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0 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO SANDRA APARECIDA CAVALLARI O APRENDER DO BEBÊ: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SEGUNDO ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ. CUIABÁ–MT 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SANDRA APARECIDA CAVALLARI
O APRENDER DO BEBÊ: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SEGUNDO ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ.
CUIABÁ–MT 2011
1
SANDRA APARECIDA CAVALLARI
O APRENDER DO BEBÊ: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SEGUNDO ACADÊMICOS DE PEDAGOGIA DA UFMT, CAMPUS CUIABÁ.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Cultura, Memória e Teorias em Educação, no Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância.
Orientadora:
Professora Doutora DANIELA BARROS SILVA FREIRE ANDR ADE
CUIABÁ – MT 2011
2
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
C377a Cavallari, Sandra Aparecida.
O aprender do bebê : representações sociais segundo acadêmicos de Pedagogia da UFMT, Campus Cuiabá / Cavallari, Sandra Aparecida. -- 2011.
123 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Daniela Barros Silva Freire Andrade.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
2011.
Inclui bibliografia.
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte
3
4
DEDICO ESPECIALMENTE
A Deus, Por permitir que eu seja sua filha e, por algum tempo, aceitar minha presença como
parte deste mundo, oportunizando esta passagem por meio da vida, guiando-me para atingir os meus objetivos. Aos meus pais: Adalberto Cavalllari (in memorian) e Dircelina Sandra
Por oportunizar-me o direito à vida, mediando o meu futuro; ensinaram-me a viver neste mundo com dignidade, respeitando o outro. Foram muitos anos de empenho, vivendo suas vidas com dificuldades para proporcionar, dentro de suas condições, o melhor aos filhos.
Aos dois, agradeço por sempre apoiar-me, nunca impedir-me de sonhar, sempre com palavras de sabedoria, incentivo, amor e dedicação, absorvendo minhas decisões. Ao meu pai, que enquanto esteve entre nós era o esteio de nossas vidas, era a base que nos locomovia hoje em nossos corações permanece vivo, pois sua sabedoria deixada ainda é nosso guia, obrigada pai. À minha mãe agradeço cada momento que vive ao meu lado; sou adulta, mas ainda me cuida, por meio de suas orações e carinho.
Ao marido e filha Marido Júlio e filha Thainara, que diretamente foram os mais prejudicados com minha
ausência; em alguns momentos acumularam minha função para que eu estudasse, foram companheiros e compreenderam meu sonho. Obrigada por sempre estarem do meu lado, convivendo com minha ausência, e pelo carinho e dedicação.
Meus irmãos e cunhada Cacilene e Wirlisbeste, meus irmãos, e Rosemary cunhada, por sempre me apoiarem
indiretamente neste percurso vivido.
Aos meus sobrinhos Pollyane Beatriz e Kayron, que considero meus filhos do coração, por crescerem
próximo e sempre estarem ao meu lado, Thais Jhenifer, que cresceu distante, mas faz parte da família.
5
AGRADECIMENTOS
À professora orientadora Doutora Daniela Barros Silva Freire Andrade, por me escolher para estudar no seu
grupo de pesquisa, por não ter desistido de mim. Pela sabedoria e dedicação com que orientou este trabalho. Obrigada por fazer parte deste momento.
À banca examinadora À Profª. Dra. Romilda Teodora Ens, ao Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes e à Profª.
Dra. Márcia Ferreira por aceitarem fazer parte da composição da banca examinadora deste trabalho, contribuindo com novas reflexões na efetivação desta pesquisa.
Companheiras de grupo Carla Adriana, Giovanna, Iury Lara, Mona Liza, Sandra Abdalla e Solange,
companheiras de aprendizado no grupo de pesquisa, obrigada pelos momentos de trocas, de alegrias, de tristezas, de lutas, de aprendizagens e principalmente de reflexões, uma nova amizade que nasceu e fortaleceu esta caminhada. Cada uma é muito especial.
PIBICS e extensionista
Wendell, Paula, Luiza e Eliza, por estarem presentes em todos os momentos deste processo, e principalmente por conhecê-los e construir amizades.
Às egressas
Marisa, Aline, Erika e Naiara, pela aceitação junto ao grupo com simpatia e delicadeza, pelos momentos de trocas importantes e significativos na contribuição deste trabalho. A todos que direta e indiretamente contribuíram para esta conquista, o meu Muito
Obrigada!
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Da psicogenética walloniana não resulta, todavia, uma pedagogia meramente conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporação de elementos da cultura pelo sujeito. Resulta, ao contrário, uma prática em que a dimensão estética da realidade é valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. Afinal, o processo de construção da personalidade que, em diferentes graus, percorre toda a psicogênse, traz como necessidade fundamental a expressão do eu. Expressar-se significa exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se.
(GALVÃO, 2010, p. 99)
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RESUMO
O presente estudo intenta identificar conteúdo e hipótese da estrutura de representações
sociais sobre o bebê e o aprender do bebê, segundo licenciandos dos quatro anos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá. O aporte
teórico adotado é a Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978, 2003;
JODELET, 2001) e a Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1998). Também baseou-se nos
estudos sobre infância segundo Chombart de Lauwe (1991) e Sarmento (2007), além dos
pressupostos sobre desenvolvimento e aprendizagem conforme Oliveira, M. K. (2010),
Oliveira Z. M. (2001), Freitas (1998), Goulart (1995) e Rappaport, Fiori, Davis (1981). O
trabalho privilegiou analisar evocações para o termo indutor bebê e para a expressão indutora
aprender do bebê, segundo 213 acadêmicos. Os dados foram processados pelo programa
computacional Ensemble de Programmes Permettant l’Analysedes Évocations (EVOC),
considerando a ordem média de evocação (OME) e a ordem média de importância (OMI). A
relação implicativa entre os vocábulos evocados foi analisada a partir do processamento do
software Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC), permitindo identificar
possíveis caminhos discursivos. Os acadêmicos representam o bebê ancorando-o na ideia de
afetividade destacada por meio do cuidar no primeiro ano de vida, mediante atitude de
continência do adulto objetivado na imagem de mãe. O bebê é representado pela noção de
incompletude, passividade, dependência e desenvolvimento. A representação sobre o
aprender do bebê se constitui a partir da sua relação com a ideia de desenvolvimento ora
compreendido segundo noções da perspectiva interacionista e sócio-interacionista, ora como
algo natural estimulado pela via da afetividade, provavelmente atribuída à figura materna.
Observou-se o silenciamento de conteúdos associados à Educação Infantil, sendo a relação
adulto-criança em contexto familiar aspecto mais saliente no campo representacional em
questão. Os resultados indicam que, para os acadêmicos de Pedagogia, o trabalho pedagógico
com bebês não se apresenta como possibilidade de atuação.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de bebês. Educação Infantil. Representação Social.
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ABSTRACT
The present study attempts to identify the content and structure hypothesis of social
representations about the baby and the baby learning, according the four undergraduate years
of the Faculty of Education, Federal University of Mato Grosso (UFMT), Cuiabá campus.
The theoretical approach adopted is the Theory of Social Representations (MOSCOVICI,
1978, 2003; JODELET, 2001) and the Theory of Central Nucleus (ABRIC, 1998). It also was
based on studies of childhood according Chombart Lauwe (1991) and Sarmento (2007), in
addition to the assumptions about development and learning of Oliveira, M. K. (2010),
Oliveira Z. M. (2001), Freitas (1998), Goulart (1995) and Rappaport, Fiori, Davis (1981). The
work focuses on analyzing evocations of the inducer term baby and the expression baby
learning, accoording 213 scholars.The data were processed by the computer program
Programmes Permettant Ensemble l'Analyse des Évocations (EVOC), considering the
average order of evocation (OME) and the average order of importance (OMI).The
relationship implied between the words evoked was analyzed from the processing software
Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC), to identify possible ways of
thought. Scholars represent the baby anchoring it in the idea of affection through the
outstanding care in the first year of life by the attitude of the adult continence objectified
image of the mother. The baby is represented by the notion of incompleteness, passivity,
dependency and development. The representation on the baby is learning from its relationship
with the idea of development, now understood according to notions of perspective
interactionist and sociointeracionista, or as stimulated by a natural way of affection, probably
attributed to the maternal figure. Observed silencing of content related to Early Childhood
Education, and the adult-child relationship in family context more salient aspect of the
representational field in question. The results indicate that for the academic pedagogy,
pedagogical work with babies is not presented as a possibility for action.
KEYWORDS: Learningbabies Early. Childhood Education. Social Representation.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Plano de coleta e análise de dados ...................................................................................... 55 Quadro 2 - Quadro de Elementos estruturais relativos termo indutor bebê, processado por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI). ................................................................................ 70 Quadro 3- Elementos estruturais relativos a expressão indutora aprender do bebê, processados por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI). ................................................................ 85
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1- Elementos estruturais referente ao termo indutor bebê, processados por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI). ................................................................................ 68 Ilustração 2- Síntese dos cruzamentos realizados pelo COMPLEX - GERAL- índice de referência 2,0 para significativo e 3,0 para altamente significativo ............................................................................. 72 Ilustração 3- Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do primeiro ano do curso de Pedagogia. .................................................................................................... 73 Ilustração 4 - Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do segundo ano do curso de Pedagogia. ..................................................................................................... 75 Ilustração 5- Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do terceiro ano do curso de Pedagogia. ...................................................................................................... 76 Ilustração 6- Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do quarto ano do curso de Pedagogia. ................................................................................................................... 78 Ilustração 7- Grafo implicativo resultante do processamento das evocações sobre o bebê no software CHIC. .................................................................................................................................................... 79 Ilustração 8- Elementos estruturais relativos a expressão indutora Aprender do bebê, processados por ordem..................................................................................................................................................... 83 Ilustração 9– Síntese dos cruzamentos realizados pelo COMPLEX- GERAL- índice de referência 2,0 para significativo e 3,0 para altamente significativo. ............................................................................ 89 Ilustração 10 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do primeiro ano do curso de Pedagogia. ............................................................................ 92 Ilustração 11 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do segundo ano do curso de Pedagogia ............................................................................. 94 Ilustração 12 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do terceiro ano do curso de Pedagogia. ............................................................................. 96 Ilustração 13- Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do quarto ano do curso de Pedagogia ................................................................................ 98 Ilustração 14 - Grafo implicativo resultante do processamento das evocações sobre o aprender do bebê no software CHIC ............................................................................................................................... 100
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Distribuição dos alunos quanto ao período ano, 2010.............................................. 54 Tabela 2- Distribuição da amostra - número de alunos por ano. .............................................. 63 Tabela 3- Distribuição da amostra por faixa etária................................................................... 63 Tabela 4 - Distribuição da amostra por sexo. ........................................................................... 63 Tabela 5 - Distribuição da amostra quanto ao estado civil. ...................................................... 64 Tabela 6- Distribuição da amostra quanto à composição familiar ........................................... 64 Tabela 7- Distribuição da amostra quanto à formação acadêmica ........................................... 64 Tabela 8- Distribuição da amostra quanto à atividade profissional.......................................... 65 Tabela 9- Distribuição da amostra quanto à experiência profissional, vínculo empregatício. . 65 Tabela 10- Distribuição da amostra quanto a expectativa de trabalho na Educação Infantil. .. 66 Tabela 11- Distribuição da amostra quanto ao trabalho na Educação Infantil/ perfil do grupo de criança. ................................................................................................................................. 66
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13
1 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS .... 16
1.2 Conceito das Representações Sociais ............................................................................. 20
1.3Funções das Representações Sociais ............................................................................... 21
1.4 Processo de formação das Representações Sociais ......................................................... 23
1.4.1 A Objetivação ....................................................................................................................... 23
1.4.2 A ancoragem ........................................................................................................................ 24
1.5A Teoria do Núcleo Central: abordagem estrutural de estudos em Representações Sociais. .......................................................................................................................... 26
1.5.1 Sistema Central .................................................................................................................... 27
1.5.2 Sistema Periférico ................................................................................................................ 28
1.6Elementos Funcionais e Normativos ............................................................................... 28
1.7 Transformações das Representações Sociais .................................................................. 29
1.8 Representações Sociais da criança e concepções sobre o desenvolvimento da infância 30
2 DISCURSOS SOBRE A INFÂNCIA E SEUS PROCESSOS DEDESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: IDENTIFICANDO PON TOS DE ANCORAGEM. ...................................................................................................................... 32
2.1 A construção social da primeira infância: abordagem histórica ..................................... 32
2.2 Contextualizações históricas sobre a infância na Europa com ênfase no primeiro e no segundo ano de vida. ..................................................................................................... 33
2.3 Infância no Brasil ............................................................................................................ 36
2.4 Análise psicossocial sobre imagens da infância ............................................................ 45
2.5 Contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem .............................. 47
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................... 53
3.1 Questões norteadoras do estudo ...................................................................................... 53
3.2 Objetivo Geral do estudo ................................................................................................ 53
3.2.1 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 53
3.3 Contexto de Universo e Amostra ................................................................................... 54
12
3.4 Plano de coletas e processamento dos dados .................................................................. 54
3.5 Contexto da pesquisa ...................................................................................................... 57
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .......................................................................... 62
4.1 . DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ...................................................................... 62
4.2 Análise sobre evocações referente ao termo bebê ......................................................... 67
4.2.1 Análise dos elementos estruturais do EVOC ....................................................................... 67
4.2.2 Análise dos elementos estruturais considerando a variável ano ........................................... 72
4.2.3 O processamento das evocações referentes à variável ano .................................................. 73
4.3 Apresentação e análise dos elementos estruturais e suas relações implicativas. ............ 79
4.4 Representações de a expressão indutora aprender do bebê ............................................ 82
4.4.1 Análise dos elementos estruturais do EVOC ....................................................................... 82
4.4.2 Análise dos elementos estruturais considerando a variável ano ........................................... 89
4.4.3 O processamento das evocações referentes à variável ano .................................................. 91
4.5Análises dos elementos estruturais e suas relações implicativas. .................................... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 105
APÊNDICES ......................................................................................................................... 113
APÊNDICE A ....................................................................................................................... 113
APÊNDICEB ......................................................................................................................... 114
APÊNDICE C ....................................................................................................................... 115
APÊNDICED ........................................................................................................................ 116
ANEXOS ............................................................................................................................... 118
ANEXO A .............................................................................................................................. 118
ANEXO B .............................................................................................................................. 119
ANEXO C .............................................................................................................................. 120
ANEXOD ............................................................................................................................... 121
ANEXOE ............................................................................................................................... 122
ANEXOF ............................................................................................................................... 123
13
INTRODUÇÃO
O presente estudo se insere no rol dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa
em Psicologia da Infância (GPPIN). Sua proposição justifica-se em torno de problematizações
concebidas ao longo das atividades do projeto de extensão denominado Rede de Apoio à
Educação Infantil: interfaces com a Psicologia, Pedagogia e Arquitetura.
No contexto das atividades de extensão, observou-se a forte ênfase nas práticas de
cuidados dirigidas aos bebês − crianças com até dois anos de idade − que frequentam
berçários de determinadas creches, em detrimento de práticas orientadas para o estímulo do
desenvolvimento e aprendizagem infantil.
Neste contexto, considera-se a associação entre práticas sociais dirigidas aos bebês e
representações acerca do seu desenvolvimento e aprendizagem como importante discussão no
cenário da formação de professores, uma vez que o estudo sobre o modo, por meio do qual os
alunos de Pedagogia nomeiam e classificam o bebê e o aprender dos bebês, pode fornecer
pistas que contribuem para a reflexão acerca de como os futuros professores interpretam a
possibilidade do trabalho nos berçários das unidades de atendimento de Educação Infantil, e
assim constroem sua identidade profissional.
Deste modo, o presente estudo intenta investigar as representações sociais sobre o
bebê e o aprender do bebê segundo licenciandos do curso de Pedagogia, campus Cuiabá,
tendo em vista o contexto de formação inicial dos acadêmicos cuja habilitação destina-se à
Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e de Jovens e Adultos.
O recorte do trabalho elaborou e explorou os indicadores para se pensar a construção
da identidade docente no contexto da Educação Infantil.
Este estudo fundamenta-se na Teoria das Representações Sociais, conforme
contribuições de Moscovici (1978; 2001; 2003), Jodelet (2001), Abric (1998), Jovchelovitch
(1995), Nóbrega (2001), Duveen (1995; 2008), Sá (1998; 1996).
No que se refere às discussões sobre as significações da criança conforme análises
históricas e psicossociais destacam-se os estudos de Ariès (2006), Heywood (2004), Badinter
(1985), Del Priori (2007), bem como os estudos da Sociologia da Infância Sarmento (2007) e
da Psicologia do Desenvolvimento; esta última destacada por meio dos pressupostos
orientadores dos processos psicológicos e sua influência sobre os modelos pedagógicos.
A Teoria das Representações Sociais Moscovici (1978) caracteriza-se pelo interesse
nos estudos acerca do senso comum considerando a articulação deste com os saberes
científicos, operando como espécie de orientação-guia para a interpretação da realidade,
14
processos comunicacionais, tomadas de decisões, justificativas e processos identitários. Neste
sentido, este estudo pretende, pela via das representações sociais do bebê e do aprender do
bebê, analisar a forma por meio da qual as questões decorrentes do contexto da primeira
infância concorrem, ou não, para a construção identitária do trabalho docente, segundo os
acadêmicos de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá.
Para efeitos deste estudo, destaca-se o outro, neste caso o bebê, como aquele que
possui papel fundamental na construção da identidade de seu educador e vice versa, uma vez
que é na interação e no diálogo com eles que o sujeito passa a desenvolver a consciência sobre
si mesmo, ter percepções e construir representações acerca de si.
O conceito de identidade subjacente do presente estudo implica em utilizar-se de
expressões como imagem, representações e conceito de si, caracterizando um conjunto de
traços, de imagens, de sentimentos que o indivíduo reconhece como fazendo parte dele
próprio. Assim, tem-se uma estrutura organizadora das representações de si e dos outros, que
se origina do conjunto de representações vivenciado na relação indivíduo e sociedade,
delineando uma consciência social que o indivíduo possui dele mesmo à medida que a relação
com o outro lhe confere a existência de qualidades particulares.
Os procedimentos metodológicos adotados obedeceram às prerrogativas da
abordagem estrutural dos estudos em representações sociais, definidas segundo Abric (1998).
Para tanto, foram coletadas associações de palavras dos acadêmicos de Pedagogia para o
termo e expressão indutora: bebê e aprender do bebê.
O processamento dos dados foi realizado pelo software Ensemble de programmes
permettant l’analyse des evocations (EVOC) e seus subprogramas SELEVOC e COMPLEX,
por meio dos quais se explorou a variável ano. De acordo com Oliveira et al (2005), o EVOC é
um recurso informático que auxilia na organização dos dados, principalmente na realização de
cálculos das médias simples e ponderadas.
Em um segundo momento os dados foram processados no software Classification
Hiérarchique Implicative et Cohésitive (C.H.I.C), por meio do qual se verificou a conexidade
existente entre os atributos evocados.
O presente relatório está organizado em quatro capítulos. No primeiro, apresenta-se
os pressupostos teóricos da Teoria das Representações sociais e da Teoria do Núcleo central,
bem como articulações entre a Teoria das Representações Sociais e estudos relacionados a
representações sobre criança. O segundo capítulo dedica-se à análise histórica e psicossocial
acerca das imagens sociais da criança, com vistas a identificar pontos de ancoragem em torno
dos quais provavelmente se organizam as representações sociais em foco. O terceiro capítulo
15
relata os procedimentos metodológicos adotados no estudo, bem como o seu contexto – Curso
de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá. O quarto e último capítulo apresenta a descrição e a
análise de dados, delineando hipóteses interpretativas com vistas à compreensão das
representações sociais sobre o bebê e o aprender do bebê.
16
1 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: ALGUNS APONTAMENTOS
O presente capítulo objetiva apresentar os pressupostos básicos da Teoria das
Representações sociais (TRS), demonstrando as principais categorias teóricas que orientarão
a interpretação dos dados.
1.1 Representação: individual, coletiva e social
Para melhor compreensão deste contexto faremos a distinção entre representações
individuais, representações coletivas, pensamento ingênuo e representações sociais.
Para Nóbrega (2001), o ato de se representar ocorre na simultaneidade do movimento
de separação e aproximação entre sujeito e objeto, quando o eu dos sujeitos se destaca do
objeto e a ele se articula através do símbolo.
O campo de estudo das representações sociais propõe discutir o termo representação,
para entender a sua importância. Na representação torna-se possível a reconstrução do real
através da interpretação dos elementos constitutivos do meio ambiente em uma dimensão
ordenada e significante para os membros de uma determinada comunidade. Esta interpretação
da realidade é traduzida em um conjunto lógico do pensamento que vai constituir a visão de
mundo para certa coletividade.
Nóbrega (2001)explicita que;
Como toda representação é construída na relação do sujeito com o objeto representado, não existindo, portanto, representação sem objeto. Desse modo uma representação social não pode ser compreendida enquanto processo cognitivo individual, já que é produzido por intercâmbios das relações e comunicações sociais. (NÓBREGA, 2001, p. 62).
Na conceituação de Moscovici (2001) as representações individuais têm por substrato
a consciência de cada um, enquanto que as representações coletivas, anunciadas por
Durkheim, concebem a sociedade em sua totalidade, pois elas possuem grande abrangência,
constituindo sistemas cognitivos compartilhados por coletividades inteiras. São quase
estáticas as mudanças e ocorrem somente em condições excepcionais de crise. Assim, para o
sociólogo clássico, a individualidade humana se constitui a partir da coletividade. Segundo
Moscovici (2003) este conceito não era satisfatório para se compreender as explicações
desenvolvidas pelas pessoas, pois apresentava uma concepção de sociedade estática.
17
Para Moscovici (2003) o indivíduo é ativo nos processos de construção da sociedade,
partilhando conhecimentos, transformando ideias em práticas, espalhando rapidamente as
representações por toda a população. Portanto, as representações sociais não podem ser
compreendidas enquanto um processo cognitivo individual, uma vez que são produzidas no
intercâmbio das relações e comunicações sociais.
As representações sociais apresentam variadas estabilidades, mas devido à influência
das comunicações, na atualidade elas têm alterado continuamente suas configurações de
conteúdo e estrutura. Ainda, para Moscovici (2003), a concepção de representações sociais é
constituída e disseminada por meio da interação pública entre atores sociais; são práticas de
comunicação que ocorrem no cotidiano. O autor salienta também que as representações
sociais possuem uma lógica específica bem próxima ao pensamento ingênuo, no qual aspectos
racionais e irracionais são integrados. O pensamento ingênuo é uma forma de conhecimento
que não se respalda sobre si mesmo, sendo absorvido por seus conteúdos, voltando-se para
resultados práticos. As representações sociais podem ser identificadas como um tipo de
pensamento ingênuo.
No aporte teórico de Moscovici (1978) as representações sociais têm como papel
aferir a racionabilidade sobre a significação de crença coletiva, cujo conteúdo manifesta o
saber do senso comum. Essa teoria envolve o cognitivo e o afetivo, pois articula a construção
de saberes sociais, o que leva a entender e dar sentido ao mundo, encontrando embasamento
para realidade social.
Denise Jodelet (2001), uma das principais divulgadoras da teoria, concebe as representações sociais como sendo:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribuem para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, está forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. (JODELET, 2001, p. 22).
As representações sociais nascem nas interações, ou seja, onde quer que exista uma
realidade a ser partilhada, tendo um impacto decisivo nas relações sociais dos indivíduos ou
grupos. Embora a noção de representações sociais possa parecer demasiadamente ampla,
alguns autores procuram estabelecer critérios para defini-la.
Wachelke e Camargo (2007) referem-se a cinco critérios de caráter sócio-genético
que caracterizam as representações sociais:
18
-Primeiro critério: é o consenso funcional. Este critério garantiria a unidade do grupo, uma
vez que seus membros estabelecem um acordo quanto a sua função, orienta a auto
classificação e interação dos que fazem parte do grupo.
-Segundo critério: torna relevante as representações sociais, referindo-se aos elementos
sociais das mesmas. Trata das práticas comunicativas de modo especial, onde o
comportamento associado à representação social deve constituir parte da rotina de um grupo.
-Terceiro critério: nomeia acerca de uma representação que permanece, caso o
comportamento do grupo esteja associado, e estabelece rotina razoável de membros
reflexivos.
-Quarto critério: refere-se ao conceito de holomorfose, entendido como a tendência dos
indivíduos em compartilhar suas crenças com seu grupo de pertença, diferenciando as
representações sociais das individuais.
-Quinto critério: é o de afiliação que, juntamente com o critério de holomorfose, possibilita a
demarcação de uma dada realidade permitindo a ocorrência de uma representação junto ao
grupo de pertença.
Os autores ainda explicitam que, nas representações sociais, os sujeitos possuem
crenças em comum com outros membros do mesmo grupo, e nas representações individuais
isso não acontece, ou seja, as pessoas conseguem distinguir com competência entre crenças
que são partilhadas e formam um sistema de senso comum específico a um grupo ou categoria
social. Conforme Wachelke e Camargo (2007):
[...] o critério de holomorfose adquire importância fundamental para delinear limites entre processos de pensamento localizados em pontos distintos do continuum individual - social. Enquanto o conhecimento mais individualizado baseia-se em experiências pessoais que não dizem respeito ao grupo, as representações sociais trazem meta-informação sobre ele. Cada indivíduo vinculado a um grupo possui, potencialmente, conhecimento sobre como outros membros se comportariam numa dada situação ou pensariam sobre ela (WAGNER, 1998 apud WACHELKE; CAMARGO, 2007, p. 3).
Nesse sentido os atores sociais partilham suas crenças com o seu grupo, constituindo
um sistema de senso próprio de sua categoria.
No que se refere a grupos nas sociedades modernas, Moscovici (1988 apud
WACHELKE; CAMARGO, 2007), esclarece que a abrangência das representações é mais
limitada se levarmos em conta que estas são construídas em diferentes grupos com posições
mais ou menos estruturadas no contexto social. A este respeito os autores explicitam que:
19
Para Wagner (1998) as representações sociais indicam um fenômeno específico de grupos cujos membros efetivamente se definem como integrantes de um grupo e conhecem os limites e critérios para definir quem participa do grupo ou não. São os chamados grupos reflexivos, distintos dos grupos nominais ou taxonômicos, que são definidos arbitrariamente por um observador externo (geralmente o pesquisador), independentemente do reconhecimento de pertença grupal pelos membros. (WAGNER, 1998 apud, WACHELKE; CAMARGO, 2007, p. 382).
Assim, as representações sociais são estruturas dinâmicas porque são produzidas e
aprendidas no contexto das comunicações sociais. Partilhadas mediante a comunicação, as
ideias perduram alastrando-se em ampla extensão, chegando aos membros de diferentes
grupos sociais, motivando debates na esfera pública. Dessa forma, os conhecimentos
difundidos segundo sistemas de comunicação funcionam como teclas interpretativas da
realidade, criando-a e recriando-a de acordo com seus objetivos.
Para Jovchelovitch (1995), as representações sociais, enquanto fenômenos
psicossociais dentro do espaço público oportunizam ao ser humano o desenvolvimento de
uma identidade por meio de um processo que articula a diversidade de um e de outros
mundos.
A teoria das representações sociais se articula tanto com a vida coletiva de uma sociedade, como com os processos de constituição simbólica, nos quais sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo, entendê-lo e nele encontrar o seu lugar, através de uma identidade social. (JOVCHELOVITCH, 1995, p. 65).
Desse modo as representações sociais permitem ao sujeito o estabelecimento de uma
identidade social junto ao mundo que o cerca, oportunizado pelas relações intergrupais e pelos
processos comunicacionais.
Moscovici (2003) buscou compreender entre os grupos como se dava uma sociedade
constituída pelos mesmos, pois compreendia que as relações intergrupais não eram passivas,
nem receptoras, pensavam por si. Para ele, a interação se dá acerca da comunicação entre
todos, comunicação essa que leva a definições estabelecendo especificidades de
representações sociais
Estudos recentes sobre crianças muito pequenas mostraram que as origens e desenvolvimento do sentido e do pensamento dependem das inter-relações sociais; como se uma criança chegasse ao mundo primeiramente preparada para se relacionar com outros: com sua mãe, com seu pai, e com todos os que a esperam e se interessam por ela. O mundo dos objetos constitui apenas um pano de fundo para as pessoas e suas interações sociais (MOSCOVICI, 2003, p. 44).
Quando se fala na relação criança com o outro, Moscovici (2003) reitera as
representações sociais acerca de formas de conhecimento, com finalidade até certo ponto
oposta à do conhecimento científico. Olhando pelo campo da ciência, ele traça o caminho
20
inverso, buscando estranhamento em fenômenos que à primeira vista são familiares ou
inteligíveis, para chegar a conhecimentos válidos sobre a realidade.
Os textos de Moscovici (1978, 2003) deixam claro que o fenômeno da representação
social para seus adeptos é tradicional e sagrado, mas o autor considera esse conhecimento
técnico e científico característico de uma sociedade multidisciplinar, pensamento que os
especialistas relacionam com multidão de leigos, localizando diversidade de ideias coletivas
nas sociedades modernas.
De acordo com o texto de Sá (1998), o termo representação social designa tanto um
conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba, e a teoria é construída para explicá-
los, identificando o campo de estudos psicossociológicos. A cunhagem deste termo é,
portanto, a inauguração do campo que se deve ao psicólogo social francês Serge Moscovici.
Moscovici (1978) que declarava, entretanto, que seu objetivo ia além da criação e da
consolidação de um campo específico de estudo “queria redefinir os conceitos da psicologia,
para isso o conceito de representação social só pode ser bem aprendido num contexto de
renovação temática, teórica e metodológica da psicologia social”. (SÁ, 1998, p. 20).
1.2 Conceito das Representações Sociais
Denise Jodelet1(1984),conforme Sá (1998) destaca a importante convergência da
natureza dos fenômenos representacionais nos mais diversos trabalhos desenvolvidos
independentemente, tendo o seguinte conceito geral:
O conceito de representações sociais designa uma forma específica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam operações de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento social (SÁ, 1998, p.32).
As representações sociais, segundo definição clássica apresentada por Jodelet (1984,
apud SÁ, 1998), são modalidades de conhecimentos práticos orientados para a comunicação e
para a compreensão do contexto social − material ideativo em que vivemos. São,
consequentemente, formas de conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos,
imagens, conceitos, categorias, teorias, mas que não se reduzem aos componentes cognitivos.
Sendo socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construção de uma
realidade comum, que possibilita a comunicação.
1Para essa explicação Sá (1998) apóia-se na obra de JODELET, D. Representations Sociales: phénomenes. Concept ET théorie. In: MOSCOVICI. S. (ED.). Psychologie sociale; Paris, Pesses Universitaires de France, 1984.
21
As Representações Sociais são modalidades de pensamento prático orientado para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material ideal. Enquanto tais, elas apresentam características específicas no plano de organização dos conteúdos das operações mentais e da lógica. (JODELET, 1984, p. 361-362, apud SÁ, 1998, p.32).
Jodelet (2001, p. 28) refere-se à representação social como um saber prático ligando o
sujeito ao objeto, a cerca de quatro questões práticas do saber: “quem sabe, de onde sabe”,
questão que leva a estudar as condições, circulações e produções das representações sociais;
“o que e como se sabe”, corresponde à ação de pesquisa do estado de representação social, e
“sobre o que se sabe e com que efeito”, leva a preocupar-se com a instituição epistemológica
das representações sociais.
Para Abric (1987 apud SANTOS, M. F. S., 2005, p. 24), a representação social “[...]é
ao mesmo tempo o produto e o processo de uma atividade mental pelo qual um indivíduo ou
grupo reconstitui o real ao qual ele é confrontado e lhe atribui uma significação”. Deste modo
a representação social caracteriza-se por ser uma visão funcional do mundo, permitindo ao
sujeito ou grupo definição de suas condutas. Nesse sentido, faz-se necessário compreender a
realidade por meio do seu próprio sistema referencial, adaptando-o e definindo seu lugar
nessa realidade.
Finalmente, Santos M. F. S.(2005), reportando-se a Jodelet, afirma:
As representações sociais devem ser estudadas articulando elementos afetivos, mentais e sociais e integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, a consideração das considerações das relações sociais que afetam as representações sociais e a realidade material, social e ideal sobre as quais elas vão intervir (JODELET, 1989, p. 36 apud SANTOS, M. F. S., 2005, p. 26).
1.3Funções das Representações Sociais
As funções das representações sociais orientam-se ao ajuste de comportamentos e
ideias que são partilhados por intergrupos e subgrupos.
De acordo com Jodelet (2001), há nas pessoas necessidade de obter informações sobre
o mundo que esteja à volta, para se organizarem de forma ajustada a ele, e aprender a se
comportarem. Isso coopera para dominá-lo física ou intelectualmente, levando-as a identificar
e solucionar problemas que surgem. Nessa perspectiva, foram criadas as representações
sociais frente a um mundo que se compõe de objetos, de sujeitos, de ocorrências e de ideias,
apontando-nos que não estamos isolados num vazio social, mas compartilhamos um mundo
entre pessoas que nos assessoram ou nos servem de base. Também essas pessoas nos
22
influenciam de forma a induzir, convergir e nos ajudar a encarar conflitos, levando-nos a
compreender, administrar e até mesmo a enfrentar esse mundo.
Jodelet (2001) afirma, ainda, que as representações sociais são bases essenciais que
articulam a importância para a vida cotidiana. Elas norteiam as articulações de forma a
nomear e deliberar conjuntamente os distintos aspectos da realidade diária. Para interpretar
esses aspectos, devem-se tomar decisões e posição frente a algumas práticas. Portanto, a
junção desses fatores pode ser classificada como constituição das representações sociais.
Compreendendo que as representações complementam certas funções na manutenção
da identidade social e do equilíbrio sociocognitivo através do qual estão ligados e, tendo em
vista que a inovação é incontornável diante da ação no sentido de ser evitada, essas
representações vêm seguidas de um trabalho de ancoragem, objetivado do estranho tornando-
o familiar e integrando o objeto ao universo de pensamentos preexistentes. Neste sentido, o
trabalho correspondente à função cognitiva que protege a legitimidade essencial da
representação, capaz também de se referir a todo elemento estranho ou desconhecido no
ambiente social e ideal. O trabalho teria a função capaz de influenciar as orientações de
condutas e comunicações, justificando-as antecipadamente.
Conforme Santos M. F. S. (2005, p. 34),“[...] o fenômeno psicossocial das
representações sociais responde conceituando as duas funções: a função identitária e a função
justificadora”. Ambas contribuem com os processos de formação de condutas e de orientação
das comunicações sociais. A função identitária consiste em preservar a imagem positiva do
grupo e sua especificidade, enquanto a função justificadora permite aos atores manter ou
reforçar os comportamentos nas relações entre grupos.
Abric (1998) também sistematiza as funções das representações sociais, no entanto,
propõe a existência de quatro funções: a de saber, a de orientação, a identitária e a
justificadora.
A função de saber dedica-se a dar sentido à realidade social. Em outras palavras, as
representações sociais permitem ao grupo sentir-se familiarizado com uma nova informação,
podendo integrá-la aos conhecimentos prévios, o que acontecerá por meio de preparação para
a preservação da coerência presente na lógica assumida pelo grupo. Desse modo, esse
procedimento poderá proporcionar a redução de possíveis conflitos; a função de orientação
apresenta as representações sociais como guia das práticas, determinando o que é permitido,
aceitável em um demarcado contexto social; a função identitária destaca que o
compartilhamento de uma representação social pode favorecer a identidade grupal, uma vez
23
que esse conhecimento agrega os membros do grupo e os diferencia de outras coletividades,
preservando uma imagem positiva sobre seu grupo de referência, e suas finalidades. A função
justificadora permite que os sujeitos do grupo expliquem suas tomadas de decisão e suas
condutas, relativas a determinado objeto, de maneira aceitável pelos demais membros da
coletividade. Nessa visão são as funções das representações sociais que colaboram com a
legitimidade das condutas e comunicações intergrupais.
1.4 Processo de formação das Representações Sociais
Moscovici (2003) destaca dois processos formadores das representações sociais: a
objetivação e a ancoragem. Com base no processo de formação das representações, de acordo
Nóbrega (2001) o teórico desenvolveu os conceitos de objetivação e ancoragem para explicar
as condições de emergência da concretude e da atribuição dos objetos sociais construídos
pelos sujeitos, como forma de buscar sintonia de suas práticas e comunicações na interação da
sociedade.
Os processos de objetivação e ancoragem são compreendidos, dentro das
representações sociais, através da imbricação e articulação entre as atividades cognitivas e as
condições sociais em que são propostas.
1.4.1 A Objetivação
De acordo com Nóbrega (2001, p.65) “[...]a objetivação consiste em materializar as
abstrações, codificar os pensamentos, tornar físico e visível no implacável, enfim, transformar
em objeto o que é representado”. Objetivação, portanto, consiste em atribuir qualidade de
imagem a uma ideia.
No processo de objetivação a palavra acoplada às coisas constitui formas − o que era
abstrato torna-se concreto, sendo possível ver a transformação com imagem figurativa.
Nóbrega afirma que
[...] objetivar é reabsorver um excesso de significações materializado-as e, desse modo, distanciar-se com a relação às mesmas. [...] transplantar para o nível da observação o que não fora senão interferência ou símbolo. [...]a objetivação é como uma operação imageante e estruturante (NÓBREGA, 2001, p. 65).
Neste estudo pode-se dizer que a relação do sujeito com o objeto, quando cria uma
realidade de valores autônomos ou independentes, pode materializar o que é abstrato e
codificar o que é pensado; tornar algo físico, visível e implacável em objetivo representado,
24
onde o abstrato torna-se concreto. Neste contexto Nóbrega (2001) classifica que o processo de
objetivação se constitui em três fases:
- a construção seletiva, que consiste em um exercício de sistematização de um conjunto de
ideias pela via de critérios culturais informativos. Tal sistematização busca a retenção de
informação, preservação da coerência interna e de valores próprios do grupo;
- a esquematização estruturante ou núcleo figurativo, que, de acordo com Nóbrega (2001, p.
66), é o elemento “duro” e mais estável da representação social. O núcleo estruturante tem
duas funções: geradora e organizadora, por meio das quais são concedidos sentidos que
definem a ligação; integrando-se entre os outros elementos periféricos, entrelaçando-os, elas
favorecem a formação da textura representacional. O núcleo é organizador e tem atributo de
garantir a permanência da estrutura e o imageante.
A relação do sujeito com o objeto é que vai originar a finalidade do núcleo central,
produzindo representação e determinando ao mesmo tempo a significação e organização das
representações sociais.
- A naturalização ocorre quando o conceito deixa de ser ideia e, a partir de um crivo de leitura
da realidade, esta adquire uma concretude, isto é, assume o estado de realidade tangível, cuja
existência torna-se palpável.
1.4.2 A ancoragem
A ancoragem tem papel importante nas representações sociais e, de acordo com o
texto de Nóbrega (2001), a ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação para
assegurar três funções fundamentais da representação: incorporação do estranho ou do novo,
interpretação da realidade e orientação dos comportamentos. De acordo com Moscovici
(2003), a ancoragem permite a incorporação do que é desconhecido ou novo em uma rede de
categorias usuais. “ Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são
classificadas e não possuem nome, são estranhas não existentes e ao mesmo tempo
ameaçadoras” (MOSCOVICI, 2003, p. 61).
A ancoragem, como instrumento do saber, é uma modalidade que permite
compreender como os elementos da representação não só exprimem relações sociais, mas,
também contribuem para construí-las, uma vez que os conteúdos de uma representação estão
vinculados à significação de um dado objeto, fato, fenômeno ou ideias de determinados
grupos sociais. Conforme Herzlich:
25
A maneira na qual as informações novas são integradas e transformadas em um conjunto de conhecimentos socialmente estabelecidos e na rede de significações socialmente disponíveis, para interpretar o real, onde são, em seguida, reincorporados na qualidade de categorias servindo de guia de compreensão e de ação (HERZLICH, 1969apud NOBREGA, 2003, p. 69).
O conjunto de conhecimento socialmente estabelecido na rede de significações integra
as representações sociais do sujeito, ressaltando seu caráter prático, orientando para a ação e
para gestão da relação com o mundo.
De acordo com Santos, M. F. S. (2005), a ancoragem tem papel importante nas
representações sociais, está dialeticamente articulada à objetivação e é organizada a partir de
três condições estruturantes: atribuição do sentido, instrumentalização do saber e
enraizamento no sistema de pensamento.
-atribuição do sentido - é a instrumentalização do saber, enraizamento de um objeto e sua
representação intergrupal, subgrupal ou, em uma sociedade, “[...] está inscrito em uma ‘rede
de significação’ em que são articulados e hierarquizados os valores já existentes na cultura”
(SANTOS, M. F, S., 2005, p. 69);
-a instrumentalização do saber - menciona a importância funcional da construção imageante
da representação à medida que esta se torna uma teoria de referência que leva os sujeitos à
compreensão da realidade;
- O enraizamento no sistema do pensamento, para Moscovici (2003) é o novo que foi
familiarizado, é o processo que transforma um conhecimento que se antecede, sendo que o
sistema de pensamento prevalece como referência para classificar, confrontar e categorizar
um novo objeto, tornando-o identificado, saindo do anonimato.
O saber da representação social enquanto instrumento referencial contribui para a
construção das relações sociais por meio da interpretação e da gestão da realidade pelos
grupos ou indivíduos.
Para Santos (2005) ancoragem no sistema de pensamento é como um enraizamento e é
responsável por mobilizar o oposto por meio de duas ordens dos fenômenos: o movimento
dos elementos inovadores sobre os rotineiros ou arcaicos e as atitudes criativas acerca do
novo, que remetem ao contato com as modalidades de pensamentos, inovando sobre o que é
antigo e levando à compreensão da realidade.
Neste sentido, os processos de objetivação e a ancoragem são essenciais e
inseparáveis, e acontecem concomitantemente na concepção e construção das representações
sociais.
26
Além dos processos formadores das representações sociais, Santos, M. F. S. (2005)
anuncia que Moscovici levantou três determinantes sociais, responsáveis por construir a teoria
do senso comum e sua relação com os objetos sociais. Determinantes sociais tais como:
pressão à inferência, focalização, defasagem e dispersão de informações.
-Pressão à inferência - refere-se à busca contínua de consenso pelo grupo, por meio de ações
e respostas pré-fabricadas, alterando a natureza dos julgamentos de acordo com as pressões
situacionais. Desse modo garante-se a comunicação e assegura-se a validade da representação.
-A focalização, segundo Santos, M. F. S., (2005), caracteriza-se pela diferença de interesses
dos sujeitos pelo objeto. Considera-se na focalização a atenção diversificada aos aspectos
voltados ao espaço social, à magnitude das atitudes que o indivíduo relaciona com os dados
da realidade.
A esse respeito, é importante analisar os costumes lógicos e linguísticos na memória
da historicidade, a inclusão, a informação e a estratificação de valores.
-Defasagem e Dispersão de Informações, de acordo com Santos, M. F. S., (2005), referem-se
às diferentes categorias de acesso às informações relacionadas ao objeto, seja pela sua
disponibilidade, seja pela existência de obstáculo de transmissão, inexistência de tempo,
empecilhos educativos ou efeitos de especialização.
Para Nóbrega (2001), a ancoragem e a objetivação também adicionam dois sistemas
cognitivos que interferem nesses processos: o sistema operatório e o metassistema. O primeiro
seria responsável por efetuar as associações, inclusões, discriminações e deduções. Enquanto o
segundo teria a função de controlar esse processo através de regras e lógicas.
A autora acrescenta também que a ancoragem se relaciona com a objetivação,
assegurando ainda que a articulação dialética entre esses procedimentos gere três funções
essenciais da representação: a incorporação do estranho ou novo, a interpretação da realidade e
a orientação de comportamentos.
No sentido de melhor esclarecer como se dá a dinâmica das representações sociais,
percebe-se a existência de afinidade entre a constituição de representações, a memória coletiva,
os valores e as regras transmitidas pelo grupo a que o indivíduo pertence.
1.5A Teoria do Núcleo Central: abordagem estrutural de estudos em Representações Sociais.
Abric (1998) propõe a Teoria do Núcleo Central a partir de sua tese Estudos
Interdisciplinares de Representações Sociais. Para ele, uma representação é constituída por
conjuntos de informações, crenças, ideias e atitudes. Esse conjunto de elementos constituídos
27
estrutura-se estabelecendo um sistema sociocognitivo de forma especial. Para tanto, uma
representação social organiza-se em torno de um núcleo central e de um sistema periférico.
No referido estudo apresenta-se a hipótese de que a representação social é organizada
em torno de um núcleo central, formado por um ou mais elementos que determinam, ao
mesmo tempo, sua significação e organização interna.
O núcleo central é o resultado de uma partilha de valores e associações responsáveis
pelo significado da representação. Ao redor desse núcleo, na periferia, estão outros elementos
que compõem a representação; nomeados de elementos periféricos, eles constituem a parte
operatória da representação. De acordo com Campos (2003) a importância do núcleo central
para o conjunto é o mecanismo que ele próprio constitui; o elemento mais estável da
representação que assegura sua perenidade. Assim, Abric (1998) teoriza que as representações
sociais são regidas por um duplo sistema: sistema central e sistema periférico.
1.5.1 Sistema Central
O sistema central determina a natureza do objeto representado, atribuindo-lhe
significado que inclui valores, normas sociais e ideologia. O núcleo central pode ser
compreendido como unificador e estabilizador da representação.
Abric (1998) caracteriza o sistema central como elemento fundamental da
representação, na qual é formado independentemente do contexto imediato, pois sua origem
está na relação com a história.
Por sua vez Sá (1996) caracteriza o núcleo central como ligado à memória coletiva e
história do grupo, delineando a homogeneidade deste. O núcleo central é estável, coerente,
rígido, resistente a mudanças, pouco sensível ao contexto imediato, tendo como função gerar
significação da representação social e determinar sua organização.
A significação e organização das representações sociais são determinadas pela
natureza do objeto representado e pelo tipo de relações que existem entre os grupos sociais.
Estas representações são assinaladas pela coletividade, cujos significados partilhados se
inscrevem na memória social.
O núcleo central de uma representação assume as funções generadora e organizadora.
A função generadora cria ou transforma os significados de uma representação, e a função
organizadora determina a ligação entre si dos elementos da representação.
O núcleo central é o produto que resulta de uma partilha de valores e associações
responsáveis pelo significado da representação; nesse resultado incluem-se a divisão das
28
emoções, associadas aos valores e elementos afetivos, dentro das práticas desenvolvidas. Ao
seu redor, na periferia, estão outros elementos que compõem a representação; nomeados de
elementos periféricos, eles constituem a parte operatória da representação.
1.5.2 Sistema Periférico
É o sistema composto de elementos periféricos que estão relacionados diretamente
com o núcleo central; são sistemas que esquematizam e organizam o mesmo.
Conforme Abric (1998), elementos periféricos são caracterizados como menos
estáveis e mais permeáveis que os elementos centrais; estão mais ligados às características
individuais e ao contexto imediato, promovendo uma relação entre a realidade concreta e o
sistema central, é considerado como preceptor de comportamentos e constitui a
operacionalidade da representação.
Para Sá (1996), o sistema periférico permite a integração das experiências e histórias
individuais, suporta a heterogeneidade do grupo, é flexível, suporta contradições, é evolutivo,
sensível ao contexto imediato e tem como função permitir adaptação à realidade concreta, à
diferenciação do conteúdo e à proteção do sistema central.
Abric (1998) teoriza que os elementos periféricos anunciam relações e experiências
individuais por serem flexíveis e vinculados aos processos de adaptação do grupo ao contexto.
1.6Elementos Funcionais e Normativos
Menin (2007), em seus estudos sobre a abordagem estrutural das representações
sociais, descreve a existência de aspectos normativos e funcionais no campo representacional.
Os aspectos normativos estão ligados às informações, atitudes, opiniões relacionadas
com o objeto que representa uma estrutura. O centro da representação está caracterizado por
normas, estereótipos, atitudes que estão presentes nas grandezas socioafetivas, sociais e
ideológicas. Para a autora uma função normativa atua, tanto no núcleo central como no
sistema periférico. No núcleo central os valores e as normas conservam o significado do
objeto representado acerca daquilo que deve conter. No sistema periférico os elementos
normativos protegem a significação central da representação.
São elas (as atitudes) e opiniões que introduzem uma dimensão normativa, avaliativa, a partir das quais as informações são ponderadas, avaliadas ‘escotomizadas’ pelo sujeito. Todo elemento de informação é então valorizado na representação, situado por e em funções da atitude do sujeito. É nesse sentido que podemos dizer que a representação, é não o reflexo do objeto, mas uma
29
remodelagem da realidade em função das posições de quem a produziu(ABRIC, 1976, p. 108 apud MENIN, 2007, p. 123).
Já os aspectos funcionais evidenciam circunstâncias com intuitos de realização de
práticas ou tarefa, sobre o objeto da representação. Para Menin, “[...] uma dimensão funcional
que, quando predominante privilegia na representação os elementos diretamente percebidos
como pertinentes para eficácia da ação” (MENIN, 2007, p. 123).
1.7 Transformações das Representações Sociais
Há também contribuições importantes da abordagem estrutural, no que diz respeito às
transformações de representações sociais. O que define mudança em uma representação social
é a alteração de seu sistema central, que faz com que a representação perca sua identidade
original.
Uma contestação de elementos periféricos, devido a mudanças contextuais ou novas
práticas sociais, não ameaça a coerência da representação, por deixar seu núcleo central
intocado e, portanto, não implica na transformação representacional. Para Flament (2001)
reportado em Wachelke e Camargo (2007) caso houver averiguação de elementos do sistema
central, pode ocorrer um processo de modificação. O sistema periférico tem a função de deter
os elementos do sistema central tornando viável o mecanismo de defesa da representação.
Moliner citado por Wachelke e Camargo complementa:
A transformação das representações pode ocorrer por mudanças ocasionadas na relação do grupo com o objeto, nas relações intergrupais, ou em outras mudanças do contexto social. Ainda que os elementos centrais busquem dar estabilidade à representação, as representações sociais são constructos dinâmicos, e, portanto sofrem alterações (Moliner, 2001a). Em verdade, um estudo de representações sociais que leve em conta uma dimensão cronológica é capaz de identificar fases distintas de estágios evolutivos representacionais: emergência, estabilidade e transformação (MOLINER, 2001b apud WACHELKE; CAMARGO, 2007. p. 384).
Existem estudos experimentais que evidenciam os processos de transformação das
representações sociais quando os grupos sentem-se obrigados a adotar práticas em contradição
com elementos do sistema central da representação. Nesta perspectiva, uma noção que
adquire importância é a da reversibilidade da situação. Wachelke e Camargo (2007. p. 384),
anunciam que “[...] quando os membros do grupo pensam que a situação que os leva a novas
práticas é reversível, ocorrem mudanças no sistema periférico, mas que são agregadas à
representação”. Assim, se a situação das novas práticas é vista como irreversível, pode levar a
acontecer três tipos de alteração: resistente, progressiva, imediata ou brutal.
30
Abric (1998), conforme Wachelke e Camargo (2007. p. 384) diz que “[...] quando as
práticas podem ser gerenciadas pelo sistema periférico, formam-se os chamados esquemas
estranhos, que são configurações de elementos que, ao menos provisoriamente, evitam ou
protegem a contestação do sistema central”. No entanto, a proliferação desse tipo de
concepção leva à mutação do sistema central; a isso, chama-se transformação resistente.
Um segundo tipo de transformação consiste no caso em que as novas práticas não
contradizem totalmente o núcleo central, e novos elementos são gradualmente adicionados a
ele, constituindo uma nova representação. Trata-se da transformação progressiva.
A transformação imediata se dá por meio de novas práticas que atacam o núcleo de
modo não negociável pelo sistema periférico, com uma alteração imediata do sistema central
e, por conseguinte, da representação, no que se convencionou chamar transformação brutal.
Em resumo, as transformações da representação social estão ligadas a alterações
realizadas no sistema central, são as novas práticas sociais que proporcionam a ocorrência de
mudanças contextuais.
1.8 Representações Sociais da criança e concepções sobre o desenvolvimento da infância
A criança internaliza sistemas de representações sociais progressivamente, através de
sua vivência, por meio da interação com o meio em que se insere, e por meio do outro.
A representação não pode ser totalmente explicada apenas no plano do desenvolvimento individual. As relações com as coisas, assim como as pessoas, não são meras reproduções, mas exigem mediações para se constituir. É necessário o início da representação para que a criança consiga identificar sua personalidade e a dos outros. A gênese do Eu só pode fazer-se pela mediação do Outro, numa diferenciação progressiva (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001, p. 283).
Ao pensar a inserção da criança na cultura Duveen (1995) constata que a mesma, ao
chegar ao mundo, já o encontra estrutura do pelas representações sociais de seu meio. Estas
orientam as relações e práticas sociais, configurando o que Chombart De Lauwe (2001)
chamou de universos de socialização.
[...] inicialmente a criança figura como um objeto para representação que outros sustentam, e é apenas gradualmente que ela começa a internalizar essa representação. Ao assim o fazer, a criança também chega a identificar sua posição própria dentro de um mundo estruturado por essas representações (DUVEEN, 1995, p. 266).
Nessa perspectiva entende-se que a criança possui um caráter predominantemente
social que a leva ao urgente desenvolvimento da consciência, propiciado pela realidade vivida
31
cotidianamente. O aspecto relevante a ser considerado diz respeito à constatação anunciada
por Chombart de Lauwe (1991), Duveen (2008) e Castorina e Klapan (2008) sobre a
importância da mediação na constituição do sujeito, sendo as representações sociais
orientadoras de universos de socialização apresentados aos bebês.
No universo de socialização identificam-se estruturas de oportunidade de
desenvolvimento e aprendizagem que, por sua vez, contribuem para a constituição de relações
cognitivas. Neste caso, assume-se a existência de uma conexão entre as relações cognitivas e
as relações sociais, mediatizadas pelas representações sociais. Deste modo, torna-se útil a
afirmação de Duveen e Lloyd (2008) ao anunciarem que a Teoria das Representações Sociais
é uma teoria que situa as atividades psicológicas na vida social.
Para Chombart de Lauwe (1991), a representação social da infância se faz importante
por ser instrumento de socialização e comunicação; ocorre por mediação e funciona como
instrumento de cognição, dando oportunidade para que a criança busque conhecimento acerca
de suas sensações, realizações, bem como do sistema de valores fornecidos pelo meio. Assim
tem-se que no processo de constituição da criança estão presentes as representações sociais
sobre a infância.
O desenvolvimento de competências cognitivas da criança é adequado por ela
progressivamente, com a contribuição do meio social do qual faz parte. O meio social dentro
do universo da criança oportuniza-lhe o tecimento do conhecimento através da interação,
mediada por experiências e pelo outro, tornando particular e de forma organizada a
constituição da ampliação cognitiva.
Assim, com base nas representações acerca da infância e da criança, Chombart de
Lauwe (1991) descreve que os adultos atuam conforme constituem esse ser, criando um
mundo no qual as crianças crescem. A maneira de perceber e pensar da criança influencia nas
suas condições de vida, sobre seu estatuto e sobre os procedimentos dos adultos com relação
aos pequenos.
Estas reflexões estão diretamente vinculadas aos objetivos do presente estudo, tendo
em vista que a identificação de representações sociais de futuros professores sobre o aprender
do bebê possibilita o entendimento acerca dos elementos orientadores de tomadas de decisão
que operam no sentido de se configurar universos de socialização, nos quais se encontram
crianças em processo de desenvolvimento.
32
2 DISCURSOS SOBRE A INFÂNCIA E SEUS PROCESSOS
DEDESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: IDENTIFICANDO PON TOS DE
ANCORAGEM.
O segundo capítulo apresenta algumas análises acerca das significações da infância,
ponderando o ponto de vista histórico e psicossocial. Com relação ao aspecto histórico
enfatiza os estudos de Heywood (2004), Ariès (2006), Badinter (1985), Del Priori (2007), e, a
perspectiva psicossocial foi assinalada pelos estudos da Sociologia da Infância (SARMENTO,
2007) e da Psicologia do Desenvolvimento. Esta última enfatiza os pressupostos acerca dos
processos psicológicos e sua influência nos modelos pedagógicos.
No contexto de um estudo sobre representações sociais, entende-se que a construção
social das imagens de crianças funciona como pontos de ancoragem em torno dos quais se
organizam significados. No caso específico deste estudo, a análise sobre imagens de crianças
presentes na memória social pode ser útil para o exercício de compreensão das representações
sobre o bebê e seu o aprender.
As informações apresentadas decorrem do levantamento de dados de historiadores
sobre a tendência de uma época; assim revelaram-se significados de uma determinada
sociedade sobre a infância, e não necessariamente todos os sistemas de representações que
imputam experiências em todas as crianças. Os estudos observados revelam as tendências que
organizavam questões políticas e educacionais em torno da infância, sendo com essa
perspectiva que os estudos serão analisados.
2.1 A construção social da primeira infância: abordagem histórica
A investigação histórica sobre a infância será focada a partir da Europa, no período
entendido entre os séculos XI a XXI, buscando compreender as concepções sobre as
singularidades dos primeiros anos de vida da criança, com a contribuição teórica de Philippe
Ariès (2006), enfatizando a história da infância na Idade Média, entre os séculos XI e XVIII, na
sociedade européia, mais precisamente na França. Como diálogos têm-se as contribuições de
Elisabeth Badinter (1985); Colin Heywood (2004).
Com relação à realidade brasileira será abordado o período dos Séculos XVII a XXI,
segundo estudos de Mary Del Priori (2007); Débora Teixeira de Mello (2001) e Sá (2007).
33
2.2 Contextualizações históricas sobre a infância na Europa com ênfase no primeiro e no
segundo ano de vida.
Na perspectiva uma contextualização histórica voltada à infância, Philippe Ariès
(2006) enfatiza que a criança era ignorada na Idade Média, entre os séculos XI e XVIII, na
sociedade européia francesa. Para chegar a esses dados, Ariès pesquisou aquela sociedade
utilizando como metodologia a análise iconográfica. Tal análise propiciou ao pesquisador
identificar a ausência das crianças nas cenas retratadas nos quadros, o que o levou a inferir
que a criança não era reconhecida como ator social significativo.
Ariès (2006) anuncia que o conceito de infância se forma em uma construção social
delineada no final do século XVII e se consolida no final do século XVIII, período que o
reconhecimento da criança se iniciou, de forma bastante tímida, anunciando a vulnerabilidade
infantil, aludindo a olhares de compreensão e respeito com as crianças.
Badinter (1985) explicitou que mais próximo do século XVIII, Rousseau teve
responsabilidade sobre o reconhecimento da infância: “Foi Rousseau, com a publicação de
Émilie, em 1762, que cristalizou as novas ideias e deu um verdadeiro impulso à família
moderna, isso é a família fundada no amor materno” (BADINTER, 1985, p. 54).
Posteriormente a essa circunstância, por mais de dois séculos, teóricos que discutem sobre
infância utilizaram do pensamento rousseauniano para tratar sobre o assunto. De certo modo,
ocorreu a consolidação dos pressupostos de que os primeiros anos de vida são essenciais na
vida de uma criança para que ela tenha, no futuro, qualidade de vida.
Nesse sentido, inexistia atenção ou cuidado específico para com o bebê ou a criança,
os mesmos eram vistos como um ser frágil e inocente - ideia romântica da infância - e, ao
mesmo tempo, entendida como um ser incompleto e irracional, que necessitava da educação
para transformar-se em homem inteligente e educado. A infância, em decorrência disso, era
considerada uma fase passageira, e a criança um projeto de futuro que necessitava de
cuidados. Portanto, ela não era considerada um sujeito em si mesmo, mas um vir a ser.
Ariès (2006), em seu livro História Social da Criança e da Família, destaca que na
Europa do século XII a Arte Medieval desconhecia a criança ou deixava de representá-la,
provavelmente em um mundo onde não haveria espaço para pensar a infância. O autor
desenvolve em seu texto interpretações de ideologias para tais atitudes, explicitando que na
sociedade francesa da Idade Média pouco se pensava em criança como criança, fato retratado
visivelmente nos acontecimentos da época, quando os menores eram reproduzidos nas
pinturas com estruturas, músculos abdominais e peitorais adultos.
34
A justificativa para a inexistência da concepção de criança, conforme o entendimento
de Ariès refere-se ao fato de os homens, entre os séculos X e XVII, compreenderem que a
infância era um período de rápida transição, sem qualquer importância, sem necessidade de
preocupações e no qual as lembranças se perdiam logo que ultrapassado.
Na Idade Média, de acordo com os relatos históricos, a indiferença em relação às
crianças era visível, pois há indícios de o mínimo de contato e importância voltados a elas na
sociedade. Não se sabe muito como era a rotina dos pequeninos desde o nascimento, como
eram cuidados, onde eles ficavam. Inexistia também o interesse em protegê-los, tanto que na
época crianças não tiveram reconhecimento legal, nem por familiares.
Heywood (2004) contrapõe os escritos de Ariès, alegando que o francês apenas
pesquisou crianças de posição social bem definida. Uma das críticas se dá porque Ariès
desconsiderou crianças populares.
Heywood (2004) evidencia sobre a concepção de infância na Idade Média, momento
em que era ignorada a minoridade, ou a sociedade percebia o bebê ou a criança como pessoas
de menos idade ou adulto em escala de menor tamanho. Esse contexto parece apresentar que a
criança não possuía valor algum enquanto pequeno; prova disso é que consequências infantis
como traumas, problemas físicos, morais ou sexuais, sequer eram cogitados. Em razão disso,
também não se pensava em educação.
Heywood (2004) em suas considerações sobre a infância, as quais incluem o bebê,
lembra que somente no século XVIII a criança foi descoberta, surgindo então os primeiros
movimentos pertinentes ao reconhecimento de que era necessário um tratamento especial para
integrá-las como parte do mundo adulto. Antes, entre os séculos XV a XVIII, a questão infantil
continuava camuflada pelos adultos ou sociedade. Com isso, há a coisificação das crianças,
excluindo-as enquanto seres humanos; elas eram vistas como meros animais, ou de serventia
para os adultos. Pensá-las como seres vulneráveis era improvável, na época.
Del Priori (2007) descreve que a alta taxa de mortalidade infantil por doenças ou por
maus tratos, no continente europeu, era assustadora. A probabilidade de vida das crianças
portuguesas era baixíssima; metade morria antes de completar sete anos. Porém essa situação
era tida como normal pelos adultos. Outro aspecto desse período refere-se à criança como
representação da força de trabalho. Os pequenos eram postos para trabalhar como se fossem
adultos e, muitas vezes, até mais que os adultos. Os portugueses aproveitavam o máximo que
podiam das crianças, enquanto elas sobreviviam. Nos navios, em embarcações lusitanas, por
35
exemplo, muitas vezes havia mais crianças na profissão de grumetas2, do que população
adulta. Essa mão-de-obra advinha da compra de meninos, na maioria dos casos órfãos e
pobres, com idade entre nove e dezesseis anos. Alguns eram alistados em prol de trabalhar
para coroa, outros eram vendidos pelos próprios pais para melhoria da renda familiar ou para
diminuir despesas em casa. Assim, as crianças eram negociadas como objetos. Nas
embarcações as crianças sobreviviam precariamente, prestavam os mesmos serviços dos
adultos, eram exploradas por meio do trabalho, remuneração miserável e muitas morriam por
enfraquecimento, epidemias ou outras doenças.
De acordo com Badinter (1985), em sua publicação Um Amor Conquistado - O Mito
do Amor Materno, ao nascer o bebê era entregue à ama-de-leite, ficava de três a quatro anos
longe, e, caso sobrevivesse, era devolvido à família. As amas eram pobres e aceitavam essas
crianças como forma de adquirir recursos para sobrevivência. Com isso, assistiam muitas
crianças ao mesmo tempo para obter renda maior, situação que comprometia a saúde e
educação dos infantes.
A autora levanta várias questões sobre a afetividade do bebê ou da criança em um
contexto cujas mães delegavam cuidados a outras pessoas. Entre as questões: “Há quem pensa
que as mães urbanas que enviaram seus bebês para o campo deram com isso prova cabal de
amor materno” (BADINTER, 1985, p. 12). E ainda, “[…], terem utilizado os serviços de
amas mercenárias e aceitado longas separações dos seus bebês, parece-me que deve ser
interpretado de outra maneira” (BADINTER, 1985, p. 12). A autora apresenta em suas
discussões, dados de historiadores que apontam existência de amas negligentes, deixando
morrer 31 bebês com idade até 14 meses.
Badinter (1985) contesta a existência do amor materno quando a mãe se distancia não
se preocupando mais com os seus bebês. Para a autora caso existisse sentimento de amor e
afetividade até ocasião do nascimento da criança, ele terminaria quando o filho fosse levado por
cuidadoras, permanecendo separados por vários anos, quase toda a infância.
Badinter (1985) ao questionar o amor materno como inato, assume a posição de que o
sentimento é adquirido quando se permanece ao lado do filho, proporcionando-lhe cuidado e
dedicação. Na concepção da autora, a ausência da afetividade compromete a construção do
amor materno,
2 Grumetes - Aprendizes de marinheiros que realizam as tarefas de auxílio aos marinheiros mais experientes, desde a limpeza e carregam ferramentas para o preparo do barco.
36
[…], o que era perfeitamente inútil – que as mães do Antigo Regime não conheciam as características de mortalidade das crianças confiadas às amas-de-leite e, portanto não tinham condições de avaliar os danos desse modo de criação. Como, porém, anular a experiência pessoal de cada mulher, ou das mulheres que lhe eram próximas? Como explicar que uma mulher que já perdera de dois a três filhos colocados em casa de amas continuasse a enviar outros filhos para o mesmo lugar? […] (BADINTER, 1985, p. 12).
Nesse sentido a autora leva a refletir o comportamento da mãe sobre se há afetividade
constituída com relação ao bebê. Talvez a justificativa de tal situação esteja na época, quando
o homem era o único destaque na sociedade. De acordo com Badinter, naquela sociedade os
valores dominantes, os faróis ideológicos eram voltados apenas para iluminar o homem-pai.
A sociedade se interessava apenas pelo que os homens pensavam e faziam. Isso lhes
proporcionava todos os poderes, até sobre as mães, tornando-as sombra de quem as domina,
condição que se assemelhava à da criança. Neste sentido, uma sociedade machista permitiu
dentro de um período que perdurou por mais ou menos dois séculos, que o comportamento
das mães relacionado aos filhos fosse indiferente. Indiferença essa quase compreendida como
rejeição. Batinter acrescenta:
Nesse conflito homem e mulher, a criança desempenha um papel essencial. Quem a domina, e a tem do seu lado, pode esperar levar a melhor quando isso convém à sociedade. Enquanto o filho estiver sujeito à autoridade paterna, a mãe teve de se contentar com papéis secundários na casa. Segundo as épocas e as classes sociais, a mulher sofreu essa situação ou aproveitou-se dela para escapar às suas obrigações de mãe e emancipar-se do jugo do marido (BADINTER, 1985, p. 27).
2.3 Infância no Brasil
A história da infância no Brasil revela que a criança carregou imagem de impura
entre o século XIX e início do século XX, como fora na Europa no período apontado como
Alta Idade Média.
Mary Del Priori (2007) esclarece como ocorreu o envio de crianças de Portugal para
o Brasil, o processo de escolarização em terras tupiniquins3, a influência dos jesuítas na
educação. Mello (2001) colabora quanto ao resgate da história do cuidado à criança pequena
depositada no Asilo ou Roda dos Expostos, nas Santas Casas de Misericórdias das capitais.
Sá (2007) enfatiza, no contexto nacional, os problemas sociais vividos pela classe
baixa no Brasil, e a exploração do trabalho infantil, para colaborar com a renda familiar. Del
Priori (2007) discorre como foi à vivência ou sobrevivência das crianças no Período Colonial
do Brasil. De acordo com suas teorias, os pequenos eram vistos como indignos de respeito e
3 Tupiniquins - Indivíduos tupiniquins, pertencentes ao povo Tupi-guarani, povo indígena da família linguística Tupi-guarani.
37
próximos do anonimato. Com o início da colonização do Brasil, ainda com o nome de Terra
de Santa Cruz, em 1530, retomando parte da história, muitas crianças portuguesas do sexo
masculino embarcaram para o Brasil na condição de grumetes ou pajens. Já as meninas,
vieram como órfãs do Rei para servir os homens portugueses que aqui estavam. Enquanto
viajavam, caso fossem atacados por piratas, todos eram aprisionados: os pobres mortos, os
ricos trocados por riqueza e os miúdos escravizados pelos navios ingleses, franceses e
holandeses como serviçais, prostitutos, e eram exauridos até a morte.
Quando as embarcações naufragavam, o capitão sempre escolhia as pessoas a serem
salvas. Neste caso, inexistia prioridade para mulheres e crianças. As pessoas eleitas para
sobreviverem eram acomodadas em um batel que transportava, no máximo, setenta
indivíduos. Os excluídos ficavam à deriva, sem alimentos e água. Nesse ínterim, ocorriam
várias situações, como: as crianças sobreviventes que conseguiam retornar à embarcação após
o naufrágio; em outros casos, eram atiradas no mar pelo adulto, ou ainda pereciam dentro da
embarcação. Quando o grupo conseguia chegar à costa, enfraquecido, quase nunca sobrevivia
às grandes caminhadas em busca de socorro. Então, muitos morriam com a exposição ao sol
escaldante, ao frio ou chuva.
Nesse período da história poucos escritos são encontrados sobre bebês; a criança,
nesse contexto, era adaptada na sociedade pelo mundo adulto que não a respeitava. No mundo
não havia espaço para ela.
Mello (2001), ao analisar as raízes das práticas sociais sobre a história da criança
brasileira, cita o abandono de recém-nascidos pelas mães e famílias. De acordo com o autor,
no final do século XVIII, passando pelo período Colonial, permanecendo até os primórdios da
República, primeiras décadas do século XX, foi instalado na Santa Casa de Misericórdia, o
atendimento assistencial, conhecido como Asilo ou Roda dos Expostos ou, ainda, local dos
enjeitados. O autor revela que o modelo de assistência proposto pela Roda de Expostos no
Brasil foi implantado baseado na França, que a instituiu em 1811. No entanto, o modelo
Europeu apresentava controvérsias, era defendido como amenizador de problemas
relacionados a recém-nascidos. Essa assistência, inicialmente, foi fundada para suavizar
sofrimentos de recém-nascidos ilegítimos, gerados por mães consideradas adúlteras, crianças
rejeitadas pela sociedade e mães solteiras.
De acordo com Civiletti (1991, apud MELLO, 2001), para recolher as crianças foi
construída uma estrutura de madeira cilíndrica, com um dos lados da superfície lateral aberto
e o outro exposto para rua e fechado, que girava em torno de si mesmo por meio de um eixo.
38
O sujeito que desejava deixar o recém-nascido tocava a campainha, imediatamente o
cilindro rodava, ficando a lateral aberta para receber a criança e, em seguida, a levava para seu
interior. Isso permitia inclusive a preservação da identidade do depositário. Ao asilo competia
função de encontrar novas famílias aos enjeitados, objetivo que quase sempre não se
alcançava.
No Brasil, a Roda dos Expostos se instalou em Santas Casas, em quase todas as
províncias brasileiras, que asseguravam proteção às crianças recolhidas, em circunstâncias
como as mencionadas anteriormente, e também na condição de amparar filhos de mães que
morriam por doenças. Posteriormente, os bebês eram encaminhados para as amas-de-leite.
Ao chegar à roda, o primeiro procedimento era o de batizar o bebê, salvando sua alma.
Em alguns casos o bebê era abandonado juntamente com bilhete constando que já era
batizado. Quando não, a responsável pela instituição providenciava o batismo.
Ao longo do tempo, as rodas foram disponibilizadas para camadas de famílias
populares, situação que gerou controvérsias, uma vez que o dispositivo foi criado inicialmente
com o objetivo de amenizar problemas e sofrimentos dos recém-nascidos abandonados
(excluídos pela sociedade, fruto de uniões consideradas imorais, amores proibidos, mães
sozinhas), ocultando a identidade do depositante.
Mello (2001) baseia-se em alguns historiadores para alegar que no Brasil as primeiras
Rodas de expostos foram instaladas em Salvador, no ano de 1726; no Rio de Janeiro, em
1738, por Ramão Mattos Duarte; na Cidade de São Paulo, em 1837; em Porto Alegre, em
1825, no entanto, a regulamentação aconteceu somente em 1842.
Na Roda dos Expostos, no período de sua existência, os bebês mais entregues eram do
sexo feminino; isso se dava em decorrência da discriminação e violência sofrida pelas
meninas. Além disso, a preferência no ato da adoção era por crianças do sexo masculino, o
que não era sinônimo de bondade. A intenção dos adotantes, principalmente brancos, era a
exploração da mão-de-obra infantil, além de substituir o filho biológico, convocado pelo
exército, porque na época se permitia essa troca.
A mortalidade infantil nas Rodas dos Expostos era alta, pois as crianças eram
desprovidas de vestes, de berços e cuidadas pela ama-de-leite, responsável por até sete bebês
de cada vez. De acordo com Moncorvo Filho (1926 apud MELLO, 2001), pelo balanço feito
por D. Pedro I, na Assembléia constituinte no dia 03/ 05/1823, em treze anos de existência
da Roda dos Expostos, das quase doze mil crianças deixadas, apenas mil sobreviveram.
Ainda, Mello (2001) anuncia mais um grupo com direito à Roda dos Expostos: os
filhos de escravos. As alterações sobre aqueles que possuíam direito a serem depositados na
39
Roda permaneceram assim: no primeiro caso, os bebês eram deixados para serem protegidos
quando as mães morriam no parto, e os bebês de famílias que queriam preservar a sua honra;
no segundo caso, famílias populares, sem condições de criar os pequenos; o terceiro caso
aplicava-se aos bebês deixados pelas mães negras, para livrá-los da escravidão. Por último,
eram depositadas na Roda, pelos senhores donos de escravas, crianças filhas de escravas, que
permaneciam trabalhando como amas de leite dos filhos dos senhores com suas esposas,
costume também utilizado por outros países.
Mello (2001) acrescenta que com a Lei do Ventre livre, no ano de 1871, houve redução
no recebimento de crianças na Roda dos Expostos, e com a abolição da escravatura, ocorreu
decréscimo no número de bebês deixados nas Rodas.
O despertar do olhar da Medicina para a infância, com intuito de criar normas para
crianças abandonadas, juntamente com a abolição da escravatura, criou forças, e as Rodas
dos Expostos foram extintas do Brasil. De acordo com Mello (2001), o Decreto nº
16306/1923 excluiu as unidades do Rio de Janeiro, em 1940, em Porto Alegre. Neste caso, o
estado era acusado de negligente por manter esse local tão precariamente, com falta de
recursos e higiene.
Durante o período de atividade da Roda dos Expostos, de acordo com Mello (2001), as
crianças não adotadas (até sete anos, meninos, até oito anos, meninas) eram enviadas para as
amas-de-leite, que recebiam para o cuidado, porém muitas delas apenas utilizavam o dinheiro,
sem compromisso com a criança. Após esse período, as meninas eram encaminhadas para
aprender alguns ofícios, como corte de costura, e eram alfabetizadas no Arsenal de Guerra.
De acordo com a autora somente em 1851 foi criada uma escola dentro da Roda, com
a finalidade de ensinar a ler e a escrever e cuidar dos enjeitados. França (2005) citada por
Mello (2001), afirma que, no Brasil do século XIX, médicos higienistas, defensores do direito
à infância, criticaram severamente o uso da ama-de-leite, inclusive em jornais que circulavam
na época, e demais veículos de comunicação.
Mello (2001) assinala que, no início do século XX, médicos de Porto Alegre e do Rio
de Janeiro condenaram a existência das Rodas, pois, para eles, as crianças eram submetidas a
mais uma ruptura, ao esquecimento, ficavam desprotegidas, configurando um abandono
maior.
Outro aspecto da história da infância no Brasil, retratado por França (2005), é a
divisão hierárquica da população infantil: a criança da casa-grande e a criança escrava.
Nesse período, acreditavam que, até os cinco anos, as crianças eram tidas como anjos. A
40
morte prematura era sinônimo de passaporte para a angelicalidade. Dessa maneira, quando os
pais entrassem no reino dos céus seriam conduzidos por estas criaturas familiares.
As crianças negras muito pequenas eram separadas dos pais, e algumas levadas para
casa-grande, e colocadas no trabalho para servirem de brinquedos dos filhos dos brancos.
Os brancos se utilizavam de brincadeiras humilhantes maldosas, que os machucavam,
eram tidos como coisa que não sentiam dor, e, ainda, conviviam com xingamentos, sem
direitos a estudar e a ser criança, enfim desprovidos dos direitos infantis. Neste sentido
crianças brancas de classes populares também eram desprovidas dos direitos a infância, os
pais as colocavam muito cedo para trabalhar na indústria, para contribuírem com a renda
familiar, deixando-as fora da escola.
Sá (2007) anuncia o reconhecimento da importância da infância no século XX, pois no
período de 1901, devido aos grandes problemas sociais vividos pela classe popular no Brasil,
a criança era comumente explorada por meio do trabalho infantil, para colaborar com a renda
familiar. Eram inúmeros os menores que trabalhavam nas indústrias, com idade até 14 anos,
enfrentando locais de trabalhos inadequados, com falta de estrutura, pouca iluminação, mal
arejado, de higiene precária, e, se alimentando mal, ficando à mercê de doenças. Muitos
morriam de tuberculose.
Desse modo, as crianças viviam sua infância no mundo adulto; prova disso é que
enfrentavam perigos junto às máquinas e, por isso, algumas perdiam suas vidas muito cedo,
outros se tornavam deficientes, por conta dos acidentes de trabalhos, e ficavam desamparados,
à mercê da sorte. Sofriam diariamente humilhações dos chefes, que não hesitavam em
cometê-las durante os trabalhos. Para os adultos, eram formas de educá-los, torná-los
obedientes, pois os consideravam malcriados e fora da linha.
A presença das crianças no mundo do trabalho se destacava na época; o discurso de
educá-las, moldá-las, de modo a torná-las homens melhores no futuro, na verdade tornavam
os patrões mais ricos. No trabalho informal, a exploração do trabalho infantil marcou a
história. As fábricas intensificaram grandes abusos sobre as crianças, motivando juristas na
busca da formulação de leis voltadas à criança, legalizando alguns trabalhos e regulamentando
outros.
Sá (2007) citando Valladares (1988) salienta que entre as lutas pela legalização que
regulamentasse o direito do pequeno ter infância e ser respeitado nesse momento importante,
resultou, em 1923, na criação dos Juízes de Menores no Distrito Federal, com o objetivo de
proteger a mão de obra infantil.
41
Aos poucos a legislação foi difundida e aprimorada, condenando os violadores,
segundo Moura e Rizzini referenciados em Sá (2007), o direito infantil foi construindo, o
direito da criança de ter e viver uma infância em uma concepção moderna sobre a
menoridade, respeitando a vulnerabilidade do pequeno, delegando ao adulto a importância
para a formação do eu.
A Medicina também se dedicou com as crianças, defendendo a importância de uma
infância saudável, e alertando as mães a respeito de sua importância na vida do filho: “[...] a
discussão sobre o aleitamento materno na busca de convencer a mulher da importância do
cuidado direto e permanente de seus filhos, será a primeira oportunidade pela qual o poder
médico penetra no interior da família” (MELLO, 2001, p. 22).
Nesta perspectiva, a condição infantil atingiu importantes avanços, pois a legislação
abriga diversas representações que integram e favorecem a prática de melhor convivência dos
pequenos. De acordo com Kuhlmann Jr.e Fernandes (2004), a infância passou a iniciar sua
integração no discurso da sociedade moderna, fazendo parte da estrutura do estado, que inclui
a criança em legislação específica, com direito de permanecer em creches oportunizando as
mães ingressarem no mercado de trabalho.
Para Oliveira (2002), a história se constitui, de acordo com as necessidades vividas
pelos diferentes grupos, em períodos de transformação social. A história das creches se fez
igual, e de acordo com a autora está ligada à alteração do papel da mulher na sociedade.
Em especial, a creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, ao mesmo tempo em que a urbanização se torna cada vez maior. (OLIVEIRA, 2002, p. 17).
Ainda para a autora, com a chegada do mundo industrial, houve necessidade de
incorporar grandes números de mulheres para o trabalho na industrialização. O capitalismo
arrebata as mulheres (mães) como operárias das fábricas, o que gerou para as mesmas,
problemas com os cuidados de seus filhos. Nesse período, também continuavam os
movimentos dos médicos higienistas e psicólogos, que eram contrários ao trabalho infantil,
assim fazendo cumprir a importância do bem estar da infância.
Kuhlmann Jr. (1998) menciona que, em 1899, o médico Arthur Moncorvo Filho
fundou o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Brasil, localizado no Rio de
Janeiro, que aos poucos foi se espalhando com filiais em outras localidades. Kramer (2006)
explicita que o objetivo do instituto era o de atender crianças menores de oito anos de idade,
com a função de estabelecer legislações para amparar a vida e saúde dos recém-nascidos,
42
atender crianças abandonadas, carentes, deficientes, regulamentar as amas de leite e criar
meios para proteger os pequenos, como creches e jardins de infância.
Para Kuhlmann Jr. (1998) e Kramer (2006) a Fundação do Instituto pressionou a
constituição de creches e assim se criou a primeira creche brasileira, localizada no Rio de
Janeiro, levando o nome de Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado. A mesma foi criada
para dar assistência infantil, atendendo os filhos de operários da Indústria de Tecidos
Corcovado.
A creche para crianças de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças (KUHLMANN JR., 1998, p. 82).
A creche se voltava ao intuito de cuidar das crianças, evitando o abandono da família,
permitindo o trabalho na indústria das mães das classes populares.
O autor diz ainda, que as creches obtiveram cunho de assistência aos filhos dos
funcionários que faziam parte da empresa; neste sentido, no decorrer dos anos outras
empresas no Rio de Janeiro criaram suas creches, como em 1904 a Companhia de Tecidos
Alliança. Entre outros estados está São Paulo, que em 1918 criou a Vila Operária Maria Zélia,
pertencente ao Industrial Jorge Street, e a Votorantim, em 1925, na cidade de Sorocaba.
De acordo com Oliveira e Ferreira (2002) as creches dentro da indústria
proporcionavam vantagens, as mães apresentavam melhores produções. A partir da década de
30 passaram a existir creches fora do setor industrial, de caráter filantrópico. Os trabalhos
desenvolvidos dentro das creches na época tinham cunho assistencial-custodial. A
preocupação era especificamente com o cuidado (higiene, alimentação, segurança física), mas
convivia com inexistências de valorizar e estimular o desenvolvimento afetivo e intelectual da
criança.
Ainda para a autora, os movimentos populares na década de 70 reivindicaram creches
como direito a todos os trabalhadores; como resultado, as creches deixaram de ser mantidas
pelos empresários, passando a ser responsabilidade do poder público. Além disso, houve
aumento relativo no número de creches, ação que ainda permanece nos dias de hoje.
Na contemporaneidade a criança se beneficia de direitos adquiridos; nesse sentido a
conceituação de bebê, criança e infância não se resume a configurações isoladas, mas parte
das significações e formulações relacionadas às bases históricas conectadas às condições reais
e objetivas em que são produzidas ao longo de uma sociedade.
43
Heywood (2004) retrata que houve aumento de interesses pelo reconhecimento da
infância, com mudanças revendo essa importância no século XVIII, porém as alterações se
deram lentamente e gradativamente. Nesse contexto, aos poucos o trabalho infantil foi sendo
substituído pelo processo de educação. Em tese, a criança, ao frequentar a escola, garantiria a
preparação para a vida adulta, de forma distinta, com foco na educação e moralidade. É o
início de uma nova representação de infância, fase que se distingue da idade adulta, momento
em que é trabalhada a vulnerabilidade.
Nessa perspectiva, buscando em leituras e autores que escreveram sobre esse
momento da infância, pouco se fala de bebês, mas sim de crianças, é possível perceber que a
mortalidade infantil começa a diminuir a partir do final do século XVIII, e, mais efetivamente,
meados do século XIX. O processo de adaptação aos direitos da criança foi lento, e para
algumas inexistentes no sentido de não acontecer, ou seja, não concebia o direto adquirido, e a
sociedade fingia não se dar conta disto.
Farias (2005) aborda que a substituição do trabalho infantil pela escola, que aconteceu
gradativamente, ficou caracterizada no final do século XIX e início do século XX, mas em
algumas sociedades ainda permaneceram, e duram até os dias de hoje, excluídas do processo
educacional. A preocupação básica com o bem-estar dos pequenos indica melhorias
significativas para saúde e educação, levando à extinção da crença da impureza da infância.
Observando os fatos históricos concernentes à infância, lembra-se que as crianças
eram vítimas, mas destituídas de passividade, exemplificada pela capacidade de resistência e
sobrevivência, mesmo diante dos trabalhos forçados.
Nos séculos XIX e XX ainda ocorreram muitos desencontros entre o que era direito
da criança e o que foi realmente aplicado. A escola foi o local privilegiado para a infância
receber cuidados e ser educada por meio do ensinar, muitas vezes por imposição, e nem todas
as crianças tinham acesso a esse meio. Um resgate feito por Farias (2005) mostra que parte da
trajetória histórica da criança no Brasil foi marcada pela luta pelo reconhecimento da mesma
enquanto cidadã.
Azevedo (1996), reportado por Farias (2005), sinaliza que a demarcação do início da
história na educação é a chegada dos Jesuítas ao Brasil, juntamente com o primeiro
governador Tomé de Sousa. O intuito dos missionários era articular, por meio de interesses
políticos, finalidades religiosas de combate à expansão do protestantismo num país
considerado iniciante, embora o trabalho tenha raízes na Europa. A princípio, a educação dos
jesuítas destinava-se aos filhos de colonizadores, proporcionando preparação para o
sacerdócio. A educação não atendia negros e mulheres.
44
Retornando brevemente no contexto histórico, início da educação no Brasil no intuito
de melhor compreensão desse momento. De acordo com Farias (2005), o sistema educacional
se direcionava por um plano de estudo denominado ratio studiorumn, em estabelecimentos
dos Jesuítas espalhados por regiões brasileiras. Neles se estudava Letras, Filosofia e Ciências,
em nível secundário, e em nível superior, Teologia e Ciências Sagradas, voltada ao curso de
sacerdócios. Permaneciam nestes estabelecimentos os vocacionados para prosseguir carreira
sacerdotal. Caso contrário, para continuar os estudos, quem possuía recursos financeiros,
ingressava na Universidade de Coimbra, em Portugal, colégio formador de elites.
Del Priore (1995, p. 12), reportada por Farias (2005, p. 370), discorre que,
[...] naquele período a Igreja Católica difundia duas representações de infância, a saber: a criança mística com qualidade individual e a criança tida como ‘pequeno’ Jesus, capaz de aguentar sofrimentos físicos. Na realidade, a criança era tida como mito da‘criança-santa’(grifos do autor).
A autora ainda afirma:
A alma infantil era considerada um ‘papel em branco’, ‘uma tábula rasa’, uma ‘cera virgem’, facilmente moldável, na qual qualquer coisa poderia ser escrita. A infância é considerada momento ideal do processo de aculturação efetivada por meio da catequese e a família também poderiam ser atingidos através da criança (DEL PRIORE, 1995, p.15 apud FRANÇA, 2005, p. 37, grifos do autor).
A criança era ser puro não desregrado pela vida, sem corrompimento pela selvageria e
impurezas. Isso garantia a moral. Para assegurar essa condição, muitas crianças eram
extraídas das famílias passando a morar nos colégios. Era a pedagogia dos Jesuítas.
Segundo Farias (2005), no início do século XIX, as crianças brancas que não
estudavam em colégios particulares tinham a opção de receber educação em casa pelas mãos
dos mestres particulares, enquanto as crianças negras eram anuladas no meio social, privadas
do direito à educação. A criança negra, até aos sete anos, era tida apenas como um brinquedo
dos filhos do senhor, filho da escrava e futuro escravo adulto, como já frisado anteriormente.
Após sete anos, já iniciava o trabalho forçado e era-lhe negado muitas vezes o direito de
permanecer com a família.
Mesmo com o reconhecimento da infância como um momento ímpar na vida humana,
ainda permanece as controvérsias na relação entre criança e adulto, pois, mesmo o adulto
assumindo uma postura de compreensão, muitas vezes, porta-se com superioridade, não
respeitando seus direitos de falar, pensar e querer. Todavia, a diferença reside no fato de que a
criança não é ouvida, ou tem suas razões incompreendidas, principalmente quando não se
comporta consonantemente aos padrões requeridos pelo universo adulto.
45
2.4 Análise psicossocial sobre imagens da infância
A construção social da infância, após longo período de quase inexistência, foi marcada
por processos de idealização e cristalização em torno de significados tais como inocência,
pureza e fragilidade, e a infância simbolizada por elementos que justificaram práticas de
paparicação por parte dos adultos.
Chombart de Lauwe (1991) destaca a representação da imagem da criança na
sociedade francesa ao longo dos séculos XIX e XX, analisando as personagens da Literatura.
Lembra a autora, que a sociedade francesa hierarquizava o adulto em posição superior, na
figura de protetor afetuoso e, ao mesmo tempo, chefe autoritário, assumindo, muitas vezes, o
aspecto de ‘bons espíritos protetores’ para manter a posição de superioridade, exercendo
autoridade indiscutível à custa de tratamentos cruéis sobre a criança.
Para a autora,
A maneira de perceber e de pensar a criança influi sobre suas condições de vida, sobre seu estatuto e sobre os comportamentos dos adultos em relação a ela. Em uma dada sociedade, as idéias e as imagens relativas à criança, por mais variadas que sejam, organizam-se em representações coletivas, que formam um sistema em níveis múltiplos. Uma linguagem ‘sobre’ criança é criada assim como uma linguagem ‘para’ a criança, já que imagens ideais e modelos lhe são propostos. (CHOMBART DE LAUWE, 1991, p. 1, grifos do autor).
O reconhecimento da infância como categoria social foi considerado importante por
Chombart de Lauwe (1991), que investigou as representações que os adultos fazem da
criança, buscando identificar o modo de agir e de pensar do adulto para com a criança. Nessa
perspectiva identificou-se a imagem da criança idealizada por parte dos adultos, fenômeno
interpretado como a mitificação na infância.
As representações dos adultos sobre as crianças podem ser classificadas como criança
idealizada, criança autêntica e criança simbolizada. A criança idealizada é sinônimo de
verdade total, livre, pura, inocente e não limitada pela sociedade. É um mito instalado na
infância. A criança autêntica é vista como um ser positivo e autônomo, mas que é modelado
por parte dos adultos para adquirir formato de acordo com os valores da sociedade em que
vive, enquanto a criança simbolizada é resultante da tensão entre as duas primeiras
classificações. Esta tensão ainda anuncia a imagem da criança modelada segundo as normas
sociais como modelo antagônico à representação da criança autêntica. Deste modo a autora
anuncia que a oposição entre a criança e a sociedade começa desde o início da vida.
Sarmento (2007), por sua vez, a partir dos estudos de James, Jenks e Prout (1998),
também busca em suas teorias identificar qual a representação social que o adulto tem sobre a
46
criança. Em seus estudos destaca duas imagens de criança construídas ao longo da história: as
imagens da criança pré-sociológica (má, inocente, imanente, naturalmente desenvolvida,
inconsciente) e a imagem da criança sociológica.
O autor sustenta a hipótese de que a construção destas imagens sociais associa-se à
invisibilidade da realidade social da criança em um movimento de redução da sua
complexidade e idealização para efeitos normativos.
A imagem da criança pré-sociológica refere-se a significações construídas no contexto
da modernidade ocidental, ancoradas na produção da Filosofia e de outros pensamentos
científicos. Tais significações, uma vez partilhadas pelo senso comum, regulam a relação de
adulto e crianças na vida cotidiana.
Para Sarmento (2007), a imagem sobre criança má se associa a classes populares e
instiga o esforço de normalização da infância por parte dos adultos. A imagem da criança
inocente origina-se a partir do mito romântico de inocência, pureza, beleza e bondade da
infância. Por sua vez, a imagem da criança imanente surge da vertente filosófica empirista e
refere-se ao infante como tábula rasa na qual a sociedade pode imprimir uma moldagem
coerente com a ordem social. Neste sentido, a criança é considerada um projeto de futuro
cujo sucesso na condição de adulto dependerá da moldagem recebida na infância.
A imagem da criança naturalmente desenvolvida fundamenta-se nos trabalhos de
Piaget, bem como seus reflexos na Pedagogia, nos cuidados médicos, nas políticas públicas e
nas relações cotidianas entre adultos e crianças. Duas ideias centrais compõem a imagem da
criança naturalmente desenvolvida: a) As crianças são seres naturais, antes de serem seres
sociais; b) A natureza infantil opera-se pelo processo de maturação que ocorre por estágios.
Sarmento (2007) considera que esta imagem da infância se apresenta como a mais rotinizada
nos dias atuais.
A imagem da criança inconsciente surge pela via das ideias freudianas as quais
associam o inconsciente ao desenvolvimento do comportamento humano, marcando a
existência de conflitos relacionais entre a criança e as figuras parentais. Sarmento (2007)
afirma que existe uma proximidade entre a imagem da criança má e a imagem da criança
inconsciente, uma vez que pode se identificar um determinismo entre comportamento
desviante e vivências infantis.
Ao analisar as categorias pré-sociológicas acerca das imagens de criança o autor
afirma que a infância foi significada como negatividade.
Sarmento (2007) caracteriza a imagem da criança sociológica como ator social, que é
fruto de uma cultura e, ao mesmo tempo, produtor da mesma. “As imagens de crianças
47
sociológicas são produções contemporâneas que resultam em um juízo interpretativo das
crianças a partir das propostas teóricas das Ciências Sociais” (SARMENTO, 2007, p. 29).
As imagens sociais da infância são heterogêneas e cada sociedade em diferentes épocas
produziu significações a seu respeito, atualmente as mesmas são partilhadas
concomitantemente no tecido cultural. No contexto descrito, a criança na atualidade vem
sendo interpretada por diferentes ciências dentre as quais se destaca a Psicologia, em especial
a Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem com destaque para os estudos de Piaget e
Vigotski.4 A contribuição desses autores tem influenciado fortemente os cursos de formação
de professores, e por esta razão podem atuar como eixos organizadores de discursos,
categorias do universo reificado que orientam a negociação de significados no âmbito do
senso comum. Não obstante, este estudo considera a possibilidade da coexistência das
diferentes imagens sociais da infância presentes na memória social dos grupos.
2.5 Contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
Historicamente vários autores buscam desenvolver estudos sobre a evolução dos
processos psicológicos e sua influência sobre os modelos pedagógicos. Apresentam diferentes
orientações teóricas dentre as quais se distinguem quatro correntes educativas predominantes,
sendo: a corrente inatista-maturacionista; a corrente fundamentada no empirismo; a corrente
construtivista.
a) A corrente inatista-maturacionista defende que os fatores inatos serão fundamentais para o
desenvolvimento humano, isto é, são fatores preexistentes à vida social e dependem, para se
manifestarem, da maturação biológica. Segundo Becker (2001), esta corrente afirma que o ser
humano já vem ao mundo com um conhecimento inscrito geneticamente. Para essa corrente a
interferência do meio físico e social é mínima, pois concebe o ser humano constituído por um
saber de nascença.
Nesse modelo epistemológico a concepção de desenvolvimento infantil se baseia no
princípio de um meio físico diversificado no qual haja liberdade suficiente para que a criança
possa fazer o que deseja, progredindo por iniciativa própria num processo independente das
influências sociais.
b) A corrente fundamentada no empirismo acredita que a mente das crianças ao nascer é uma
tábula rasa (não há nada nela em termos de conteúdo). Os estímulos que caminham pelos
4 A grafia de Vigotski adotada levou em consideração sugestão de Prestes (2001). Não obstante o uso do y aparece nos casos em que se apresente citação literal de autores que grafaram o nome de Vygotsky com y
48
órgãos dos sentidos até o cérebro resultam na percepção das coisas; eles são um conhecimento
que vem de fora para formar a base do conteúdo mental e têm como fundamento as
percepções sensoriais.
Para Becker (2001, p. 17) o conhecimento é uma concepção epistemológica segundo a
qual “[...] o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelo meio físico e
social”. Ele defende que a aprendizagem e a retenção dos conteúdos ocorrem quando o ensino
favorece a associação entre a novidade estudada e o material já aprendido.
Para Saber (1995) a aprendizagem se dá por observação e por condicionamento, que
ocorre mediante reforço positivo oferecido logo após à resposta que pretende aumentar de
frequência. Salienta o valor pedagógico da aprendizagem por imitação.
O empirismo conceitua a educação como um processo no qual a sociedade dos adultos
influi sobre o desenvolvimento infantil para tornar a criança apta a essa sociedade. Neste
sentido a caracterização dos processos de desenvolvimento e aprendizagem segundo o
empirismo está associada à significação da criança imanente.
c) A corrente construtivista se contrapõe às anteriores, pois esclarece que os conhecimentos
não são pré-determinados geneticamente nem socialmente, mas sim, construídos no
transcorrer dos processos de interação com o ambiente.
A corrente não desconsidera os fatores de maturação e transmissões sociais já
apontadas anteriormente, pois trabalha na perspectiva de que a criança tem participação ativa
em seu processo de desenvolvimento. Processo esse que, com intervenção do conteúdo
biológico, ocorre por meio de conexão com o mundo em que se insere.
Para Becker (2001, p. 70), “[...] o sujeito humano é um projeto a ser construído; o
objeto é, também um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a
priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem […]”. Portanto, o
conhecimento não nasce com o sujeito nem é dado previamente, ele se constrói na interação
com ambiente.
Segundo o referencial construtivista, as crianças interpretam os estímulos de maneiras
diferentes nas variadas etapas de construção do seu conhecimento. No que se refere a essa
perspectiva, é importante destacar a diferença existente entre a perspectiva piagetiana e a
perspectiva vigotskiana de desenvolvimento e aprendizagem.
O estudo referente ao aprender do bebê, de acordo com os pressupostos piagetianos,
está relacionado ao desenvolvimento cognitivo, evidenciando que as capacidades mentais
surgem e modificam-se em face da maturação biológica e da experiência advinda pela
interação do sujeito com o meio físico e social.
49
De acordo com Goulart (1995), as pesquisas de Piaget sobre o psíquico infantil,
concluíram que cada criança durante seu período de desenvolvimento e experiência passa por
um processo de construção de conhecimento, buscando seu próprio modelo de mundo. Esse
desempenho ocorre pela ação do bebê, ou criança, em um processo de construção interna ou
formação dentro de sua mente, e de uma estrutura em constante expansão.
Rappaport, Fiori e Davis (1981) advogam que para Piaget o bebê não herda
inteligência, mas um organismo que atinge a maturidade por meio da interação com o
ambiente, resultando em determinadas estruturas cognitivas, materializadas na capacidade
para a aprendizagem a ser desempenhada, proporcionada de acordo com o ambiente em que a
criança se insere.
Os mesmos autores, referindo-se ao aprender do bebê, anunciam que Piaget
caracterizava a criança como ser social, quando o bebê é totalmente dependente da
interferência do outro para sobreviver.
Para Piaget o desenvolvimento da criança pode ser explicado de modo que,
No ponto de partida da evolução mental, não existe, certamente, nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas não são relacionada nem a consciência pessoal sentida como um “eu”, nem a objetos concebidos como exteriores. São simplesmente dados em um bloco indissociado, ou como que expostos sobre um mesmo plano, que não é nem interno e nem externo, mais meio caminho a esses dois pólos (PIAGET, 2003, p. 18).
Assim no primeiro ano de vida o crescimento mental incidirá em organizar as
impressões sensoriais, permitindo coerentemente a atuação da criança sobre a realidade.
Para obter a compreensão de esquemas de aprendizagem do bebê, Rappaport, Fiori e
Davis (1981)remetem aos estudos piagetianos, descrevendo que os bebês, ao nascerem são
desprovidos de capacidades mentais prontas. O bebê possui apenas reflexo, mas traz consigo
tendências inatas e um organismo caracterizado por estruturas biológicas e neurológicas, que
determinarão seu modo de reagir no ambiente que o cerca. No início da vida, o bebê não tem
nenhum conhecimento da realidade, é imaturo neurologicamente e psicologicamente,
dispondo apenas de sensações, ele se encontra em completo desequilíbrio cognitivo. Para
Piaget,
No recém-nascido, a vida mental se reduz ao exercício de aparelhos reflexos, isto é, as coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendência intuitiva, como a nutrição. A esse respeito nos limitamos a observar que estes reflexos, enquanto estão ligados as condutas que desempenharão um papel no desenvolvimento psíquico ulterior, não tem nada desta passividade mecânica que se lhes atribui, mas manifestam desde o começo uma atividade verdadeira que atesta precisamente, a existência de uma assimilação senso-motora precoce (PIAGET, 2003, p. 18).
50
A fala acima dialoga com as reflexões de Goulart (1995) quando explicita que, Piaget
enxerga a criança desde o princípio, como organizador de suas experiências no mundo
exterior, dando-lhe condições de agir sobre a realidade. Esse conhecimento, ao nascer é
marcado pelo reflexo, como a sucção, depois ocorre através dos olhos em movimento, quando
acompanha um objeto, com a mão (ao tocá-lo, pegá-lo, jogá-lo ou soltá-lo, levá-lo a boca e
cheirá-lo). Todas são ações que levam o bebê a explorar o mundo em que está inserido,
associando-o aos esquemas psíquicos, formando um padrão de comportamento e
desenvolvendo e construindo alguma forma de organização ao abordar o mundo ao seu redor.
Nesse sentido o construtivismo de Piaget é essencialmente biológico, pois sua
perspectiva se dedica em ver o desenvolvimento da criança como um processo de adaptação
em que a ação biológica do organismo se inteira com o meio, configurando estágios de
desenvolvimento cognitivo. Essa perspectiva sobre o desenvolvimento e aprendizagem da
criança estabelece conexão com o discurso acerca da criança naturalmente desenvolvida.
Por sua vez, para a teoria histórico-cultural, o sujeito é constituído na interação com o
outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana em um processo histórico, que
acontece ao longo do desenvolvimento da espécie humana. Nessa perspectiva, ressalta-se a
ideia de unidade dialética entre processos naturais, culturais e históricos.
De acordo com Freitas (1998), Vigotski apresenta discurso teórico voltado ao
desenvolvimento da criança referendado pela construção social, resultante da interligação
entre: outro, a mediação da linguagem e a dimensão sociocultural.
Vygotsky (1993) ao propor a lei genética do desenvolvimento cultural anuncia que o
desenvolvimento humano ocorre em dois planos: primeiro, no plano social ou interpessoal, a
partir das interações sociais, visando à internalização construtiva de tais interações; e,
posteriormente, o plano interno, intrapessoal, também denominado como intrapsicológico.
De acordo com Oliveira (2010), para Vigotski o bebê, desde o nascimento, está em
constante proximidade com o adulto, formando uma relação cultural e a mediação é o
caminho do desenvolvimento que amplia o não determinismo, pois é por meio dos
mediadores que os sujeitos atuam sobre os fatores sociais, culturais e históricos, sofrendo
ação, reação, e alteração relativa a eles.
Oliveira (2001b) destaca a mediação entre o bebê e o objeto de conhecimento,
afirmando que a mesma se materializa também pela linguagem humana a partir de duas
funções básicas: intercâmbio social e pensamento generalizante. É inegável que a linguagem
da criança, “além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, simplifica e
51
generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais
cujo significado é compartilhado pelos usuários da linguagem (OLIVEIRA, 2001b, p. 27).
A função de intercâmbio social para os bebês sugere que a comunicação ocupa lugar
importante, não tendo o domínio da palavra e não compreendendo os significados, utilizam-se
de sons, gestos e expressões para se comunicarem. A comunicação é responsável por
impulsionar o desenvolvimento da linguagem no início da vida, e a funções de pensamento
generalizante - é a classificação do objeto em uma categoria – eleva a linguagem a um
instrumento do pensamento.
A linguagem oportuniza a aprendizagem infantil por ter a função de determinar,
nomear, classificar objetos, coisas e nomes, categorizando-os.
O uso da linguagem possibilita a socialização por meio da fala, onde a criança a utiliza
como instrumento lógico e analítico do pensamento. Na realidade, são signos mediadores
entre criança e mundo, favorecendo a abstração e generalização para identificá-los.
Oliveira (2001a) sinaliza ainda que Vygotsky amplia o conceito de mediação até à
interação sujeito/ambiente, incluindo signos como linguagem, escrita, sistema de número,
entre outros, como componentes do desenvolvimento humano e cultural. Nesse sentido, a
internalização na criança é resultante da reconstrução interna e de uma intervenção externa.
No contexto da teoria histórico-cultural, pode-se identificar a criança como organismo
ativo em seu contexto cultural e histórico em permanente transformação. Tal aspecto
evidencia o papel de destaque a criança enquanto partícipe de suas transformações, aspecto
que dialoga com a imagem de infância nomeada como criança sociológica. Deste modo o
levantamento acerca das significações de infância levou em consideração tanto as análises
históricas, quanto as psicossociais. As mesmas identificam diferentes discursos e práticas que
revelam crenças, valores e atitudes em torno dos quais se estruturam pontos de ancoragem na
constituição das representações sociais. No que concerne à análise sobre a importância da
memória social na constituição dos processos representacionais, destaca-se como hipótese do
estudo os seguintes pontos de ancoragem:
a) criança mitificada (inocente), autêntica e modelada (criança má);
b) a infância significada por meio dos discursos inatistas e empiristas (criança
imanente);
c) a infância significada por meio da tese piagetiana, interacionista (criança
naturalmente desenvolvida);
d) a criança como sujeito histórico-cultural (criança sociológica).
52
Neste contexto tem-se a aproximação entre a criança mitificada da criança inocente; a
criança modelada da criança má, a ideia de tábula rasa da criança imanente; do sujeito
epistêmico do discurso piagetiano da criança naturalmente desenvolvida e do sujeito
histórico-cultural da criança sociológica.
53
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Metodologia é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (suas experiências, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade). A metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e está referida a elas (MINAYO, 2007, p. 14).
O capítulo apresenta a trajetória metodológica realizada neste estudo orientado pela
abordagem estrutural no campo das representações sociais segundo Abric (1998). No âmbito
do capítulo serão apresentados: as questões norteadoras, a caracterização da amostra, o plano
de coleta e processamento dos dados e a contextualização do universo da pesquisa.
3.1 Questões norteadoras do estudo
Quais os conteúdos e as estruturas das representações sociais sobre bebê e o aprender
do bebê, segundo os licenciandos de Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá? Como tais
conteúdos e estruturas são organizados considerando a existência de processos de negociação
de sentidos ao longo dos quatro anos de formação inicial?
3.2 Objetivo Geral do estudo
Conhecer os conteúdos e as estruturas das representações sociais sobre bebê e o
aprender do bebê, segundo acadêmicos de Pedagogia da Universidade Federal de Mato
Grosso, campus Cuiabá, levando em consideração o processo de formação acadêmica,
caracterizado no decorrer interior dos quatro anos de duração do curso.
3.2.1 Objetivos Específicos
• Identificar e compreender os conteúdos e as estruturas das representações sociais sobre
bebê, mediante o cruzamento da variável ano;
• Analisar o conteúdo e a estrutura das representações sociais sobre o aprender dos bebês,
mediante o cruzamento da variável ano;
• Tecer algumas reflexões acerca de possíveis diferenças entre os conteúdos das
representações sociais sobre bebê, e sobre o aprender do bebê, partilhadas pelos
acadêmicos de Pedagogia, bem como contribuir para a reflexão sobre a identidade
profissional do futuro professor.
54
3.3 Contexto de Universo e Amostra
Os sujeitos investigados no presente estudo foram os acadêmicos matriculados nos
quatro anos do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), campus Cuiabá, no primeiro semestre do ano letivo de 2010.
Conforme a coordenação do curso presencial de Pedagogia do campus de Cuiabá
foram matriculados 321 alunos no ano de 2010, sendo que 165 acadêmicos eram pertencentes
ao período matutino e 156 período vespertino. Neste estudo, a amostra pesquisada foi de 213
alunos. O material foi recolhido em ambos os períodos nos quatro anos de graduação, e
corresponde a 66,36 % do universo.
A tabela 01 que subsegue, demonstra a distribuição do universo e da amostra
contabilizada por ano, e seus respectivos percentuais:
Tabela 1- Distribuição dos alunos quanto ao período ano, 2010.
Período Universo Ano/ total (%)
Amostra Ano/ total (%)
Amostra/ Universo
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
76 99 74 72
23,67 30,85 23,06 22,42
54 66 48 45
25,35 30,99 22,54 21,12
71,05 66,67 64,87 62,50
321 100 213 100 66,36
Fonte: Dados organizados com base nas informações fornecidas pelo Departamento de Pedagogia - UFMT
3.4 Plano de coletas e processamento dos dados
Os procedimentos metodológicos foram estruturados a partir de um plano de coleta e
processamento de dados que pode ser assim organizado (quadro 1):
55
Quadro 1- Plano de coleta e análise de dados Sujeitos Coleta de dados Processamento de dados Objetivos
213
.acadêmicos do curso de Pedagogia, distribuídos equitativamente por ano.
. Associação de Palavras com hierarquização por ordem de importância para o termo indutor: bebê e expressão indutora: aprender do bebê, seguida de hierarquização e contextualização do vocábulo considerado mais importante.
. Ensemble de Programmes Permetettant l’Analysedes Évocations (EVOC)
. cálculo considerando a ordem média de importância e a ordem média de evocação.
. Cálculo dos subprogramas SELEVOC e COMPLEX
. Identificação dos conteúdos e provável estrutura das representações sociais.
.Análise do impacto da variável ano na organização dos vocábulos evocados.
. Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitiv (CHIC)
. Conexões implicativas entre os vocábulos
. Questionário para levantamento de dados sociodemográficos
. Excel Calculo de freqüência simples
. Análise do perfil demográfico da amostra.
Fonte: Organizado com base no problema de pesquisa e nos objetivos
De acordo com Nóbrega e Coutinho (2003), o teste de associação livre de palavras foi
desenvolvido por Jung com o intuito de contribuir na prática clínica, tendo como finalidade
efetuar diagnósticos sobre a personalidade do sujeito, ajudando localizar a zona de bloqueio
de pacientes.
O método foi adequado para o campo da Psicologia Social, no qual é utilizado como
instrumento de pesquisa em representação social. Para Oliveira et al “Metodologicamente, a
técnica de evocação livre tem por objetivo apreender a percepção da realidade de um grupo
social a partir de uma composição semântica preexistente” (2005, p. 575).
A associação livre de palavras possibilita a análise de conteúdos e possível estrutura
das representações sociais, podendo ser aplicada coletivamente.
Nesse estudo foi solicitado aos acadêmicos do Curso de Pedagogia da UFMT que
escrevessem cinco palavras que lhes ocorressem à mente, a partir do tema indutor bebê e
expressão indutora aprender do bebê. Na sequência, foi solicitada a hierarquização dos
vocábulos por ordem de importância, e contextualização semântica do termo considerado
mais importante.
As evocações foram processadas pelo software Ensemble de Programmes
Permetettant l’Analyse des Évocations(EVOC), tanto na organização por ordem de evocação
(OME), quanto por ordem de importância (OMI).
56
Conforme esclarece Oliveira et al (2005), o programa possibilita a construção do
quadro de quatro casas ou Tableau de Vergès, composto pelos quadrantes: núcleo central
(responsável por agrupar os elementos mais consensuais e associados à memória coletiva);
primeira periferia (encontram-se os elementos periféricos mais relevantes e com maior
possibilidade de ingressar no núcleo central); zona de contraste (permanecem os vocábulos
com menor frequência, mas tidos como relevantes, demarcando a existência de um subgrupo
que porta uma representação diferente) e segunda periferia (responsável por contemplar os
atributos de menor frequência e menos consensuais, elementos recentes da representação,
associados ao contexto mais imediato).
Para tanto, o software efetua a análise da frequência (f) dos termos, cruzando com o
cálculo da ordem média de importância (OMI) e com a ordem média de evocação (OME).
Dentre os subprogramas que compõem o EVOC destacam-se, para efeitos deste
estudo, o Selevoc e o Complex. O processamento do Selevoc possibilita a subdivisão do
corpus, considerando a variável ano. Já o processamento do Complex permite a comparação
de dois a dois dos corpus, indicando palavras mais significativas por subgrupos - primeiro,
segundo, terceiro e quarto ano.
O Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive (CHIC), é um software que
auxilia o pesquisador, possibilitando análise implicativa a partir do cruzamento de sujeitos e
variáveis – evocações.
De acordo Celestino (2008) o C.H.I.C. é um software utilizado como ferramenta de
análise implicativa e foi desenvolvido por Regis Grás com a função de realizar a análise de
similaridade.
Segundo Celestino, reportado por Santos M. F. S.(2005),o C.H.I.C. tem por
responsabilidade extrair de um conjunto de informações e regras de associação a análise
implicativa de variáveis, e fornece um índice de qualidade. Apresenta enquanto habilidade
essencial ferramenta informatizada, permitindo o uso do método estatístico, extraindo de um
conjunto de dados o essencial para que ocorra o cruzamento de sujeitos e variáveis (ou
atributos), propondo regras de associação entre variáveis, fornecendo um índice de qualidade
e agregação que leva a representação de uma estruturação das variáveis obtidas por meio
destas regras.
Entre os métodos de análise do C.H.C., de acordo com Couturier, Bodin e Gras
(2003), o programa computacional possibilita a realização de três tratamentos distintos:
57
Similaridade: efetua a análise das proximidades e produz uma janela de resultados numéricos (índices,...) e uma janela apresentando a árvore hierárquica de similaridades. Os critérios de similaridade – exprimem no caso das Variáveis binárias: presença - ausência; verdadeiro - falso; sim-não – etc.
Grafo implicativo: Efetua os cálculos dos índices de implicação no sentido da análise implicativa, clássica ou entrópica, segundo a opção escolhida, em seguida apresenta uma janela de resultados numéricos (ocorrências, desvio-padrão, coeficientes de correlação) e, em cima, uma janela apresentando um grafo. Os resultados numéricos aparecerão igualmente com os outros tratamentos.
Árvore coesiva: Efetua os cálculos dos índices de coesão implicativa no sentido da análise implicativa, depois apresenta uma janela de resultados numéricos e uma janela apresentando uma árvore ascendente segundo o índice decrescente das coesões(COUTURIER; BODIN; GRAS, 2003, p. 8).
Compuseram este trabalho dois grafos implicativos, um para o mote o bebê e outro
para o aprender do bebê, que reproduzem graficamente uma rede de possíveis relações
causais por meio de setas indicando, exemplo, quando se observa em um determinado sujeito
certa evocação “X”, em geral observa-se a presença de uma evocação “Y”. Neste trabalho
foram considerados índices implicativos entre 85% e 99%.
3.5 Contexto da pesquisa
Os sujeitos investigados neste estudo são alunos matriculados nos quatro anos do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá, no
primeiro semestre do ano letivo de 2010.
A UFMT ocupa lugar conceituado entre as instituições federais de ensino superior do
país. Segundo Beraldo (2005) a oficialização de criação da Universidade ocorreu em 10 de
dezembro de 1970, através da Lei n.º 5.6475, beneficiada pela aglutinação da Faculdade de
Direito de Mato Grosso e o Instituto de Filosofia Ciências e Letras de Cuiabá (ICLC).
Segundo a autora, o objetivo da proposta de sua criação tendia a buscar por uma
universidade que estabelecesse caráter dinâmico de integração à realidade, buscava
desenvolver trabalhos voltados à comunidade local, tendo como objetivo o conhecimento,
formando profissionais com competência para atuar em conformidade com a realidade de
Mato Grosso. Na atualidade pode-se dizer que a UFMT está instalada em local privilegiado a
capital - Cuiabá.
A UFMT tem como base institucional o compromisso social, democracia, inclusão,
interação, formação e autonomia. Atualmente se expandiu quantitativa e qualitativamente,
oportunizando a abrangência do ensino superior no Estado de Mato Grosso, assim tornando 5A UFMT foi criada pela Lei 5.647, de 10 de dezembro de 1970
58
amplo o objetivo para promover o ensino, a pesquisa e a extensão nos distintos ramos do
conhecimento, tendo em vista a divulgação científica, técnica e cultural.
A constituição do curso de Pedagogia na Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT) coincide com a história da UFMT. Antes da oficialização e criação da instituição, a
Faculdade de Educação 6já era consolidada, tendo sido oficializada em 16 de dezembro de
1969.
O Instituto de Filosofia Ciências e Letras de Cuiabá (ICLC) era composto pelos cursos
de Pedagogia, Licenciatura em Matemática, Física, Química, Geografia, Letras e História
Natural, em substituição à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cuiabá. O ICLC era
constituído também pela Faculdade de Economia e pela Faculdade de Engenharia Civil.
Inicialmente o curso oferecia a licenciatura plena, com a habilitação em Administração,
Supervisão e Inspeção Escolar de 1º e 2º Graus e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do
Ensino de 2º Grau.
No Plano Político Pedagógico (PPP) da Universidade Federal de Mato Grosso (2006);
Na estrutura universitária os 11 cursos de graduação herdados (10 desenvolvidos pelo ICLC e 01 pela Faculdade de Direito) foram alocados em quatro unidades acadêmicas: Centro de Humanidades, Centro de Ciências Sociais, Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia e Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. A Faculdade de Educação deixou de existir para dar lugar ao Departamento de Educação. Dessa forma, os cursos de formação de professores ficaram dispersos, fato que reduziu, sobremaneira, as possibilidades de construção de princípios e de diretrizes comuns (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2006, p. 7).
Conforme o Plano Político Pedagógico (Universidade Federal de Mato GROSSO,
2006), no ano de 1975 os cursos de graduação da UFMT passam por mudanças, deixando de
ser oferecidos exclusivamente em Cuiabá, capital do Estado, ampliando suas atuações no
interior, por meio de cursos emergenciais, inicialmente por modalidades parceladas. Foi
criado o
Centro Universitário de Rondonópolis (1980), do Instituto de Ciências e Letras do Médio Araguaia, localizado no município de Pontal do Araguaia, (1981) e, mais tarde, do Instituto Universitário do Norte - mato-grossense situado no município de Sinop (1992). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2006, p. 7).
A UFMT, em busca de aprimoramento na qualidade do ensino ao longo de suas
atividades, passou pela reestruturação do curso de Pedagogia, em 1988/ 1995/ 2006. É realidade que o
curso de Pedagogia buscou reformulações desde 1982. Busca iniciada por meio de encontros internos,
6A Faculdade de Educação foi oficializada em 16 de dezembro de 1969, em substituição à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cuiabá. O ICLC era constituído também pela Faculdade de Economia e pela Faculdade de Engenharia Civil, que ofertavam os respectivos cursos.
59
e depois pela constituição de uma Comissão Estadual, composta por representantes da UFMT,
da Delegacia do Ministério de Educação e Cultura (DEMEC) e da Secretaria de Educação do
Estado (SEDUC), tendo participação efetiva do Departamento de Educação da UFMT. De
acordo como descrito no Plano Político Pedagógico (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO
GROSSO, 2006), a comissão buscou formular um documento intitulado Proposta do Estado de
Mato Grosso para reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos para a
educação.
Entre debates foi realçada a necessidade de superar a fragmentação de conhecimentos, a dicotomia entre teoria e prática e o caráter tecnicista na formação de cada curso. Referente ao curso de Pedagogia organizou-se a proposta em três grandes blocos: Fundamentação básica: centralidade dos estudos na análise contextualizada da problemática educacional brasileira; Formação específica: voltada à compreensão profunda e rigorosa do conteúdo da atividade específica a que se destina o curso; Prática pedagógica: compreensão e domínio de habilidades necessárias à atuação competente no processo ensino-aprendizagem (BERALDO; MONTEIRO, 2006, apud UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2006, p. 5).
De acordo com Freitas (1996) reportada no PPP da Universidade Federal de Mato
Grosso (2006), a proposta construída foi apresentada na cidade de Belo Horizonte em
novembro de 1983, no Encontro Nacional para a Reformulação dos cursos de preparação de
recursos humanos para a educação. Momento que reafirmou determinadas bases para a
reformulação dos cursos como docência, e princípios na formação dos profissionais da
educação, articulando teoria e prática na formação do educador, integrando-o com o contexto
social brasileiro.
Ainda nos autos do Plano Político Pedagógico (Universidade Federal de Mato
GROSSO, 2006), em 1986, a Comissão de Reformulação do Curso de Pedagogia, constituída
por seguimentos de professores e alunos, trabalhou juntamente com o Colegiado de Curso e
Departamento, aprovando Cursos de Licenciatura para o Ensino nas quatro séries iniciais do
1º grau e matérias pedagógicas do 2º grau, com algumas ressalvas. Havia necessidade de
constituir uma base epistemológica para a educação escolar nos primeiros anos, o que
estabeleceria junto ao curso adquirir autonomia em relação à licenciatura em Pedagogia para
as Séries Iniciais.
Com tantas discussões permeando a identidade do Curso de Pedagogia para definir
sua função social perante Mato Grosso, o Departamento de Educação, juntamente com o
Colegiado de Curso e uma representação do seguimento aluno, constituiu o primeiro Projeto
Político Pedagógico para o curso.
60
A proposta de Reformulação Curricular do Curso de Pedagogia, decorrente desse processo, adotou a habilitação das matérias pedagógicas do 2º grau como foco central da formação, abrindo a possibilidade de o egresso atuar também no magistério das Séries Iniciais. Essa proposta foi implantada, gradativamente, a partir de 1988/2. Com essa decisão, a formação dos especialistas passou a ser realizada nos cursos de Pós-Graduação lato sensu (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2006, p. 6-7).
Nesse sentido houve necessidade de determinadas alterações, como a inclusão de
algumas disciplinas na matriz curricular, relacionadas a Metodologias e Conteúdos do Ensino
de 1º Grau.
A reestruturação do curso de Pedagogia da UFMT em 1988 resultou de debates
sobre o curso e a identidade do pedagogo, debates ocorridos em âmbito nacional, o resultado
das discussões reafirmava a necessidade de articulação teoria e prática na formação
acadêmica e no exercício profissional.
Em 1995 ocorreu a segunda reestruturação do curso de Pedagogia, com base em
estudos feitos em anos anteriores e que demonstraram problemas com relação aos critérios
para a criação dos cursos de magistério (2ª Grau). A implantação justificava-se por ter baixo
custo, mas despreocupava-se com a demanda pela formação docente, tendo em vista a
inexistência de política de valorização do professor nas séries iniciais. Ocorria que
professores graduados na pedagogia migravam para outras séries e/ou funções, e dessa forma
profissionais com menos experiência assumiam as séries iniciais.
Desde 1995 e até a estrutura atual, o curso de licenciatura em Pedagogia, funciona no
Instituto de Educação. Conforme Beraldo (2005) o curso de Pedagogia foi autorizado, pelo
Parecer 252/69 e a Resolução 02/69, do Conselho Federal de Educação, a assegurar a matriz
curricular e a duração mínima a ser observada na organização do curso. Assim, em 2006 o
curso foi reestruturado obedecendo às mudanças ocorridas no cenário educacional brasileiro,
adequando-se aos parâmetros das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN – pela Resolução
CNE/CP 01/2006. O Curso de Pedagogia do IE/UFMT, ao longo desta construção, consolidou
a nova estrutura para a formação do profissional de Pedagogia, a docência passou a ser vista
como base; além disso, foi lançado o presente Projeto Político Pedagógico, conforme assinala
a Resolução 01/2006, no quadro atual do campo de atuação do pedagogo.
O curso de Pedagogia da UFMT/IE oferece base educativa, pensando a escola nos
dias atuais, ampliando sua função por meio da reorganização e adaptação às exigências
modernas; a base educativa é entendida como práxis interessada na formação humana e no
estabelecimento de relações sociais democráticas, deixando de limitar-se à transmissão de
conhecimentos acumulados.
61
O Projeto Político Pedagógico deve ser assimilado como um instrumento que
demarca, acrescenta e adéquam as atividades universitárias. Na UFMT o currículo do curso de
Licenciatura em Pedagogia é pensado para compreender a referência curricular como prática
cultural. Compreensão essa com respaldo no campo do currículo no Brasil.
Deste modo, o curso de Pedagogia, que antes não priorizava fornecer experiências por
meio de estágio supervisionado, pois era compreendido que somente o contato com a
realidade profissional que ocorria cotidianamente era suficiente. No decorrer do curso esse ato
foi repensado, adequando-se às necessidades geradas no interior do mesmo, ajustando-se às
mudanças ocorridas no cenário educacional brasileiro, e ainda foi considerado decisivo na
elaboração de um novo PPP contemplando a inserção das Diretrizes Curriculares Nacionais –
DCN – pela Resolução CNE/CP 01/2006.
Na perspectiva das Diretrizes estabeleceu-se o objetivo de promover a formação inicial
para o exercício da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo também a
Educação Infantil. Nesse sentido, o atual PPP propõe o componente curricular Projetos
Integradores de Prática Docente, visando articular o trabalho desenvolvido nas diversas áreas
de conhecimento que compõem o curso, tendo por objetivo a articulação dos conhecimentos
adquiridos com a prática no contexto educacional; é assinalado também no Estágio
Supervisionado do Curso de Pedagogia, compreendido no PPP como caracterizado pela
[...] finalidade de desenvolver habilidades e competências necessárias à atuação profissional na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (crianças, jovens e adultos) e na gestão de processos educativos; compreender a prática docente, na realidade escolar, como um dos principais instrumentos que possibilitam a construção de alternativas diante dos problemas e situações inesperadas; garantir a indissociabilidade das práticas de ensino, pesquisa e extensão, promovendo permanente articulação com a realidade educacional em suas múltiplas dimensões e possibilitar a articulação entre a universidade e as instituições educativas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 2006, p. 34).
Na atualidade as atividades práticas dos acadêmicos no curso de Pedagogia ocorrem
ao longo do ano, em unidade de ensino da Pré - escola e Ensino fundamental, tornando
possível a aplicação do planejamento, considerado como objeto de reflexão dentro do espaço
universitário que contribui para a constituição do saber experiencial.
62
4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Do termo e expressão indutora: Bebê e Aprender do bebê
Este capítulo apresenta os dados da pesquisa, discussões e os resultados provenientes
da coleta realizada por meio da utilização da técnica de Associação de Palavras, a partir do
termo e expressão indutora Bebê e Aprender do bebê, realizada com 213 licenciandos do
curso de Pedagogia, Campus Cuiabá.
Para compreensão do trabalho, será apresentada a caracterização da amostra do estudo
seguida da discussão dos dados referentes à análise estrutural das representações sociais –
conteúdos e hipóteses de estruturas das representações sobre o bebê e o aprender do bebê
(EVOC),além da análise implicativa (C.H.I.C.).
Os resultados foram apresentados partindo da ordem das coletas das associações de
palavras e pela exposição dos conteúdos referentes à expressão indutora aprender do bebê.
No contexto das análises sobre os conteúdos e as hipóteses de estruturas das
representações sociais, foi considerado a variável ano da graduação; deste modo, os
acadêmicos do curso de Pedagogia foram distribuídos em quatro grupos distintos: primeiro
ano, segundo ano, terceiro ano e quarto ano.
Inicialmente será exposta a tabulação geral dos dados, para em seguida considerar
cada variável.
4.1 . DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Em um universo de 321 acadêmicos de Pedagogia matriculados no ano de 2010, tem-
se neste estudo a colaboração de uma amostra de 213 discentes.
A coleta referente aos dados sociodemográficos permitiu identificar as seguintes
categorias: número de acadêmicos por ano, faixa etária, sexo, estado civil, filiação, formação
acadêmica prévia, atividade de estágio, experiência profissional, expectativa de adesão à
Educação Infantil.
O curso funciona com turmas regulares no período matutino e vespertino; das quais
participaram deste estudo os seguintes quantitativos, por turma, tabela 2:
63
Tabela 2- Distribuição da amostra - número de alunos por ano.
TURMAS TOTAL 100% 1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
54
66
48
45
25,35
30,99
22,53
21,13
Total 213 100%
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
Dos acadêmicos que compõem a amostra destaca-se, com relação à idade, o intervalo
32 anos ou mais conforme observa-se na tabela 3 abaixo.
Tabela 3- Distribuição da amostra por faixa etária.
IDADE 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano TOTAL 17-21
22-26
27-31
32 ou mais
24
10
05
15
18
13
11
16
09
12
05
16
02
14
11
15
27
25
16
32
TOTAL 54 58 42 42 100%
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
Em termos de faixa-etária 196 sujeitos responderam, desses tem-se que 27% estão no
intervalo entre 17 a 21 anos, 25% entre 22 a 26 anos, 16% ocupa o intervalo 27 a 31 anos,
32% possue idade de 32 anos ou mais.
Tabela 4 - Distribuição da amostra por sexo.
Sexo N.º de alunos % Feminino
Masculino
197
08
96
4
Total 205 100
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
No que se refere ao sexo, dos 205 dos acadêmicos informantes 96% são do sexo
feminino e 4% do sexo masculino.
64
Tabela 5 - Distribuição da amostra quanto ao estado civil.
Estado civil 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano TOTAL % Solteiro
Casado
Divorciado
Viúvo
30
22
00
01
33
25
02
01
20
23
01
00
22
19
00
00
105
89
03
02
52,8
44,7
1,5
1,0
TOTAL 53 61 44 41 199 100%
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
A tabela 5 descreve sobre o estado civil. Dos 199 acadêmicos que responderam 52,8
% declarou ser solteiro, 44,7% casado, 1,5% divorciado e 1% viúvo.
Tabela 6- Distribuição da amostra quanto à composição familiar
FILHOS 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano TOTAL %
Sim
Não
19
34
35
26
29
17
22
20
105
97
52
48
TOTAL 53 61 46 42 202 100%
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
A tabela 6 retrata a resposta de 202 sujeitos que responderam sobre a composição
familiar, assim 52% dos acadêmicos declarou possuir filhos, enquanto que 48% disse não ter
filhos.
Tabela 7- Distribuição da amostra quanto à formação acadêmica
Graduação N.º de alunos % Sim
Não
23
177
11,5
88,5
Total 200 100
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
Quanto à formação acadêmica, dos 200 sujeitos que responderam 11,5% declarou
cursar ou estar cursando outra graduação e 88,5% cursa somente Pedagogia.
65
Tabela 8- Distribuição da amostra quanto à atividade profissional
Atualmente, você está fazendo faculdade, e trabalho com/em 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano Total %
01 Trabalhando e fazendo faculdade 26 28 26 29 109 51
02 Fazendo faculdade 28 38 22 16 104 49
Total 54 66 48 45 213 100
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
A tabela 8 acima revela que atualmente 51% dos acadêmicos estão trabalhando e
fazendo faculdade, e 49% ocupa-se exclusivamente com os afazeres da faculdade.
Tabela 9- Distribuição da amostra quanto à experiência profissional, vínculo empregatício.
Experiência profissional
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO Total %
01 Com crianças em ambiente doméstico 03 02 01 02 08 3,75
02 4 meses a 1 ano 00 01 01 00 02 0,94 03 1 a 3 anos 00 02 03 01 06 2,82 04 4 a 5 anos 00 00 01 01 02 0,94 05 Apoio 01 00 00 00 01 0,47 06 Coordenação 00 00 01 00 01 0,47 07 Diretamente com crianças (ensino
fundamental) 03 01 02 02 08 3,75
08 Diretamente com adolescentes 00 01 00 00 01 0,47 09 Escola, fora de sala de aula 00 02 01 03 06 2,82 10 Outros contextos educacionais (informal) 07 07 00 01 15 7,04 11 Contextos não educacionais 05 00 03 01 09 4,23 12 Sem vínculo 35 50 35 34 154 72,3 Total 54 66 48 45 213 100
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
A tabela 9 acima apresentou índice relacionado à experiência profissional, com
vínculo empregatício. Perante os dados coletados, nota-se que 3,75% trabalha com crianças
em ambientes domésticos; 0,94% realiza atividades com turmas de crianças de 4 meses a 1
ano; 2,82% declarou trabalhar com turmas de crianças de 1 a 3 anos e 0,94% com turmas de
crianças de 4 a 5 anos.
Ainda no contexto educacional, 0,47% vincula as atividades de apoio e 0,47% trabalha
em instituições desempenhando atividades de coordenação. Assim, 3,75% revelou trabalhar
diretamente com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 0,47 % declarou ter
trabalhado diretamente com adolescentes.
O trabalho fora da sala de aula assumiu um quantitativo de 2,82% enquanto que
trabalho em contextos educacionais informais foi assinalado por 7,04% dos acadêmicos;
66
4,23% realizaram atividades no contexto não educacional e 72,3% declarou não possuir
vínculo empregatício.
A tabela 10 abaixo proporciona uma visão sobre a experiência profissional do quadro
total de sujeitos pesquisados, sobre exercer a profissão na pré-escola e nos anos iniciais.
Tabela 10- Distribuição da amostra quanto a expectativa de trabalho na Educação Infantil.
Trabalhar na Educação Infantil
1º ANO
2º ANO
3º ANO
4º ANO
TO TAL
%
Após sua formatura, você pretende exercer a profissão de professor(a)?
Sim
37 51 40 35 163 83,58
Não 15 09 04 04 32 16,42
Total
52
60
44
39
195
100
Caso positiva a resposta anterior, você considera a possibilidade de trabalhar na Educação infantil ?
Sim
37 51 38 32 158 85,40
Não 04 09 05 09 27 14,60
Total 41 60 43 41 185 100%
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico.
A tabela acima revela índices que permitem inferir que há tendência à adesão dos
acadêmicos ao trabalho na Educação Infantil. As respostas de 195 acadêmicos anunciaram
que 83,58% pretende exercer a profissão, enquanto que 16,42% declarounão ter interesse
pela profissão.
Com relação à expectativa de trabalho na Educação Infantil, dos 185 sujeitos que
responderam, 85,40% disse considerar a possibilidade, outros 14,60% manifestou
desinteresse em trabalhar nesta modalidade.
Tabela 11- Distribuição da amostra quanto ao trabalho na Educação Infantil/ perfil do grupo de criança.
Faixa etária com que interessa atuar 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO Total % Indique a faixa etária que você gostaria de trabalhar
1ª opção 4 meses a 1 ano 00 06 00 00 06 3,7
1 a 3 anos 07 14 13 08 42 26,0 4 a 5 anos 28 28 23 24 103 64
2ª opção 1 a 3 anos 4 a 5 anos
04
03
00
00
07
4,4
3ª opção
4 meses a 1 ano 1 a 3 anos 4 a 5 anos
00
01
02
00
03
1,9
Total 39 52 38 32 161 100
Fonte: questionário de dados sócio-demográfico
67
Na tabela 11 acima 161 acadêmicos pesquisados declararam que faixa etária tem
preferência por trabalharem. Assim na 2ª e 3ª opção da tabela referem-se as respostas que
registraram mais de uma opção.
Com relação à primeira opção 3,7% manifestou interesse em trabalhar com as idades
entre 04 meses e 1 ano, enquanto 26% anunciou ter interesse em trabalhar com a faixa etária
de 01 a 03 anos e 64% informou preferência pela idade 04 e 05 anos.
Na segunda opção, 4,4% revelou preferência em trabalhar com as duas faixas etárias,
de 1 a 3 anos e 4 a 5 anos.
Na terceira opção, 1,9% manifestou interesse por trabalhar com as três faixas etárias,
de 4 meses a 1 ano, 1 a 3 anos e 4 a 5 anos.
Os resultados indicam que, para os acadêmicos de Pedagogia, o trabalho pedagógico
com bebês não se apresenta como possibilidade de atuação.. Neste contexto, somente 3,7%
dos pesquisados optou por trabalhar com crianças de quatro meses a um ano, 1ª opção
juntamente com 1,9% na 3ª opção.
Os pesquisados revelam interesse pela Educação infantil, cuja ênfase recaiu para
trabalhar na pré-escola, 64% na 1ª opção; 4,4% na 2ª opção e 1,9% na 3ª opção, destacando
em especial a atuação sobre a faixa etária entre quatro e cinco anos − Pré-escola.
Neste sentido, os dados permitiram identificar que crianças entre quatro meses e três
anos inseridos no âmbito da creche, parecem não constituir clientela da futura carreira docente
que se inicia.
4.2 Análise sobre evocações referente ao termo bebê
4.2.1 Análise dos elementos estruturais do EVOC
De acordo com as evocações coletadas sobre o mote bebê, o software EVOC concluiu
a fase do processamento, utilizando-se os dados da tabela de frequência fornecidos pelo
subprograma RANGMOT. O programa apresentou um relatório composto por um total de
1035 palavras evocadas, sendo 139 delas diferentes entre si. Foi estabelecido um ponto de
corte com frequência mínima igual 7 ocorrências, frequência intermediária igual 24 e a ordem
média obtida na OME e OMI igual a 3,0, o que possibilitou um aproveitamento do corpus em
79,9% das evocações.
A comparação entre os quadros de elementos estruturais organizados pela OME e
OMI observou a aproximação entre os pontos de corte de ambos.
68
Por meio do processamento desses dois bancos de dados – OMI e OME – foi possível
desenhar os seguintes quadros de elementos estruturais, ilustração 01.
Ilustração 1- Elementos estruturais referente ao termo indutor bebê, processados por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI).
MI < 3,00 ≥ 3,00 ME < 3,00 ≥ 3,00
f ≥24
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥24
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
Atributos f OMI Atributos f OMI Atributos F OME Atributos f OME
carinho 86 2,651 fofo 85 3,388 carinho 86 2,953 amamentação 42 3,167
amor 66 2,152 choro 75 3,720 fofo 85 2,435
cuidado 56 2,500 fralda 46 3,522 choro 75 2,387
amamentação 42 2,857 amor 66 2,909
frágil 25 2,840 cuidado 56 2,786
mãe 25 1,800 fralda 46 2,630
alegria 24 2,583 frágil 25 2,840
alegria 24 2,583
mãe 25 2,560
f ≥24
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
f<24
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
Atributos f OMI Atributos f OMI Atributos f OME Atributos f OME
família 23 2,130 chupeta 20 4,000 chupeta 20 2,750 alimentação 11 3,636
felicidade 18 2,778 cheiroso 17 3,471 criança 16 1,500 Beleza 7 3,143
vida 18 1,944 dependência 17 3,294 família 23 2,870 Atenção 11 3,636
inocência 16 2,250 criança 16 3,000 inocência 16 2,563 Benção 7 3,571
alimentação 11 2,545 tempo 14 3,357 nascimento 7 2,000 Cheiroso 17 3,412
atenção 11 2,545 pequeno 10 3,600 Dedicação 8 3,250
responsabilidade 11 trabalho 10 4,400 delicadeza 7 3,000
educação 10 2,900 saúde 9 3,000 dependência 17 3,412
dedicação 8 2,750 esperança 8 3,125 Educação 10 4,000
proteção 8 2,625 sensibilidade 7 3,143 Esperança 8 4,125
delicadeza 7 2,714 sorriso 7 3,286 Felicidade 18 3,500
benção 7 2,143 beleza 7 3,143 Pequeno 10 3,000
nascimento 7 1,429 Proteção 8 3,500
responsabilidade 11 3,455
Saúde 9 3,556
sensibilidade 7 3,714
Sorriso 7 3,714
Tempo 14 4,000
Trabalho 10 3,400
Vida 18 3,000
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Os quadrantes acima demonstram os vocábulos processados, permitindo a comparação
entre os resultados obtidos referentes à expressão indutor bebê. Os pontos explorados sugerem
que determinados vocábulos adquirem maior saliência na ordem de hierarquização quando
comparados à ordem de evocação espontânea, e o contrário também ocorre.
A partir do quadro de elementos estruturais organizado pela ordem de importância,
destacam-se os seguintes aspectos:
69
No âmbito dos elementos que concorrem para a centralidade destacam-se vocábulos
que anunciam a afetividade do adulto na relação com o bebê, sendo estes: carinho, amor e
alegria; o termo que evidencia característica atribuída ao bebê − frágil; vocábulos que
indicam o outro e seu comportamento na relação com o bebê – mãe, amamentação e
cuidados.
Na primeira periferia, o termo fralda anuncia um discurso que reforça os atributos
apresentados no núcleo central cuidado, e está associado aos aspectos funcionais associados
às práticas sociais rotinizadas e orientadas para o bebê. O mesmo pode se pensar sobre o
termo choro. Por sua vez, o termo fofo aproxima-se do vocábulo presente no núcleo central
que anuncia o bebê como frágil e fofo, alguém a quem se dedica amor, carinho e cuidado.
Na zona de contraste observam-se blocos de termos que sustentam o discurso
apresentado no núcleo central fortemente marcado pela ideia de fragilidade, doçura e cuidado
do bebê. Destaca-se neste quadrante o vocábulo educação que se aproxima da noção de
cuidado representada pelo vocábulo alimentação.
Deste modo têm-se os termos atenção, responsabilidade, dedicação e proteção
caracterizando a atitude do adulto para com o bebê; inocência e delicadeza retratam as
peculiaridades do bebê que de certa forma justificam as características do comportamento
adulto; felicidade e bênção anunciam a dimensão normativa da representação na qual os
acadêmicos associam o bebê à ideia de sagrado, de merecimento e, portanto, de júbilo ao qual
a família torna-se merecedora; vida e nascimento parecem remeter à ideia de renovação
próxima ao conteúdo do sagrado.
A segunda periferia se organiza em torno de vocábulos descritores das características
atribuídas ao bebê e que por sua vez complementam as já anunciadas nos quadrantes
anteriores, como pode-se observar: cheiroso, dependência, pequeno, criança, sorriso,
sensibilidade, beleza. O termo saúde aparece para compor a tríade juntamente com cuidado e
educação, termos anunciados anteriormente.
O vocábulo esperança parece corroborar para a hipótese de que ao bebê está vinculada
a ideia de renovação, uma possível projeção que remete ao bebê a uma forte carga de
idealização. O termo trabalho pode de certa forma, fazer um contraponto a essa tendência.
De forma geral, pode-se dizer que a análise dos elementos estruturais sobre o termo
indutor bebê revela que, para os acadêmicos, a afetividade destacada por meio do cuidar no
primeiro e segundo ano de vida, se dá mediante uma postura de continência do adulto
objetivado na imagem de mãe.
70
O bebê é então delineado pelo viés da fragilidade, inocência e dependência sendo
objetivado pela imagem de filho e dádiva, aspecto que revela forte conteúdo normativo,
(quadro 3). A análise sobre os efeitos da hierarquização evidenciou o seguinte:
Quadro 2 - Quadro de elementos estruturais relativos termo indutor bebê, processado por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI).
OME OMI NUCLEO
CENTRAL (NC) PRIMEIRA
PERIFERIA (1P) NUCLEO
CENTRAL (NC) PRIMEIRA
PERIFERIA (1P) Carinho fofo choro amor cuidado fralda frágil alegria mãe
amamentação carinho amor cuidado amamentação frágil mãe alegria
fofo choro fralda
ZONA DE CONTRASTE (ZC)
SEGUNDA PERIFERIA (2P)
ZONA DE CONTRASTE (ZC)
SEGUNDA PERIFERIA (2P)
chupeta criança inocência nascimento família
beleza atenção alimentação cheiroso bencao dedicação delicadeza dependencia educação esperanca felicidade pequeno proteção responsabilidade saúde sensibilidade sorriso tempo trabalho vida
familia felicidade vida inocência alimentação atenção responsabilidade educação dedicação proteção delicadeza benção nascimento
Chupeta cheiroso dependência criança tempo pequeno trabalho saúde esperança sensibilidade sorriso beleza
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
No quadro acima foi disposta a hierarquização das palavras, onde os pontos
explorados OME e OMI demonstram que determinados vocábulos adquirem maior saliência
na ordem de hierarquização, quando comparados com a ordem de evocação espontânea, e o
contrário também ocorre.
No intuito de compreensão da leitura, os vocábulos foram agrupados por cores,
distinguindo os significados:
- vocábulos apresentados em verde, tiveram o mesmo destaque no núcleo central;
- vocábulos apresentados em preto, tiveram o mesmo destaque no sistema periférico;
- vocábulos apresentados em vermelho, perderam importância;
- vocábulos apresentados em azul, ganham importância.
71
No núcleo central do quadrante organizado pela OME permaneceram os vocábulos
carinho, fofo, choro, fralda, frágil, alegria, mãe, amor e cuidado, enquanto na OMI os termos
foram carinho, amamentação, frágil, alegria, amor, cuidado e mãe.
Nesse sentido os vocábulos apresentam como elementos comuns carinho, frágil,
alegria, amor, cuidado e mãe; estes vocábulos tiveram o mesmo destaque, permanecendo no
núcleo central da OME e OMI, compartilhando da mesma frequência evocada, diferenciando-
se apenas na ordem de aparição.
Outros elementos que tiveram o mesmo destaque, permanecendo na zona de contraste
nos dois pontos de ordem, foram família, inocência e nascimento. Os termos beleza, pequeno,
cheiroso, dependência, sensibilidade, sorriso, trabalho e saúde permaneceram na segunda
periferia nos dois pontos pesquisados, apresentando a mesma frequência, com alteração na
ordem de aparição.
Na ordem de evocação, os termos: fofo, fralda e choro se destacam inicialmente no
núcleo central, mas quando efetivada a etapa de hierarquização, perderam importância sendo
alocados junto à primeira periferia. Outros vocábulos que perderam a importância nesse
processo são: chupeta e criança, que primeiramente alocam-se na zona de contraste e, em
seguida, com a perda de importância, transferem-se para a segunda periferia.
O vocábulo amamentação, que se alojou na primeira periferia pela ordem de
evocação, ganhou importância na hierarquização destacando-se no núcleo central. Os
elementos pertencentes à segunda periferia na OMI, atenção, bênção, dedicação, delicadeza,
educação, felicidade, proteção, responsabilidade e vida, quando verificados pela evocação
espontânea ganham importância, apresentando-se na zona de contraste.
A análise do efeito de hierarquização chama a atenção para o silenciamento dos
discursos orientados pelo saber acadêmico, especialmente para a ausência de vocábulos
associados às reflexões da Psicologia do desenvolvimento e mesmo da Sociologia, por
exemplo. Contrário a isso, observa-se a valorização de termos ancorados no discurso
religioso, presente na zona de contraste da organização por ordem de importância. A essa
tendência soma-se o fato de que, no âmbito geral, os acadêmicos representam o bebê segundo
a objetivação centrada na imagem de filho.
Tais aspectos revelam a fragilidade das discussões acadêmicas com relação à primeira
infância, o que pode, mesmo que indiretamente, anunciá-la como temática restrita ao âmbito
privado sendo anunciada na intimidade da família e, portanto, não sendo associada aos
grandes debates sobre a educação pública, na qual os acadêmicos se inserem como
profissionais em potencial.
72
Com o objetivo de explorar tal hipótese, serão discutidos a seguir os dados conforme a
variável ano.
4.2.2 Análise dos elementos estruturais considerando a variável ano
O processamento do software EVOC faz uso de subprogramas que oferecem recursos
como o Complex – comparação dos corpora com base na variável ano – e o Selevoc, –
subdivisão do corpus a partir da variável ano.
Os quadros abaixo resultam do processamento dos subprogramas Selevoc e Complex,
nos quais constam vocábulos com maior frequência, oportunizando a síntese do cruzamento
das variáveis entre os quatro anos do curso de Pedagogia, no ano de 2010 da UFMT, campus
Cuiabá.
Ilustração 2- Síntese dos cruzamentos realizados pelo COMPLEX - GERAL- índice de referência 2,0 para significativo e 3,0 para altamente significativo
ANO V1 – V2
CÓDIGO VARIÁVEL 1 VARIÁVEL 2
1 pedagogia e 2 pedagogia 1-2 ------ --------
1 pedagogia e 3 pedagogia 1-3 ------ ---------
1 pedagogia e 4 pedagogia 1-4 ------- -------
2 pedagogia e 3 pedagogia 2-3 ------ Cuidado (2.28)
2 pedagogia e 4 pedagogia 2-4 ------ --------
3 pedagogia e 4 pedagogia 3-4 ------ Cuidado (2.02)
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
A análise da ilustração 02 acima permitiu identificar certa homogeneidade entre os
termos evocados nos diferentes subgrupos, tendo em vista que a comparação realizada entre
os anos destaca a não variabilidade do discurso entre o segundo, o terceiro e o quarto ano,
quando os mesmos são comparados com as evocações do primeiro ano. Este aspecto sugere a
pouca variabilidade dos conteúdos representacionais e o alto nível de integração entre os
mesmos.
O cruzamento realizado pelo software destacou o termo cuidado como mais típico
quando comparados o segundo e terceiro ano, e o terceiro e quarto ano. Tal informação
permite inferir que o terceiro e quarto ano foram subgrupos que se distinguiram em duas
comparações, realizadas em função de o termo cuidado ser mais típico.
Esta etapa do processamento e da análise dos dados demarca mais fortemente a
hipótese anteriormente elaborada sobre a fragilidade das discussões acadêmicas a respeito da
73
primeira infância, aspecto que pode explicar a forte presença de conteúdo ancorado no
universo consensual.
4.2.3 O processamento das evocações referentes à variável ano
No processamento das evocações referentes aos 54 acadêmicos do primeiro ano do
curso de Pedagogia, no EVOC, contabilizou-se um total de 265 palavras, sendo 79 delas
diferentes entre si. O ponto de corte foi definido com a frequência mínima de 4 ocorrências,
havendo um aproveitamento de 68,3% do total dos dados coletados.
A ordem média de importância obteve valor aproximado a 3,0 e a frequência média
aproximadamente 10. Com tais parâmetros, delineou-se a ilustração 3.
Ilustração 3- Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do primeiro ano do curso de Pedagogia.
BEBÊ Primeiro
ano
< 3,00 ≥ 3,00 NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA
PERIFERIA
f ≥ 4
Atributos F OMI Atributos F OMI amor carinho choro fofo fralda
21 22 19 22 11
2,667 2,500 2,684 2,409 2,636
cuidado
14 3,214
GERAL (n=54) f ≥ 4
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
Atributos F OMI Atributos F OMI
alegria amamentação chupeta família frágil mãe
8 9 6 7 9 4
2,750 2,111 2,833 2,857 2,889 2,500
alimentação beleza cheiroso dedicação dependência inocência
5 4 6 5 4 5
3,800 3,500 4,167 3,200 4,250 3,800
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Quando observado, no núcleo central permaneceram os seguintes termos: amor,
carinho, choro, fofo e fralda. Na primeira periferia: cuidado. Em sequência, na zona de
contraste: alegria, amamentação, chupeta, família, frágil e mãe. Por último, na segunda
periferia, alimentação, beleza, cheiroso, dedicação, dependência e inocência.
No âmbito dos elementos que concorrem para a centralidade, pela disposição dos
dados amor, carinho e fofo, acompanhados de cheiroso, presente na zona de contraste, eles
parecem amparados pelo atributo dependência, alojado na segunda periferia.
Na primeira periferia, o atributo cuidado confirma a necessidade do outro na vida do
74
bebê. Necessidade essa explicitada pelo atributo frágil, localizado na zona de contraste e
confirmado pelos elementos fralda, no núcleo central e alimentação, presente na segunda
periferia. O discurso sobre o bebê, nos elementos periféricos provavelmente mencionados por
um subgrupo, parece estar ancorando na dedicação por parte do outro, termo da segunda
periferia, explicitando esse outro como a família, em especial a mãe.
O contexto revela a mãe enquanto ator social, levando a pensar que, para os
acadêmicos do primeiro ano, o bebê deve permanecer no âmbito familiar junto com a mãe,
responsável pela amamentação, termo presente na primeira periferia. O grupo não expressou
possível permanência da criança fora do âmbito família, ou em outros espaços de
aprendizagem, como por exemplo, em creches.
Quando comparado ao quadro geral da representação, no primeiro ano o termo
cuidado saiu do núcleo central e alojou-se na primeira periferia, levando a pensar que os
acadêmicos do primeiro ano do curso de Pedagogia revelaram seu discurso voltado à
afetividade, onde somente um subgrupo manteve ênfase na prática do cuidado. O termo
amamentação esteve presente no núcleo central e migrou para segunda periferia. Assim
ganharam relevância os termos choro, fofo e fralda.
Sendo assim é possível considerar que a representação acerca do bebê, aqui analisada,
no que se refere ao primeiro ano, ancora-se na afetividade e nos aspectos funcionais
associados ao bebê e seu cuidado, apresentando ausência da ideia de criança pequena inserida
em instituições de Educação Infantil ou mesmo em outro contexto senão o familiar.
No processamento das evocações referentes aos 66 acadêmicos do segundo ano do
curso de Pedagogia, no EVOC, contabilizou-se um total de 315 palavras, sendo 82 delas
diferentes entre si. O ponto de corte foi definido com a frequência mínima de 4 ocorrências,
com o aproveitamento de 71,7% do corpus. Obteve-se como ordem média de importância o
valor aproximado a 3, e como frequência média de aproximadamente 12.
A ilustração 4 a seguir apresenta a configuração estrutural dos elementos, com base
nas informações dos acadêmicos do segundo ano de Pedagogia:
75
Ilustração 4 - Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do segundo ano do curso de Pedagogia.
OMI Segundo
ano
< 3 ≥ 3
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 4
Atributos f OMI Atributos f OMI choro cuidado fofo fralda mãe
31 14 28 18 13
2,419 2,786 2,429 2,556 2,538
amamentação amor carinho
151530
3,200 3,667 3,667
GERAL (n=66)
f ≥ 4
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA Atributos f OMI Atributos f OMI alegria cheiroso colo criança dependência frágil vida
8 7 5 5 6 5 5
2,750 2,857 2,800 1,400 2,833 2,200 2,200
chupeta família felicidade sorriso
6 5 6 4
3,000 3,400 3,333 4,000
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Com base na ilustração de elementos estruturais, referente às evocações dos discentes
do segundo ano, apresentam-se como palavras que concorrem à centralidade da representação
sobre o bebê: choro, cuidado, fofo, fralda e mãe. Na primeira periferia: amamentação, amor e
carinho. Na sequência, na zona de contraste: alegria, cheiroso, colo, criança, dependência,
frágil e vida. Por último, na segunda periferia: chupeta, família, felicidade e sorriso.
Em termos gerais observa-se a presença do termo mãe no núcleo central juntamente
com os demais atributos associados aos aspectos funcionais da representação. Esta parece ser
a principal diferença entre o primeiro e segundo ano. O destaque dado ao termo mãe pelo
segundo ano.
O quadro referente às evocações do segundo ano permite a movimentação de dois
vocábulos que ganham importância, passando da primeira periferia para o núcleo central:
choro e fralda, enquanto do núcleo central para primeira periferia perdem força os termos
amamentação, amor e carinho.
Ao considerar o processamento de todos os dados em paralelo com os do segundo ano,
é possível perceber que o núcleo central de ambos compartilha três vocábulos: choro, fralda e
fofo, sendo que no quadro geral esses termos permanecem na primeira periferia.
Nesse contexto o segundo ano dispõe o vocábulo mãe, vista como responsável pela
amamentação, elemento alojado na primeira periferia, que parece demarcar a dimensão
76
pragmática da representação localizada no núcleo central, configurada pelo elemento família.
Na segunda periferia, anunciando a ideia de que o bebê precisa do outro, nesse caso a mãe,
em especial porque é caracterizado pelos vocábulos dependência e frágil na zona de contraste.
O discurso também denota que a fragilidade do bebê, pode ser ampara por meio da
afetividade, discorrida pelos atributos fofo, presente no núcleo central, e amor e carinho, na
primeira periferia. Nesse sentido, observa-se que para o acadêmico do segundo ano a
maternidade e a afetividade são aspectos relevantes para se pensar a relação do bebê com o
adulto por ele responsável.
O processamento das evocações referentes aos 54 acadêmicos do terceiro ano do curso
de Pedagogia, no EVOC, contabilizou um total de 235 palavras, sendo 74 delas diferentes
entre si. O ponto de corte foi definido com a frequência mínima de 3 ocorrências, com o
aproveitamento de 68,3% do corpus. Obteve-se como ordem média de importância o valor
aproximado a 3, e como frequência média aproximadamente 8.
A ilustração 5 a seguir apresenta a configuração estrutural dos elementos, com base
nas informações dos acadêmicos do terceiro ano de Pedagogia:
Ilustração 5- Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do terceiro ano do curso de Pedagogia.
BEBÊ Terceiro
ano
< 3,00 ≥ 3,00 NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 4
Atributos F OMI Atributos F OMI amor carinho choro cuidado fofo fralda
17191422148
2,882 2,368 2,357 2,591 2,714 2,875
amamentação
10
3,600
GERAL (n=48) f ≥ 4
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
Atributos F OMI Atributos F OMI alegria chupeta criança família felicidade inocência mãe
5 4 3 3 3 6 6
2,000 2,000 1,667 2,333 2,667 1,833 2,167
alimentação atenção educação frágil proteção tempo vida
4 5 4 5 5 4 3
3,750 3,600 3,500 3,400 3,600 4,500 4,333
Fonte: dados obtidos por meio de associação livre de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
O quadro demonstra a presença dos termos: amor, carinho, choro, cuidado, fofo e
77
fralda no núcleo central. A palavra amamentação na primeira periferia. Os atributos alegria,
chupeta, criança, família, felicidade, inocência e mãe na zona de contraste e os vocábulos
alimentação, atenção, educação, frágil, proteção, tempo e vida na segunda periferia.
Essa distribuição dos dados retrata a representação do bebê com o mesmo sentido
geral, onde a focalização do terceiro ano apresenta características marcantes já apresentadas
nos outros anos e no quadro geral. Revela-se ação por meio do cuidado presente no núcleo
central, apresenta o cuidado do outro como gerador de sensações de bem-estar na criança.
Os descritores confirmam o relacionamento e ação direta com afetividade, explicada
pelos termos amor, carinho e fofo, compostos no núcleo central, que ocorre por meio do
elemento atenção presente na segunda periferia. Um subgrupo identifica a família na zona de
contraste como lugar de cuidado, lócus de sobrevivência e educação na segunda periferia que
deve ser ofertada pela mãe presente na zona de contraste, essa mãe é tida como outro que
cuida, sendo responsável pela amamentação, termo da primeira periferia.
Destaca-se que o terceiro ano é, até o momento, o único grupo no qual o termo
educação aparece no quadro de elementos estruturais, muito embora na segunda periferia.
Nesse sentido, observa-se junto ao grupo do terceiro ano, apesar da manutenção do
sentido geral já destacado nos outros anos, uma focalização na qual o discurso sobre o aspecto
do cuidado ganha força.
No processamento das evocações referentes aos 45 acadêmicos do quarto ano do curso
de Pedagogia, no EVOC, contabilizou-se um total de 215 palavras, sendo 66 delas diferentes
entre si. O ponto de corte foi definido com a frequência mínima de 3 ocorrências, com o
aproveitamento de 73,5% do corpus. Obteve-se como ordem média de importância o valor
aproximado a 3,0 e como frequência média aproximadamente 7. Com tais parâmetros,
delineou-se a ilustração 6 a seguir.
A ilustração 6 abaixo apresenta a configuração estrutural dos elementos, com base nas
informações dos acadêmicos do quarto ano de Pedagogia:
78
Ilustração 6 - Elementos estruturais relativos ao termo indutor bebê, segundo os acadêmicos do quarto ano do curso de Pedagogia.
OMI Quarto
ano
< 3 ≥ 3
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 4
Atributos f OMI Atributos f OMI amor carinho choro criança família fofo fralda vida
13 15 11 8 8
20 9 8
2,462 2,933 1,818 1,500 2,750 2,350 2,556 2,750
amamentação
8
3,750
GERAL (n=45)
f ≥ 4
Zona de contraste Segunda periferia atributos f OMI Atributos f OMI alegria cuidado frágil inocência
3 6 5 4
2,667 2,500 2,800 1,750
cheiroso chupeta dependência esperança felicidade responsabilidade saúde sonho tempo trabalho
3 4 5 3 6 4 4 3 5 3
3,667 3,000 3,000 4,333 3,833 4,000 4,250 4,000 4,000 3,333
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
A ilustração acima mostra no núcleo central os atributos amor, carinho, choro,
criança, família, fofo, fralda e vida. Na primeira periferia, amamentação. Na zona de
contraste os termos alegria, cuidado, frágil e inocência. Na segunda periferia os atributos
cheiroso, chupeta, dependência, esperança, felicidade, responsabilidade, saúde, sonho, tempo
e trabalho.
Essa organização dos dados no núcleo central demonstra a presença marcante de
afetividade, caracterizada pelos elementos amor, carinho e fofo, expressa que o bebê é frágil e
inocente, elementos da zona de contraste e que o adulto, membro da família, assume a
responsabilidade.
Com relação às especificidades do quarto ano destaca-se o silenciamento do termo
educação, aspecto que o aproxima dos resultados referentes ao primeiro e segundo anos, à
maior valorização dos vocábulos criança e vida, presença do atributo trabalho, sonho,
felicidade na segunda periferia, o menor impacto do termo cuidado, além da ausência do
termo mãe, apesar do vocábulo família configurar no núcleo central. Estes indicadores
demonstram que os conteúdos das evocações do quarto ano perfilam a imagem de filho
79
provavelmente anunciada como a realização do sonho de seus pais. Tal aspecto revela, mesmo
no subgrupo dos formandos em Pedagogia, que bebê não se caracteriza como clientela
potencial da ação docente, sendo o mesmo restrito à ação de familiares amorosos. Portanto,
os dados parece anunciarem a não adesão ou mesmo desinformação dos acadêmicos com
relação ao trabalho pedagógico com bebês em contextos de berçários.
4.3 Apresentação e análise dos elementos estruturais e suas relações implicativas.
Este procedimento objetivou compreender as possíveis relações entre vocábulos
evocados para o termo indutor bebê.
Na sequência será apresentada a configuração estrutural do grafo implicativo obtido
por meio do processamento dos dados no programa computacional. CHIC – Cohesive
Hierarchical Implicative Classification. Para tanto, considerou-se como base de informação
as evocações presentes nos quadrantes do EVOC, 79,9% do total do corpus.
Ilustração 7- Grafo implicativo resultante do processamento das evocações sobre o bebê no softwareCHIC.
.
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
As cores das setas indicam o índice de implicação entre evocações: vermelha 99% - azul – 95%; verde – 90% e cinza – 85%. Os índices representam a probabilidade do sujeito que evocou um determinado vocábulo dizer, em seguida, o termo apontado pela direção da seta
80
As setas coloridas são indicadores responsáveis por associar os sentidos explicitados
do discurso, revelando significados de representação dos futuros profissionais.
A análise do grafo implicativo revelou a existência de três blocos discursivos assim
denominados: 1. educação, cuidado e afetividade; 2. práticas de cuidado materno e artefato
cultural. 3. o bebê em si.
No que se refere ao bloco 1. educação, cuidado e afetividade – 95% e 90% – o mesmo
apresentou alta probabilidade de relação entre termos atenção ► cuidado;proteção ►
cuidado e educação► cuidado. Chama atenção a centralidade do termo cuidado para o qual
convergem os termos educação, proteção e atenção. Na sequência, como que em um
movimento de descrever o termo, cuidado anuncia-se a relação entre os termos amor ►
carinho – 90%. Deste modo tem-se que a educação dos bebês passa pela qualidade das
práticas de cuidado que deve ser anunciada em uma atmosfera de afetividade e continência.
Quando analisadas as frases citadas pelos acadêmicos, os termos cuidado, carinho e
atenção confirmam o conteúdo:
Precisamos ter cuidado com as nossas atitudes de família. (suj. 29- 1º ano).
Todo o bebê precisa de cuidado e carinho de sua mamãe. (suj. 59- 2º ano).
O bebê é delicado e precisa de cuidados. (suj. 60-2º ano).
Cuidar se o mingau está quente. (suj. 78- 2º ano).
O bebê é um ser que merece um cuidado e atenção especial, regado de muito carinho. (suj. 84- 2º ano).
Os bebês são lindos, fofos e merecem cuidados. (suj. 194 - 4º).
O cuidado com o bebê é necessário para que tenham uma boa saúde. (suj. 196- 4º ano).
Para o bebê necessário ter cuidado em relação as suas necessidades. Cuidado significa atenção às necessidades do outro no caso o bebê. (suj. 196- 4º ano).
O contexto também apresentou o termo educação, que na frase descrita pelo
acadêmico apontou reflexão sobre o bebê:
O bebê é um ser que necessita de cuidados e educação para o desenvolvimento cognitivo. (suj.161- 3º).
Educação é muito importante para se criar um bebê. Significa criar um bebê da melhor forma possível. (suj.171- 4º).
81
As frases demonstram os significados que os sujeitos revelaram sobre o bebê, seus
discursos apontaram para a necessidade do cuidado e afetividade por meio do outro com
algum índice de enunciados piagetianos.
O bloco 2 - práticas de cuidado e artefato cultural apresentaram maior índice de
implicação – 99% – o qual anuncia a relação entre os termos chupeta►amamentação►
fralda ► choro e na sequência mãe ► choro – 85%.
No quadro de elementos estruturais os termos choro e amamentação alocaram-se no
núcleo central – OMI –, enquanto que nas evocações espontâneas os termos alojam-se na
primeira periferia. O elemento fralda na ordem de importância comparece na primeira
periferia, e quando evocado espontaneamente se destaca no núcleo central. Por último, o
vocábulo chupeta, segundo a ordem de importância, apareceu na segunda periferia, e nas
evocações espontâneas permaneceu na zona de contraste. O termo mãe, na OMI e OME
permaneceu no núcleo central. Portanto, neste bloco encontram-se os atributos que obtiveram
maior frequência e foram os mais prontamente evocados.
Em termos de conteúdos observa-se a ênfase nos aspectos operacionais que são
anunciados por meio das práticas de cuidado aos quais associa-se o termo mãe, em uma
alusão aos discursos historicamente partilhados, tal como aos anunciados segundo o mito do
amor materno.
A amamentação é importante para o bebê. A importância de amamentar, tanto para a saúde do bebê quanto ao carinho e aconchego que esse receberá. (suj. 10- 4º ano).
O bebê comunica com adulta pelo choro. (suj. 152- 3º ano)
O choro é uma expressão de sentimento. O choro é a demonstração de algo que estamos sentindo. (suj. 202- 4º ano).
Nesse contexto pode-se pensar que os descritores do terceiro ano, e alguns subgrupos
do primeiro e segundo ano, revelaram a atuação da mãe como ser responsável pelos cuidados
básicos do bebê.
O termo amamentação está presente na representação de todos os anos pesquisados,
confirmando ser necessidade biológica do bebê e inclui-se no cuidar da mãe.
O bloco 3–o bebê em si apresenta índice de implicação que varia de 90 a 95%. Os
mesmos anunciam a relação entre os termos cheiroso►fofo – 95% – e pequeno ► fofo –
90%.
O termo fofo, no quadro de elementos estruturais OME e OMI, se apresenta no núcleo
central, enquanto cheiroso e pequeno permanecem na segunda periferia nas duas formas de
organização das evocações. Deste modo, o que se observa é a descrição de criança a partir de
82
suas características físicas, de certas formas idealizadas e selecionadas segundo os prazeres
dos adultos. O bebê passa a ser descrito como uma entidade cristalizada, eternizada conforme
Chombart de Lauwe (2001) anuncia como a criança mitificada.
O bebê nasce frágil e pequeno. (suj.19- 1º ano).
É que temos que ficar de olho no bebê, porque é pequeno e tem muitas limitações. (suj.110- 2º ano).
A fragilidade do bebê o torna pequeno e indefeso. (suj.180- 3º ano).
Todo bebê é bonito, gosto de bebê, e quando pequenos são muitos fofos. (suj.138- 3º ano).
Os bebês são lindos, fofos e merecem cuidados. (suj.198- 4º ano).
Deste modo, a análise implicativa das evocações sobre bebê salienta três aspectos
emblemáticos a serem considerados no âmbito das representações:
a) o bebê está associado às práticas de cuidado, sendo o mesmo tomado como
atividade educativa e ação protetiva;
b) as práticas de cuidado são assumidas pela mãe e, portanto, no âmbito
privado da vida familiar;
c) o bebê, entidade mitificada, é anunciado como aquele que confere prazer ao
adulto, assim como assumem a identidade de um ser frágil, inocente,
dependente da ação materna.
Ao considerar os conteúdos silenciados na representação social é possível vislumbrar
os conteúdos mais tradicionais que associam o bebê aos cuidados maternos, aspecto que
distancia os acadêmicos das discussões sobre a educação de bebês em contextos coletivos.
Assim, pode-se dizer que os acadêmicos, ao evocarem sobre bebês, assumem o lugar
de mães ou futuras mães. Isso significa dizer que os acadêmicos não acessaram conteúdos
científicos vinculados ao bebê. Provavelmente porque os mesmos não são disponibilizados no
interior do processo de formação inicial ou porque os mesmos não são significativos a ponto
de serem rotinizados no discurso dos acadêmicos consultados.
4.4 Representações de a expressão indutora aprender do bebê 4.4.1 Análise dos elementos estruturais do EVOC
De acordo com as evocações coletadas sobre a expressão indutora aprender do bebê, o
software EVOC concluiu a fase do processamento, utilizando os dados da tabela de
frequência fornecida pelo subprograma RANGMOT. O programa apresentou um relatório
83
composto por um total de 1020palavras evocadas, sendo 213 delas diferentes entre si. Foi
estabelecido um ponto de corte de frequência mínima igual 5 ocorrências, frequência
intermediária igual a 14 e a ordem média obtida na OME e OMI igual a 3,0. Isto possibilitou
um aproveitamento do corpus em 72,9% das evocações.
Por meio do processamento desses dois bancos de dados, foi possível desenhar os
seguintes quadros de elementos estruturais, ilustração 8.
Ilustração 8- Elementos estruturais relativos a expressão indutora Aprender do bebê, processadosporordem
ME < 3,00 ≥ 3,00 OMI < 3,00 ≥ 3,00
f ≥14
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥14
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
Atributos F OME Atributos f OME Atributos f OMI Atributos f OMI
paciência 43 2,395 carinho 39 3,205 paciência 43 2,581 carinho 39 3,205
falar 44 2,773 brincar 37 3,000 falar 44 2,977 andar 30 3,133
desenvolvimento 38 2,421 movimento 27 3,185 desenvolvimento 38 2,474 cuidado 27 3,519
andar 30 2,267 cuidado 27 3,037 brincar 37 2,541 movimento 27 3,185
importante 27 2,778 amor 26 3,577 estimulo 25 2,200 importante 27 3,222
atenção 25 2,800 estimulo 25 3,160 mãe 19 1,632 amor 26 3,038
dedicação 16 2,938 alimentação 21 3,524 dedicação 16 2,688 atenção 25 3,120
sorriso 16 2,938 choro 20 3,350 sorriso 16 2,313 alimentação 21 3,238
mãe 19 3,158 família 14 2,857 choro 20 3,300
família 14 3,000
f<14
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
f<14
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA
Atributos F OME Atributos f OME Atributos f OMI Atributos f OMI
tempo 12 2,417 aprendizado 11 3,545 tempo 12 2,833 aprendizado 11 3,000
curiosidade 11 2,364 interação 11 3,182 curiosidade 11 2,182 dificuldade 10 3,200
descoberta 10 2,800 observação 9 3,556 descoberta 10 2,200 alegria 8 3,750
dificuldade 10 2,500 sensorialidade 9 3,111 interação 11 2,818 construção 7 3,429
educação 10 2,800 rapidez 8 3,500 educação 10 2,800 engraçado 7 3,286
ensino 7 2,571 alegria 8 3,500 sensorialidade 9 2,556 ensino 7 3,714
comunicação 6 2,333 construção 7 3,143 rapidez 8 2,500 comunicação 6 3,333
conhecimento 6 2,500 engraçado 7 3,429 sentar 7 2,857 cognição 6 3,167
creche 6 1,667 sentar 7 3,143 observação 9 2,778 lento 6 3,000
inteligência 6 2,500 cognição 6 3,000 gesticular 6 2,667 respeito 6 3,000
lento 6 2,000 gesticular 6 3,000 inteligência 6 2,833 ludicidade 6 3,500
ludicidade 6 2,333 motivação 6 3,000 motivação 6 2,833 novidade 6 3,000
novidade 6 2,833 realização 6 3,333 realização 6 2,333 balbucio 5 4,200
resposta 6 2,333 respeito 6 3,833 resposta 6 2,667 conquista 5 3,400
conquista 5 2,800 balbucio 5 3,000 creche 6 2,000 crescimento 5 3,800
crescimento 5 2,000 prazer 5 4,200 conhecimento 6 2,833 repetição 5 3,600
querer 5 3,000 segurança 5 2,800 prazer 5 3,400
repetição 5 3,600 querer 5 3,200
segurança 5 3,800
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Os quadrantes acima apresentam os vocábulos processados, permitindo a comparação
entre os resultados obtidos referentes à expressão indutora Aprender do bebê. Os pontos
explorados demonstram que determinados vocábulos adquirem maior saliência na ordem de
84
hierarquização, quando comparados com a ordem de evocação espontânea, e o contrário
também ocorre.
A partir do quadro de elementos estruturais, organizado pela ordem de importância,
destacam-se os seguintes aspectos:
No âmbito dos elementos que concorrem para a centralidade, sublinham-se os
vocábulos que anunciam as atitudes do adulto na relação com o bebê, sendo estes paciência e
dedicação; atributos que evidenciam estratégias de estimulação associadas ao aprender do
bebê – desenvolvimento, brincar, estímulo –; comportamento dirigido ao bebê ou atribuído a
ele - sorriso, fala -; atributos que indicam o lócus como principal responsável pelo
desenvolvimento e aprendizagem do bebê - mãe, família.
Na primeira periferia, os termos carinho, amor e atenção anunciam um discurso que
reforça os atributos apresentados no núcleo central associados à atitude do adulto para com o
bebê. Por sua vez, os termos movimento e cuidado estão próximo às estratégias anunciadas
no núcleo central. Os vocábulos andar, choro e alimentação figuram como comportamentos
atribuídos ao bebê, o que, de certa forma, aproxima-se dos atributos identificados como
estratégias de estimulação do bebê.
Na zona de contraste essa classificação dos atributos pode ser identificada com a
adição de elementos que anunciam características do bebê, tais como curiosidade e
inteligência. Também estão presentes na zona de contraste vocábulos que anunciam termos
típicos do discurso acadêmico, tais como interação e sensorialidade.
O vocábulo creche no contexto da zona de contraste pode indicar um novo lócus de
desenvolvimento e aprendizagem do bebê, provavelmente admitido por um subgrupo que
considera o contexto da Educação Infantil como lugar de educação da infância, ou como um
contexto caracterizado como espaço de guarda cujas práticas ancoram-se na imagem de mãe
substituta.
A análise sobre os termos típicos do discurso acadêmico, presente na segunda
periferia, destaca os vocábulos construção, cognição e ludicidade como termos partilhados no
contexto acadêmico, assim como o vocábulo interação, presente na zona de contraste. Os
mesmos podem, a título de hipótese, estar sustentando o discurso sobre estratégias de
estimulação presente no núcleo central, ao mesmo tempo em que possibilitam anunciar
possível focalização dos acadêmicos relacionada à dimensão cognitiva do desenvolvimento.
No âmbito do desenvolvimento afetivo, destacam-se atributos que anunciam a
afetividade do adulto com relação à criança. Este parece ser o caso dos vocábulos segurança,
presente na zona de contraste, e prazer, presente na segunda periferia. Os mesmos parecem
85
dialogar com os vocábulos paciência e dedicação– núcleo central –; carinho, amor e atenção
– primeira periferia. Neste contexto, a dimensão afetiva do desenvolvimento e aprendizagem
de bebês ancora-se no rol de atributos relativos a atitudes de continência do adulto com
relação à criança.
De forma geral, pode-se dizer que a análise dos elementos estruturais sobre a
expressão indutora aprender do bebê revela que, para os acadêmicos, aprendizagem no
primeiro ano de vida se dá mediante uma postura de continência do adulto, objetivado na
imagem de mãe, pela ação lúdica da criança caracterizada pelo movimento e sensorialidade,
cuja ênfase mostra a saliência da dimensão cognitiva do desenvolvimento humano.
A análise sobre os efeitos da hierarquização conforme demonstra o quadro 3 abaixo:
Quadro 3- Elementos estruturais relativos a expressão indutora aprender do bebê, processados por ordem de evocação (OME) e ordem de importância (OMI).
OME OMI
NUCLEO CENTRAL (NC) PRIMEIRA PERIFERIA(1P) NUCLEO CENTRAL(NC) PRIMEIRA PERIFERIA(1P) Paciência falar desenvolvimento andar importante atenção dedicação sorriso
Carinho brincar movimento cuidado amor estímulo alimentação choro mãe
família
paciència falar desenvolvimento brincar estímulo mãe dedicação sorriso família
carinho andar cuidado movimento importante amor atenção alimentação choro
ZONA DE CONTRASTE(ZC)
SEGUNDA PERIFERIA(2P) ZONA DE CONTRASTE(ZC) SEGUNDA
PERIFERIA(2P) Tempo curiosidade descoberta dificuldade educação ensino comunicação conhecimento creche inteligência lento ludicidade novidade resposta conquista crescimento
Aprendizado interação observação sensorialidade rapidez alegria construção engraçado sentar cognição gesticular motivação realização respeito balbucio prazer querer repetição segurança
Tempo curiosidade descoberta interação educação sensorialidade rapidez sentar observação gesticular inteligência motivação realização resposta creche conhecimento segurança
aprendizado dificuldade alegria construção engraçado ensino comunicação cognição novidade lento respeito ludicidade balbucio conquista crescimento repetição prazer querer
Fonte: dados obtidos por meio de associação livre de palavras de acadêmicos do curso de pedagogia - UFMT
Acima foi descrita a hierarquização das palavras, onde as organizações por OME e
OMI demonstram que determinados vocábulos adquirem maior saliência na ordem de
86
hierarquização, quando comparados com a ordem de evocação espontânea, e o contrário
também ocorre.
No intuito de compreensão da leitura, os vocábulos foram agrupados por cores,
distinguindo-se os significados:
- vocábulos apresentados em verde, tiveram o mesmo destaque no núcleo central;
- vocábulos apresentados em preto, tiveram o mesmo destaque no sistema periférico;
- vocábulos apresentados em vermelho, perderam importância;
- vocábulos apresentados em azul, ganharam importância.
No núcleo central do quadrante organizado pela OME permaneceram os vocábulos
paciência, falar, desenvolvimento, andar, importante, atenção, dedicação e sorriso, enquanto
que no quadrante organizado pela OMI os termos foram paciência, falar, desenvolvimento,
brincar, estímulo, mãe, dedicação, sorriso e família. Neste sentido, os vocábulos apresentam
como elementos comuns paciência, falar, desenvolvimento, dedicação e sorriso, estes
permanecendo no núcleo central de ambos os quadrantes, compartilhando da mesma
frequência evocada, diferenciando-se quanto à ordem de aparição.
Na ordem de evocação os termos andar, importante e atenção, destacam-se
inicialmente no núcleo central, mas, quando efetivada a etapa de hierarquização, perdem
importância sendo alocados junto à primeira periferia. Outros vocábulos que perderam a
importância nesse processo são: comunicação, dificuldade, novidade, lento, ensino,
ludicidade, conquista e crescimento, que primeiramente se alocavam na zona de contraste e
em seguida, com a perda de importância, transferem-se para a segunda periferia.
Os vocábulos que adquirem maior destaque com a ordem de importância, ficando no
núcleo central, são: brincar, estímulo, mãe e família, quando verificados pela evocação
espontânea perdem saliência, apresentando-se na primeira periferia.
Os termos interação, observação, sensorialidade, rapidez, sentar, gesticular,
motivação, realização e segurança, pela evocação espontânea, apresentam-se na segunda
periferia, e, pela hierarquização, passam a situar-se na zona de contraste.
Na ordem de evocação e no âmbito dos elementos que concorrem para a centralidade,
destacam-se vocábulos que anunciam as atitudes do adulto na relação com o bebê, sendo estes
atenção, dedicação e paciência; atributo que evidencia estratégia de estimulação associada ao
aprender do bebê – desenvolvimento – e os termos andar, falar que revelam o
comportamento dirigido ao bebê ou atribuído a ele.
87
Na primeira periferia, os atributos brincar, estímulo; podem estar revelando indícios
de desenvolvimento e aprendizagem do bebê, quando os mesmos parecem dialogar com
atributos curiosidade, descoberta, comunicação e conquista presentes na zona de contraste.
Os atributos mãe e família, também presentes na primeira periferia, desvelam no
contexto do núcleo central o âmbito familiar como lócus de desenvolvimento e aprendizagem,
mais saliente no âmbito da representação social analisada.
De modo geral a análise das organizações dos vocábulos evocados pelos acadêmicos
sobre aprender do bebê, tanto pela OME, quanto pela OMI, evidenciou que a dimensão do
desenvolvimento humano fez-se presente no sistema periférico, onde os termos inteligência e
conhecimento, acompanhados do vocábulo cognição podem estar associados ao
desenvolvimento cognitivo do bebê.
O vocábulo creche se mantém na zona de contraste da OMI e da OME, demonstrando
no discurso dos sujeitos pesquisados outro lócus de educação de bebês.
Os indicadores sensorialidade, balbucio, gesticular, sentar, juntamente com
descoberta e curiosidade, presentes no sistema periférico, parecem demonstrar a ideia de uma
criança ativa, que explora o mundo movimentando-se, e ao fazer isso se desenvolve
cognitivamente. Porém, no núcleo central, o que se observa são vocábulos que fazem alusão
às atitudes do adulto para com a criança - estimulação, dedicação, paciência –, com alguma
alusão à ideia de desenvolvimento, esta sendo caracterizada com maior propriedade no sistema
periférico.
No âmbito do sistema periférico nota-se a saliência dos vocábulos que fazem
referência à motricidade – andar e sentar– e ao desenvolvimento cognitivo com alguma
associação sobre o aspecto da linguagem - balbucio e gesticular. Nesta perspectiva, os
discursos dos sujeitos parecem apresentar duas representações sobre o aprender do bebê:
A primeira, e mais saliente, caracteriza o bebê como aquele que aprende e se
desenvolve no contexto familiar, sendo a mãe a objetivação do que se define como ensinante.
Assim, tem-se a ideia que bebês aprendem em casa com suas mães.
A segunda representação que figura no sistema periférico, e, portanto menos saliente,
caracteriza o bebê como aquele que aprende na creche. Neste sentido, pode-se pensar que a
creche parece ser assimilada por um grupo específico de acadêmicos como um lugar de
educação de bebês, confrontando a representação identificada inicialmente. Ainda levando em
consideração o diálogo entre os vocábulos presentes no núcleo central e aqueles constantes no
sistema periférico, chamam atenção os termos – desenvolvimento presente no núcleo central,
interação na zona de contraste, crescimento e construção na segunda periferia. Nesta
88
perspectiva observa-se a saliência e estabilidade do termo desenvolvimento e a tensão gerada
entre os vocábulos interação, crescimento e construção observados no sistema periférico no
qual o termo crescimento perde importância e o termo interação ganha importância, como
pode-se verificar no quadro de elementos estruturais. Este aspecto da representação analisada
pode revelar a existência de duas teses que orientam os significados atribuídos ao aprender do
bebê, ambos os presentes na memória social e destacados nos processos de formação inicial
de professores: a tese inatista e a tese interacionista.
No âmbito da tese inatista tem-se o vocábulo crescimento na zona de contraste, que
pode estar associado ao discurso sobre o cuidado presente na primeira periferia, podendo ou
não estar dissociado da noção de desenvolvimento e aprendizagem. Já a tese interacionista,
mais próxima dos vocábulos interação situado na zona de contraste e construção segunda
periferia, parece ser caracterizada com maior propriedade, como pode-se observar, a partir dos
termos desenvolvimento presente no núcleo central, movimento na primeira periferia,
ludicidade presente na segunda periferia.
Com relação à aparente duplicidade dos termos brincar e ludicidade nota-se que com
exceção do atributo desenvolvimento, todos os outros anunciados segundo características do
discurso acadêmico localizam-se no sistema periférico. Tal constatação pode indicar a
negociação entre o universo consensual e o universo reificado presente no interior da
representação social ora analisada. Desta tendência, pode-se indicar a focalização no aspecto
do desenvolvimento da inteligência, provavelmente vinculada à compreensão dos acadêmicos
a respeito das contribuições piagetianas. Nesse sentido, as representações sociais sobre
aprender de bebê, segundo acadêmicos do curso de Pedagogia, Campus Cuiabá, anunciam
duas focalizações bem definidas acerca do lócus da aprendizagem: a primeira e mais saliente
revela que bebê aprende em casa, sendo cuidado e educado pela mãe em uma atmosfera de
afeto e brincadeira, e a segunda indica que bebês podem aprender na creche.
Outro aspecto que se destaca é que, conforme a focalização identificada, bebês se
desenvolvem cognitivamente brincando, movimentando-se e expressando-se. No âmbito da
afetividade, sublinham-se os atributos que procuram delinear as atitudes dos adultos
favoráveis ao desenvolvimento infantil, caracterizando uma atmosfera de continência como
paciência, dedicação, segurança. Tanto no que se refere ao conteúdo associado ao
desenvolvimento cognitivo, quanto à dimensão afetiva do adulto que interage com o bebê,
observa-se o silenciamento de atributos, indicando as dimensões históricas e sociais deste ator
social o que pode indicar a tendência dos acadêmicos em generalizar os conteúdos ora
analisados.
89
A análise do processo de ancoragem anuncia que os acadêmicos tendem a orientar-se,
no âmbito das evocações espontâneas, por noções mais consensuais associadas à tese inatista
objetivada na imagem de crescimento biológico podendo a mesma, apesar de explicitada na
segunda periferia, estar sustentando atributos tais como cuidado, alimentação, presentes na
primeira periferia. No entanto, a partir do exercício de hierarquização, a tese interacionista
parece fazer-se presente como conteúdo que sustenta a ideia de desenvolvimento cognitivo,
perpassando por toda a representação e conferindo-lhe certa organização.
Deste modo pode-se dizer que os acadêmicos de Pedagogia consultados, embora
representem o bebê como ser do desenvolvimento e da aprendizagem, reconhece-o como ator
social que deve estar inserido preferencialmente no contexto familiar. Tal fato parece retirar
da cena a possibilidade do bebê estar inserido no campo profissional deste futuro professor,
sendo a creche uma referência pouco contextualizada no âmbito da representação analisada.
4.4.2 Análise dos elementos estruturais considerando a variável ano
O processamento do software EVOC faz uso de subprogramas que oferecem recursos
como o Complex (comparação dos corpora com base na variável ano) e o Selevoc,
(subdivisão do corpus a partir da variável ano).
Os quadros abaixo resultam do processamento dos subprogramas, Selevoc e Complex,
nos quais constam vocábulos com maior frequência, oportunizando a síntese do cruzamento
das variáveis entre os quatro anos do curso de Pedagogia, no ano de 2010 da UFMT, campus
Cuiabá.
Ilustração 9– Síntese dos cruzamentos realizados pelo COMPLEX- GERAL- índice de referência 2,0 para significativo e 3,0 para altamente significativo.
VARIÁVEL V-1 – V-2
CÓDIGO V1 V 2
1 pedagogia e 2 pedagogia 1-2 brincar (2.17) falar (2.70)
1 pedagogia e 3 pedagogia 1-3 andar (2.02)
1 pedagogia e 4 pedagogia 1-4
desenvolvimento (2.05) movimento (2.37)
2 pedagogia e 3 pedagogia 2-3 ----------- ------------
2 pedagogia e 4 pedagogia 2-4 desenvolvimento (2.05) movimento (2.78)
3 pedagogia e 4 pedagogia 3-4 ------ ---------
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
A análise da ilustração 9, acima apresentado, permite destacar dois eixos: o primeiro
refere-se à noção de desenvolvimento humano, o segundo enfatiza a questão do movimento.
90
O primeiro e o segundo ano do curso de Pedagogia constituem uma amostra de 120
sujeitos que se encontram em processo inicial de inserção na academia. Deste modo pode-se
pensar, a título de hipótese, no pouco contato destes sujeitos com as teorias científicas, fato
que pode explicar a ênfase nos vocábulos mais rotinizados no senso comum. Neste sentido,
destaca-se o subgrupo do primeiro ano como aquele que, comparado ao segundo ano,
contribui com os vocábulos falar e brincar.
No quadro de elementos estruturais, organizado segundo a ordem de evocação, o
vocábulo falar se destacou no núcleo central. Por sua vez a análise do referido quadro,
organizado por ordem de importância, identificou este mesmo vocábulo na primeira periferia.
Já o vocábulo brincar, quando analisado no âmbito do quadro de elementos estruturais, surge
como elemento da primeira periferia no contexto das evocações espontâneas, e encontra-se no
núcleo central após a hierarquização por ordem de importância. Provavelmente a adesão ao
termo brincar pode estar associada às discussões iniciais do núcleo de fundamentos da
educação do curso de Pedagogia.
A comparação entre os corpara do primeiro e do terceiro ano, envolveu uma amostra
de 102 sujeitos. O software indicou que o vocábulo andar é mais típico do terceiro ano.
Ao verificar o vocábulo andar no contexto do quadro de elementos estruturais,
observa-se que o mesmo surge no núcleo central segundo a organização por ordem de
evocação e passa a constar na primeira periferia após o exercício de hierarquização por ordem
de importância. Nesse sentido, o discurso acadêmico do terceiro ano, ao destacar o vocábulo
andar, revela uma abordagem mais próxima das suas experiências com a primeira infância,
não necessariamente dos discursos partilhados no contexto acadêmico.
Tendo em vista tratar-se do terceiro ano do curso, é possível questionar sobre a pouca
especificidade dos vocábulos associados ao contexto das discussões acadêmicas sobre
Educação Infantil, especialmente sobre a realidade do trabalho pedagógico junto aos bebês.
Dados referentes às comparações entre vocábulos evocados pelo primeiro e quarto
ano, e segundo e quarto ano, sugerem diferenças significativas. O primeiro cruzamento levou
em consideração 99 sujeitos pertencentes ao primeiro e quarto ano. O segundo cruzamento
considerou 111 sujeitos, acadêmicos do segundo e quarto ano. Em ambos os casos o quarto
ano foi considerado a variável com maior diferença significativa a partir das evocações dos
vocábulos desenvolvimento e movimento, estes, no quadro de elementos estruturais, são
apresentados tanto na organização por ordem de evocação, quanto na organização por ordem
de importância,respectivamente no núcleo central e na primeira periferia. Estes aspectos dos
91
dados permitem inferir a provável influência de conceitos científicos associados à psicologia
do desenvolvimento.
Os cruzamentos das variáveis segundo e terceiro ano, assim como terceiro e
quarto,não indicaram diferenças significativas. No primeiro cruzamento considerou-se uma
amostra de 114 sujeitos, e no segundo cruzamento foram incluídas as respostas de 111
sujeitos. Este dado sugere que os anos intermediários do curso de Pedagogia tendem a
apresentar o mesmo conteúdo representacional.
O âmbito geral dos resultados apresentados pelo Complex destaca que o primeiro e o
quarto ano apresentam evocações mais típicas, diferenciando-se no rol dos conteúdos
representacionais. O primeiro ano caracteriza-se pela adesão de atributos vinculados ao senso
comum e provável discussão sobre a ludicidade. Já o quarto ano destaca-se por sua adesão a
termos típicos do discurso acadêmico, conforme mostra o atributo desenvolvimento.
4.4.3 O processamento das evocações referentes à variável ano
O processamento das evocações referentes aos 54 acadêmicos do primeiro ano do
curso de Pedagogia, no EVOC, contabilizou um total de 264 palavras, sendo 108 delas
diferentes entre si. O ponto de corte foi definido com a frequência mínima de 3 ocorrências,
havendo um aproveitamento de 59,5% do total dos dados coletados. A ordem média de
importância obteve valor aproximado a 3,0 e a frequência média foi de aproximadamente 7.
Com tais parâmetros, a ilustração 10 a seguir:
A ilustração10, a seguir, delineou-se a configuração estrutural dos elementos com base
nas informações dos acadêmicos do primeiro ano de Pedagogia.
92
Ilustração 10 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do primeiro ano do curso de Pedagogia.
OMI PRIMEIRO
ANO
< 3,00 ≥ 3,00
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 7
Atributos f OMI Atributos f OMI
andar carinho cuidado desenvolvimento falar paciência
15 13 6 7
18 11
1,933 2,615 2,333 2,143 2,611 2,545
alimentação amor brincar choro
10 7
15 7
3,200 3,571 3,067 4,000
GERAL (n=54)
f ≥ 7
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA Atributos f OMI Atributos f OMI
balbucio creche dedicação dificuldade sorriso
3 3 2 4 5
2,667 1,667 1,500 2,500 2,000
alegria atenção engraçado esperança estímulo importante mãe movimento repetição
3 3 5 3 3 4 3 5 4
4,333 3,333 3,200 4,333 3,000 3,000 5,000 3,400 3,750
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Quando observado, no quadrante nomeado de núcleo central, permaneceram os
seguintes termos: andar, carinho, cuidado, desenvolvimento, falar e paciência. Na primeira
periferia: alimentação, amor, brincar e choro. Em sequência, na zona de contraste: balbucio,
creche, dedicação, dificuldade e sorriso. Por último, na segunda periferia: alegria, atenção,
engraçado, esperança, estimulo, importante, mãe, movimento e repetição.
No âmbito dos elementos que concorrem para a centralidade, destacam-se as
aprendizagens atribuídas aos bebês e às condições favoráveis para que tais aprendizagens
ocorram. Linguagem e movimento aparecem como dimensões do desenvolvimento de bebês,
que se revelam em contexto relacional continente marcado pela prática de cuidados.
Na primeira periferia o aspecto afetivo é sublinhado pelo vocábulo amor e as práticas
de cuidado passam a ser associadas à alimentação. A linguagem é sublinhada a partir do
vocábulo choro. Aparece o atributo brincar podendo estar vinculado ao contexto de
aprendizagens de bebês.
A zona de contraste apresenta-se coerente com o conteúdo do núcleo central, à medida
que indica a linguagem via termos balbucio e sorriso, como elementos que revelam
aprendizagens do bebê. Ainda surge o termo creche circunscrevendo lócus destinado à
educação de crianças até três anos. No entanto, na segunda periferia, chama atenção o termo
mãe indicando o contexto familiar como uma referência ao aprender do bebê.
93
O termo movimento integra-se ao andar, presente no núcleo central, enquanto que os
termos estímulo, atenção e repetição parecem compor o vocábulo cuidado anunciando
estratégias de estimulação do desenvolvimento.
Os vocábulos alegria e engraçado parecem dar o tom afetivo para uma relação
marcada idealmente pelo carinho, paciência e amor.
Com relação aos dados coletados junto aos alunos do segundo ano, destaca-se que o
processamento do EVOC se deu com base nas respostas de 66 sujeitos, contabilizando um
total de 312 palavras, sendo 121 delas diferentes entre si. O ponto de corte escolhido define
como frequência mínima 3 ocorrências, com o aproveitamento de 67.6% do corpus. Obteve-
se como ordem média de importância aproximadamente 3,0 e como frequência média
aproximadamente 6.
A ilustração 11,a seguir, apresenta a configuração estrutural dos elementos com base
nas informações dos acadêmicos do segundo ano de Pedagogia.
94
Ilustração 11 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do segundo ano do curso de Pedagogia
OMI SEGUNDO
ANO
< 3,00 ≥ 3,00
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 6
Atributos f OMI Atributos f OMI desenvolvimento importante interação mãe paciência resposta
9
14 9 8
12 6
2,000 2,714 2,889 2,250 2,083 2,333
atenção brincar carinho cuidado descoberta estímulo falar
8 7 8 9 6
13 7
3,625 3,143 3,750 3,333 3,000 3,385 3,000
GERAL (n=66) f ≥ 6
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA Atributos f OMI Atributos f OMI amamentação andar comunicação curiosidade etapa família gradativo lento tempo
4 4 3 5 3 5 3 4 4
2,500 2,750 2,667 2,200 1,667 2,200 1,667 2,250 2,500
alimentação amor aprendizado choro construção dedicação educação físico gesticular ludicidade metodologia motivação movimento observação rapidez sensorialidade
5 3 4 5 4 3 5 3 4 3 3 3 5 4 3 3
3,600 3,667 3,750 3,200 3,500 3,000 3,200 3,000 3,000 3,000 3,667 4,000 3,400 3,500 3,000 3,000
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia – UFMT.
Com base na ilustração de elementos estruturais, referente às evocações dos discentes
do segundo ano, apresentam-se como palavras que concorrem à centralidade da representação
sobre o aprender do bebê desenvolvimento, importante, interação, mãe, paciência e resposta.
Na primeira periferia aparecem os vocábulos: atenção, brincar, carinho, cuidado,
descoberta, falar e estímulo. Na zona de contraste constam os termos: amamentação, andar,
comunicação, curiosidade, etapa, família, gradativo, lento e tempo. Na segunda periferia
alimentação, amor, aprendizado, choro, construção, dedicação, educação, físico, gesticular,
ludicidade, metodologia, motivação, movimento, observação, rapidez e sensorialidade.
No âmbito dos atributos que concorrem para a centralidade, ressalta-se a saliência dos
termos desenvolvimento, interação e resposta, podendo ser compreendidos como vocábulos
que circunscrevem noções associadas ao aprender do bebê, tomando como referência
95
conteúdos partilhados nas trocas acadêmicas. No entanto, ainda o núcleo central aninha o
atributo mãe e paciência, destacando o contexto familiar bem como a atitude continente para
com o bebê como elementos a serem considerados.
Na primeira periferia, juntamente com o termo brincar, surge o vocábulo descoberta
anunciando uma representação na qual o bebê pode estar sendo anunciado como sujeito da
ação, embora ainda se identifique elementos de um discurso associado à criança como sujeito
a ser estimulado.
Carinho, cuidado e atenção delineiam a dimensão atitudinal da representação,
marcando a importância da continência do bebê pelo adulto, neste caso, pela mãe.
Falar aparece como atributo associado às aprendizagens do bebê; o mesmo associa-se
ao andar, conteúdo presente na zona de contraste. Ainda na zona de contraste, pode-se
identificar conteúdos associados ao processo de desenvolvimento: etapa, gradativo, lento e
tempo.
A família surge em sintonia com o termo mãe presente no núcleo central, indicando
que, para os alunos do segundo ano, bebês aprendem e se desenvolvem em casa sob os
cuidados maternos.
Os termos comunicação e curiosidade revelam, juntamente com os vocábulos
interação – núcleo central – e descoberta – primeira periferia referencia acerca da criança
como sujeito de seu próprio desenvolvimento, sendo o mesmo, algo que se dá nas relações.
Os vocábulos alojados na segunda periferia, tais como construção, gesticular,
movimento, ludicidade e sensorialidade conferem importância para conteúdos do universo
reificado, indicando a internalização de conteúdos acadêmicos.
Choro e alimentação são anunciados na segunda periferia como elementos de um
contexto imediato associado às práticas de cuidado de bebês, com ênfase às necessidades
físicas. Além disso, cuidado pode estar atrelado a amor, dedicação, motivação, observação e
rapidez.
Os acadêmicos do segundo ano parecem apresentar conteúdos representacionais
associados a uma criança esperta, ativa no processo de desenvolvimento, que se realiza no
interior das relações familiares. Em especial, nota-se que o termo desenvolvimento é
anunciado na sua relação com a ideia de fluxo e tempo, cujas mudanças se dão de forma
gradativa, provavelmente orientada pela ideia de maturação neurológica. Pode-se com isso
identificar a influência dos discursos associados à contribuição da teoria piagetiana, fato que
corrobora o que Sarmento (2007), ao citar as imagens sociais de crianças, segundo James,
Jenks e Prout (1998), chamou de imagem da criança naturalmente desenvolvida.
96
O processamento dos dados coletados junto aos alunos do terceiro ano contou com a
participação de 48 acadêmicos, e contabilizou um total de 231 palavras, sendo 91 delas
diferentes entre si. O ponto de corte escolhido definiu como frequência mínima3 ocorrências,
com o aproveitamento de 67.6% do corpus. Obteve-se como ordem média de importância
aproximadamente 3,0 e como frequência média aproximadamente 6.
A ilustração 12,a seguir, apresenta a configuração estrutural dos elementos, com base
nas informações dos acadêmicos do terceiro ano de Pedagogia:
Ilustração 12 - Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do terceiro ano do curso de Pedagogia.
OMI
Terceiro ano
< 3,00 ≥ 3,00
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 6
Atributos f OMI Atributos f OMI atenção brincar carinho dedicação desenvolvimento falar importante paciência
119 8 6 8 9 6
11
2,182 2,778 2,750 2,833 2,625 2,889 2,500 2,818
amor cuidado sorriso
9 9 8
3,333 3,111 3,125
GERAL (n=48)
f ≥ 6
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA Atributos f OMI Atributos f OMI alegria andar cognição conquista dificuldade estímulo movimento
3 5 4 3 3 5 4
2,000 1,600 2,500 2,667 2,667 2,400 2,500
alcançar alimentação amplo aprendizado choro família mãe sensorialidade
3 3 3 3 4 3 5 3
3,333 4,6673,6673,6673,5004,6673,2004,000
Fonte: dados obtidos por meio de associação livre de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia - UFMT
O quadrante revela no núcleo central os atributos: atenção, brincar, carinho
dedicação, desenvolvimento, falar, importante e paciência. Na primeira periferia alojam-se os
vocábulos: amor, cuidado e sorriso. A zona de contraste está composta dos termos: alegria,
andar, cognição, conquista dificuldade, estímulo e movimento. Enquanto que na segunda
periferia: alcançar, alimentação, amplo, aprendizado, choro, família, mãe e sensorialidade.
A análise do quadrante destinado ao delineamento do núcleo central destaca a
97
presença do termo desenvolvimento como fenômeno que ocorre em uma dimensão relacional
favorável, conforme os significados de: atenção, carinho, dedicação e paciência. Os termos
brincar e falar revela as ações atribuídas ao bebê no contexto de seu desenvolvimento.
A primeira periferia parece reforçar os conteúdos apresentados no núcleo central
associados à afetividade pela via do termo amor e pelas práticas de cuidado.
O termo sorriso, presente na primeira periferia, comunica-se com o vocábulo alegria
aninhado na zona de contraste que, por sua vez, destaca atributos que anunciam dimensões do
desenvolvimento, tais como a cognição e o movimento. Deste modo, segundo a zona de
contraste, o aprender do bebê se dá em função de estímulo, que propicia ao bebê a conquista
de novas condições desenvolvimentais.
A segunda periferia destaca mãe e família como o âmbito onde se dá a prática de
cuidar e educar bebês. Choro, alimentação e sensorialidade aparecem fazendo referências ao
contexto imediato de aprendizado infantil.
Os acadêmicos do terceiro ano demonstram consenso com relação aos demais termos,
ao mesmo tempo em que introduzem o termo cognição como um elemento do
desenvolvimento de bebês. Parecem concordar com a ideia da criança como sujeito de sua
aprendizagem, ao mesmo tempo em que indicam o contexto familiar como o lugar onde se dá
as práticas de educação dos pequenos.
Os dados referentes aos acadêmicos do quarto ano (n=45) contabilizam um total de
208 palavras, sendo 82 delas diferentes entre si. O ponto de corte escolhido definiu como
frequência mínima 3 ocorrências, com o aproveitamento de 70.2% do corpus. Obteve-se
como ordem média de importância aproximadamente 3,0 e como frequência média
aproximadamente 5.
A ilustração13 a seguir apresenta a configuração estrutural dos elementos, com base
nas informações dos acadêmicos do quarto ano de Pedagogia:
98
Ilustração 13- Elementos estruturais relativos à expressão indutora aprender do bebê, segundo os acadêmicos do quarto ano do curso de Pedagogia
OMI Quarto
ano
< 3,00 ≥ 3,00
NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA
f ≥ 5
Atributos f OMI Atributos f OMI desenvolvimento falar família paciência
14 10 5 9
2,714 2,800 2,600 2,111
amor andar brincar carinho dedicação movimento
7 6 6
10 5
13
3,857 3,333 3,000 3,900 3,600 3,231
GERAL (n=45)
f ≥ 5
ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA Atributos f OMI Atributos f OMI aprendizado atenção choro conhecimento curiosidade educação ensino ludicidade
3 3 4 3 4 3 3 3
2,667 2,333 2,250 2,667 2,500 2,000 2,667 1,667
alimentação compreensão cuidado estímulo importante mãe novidade trabalho
3 3 3 4 3 3 3 3
3,333 3,000 3,333 3,500 3,333 3,667 3,333 4,667
Fonte:dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia - UFMT
Os acadêmicos do quarto ano também destacam o termo desenvolvimento como o mais
expressivo no rol dos conteúdos presentes no quadro. Junto a ele, os demais atributos
associados ao desenvolvimento da fala e as questões relacionais – paciência −, seguida do
termo família.
Na primeira periferia os vocábulos parecem acompanhar a tendência do núcleo central
destacando amor, carinho e dedicação como aspectos afetivos e atitudinais, somados aos
termos andar, movimento e brincar, os mesmos referentes às dimensões do desenvolvimento.
A zona de contraste é composta por atributos que reforçam o núcleo central,
apresentando, no entanto, termos próximos ao discurso profissionalizante, como se vê em
educação, ensino, conhecimento, ludicidade e aprendizado.
Choro e curiosidade revelam a ideia de que o bebê, ao se manifestar, exerce algum
tipo de participação no processo de sua aprendizagem.
Na segunda periferia a emergência do termo trabalho reforça a tendência, bastante
inicial, de analisar o termo a partir de uma perspectiva profissional. Porém, convive no
mesmo quadrante o termo mãe. Ainda pode entender trabalho como associado a noção de
esforço em detrimento do significado de profissão
99
A dupla mãe e cuidado revela que o aprender do bebê se dá no contexto familiar por
meio de estratégias de cuidado continente que se dedica a estimular os pequenos.
A disposição das palavras do núcleo central e primeira periferia apresentam
indicativos de que os alunos do quarto ano compartilham a mesma representação sobre o
aprender do bebê que os demais anos. Ainda na análise referente ao quarto ano, destaca-se
maior número de palavras associadas ao discurso acadêmico, quando comparada aos demais
anos.
Quando considerada a representação na totalidade de processamento dos dados dos
quatro anos e do quadro geral de elementos estruturais, é possível notar que:
- o aprender do bebê assume o sinônimo de desenvolvimento;
- desenvolvimento está associado a dimensões tais como movimento, linguagem e
cognição;
- desenvolvimento ancora-se na ideia de resposta a um estímulo, perspectiva empirista
e a ideia de construção, interação e descoberta perspectiva interacionista, segundo a qual
destaca-se as referências sobre ludicidade;
- desenvolvimento está fortemente associado à dimensão relacional e a práticas de
cuidado, configurando afetividade e atitude positiva para com o bebê;
- família, objetivada na imagem de mãe, define-se como aspecto mais rotinizado da
representação, onde se apresentam práticas de cuidado e educação dos pequenos.
No âmbito geral das análises até o momento empreendidas, destaca-se o silenciamento
de atributos referentes à Educação Infantil, sendo creche o termo evocado apenas pelos
acadêmicos do primeiro ano, constante na zona de contraste. Esses elementos identificados
revelam a tendência dos acadêmicos em aderirem a noções relativas ao universo reificado,
naquilo que se refere às teorias sobre o desenvolvimento humano. O mesmo parece não
ocorrer quando se trata das discussões sobre a Educação Infantil. Nota-se que atributos como
berçário não foram considerados no rol das evocações.
4.5Análises dos elementos estruturais e suas relações implicativas.
Este procedimento objetivou compreender as possíveis relações entre vocábulos
evocados para a expressão indutora o aprender do bebê.
Na sequência será apresentada a configuração estrutural do grafo implicativo obtido
por meio do processamento dos dados no programa computacional CHIC (Classification
Hiérarchique Implicative et Cohésitive)
100
Para tanto, considerou-se como base de informação as evocações presentes nos
quadrantes do EVOC geral, que obteve 72,9% do total do corpus.
Ilustração 14 - Grafo implicativo resultante do processamento das evocações sobre o aprender do bebê no software CHIC
Fonte: dados obtidos por meio de associação de palavras de acadêmicos do curso de Pedagogia - UFMT
As setas coloridas são indicadores responsáveis por associar os sentidos do discurso
explicitados, revelando significados de representação dos futuros profissionais.
A análise do grafo implicativo revelou a existência de quatro blocos discursivos, assim
denominados: 1. O bebê em ação. 2. Dimensão afetiva da relação adulto-bebê. 3. Relação
estímulo - resposta. 4. Conquista do bebê, triunfo do adulto.
No que se refere ao bloco 1. o bebê em ação, observa-se maior índice de implicação
entre as evocações. Nesse contexto há 99% de probabilidade de se obter a seguinte sequência
de termos: alimentação►falar ► andar; 95% de probabilidade para a sequência movimento
► falar e brincar ►falar.
O atributo falar apresenta-se como ponto de convergência para movimento,
alimentação e brincar.
As cores das setas indicam o índice de implicação entre evocações: vermelha 99% - azul – 95%; verde – 90% e cinza – 85%. Os índices representam a probabilidade do sujeito que evocou um determinado vocábulo dizer, em seguida, o termo apontado pela direção da seta.
101
Ainda no bloco 1 a sequência sentar ►movimento aparece com 90% de probabilidade
de evocação, enquanto choro►movimento e andar►brincar possuem com 85%.
Os vocábulos alimentação, falar, andar, movimento e choro no quadro de elementos
estruturais, permaneceram entre o núcleo central e a primeira periferia, já o elemento sentar
alocou-se na zona de contraste, quando evocado espontaneamente e na segunda periferia,
quando hierarquizado.
A análise implicativa chama atenção para o vocábulo falar, sendo o mesmo assim
compreendido:
Falar é um dos aspectos mais importante da criança. (suj. 53, 1º ano).
O bebê tende a aprender a falar. (suj. 88, 1º ano).
O ato de começar a falar é muito interessante. (suj. 28, 1º ano).
É extremamente importante expressar através da fala. (suj. 178, 4º ano).
A criança que aprende a falar expressar mais emoção e dúvidas. (suj. 190,
4º ano).
O falar é bom para desenvolvimento do bebê. Expressão de pensamento. (suj. 205, 4º ano).
Além do falar, os vocábulos movimento e brincar também se mostraram relevantes
para o entendimento do bloco 1. As frases para o termo brincar foram assim apresentadas:
O brincar é o meio mais eficaz para o aprendizado. (suj.199. 4º ano).
O aprendizado do bebê relaciona-se com o brincar. (suj.165. 3º ano).
No contexto das relações implicativas demonstradas no bloco 1 pode-se pensar que,
pelos significados dos vocábulos apresentados, bem como suas conexões, os acadêmicos
revelam uma perspectiva interacionista de desenvolvimento com forte ênfase nas questões
relacionadas à linguagem, aspecto que pode indicar a influência do discurso histórico -
cultural.
O bloco 2, intitulado Dimensão afetiva da relação adulto-bebê, anuncia a afetividade
como elemento promotor do desenvolvimento de bebês.
Com 95% de índice de implicação, destacam-se os termos dedicação►paciência e
dedicação ► amor. Os elementos dedicação e paciência nas duas modalidades de evocações
(OME e OMI), no quadro de elementos estruturais alocaram-se no núcleo central, enquanto
amor na primeira periferia, e anunciam a expectativa dos acadêmicos com relação à
afetividade do adulto para com o bebê, conforme descrevem as frases:
102
Seja qual for o trabalho é preciso dedicar-se. (suj.45- 1º ano).
Paciência para acompanhar a evolução e descobertas do bebê. (suj. 104 - 2º, ano).
Para cuidar dos bebês, necessita-se de paciência. (suj.127 - 3º ano).
Os vocábulos cuidado ► atenção►carinho apresentam relação implicativa com
índice de 90%. Quando verificados no quadro de elementos estruturais, permanecem na
primeira periferia e núcleo central. Estes foram compreendidos como termos que comparecem
explicitando a dimensão do cuidado do adulto.
A aprendizagem da criança requer cuidado. O aprender do bebê requer cuidado, responsabilidade, com muita paciência (suj. 166 - 3º, ano).
Por sua vez, com 85% de índice implicativo amor► carinho e amor ► cuidado
anunciam discursos relacionados à prescrição das práticas de cuidado associadas à afetividade
e atitude de continência. Amor, carinho e cuidado são apresentados como elementos
facilitadores do desenvolvimento. Os mesmos aparecem nas duas modalidades de evocações
(OME e OMI), no quadro de elementos estruturais, alocaram-se na primeira periferia.
O bebê precisa de cuidado. (suj. 194 - 4º ano).
Com amor a criança é mais compreendida. O amor é primordial no processo de aprendizagem. (suj. 111 - 2º ano).
O aprendizado do bebê precisa envolver com bastante amor para seu crescimento físico, moral e intelectual. O amor faz com que o responsável pela criança busque meios para seu desenvolvimento. (suj. 161 - 3º ano).
Ainda neste bloco observa-se a relação implicativa entre tempo ► paciência,
reforçando a ideia de que a aprendizagem ocorre a partir das relações afetivas que se
estabelecem entre adulto e bebê associada ao transcorrer do tempo, provavelmente vinculado
à noção de maturidade.
O aprender do bebê requer de início, a maturidade de desenvolvimento dentro de seu próprio tempo. (suj. 210 - 4º ano).
Devemos respeitar no devido tempo o desenvolvimento da capacidade física do bebê. (suj. 36 - 1º ano).
Para facilitar o aprender do bebê, os pais precisam de paciência. Não se deve ter pressa, com paciência e calma se desenvolve. (suj. 02 - 1º ano).
A paciência é um dom que deve ser exercido principalmente nos primeiros anos de vida. É necessário ter paciência com os bebês em seu desenvolvimento e aprendizagem. (suj. 08 - 1º ano).
A paciência ajuda educar o bebê melhor. (suj. 33 - 1º ano).
103
Para cuidar dos bebês, é necessário ter paciência (suj. 127 - 3º ano).
A paciência é importante na aprendizagem do bebê, para poder respeitar o tempo de aprendizado do bebê (suj. 149 -3º ano).
No âmbito do bloco 2 podem-se identificar elementos discursivos ancorados na
imagem do amor como elemento necessário, ou mesmo suficiente para gerar aprendizagem do
bebê.
A análise das frases permite inferir a pouca referência de termos técnicos típicos das
discussões wallonianas sobre afetividade, por exemplo. Deste modo, entende-se que o bloco 2
organiza noções que circulam no âmbito das partilhas cotidianas sem vinculação com o
discurso reificado. Em termos de hipótese, pode-se pensar que tais noções estejam ancoradas
na imagem de amor materno.
O bloco 3, denominado de Relação estímulo – resposta apresenta índice de 90% para
os termos resposta ► estímulo. No quadro de elementos estruturais, o vocábulo estímulo
compareceu na primeira periferia na organização por evocação espontânea, e quando
hierarquizado no núcleo central, enquanto resposta permanece na zona de contraste nos dois
momentos, não se destacando na variável ano.
As frases descritas pelos sujeitos pesquisados sobre o termo estímulo foram assim
anotadas:
O aprender do bebê requer atenção aos estímulos que lhe são oferecidos. Havendo estímulo, o bebê aprende com alegria (suj. 170- 4º ano).
O estímulo é muito importante para que a criança desenvolva-se melhor. A criança (bebê) precisa de estímulo para o seu desenvolvimento (suj. 80 - 2º ano).
A análise das frases indica o uso do termo estímulo articulada com aprender e
desenvolvimento. No entanto, não se pode precisar, pelas características dos dados
disponíveis, se o discurso apresentado ancora-se na perspectiva empirista ou interacionista
sobre o desenvolvimento humano.
O bloco 4, denominado Conquista do bebê, triunfos do adulto, destaca a relação
conquista ►alegria com índice de implicação de 85%, revelando o nível de satisfação do
adulto quando o mesmo se depara com a aprendizagem do bebê. Este bloco traz representação
típica dos alunos do primeiro e terceiro ano, atributos que acomodaram na zona de contraste e
segunda periferia quando verificado na variável ano, sendo que no quadro geral alojou-se na
segunda periferia.
104
O processo de aprendizagem da criança é uma conquista para os seus pais, pois todo o processo de aprendizagem para a criança torna-se uma conquista, tanto para ele como aos pais. (suj. 151- 3º, ano).
Para acontecer o aprendizado é preciso que haja a conquista. É a partir da conquista que se dá a valorização da aprendizagem (suj. 150- 3º ano).
O aprender do bebê é maravilhoso, pois é sua conquista de um espaço é único. Maravilhoso, por ver o bebê conquistar sua independência (suj. 180 - 4º, ano).
No âmbito da análise sobre as relações implicativas, foi possível sublinhar duas
tendências orientadoras da representação social em questão: 1. elemento da perspectiva
interacionista e histórico- cultural do desenvolvimento e aprendizagem humana - bloco 1; 2. a
afetividade como elemento promotor de desenvolvimento e aprendizagem.
Ao considerar o diálogo entre as análises dos elementos estruturais e das relações
implicativas, é possível perceber que os acadêmicos representam o aprender do bebê a partir
da sua relação com o desenvolvimento, ora compreendido segundo noções das perspectivas
interacionista e histórico- cultural, ora como algo natural estimulado pela via da afetividade,
provavelmente atribuída à figura materna – conforme a presença do atributo mãe no quadro
de elementos estruturais. Em ambas as análises observam-se o silenciamento de conteúdos
associados à Educação Infantil, sendo a relação adulto-criança em contexto familiar o aspecto
mais saliente no campo representacional em questão.
105
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exercício de análise dos dados impõe ao pesquisador um esforço de olhar além da
mera descrição. Neste sentido, empreendeu-se esforço no sentido de buscar a convergência
dos resultados das diferentes etapas de processamento e análise referentes aos dois motes
indutores.
Deste modo, foram considerados os dados obtidos por meio do processamento das
evocações pelos softwares EVOC – COMPLEX e SELEVOC e CHIC.
De modo geral, pode-se afirmar que os acadêmicos de Pedagogia ao representarem o
bebê e o seu aprender revelam a saliência da imagem encontrada na díade mãe – filho
encoberta pela afetividade presente no potencial do amor materno.
Tal imagem remete os elementos representacionais ao âmbito da cena familiar no
interior da qual ocorrem aprendizagens.
Mediante o exercício de hierarquização das evocações foi possível observar a
emergência de conteúdos associados ao discurso acadêmico, sobretudo aquele que se refere ao
processo de desenvolvimento cognitivo, a ludicidade, a sensorialidade e ao movimento.
Esta abordagem do conteúdo representacional parece estar de acordo com os
conteúdos mais centrais uma vez que a relação mãe-bebê, mediada pelo afeto, não exclui o
potencial lúdico e cognitivo dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A comparação entre as evocações mais espontâneas e aquelas organizadas pelo critério
de ordem de importância fizeram notar que no primeiro caso o eixo organizador das
evocações foram as descrições das características físicas e idealizadas de um bebê fofo, frágil
e carente de proteção, além do discurso religioso objetivando-o como dádiva, enquanto que no
segundo caso, observou-se a emergência do discurso acadêmico,sobretudo na expressão
indutora aprender do bebê. Em ambos os casos a esfera familiar continuou sendo o lócus
privilegiado para a educação de bebês.
Neste sentido, destaca-se que o termo indutor bebê e a expressão indutora aprender do
bebê parecem ativar discursos que abordam as vivências do âmbito pessoal dos acadêmicos.
Sobre tal aspecto destaca-se o fato do vocábulo creche aparecer como evocação dos
subgrupos primeiro e segundo ano sendo silenciado nos demais subgrupos – terceiro e quarto
ano. Além disso, identificou-se o silenciamento do termo berçário em todos os subgrupos.
Este quadro que se delineia pela baixa adesão aos termos que se referem à ideia de
Educação Infantil permite elaborar a hipótese interpretativa a qual sugere que os acadêmicos
de Pedagogia consultados não representam o trabalho educativo junto aos bebês como uma
106
possibilidade de inserção profissional. Ao contrário, observa-se um discurso pouco marcado
por influência do discurso acadêmico sustentando imagens mitificadas de um bebê frágil,
inocente, protegido por práticas de cuidados orientadas pelo amor materno. Junto a essas
imagens convive outro discurso que começa a ser delineado, este trazendo indícios de
discussões acerca do desenvolvimento humano com contornos de orientação empirista,
interacionista e histórico-cultural.
Provavelmente o que se capturou por meio das análises das evocações foi à tensão
presente no compartilhamento de significados de diferentes naturezas, sejam elas fortemente
marcadas pela memória social, sejam de natureza científica e pouco compartilhadas no senso
comum.
As representações em análise sugerem a necessidade de se pensar à formação de
professores considerando a Educação Infantil, sobretudo o trabalho junto aos bebês, como um
lócus de atuação profissional. Ao mesmo tempo revela à urgência de se pensar a criança para
além da perspectiva mitificada e religiosa assumindo os referenciais teóricos analisados no
interior de disciplinas tais como Filosofia, Antropologia, Sociologia e Psicologia cujas
discussões privilegiam a Infância. A respeito desta observação, vale lembrar que o estudo das
representações sociais não se presta ao julgamento dos conteúdos e das estruturas
representacionais, no entanto, permitem analisar o potencial de transformação dos mesmos, os
processos identitários subjacentes a eles, bem como o sentido da orientação de práticas e
tomadas de decisões decorrentes dos significados ativados e das suas focalizações.
Neste sentido, o estudo ora empreendido possibilitou compreender que os acadêmicos
de Pedagogia consultados significam a educação de bebês a partir da perspectiva do cuidado
materno, revelando a focalização de sentidos associados ao âmbito familiar e ao sagrado. O
bebê, representado como um ente supremo e frágil mobiliza a imagem de um adulto protetor e
possuidor de uma capacidade de amar ampliada.
Este parece ser o princípio organizador das representações analisada, revelador de
fortes imagens presentes na memória social, próximas ao mito do amor materno inspirado no
retrato da Virgem Maria e do menino Jesus.
Entretanto, outros significados são partilhados no âmbito da periferia das
representações sociais revelando influências oriundas de discursos teóricos construídos ao
longo da construção da própria Psicologia e da Pedagogia por meio de diferentes abordagens.
Estes aparecem, em fragmentos, ativados pelas características do pensamento
ingênuo, que permitem a convivência, por exemplo, entre as teses empiristas, interacionista e
histórico- cultural, sem que isso pareça incoerente.
107
O estudo ora empreendido, ao destacar como objeto de representação o bebê e seu
aprender, orientou-se pela urgência em se considerar a primeira infância assunto importante
para o debate educacional, sobretudo por serem as crianças de até três anos o público-alvo dos
acadêmicos de Pedagogia, futuros professores da Educação Básica.
Neste sentido, considerou-se relevante o estudo sobre a forma por meio da qual os
acadêmicos pensam o trabalho junto aos bebês, primeiro grupo a ser atendido nas creches
brasileiras em espaços nomeados como berçários.
Deste modo, orientado pela Teoria das Representações sociais em sua abordagem
estrutural e pelos estudos sobre a infância, a história da Educação Infantil e pelos princípios
filosóficos que delineiam as principais teorias do desenvolvimento e aprendizagem foi
possível identificar pontos de ancoragens e objetivações acerca do bebê e de sua
aprendizagem, bem como caracterizar as principais focalizações que dão o contorno as
representações sociais analisadas.
A título de síntese pode-se afirmar que, para os acadêmicos de Pedagogia consultados,
o bebê apresenta-se como entidade mitificada, sendo anunciado como aquele que confere
prazer ao adulto assim como as sua a identidade de um ser frágil, inocente, dependente da
ação materna. Ao bebê foi associada à ideia de prática de cuidado, sendo a mesma tomada
como atividade educativa e ação protetiva. As práticas de cuidado são assumidas pela mãe
sendo desenvolvidas no âmbito da vida familiar.
Por sua vez a representação sobre o aprender do bebê se configurou a partir de dois
significados bem delineados. O primeiro e mais rotinizado refere-se a uma perspectiva
naturalizada na qual a aprendizagem ocorre pela via da afetividade e de um cuidado paciente,
atribuídos a figura materna. O segundo significado apresentado de forma difusa ao longo das
análises está associado à idéia de desenvolvimento compreendido segundo noções da
perspectiva empirista, interacionista e histórico-cultural não havendo adesão a uma
abordagem teórica coerente. Ao que parece a idéia de desenvolvimento é mais rotinizada do
que os demais atributos que revelam a forma por meio da qual o mesmo se dá. Junto ao
vocábulo desenvolvimento observa-se a presença de termos indicando comportamentos
emblemáticos tais como falar, andar e brincar.
A análise da variável ano demonstrou no caso da expressão indutora aprender do bebê,
maior presença de termos típicos do discurso científico nas evocações do quarto ano. Por sua
vez, no mote bebê identificou-se certa homogeneidade entre os termos evocados nos
diferentes subgrupos tendo em vista que a comparação realizada entre os anos destaca a não
variabilidade do discurso entre o segundo, o terceiro e o quarto ano quando os mesmos são
108
comparados com as evocações do primeiro ano. Este aspecto sugere a pouca variabilidade
dos conteúdos representacionais e o alto nível de integração entre os mesmos.
A forte tendência dos acadêmicos em associar o bebê e sua aprendizagem ao âmbito
familiar, e, o silenciamento de termos associados às discussões da Educação Infantil revelam
a pouca familiaridade dos acadêmicos para com os debates sobre a educação da primeira
infância corroborando com as pesquisas que anunciam a invisibilidade social de crianças,
neste caso, de bebês.
As análises ora empreendidas, embora de caráter exploratório, evidenciam que,
também no âmbito da formação de professores para a Educação Básica a educação de bebês é
assunto pouco presente na pauta de discussões passando a ser tratado como tema relativo ao
âmbito do doméstico.
109
REFERÊNCIAS
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______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
113
APÊNDICES
APÊNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome do (a) Pesquisador (a):
Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa. Ao integrar este estudo
estará permitindo a utilização dos dados fornecidos. Você tem liberdade de se recusar a
participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer momento da pesquisa, sem
qualquer prejuízo pessoal.
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais, você não
precisará se identificar. Somente o (a) pesquisador (a) terá acesso às suas informações e após
o registro destas, o documento será destruído.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os esclarecimentos acima apresentados, eu manifesto livremente meu consentimento em participar da pesquisa.
Nº Nome do participante Assinatura
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
114
APÊNDICEB ROTEIRO PARA A ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRA
QUESTIONÁRIO - CURSO DE PEDAGOGIA (Mote - bebê )
NO _______ TURMA ________ TURNO___________CURSO _____________
Escreva cinco palavras que vêm à sua mente quando se fala o termo bebê
( ) --------------- ( ) ---------------- ( )--------------- ( ) -------------( ) ---------------
Coloque o número 1 para a palavra mais importante e 2 para a segunda palavra de maior importância, e assim por diante até a quinta palavra.
Escreva a palavra que você considerou mais importante:_____________________________________
Qual o significado que você atribui à palavra que você considerou mais importante?
Agora por favor, escreva uma frase utilizando a palavra que você considerou mais importante, relacionado-a com o termo indutor ditado anteriormente.
115
APÊNDICE C ROTEIRO PARA A ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRA
QUESTIONÁRIO - CURSO DE PEDAGOGIA (Mote - O Aprender do Bebê)
NO __________ TURMA ________ TURNO___________CURSO ___________
Escreva cinco palavras que vêm à sua mente quando se fala em o aprender do bebê
( ) ---------------- ( ) ---------------- ( )---------------- ( ) ----------------( ) ------------
Coloque o número 1 para a palavra mais importante e 2 para a segunda palavra de maior importância, e assim por diante até a quinta palavra.
Escreva a palavra que você considerou mais importante:____________________________________
Qual o significado que você atribui à palavra que você considerou mais importante?
Agora por favor, escreva uma frase utilizando a palavra que você considerou mais importante, relacionado-a com o termo indutor ditado anteriormente.
116
APÊNDICED QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
QUESTIONÁRIO - PERFIL
CURSO DE PEDAGOGIA – FASES INICIAIS
4. Idade: 5. Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino
6. Estado civil
[ ] Solteira
[ ] Casada ou união estável [ ] Outro (especificar___________________)
7. Tem filhos?
[ ] Não [ ] Sim.
8. Fez outro curso de Graduação?. [ ] .Não [ ] Sim Qual?___________________________
9. Atualmente, você está fazendo faculdade, e trabalhando com/em:
Função Estágio Trabalho com vínculo empregatício
Tempo de trabalho
1) Com crianças, em ambientes domésticos
2). Com turmas de crianças de 4 meses a 1 ano, em instituições de Educação infantil
2) Com turmas de crianças de 1 a 3 anos, em instituições de Educação infantil
3) Com turmas de crianças de 4 a 5 anos, em instituições de Educação infantil ou escolas
4) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de apoio
5) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de coordenação
6) Em escolas, diretamente com crianças das séries iniciais do Ens. Fundamental
7) Em escolas, diretamente com adolescentes das séries finais do Ens. Fundamental
8) Em escolas, fora de sala de aula
9) Em atividades ligadas à educação, mas não em escolas ou instituições de Educação Infantil (por exemplo, aulas particulares, trabalhos técnicos em secretarias de educação, igreja, trabalhos comunitários, empresa etc.)
10) Em atividades não educacionais (cite quais)
11. Dedicando-se exclusivamente para a faculdade
1. Curso: PEDAGOGIA 2. Turma: [ ] 3. Turno: [ ] [ ] Matutino [ ] Vespertino
NO __________
117
10. Em relação à sua experiência profissional, você trabalhou.
(Preencha o quadro de acordo com o que mais se ajusta às atividades que você já realizou)
11) Após sua formatura você pretender exercer a profissão de professor(a),?
[ ] Sim. [ ] Não.
12) Caso positivo, você considera a possibilidade de trabalhar na Educação infantil ?
[ ] Sim. [ ] Não.
13) Indique a faixa etária que você gostaria de trabalhar:
[ ] 4 meses a 1 ano. [ ] 1 a 3 anos. [ ] 4 a 5 anos.
Função Estágio Trabalho com vínculo empregatício
Tempo de trabalho
1) Com crianças, em ambientes domésticos
2) Com turmas de crianças de 4 meses a 1 ano, em instituições de educação infantil
3) Com turmas de crianças de 1 a 3 anos, em instituições de Educação infantil
4) Com turmas de crianças de 4 a 5 anos, em instituições de Educação infantil ou escolas
5) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de apoio
6) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de coordenação
7) Em escolas, diretamente com crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental
8) Em escolas, diretamente com adolescentes das séries finais do Ensino Fundamental
9) Em escolas, fora de sala de aula
10) Em atividades ligadas à educação, mas não em escolas ou instituições de Educação Infantil (por exemplo, aulas particulares, trabalhos técnicos em secretarias de educação, igreja, trabalhos comunitários, empresa etc.)
11) Em atividades não educacionais (cite quais)
118
ANEXOS
ANEXO A Relatório disponibilizado pelo EVOC,com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O Aprender do bebê ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\OME-APR.BEBE-02.03\APR.BEBE -.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\OME-APR.BEBE- DISTRIBUTION TOTALE :1020 : 207* 206* 205* 203* 199* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 213 Nombre total de mots cites : 1020 moyenne generale : 2.98 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 87 87 8.5 % 1020 100.0 % 2 * 42 171 16.8 % 933 91.5 % 3 * 19 228 22.4 % 849 83.2 % 4 * 12 276 27.1 % 792 77.6 % 5 * 7 311 30.5 % 744 72.9 % Ponto de corte 6 * 13 389 38.1 % 709 69.5 % 7 * 4 417 40.9 % 631 61.9 % 8 * 2 433 42.5 % 603 59.1 % 9 * 2 451 44.2 % 587 57.5 % 10 * 3 481 47.2 % 569 55.8 % 11 * 3 514 50.4 % 539 52.8 % 12 * 1 526 51.6 % 506 49.6 % 14 * 1 540 52.9 % 494 48.4 % 16 * 2 572 56.1 % 480 47.1 % 19 * 1 591 57.9 % 448 43.9 % 20 * 1 611 59.9 % 429 42.1 % 21 * 1 632 62.0 % 409 40.1 % 25 * 2 682 66.9 % 388 38.0 % 26 * 1 708 69.4 % 338 33.1 % 27 * 3 789 77.4 % 312 30.6 % 30 * 1 819 80.3 % 231 22.6 % 37 * 1 856 83.9 % 201 19.7 % 38 * 1 894 87.6 % 164 16.1 % 39 * 1 933 91.5 % 126 12.4 % 43 * 1 976 95.7 % 87 8.5 % 44 * 1 1020 100.0 % 44 4.3 % 1020/213= 4.78 APROX. 5 744/53 = 14,03
119
ANEXO B Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O Aprender do bebê ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\OMI -APR. BEBE 02.03\APREN BEBE=OMI.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\OMI -APR. BEBE 02.03\APREN BEBE=OMI.tm3 DISTRIBUTION TOTALE :1020 : 207* 206* 204* 203* 200* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 213 Nombre total de mots cites : 1020 moyenne generale : 2.98 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 87 87 8.5 % 1020 100.0 % 2 * 42 171 16.8 % 933 91.5 % 3 * 19 228 22.4 % 849 83.2 % 4 * 12 276 27.1 % 792 77.6 % 5 * 7 311 30.5 % 744 72.9 % Ponto de corte 6 * 13 389 38.1 % 709 69.5 % 7 * 4 417 40.9 % 631 61.9 % 8 * 2 433 42.5 % 603 59.1 % 9 * 2 451 44.2 % 587 57.5 % 10 * 3 481 47.2 % 569 55.8 % 11 * 3 514 50.4 % 539 52.8 % 12 * 1 526 51.6 % 506 49.6 % 14 * 1 540 52.9 % 494 48.4 % 16 * 2 572 56.1 % 480 47.1 % 19 * 1 591 57.9 % 448 43.9 % 20 * 1 611 59.9 % 429 42.1 % 21 * 1 632 62.0 % 409 40.1 % 25 * 2 682 66.9 % 388 38.0 % 26 * 1 708 69.4 % 338 33.1 % 27 * 3 789 77.4 % 312 30.6 % 30 * 1 819 80.3 % 231 22.6 % 37 * 1 856 83.9 % 201 19.7 % 38 * 1 894 87.6 % 164 16.1 % 39 * 1 933 91.5 % 126 12.4 % 43 * 1 976 95.7 % 87 8.5 % 44 * 1 1020 100.0 % 44 4.3 % 1020/213= 4.78 APROX. 5 744/53 = 14,03
120
ANEXO C
Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O aprender do bebê para o primeiro ano. ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\1p.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\1p.tm3 - 1 ANO DISTRIBUTION TOTALE : 264 : 53* 53* 53* 53* 52* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 108 Nombre total de mots cites : 264 moyenne generale : 2.99 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 63 63 23.9 % 264 100.0 % 2 * 22 107 40.5 % 201 76.1 % 3 * 7 128 48.5 % 157 59.5 % Ponto de corte 4 * 3 140 53.0 % 136 51.5 % 5 * 3 155 58.7 % 124 47.0 % 6 * 1 161 61.0 % 109 41.3 % 7 * 3 182 68.9 % 103 39.0 % 10 * 1 192 72.7 % 82 31.1 % 11 * 1 203 76.9 % 72 27.3 % 13 * 1 216 81.8 % 61 23.1 % 15 * 2 246 93.2 % 48 18.2 % 18 * 1 264 100.0 % 18 6.8 % 264/ 108 = 2,444 - REDOND. 3 157/23= 6.8 - aprox. 7
121
ANEXOD Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O aprender do bebê para o segundo ano. ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\2P.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\2P.tm3 - 2 ANO DISTRIBUTION TOTALE : 312 : 63* 63* 62* 62* 62* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 121 Nombre total de mots cites : 312 moyenne generale : 2.99 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 65 65 20.8 % 312 100.0 % 2 * 18 101 32.4 % 247 79.2 % 3 * 11 134 42.9 % 211 67.6 % 4 * 8 166 53.2 % 178 57.1 % 5 * 6 196 62.8 % 146 46.8 % 6 * 2 208 66.7 % 116 37.2 % 7 * 2 222 71.2 % 104 33.3 % 8 * 3 246 78.8 % 90 28.8 % 9 * 3 273 87.5 % 66 21.2 % 12 * 1 285 91.3 % 39 12.5 % 13 * 1 298 95.5 % 27 8.7 % 14 * 1 312 100.0 % 14 4.5 % 312/121 = 2,57 - APROX. 3 211/ 38 = 5,55 - APROX. 6
122
ANEXOE
Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O aprender do bebê para o terceiro ano ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\3P.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\3P.tm3 - 3 ANO DISTRIBUTION TOTALE : 231 : 48* 47* 47* 45* 44* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 91 Nombre total de mots cites : 231 moyenne generale : 2.96 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 47 47 20.3 % 231 100.0 % 2 * 18 83 35.9 % 184 79.7 % 3 * 9 110 47.6 % 148 64.1 % Ponto de corte 4 * 3 122 52.8 % 121 52.4 % 5 * 3 137 59.3 % 109 47.2 % 6 * 2 149 64.5 % 94 40.7 % 8 * 3 173 74.9 % 82 35.5 % 9 * 4 209 90.5 % 58 25.1 % 11 * 2 231 100.0 % 22 9.5 % 231/ 91 = 2,53 APROX. 3 148/ 26 = 5,69 APROX. 6
123
ANEXOF Relatório disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma RANGMOT acerca da questão indutora O aprender do bebê para o quarto ano ON CREE LE FICHIER : C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\4P.dis et C:\Users\Sandra\Desktop\VARIAVEL ANO\APRENDER DO BEBE\4P.tm3 - 4 ANO DISTRIBUTION TOTALE : 208 : 42* 42* 42* 42* 40* RANGS 6 ... 15 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 16 ... 25 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* 0* RANGS 26 ... 30 0* 0* 0* 0* 0* Nombre total de mots differents : 82 Nombre total de mots cites : 208 moyenne generale : 2.98 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 44 44 21.2 % 208 100.0 % 2 * 9 62 29.8 % 164 78.8 % 3 * 15 107 51.4 % 146 70.2 % Ponto de corte 4 * 4 123 59.1 % 101 48.6 % 5 * 2 133 63.9 % 85 40.9 % 6 * 2 145 69.7 % 75 36.1 % 7 * 1 152 73.1 % 63 30.3 % 9 * 1 161 77.4 % 56 26.9 % 10 * 2 181 87.0 % 47 22.6 % 13 * 1 194 93.3 % 27 13.0 % 14 * 1 208 100.0 % 14 6.7 % 208/82 = 2,56 - APROX. 3 146/29 = 5
