíduos, à sua seleção e ao desenvolvimento de sua carreira acadêmica.

Em contraposição ao conceito de “Cultura da Escola”, Forquin apresenta a

“Cultura Escolar” como sendo um conjunto de saberes que, uma vez organizado, didatizado,

compõe a base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. Nessa idéia

está pressuposta uma seleção prévia de elementos da cultura humana, científica ou popular.

Seriam esses elementos estruturais determinantes nos processos pedagógicos, organizativos,

de gestão e de tomada de decisões no interior da escola, responsáveis pela instituição daquilo

que Forquin (1993) chama de “mundo social” da escola, ou seja, o conjunto de características

próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de

regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos, ele

conclui:

A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura de criação ou de invenção, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes instrumentos característicos constituídos pelos programas e instruções oficiais, manuais e materiais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas, classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções (FORQUIN, 1992, p. 33-34).

Dessa forma, compreende-se que a cultura escolar é caracterizada pelos elementos

que constroem a mediação didática na instituição de ensino. Para Dominiqui Julia (2001) a

cultura escolar deve ser explicada a partir de uma abordagem histórica, como sendo uma

mescla de normas e práticas, aquelas que definem conhecimentos a ensinar, condutas a seguir

e, como um conjunto que permite a transmissão desses conhecimentos e a incorporação de

comportamentos.

Cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam evidenciando

praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição da sociedade que possui suas

próprias formas de ação e de razão. Estas são construídas no decorrer da sua história, tomando

por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e

as suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas práticas mais

elementares e cotidianas, nas salas de aula, nos pátios e corredores, em todo e qualquer

tempo, segmentado, fracionado ou não.

Em Bourdieu (1998) e Passeron (1992), por exemplo, encontramos a afirmação de

que o papel da escola é a reprodução, tanto cultural, como social. Em outras palavras, a escola

tem desenvolvido um padrão cultural, não apenas de repetição de comportamentos, mas de

desenvolvimento mesmo de raciocínios para a solução dos diferentes problemas e para a

convivência. Apple (2000) avança um pouco mais quando afirma que a escola não só

reproduz a cultura, mas também a produz a partir das novas experiências e reflexões. Nesse

sentido, a escola configura-se em um espaço de conflitos onde diferentes ideologias de

conservação, resistência e de inovação entram em cena.

Na educação, o interesse comum entre professor e aluno é obter sucesso no

processo de ensino e aprendizagem. Mas, para esse sucesso ser alcançado o professor deve

entender que a escola é um o espaço envolvido por relações dialéticas que refletem o contexto

social, psicológico e cognitivo dos alunos, assim conhecendo essa realidade ele poderá mediar

situações de aprendizagem com planejamento e estratégias de ensino eficientes, além de

trabalhar conceitos, valores, linguagens e atitudes. Nesse cenário destaca-se a linguagem. Que

função ela tem?

A princípio, parece óbvio, pois se sabe que a construção do conhecimento se

processa essencialmente por meio da linguagem, que se apresenta das mais diversas formas:

artística, científica, gráfica, religiosa, de senso comum, etc. A função fundamental da

linguagem é ligar contextos, isto é, o do professor e o do aluno.

Quando o aluno chega à aula para aprender algo novo, traz consigo um mundo de

experiências vividas, que lhe permitirá construir muitas relações, e também uma linguagem

própria de comunicação com os outros e consigo mesmo. É no contexto do aluno, sobre o

qual serão ancorados os novos conhecimentos a serem construídos. O professor que chega à

aula para socializar os conhecimentos que domina, também viveu um mundo de experiências,

apropriou-se de saberes e estabeleceu relações significativas num domínio específico do

conhecimento humano. Sua linguagem ou sua forma de comunicação com os alunos terá

sentido dentro do seu contexto: o contexto do professor.

Na interação professor-aluno, os dois contextos serão ligados pela linguagem, isto

é, pelo conjunto de símbolos: visuais, escritos e sonoros que terão que adquirir significados

comuns para que a comunicação se efetue dentro de sua finalidade, a construção do

conhecimento.

Sendo assim, uma das competências que merece significativa atenção para o seu

estímulo é a capacidade de compreensão dos símbolos escritos. Para qualquer aluno que não

desenvolva essa competência, a leitura é inútil, torna-se mecânica, sem sentido. Só se constrói

conhecimento se houver compreensão. O professor em sala de aula deve ser um artífice da

compreensão, um transformador de informações em conhecimentos.

Muitos professores se queixam que os alunos não sabem ler, pois não

compreendem o que lêem, principalmente quando se trata de avaliações. Deve-se perceber se

está situação não é resultado de questões confusas, descontextualizadas, como no exemplo de

um aluno do 2º ano fundamental: o professor escreve a seguinte frase “A mãe afia a faca” e

pede para um aluno destacar os sujeitos da frase, o aluno destaca a palavra mãe e a palavra

afia (como filha). Provavelmente o meio cultural que o aluno vive as palavras filha e filho são

substituídas por fia e fio. Assim sendo, na interpretação do aluno, mediante o contexto que ele

conhece, a resposta estaria certa. Mas, mediante o contexto de referência do professor não.

É importante refletir se essa situação não é conseqüência da má formulação de

questões propostas. Será que os alunos não respondem aos exercícios porque não sabem ler?

Ou será que lêem, mas não entendem, porque o que se escreve tem sentido apenas para o

professor e não para o aluno? Dominar a arte de perguntar é, talvez, uma das competências

mais importantes do professor. Normalmente, o professor faz perguntas e pressupõe que o

aluno responderá dentro do contexto que ele, professor, está falando, mas nem sempre isso

acontece. Nessa comunicação, devemos lembrar o princípio básico da linguagem: quem dá

sentido ao texto é o contexto. Dessa forma, possibilita-se ao aluno que ele receba a

informação, aproprie-se dela, integrando-a com sentido em sua estrutura cognitiva e aplique-a

em outras situações sociais.

Saber perguntar e saber ouvir as respostas são ações importantes no processo

ensino e aprendizagem. No entanto, as perguntas, mesmo tecnicamente bem estruturadas,

podem estar fora do contexto cognitivo desenvolvido pelo aluno, fazendo com que ele não

possa responder significativamente.

Vygotsky (1996) enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no

desenvolvimento do indivíduo. Seus estudos apontam que a aquisição de conhecimentos

ocorre pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire

conhecimentos a partir de relações interpessoais vivenciadas no meio social e cultural, a partir

de um processo denominado mediação. Ele trouxe uma nova perspectiva no estudo do

desenvolvimento infantil, ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre

outros, apresentou conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, que consideraram a criança

a partir das suas especificidades peculiares a fase de desenvolvimento.

Vygotsky (1996) considera o homem como ser biológico, histórico e social. Seus

estudos foram orientados para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da

dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua

abordagem sócio-interacionista busca caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo

da história do indivíduo. Para ele o desenvolvimento psicológico e mental é promovido pela

convivência social, além da maturação biológica. A aprendizagem acontece na medida em

que acontecem os processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela

aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Nesse sentido, as

condições biológicas adequadas, por si só, não garantem o desenvolvimento cognitivo do

indivíduo. Para que isso ocorra o indivíduo deve participar de ambientes e práticas específicas

que estimulem a aprendizagem.

Neste modelo, o sujeito, no caso a criança, é reconhecida como ser pensante capaz de

vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um

espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, no qual o processo de ensino-

aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com

a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser compreendidos quando

nos remetemos aos conceitos da Zona de Desenvolvimento Próxima - ZDP abordados por

Vygotsky (1996). A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,

determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente de ajuda, e o nível de

desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de

um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a

criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP

encadeia mais desenvolvimento; tais processos são indissociáveis. É justamente nesta zona de

desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. Sendo assim, a função de um

professor, por exemplo, seria a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a

criança e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior

do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias

estruturas psicológicas.

O professor ao atuar na zona proximal de desenvolvimento, cria possibilidades

de aprendizagens onde a mediação não fica unicamente na responsabilidade do professor,

mas, podem ser compartilhada com outros alunos, familiares e outros adultos. No caso

especifico do professor, na relação dialógica que constrói em sala, destaca-se a importância da

linguagem e do contexto. Pois, nem sempre o contexto de um é o contexto do outro, perceber

essas diferenças no ambiente escolar requer que os professores tenham uma fundamentação

teórica sólida, conheçam realmente as teorias que defendem, estejam abertos às novas

descobertas do desenvolvimento cognitivo, às possibilidades das múltiplas linguagens

enfatizando que a relação professor-aluno deve estar amplamente ancorada na afetividade.

Sobre a relação professor e aluno Paulo Freire afirma:

[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p.96).

Nesse sentido, a ação pedagógica é o encontro, um diálogo entre duas pessoas,

aluno e professor, que se expõem e se revelam. Revelam suas experiências, seus valores e

seus ideais. O professor apresenta seu conhecimento cientificamente estruturado e utiliza a

norma culta da língua para se expressar. O aluno apresenta, no ponto de partida, um saber

sistematizado, difuso e sincrético, utiliza uma linguagem própria de seu ambiente cultural,

sendo que nessa relação afetiva todos têm vez e voz, se respeitam mutuamente.

1.3 A Formação de Professores para as Séries Iniciais: A Realidade Local

No município de Guajará-Mirim a maioria dos professores que atuam nas séries

iniciais do ensino fundamental foi graduada em Pedagogia – séries iniciais, pela Universidade

Federal de Rondônia através do Campus Universitário de Guajará-Mirim.

Ao falar da formação de professores em Guajará-Mirim, fala-se da própria

formação do Campus Universitário e do curso de Pedagogia. A história de luta para a

solidificação Campus e o reconhecimento do Curso de Pedagogia envolveu um grupo

expressivo de acadêmicos que atualmente desenvolvem funções de grande responsabilidade

dentro do sistema educacional do município.

As experiências vivenciadas pelos acadêmicos no movimento de luta contribuíram

para um processo de conscientização política, social e cultural dos diferentes discursos que

surgiam a partir dos conflitos existentes. Aos poucos as forças contrárias, do poder local, que

entendiam não haver a necessidade de uma instituição de ensino superior no município foram

minadas.

Os acadêmicos, com base nos conhecimentos apreendidos, promoveram uma

verdadeira revolução na educação local. Muitos foram os momentos em que a Universidade

promoveu debates com prefeito, secretários, diretores escolares, religiosos e representações de

bairros, dos debates surgiram propostas e ações que foram abraçadas pelo poder executivo.

Há quem afirme, entre nós e nos dias de hoje, que estudante e professor que promove movimentos na comunidade são arruaceiros ou desocupados. Podemos provar rapidamente que esta tese não tem se mostrado verdadeiramente quanto ao campus local, uma vez que muitos dos ex-alunos que conosco participavam dos movimentos a favor da instalação e depois da consolidação do campus de Guajará-Mirim, hoje são professores do próprio campus ou alcançaram outros cargos n área educacional, aqui, em outros municípios do Estado e fora dele. Portanto é mais provável que haja uma relação direta entre os que lutam pela causa e sua elevação profissional, através da conscientização e da organização, do que o contrário (MOREIRA, 2007, p.111).

Assim, fica a certeza de que a participação da sociedade de forma organizada é

uma ação que deve ser respeitada e merece atenção daqueles que estejam no poder. Pois, foi a

partir de um movimento organizado por professores e acadêmicos que o município de

Guajará-Mirim conquistou o Campus da Universidade Federal de Rondônia. Atualmente ele

está instalado em terreno próprio, sendo ampliado e ofertando vagas para o ensino superior

nas áreas de Letras, Pedagogia e Administração.

O processo de formação realizado pelo campus garantiu ao município a condição

de ter um quadro efetivo de profissionais de nível superior, devidamente habilitado para o

exercício da docência nas séries iniciais. Situação que é bem diferente na maioria dos

municípios de Rondônia, pois ainda têm profissionais magisterianos e até mesmo leigos.

Entende-se que ter um quadro profissional dentro dos padrões legais é um grande

avanço no processo educacional do município, porém, a garantia da certificação não indica

qualidade de ensino. Falar sobre a qualidade do ensino público envolve a discussão de

variados aspectos como: as políticas públicas, o currículo, a legislação, a avaliação e a

formação de professores.

O professor no cotidiano da escola, nas relações de sala de aula é capaz de

perceber suas fragilidades, muitas são conseqüências de uma formação básica e profissional

deficiente. Alguns tentam reverter essa situação, buscam apoio de colegas, leituras,

informações, cursos que supram as lacunas da formação. Mas, a maioria ignora a situação e

passa a realizar uma rotina pedagógica tradicional, trabalhando apenas os conteúdos que

domina a partir de práticas autoritárias que minimizem os possíveis questionamentos. Assim,

ficam engessados ao cumprimento de uma rotina escolar, sem nenhuma interação afetiva,

cultural e intelectual.

Há professores que chegam a uma situação crítica. Tornam-se pessoas frustradas,

tristes, com sentimento de ira, submissão, desconfiança, baixa auto-estima. Incapazes de

promoverem rupturas, de se renovarem, de se adequarem às necessidades da nova sociedade.

O curso de formação continua é um elemento dinamizador no resgate do professor

que se encontra engessado por uma prática pedagógica inócua, como vemos em Nóvoa (1995,

p.25):

A formação não se constrói por acumulação, (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Portanto, pensar na formação continua de professores é pensar em condições que

estimulem nesses professores a capacidade de explicitar e de analisar a própria prática.

Participar de um grupo de estudo com esse foco, permite a interiorização de posturas,

procedimentos que poderão ser transferidos para o dia-a-dia do professor em sala de aula.

Segundo Perrenoud: “[...] a multiplicação das reconversões profissionais e dos processos de

validação de conhecimentos experimentais amplia gradualmente o círculo de profissionais

capazes de auto-avaliarem suas competências” (PERRENOUD, 2000, p. 164). É na relação

dialógica que as experiências ganham sentido e podem referenciar novas práticas. Nesse

sentido, destaca-se a importância da formação continua de professores como momento

catalisador de novas abordagens que envolvem o papel do professor na sociedade atual,

contribuindo para um melhor entendimento das demandas sociais, culturais e tecnológicas

existentes.

É fundamental que os cursos de formação de professores coloquem em discussão a

questão do conhecimento da lingüística como um dos fatores que mais interferem nas relações

em sala de aula e na qualidade de apropriação do saber que ocorre nesse espaço. Assim, os

professores estarão mais bem instrumentalizados para exercer o papel de mediador destas

relações.

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

O presente capítulo apresentará reflexões acerca da formação inicial e continua de

professores, fazendo um recorte sobre essa questão no município de Guajará-Mirim.

Nas últimas décadas as atividades industriais e comerciais foram afetadas pela

abertura das fronteiras, conseqüência do processo de globalização que envolve o mundo

multipolar e promove uma maior concentração de capital, a primazia da esfera financeira

sobre a da produção e os novos paradigmas de organização e gestão do trabalho. Atualmente,

na sociedade capitalista e competitiva, as empresas reorganizaram-se a partir de uma nova

cultura empresarial que exige novas competências aos trabalhadores, entre essas competências

destaca-se a capacidade de trabalhar em grupo, atitudes pró-ativas, liderança e conhecimentos

tecnológicos.

Dentro desse contexto a escola é cobrada a preparar as novas gerações para a nova

realidade que se apresenta. Esta realidade afeta profundamente a reestruturação da

organização da escola que até então atendia o modelo taylorista-fordysta8, modelo econômico

e industrial predominante no século XIX e parte do XX. As instituições de ensino evoluíram,

mas, ainda não conseguiram romper com as práticas centralizadoras, seletivas e

individualistas. Estas práticas tornaram-se obsoletas na educação dos futuros cidadãos que

necessitam construir uma sociedade democrática, plural, participativa, solidária e integradora.

Para Imbernón (2006), educação deve priorizar a vida, ou seja:

[...] Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a instituição educativa deve superar definitivamente os enfoques tecnológicos, funcionalista e burocratizantes, aproximando-se ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a relação que se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro e fora da instituição (...). A instituição que educa deve deixar de ser “um lugar” exclusivo em que se aprende apenas o básico (as quatro operações, socialização, uma profissão) e se reproduz o conhecimento dominante, para assumir que precisa ser também uma manifestação de vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade para revelar um modo institucional de conhecer e, portanto, de ensinar o mudo em todas as suas manifestações. (IMBERNÓN, 2006, p.7).

Assim sendo, ensinar não se restringe a transmissão de um conhecimento formal e

acabado, mas, deve ser um processo construtivo, onde o aluno possa testar suas próprias

descobertas, confrontando seus conhecimentos e construindo respostas satisfatórias. Esta

8 A partir do príncípio taylorista-fordysta de organização de trabalho, com a produção em série, a

divisão do processo produtivo em pequenas partes, tempos e movimentos padronizados, produção controlada por inspetor de qualidade e planejamento separado da produção. O modelo pedagógico decorrente desse modelo presente nas escolas tem como objetivo o fazer disciplinado, a memorização de conhecimentos, a repetição de procedimentos, conteúdos fragmentados e organizados em seqüências rígidas, controle externo sobre os alunos e a separação teórica da prática, essência da organização escolar.

prática deve ser desenvolvida na perspectiva da autonomia intelectual e ética, permitindo que

o aluno avance além dos moldes sociais, criando novas possibilidades de melhoria da

sobrevivência da espécie humana.

Essa nova forma de educar requer uma redefinição da profissão docente onde as

novas competências profissionais devem ser assumidas e os conhecimentos pedagógicos,

científicos e culturais devem ser revistos.

2.1 A Legislação Educacional e a Formação de Professores no Brasil

Conforme os estudos desenvolvidos por Pimenta (2006) verifica-se que na década

30, a formação de professores para as séries iniciais do 1º grau acontecia nas Escolas

Normais, estas escolas foram criadas no Brasil a partir de 1833 através de uma legislação

educacional única com as leis Orgânicas do Ensino, especificamente com o Decreto-Lei

8530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal. Antes da promulgação dessa lei cada estado

possuía uma legislação própria.

A Escola Normal, na década de 60, recebe várias críticas de intelectuais e

educadores, entre eles destaca-se Anísio Teixeira na crítica à proliferação das instituições

privadas de Ensino Normal que não apresentavam a qualidade necessária à formação de

professores. No entanto, tanto a Escola Normal privada quanto a oficial não estavam sendo

competentes para formar professores capazes de contribuírem com a educação das crianças na

escola primária. Pimenta (2006) complementa:

Os diagnósticos e os questionamentos que os intelectuais educadores, vieram realizando em fins da década de 60, apesar de tudo, apontavam para alternativas e soluções: a questão dos baixos salários do professor, por exemplo, é apontada em todos os textos por nós examinados; a importância da formação do professor ser realizada em cursos específicos, com profissionais especializados nas Universidades, a colocação da escola primária como referência dos cursos de formação [...] Enfim, já apontavam à necessidade de uma nova política de formação de professores, que articulasse os diferentes níveis do ensino – primário, médio e superior (PIMENTA, 2006, p. 44-45).

No entanto, essas alternativas e soluções foram ignoradas pelo golpe militar de 64,

o qual, segundo Pimenta (2006), tornou precário o sistema de formação de professores através

da política implementada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71. Esta lei

modificou a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para o 1º e 2º graus.

Transformou o ensino Normal em uma das habilitações profissionais do 2º grau obrigatória,

consequentemente, houve a generalização da profissionalização no 2º grau e várias escolas

optaram em oferecer o magistério, muitas escolas não tinham a condição necessária para

garantir o processo de formação adequado. Por outro lado, as Escolas Normais foram

incentivadas a oferecer novas habilitações.

A formação do professor, ditada pelo artigo 30 da LDB nº 5.692/71 evidencia a

existência de dois esquemas: o primeiro, corresponde à formação dada por cursos regulares e,

o segundo, corresponde à formação regular acrescida de estudos adicionais, pressupondo a

existência de 5 níveis de formação de professores: 1) formação de nível de 2º grau, destinada

a formar o professor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau; 2) formação de nível

de 2º grau com 1 ano de estudos adicionais, para formar o professor apto a lecionar até a 6ª

série do 1º grau; 3) formação superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor

para uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1º grau; 4) formação em

licenciatura curta mais estudos adicionais, preparando o professor de uma área de estudos

com alguma especialização em uma disciplina dessa área, apto a lecionar até a 2ª série do 2º

grau; 5) formação em nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor

de disciplina, apto a lecionar até a última série do 2º grau.

No entanto, os novos critérios orientados pela lei não promoveu melhorias no

contexto educacional do país, vários foram os problemas que o sistema educacional público

passou a enfrentar. Destacam-se entre eles os baixos índices de rendimento em todos os graus

de ensino apesar das sucessivas reformas, o desencontro entre a formação do magistério e as

necessidades do sistema de ensino, o número elevado de cursos de baixa qualidade aliados à

desvalorização do magistério e os baixos salários, contribuindo para o desinteresse pela

profissão.

Em 1980, a partir da Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia,

teve início uma mobilização dos profissionais da educação no país. Esta mobilização resultou

em dois grandes movimentos no debate em torno das questões educacionais do país: o

primeiro, direcionado pelo MEC, e o segundo, direcionado pela sociedade civil, buscando

interferir nas decisões e garantir a autonomia da universidade na perspectiva de fixar currículo

e propor a formação do educador em consonância com as demandas da sociedade. A partir de

1983, o Comitê Pró-Formação do Educador, criado em 1980, transformou-se em Comissão

Nacional, vindo a se tornar, em 1990, Associação Nacional para a Formação de Professores

(ANFOPE), realizando vários encontros ao longo dos anos, visando, além de mobilizar os

educadores, acompanhar, sistematizar, promover e articular esforços pela reformulação dos

cursos de formação de professores, tudo isto sem comprometer sua autonomia frente aos

órgãos oficiais. O trabalho da ANFOPE, ao longo de sua trajetória, foi desenvolvido não

apenas buscando a articulação e a sistematização de propostas para a formação do profissional

do magistério, mas também, propondo a construção de uma Lei de Diretrizes e Bases que

abrigasse as demandas e anseios dos setores sociais.

Com a promulgação da LDB n.º 9.394/96 identifica-se no país uma nova

regulamentação das políticas educacionais. Especificamente na questão da formação de

professores, a LDB recebeu várias críticas que alertam para os problemas que podem decorrer

da extinção, num curto prazo, do curso de magistério na modalidade Normal, já que no

próprio texto desta lei se exige a formação oferecida por aqueles cursos como qualificação

mínima para o exercício do magistério, considerando, inclusive, que no país existe ainda um

significativo contingente de professores leigos atuando nas primeiras séries do ensino

fundamental e na educação infantil, que se concentra nas regiões menos desenvolvidas do país

e que, por conseqüência, não oferecem maiores oportunidades de formação de professores em

cursos de nível superior. Outro aspecto que tem merecido observações é o fato de que na LDB

esteja previsto que a formação de professores em nível superior deva acontecer em Institutos

Superiores de Educação ou em Escolas Normais Superiores, espaços não necessariamente

universitários e que, a partir das novas diretrizes curriculares estabelecidas para essa

formação, podem se constituir em perda de qualidade, posto que partem da premissa de uma

formação mais curta e com custos mais baixos, e com caráter complementar, já que qualquer

profissional que tenha curso superior, ou até mesmo médio, poderá fazer uma

complementação pedagógica nesses institutos, o que, em última análise, contribuiria para a

descaracterização da formação que vinha sendo oferecida nos cursos de Licenciatura.

Nesse contexto, destacam-se os estudos de Nóvoa (1999) sobre a formação de

professores; o autor traz importantes reflexões sobre as instituições específicas para a

formação de professores. Para ele a formação de professores tem oscilado entre modelos

acadêmicos, centrados nas instituições e conhecimentos e, nos modelos práticos, centrados

nas escolas e métodos aplicados. Sobre essa questão Nóvoa argumenta:

É preciso ultrapassar essa dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adaptando modelos profissionais (..) á instauração de novos mecanismos de regulamentação e de tutela da formação de professores, o que passa pela autonomia das Universidades e das escolas e pela celebração de acordos que traduzam a diversidade de interesses e de realidades institucionais (NÓVOA, 1999, p.26).

Portanto, romper com a dicotomia é formar o professor para mudança, através da

construção de uma autonomia compartilhada, sustentada por uma formação crítica capaz de

constatar as contradições da profissão e promover rupturas de tradições, inércias e ideologias

impostas.

2.2 Os Desafios Atuais da Formação Docente

Hoje, pensar na formação de professores é refletir sobre um ensino que não se

limita a mera atualização científica e pedagógica, mas, está aberto às diferentes possibilidades

de inovações nas instituições de ensino. Ou seja, desenvolver uma formação voltada para as

situações problemas da escola, com uma postura investigativa, significa realizar uma

inovação a partir de um contexto real. Sobre essa questão Imbernón faz a seguinte reflexão:

A instituição educativa, como conjunto de elementos que intervêm na prática educativa contextualizada, deve ser motor da inovação e da profissionalização docente. Como processo de revisão e formação, a inovação perde uma boa porcentagem de incidência e de melhoria coletiva quando se produz isoladamente e se converte em mera experiência pessoal (IMBERNÓN, 2006, p.22).

Nesse sentido, tem-se uma nova concepção da instituição e da formação do

professor, uma concepção que valoriza a interatividade dos sujeitos e considera o professor

como um agente dinâmico cultural e social. Assim, a partir desse novo referencial de

formação o professor desenvolve competências que vão lhe garantir a tomada de decisões

educativas, éticas e morais; a elaboração de currículo para um contexto determinado e de

habilidades necessárias ao trabalho coletivo.

Nóvoa (1999) considera que os currículos de formação revelam uma oscilação

entre três pólos: o metodológico voltado para as técnicas e aos instrumentos; o disciplinar

centrado no conhecimento de uma nova área do saber e o científico que tem referência nas

ciências da educação, revela também, valores que caíram em desuso devido a evolução social

e a transformação dos sistemas educativos. Assim sendo, os professores precisam encontrar

novos valores que os ajudem a construir uma nova identidade e estimulem o interesse pela

profissão.

Portanto, o principal desafio na formação docente é o reconhecimento de que esses

profissionais podem ser verdadeiros agentes sociais capazes de planejar e gerir o ensino e a

aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e

profissional. Assim, o professor acaba assumindo diferentes papéis para responder às

demandas sociais existente, porém, esse envolvimento na maioria das vezes está desvinculado

a melhoria salarial, profissional e formativa. Sobre essa questão Nóvoa (1998) argumenta:

Os professores têm de afirmar sua profissionalidade num universo complexo de poderes e relações sociais, não abdicando de uma definição ética e, num certo sentido, militante da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças sociais (NÓVOA, 1998, p. 26).

Assim sendo, a formação docente deve dotar o indivíduo de uma fundamentação

abrangente, desenvolvendo no futuro professor a capacidade de assumir a ação educativa em

toda sua complexidade, através de uma postura reflexiva com a flexibilidade e o rigor

necessário para garantir uma prática significativa e realmente direcionada ao contexto escolar

onde estiver inserida.

A partir do novo conceito de formação aqui apresentado, onde a reflexão sobre a

própria prática e sobre as relações presentes no universo da instituição de ensino tornou-se

questão fundamental na formação do professor, surge a necessidade de uma formação

permanente, contínua, paralela às atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e na

escola.

A formação continua tem o objetivo de questionar ou legitimar o conhecimento

posto em prática, deve rever teorias, reorganizá-las, revisá-las e até combatê-las caso seja

necessário. Nesse sentido, precisa recompor o equilíbrio da práxis do professor organizando

os esquemas teóricos e práticos, adequando-os às reais necessidades da escola e dos alunos.

Toda essa ação implica em um conhecimento dinâmico que se desenvolve ao longo das

experiências profissionais e vai sendo solidificado nos encontros com outros professores,

através da troca de informações e da reflexão crítica sobre essas informações.

São nos encontros coletivos que os professores aprendem a desenvolver ações

colaborativas, são estimulados a relatarem suas práticas e escutarem a experiências dos outros

professores. Assim, cada sujeito ganha voz e vez nessa teia de informações, tem suas opiniões

respeitadas e cria laços afetivos que gera o sentimento de confiança no grupo. Este tipo de

sentimento é muito importante, pois o professor só transforma sua prática quando assume uma

postura receptiva e quando entende que as novas informações que recebeu podem repercutir

positivamente na aprendizagem dos seus alunos. Sobre essa questão Imbernón (2006)

complementa:

[...] há hoje uma tendência clara de buscar ações formativas que permitam organizar-se com base no trabalho em grupo, centrar-se em um trabalho colaborativo para a solução de situações problemáticas da classe ou da escola. Essas ações fundamentam-se em procedimentos relativos a metodologias de participação,

projetos, observação e diagnóstico dos processos, estratégias contextualizadas, comunicação, tomada de decisões, análise da interação humana etc. (IMBERNÓN, 2006, p.77).

Sendo assim, pode-se afirmar que as ações formativas somente promoverão o

trabalho coletivo para a solução dos problemas das salas de aula ou da escola se houver um

processo de interação reflexivo e crítico entre os sujeitos do grupo mediado por um

sentimento de cumplicidade e respeito ao outro.

A formação de professores reflexivos está ligada aos interlocutores do grupo

social, a época a que eles pertencem, bem como, os saberes pré-contruídos. Por isso, quando

se analisa a prática docente, deve-se considerar a memória discursiva dos sujeitos e a relação

que eles estabelecem com a teoria e a prática que fundamentam suas ações em sala de aula.

Nessa perspectiva, o profissional formador deve criar possibilidades e garantir a

interlocução entre os diferentes pontos de vista, pois a linguagem, enquanto discurso, constrói

pontes de sentidos entre os sujeitos envolvidos nas práticas discursivas. Pesquisadores como

Orlandi (2003) e Freitas (2004) afirmam que, no século XXI, não podemos mais ser tão

ingênuos a ponto de pensarmos que a linguagem se constitui em uma simplicidade e

transparência de trocas de informações: a linguagem além de código é discurso. Sobre esse

assunto Orlandi (2003) faz a seguinte consideração:

O discurso é uma dupla dispersão: por um lado o cruzamento de vários dizeres; e por outro, as várias posições que o sujeito pode ocupar. Sendo então o discurso heterogêneo: “quanto à natureza dos diferentes materiais simbólicos; [...] quanto à natureza das linguagens; [...] quanto às posições do sujeito” (ORLANDI, 2003, p. 70).

A partir do momento que o professor passa a compreender a linguagem como

discurso e não apenas como código, ele entende melhor os pressupostos que orientam sua

formação e desenvolve a consciência de que a linguagem não é neutra e, portanto, a função do

professor é propor discussões sobre os jogos simbólicos permeados por ela. A língua no

discurso não é vista como um sistema abstrato, ao contrário, ganha sentido nas expressões dos

indivíduos sejam elas escritas ou orais, refletem o trabalho social constitutivo do homem e da

sua história.

Orlandi (2003) explica que constantemente temos a ilusão de que nossas palavras

são originais, mas, freqüentemente esquecemos o que já foi dito. Por isso, quando repetimos

as palavras, ou seja, retomamos palavras já existentes, elas ganham sentido e nos dão a ilusão

de originalidade. Porém, não podemos esquecer a condição primeira da linguagem: a de ser

sempre uma incompletude. Nem os sujeitos, nem os discursos e nem os sentidos estão prontos

e acabados. Eles estão sempre se fazendo num movimento constante do simbólico e da

história. Estes sentidos inacabados resultam das relações de poder nas quais estamos

inseridos. A construção de sentido se dá a partir do lugar no qual a fala do sujeito é

constituída. Portanto, como nossa sociedade é constituída por relações hierarquizadas, essas

relações de força são sustentadas pelo poder desses diferentes lugares, que se fazem valer na

comunicação.

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS DA PESQUISA

O presente capítulo tem como objetivo apresentar os fundamentos da pesquisa

qualitativa, apresentar a metodologia de pesquisa utilizada na investigação e descrever o lócus

da pesquisa.

3.1 Fundamentos da Pesquisa Qualitativa

A pesquisa está presente nos diversos ramos do conhecimento. Coletar

informações, organizá-las de modo coerente e apresentá-las de maneira clara, confiável e

convincente são habilidades necessárias que o pesquisador deve ter, principalmente nessa era

da informação.

Na sociedade atual, as novas informações ocorrem de forma dinâmica através de

um simples enter de um teclado ou de um clic de um mouse. A pesquisa avança no espaço,

nos oceanos, nas florestas, no subsolo, nas grandes metrópoles, nos vilarejos, nas

universidades, nas escolas, enfim, onde houver alguém com interesse em desvendar um

problema, aprofundar um conhecimento ou descobrir algo novo, a pesquisa estará presente.

A ciência e a pesquisa desenvolveram-se a partir de um processo metódico das

explicações dos fatos ou compreensão da realidade. Foi a partir da revolução burguesa que a

Ciência passou a se diferenciar da Filosofia (século XVII). Nesse contexto, surge o

Iluminismo, movimento que incentiva o uso da razão sobre qualquer tipo de autoridade

política ou intelectual, garante a liberdade de investigação e a apresentação das descobertas

realizadas.

De acordo com Chizzotti (2006), os resultados obtidos através da pesquisa

científica são atos sociais que necessitam de uma reflexão crítica, principalmente se

interferem diretamente no modo de vida do ser humano. Ele faz a seguinte consideração sobre

a pesquisa científica:

A pesquisa científica caracteriza-se pelo esforço sistemático de – usando critérios claros, explícitos e estruturados, com teoria, método e linguagem adequada – explicitar ou compreender os dados encontrados e, eventualmente, orientar a natureza ou as atividades humanas. A pesquisa pressupõe teorias e visões de mundo que, em diferentes domínios do conhecimento moldam a atividade investigativa e auxiliam a pesquisa. Essas teorias e trabalho têm sido definidas como paradigma, tradição, modelo, programa ou postura do pesquisador (CHIZZOTTI, 2006, p30).

Assim, ao delimitar o problema da pesquisa, o pesquisador tem como base a sua

leitura de mundo, o conhecimento que acumulou durante a sua vida, o qual embasa suas

reflexões críticas. Portanto, já existe uma postura científica que definirá a epistemologia da

pesquisa.

Ligada a essas questões aparece a metodologia de trabalho que o pesquisador irá

seguir. Nela serão determinadas as estratégias, técnicas e métodos para alcançar a

comprovação dos fatos, coerentes com a concepção assumida.

Na pesquisa experimental, por exemplo, a precisão no uso das normas de

apresentação e comprovação das descobertas científicas é primordial. Segue-se um padrão

uniforme e determinado enquanto que na pesquisa qualitativa não existe um padrão único a

ser seguido. Admite-se que a realidade é fluente e contraditória, o processo de investigação

depende dos valores e objetivos do pesquisador.

Na pesquisa qualitativa em Educação é fundamental que o pesquisador tenha

consciência do seu papel, pois são os fundamentos do conhecimento que sustentam a

investigação de um problema. Portanto, desenvolver uma conduta ética apoiada em atos justos

garantirá que os resultados alcançados sejam fidedignos a realidade investigada.

Sobre essa questão, Chizzotti (2006, p.34) traz a seguinte contribuição:

A ética é intrínseca á observância das regras de rigor, imanente ao processo de conhecimento. Esse processo assegura a objetividade e a validade de todo saber. Sua observância lógica permite um resultado prático: ultrapassar o conhecimento e alcançar seguramente o desconhecido. Estabelecido os pressupostos basilares de todo conhecimento, é preciso estar distante de todos os valores, para que não impregnem os fatos significativos; é imprescindível premunir-se, para que o sujeito não turbe nem contamine a indução lógica.

Assim, entende-se que a neutralidade na fase de apresentação das descobertas,

sem nenhum tipo de posicionamento moral ou político contribui para a autonomia do

pesquisador em ciências sociais.

Para Chizzotti (2006), os códigos de ética profissionais fundamentaram-se em

quatro princípios de isenção de valores, são eles:

[...]- Rigor: a precisão dos dados levantados é essencial para os resultados; - Fraude: como conseqüência do rigor a fraude não se justifica nem por necessidade prática e nem acadêmica; - Consentimento ativo dos sujeitos da pesquisa: em respeito à liberdade individual os sujeitos, os sujeitos devem ser informados e concordarem voluntariamente em participar; - Confidencialidade: todos os dados de pessoa, local e assuntos devem ser protegidos contra qualquer forma de exposição indesejada (CHIZZOTTI, 2006, p.133).

Uma das diferenças fundamentais entre a pesquisa qualitativa e a tradicional é a

determinação da população e da amostra. Na investigação positivista, as conclusões feitas a

partir de uma amostra têm uma validade geral. Estas conclusões estão baseadas nos

referenciais estatísticos coletados através de instrumentos de informações, no entanto, os

leitores da pesquisa acabam ficando á margem das informações, pois optam em pular estas

etapas da investigação, consideradas primordiais pelo especialista quantitativo.

A pesquisa qualitativa fenomenológica usa recursos aleatórios para fixar a

amostra. Nela, a representatividade dos sujeitos da pesquisa ganha uma maior concentração e

a escolha desses sujeitos é feita de forma intencional, ou seja, o investigador utiliza critérios

baseados no seu ponto vista e seleciona os sujeitos essenciais à investigação. Estes sujeitos

devem ter esclarecimento no assunto em foco, facilidade para se encontrar com as pessoas,

tempo para entrevistas etc. A análise e interpretação dos resultados não é apresentada de

forma isolada das partes do estudo, a fundamentação teórica não existe como um capítulo

separado, ela serve para apoiar as idéias que vão surgindo no desenvolvimento da

investigação.

Triviños (1987) considera que entre os tipos de pesquisa qualitativa

característicos, o Estudo de Caso seja um dos mais relevantes. O Estudo de Caso não foi uma

classe de pesquisa típica do modelo positivista tão inclinado à quantificação das informações.

Com o desenvolvimento da pesquisa qualitativa, o Estudo de Caso que estava numa situação

de transição entre ambos os tipos de investigação, constituiu-se numa expressão importante

desta tendência nova na pesquisa educacional.

Os estudos desses autores vêm ao encontro com a natureza do problema da

pesquisa, pois a temática escolhida nesse trabalho busca uma compreensão sobre as

transformações ocorridas na práxis pedagógica de um grupo de professores de uma escola

situada no município de Guajará-Mirim, no estado de Rondônia, após a conclusão do

processo de formação continua do programa GESTAR.

3.2 O Paradigma da Pesquisa

A investigação seguiu os princípios da pesquisa qualitativa, tendo como base

teórica a fenomenologia. O método fenomenológico constitui-se numa abordagem

descritiva, partindo da idéia de que se pode deixar o fenômeno falar por si, com o objetivo

de alcançar o sentido da experiência, ou seja, o que a experiência significa para as pessoas

que tiveram a experiência em questão e que estão, portanto, aptas a dar uma descrição

compreensiva desta. Destas descrições individuais, significados gerais ou universais são

derivados: as essências ou estruturas das experiências. Assim sendo, optou-se pela

realização de um Estudo de Caso.

Bogdan apud Triviños (1987) distingue vários tipos de Estudos de Caso e a partir

dos conceitos mais importantes faz a seguinte caracterização:

- Estudo de Casos histórico-organizacionais: o interesse do pesquisador recai sobre a vida de

uma instituição. A unidade pode ser uma escola, uma universidade, um clube etc. O

pesquisador deve partir do conhecimento que existe sobre a organização que deseja examinar.

Além dos arquivos de documentos da instituição e publicações poderá realizar estudos

pessoais através de entrevistas e outros instrumentos de coleta de dados.

- Estudos de Casos observacionais: é uma categoria típica de pesquisa qualitativa. A técnica

de coleta de informações mais importante é a observação participante, que às vezes aparece

como sinônima de enfoque qualitativo. O foco da investigação é uma organização, porém não

é o todo que interessa para estudos, apenas uma parte.

Nesse sentido, podem ser objeto da observação participante aspectos como os seguintes: o

trabalho que se realiza em uma sala de aula de determinada escola, um grupo de professores

que está aplicando novos métodos de ensino; o treinamento de jogos oficiais de uma equipe

de futebol; as reuniões de planejamento anual de trabalhos de uma associação; as sessões de

estudos de uma cooperativa para modificar seu estatuto.

- O Estudo de Caso denominado História de Vida: geralmente a técnica utilizada para

investigar é a entrevista semi-estruturada que se realiza com uma pessoa de relevo social ou

uma pessoa popular. A pesquisa aprofunda-se cada vez mais na história de vida do sujeito em

foco. No entanto, a entrevista não deve ser a única técnica utilizada, somada a ela o

pesquisador poderá utilizar outras, como pesquisa em documentos e entrevistas com pessoas

vinculadas com o sujeito. Dessa forma não ficará com uma visão unilateral, incompleta ou

falsa da pessoa.

Para Stake apud Chizzotti (2006), o Estudo de Caso não é uma escolha de

metodologia, mas a escolha do objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais e

não pelo método de pesquisa usado. Tem o objetivo de auxiliar nas decisões, justificar

intervenções, esclarecer por que elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os

resultados. Ele define o estudo de caso conforme os objetivos da investigação, em intrínseco,

instrumental e coletivo.

O estudo de caso intrínseco foca um caso particular. O objetivo da pesquisa não é

construir teorias, mas compreender os aspectos intrínsecos do caso seja uma criança, um

paciente, um currículo, uma organização ou uma política pública.

No estudo de caso instrumental a prioridade é o esclarecimento de uma questão ou

o refinamento de uma teoria, o caso em si tem importância subsidiária, funciona como pano

de fundo para pesquisa posterior orienta estudos subseqüentes.

O Estudo de Caso Coletivo estende a pesquisa a diversos casos instrumentais para

ampliar a questão ou teorização. Alguns autores como Yin (2001) consideram a investigação

de multiestudos de caso uma variante do estudo de caso, outros designam como método

comparativo de caso.

Contudo, ressalta Chizzotti (2006, p. 138) que:

[...] alguns consideram que o estudo de caso é eficaz em estudos exploratórios, para identificar características de um tema de pesquisa ou como estudo piloto de um projeto de pesquisa. É oportuno em análise precedente de alguns elementos de uma pesquisa, como identificar contexto do objeto a ser estudado ou refinar adequação de instrumentos de pesquisa como questionários, roteiro de entrevistas ou, enfim, o estudo de caso tem importância quando se trata de testar hipóteses ou gerar idéias mais consistentes para realizar pesquisas posteriores. Os que usam o estudo de caso respondem que não pretendem de um caso extrapolar para outros, sem garantias, mas nada impede que se façam analogias consistentes com outros casos similares. E as descobertas encontradas de um caso autorizam mutatis mutantis a justapor a transferibilidade do que foi encontrado para outros casos da mesma natureza.

Assim sendo, o estudo de caso ganha uma grande importância nas analogias com

estudos similares e como elemento norteador de idéias que sejam mais consistentes e gerem

uma motivação para pesquisas posteriores. É nesse sentido que para desenvolver o processo

investigativo da pesquisa foi escolhido o estudo de caso observacional.

3.3 Definindo o Campo da Pesquisa

A Amazônia brasileira que hoje conhecemos é resultado do processo de

colonização, nacionalização e conflitos permanentes com comunidades indígenas. Segundo

pesquisas arqueólogicas9, os povos indígenas que ocuparam a região norte do Brasil,

chegaram aqui num período de pelo menos três mil anos antes da colonização10. Foram

identificados achados de cultura e formas de organização humanas nos rios Tapajós, Juruá,

Guaporé, Madeira, Negro, Xingu e Tocantins.

Segundo Silva11 os homens da Amazônia pré-colonial não eram somente

caçadores e coletores. Eram artesãos, navegadores e possuídores de um nível técnico capaz de

dar conta da reprodução de grandes grupos e de domínio cultural sobre os territórios

litorâneos, centrais e ribeirinhos. O traço marcante da Amazônia pré-colonial é a diversidade

de povos, línguas e a organização societária.

Para contextualizar o lócus da pesquisa, apresenta-se um breve histórico do

processo de ocupação e colonização do estado de Rondônia, que no início do seu povoamento

recebeu migrantes de várias partes do Brasil e do mundo. Destaca-se que na primeira fase da

Construção da Ferrovia Madeira – Mamoré entre 1812 a 1907, o estado recebeu trabalhadores

de diferentes nacionalidades: espanhóis, antilhanos, portugueses, norte-americanos, gregos,

bolivianos, italianos, venezuelanos, colombianos, chineses, turcos, peruanos, barbadianos,

alemães, franceses, ingleses, austríacos, árabes, russos, portoriquenhos, japoneses e

dinarmaqueses. Mas, como questão fundamental para o processo de ocupação do estado de

Rondônia, os historiadores registram a segunda fase da construção da ferrovia Madeira-

Mamoré entre 1907 e 1912 e a implantação das estações e linhas telegráficas da Comissão

Rondon entre 1908 e 1916. Estas foram importantes obras, que estimularam os interesses

políticos, econômicos e estratégicos externos à região. Assim, foi estabelecido um novo

modelo de desenvolvimento que estimulou a fixação do povoamento urbano deste lado da

Amazônia Legal.

9 OLIVEIRA, Adélia Engrácia. Ocupação humana. In: Amazônia - Desenvolvimento – Integração – Ecologia. CNPQ. São Paulo, 1983 p.156. 10

Destaca-se que a Amazônia brasileira vive sobre os olhares do mundo, em meio às questões políticas, econômicas e sociais imergem problemas que contribuem para a segregação das minorias étnicas. Os conflitos entre índios e não índios, entre índios e índios são freqüentes e envolvem situações como demarcação de terras, extração de minerais, venda de madeiras e áreas de preservação. 11

Coordenadora Regional Norte da UNITRABALHO; professora adjunta do departamento de Ciências Sociais da Universidade do Amazonas, professora e pesquisadora do Mestrado Natureza e Cultura na Amazônia; Doutora em Ciências Sociais ( UNICAMP), Mestre em Sociologia Política (PUC/SP)

Em 1942, durante a II Guerra Mundial, tropas japonesas invadiram zonas

produtoras de látex na Ásia. Essa ação militar gerou um fato político de grande importância

para a região amazônica, o colapso no abastecimento de borracha silvestre aos Estados

Unidos, a Inglaterra e a França. Como não tinham mais acesso aos seringais asiáticos, às

atenções destes países voltou-se para a Amazônia brasileira, o que fez surgir a segunda fase

do Ciclo da Borracha. Novamente, os vales do Rio Madeira e seus afluentes foram ocupados.

Houve então um novo contingente migratório, voluntários e recrutados, todos fugitivos da

seca que assolava o nordeste brasileiro, eles também eram chamados de arigós12. O

recrutamento desses jovens seguia o critério militar, tinham que ser solteiros e ter entre 18 e

25 anos de idade, chegavam a Amazônia rondoniense na condição de Soldados da Borracha.

Politicamente, esse segundo ciclo da borracha, propiciou as condições necessárias

para a criação do Território Federal do Guaporé (terras que hoje formam o estado de

Rondônia). No dia 13 de setembro de 1943, no auge do Segundo Ciclo da Borracha, o então

presidente Getúlio Vargas assinou o Decreto-Lei 5.812, criando o Território Federal do

Guaporé, com áreas desmembradas dos estados do Mato Grosso e Amazonas. Este fato

modificou a estrutura político-organizacional da região, fixou a população urbana, ordenou o

povoamento rural com base em novas concepções agrícolas e colonizadoras. O Estado

também passou pelos ciclos do Diamante nos anos 1950 e da Cassiterita a partir de 1958.

A partir de 1961, com construção da BR 29 atual BR 364 que liga Brasília ao

Acre, houve um processo amplo e definitivo do povoamento rural e urbano. Deu-se início ao

Ciclo da Agricultura. A implantação de um modelo de desenvolvimento baseado na

agricultura foi sem dúvida, o mais importante. Milhares de famílias fixaram-se nas terras

rondonienses.

Oliveira (2003, p.63) destaca que o “total de famílias assentadas pelo INCRA13 na

década de 1970 foram 23.630 e a população residente no Território Federal de Rondônia,

segundo o Censo Demográfico de 1970, era de 111.064 habitantes e, em 1980, chegou a

491.069 habitantes”.

Esse processo migratório para o estado de Rondônia foi incentivado pelo Governo

Federal que utilizava a mídia nacional para a divulgação de slogan como “Amazônia –

Integrar para não Entregar”, “Marcha para Oeste” e “Rondônia um novo eldorado”. A

12

FERREIRA, Jaime (1999). Arigós: a luta pelo social. São Paulo: Scortecci.

13 Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.

população migrante que se fixou em Rondônia neste período, era procedente principalmente

do Paraná, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Espírito Santo, Minas Gerais e São Paulo.

Segundo Moreira14 o surgimento do município de Guajará-Mirim, se comparado a

outros municípios do estado de Rondônia, tem uma história diferente. Em 1943 com a criação

dos Territórios Federais no governo de Getulio Vargas foi criado o Território Federal do

Guaporé, na região do Alto Madeira na época. Ele foi dividido em apenas dois municípios:

Porto Velho e Guajará-Mirim, Porto Velho pertencia ao Estado do Amazonas e Guajará-

Mirim pertencia ao Estado do Mato Grosso.

O município de Guajará-Mirim é o segundo município mais antigo do estado,

passou por todas as etapas de colonização. Até o início do século XIX, “Guajará-Mirim era

apenas uma indicação geográfica para designar o ponto brasileiro à povoação boliviana de

Guayaramerin” (Vítor Hugo – “Os Desbravadores”). Naquela época, a povoação era

conhecida como Esperidião Marques. Em 17 de novembro de 1903, com a assinatura do

Tratado de Petrópolis com a Bolívia, o Brasil se comprometia a construir uma estrada de

ferro, ligando os portos de Santo Antônio do Rio Madeira, em Porto Velho, ao de Guajará-

Mirim, no Rio Mamoré, destinada ao escoamento dos produtos bolivianos. Os direitos sobre

tarifas seriam recíprocos e a localidade foi se tornando conhecida no país com repercussão no

exterior.

No ciclo da borracha, a extração do látex foi, sem dúvida, ponto decisivo na vida

do município. A construção do transporte ferroviário (Estrada de Ferro Madeira-Mamoré)

veio acelerar o povoamento local, contribuindo no incremento da agricultura, além do

extrativismo vegetal proporcionado pela vasta e rica vegetação natural existente. Estes e

outros fatores, também de relevante importância influíram na subsistência da localidade. Em

30 de abril de 1912, foi concluída a Estrada de Ferro Madeira-Mamoré e inaugurada

oficialmente em 1º de agosto do mesmo ano. Ainda naquele ano, a 8 de outubro, o Governo

da Província de Mato Grosso instalou na localidade um posto fiscal, também com a

incumbência de arrecadar impostos, sob as ordens do guarda Manoel Tibúrcio Dutra. Em abril

de 1917, chegou à região de Guajará-Mirim o capitão Manoel Teófilo da Costa Pinheiro, um

dos membros da Comissão Rondon. Através dos meandros e lagos do rio Cautário, encontrou

apenas algumas poucas centenas de seringueiros mourejando nos barracões da Guaporé Ruber

14 Trata-se de Dissertação de Mestrado intitulada “Processo de interiorização da Universidade Federal de Rondônia na cidade de Guajará-Mirim no período de 1982 a 1999” (PUC/SP. 2003) que discute a UNIR como Universidade multicampi e seus desdobramentos sócio-políticos.

Company, empresa que monopolizava a compra e exportação da borracha produzida na

região, na época gerenciada pelo coronel da Guarda Nacional, Paulo Saldanha. Eram os

barracões “Rodrigues Alves”, “Santa Cruz”, “Renascença” e outros localizados próximos ao

Forte Príncipe da Beira. Nada mais havia, a não ser índios arredios que habitavam a região e,

de quando em vez, atacavam os exploradores da seringa, que iam à represália procurando

dizimá-los, criando rixas entre os grupos e subgrupos dos jauis, tupis, hauris e outros, sendo

os pacaás-novos, do grupo jarú, os mais aguerridos nos combates com os colonizadores

extrativistas. Em 26 de junho de 1922, através da Resolução nº 879, o Presidente da Província

de Mato Grosso transformou a povoação de Espiridião Marques em Distrito de Paz do

município de Santo Antônio do Rio Madeira. Quatro anos mais tarde, em 12 de julho de 1926,

a povoação foi elevada à categoria de cidade, por ato assinado também pelo então Presidente

da Província de Mato Grosso, Mário Corrêa da Costa. Em 12 de julho de 1928, pela Lei nº

991, assinada pela mesma autoridade, o Distrito foi elevado à categoria de município e

comarca com área desmembrada do município de Santo Antônio do Rio Madeira, tomando o

nome de Guajará-Mirim, já usualmente designado pela população. O município foi

oficialmente instalado em 10 de abril de 1929. Em 13 de setembro de 1943, pelos Decretos

Lei nº 5.812, o município de Guajará-Mirim passou a fazer parte integrante do Território

Federal do Guaporé, criado nessa data. No dia 21 de setembro do mesmo ano, pelo Decreto

Lei nº 5.839, a sua área territorial, somada a uma parte da área territorial do município de

Mato Grosso-MT (ex-Vila Bela da Santíssima Trindade), passou a compor o novo município

de Guajará-Mirim. Esta composição territorial e sua confirmação definitiva como parte

integrante do Território Federal do Guaporé se deu em 31 de maio de 1944 através do

Decreto-Lei nº 6.550. Por intermédio do Decreto Lei, nº 7.470, de 17 de abril de 1945, o

município de Guajará-Mirim e o município de Porto Velho passaram a fazer parte como os

dois únicos municípios da divisão administrativa e judiciária do Território Federal do

Guaporé.

O município sempre esteve envolvido por relações multiculturais e pela forte

influência cultural da Bolívia, país vizinho que faz fronteira com o município. Somado a esse

contexto, destaca-se a população autóctone considerada população originária do local

englobando a população indígena e outros povos da floresta. Os povos que habitam a floresta

sobrevivem do extrativismo, como por exemplo: os seringueiros e os ribeirinhos, pessoas que

conhecem a realidade local e vivem harmoniosamente nos ecossistemas onde se encontram.

Eles têm uma cultura própria, residem a muitos anos no mesmo local, alguns, durante toda a

vida, sem nunca terem saído mesmo a passeio, estão adaptados à vida simples, o que

produzem e coletam na floresta é suficiente para suprir suas necessidades.

Essa forma de organização e trabalho é vista por muitos migrantes e turistas como

um comportamento preguiçoso de pessoas que não querem evoluir economicamente. Passam

a fazer comparações, indevidas, da sua cultura com a cultura da população, promovendo

assim o etnocentrismo.

Como há diversas formas de trabalhos e ambientes, existem diferentes culturas. O

índio, o caboclo, o ribeirinho, o seringueiro, que vive da pesca, da caça, do extrativismo ou da

agricultura de subsistência não são necessariamente preguiçosos. Apenas desenvolvem suas

ações de acordo com a realidade na qual estão inseridos e, portanto, essa forma de trabalhar

compreende uma cultura.

O contato entre a população autóctone com a alóctone constituída por migrantes

produziu impactos culturais para os dois grupos. Alguns migrantes conseguiram interagir com

o povo local e, conseqüentemente, com a cultura da região, assimilando-a e adaptando-a ao

seu convívio. Há, portanto, um processo de aculturação, onde o indivíduo para ser aceito pelo

novo grupo de pessoas com cultura diferente abre mão das suas próprias referências culturais

a exemplo da religião, formas de trabalho, língua, vestimentas. Aos poucos passa a incorpora

a forma de viver do outro.

Um importante exemplo desse processo aconteceu com os migrantes nordestinos,

muitos se casaram com pessoas da região entre índios e caboclos e a partir daí houve uma

união cultural. Uma manifestação cultural que exemplifica essa união é o Boi-bumbá, tradição

nordestina do Bumba-meu boi, que ganhou uma abordagem diferente adaptada ao contexto da

Amazônia. O Boi-bumbá da Amazônia apresenta mitos e lendas da região. Expõe o modo de

vida dos povos da floresta e dos índios.

As escolas da região recebem um percentual significativo de alunos bolivianos que

trazem como língua materna o espanhol e referências culturais bem diferentes que a nossa.

Outro grupo expressivo são os alunos índios. Eles deixam a formação bilíngüe oferecida na

aldeia em virtude da migração da família para a cidade. Este processo impõe às crianças e

adolescentes índios a necessidade de uma adaptação ao novo modo de vida, que apresenta um

ritmo frenético de obrigações necessárias ao desenvolvimento e aprimoramento pessoal.

Nesse processo, eles têm que rever conceitos e valores para se adaptarem a contextos sociais e

culturais diferentes dos seus com o objetivo de garantir a conquista dos ideais estabelecidos

pela própria família.

Além da diversidade cultural presente nas escolas do município de Guajará-Mirim,

a língua, a religião, os costumes e os valores se misturam em um mesmo ambiente de

aprendizagem. É nesse cenário que focalizamos nossos estudos, mostrando que cabe,

principalmente, ao professor a responsabilidade de mediar os trabalhos desenvolvidos nesse

espaço e promover a socialização dos saberes e o respeito às diferenças.

O sistema educacional público municipal de Guajará-Mirim possui oito escolas

urbanas que oferecem as séries iniciais do ensino fundamental. Dentre essas escolas, a que

possui um maior número de alunos indígenas é a Escola Municipal de Educação Infantil e

Ensino Fundamental José Carlos Néri. Nessa escola, encontra-se também o maior número de

professores da rede pública municipal que concluíram a capacitação do programa GESTAR.

Com base no exposto decidiu-se em desenvolver as entrevista e levantamento de

dados junto à instituição de ensino José Carlos Néri.

3.3.1 O contexto escolar

A Escola Municipal de Ensino Pré-Escolar José Carlos Néri, foi fundada em 28 de

julho de1988 e está localizada no bairro Próspero, na periferia do município de Guajará-

Mirim. Ela atende alunos oriundos dos bairros: Próspero, Jardim das Esmeraldas, Planalto e

da área rural denominada Comara. De acordo com as informações prestadas por funcionários

da própria escola, o perfil familiar dos alunos matriculados na instituição tem as seguintes

características: são as famílias de baixo poder aquisitivo, trabalhadores assalariados e

autônomos. Existe também um expressivo contingente de famílias bolivianas que migraram

clandestinamente para o Brasil, mas que atualmente estão com a situação regularizada junto à

polícia federal e tem a carteira de fronteiriço, documento necessário para a permanência no

país. A maior parte das famílias bolivianas trabalha no cultivo de hortas, padarias, serventes

de obras, limpeza ou em sítios da região cuidando dos rebanhos.

A escola foi resultado de uma ação solidária de Dom Geraldo Verdier, Bispo

diocesano de Guajará-Mirim, que investiu sua herança na compra de uma fazenda desativada.

Com o passar do tempo e a doação dos terrenos o movimento de ocupação deu origem ao

bairro, denominado Próspero.

A comunidade do bairro logo reinvidicou a construção de uma escola para atender

às crianças e jovens do bairro. Assim, foi criada a escola José Carlos Neri, através do decreto

de criação 1188 de 28 de julho de mil novecentos e oitenta e oito, na administração do

prefeito municipal Isaac Bennesby.

A escola recebeu este nome em homenagem a um jovem seminarista que ajudou

na instalação do bairro, mas veio a falecer em 2 de novembro de mil novecentos e oitenta e

quatro, vítima de um câncer.

Inicialmente, a escola funcionou com capacidade para atender 200 alunos. Possuía

seis salas de aula, uma cozinha, cinco banheiros e duas salas para a diretoria e secretaria. No

entanto, atendeu 500 alunos. Devido à necessidade de atender a clientela do entorno da escola

e bairros vizinhos houve uma parceria entre a escola e a igreja católica do bairro. Os alunos

foram acolhidos nas salas disponíveis no prédio da igreja, a qual passou a funcionar como um

anexo da escola.

Em 1989, o prefeito da época, Francisco Nogueira Filho, realizou uma ampliação

na escola com o objetivo de garantir o atendimento à clientela do bairro.

Atualmente, a escola funciona com 11 salas de aulas, perfazendo um total de 22

turmas, 17 turmas do ensino fundamental – 1ª a 4ª séries e 5 turmas de educação infantil. A

escola é equipada com um laboratório de informática e uma sala de vídeo. Em 2008 foram

matriculados 606 alunos.

Vale ressaltar que nesse total estão inseridas as matrículas de alunos portadores de

necessidades educacionais especiais e um número expressivo de alunos de etnia indígena.

O quadro de professores é formado por 19 (dezenove) profissionais, dentre eles, 17

(dezessete) são pedagogos e 2 (dois) estão cursando Pedagogia.

A equipe gestora15 da escola não foi escolhida através de eleição, o cargo de diretor

das escolas municipais é ocupado através da indicação da Secretária Municipal de Educação.

3.4 A Pesquisa

O universo da pesquisa compreendeu uma escola da rede municipal de ensino. Os

sujeitos da pesquisa foram dez professores cursistas do Programa GESTAR e seus alunos, a

15 É formada pela Diretora, professora Eny da Silva Rocha, graduada em Pedagogia pela UNIR, pela Secretária Maria da Conceição Rojas Guanacoma e pela supervisora Íris Rodrigues Duran, graduada em Pedagogia e Mestre em Lingüística pela UNIR.

professora formadora e a coordenadora do programa na SEMED/GM, conforme quadro

abaixo:

Professores Participantes

Nº Sujeito Atuação Tempo de Magistério

01 Professor A 1ª Série 15 anos

02 Professor B 1ª Série 16 anos

03 Professor C 1ª Série 10 anos

04 Professor D 2ª Série 10 anos

05 Professor E 3ª Série 17 anos

06 Professor F 3ª Série 10 anos

07 Professor G 4ª Série 14 anos

08 Professor H 1ª a 4ª Série 17 anos

09 Professor I Pré - III 5 anos

10 Professor J 1ª a 4ª 08 anos

Coordenação

Nº Sujeito Formação

01 Professora formadora de Língua Portuguesa L.P. Letras Português

02 Coordenadora do Programa no Município L.P. Pedagogia

A participação dos sujeitos aqui apresentados tem importância fundamental nos

resultados da investigação, pois de acordo com as orientações metodológicas do estudo de

caso estes sujeitos devem ter um perfil participativo, devem aceitar falar de suas experiências

e do processo de formação.

A definição das questões de estudo foi primordial para o desenvolvimento da

investigação, pois a partir daí foram traçadas ações que nortearam o processo de coleta de

dados, evitando o envolvimento de convicções e ideologias do investigador neste processo.

Na fase preparatória, o contato com o grupo de professores no contexto de

formação possibilitou a coleta das primeiras evidências que direcionaram o estudo realizado.

A consulta às fontes materiais disponíveis para o estudo de caso abrangeu as Diretrizes do

Programa GESTAR, os acordos firmados entre instituições e professores, agendas,

cronogramas, avaliações de aprendizagem de alunos da rede de ensino, relatórios estatísticos,

produções individuais dos cursistas, módulos de estudo, planos de aula e o currículo escolar.

O trabalho de campo envolveu a coleta de informações com os sujeitos

participantes da pesquisa. As observações realizadas foram feitas nas oficinas de Língua

Portuguesa, no contexto escolar, e na participação no grupo focal promovido pela

pesquisadora. Somada a estas atividades foram realizadas conversas informais com a

formadora de Língua Portuguesa responsável pela realização das oficinas e pelo suporte

pedagógico aos cursistas, através de visitas às escolas e atendimentos individualizados.

A coordenação do Programa GESTAR da Secretaria Municipal de Educação, foi

fonte de informações importantes. A partir dos dados fornecidos por esta secretaria foi

possível verificar o montante de recursos aplicados ao programa, bem como, os índices de

participação, desistência e evasão dos professores da rede municipal de educação do

município de Guajará-Mirim.

O processo de formação do programa foi previsto para um espaço de tempo entre

01 (um) ano e meio a (02) dois anos. No entanto, devido a atrasos na confecção do material e

organizações internas da Secretaria Municipal de Educação o tempo previsto de formação foi

ampliado para dois anos e três meses. Esta situação promoveu um atraso nas informações

finais do programa como: resultado das avaliações finais dos alunos e avaliação final do

conhecimento adquirido pelos professores cursistas. Vale salientar que essas avaliações fazem

parte da metodologia implementada pelo programa, que orienta uma avaliação diagnóstica

(chamada de entrada) aos alunos dos professores cursistas no início do programa e uma

avaliação final (chamada de saída) ao final do processo de formação dos professores. No

entanto, como houve o atraso do período de formação, não foi possível adquirir os resultados

finais da Secretaria de Educação. Esta situação não interferiu no resultado da pesquisa, pois se

entende que com os instrumentos utilizados, as observações e entrevistas realizadas e as

informações prestadas pela Secretaria de Municipal de Educação foram suficientes para a

conclusão da investigação.

3.5 Instrumentos da Pesquisa

No processo de investigação foram utilizados diferentes instrumentais, tais como: o

fichamento das principais obras para a fundamentação teórica sobre a questão da linguagem e

a formação de professores; o questionário aplicado aos dez professores cursistas e à

professora formadora, com questões abertas e fechadas com o objetivo de verificar os novos

saberes adquiridos, a aceitação do programa, as dificuldades e as possíveis mudanças

propostas; observação assistemática, das oficinas de estudos, cuja técnica da observação não

estruturada ou assistemática, também denominada espontânea ou informal, consistiu em

recolher e registrar os fatos da realidade sem que a investigadora utilizasse meios técnicos

especiais ou precisasse fazer perguntas diretas. Finalizando o processo investigativo foi

realizado também um grupo focal envolvendo os dez professores cursistas do Programa

GESTAR, que foram entrevistados.

O uso dos grupos focais está relacionado com os pressupostos e premissas do pesquisador.

Alguns recorrem a eles como forma de reunir informações necessárias para a tomada de decisão;

outros os vêem como promotores da auto-reflexão e da transformação social e há aqueles que os

interpretam como uma técnica para a exploração de um tema pouco conhecido, visando o

delineamento de pesquisas futuras. Romero (2000) define grupos focais como uma técnica de

pesquisa que coleta dados por meio das interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido

pelo pesquisador. Como técnica, ocupa uma posição intermediária entre a observação participante e as

entrevistas em profundidade, podendo ser caracterizada também como um recurso para compreender o

processo de construção das percepções, atitudes e representações sociais de grupos humanos.

É importante compreender que os sujeitos participantes da pesquisa são atores

sociais, elaboram e produzem conhecimento. Têm uma leitura de mundo que deve ser

respeitada. Assim sendo, as técnicas de pesquisa utilizadas deve adequar-se à proposta da

investigação.

Conforme enfatiza Chizzotti( 2001, p. 82):

[...] ele (o pesquisador) deve, preliminarmente, despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que observa, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências imediatas, a fim de alcançar uma compreensão global dos fenômenos. Essa compreensão será alcançada com uma conduta participante que partilhe da cultura, das práticas, das percepções e experiências dos sujeitos da pesquisa, procurando compreender a significação social por eles atribuída ao mundo que os circunda e aos atos que realizam.

Assim, na investigação é fundamental que desde o primeiro momento se crie uma

atmosfera de cordialidade e simpatia, é importante que os sujeitos da pesquisa sintam-se livre

de qualquer intimidação ou pressão.

Nesse sentido, o êxito da utilização dessas técnicas exigiu a atenção, a perspicácia,

o discernimento, o preparo e a atitude de prontidão da investigadora aos fenômenos que

ocorreram no contexto da pesquisa.

3.6 Caracterização do Programa GESTAR

O Programa de Gestão Pedagógica da Escola - GESTAR é um programa federal

criado pelo Ministério da Educação e orientado para a formação continuada de professores de

1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os conteúdos estudados nesse programa fazem parte do

currículo das respectivas séries escolares e são baseados nos Parâmetros Curriculares

Nacionais- PCN e norteados pela concepção sociointeracionista da educação.

Ele articula a formação continuada dos professores, incluindo um conjunto de

orientações didáticas, sugestões de planos de aula e atividades de apoio e aprendizagem para o

ensino e o processo de avaliação diagnóstica do aluno, reforçando a competência e a

autonomia dos professores em sua prática pedagógica. Pretende inovar as estratégias de

qualificação do professor e o processo de ensino-aprendizagem, sustentado por ações,

procedimentos metodológicos e materiais de apoio, envolvendo um processo de avaliação

diagnóstica e reforço nas dificuldades específicas dos cursistas.

O programa, segundo as diretrizes do MEC (2005), tem como objetivo valorizar a

escola, fortalecer a capacidade da construção da aprendizagem de qualidade, promover a

formação continuada dos professores nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e,

conseqüentemente, melhorar o desempenho dos alunos nessas disciplinas. Ele representa um

conjunto de ações pedagógicas que incluem discussões sobre questões prático-teóricas,

sugestões de atividades de apoio e avaliações diagnósticas do processo ensino-aprendizagem.

Em relação ao significado atribuído ao ensino e aprendizagem pelo referido

programa, ressalta-se que a aprendizagem é concebida como um processo de elaboração

pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage, estimulado por meio da

criação de contextos dinâmicos e adequados à aprendizagem, e o ensino é o processo de

mediação entre ele e o conhecimento.

O GESTAR é planejado e organizado com foco nas habilidades que os alunos

devem desenvolver durante o ano escolar. Para essa finalidade, é realizada a avaliação

diagnóstica do aluno, que envolve um conjunto de procedimentos de monitoramento do

progresso de sua aprendizagem nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. A partir dos

resultados da avaliação diagnóstica, decisões devem ser tomadas para incrementar o ensino. O

objetivo da avaliação é o crescimento contínuo, tendo como indicador a comparação das

habilidades de cada aluno, no início do ano letivo, com aquelas desenvolvidas ao final do ano.

Essa avaliação é um elemento do programa que subsidia outras ações sistêmicas.

Dentro desse contexto, a avaliação possui um caráter diagnóstico, investigativo e

propositivo, uma vez que sua finalidade é investigar as habilidades e competências adquiridas

pelos alunos e, a partir da capacitação dos professores cursistas, propor uma ação pedagógica

transformadora e reflexiva.

O material didático utilizado no processo de formação dos cursistas é constituído

por módulos de estudos, denominados TPs16, sobre os conteúdos de Língua Portuguesa. Eles

são interativos e contribuem para a construção de uma prática reflexiva. Além dos módulos,

também são utilizadas estratégias para explorar esses conteúdos na sala de aula, cujos

referenciais são os AAAs17. Segundo as orientações do Programa, essas práticas devem ser

observadas pelo professor formador. Assim, nessa dinâmica, cursistas e professor formador

criam condições para analisar o ato de ensinar e os resultados alcançados. Eles passam a

construir uma relação dialógica que ganha destaque à medida que exige dos atores

participantes a capacidade de pensar, de aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer

como indivíduo.

Em Guajará-Mirim, o programa GESTAR foi uma ação implementada pela

Secretaria Municipal de educação através de um convênio firmado entre Ministério da

Educação – MEC, Governo do Estado de Rondônia e a Prefeitura Municipal de Guajará-

Mirim. O programa foi ofertado a todos os professores da rede municipal urbana que atuavam

com turmas de 1ª a 4ª séries, diretores escolares e supervisores. As vagas direcionadas aos

diretores e supervisores objetivaram a promoção e a integração desses profissionais ao

programa, para que o processo de estudo fosse respeitado no contexto escolar.

O início dos trabalhos gerou muita expectativa, tanto por parte dos professores

inscritos como por parte dos professores formadores e da coordenação municipal, mas aos

poucos os questionamentos dos professores foram sendo e esclarecidos. Ressalta-se que a

terminologia GESTAR contribuiu para a falta de compreensão sobre a especificidade da

formação, pois alguns professores achavam que era um programa voltado para a gestão da

escola. Assim, a partir das informações recebidas, eles conseguiram entender a dimensão do

processo de formação e aderiram ao Programa. Nos primeiros encontros, vários pontos foram

16 Cadernos de Teoria e Prática.

17 Cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem.

esclarecidos, entre eles: o tempo do curso, previsto para dois anos; os encontros quinzenais

com controle de freqüência obrigatório, o estudo a distância que iria requerer dedicação e

disciplina dos cursistas, pois teriam que conciliar as atividades da escola e as atividades de

estudo e pesquisa.

A Secretaria Municipal de Educação, através da coordenação do programa,

elaborou um cronograma específico para o atendimento aos cursistas. Como em 2006 os

professores contratados 40 horas tinham direito a 50% da carga horária contratual para

atividades de reforço, recuperação e planejamento, o cronograma organizado priorizou dois

turnos de atendimento, manhã e tarde, em dias da semana determinados.Porém, mesmo com

essa organização, muitos cursistas não conseguiram se adequar aos horários, faltavam aos

encontros e por fim acabaram desistindo. Outros, logo que iniciaram o processo de estudo

fizeram críticas sobre a qualidade do curso oferecido, pois na visão deles os assuntos tratados

no curso não iriam promover nenhum tipo de contribuição à sua formação. Dessa forma, de

110 professores inscritos o grupo de cursistas diminuiu para 80.

No final de 2007, o número de desistentes aumentou, esta situação foi resultado

da redução da carga horária de planejamento, reforço e recuperação, de 50% para 25%

instituída pela Secretaria Municipal de Educação. Segundo os professores desistentes, o

tempo disponível fora de sala de aula era insuficiente para todas as atividades que o professor

teria que desenvolver. Dessa forma, mais um grupo de professores deixou de participar de um

momento importante para reflexões sobre a sua prática, socialização de experiências e

aquisição de novos conhecimentos.

Sobre esse aspecto, Tardif (2003, p.149), afirma que:

A pedagogia não pode ser outra coisa senão a prática de um profissional, isto é de uma pessoa autônoma, guiada por uma ética de trabalho e confrontada diariamente com problemas para os quais não existe receita pronta. Um profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente numa visão de mundo, de homem e de sociedade.

Assim sendo, compreende-se que a formação continua oferece condições para o

trabalho coletivo interdisciplinar, estimula a aquisição de competências técnicas e políticas

contribuindo para que o professor faça uma leitura crítica da realidade educacional em que

está inserido, bem como, do seu potencial e das suas limitações para explorar determinados

conteúdos.

No tocante a desistência dos professores, que alegaram não ter interesse na

formação por entenderem que os conteúdos abordados não trariam contribuição alguma, faz-

se necessário tecer algumas considerações sobre a questão.

A expressão educação permanente hoje tem sentido mais palpável, pois traz a

garantia de poder aprender sempre, durante toda a vida, em qualquer idade ou fase. Essa

mudança de comportamento é resultado das rupturas produzidas pela sociedade do

conhecimento, se de um lado as inovações surgem a todo o momento, do outro, as coisas

envelhecem ainda mais rápido. A gestão do conhecimento, tão essencial e necessária, parece

não conseguir acompanhar esse processo de informação onde a construção de conhecimentos

ocorre em ritmo muito acelerado.

Nesse sentido, Melo (1999, p.47) considera:

[...] o professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizados, aliada à tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social.

Assim, a complementação do conhecimento, mesmo em áreas específicas será

sempre necessária. Um novo olhar, uma releitura de um conhecimento já enraizado promove

um despertar para vida e para aprendizagem.

Vale ressaltar que o saber docente não é formado apenas por práticas, somada a

essas práticas devem aparecer às teorias. A teoria tem importância fundamental, por permitir

que sujeitos possam ter variados pontos de vistas, ampliando assim a perspectiva de análise,

de modo que consigam ter uma compreensão dos contextos históricos, sociais, culturais e

profissionais.

Segundo Libâneo & Pimenta (1999) a visão progressista de desenvolvimento

profissional exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica, em que os

professores são considerados mero executores de decisões alheias, assume a perspectiva de

considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as

informam. Consideram os autores mencionados que as transformações das práticas docentes

só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a

da sala de aula e a da escola como um todo.

A consciência profissional é ampliada na medida em que há o confronto das ações

cotidianas do professor com as produções teóricas. Dessa forma, os professores contribuem

para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos processos de gestão, nos currículos,

na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras formas de trabalho

pedagógico. Nesse sentido, entende-se que as ações desenvolvidas nas instituições de ensino,

sem envolver os professores como parceiros, não transformam a escola na direção da

qualidade social. Por outro lado, envolver e valorizar o trabalho docente contribui para o

surgimento de perspectivas que ajudam o professor a compreender os contextos históricos,

sociais e culturais em que precisam realizar suas práxis.

A busca pela informação, o direito à participação são situações pelas quais os

professores devem lutar. Sobre essa questão Freire comenta:

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade (FREIRE, 1996, p.36).

Assim, participar de momentos de formação continua torna-se um exercício de

cidadania, pois ao mesmo tempo em que o professor tem direito a rever posturas e adquirir

novos saberes, é estimulado a socializar com professores e alunos, os novos conhecimentos e

habilidades apreendidas, criando assim uma cadeia interativa de informação.

A formação continua oferecida pelo programa GESTAR garantiu momentos em

que os professore cursistas ao estudarem as questões da linguagem e das variações

lingüísticas foram oportunizados a refletirem sobre o universo multicultural presente nas

escolas de Guajará-Mirim.

Pensar a formação continua de professores numa perspectiva multicultural é

pensar em uma formação que valorize as vozes plurais presentes no cotidiano da escola, que

leve o professor a compreender o papel da linguagem e da cultura no processo de

aprendizagem. Sobre essa relação Lúcia Santaella faz a seguinte explicação:

[...] todo fenômeno de cultura só funciona culturalmente porque é também um fenômeno de comunicação, e considerando-se que esses fenômenos só se comunicam porque se estruturam como linguagem, pode-se concluir que todo e qualquer fato cultural, toda e qualquer atividade ou prática social constituem-se como prática de linguagem [...] no homem e pelo homem que se opera o processo de alterações de sinais, qualquer estímulo emitido pelos objetos do mundo, em signos ou linguagens, produtos da consciência (BRAGA, Lúcia Santaella, 1994, p. 12).

Dessa forma, ele, professor, terá condições de criar estratégias de ensino que

descartem o discurso dominante e levem os alunos a um processo reflexivo articulado por

debates e discussões sobre temáticas que envolvam a identidade de raças, etnias, gênero,

classe social, cultura e linguagem.

As influências do pensamento multicultural18 aparecem nos movimentos de

valorização das diferenças e cobra da sociedade medidas de reparação de injustiças e

preconceitos contra as minorias excluídas. Nesse sentido, o professor necessita ser

sensibilizado sobre a importância do seu trabalho na a construção de uma identidade escolar

multicultural positiva, onde alunos, professores, pais e funcionários passem a compreender

que o multiculturalismo não se restringe às diferenças de raça e etnia. Ele é mais amplo,

evolvem diferenças de gênero, diferenças sociais, religiosas, regionais, sexuais, entre outras.

A partir desse entendimento poderão ser construídas ações inovadoras e significativas na luta

contra o preconceito19.

Para um melhor entendimento sobre o tema em discussão destaca-se a reflexão de

Peter McLaren (2000) sobre a estreita relação entre capitalismo, política de conhecimento e a

formação de identidade.

[...] no atual momento das práticas educacionais dominantes o excesso de linguagem chama-nos a atenção para as formas pelas quais o discurso está integralmente ligado, não apenas à proliferação de significados, mas também à produção de identidades sociais e individuais, ao longo dos tempos e em condições

18

Hibridismo, diversidade étnica e racial, novas identidades políticas e culturais: estes são termos diretamente relacionados ao multiculturalismo. Se a diversidade cultural acompanha a história da humanidade, o acento político nas diferenças culturais data da intensificação dos processos de globalização econômica que anunciam, segundo os analistas, uma nova fase do capitalismo, denominada por autores como Ernest Mandel de "capitalismo tardio" e por outros, como Daniel Bell, de "sociedade pós-industrial". A despeito das querelas acerca das origens dessa nova fase, o fato é que as discussões acerca do multiculturalismo acompanham os debates sobre o pós-modernismo e sobre os efeitos da pós-colonização na cena contemporânea, o que se verifica de forma mais evidente a partir dos anos 1970, sobretudo nos Estados Unidos. A globalização do capital e a circulação intensificada de informações, com a ajuda de novas tecnologias, longe de uniformizar o planeta (como propalado por certas interpretações fatalistas), trazem consigo a afirmação de identidades locais e regionais, assim como a formação de sujeitos políticos que reivindicam, a partir das garantias igualitárias, o direito à diferença. Mulheres, negros (ou afro-americanos), homossexuais, populações latino-americanas ("hispanos" ou chicanos) e migrantes em geral se fazem presentes como atores políticos a partir da marcação de diferenças de gênero, culturais e étnicas. A cultura torna-se instrumento de definição de políticas de inclusão social - as "políticas compensatórias" ou as "ações afirmativas" - que tomam os mais diversos setores da vida social. Cotas para minorias, educação bilingüe, programas de apoio aos grupos marginalizados, ações anti-racistas e antidiscriminatórias são experimentadas em toda a parte.

19 Para melhor compreensão do multiculturalismo e suas relações com o currículo, bem como a sua

importância na formação do professor, ver a tese doutoral de Carmen Tereza Velanga Moreira, intitulada “CURRÍCULO E REALIDADE MULTICULTURAL NA FRONTEIRA: A Universidade Federal de Rondônia: possibilidades e enfrentamentos” (PUC/SP, 2003). Professora adjunta vinculada ao Departamento de Ciências da Educação da UNIR, campus de Porto Velho.

de desigualdade. Como questão política que é a língua opera como um espaço de luta entre diferentes grupos, os quais, por várias razões, policiam suas fronteiras, significados e ordenamentos. Pedagogicamente, a linguagem fornece as autodefinições a partir das quais as pessoas agem, negociam as várias posições do sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as relações entre elas próprias, os outros e o mundo. A linguagem está sendo mobilizada dentro de uma ideologia populista autoritária, que a vincula à identidade nacional, à cultura e à formação. Como máscara cultural da hegemonia, a linguagem está sendo mobilizada para policiar as fronteiras de uma divisão ideologicamente discursiva que separa os grupos dominantes dos dominados, os brancos dos negros e as escolas dos imperativos da vida pública democrática.

Nesse sentido, a formação continua não pode ficar alheia à importância do papel

do professor como gerenciador de espaços multiculturais, onde as diferenças são confrontadas

constantemente. Ao contrário, deve promover estudos e reflexões que sensibilize esses

profissionais a uma análise crítica sobre o tipo de discurso que ele tem utilizado em sala de

aula e como promover mudanças significativas e positivas que atendam o contexto plural e

faça emergir um clima favorável à valorização das diferenças. Contribuindo assim, para a

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, na diminuição dos índices de evasão e

repetência e no surgimento de relações interpessoais mais afetivas e humanas.

CAPÍTULO IV

OS DADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Este é o capítulo final do presente trabalho. Nele estão expostos os resultados da

pesquisa, as análises e as reflexões baseadas nos teóricos estudados. Para facilitar a

visualização dos resultados obtidos utilizar-se-ão gráficos com indicadores das questões e

quadros com a apresentação das respostas dos sujeitos pesquisados. Ao longo deste capítulo,

também serão apresentadas fotografias das diferentes situações pesquisadas.

A partir da pesquisa realizada foi possível verificar se a formação continua

oferecida pelo programa GESTAR promoveu mudanças positivas na prática pedagógica dos

professores municipais que concluíram a capacitação e como a construção da linguagem

passou a ser trabalhada no processo interativo e dialógico entre alunos índios, alunos negros,

alunos não índios e o professor. O resultado desse estudo está presente neste documento

Os dados levantados foram essenciais para uma melhor compreensão da realidade

educacional do município e do processo de alfabetização que vem acontecendo nas escolas.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, a oralidade, a leitura e a escrita continuam sendo

trabalhadas de forma descontextualizada, sem considerar a função social da escrita e as

particularidades de cada modalidade da língua. Assim, foi possível traçar comparações entre o

antes e o depois do processo de formação. Foi possível entender que pessoas com

características profissionais e pessoais singulares e diversificadas faziam parte de um mesmo

grupo, um grupo coeso que instigou a contribuição individual e potencializou o aprender

coletivo.

O resultado dessa aprendizagem deve resultar na resignificação do papel do

professor na sociedade atual, a sociedade da informação, pois o professor do novo milênio

precisa identificar as necessidades de aprendizagem de seus alunos, manter uma interação

constante e inteligente, disponibilizando informação, provocando a reflexão e incentivando o

desenvolvimento de uma rede de comunicativa.

Em função dessa nova realidade, torna-se imprescindível para o exercício da

Língua Portuguesa, uma visão de linguagem como trabalho, como mediação, como uma ação

constitutiva de transformação. Nessa ação constitutiva estamos todos nós, elementos de uma

sociedade que se recria a cada dia. O ensino que valoriza a postura crítica, tanto pedagógica

quanto discursiva coloca o professor em um movimento de sempre refazer sua prática e

dinamizar a aula com contínuos exercícios da língua viva, com exemplos extraídos da

realidade cultural dos alunos, sejam eles negros, índios, ribeirinhos ou bolivianos.

4.1 Os Dados Finais da Formação Continuada Oferecida pelo Programa GESTAR

A formação continua do programa GESTAR encerrou em novembro de 2008,

foram 360 horas de estudos presenciais e a distância. Dos 92 professores inscritos apenas 41

conseguiram concluir o processo de formação. Os alunos desses professores, uma média de

1025 alunos, participaram indiretamente de todo o processo através da participação nas

avaliações diagnósticas do programa, que tinha o objetivo de verificar as habilidades

dominadas por esses alunos.

Foto: Z.G.C.S.

Fonte: Escolas: (esquerda) EMEIEF José Carlos Néri; (direita) Escola EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula Foto 01: Aluno realizando a avaliação de entrada em umas das salas de aula da EMEIEF José Carlos Néri. Foto 02: Aluna entregando a avaliação à professora responsável em aplicar o instrumento em uma das turmas da EMEIEF Cândida Maria Moura de Paula

Dessa forma, professores, coordenadores pedagógicos e diretores, com base nos

resultados obtidos com os instrumentais avaliativos do próprio programa, poderiam repensar

o currículo e planejar ações que desenvolvessem as habilidades que não foram conquistadas

pelos alunos da escola.

Vale ressaltar que os professores cursistas não precisaram dispor de nenhum

recurso financeiro para receberem a formação. A Secretaria Municipal de Educação - SEMED

ao firmar o convênio com a Secretaria Estadual de Educação – SEDUC e o Ministério da

Educação – MEC assumiu as despesas de confecção de material, reprodução de instrumentais,

deslocamento de professores formadores aos encontros de estudos e orientações realizados

pela coordenação Estadual do GESTAR. Segundo as informações repassadas pela professora

formadora, que também ajuda na coordenação do programa, foram gastos pela SEMED um

total de: R$ 41.335,61 ( quarenta e um mil, trezentos e trinta e cinco reais e sessenta e um

centavo) na implementação do programa.

Foto: F.P.P

A partir das informações coletadas sobre o total de desistentes pode-se observar

que mais de 55,43% dos professores inscritos não concluíram o curso. Este é um universo

significativo, pois corresponde a mais da metade do grupo que se inscreveu; isso demonstra

uma falta de interesse pela oportunidade de um aperfeiçoamento profissional para

complementar a formação inicial.

4.2 A Coleta de Informações

As informações apresentadas neste capítulo foram coletadas em diferentes momentos

ao longo dos dois anos de formação em que o programa aconteceu. O processo de coleta de

informações ocorreu em três momentos distintos. O primeiro momento priorizou a observação

de alguns dos encontros de estudos dos TPs realizados pela professora formadora. Essas

observações não seguiram uma metodologia rígida, ou seja, nem sempre o grupo de cursistas

Fonte: Oficina de Língua Portuguesa do programa GESTAR Foto 03: professora Francinete, formadora de Língua Portuguesa. Foto 04: professor, Roberto, formador de Matemática.

observados era o mesmo, o tempo de observação foi variado e não houve a preocupação em

escolher momentos de observação a partir dos temas estudados. Essa foi uma forma de

minimizar a ansiedade e desconforto que geralmente surgem quando um grupo de

profissionais passa a ter suas ações observadas, registrada e avaliadas, principalmente na

investigação de pesquisas acadêmicas, onde os resultados são divulgados.

Foto: F.R.P.P

O segundo momento priorizou a investigação na unidade de ensino selecionada. Vale

ressaltar, que a seleção feita foi baseada nos seguintes critérios: maior número de professores

cursistas participando do programa e maior número de alunos índios matriculados. Assim, o

lócus da pesquisa foi a Escola Municipal de Ensino Pré - Escolar José Carlos Néri que tem

dez professores que concluíram a formação continuada e aceitaram participar da pesquisa,

esse grupo totaliza 24,39% do grupo de professores que concluíram a formação. Sendo que,

onúmero de alunos partícipes fica em torno de 250 alunos, 24,39% do total de alunos

envolvidos pelo programa.

Foto: F.RP.P

Fonte: Oficinas de Língua Portuguesa do programa GESTAR Foto 05 (esquerda): Estudo em grupo Foto 06 (direita): Dramatização

Fonte: Oficinas de teatro com os alunos Foto 07 (esquerda): EMEIEF José Carlos Néri, Foto 08 (direita) EMEIEF Salomão Silva.

A coleta de dados realizada na escola envolveu a entrevista semi-estruturada com os

professores que concluíram a formação, Os professores receberam um instrumental com

perguntas abertas e fechadas e preencheram na presença da pesquisadora. Dos 10 (dez)

professores pesquisados 4 (quatro) optaram por não identificarem seus questionários. Além da

entrevista, foi desenvolvido um grupo focal que contou com a participação dos dez

professores. A realização do grupo focal permitiu que os sujeitos da pesquisa falassem sobre

as próprias práticas a partir de uma análise crítica e, permitiu também, a socialização das

opiniões sobre a formação na qual participaram. A dinâmica de discussão foi estimulada por

questões formuladas pela pesquisadora, mas, no decorrer do processo surgiram questões a

partir da reflexão dos professores, o processo foi gravado pela pesquisadora.

Foto: Z.G.C

Fonte: Sala de informática da EMEIEF José Carlos Néri. Foto 09: Professores participando do grupo focal.

O terceiro momento envolveu o levantamento de dados junto à coordenação do

programa no município e a professora formadora de Língua Portuguesa. Com a coordenação

do programa foram obtidos dados referentes à participação dos professores, dados estatísticos

das avaliações dos alunos e informações das ações que a Secretaria Municipal de Educação

irá desenvolver para aproveitar o conhecimento adquirido por esses profissionais. Com a

professora formadora foi realizada uma entrevista estruturada e conversas informais ao longo

de todo o período de formação.

4.3 Análise dos Dados

De acordo com a investigação realizada, que tem como referencial metodológico a

pesquisa qualitativa, especificamente o estudo de caso observacional, constataram-se os

seguintes resultados ao longo da pesquisa.

4.3.1 Questionários Aplicados aos Professores Cursistas

Os professores cursistas, sujeitos da investigação, atuam nas séries iniciais do

ensino fundamental da Escola Municipal de Ensino Pré-Escolar José Carlos Néri. Dentre os

dez cursistas envolvidos têm-se a seguinte percentual por séries atendidas.

Figura 1: Gráfico dos Professores por Série

Pré III

1ª

2ª

3ª

4ª

1ª a 4ª

30%

10%

10%20%

20%

10%

Fonte: Questionário de pesquisa/2008

Percebe-se no gráfico acima que o maior percentual de professores cursistas atuam

na 1 ª série do ensino fundamental. Mediante as observações realizadas no lócus da pesquisa e

a experiência da investigadora na formação de professores, entende-se que esse resultado é

fruto de um contexto cultural comum nas escolas de Guajará-Mirim, onde a responsabilidade

pela alfabetização das crianças e jovens é sempre cobrada ao professor da 1ª série. Assim,

mediante a pressão dos colegas e da comunidade escolar, esses profissionais acabam

incorporando a postura que são os responsáveis pela alfabetização dos alunos e passam a

estudar mais sobre as questões relacionadas à escrita e a leitura. Dessa forma, tentam

minimizar as críticas que surgem nos corredores escolares, nas reuniões pedagógicas, feitas

por professores que recebem os alunos das 1ª série e na maioria das vezes utilizam esse

argumento para desviar o foco da atenção para a prática do colega ao invés da sua própria

prática.

A formação continuada é uma necessidade constante na vida de qualquer

profissional que pretende responder às demandas sociais ligadas a sua profissão. No caso

específico do professor, essa necessidade ganha maior peso, pois com a negligência da

maioria das famílias na educação das crianças e jovens, ele passa ser a única referência na

educação dessas pessoas. Ser professor hoje é um grande desafio, Nóvoa (1999) argumenta:

Para os professores o desafio é enorme. Eles constituem não só um dos maiores grupos profissionais, mas também um dos mais qualificados do ponto de vista acadêmico. Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores (NÓVOA, 1999, p. 31).

Neste sentido, entende-se que a autonomia profissional tem que ser construída nos

espaços de formação continuada, através dos discursos e reflexões dos sujeitos participantes

na busca por soluções e práticas que contribuam na resolução dos problemas atuais da

educação.

Quanto ao tempo de atuação docente dos professores cursistas participantes do

grupo pesquisado têm-se o seguinte resultado:

Figura 2: Gráfico do tempo de atuação docente

02 anos

10 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17anos

34%

11%

11%15%

22%

11%

Fonte: Questionário da pesquisadora/2008

0

0 ,5

1

1 ,5

2

2 ,5

3

0 2an o s

15a no s

Pr o fes s or

A partir dos resultados apresentados observa-se que a maior parte dos professores

cursistas têm mais de dez anos de atuação docente nas séries iniciais do ensino fundamental

da rede municipal de ensino.

A experiência na docência, para Tardif (2005), pode ser entendida de duas formas.

Uma referente a um processo de aprendizagem espontâneo onde o professor a partir dos

diferentes momentos vivenciados adquire segurança na maneira de lidar com fatos e situações

que acontecem no cotidiano escolar, a outra, referente à intensidade e a significação pela

experiência única, determinante, que tem valor de confirmação e justificação na descoberta ao

trabalho docente. Neste sentido, viver uma experiência profissional como um fracasso ou

como um sucesso não reflete apenas no âmbito pessoal, mas também, irá refletir no âmbito

social onde serão definidos valores e méritos a ação realizada.

Essas situações demonstram a importância que os cursos de formação continuada

ganham quando oportunizam momentos aos professores para que possam falar de suas

experiências, conquistas, dilemas, tensões, contradições e tantas outras situações que poderão

servir para a reflexão de outros professores que estejam iniciando o trabalho docente.

A seguir serão apresentadas as analises das questões respondidas pelos professores

cursistas, as respostas abertas são apresentadas em quadros e as questões fechadas estão

representadas em gráficos estatísticos. A analise das questões será desenvolvida a partir dos

estudos teóricos realizados, das observações feitas em campo e no grupo focal. Estas

observações estarão presentes ao longo do texto de análise.

Questão A: O que você entende por linguagem?

Quadro 01

Os alunos são formados para assumirem novos espaços em uma sociedade permeada de

relações hierárquicas de poder. Portanto, é necessário que todos, professor e alunos

compreendam essas relações para entender que nenhuma voz é neutra, ela reflete a nossa

história e os nossos interesses. A sociedade em que vivemos é dirigida por poderosas ordens

discursivas que regem o que deve ser dito e o que pode ser calado. Nesse sentido, a linguagem

Professores Respostas A A linguagem no meu entender é tudo aquilo que relatamos através da escrita

e oralmente. B É a forma de comunicação verbal e não verbal entre as pessoas ‘os falantes’.

C Linguagem é uma forma de comunicação que pode ser tanto verbal como não verbal.

D É interação, comunicação, utilização de códigos verbais entre sujeitos. E É o modo que usamos para nos expressar, podendo ser verbal e não verbal. F É a forma pela qual nos comunicamos e repassamos aos demais todo o que

queremos. G É a maneira particular de cada um expressar no meio onde vive. H É o que usamos para interagir com as pessoas que estão próximas ou

distantes. É fundamental no processo ensino aprendizagem I Linguagem é não somente a escrita e sim tudo que existe como uma

linguagem verbal e uma linguagem não verbal J É a forma que conseguimos nos comunicar com as outras pessoas, através da

fala, da escrita, de gestos, figuras, etc...

deve ser trabalhada pelos professores a partir de uma visão crítica e questionadora,

despertando o aluno para uma participação ativa e verdadeira.

Questão B: Para você, o domínio da linguagem formal gera poder e autonomia social?

Figura 3: Gráfico das respostas dos professores-cursistas.

sim100%

Verifica-se que os professores cursistas compreendem a importância da linguagem

formal como um instrumento de inclusão social. O domínio das representações alfabéticas

cria uma hierarquia social, da qual são excluídos os sujeitos que não sabem ler e escrever ou

não conseguem entender as informações que são veiculadas através da linguagem formal. De

acordo com Kenski (2007, p. 31): “A escrita reorienta a estrutura social legitimando o

conhecimento valorizado pela escolaridade como mecanismo de poder e ascensão.” Sendo

assim, compete ao professor criar situações significativas de aprendizagem que levem o aluno

a desenvolver as competências comunicativas, estéticas, éticas como condições necessárias a

superação da exclusão. Portanto, o aluno deverá dominar não só os conteúdos, mas os

processos de produção e divulgação dos conhecimentos.

Para complementar as reflexões feitas apresenta-se a seguir o quadro de respostas

dos professores cursistas relativo à questão da utilização da linguagem formal e informal em

sala de aula.

Questão C: Como professor(a) você considera que deve empregar em sala de aula uma

linguagem informal ou uma linguagem mais elaborada, formal?

Quadro 2

Professores: Respostas

A O professor deve empregar uma linguagem informal de acordo com seus alunos, porque no início, nas escolas públicas é apropriada. Não deixando de lado a linguagem formal

B Uma linguagem mais elaborada formal.

C Em sala de aula pode ser empregada tanto a linguagem formal como a informal dependendo da ocasião.

D Linguagem informal desde que também não deixe de utilizar a formal. Tem que ter uma relação entre as duas linguagens, dependendo da situação.

E Linguagem informal e formal, fazendo um paralelo das duas.

F Acredito que deva ficar no meio termo, não empregar a linguagem informal, mas tomar muito cuidado com a formal para que possa obter a compreensão para com os alunos.

G Depende de cada situação s alunos devem conhecerem e empregarem as duas formas de linguagem

H Uma linguagem informal mais sempre lembrando da necessidade mais elaborada, formal, pois futuramente será importantíssimo na vida como cidadão.

I Uma linguagem mais elaborada fazendo adaptações da linguagem informal, mostrando que os mesmos precisam aprender uma linguagem formal para que possam se defender, por isso é necessário aprender.

J Utilizar as duas, mas tem que ser devagar sem pressão.

As respostas apresentadas mostram que as concepções dos professores em relação

à linguagem formal e informal e, principalmente, em relação à variação lingüística no Brasil,

não são consistentes. Para explicar a variação lingüística no Brasil, Bortoni-Ricardo (2004)

propõe três linhas imaginárias denominadas “contínuos”: contínuo de urbanização, contínuo

de oralidade-letramento e contínuo de monitoração estilística. No contexto da sala de aula, é

importante que o professor valorize a oralidade dos alunos e apresente situações de

letramento, mostrando que cada domínio social exige a utilização de um estilo (monitorado e

não monitorado), mostrando que em cada domínio social os falantes alternam os estilos.

Elas demonstram a preocupação dos professores em desenvolver nos alunos as

competências necessárias para a utilização da linguagem formal sem deixar de lado as

relações discursivas que envolvem a linguagem informal. Porém, confirmam que os mesmos

não sabem expressar com clareza esses conceitos. Pode-se notar a nítida preocupação dos

professores em garantir o conhecimento da língua materna sem desprezar os conhecimentos

prévios que o aluno traz do meio cultural em que vive. Essa preocupação tem como objetivo

preparar o aluno para enfrentar diferentes situações sociais, que envolvem o preconceito

lingüístico. O professor I utiliza em sua abordagem a expressão “[...] precisam aprender uma

linguagem formal para que possam se defender”, caracterizando o domínio da língua formal

como um instrumento de defesa necessário para garantir a inclusão social. Está idéia aparece

também, nas argumentações realizadas no grupo focal, onde os professores identificam a

importância da linguagem formal como instrumento de luta, ou seja, o aluno precisa saber

utilizá-la para poder garantir a sua integração a grupos sociais que valorizam esse tipo de

linguagem.

De acordo com Bortono-Ricardo (2004, p.23): “Os papéis sociais são construídos

no próprio processo de interação humana”. Dessa forma, nas interações sociais que acontecem

na sala de aula o professor deve valorizar a oralidade dos alunos, mas por exercer um papel de

ascendência sobre os mesmos deve utilizar um estilo mais monitorado. Outro aspecto

relevante é a transição que ocorre entre os domínios sociais. A variação lingüística é evidente

em todos os domínios sociais, mas, é no domínio da escola que deve ocorrer a transição da

cultura oral para a escrita, ela é a responsável pelo desenvolvimento desse processo. Portanto,

a escola deve estar preparada para o desenvolvimento dessa função, através de um currículo

que respeite as diferenças étnicas, as diferenças de classes, as diferenças religiosas entre

outras, que promova a inclusão e construa relações sociais mais harmônicas baseadas na

afetividade.

Em relação à construção de um currículo escolar que responda às reais

necessidades dos alunos, destaca-se a resposta da professora formadora dada no questionário

de pesquisa referente a seguinte pergunta: Ao final do curso surgiu o interesse do grupo , ou

parte dele , em rever o currículo da escola?

Segundo a professora formadora o interesse foi geral, principalmente quando os

professores verificaram através dos instrumentais de avaliação do próprio programa as

habilidades em que seus alunos tinham mais dificuldades. No entanto, até o presente

momento nenhuma ação efetiva foi desenvolvida para que o currículo das escolas fossem

analisados e adequados às necessidades dos alunos levantadas através programa GESTAR.

Questão C: Atualmente o currículo de língua portuguesa utilizado na escola propõe:

A - O respeito às diversidades étnicas

B - Um processo de alfabetização que valoriza a língua padrão.

C - A compreensão das variedades lingüísticas presentes em nossa região.

Figura 4: Gráfico das escolhas feitas pelos professores cursistas por questão

questão A

questão B

questão C

30%30%

40%

Fonte: questionário de pesquisa/2008

De acordo com os resultados apresentados existe uma divergência nas respostas

dos professores cursistas em relação ao currículo da escola onde trabalham. A maioria, no

entanto, percebe no currículo da escola uma valorização da língua padrão. Essa é,

provavelmente, uma realidade comum em muitas escolas brasileiras, por ser a escola o espaço

legal para a aquisição dos conhecimentos necessários para a utilização da língua padrão nas

relações sociais. Sobre essa questão Bortoni-Ricardo argumenta:

Grande parte dos recursos comunicativos que compõem o seu repertório é adquirido espontaneamente no convívio social, mas para o desempenho de certas tarefas especializadas, especialmente as relacionadas às práticas sociais de letramento, o falante necessita desenvolver recursos comunicativos, de forma sistemática por meio da aprendizagem escolar (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 78).

Para dar continuidade à analise da questão apresenta-se a seguir o quadro de

respostas dos professores cursistas sobre o posicionamento que o professor deve ter para

trabalhar com o aluno.

Questão D: Para você o professor deve adaptar-se ou não a linguagem do aluno? Quadro 3:

Percebe-se que a maioria das respostas indica que o professor deve se adaptar a

linguagem do aluno. No entanto, esse posicionamento é incoerente com o papel de mediador

que o professor deve assumir em sala. Cabe ao professor estimular nos alunos a aquisição de

novos conhecimentos a partir de práticas significativas e desafiadoras, onde os alunos possam

ser instigados a compreender e a utilizar um vocabulário mais elaborado.

Vale ressaltar que a utilização de uma pratica pedagógica voltada para o

letramento não significa desrespeitar as diversidades de falares presentes em sala, ao

Professores Respostas A Sim, o professor deve adaptar-se para que o aluno também se adapte a

linguagem do professor. B Sim, o professor deve trabalhar o aluno de acordo com sua realidade,

regional, cultural e social. C Com certeza, pois há de se considerar que o aluno é um ser dotado de

conhecimentos prévios que devem ser valorizados e respeitados. D Sim, desde que mostre para o aluno os diferentes tipos de linguagem,

como e quando deve utilizá-las. E Sim, devemos dar uma atenção especial para cada tipo. F Sim, porém deve-se mostrar a forma mais correta, ou mais adequada de se

comunicar sem que isso cause constrangimento ao aluno. G Deve sim para que possa entender melhor a linguagem do aluno e

enriquecê-la. H Sim devemos sempre lembrar da importância da linguagem formal, pois a

mesma se faz necessária a nível de conhecimento social cultural. I Sim, utilizando a linguagem dos mesmos trazendo adaptações da

linguagem formal. J Deve utilizar um vocabulário capaz de ser compreendido pelo aluno e aos

poucos ir ampliando o vocabulário.

contrário, significa mostrar a importância do respeito a essas diferenças e a valorização da

identidade cultural dos sujeitos envolvidos por elas

Os estudos realizados nas oficinas de Língua Portuguesa proporcionaram aos

professores cursistas condições para identificar as dimensões pragmáticas, semânticas e

gramaticais da linguagem e analisar suas implicações na prática pedagógica. Nas oficinas

específicas do caderno de teoria e prática – TP 2, foi observado que a professora formadora

demonstrava que em cada situação real de comunicação, em cada atividade de linguagem é

possível identificar os modos de conduzir uma aula, a leitura de um texto, um livro ou uma

conversa bem como os modos de construir e interpretar textos, frases e palavras. Foram

também, demonstrados exemplos de atividades didáticas que podem levar o aluno a vivenciar

a linguagem em diferentes situações de uso.

Na entrevista realizada no grupo focal os professores falam da importância em

promover situações didáticas que estimulem a incorporação dos novos conhecimentos

lingüísticos, porém não conseguiram descrever nenhuma situação real vivenciadas por eles.

Questão E: A utilização de uma linguagem culta nas relações discursivas da sala de

aula pode silenciar os alunos das classes sociais menos favorecidas?

Figura 5: Gráfico com o percentual de professores-cursistas que responderam sim

sim100%

Fonte: questionário pesquisadora/2008

A partir da análise do gráfico podemos perceber que todos os professores

concordaram que a utilização de uma linguagem culta pode inibir a participação dos alunos no

processo interativo em sala de aula. Essa situação pode ocorrer porque é comum em nossa

sociedade a discriminação aos diferentes, aos que não seguem os padrões impostos pelos

grupos dominantes, Cagliari (1995) afirma:

A escola usa e abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem claro o lugar de cada um na instituição e até na sociedade, fora dos seus muros. A maneira com se fala, como se deixa falar, sobretudo como se pergunta e como foi aceita as respostas, muitas vezes é usada não para avaliar o desenvolvimento intelectual de um aluno, mas como subterfúgio para lhe dizer que é burro, incapaz ou excelente (CAGLIARI, 1995, p. 25).

Assim sendo, o professor precisa refletir sobre o tipo de influência que vem

exercendo em seus alunos, sobre o tipo de prática pedagógica que vem adotando em suas

aulas para que os alunos possam conseguir usar a língua para a reconstrução social e política.

Portanto, destaca-se mais uma vez nesse trabalho, a importância de haver momentos

específicos para que os professores possam exercer o direito a formação continuada, a relatar

suas experiências e a ter acesso a novos conhecimentos.

A questão do direito ao processo de formação continuada foi uma questão

polêmica na entrevista do grupo focal, pois promoveu um momento de desabafo entre os

professores cursistas. Alguns falaram da demora da Secretaria em oferecer curso de formação

continuada, o que gera uma acomodação do professor na atualização dos seus saberes e

conseqüentemente na utilização de práticas descontextualizadas. Outros entendem, que

mesmo o sistema não oferecendo a formação, o professor deve buscar sua atualização de

forma individual.

Mediante o que foi exposto, fica evidente que todos os professores cursistas

compreendem a necessidade da atualização dos seus conhecimentos para o desenvolvimento

de práticas significantes, voltadas para as demandas da sociedade atual.

Outro aspecto importante, relativo a formação continuada, que deve ser

comentado, é a seriedade do trabalho dos professores formadores ou tutores. É importante

que esses profissionais tenham comprometimento com o trabalho que estão desenvolvendo,

tenham habilidade para gerenciar os conflitos que surgem nesses espaços interativos e estejam

devidamente fundamentados para trabalhar os conteúdos da formação. Pois, caso contrário, o

trabalho desse profissional será questionado e poderá resultar em um modelo negativo de

formação, contribuindo assim, para a desistência do grupo de professores cursistas e a falta de

interesse dos mesmos em outras oportunidades de formação.

A professora formadora, em resposta a outra questão do questionário, argumentou

que ao perceber que a metodologia proposta pelo programa de formação não estava atingindo

os objetivos propostos pela formação, ela teve sensibilidade de adequar as atividades para

evitar que o trabalho se torne cansativo. A partir desse posicionamento, entende-se que o

comprometimento da professora formadora foi condição decisiva para a continuidade da

participação dos professores cursistas que concluíram o curso.

Questão F: O programa GESTAR estimulou mudanças na sua prática pedagógica? Figura 6: Gráfico sobre os professores que consideram que o programa GESTAR estimulou mudanças.

sim100%

Fonte: questionário de pesquisa/ 2008

De acordo com as respostas dos professores cursistas foram identificadas as

seguintes mudanças. Quadro 04

De acordo com as respostas apresentadas, os professores cursistas demonstraram

uma mudança de comportamento ao recorrerem as novas estratégias de ensino para trabalhar a

Língua Portuguesa, estratégias estas que seguem as orientações realizadas no processo de

formação do GESTAR.

Professor (a) Mudanças ocorridas. Professor A O programa GESTAR me estimulou a trabalhar mais a língua

escrita e oral repassando para os meus alunos a criação de textos criados por eles mesmos.

Professor B Como trabalhar com os alunos suas diferenças atribuindo-lhes as práticas em sala de aula. Desenvolver a capacidade de pensar e interagir com os colegas. Despertar a auto-estima dos alunos, despertando-lhes o gosto pela arte.

Professor C As metodologias aplicadas me deram uma visão do que se é possível fazer em sala partindo de idéias simples e objetivas podemos desenvolver atividades variadas de leitura, escrita, arte e etc....

Professor D Conhecimento, postura em sala de aula, como trabalhar determinados conteúdos. Um novo horizonte.

Professor E O GESTAR me deu alguma luz de como trabalhar alguns assuntos de modo diferente

Professor F Revi as minhas práticas e passei a trabalhar aproveitando mais a experiências dos meus alunos.

Professor G Na valorização da linguagem dos alunos; No planejamento das minhas aulas.

Professor H Ele veio enriquecer, abrir novos horizontes sugerir meios e formas para trabalharmos a Língua Portuguesa. Estimular os alunos pela leitura, escrita, arte, cultura. Esses fatores são importantes para todo o processo de ensino aprendizagem.

Professor I Trabalhar as variações lingüísticas com os alunos através de leituras de textos, como por exemplo: gibis do cebolinha e outros textos que mostrem essas variações, história em quadrinhos.

Professor F Sem dúvida, hoje tenho uma melhor compreensão de como trabalhar a Língua Portuguesa com meus alunos, como utilizar textos informativos, história em quadrinhos, como avaliar o texto dos alunos.

Ao afirmarem que construíram novos horizontes e que passaram a trabalhar

aproveitando mais as experiências dos alunos estimulando-os a leitura de diferentes tipos de

textos no estudo da língua materna. Percebe-se que as orientações presentes no caderno de

teoria e prática TP2 aparecem inseridas nas abordagens desses professores. Dentre elas

aparece à leitura da história em quadrinhos de Chico Bento, onde o modo de falar dos

personagens é o de uma comunidade lingüística do meio cultural. Assim sendo, o texto poderá

ajudar os estudos das variações sociais da linguagem, levando os alunos a compreenderem

que as trocas de letras nas palavras das falas dos personagens é resultado da falta de

oportunidade para aprender a língua padrão. Sobre essa questão Cagliari (1995) complementa:

A escola, naturalmente, deve fazer os alunos verem que eles falam não de uma única maneira, mas de várias, segundo o dialeto de cada um [...] Por isso para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir a favor de um modo ortográfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes (CAGLIARI, 1995, p.33).

Assim sendo, as mudanças relatadas pelos professores apontam a importância que

o processo de formação tem para eles e, conseqüentemente, para os alunos desses professores,

por serem oportunizados a novas práticas, as quais contribuem para a construção de novas

maneiras de ver o mundo, a escola e as outras pessoas.

Foto:F.R.P.P.

Fonte: Formatura dos Professores Cursistas do Programa GESTAR (Nov.2009). Foto 10(esquerda): Coordenadores do Programa Gestar e autoridades municipais e estaduais. Foto 11(direita): Professores Cursistas.

Na entrevista realizada através do grupo focal, os professores relataram a melhoria

por eles verificada no rendimento dos alunos da escola. Segundo os professores cursistas, essa

situação é resultante das novas práticas desenvolvidas pelos professores da escola, as quais

têm como base os novos saberes adquiridos no curso de formação. De acordo com os

professores os alunos estão tendo melhores notas, são mais participativos e interessados

comportamentos esses que promoveram uma diminuição da evasão escolar. Outro fator que

garante essa interpretação da melhoria do rendimento apontada pelos professores cursistas são

os resultados obtidos pela escola na Prova Brasil, um dos instrumentos que o MEC utiliza

para medir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.

De acordo com a pesquisa feita no site do IDEB20 foi verificado que a EMEIEF

José Carlos Néri obteve uma melhora significativa no rendimento de seus alunos: da média

2.7 conquistada em 2005 a escola saltou para uma média de 3.7 no ano de 2007, um valor que

estava previsto para ser atingido apenas em 2011, conforme as metas projetadas pelo IDEB.

Ao finalizar a análise dos instrumentos da pesquisa de campo, pode-se concluir

que foi possível responder às questões de estudos levantadas no projeto de pesquisa. Mesmo

não havendo a possibilidade de trabalhar os resultados finais do programa GESTAR em

virtude de os mesmos estarem em processo de analise por parte da coordenação do programa

em Guajará-Mirim, pois o tempo previsto para a realização do programa ultrapassou o

período planejado. Deve-se observar, portanto, que o Programa GESTAR deveria ser

encerrado em julho de 2008, porém, somente pode ser finalizado em novembro de 2008, o

que ocasionou a impossibilidade da utilização dos dados do final do Programa na presente

pesquisa. O GESTAR estava previsto para encerrar suas atividades e, na seqüência, avaliar se

os conteúdos do curso foram apropriados pelos professores cursistas, bem como avaliar se os

alunos adquiriram as habilidades previstas no Programa. Neste sentido, a presente

investigação teve que se limitar aos dados disponíveis a fim de cumprir o prazo estipulado

para a conclusão do Programa de Mestrado. Enfatiza-se, no entanto, que apesar dos

contratempos, a análise dos dados coletados revelou que a formação continuada oferecida

pelo Programa GESTAR gerou um impacto positivo na prática pedagógica dos professores

bem como no rendimento dos alunos da EMEIF José Carlos Nery. Nas considerações finais

desta pesquisa, além de sintetizar quais foram esses impactos, remete às sugestões para

melhor aproveitamento dos resultados obtidos neste estudo junto aos docentes.

20 Disponível em: <HTTP: //www.mec.gov.br>. Acessado em: 20 jan.2009.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

Na pesquisa desenvolvida algumas questões nortearam o processo investigativo na

elaboração dos instrumentais, na coleta de informações e na análise de dados. Essas questões

contribuíram para o estudo da participação dos professores na formação continuada oferecida

através do programa GESTAR, em especial na disciplina de Língua Portuguesa e, as possíveis

transformações na prática pedagógica desses professores.

Comprovou-se que houve a construção de novos saberes, especificamente no

componente curricular Língua Portuguesa, mediante a confirmação das falas dos sujeitos

(professores e coordenadores), bem como o resultado das observações feitas nas Oficinas e no

lócus da pesquisa, a escola: momentos de estudos em grupo, elaboração de projetos e oficinas

com alunos. Portanto, constatou-se que esses novos saberes apareceram inseridos à prática

pedagógica do professor.

Constatou-se que, dentre os saberes necessários à melhoria da prática pedagógica,

a Lingüística é um conhecimento necessário, importante e imprescindível desde a formação

inicial dos professores, que necessitam incorporar conceitos, fundamentos e procedimentos

inerentes à Lingüística até a formação continuada, uma vez que este conhecimento gera

atitudes e habilidades ao professor que trabalha, principalmente, nas séries iniciais do ensino

fundamental.

Comprovou-se que a formação continuada proporcionada pelo Programa GESTAR

contribuiu significativamente para elevar o rendimento da aprendizagem conquistada pelos

alunos. Embora, como já fora relatado no capítulo anterior, o Programa GESTAR não tenha

tabulado os dados da avaliação final, buscamos os Índices Educacionais da Educação Básica –

IDEB – 2007, da escola pesquisada junto ao Ministério da Educação (MEC), constatando que

houve uma melhoria de 1 ponto percentual ( média de 2,7 referente a 2005 para média de 3,7

referente a 2007), tendo como um dos seus instrumentos básicos de avaliação a Prova Brasil,

aplicada aos alunos da referida escola em 2007.

Constatou-se que os professores cursistas incorporaram novos conceitos que se

explicitaram nos debates realizados no grupo focal, conceitos esses que trouxeram maior

reflexão e amadurecimento quanto ao seu papel diante da sociedade, da educação e do ensino

que ministram. Ao final do processo, os professores já se viam como agentes de

transformação social, refletindo sobre suas práticas (práxis) criticamente, demonstrando

atitudes favoráveis para o desenvolvimento de projetos na escola que contemplassem a

educação inclusiva, a diversidade cultural e a formação cidadã do aluno, tendo ele, professor,

como responsável por essa mediação. Constatou-se a necessidade de se lutar politicamente

por mecanismos que promovam a educação continuada como direito profissional dos

professores, garantindo, em seu horário de trabalho, planejamento de ações dos órgãos

gestores voltadas para uma efetiva realização de programas de formação continuada que

atenda às reais necessidades solicitadas pelos professores. Constatou-se ainda a vontade

expressa por parte dos professores cursistas em garantir momentos de interação com os seus

pares, nas diversas escolas do município, trocando experiências, fortalecendo, assim, a união

e a auto-avaliação de suas próprias práticas no sentido de efetivar o papel de agente de

transformação social que tanto almejam. E que a educação continuada vem a ser este veículo

de transformação.

Tão importante quanto à educação continuada é a linguagem presente nas relações

discursivas dos professores. É através das suas abordagens e argumentações que os

professores constroem a sua identidade e marca cultural que são expressas na sociedade onde

vivem e convivem. Passam a ser verdadeiros mediadores da ação educativa, conseguindo

ultrapassar os saberes da prática para a construção de uma práxis reflexiva. Os benefícios

dessa interação se revelam através da elevação de sua auto-estima frente ao grupo parceiro,

tornando-se referência para os colegas professores, e alimentando uma cadeia interativa de

diferentes discursos, sem que essa diversidade seja excludente, pelo contrário, que venha a

promover, na interatividade das relações mediada pela linguagem, as conexões necessárias ao

crescimento de todos, do sujeito individual e coletivo.

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A P Ê N D I C E S

APENDICE 1: Entrevista com Professores

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM MESTRADO EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM

ENTREVISTA COM PROFESSORES

Identificação: Nome:....................................................................................................................... Série em que atua:...................... Tempo de experiência docente: ...............

1. O que você entende por línguagem?

2. Como professor(a) você considera que deve empregar em sala de aula uma linguagem informal ou uma linguagem mais elaborada?

3. Para você o professor deve adaptar-se ou não a linguagem do aluno?

4. De acordo com o levantamento feito pela pesquisadora à EMEIEF José Carlos Néri é

uma das instituições de ensino do município que tem maior número de alunos índios.

Além dos índios, há também a presença de alunos bolivianos, negros, migrantes do nordeste, sul e suldeste. Como você professor percebe esse contexto multicultural?

5. Qual o papel da escola no fenômeno das variações lingüísticas?

6. Que tipo de atividades de leitura e escrita podem ser desenvolvidas com alunos para

que eles percebam a variações de uso que falantes da mesma língua apresentam?

7. Nas relações discursivas em sala de aula qual é o nível de participação dos alunos índios e bolivianos. Existe algum tipo de preconceito?

8. Para você, o domínio da linguagem formal gera poder e autonomia social? ( ) sim ( ) não 9. Atualmente o currículo de Língua Portuguesa utilizado na escola propõe: a- ( ) o respeito às diversidades étnicas; b- ( ) um processo de alfabetização que valoriza a língua padrão; c- ( ) a compreensão das variedades lingüísticas presentes em nossa região; 10. A utilização de uma linguagem culta nas relações discursivas em sala de aula pode silenciar os alunos das classes sociais menos favorecidas?

( ) sim ( ) não

11. O programa GESTAR estimulou mudanças na sua pratica pedagógica?

( ) sim ( ) não. Por quê? Obrigada pela sua participação!

APENDICE 2: Entrevista com a professora formadora de Língua Portuguesa

Universidade Federal de Rondônia

Campus de Guajará-Mirim Mestrado em Ciências da Linguagem

Entrevista com Professora Formadora - Língua Portuguesa

Identificação: Nome: Francinete da Rocha Patrocínio Paes Formação: Letras/Português Questões: 1 – Os conteúdos trabalhados ao longo do processo de formação responderam às reais necessidades dos alunos das séries inicias do ensino fundamental? Sim, pois os conteúdos do GESTAR trabalham com o aprimoramento ou a aquisição de habilidades não dominadas pelos alunos nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. 2 – Como você avalia a metodologia orientada pelo programa para o desenvolvimento das etapas de formação dos cursistas? A metodologia é muito boa, trabalhamos com oficinas, o que torna o processo mais dinâmico visto que o cursista constrói, com base nos textos e questionamentos propostos, a sua própria aprendizagem, porém o Tutor não deve se prender às propostas contidas nas oficinas, pois o formato é um tanto repetitivas. Deve-se ter a sensibilidade de adequar uma ou outra atividade sob pena de não tornar o trabalho cansativo. 3 – Especificamente no TP2 sobre linguagem, língua, discurso e texto quais foram as dificuldades observadas junto ao grupo de cursistas? Bem, este TP trouxe à tona a discussão sobre as concepções de linguagem e suas três dimensões: pragmática, semântica e gramatical; a interação verbal como meio de aquisição e desenvolvimento da linguagem, bem como a distinção entre as variações decorrentes das diversas situações de utilização da língua e os fatores responsáveis pela coerência e coesão

textual e sua aplicabilidade prática quando estão envolvidos os interlocutores. Hei de admitir que não foi um TP muito fácil de trabalhar, visto que, a maioria de nossos cursistas não tinha um conhecimento prévio de Lingüística, os que possuem a formação em Letras apresentaram mais facilidade que os formados em Pedagogia. Neste caso precisei reformular alguns exercícios e levar informações extras, embora o próprio TP já apresentasse de forma bem simplificada tais assuntos e as atividades propostas nas oficinas também colaboraram muito para o sucesso, naquele momento, da empreitada. A complementação do TP2, onde a questão Lingüística ficou bem amarrada, só aconteceu no TP8 “Análise Lingüística”, aliás, em minha opinião, deveria ter sido visto antes do TP2, pois nele fica muito claro o papel das gramáticas (internalizada, normativa e descritiva) e as práticas de análise lingüística e sua aplicabilidade em diferentes tipos de textos. 4 – Na atividade presencial sobre interação verbal e variação lingüística no TP 2 quais foram as reflexões levantadas pelo grupo? Como se trata de um assunto que faz parte da realidade de nossos professores, visto que nos deparamos com mais de um tipo de variação lingüística em sala de aula (social, regional, geográfica, etc), a atividade que levou o grupo a refletir sobre tais questões causou grande interesse em todos, inclusive, ficou muito claro que no lugar de discriminar a criança que apresenta algum tipo de variação lingüística considerada fora dos padrões impostos pela Gramática Normativa, este aspecto deveria ser, em primeiro lugar respeitado e identificada a sua causa (nível de escolaridade e poder aquisitivo dos pais, região em que vive, etc) para então serem aplicadas as atividades para o desenvolvimento das habilidades para que o aluno entendesse que existe uma linguagem padrão que deve ser observada e empregada de acordo com o momento, situação, interlocutores e ambiente, além de observarmos os dois aspectos da linguagem verbal que utilizamos :oral e escrita. 5 – No discurso dos professores cursistas nas oficinas do TP2 apareceram questões relativas à diversidade cultural presente nas escolas do município? Como eles interagem com os alunos índios e bolivianos? Sim, surgiram várias questões relacionadas ao fator cultural, principalmente porque junto com este temos o social e geográfico que impera em nossas escolas por estarem localizadas, na maioria, em bairros periféricos e concentrarem a camada mais carente de nossa sociedade. Aí incluímos os índios e bolivianos. A interação com estes alunos a princípio não é fácil, o professor reconhece que precisa ter o cuidado ao lidar com a diversidade de modo que o “preconceito” não interfira no processo e que o conhecimento das variantes lingüísticas é fundamental para que as “injustiças” não ocorram e que um aluno, só porque não se insere nos padrões linguísticos estabelecidos e à observância das tradições culturais que imperam no município ou região, não venha a ser penalizado por ser “diferente”. Ficou claro que os conteúdos trabalhados neste TP em muito colaborou com a visão que o professor tinha no tocante às diversidades apresentadas por nossos alunos. Não podemos esperar que todos sejam iguais ou que reajam da mesma forma quando as atividades são propostas. Trabalhamos com crianças diferentes e pertencentes a vários contextos familiares. 6 – Ao final do curso surgiu interesse do grupo, ou parte dele, em rever o currículo das escolas? Com certeza. Antes do final, quando fomos entregar os resultados das avaliações de entrada,em que mostramos e explicamos quais as habilidades deveriam ser desenvolvidas em

cada série pelos alunos o interesse foi geral, inclusive por parte dos professores que não cursavam o GESTAR. Deixamos em cada escola a relação destas habilidades e o Departamento Pedagógico já havia enviado, por intermédio dos supervisores, os planos de curso do GESTAR. Constatamos, inclusive que, em algumas escolas os professores não tiveram acesso a este material. O que foi lamentável! APENDICE 3: Conteúdos dos Cadernos de Teoria e Prática

Cadernos de Teoria e Prática – TPs de Língua Portuguesa

APENDICE 4: Quantitativo de alunos índios matriculados na Escola José Carlos Néri em 2008.

Teoria e prática Língua Portuguesa

TP1 Planejando o ensino de Língua Portuguesa

TP2 Linguagem, língua, discurso e texto

TP3 Processos de leitura e de produção de texto

TP4 Leitura e produção de textos narrativos e ficcionais

TP5 Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos..

TP6 Leitura e prod. de textos poético, epistolar e texto informativo

TP7 Leitura Infantil

TP8 Análise Lingüística

Nº Alunos Série Povo

01 PAULA VITÓRIA ORO NÃO 1ª ORO NAO 02 PAULO RICARDO ORO NÃO MARQUES 4ª ORO NÃO 03 LINDOMAR MACURAP AMORIM 1ª MACURAP 04 VITÓRIA ARICAPU COELHO PRÉ - III ARICAPU 05 LIVIANE ARICAPU COELHO 2ª ARICAPU 06 LÍDIA ARICAPU COELHO 2ª ARICAPU 07 JESILINDA MEKENS PEREZ 1ª MEKENS 08 VALDELÍCIA MEKENS PEREZ 1ª MEKENS 09 FRANCIELE ORO WARAN PRÉ-II ORO WARAN

A N E X OS

ANEXO 1:

INDICES DO IDEB/2007

IDEBS observados em 2005,207 e metas para a escola – EMEPEF José Carlo Neri

Ensino fundamental -anos iniciais

IDEB OBSERVADO

Metas Projetadas

2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

2,7 3,7 2,8 3,1 3,5 3,8 4,1 4,4 4,7 5,0

Fonte: Prova Brasil e Censo Escola

ANEXO 2: Descritores de Desempenho

DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005 2º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e Interpretação de textos

DESCRITORES QUESTÕES 1- Identifica informações relevantes para a compreensão do texto ( narrativas, notícias, poemas e histórias em quadrinhos).

1 , 2 , 4 , 12

2- Utiliza indicadores de suporte, de organização gráfica e de identificação de autoria, na atribuição de sentido ao texto.

11 , 14

3-Reconhece a relação entre imagem (ilustrações, histórias em quadrinhos ) e texto verbal, na atribuição de sentido ao texto.

3 , 9

4- Relaciona as características textuais do gênero ao sentido atribuído ao texto.

8 , 13

5- Reconhece a unidade temática do texto. 5 , 10

6- Reconhece o valor expressivo dos sinais de pontuação ( exclamação,interrogação, reticências).

6 , 7

Produção de textos

DESCRITORES QUESTÕES

7- Produz textos usando a escrita alfabética, mesmo não observando as convenções ortográficas.

15

8- Organiza as idéias de acordo com as características textuais de cada gênero (narrativas, título e legenda de notícias).

15

9- Atende a proposta de produção de texto, considerando 15

os elementos da situação comunicativa. 10- Mantém a coerência textual na atribuição de título, legendas e na continuidade temática e de sentido geral do texto narrativo ficcional.

15

11-Segmenta o texto usando a pontuação de final de frase ( ponto final, interrogação e exclamação ).

15

12- Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e de títulos.

15

DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005 3º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e Interpretação de textos

DESCRITORES QUESTÕES

1- Identifica informações relevantes para a compreensão do texto : narrativas, notícias, classificados e propaganda

1 , 25 , 26

2- Interpreta com base no texto, inferindo uma idéia implícita nele.

2 , 17 , 19

3- Reconhece a unidade temática do texto. 10 , 12 , 23

4 – Utiliza os indicadores de suporte, de organização gráfica e de autoria para atribuir sentido ao texto.

11 , 14 , 24

5 – Relaciona as características textuais do gênero ao sentido atribuído ao texto.

15 , 20 , 27

6 – Compara textos, considerando tema, características textuais do gênero, organização das idéias, suporte, finalidade

26 , 28 , 29

7 – Observa no texto narrativo a separação entre o discurso do narrador e o discurso direto dos personagens e as marcas dessa separação (travessão e dois pontos )

6 , 7 , 9

8 – Reconhece o valor expressivo dos recursos de língua (repetição de termos, recursos gráficos , sinais de pontuação )

4 , 8 , 13

9 – Percebe a coesão estabelecida no texto por meio de pronomes, sinônimos e advérbios e da ordem das palavras na frase.

3 , 6 , 18

10 – Reconhece as variedades de uso da língua e o prestígio do padrão culto da linguagem.

21, 22 , 30

DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005 3º ANO- PRODUÇÃO DE TEXTOS

DESCRITORES 1 – Produz texto considerando o destinatário, a finalidade do texto e as características do gênero ( narrativa ). 2 – Mantém a coerência textual na atribuição de título, na continuidade temática e de sentido geral do texto ( narrativas, notícias, manchetes, classificados, anúncios ). 3 – Organiza frases e trechos utilizando adequadamente os mecanismos de coesão por meio de: pronomes, sinônimos e advérbios. 4 – Atem-se ao tema proposto e o desenvolve. 5 – Segmenta o texto, utilizando adequadamente a pontuação de final de frases. 6 – Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e títulos. 7 – Revela o domínio da ortografia de palavras mais usuais que não contenham dificuldades relativas a : s/ç/x/sc/s/z/r/rr/u/l/o/u/x/ch. 8 – Acentua as palavras mais usuais obedecendo às diferenças de tonicidade ( oxítonas e proparoxítonas ). 9 – Obedece às regras-padrão de concordância nominal e verbal. 10 – Observa no texto a separação entre o discurso do narrador e o discurso direto dos personagens e usar as marcas dessa separação ( travessão e dois pontos )

MARCAS DE CORREÇÃO

^ Ausência de acentuação - Ausência de ortografia ║ Ausência de pontuação ∆ Falta de coerência ⁄ Ausência de coesão ≈ Falta de concordância

Obs: Os sinais utilizados na marcação de correção servem para orientar a correção feita pelo professor dos textos escritos pelo aluno facilitando assim o levantamento das habilidades desenvolvidas pelo aluno.

DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005 4º ANO- LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e Interpretação de textos

DESCRITORES QUESTÕES

1- Atribuir sentido ao texto ( narrativas, cartas, histórias em quadrinhos , poemas ) a partir da interpretação das expressões, das relações entre elas, do título atribuído ao texto, da organização textual.

1, 2, 19

2 – Identificar informações no texto ( narrativas, cartas, histórias em quadrinhos, poemas ).

12 , 22 , 28

3 – Reconhecer a unidade temática do texto (narrativas, cartas, histórias em quadrinhos, poemas ).

3 , 14 , 30

4 – Relacionar as características textuais do gênero ao sentido atribuído ao texto ( narrativas, cartas, histórias em quadrinhos, poemas).

4 , 11 , 18

5 – Utilizar os indicadores de suporte , de organização gráfica e de autoria na atribuição de sentido ao texto.

6 , 20 , 25

6 – Reconhecer a manutenção/alteração do sentido em paráfrases e paródias.

8 , 9 , 10

7 – Observar a separação entre o discurso do narrador e o discurso dos personagens, identificando as marcas dessa separação no texto narrativo.

13 , 23 , 26

8 – Reconhecer no texto lido o valor expressivo dos recursos da língua (repetição de termos,recursos gráficos,sinais de pontuação, ordem das palavras na frase ).

15 , 17 , 27

9 – Perceber a coesão estabelecida no texto por meio do uso de conjunções, pronomes e expressões que marcam a temporalidade e causalidade e da correlação dos tempos verbais.

5 , 7 , 24

10 – Observar em texto o uso de diferentes padrões de linguagem em diferentes situações comunicativas.

16 , 21 , 29

DESCRITORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO DE ENTRADA- 2005 4º ANO- PRODUÇÃO DE TEXTOS

DESCRITORES 1- Atende à modalidade de texto solicitada na proposta de produção, considerando o destinatário e a finalidade do texto e as características do gênero ( carta ). 2 – Mantém a coerência textual na continuidade temática e de sentido geral do texto ( carta ). 3 – Utiliza adequadamente os mecanismos de coesão por meio de pronomes, sinônimos e advérbios. 4 – Atém-se ao tema proposto e o desenvolve. 5 – Segmenta o texto, utilizando adequadamente a pontuação de final de frase. 6 – Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e de títulos. 7 – Revela o domínio da ortografia de palavras mais usuais que não contenham dificuldades relativas a: s/ç/ss/x/sc/s/z/x/ch/j/g. 8- Utiliza adequadamente a acentuação gráfica, obedecendo às diferenças de timbre (aberto/fechado) e de tonicidade (oxítonas, proparoxítonas e paroxítonas – terminadas em l, x, r, us, um, uns, ao(s)/ã(s), i(s) uns e em ditongo, seguido ou não de s). 9 – Obedece às regras de concordância nominal e verbal. 10 – Flexiona corretamente as palavras em gênero e número.

MARCAS DE CORREÇÃO

^ Ausência de acentuação - Ausência de ortografia ║ Ausência de pontuação ∆ Falta de coerência ⁄ Ausência de coesão ≈ Falta de concordância

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