UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DOUTORADO EM EDUCAO

LLIAN KELLY DE ALMEIDA FIGUEIREDO VOSS

A FORMAO DOCENTE UNIVERSITRIA PARA A UTILIZAO DAS TDIC

NO CONTEXTO EDUCATIVO DA UFAL E UDELAR

Macei AL

2016

LLIAN KELLY DE ALMEIDA FIGUEIREDO VOSS

A FORMAO DOCENTE UNIVERSITRIA PARA A UTILIZAO DAS TDIC

NO CONTEXTO EDUCATIVO DA UFAL E UDELAR

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade

Federal de Alagoas, na linha de Tecnologias

da Informao e Comunicao na Educao,

como requisito parcial para obteno do

ttulo de Doutor(a) em Educao.

Orientadora: Cleide Jane S de Arajo Costa.

Macei AL

2016

Catalogao na fonte Universidade Federal de Alagoas

Biblioteca Central Diviso de Tratamento Tcnico

Bibliotecria Responsvel: Helena Cristina Pimentel do Vale V969f Voss, Lilian Kelly de Almeida Figueiredo.

A formao docente universitria para a utilizao das TDIC no contexto educativo da UFAL e UDELAR / Lilian Kelly de Almeida Figueiredo Voss. Macei, 2016.

190 f. : il.

Orientadora: Cleide Jane S Arajo Costa. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal de Alagoas. Centro

de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Macei, 2016.

Bibliografia: f. 162-168. Anexos: f. 169-190.

1. Educao superior Avaliao Brasil. 2. Educao superior

Avaliao Uruguai. 3. Formao docente universitria. 4. Tecnologias digitais da informao e comunicao. I. Ttulo.

CDU: 378

DEDICATRIA

Dedicar um trabalho a algum ou a algo complexo. A complexidade fez-me perceber

a magnitude dos muitos sentimentos que se manifestaram durante o construto desta investigao.

E, assim decidi dedicar esta tese aos expressos SENTIMENTOS grandiosos que explodiram e

me alertaram para a grandeza e mincias de cada parte construda e de cada SER que se

propunha ajudar-me de diversas maneiras.

Escrever uma tese enfrentar o MEDO de fantasmas, iluses, inseguranas, alm de

compreender o sentido da voz interior quando proclama o cnscio a perceber sua FORA de

vencer. transformar sua receita primria em um ritual de sabedoria e cincia. , sobretudo, se

disciplinar. construir uma histria fidedigna de si prpria, concebendo uma luz a suas ideias

inspitas, o crivo inteligvel do pice da sua formao.

Eu nasci formando-me. Os primeiros sentimentos foram o de FELICIDADE e F, em

ter a conscincia de que Deus concebeu a mim uma famlia abenoada e digna de ser amada e

me amar. dizer viva a uma FELICIDADE constante que prospera a mim o apreo a

intelectualidade. ter ALEGRIAS nos momentos mais difceis atravs da famlia, quando a

mesma expressa palavras confortantes e imprimem um ar de ORGULHO por suas conquistas.

dedicar GRATIDO aos docentes que estiveram presentes por toda a minha

formao, colegas (brasileiros e estrangeiros) e amigos docentes (especialmente a figura do

Professor Ivanderson Pereira da Silva) e discentes que acreditam na mudana e qualidade da

educao, mesmo inquietos com situaes no contagiantes vivenciadas em pleno sculo XXI.

FORA que me conduziu SER docente do Campus do Serto/UFAL e mostrou-me

como a PERSISTNCIA, TENACIDADE, GENTILEZA e determinao podem estimular e

superar os bices existentes na nossa profisso, garantindo a certeza de que nunca deixarei de

aprender. A BRAVURA proporcionou o meu entendimento de que atravs das esfinges que as

pessoas ENGRANDECEM.

Por fim, ao AMOR, que me permitiu encontrar num pequeno-grande SER, a AVIDEZ

e BELEZA da CUMPLICIDADE, COMPANHEIRISMO, COMPLACNCIA. Ele chegou num

momento implexo, garantindo que no se descasa no doutorado, ao contrrio, se casa! Fez-me

APAIXONAR e cultivar o DESEJO pelo matrimnio. Daniel Ferreira Voss, o agradeo pelo

simples fato de ser PACIENTE, COMPREENSIVO, AMOROSO, COMPANHEIRO e agora

PAI de nosso amado e primognito Thomas Figueiredo Voss, nesse mundo desmedido da

docncia universitria, provando como pode se entender e se colocar no lugar do outro.

AGRADECIMENTOS

Aos docentes respondentes das instituies

pesquisadas, que se disponibilizaram a

participar.

Ao grupo que me acolheu no Uruguai/Udelar

e permitiu que minha pesquisa fosse

enriquecida pelo acolhimento afetivo (Nancy,

Dona Bia e filhas, Mercedes e demais

companheiras).

Ao Santander que permitiu a seleo ao qual

fui escolhida e financiou minha permanncia

no Uruguai.

orientadora Cleide Jane de Arajo S por

sua pacincia, contribuio, compreenso e

ajuda em todos os momentos da pesquisa.

banca examinadora pela disponibilidade e

sugestes de melhoria em meu estudo.

Eu queria fazer engenharia qumica. No

pude porque no tinha recursos para me

manter na escola o dia inteiro. Por isso, tive

de escolher entre os cursos de meio perodo.

Destes, o que me atraiu mais foi o de

Cincias Sociais. Foi uma boa escolha

porque a minha ambio era ser professor.

Florestan Fernandes.

inevitvel que, quanto mais ambicioso o

trabalho, mais imperfeita seja a sua

execuo... mas, isso no quer dizer que ele

s deva ser apresentado quando no houver

mais nenhuma esperana de melhor-lo.

Friedrich Hayek

(The Construction of Liberty)

RESUMO

Esta pesquisa investiga se as diferentes aes da formao docente universitria (FDU) para

a utilizao das tecnologias digitais da informao e comunicao (TDIC) favorecem

significaes a prtica docente. O campo de pesquisa compreende as atuaes dos docentes

universitrios em cursos ofertados pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e pela

Universidad de la Repplica (UDELAR), analisando as demandas apresentadas e

perspectivas futuras para a qualidade da FDU e TDIC no mbito educacional superior. A

hiptese estudada considera que s discusses sobre os sistemas de ensino no contexto

neoliberal e a FDU, ao que se inserem os debates sobre a utilizao das TDIC pelos docentes

universitrios, acenam para disparidades conceituais e reflexo de como a prtica

pedaggica caracterizada perpetuam embates/debates desde sua existncia profissional,

enfatizando uma maior oferta de cursos na UDELAR e pouca oferta na UFAL. A afirmao

que sustenta a tese desenvolvida assegura que ao comparar as peculiaridades dos pases,

pode-se evidenciar que as universidades investem no avano das mesmas e na qualificao

docente, desde o processo colonial e que a FDU caminha em conjunto com a carreira

docente, principalmente na UDELAR, logo as TDIC no so primordiais para o

desenvolvimento da formao. Diante disso, objetiva-se: i) analisar as diferentes aes da

formao docente no Brasil e no Uruguai para a utilizao das TDIC e suas significaes a

prtica pedaggica; ii) elucidar as demandas destinadas a FDU e seus benefcios, quanto ao

uso das TDIC dos docentes brasileiros e uruguaios, comparando o favorecimento no

desempenho de suas atividades em sala de aula, iii) investigar como a FDU dispe de

oportunidades tecnolgicas para a construo do conhecimento no processo de

aprendizagem permanente e iv) evidenciar atravs do estudo terico-bibliogrfico, a partir

dos aspectos metodolgicos da educao comparada, a influncia colonial sobre o processo

da FDU e TDIC na educao. A escolha dos pases (Brasil e Uruguai) para a presente

pesquisa se configura, no fato de estarem no entorno da mesma sub-regio geogrfica (Cone

Sul). O procedimento para o percurso metodolgico da pesquisa se estabelece com a

natureza da pesquisa qualitativa, associada ao mtodo comparativo, conforme os conceitos

da Educao Comparada, articulado com a perspectiva histrica e baseada na abordagem da

teoria fundamentada. Os instrumentos para a coleta e anlise dos dados aplicados aos 30

docentes pesquisados, se instituram por observao participante, entrevista estruturada

online, aplicada via questionrio online, utilizado pela ferramenta do GoogleDocs. Para a

anlise dos dados, em virtude do alargamento da complexidade dos fatos coletados, relao

entre os fenmenos e a teoria fundamentada, de acordo com o mtodo comparado, optou-se

pela anlise documental-contextual, na qual foram investigados os contextos dos

acontecimentos passados, atuais, alm dos documentos e textos pesquisados.

Palavras-chave: Formao docente. TDIC. Educao comparada. UFAL e UDELAR.

ABSTRACT

This research investigates the different actions of university teacher education (FDU) for the

use of digital information and communication technologies (TDIC) favor meanings teaching

practice. The research field comprises the actions of university professors in courses offered

by the Federal University of Alagoas (UFAL) and the Universidad de la Republic

(UDELAR), analyzing the demands presented and future prospects for the quality of the

FDU and TDIC in higher educational level. The case study considers that the discussions on

the education systems in the neoliberal context and FDU, the falling discussions on the use

of TDIC by academics, wave to conceptual differences and reflection of how the

pedagogical practice is characterized perpetuate conflicts / debates since his professional

existence, emphasizing a higher offer courses in UDELAR and short supply in UFAL. The

statement that supports the thesis developed ensures that when comparing the peculiarities of

countries, one can show that universities invest in the advancement of the same and teaching

qualification from the colonial process and the FDU walks together with the teaching

profession, particularly in UDELAR, so the TDIC are not essential for the development of

training. Therefore, the objective is to: i) analyze the different actions of teacher training in

Brazil and Uruguay for the use of TDIC and its meanings pedagogical practice; ii) clarify

the demands aimed at FDU and its benefits, as the use of TDIC of Brazilian and Uruguayan

teachers, comparing favoritism in carrying out their activities in the classroom, iii) to

investigate the FDU offers technological opportunities for the construction of knowledge in

the process of permanent learning and iv) evidence through theoretical and bibliographical

study, from the methodological aspects of comparative education, the colonial influence on

the FDU and TDIC process in education. The choice of countries (Brazil and Uruguay) for

this search is configured, the fact that they are surrounding the same geographical sub-region

(Southern Cone). The procedure for methodological research path is established to the

nature of qualitative research, coupled with the comparative method, as the concepts of

comparative education, articulated with the historical perspective and based on the approach

of grounded theory. The tools for collecting and analyzing data applied to 30 teachers

surveyed, were instituted by participant observation, online structured interview, applied via

an online questionnaire, used by GoogleDocs tool. For the data analysis, due to the

enlargement of the complexity of the collected facts, relation between phenomena and

grounded theory, according to the comparison method, we chose the documentary-

contextual analysis, in which the contexts of past events were investigated , today, in

addition to the researched documents and texts.

Keywords: Teacher training. TDIC. Comparative education. UFAL and UDELAR.

RESUMEN

Este estudio investiga las diferentes acciones de formacin del profesorado universitario

(FDU) para el uso de tecnologas de la informacin y las comunicaciones digitales (TDIC)

favorecen significados a prctica docente. El campo de investigacin comprende las

acciones de los profesores universitarios en los cursos de la Universidad Federal de Alagoas

(UFAL) y la Universidad de la Repplica (UDELAR), el anlisis de las demandas

presentadas y las perspectivas futuras de la calidad de la FDU y TDIC en el nivel de

educacin superior. La hiptesis del estudio considera que los debates sobre los sistemas

educativos en el contexto neoliberal y FDU, la cada de las discusiones sobre el uso de TDIC

por acadmicos, de las olas a las diferencias y la reflexin de cmo la prctica pedaggica se

caracteriza conflictos perpetan conceptuales / debates desde su existencia profesional,

haciendo hincapi en un alto ofrecen cursos en la UDELAR y escaso en UFAL. La

afirmacin de que apoya la tesis desarrollada asegura que al comparar las peculiaridades de

los pases, se puede demostrar que las universidades invierten en el avance de la misma y la

enseanza de calificacin del proceso colonial y el FDU camina junto con la profesin de la

enseanza, en particular en la UDELAR, por lo que el TDIC no son esenciales para el

desarrollo de la formacin. Por lo tanto, el objetivo consiste en: i) analizar las diferentes

acciones de formacin de profesores en Brasil y Uruguay para el uso de TDIC y sus

significados prctica pedaggica; ii) aclarar las demandas dirigidas a FDU y sus beneficios,

como el uso de TDIC de los profesores de Brasil y Uruguay, comparando el favoritismo en

la realizacin de sus actividades en el aula, iii) para investigar la FDU ofrece oportunidades

tecnolgicas para la construccin de conocimiento en el proceso de aprendizaje permanente

y iv) la prueba a travs del estudio terico y bibliogrfico, a partir de los aspectos

metodolgicos de la educacin comparada, la influencia colonial en el proceso de FDU y

TDIC en la educacin. La eleccin de los pases (Brasil y Uruguay) para esta bsqueda est

configurado, el hecho de que estn rodeando la misma geogrfica subregin (Cono Sur). El

procedimiento para la trayectoria de la investigacin metodolgica se establece con la

naturaleza de la investigacin cualitativa, junto con el mtodo comparativo, ya que los

conceptos de la educacin comparada, articulados con la perspectiva histrica y basadas en

el enfoque de la teora fundamentada. Las herramientas para la recopilacin y anlisis de

datos aplicados a 30 profesores encuestados, fueron instituidos por la observacin

participante, entrevista en lnea estructurada, aplicada a travs de un cuestionario en lnea,

utilizado por la herramienta Google Docs. Para el anlisis de datos, debido a la ampliacin

de la complejidad de los hechos recogidos, relacin entre los fenmenos y la teora a tierra,

de acuerdo con el mtodo de comparacin, se opt por el anlisis documental contextual, en

el que se investigaron los contextos de eventos pasados, hoy en da, adems de los

documentos y textos investigados.

Palabras-clave: Formacin del profesorado. TDIC. La educacin comparada.

UFAL y UDELAR.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Participao como ministrante Curso Udelar.....................................................43

Figura 2 Localizao dos pases pesquisados.....................................................................46

Figura 3 Amostra da populao nas capitais......................................................................47

Figura 4 Udelar e os centros regionais...............................................................................48

Figura 5 UFAL e seus Campi e unidades..........................................................................48

Figura 6 Reunio geral RED UAEs Uruguai.................................................................50

Figura 7 Lanamento Revista Intercambios aps a reunio da RED UAEs.....................50

Figura 8 Incio do Curso de Pedagogia a distncia da UFAL.............................................90

Figura 9 Plataforma Moodle/UFAL Composio Frum de apresentao...................131

Figura 10 Plataforma Moodle/Udelar Composio Frum de apresentao.................132

Figura 11 - Construo de modelos pedaggicos por Behar (2009)....................................138

Figura 12 Elementos de um modelo pedaggico por Behar (2009)..................................138

Figura 13 - Curso UFAL 2015 AVA Moodle...................................................................139

Figura 14 - Curso Udelar 2013 AVA Moodle...................................................................139

Figura 15 Chamada UDELAR (facebook)........................................................................142

Figura 16 - Chamada UDELAR (AVA Moodle)..................................................................142

Figura 17 Chamada UFAL (site oficial)............................................................................143

Figura 18 Folder Chamada PAC/Proford UFAL............................................................144

Figura 19 Chamada curso para estudantes Udelar..........................................................155

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Protocolo de observao participante por Moreira e Caleffe (2006, p. 203).

Tabela 2 - Semelhanas e diferenas UFAL/Udelar.

Tabela 3 - Singularidades entre os perodos.

Tabela 4 - Programas disponibilizados pelo MEC/Brasil.

Tabela 5 - Linhas de financiamento para os projetos submetidos pelo Edital

N15/2010/Capes/DED.

Tabela 6 - Programas descritos em Collazo (2012).

Tabela 7 - Definio dos sujeitos participantes Eixo 1 do questionrio.

Tabela 8 Escolha docente Eixo 2 do questionrio.

Tabela 9 Categorias Eixo 3 do questionrio.

Tabela 10 - Respostas das questes 4 e 5 do questionrio aplicado.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALADI - Associao Latino Americana da Integrao

ANEP - Administracin Nacional de Educacin Pblica

AP - Arquitetura Pedaggica

ASI - Assessoria de Intercmbio Internacional

ASPLAN - Assessoria de Planejamento

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

BAICE - Associao Britnica de Educao Comparada e Internacional

BM - Banco Mundial

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CCI - Comisso de Coordenao do Interior

CCSA - Centro de Cincias Sociais Aplicadas

CDC - Consejo Directivo Central

CECA - Centro de Cincias Agrrias

CEDU - Centro de Educao

CERC - Centro de Investigao em Educao Comparada

CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso

CES - Sociedade de Educao Comparada

CHA - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

CIES - Sociedade de Educao Comparada e Internacional

CIESC - Sociedade Canadense de Educao Comparada e Internacional

CFE - Conselho Federal de Educao

CIED - Coordenadoria Institucional de Educao a distncia

CNE - Conselho Nacional de Educao

CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

COPEVE - Comisso Permanente de Vestibular

CRUTAC - Ao Comunitria

CSE - Comisin Sectorial de Enseanza

CUA - Coro Universitrio de Alagoas

DA - Diretrio Acadmico

DCE - Diretrio Central dos Estudantes

EAD - Educao a distncia

EDUFAL - Editora da Universidade Federal de Alagoas

ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio

EVA - Entornos Virtuales de Aprendizage

ETA - Escola Tcnica de Artes

FADU - Federao Alagoana do Desporto Universitrio

FDU - Formao Docente Universitria

FIES - Financiamento ao Estudante do Ensino Superior

FUNDEPES - Fundao Universitria de Desenvolvimento de Extenso e Pesquisa

GT - Grupo de Trabalho

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IES - Instituio de Educao Superior

IESALC - Instituto Internacional para a Educao Superior para Amrica Latina e Caribe

IITE - Sociedade Canadense de Educao Comparada e Internacional

INCUBAL - Incubadora de Empresas de Alagoas

INE - Instituto Nacional de Estatstica

INEED - Instituto Nacional de Evaluacin Educativa

INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos

ITA - Instituto Tecnolgico da Aeronutica

LDB/LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao

LPPRN - Laboratrio de Pesquisa em Recursos Naturais

LUA - Lar da Universitria Alagoana

MEC - Ministrio da Educao

MERCOSUL - Mercado Comum do Sul

MERCOSUR - Mercado Comn del Sur

MHN - Museu de Histria Natural

NDI - Ncleo de Desenvolvimento Infantil

NEAD - Ncleo de Educao a distncia

NCE - Ncleo de Computao Eletrnica

NECIMAR - Ncleo de Pesquisa de Cincias do Mar

NEMED - Ncleo de Ensino Mdico

NIES - Ncleo de Informtica na Educao

NUSP - Ncleos de Sade Pblica

NUTAS - Ncleo Temticos de Assistncia Social

OCDE - Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico

PAC - Plano Anual de Capacitao

PBA - Programa Brasil Alfabetizado

PIBIC - Programa Institucional de Bolsas Iniciao Cientfica

PINS - Programa do Novo Servidor

PPG - Plano Pedaggico Global

PPGE - Programa de Ps-Graduao em Educao

PLEDUR - Plano Estratgico de Desenvolvimento

PRODEMA - Ps-Graduao em Desenvolvimento e Meio-Ambiente

PROFORD - Programa de Formao Continuada em Docncia do Ensino Superior

PROGRAD - Pr-Reitoria de Graduao

PROPEP - Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa

PROGEP - Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas

PROJOVEM - Programa de Incluso de Jovens

PROUNI - Programa Universidade Para Todos

RED UAS - Red de Intercmbio Unidad de Apoyo a la enseanza

REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades

Brasileiras

RUMA - Residncia Masculina

SAECE - Sociedade Argentina de Estudos Comparados em Educao

SBEC - Sociedade Brasileira de Educao Comparada

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

SEED - Secretaria de Educao a Distncia

SEMED - Secretaria Municipal de Educao

SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SESU - Secretaria de Educao Superior

SISU - Sistema de Seleo Unificada

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDIC - Tecnologias digitais da informao e comunicao

TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao

U. AL - Universidade de Alagoas

UAB - Universidade Aberta do Brasil

UCA - Um computador por aluno

UDELAR - Universidade de la Repblica

UEEA - Unio Estadual dos Estudantes de Alagoas

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco

UFPR - Universidade Federal do Paran

UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

UNB - Universidade de Braslia

UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia

WCCES - World Council of Comparative Education Societies

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................17

1 CORPUS METODOLGICO COMPARADO........................................................27

1.1 Comparao luz dos intelectuais...............................................................................29

1.2 A educao comparada no Brasil.................................................................................35

1.3 O por qu e o qu comparar?: a origem da pesquisa.................................................37

1.4 Como pesquisar: delimitando o processo de coleta de dados....................................43

1.5 Instrumentos de coleta e anlise dos dados.................................................................48

2 O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DAS UNIVERSIDADES NO BRASIL E

URUGUAI..................................................................................................................................53

2.1 A implementao da Universidad de la Repblica ....................................................57

2.2 O Brasil e Alagoas: o pas e o estado descobertos.......................................................65

2.3 E a UFAL efetiva seu espao em Alagoas....................................................................69

2.4 Apontamentos singulares..............................................................................................88

3 A FORMAO DOCENTE UNIVERSITRIA E A PRTICA DOCENTE

PARA A UTILIZAO DAS TDIC NAS UNIVERSIDADES............................................91

3.1 Singularidades sobre a formao docente universitria no mbito dos

pases...........................................................................................................................................92

3.2 Uma (re)significao sobre formao docente universitria e os pases

pesquisados.................................................................................................................................95

3.3 As TDIC no mbito da formao docente universitria............................................103

3.4 Consideraes sobre as TDIC na UFAL e Udelar....................................................107

4 OS RESULTADOS COMPARADOS LUZ DAS ANLISES: AS VOZES DOS

SUJEITOS....................................................................................................................123

4.1 A composio dos dados e os sujeitos.........................................................................124

4.2 Arquiteturas dos cursos e competncias necessrias................................................139

4.3 As vozes dos sujeitos luz de suas participaes nos cursos...................................135

5 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................155

REFERNCIAS...........................................................................................................162

ANEXOS........................................................................................................................169

17

INTRODUO

No processo colonial o campo do ensino superior foi caracterizado por

peculiaridades individuais dos colonizadores em cada regio colonizada. Enquanto a Espanha

instalava universidades em escolas superiores em suas colnias, Portugal proibia essas

criaes, principalmente no Brasil. No Uruguai as universidades foram criadas por ordens

religiosas, tuteladas pelos eclesisticos, no Brasil, os indcios da primeira instituio superior

foram tutelados pelos jesutas.

Assim, durante os sculos seguintes, tanto no Brasil como no Uruguai,

estabelecimentos de cunho superior foram criados, principalmente com caractersticas de

ctedras isoladas, nas quais os candidatos s vagas necessitavam submeter a exames basilares

em cada pas. Ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, as universidades nos dois pases

obtinham sua concretude e evidenciava a estrutura dos primeiros centros/departamentos. A

partir da rgos so criados, leis impetradas, princpios e regras estabelecidas e mudanas e

reformas organizadas para a efetiva consolidao universitria.

Com a consolidao no sculo XX, as universidades passam por uma crise. Nos anos

de 1980, com transformaes polticas, econmicas, histricas e culturais se difundindo por

causa da crise mundial, que por ventura, proporcionou a reforma e a reestruturao do Estado

Capitalista, com a efervescncia dos ideais neoliberais sendo alastrados por todo o mundo,

assim como na Amrica Latina, h o surgimento singular nesse momento de uma crise

histrica. Essa crise no bloco histrico exigiu, das foras que disputavam na sociedade uma

nova hegemonia poltica e cultural, a elaborao de propostas, tanto para a retomada do

crescimento econmico como para a reestruturao do poder e da representao de interesses

(NEVES, 2002, P. 105).

Nessa esfera, a educao se tornou uma poltica de estratgia para atender ao

desenvolvimento do capital e a conformao social. No caso da Amrica Latina, organizaes

multilaterais promoveram o ajuste estrutural, ou seja, o neoliberalismo, e criaram projetos

educacionais com o objetivo de atenuar a pobreza, promovendo o desenvolvimento

econmico e a insero deste no campo da sociedade da informao, sociedade do

conhecimento. O neoliberalismo passou a ter relao ntima com os governos democrticos

e liberais, o lento avano poltico presenciado pelos processos de democratizao caminhou

ao lado da crise econmica e do aumento da pobreza e da misria para as populaes menos

favorecidas latino-americanas (COSTA, 2011, p. 70).

18

A educao na Amrica Latina, a partir dos ideais neoliberais apresentou

peculiaridades anlogas, tais como: a ampliao da escolaridade obrigatria, a mudana nos

nveis de ensino e no currculo, o que tange a sua estrutura, uma proposta de gesto

descentralizada e a contnua avaliao da qualidade educacional, para a obteno da

excelncia da educao.

[...] Quando a administrao fala de excelncia na educao no se refere a

excelentes servios para os alunos e alunas, excelentes condies de trabalho para os

professores e nem a fantsticos recursos e timas estratgias de ensino e

aprendizagem, para promover uma educao capaz de gerar mudanas sociais

democrticas em nossas sociedades. Ao contrrio, o conceito de excelncia

adquire o seu autntico significado a partir da esfera da produo de bens de

consumo, desde os modelos gerenciais fordistas e ps-fordistas, em que os padres

marcam os resultados do trabalho a ser realizado. preciso apenas estabelecer

definies mensurveis do que se deve produzir, e, a partir da, a excelncia traduz o

grau em que o produto final se assemelhe ao que os padres estipulem (SANTOM,

2003, p. 59 e 60).

Parafraseando Costa (2011), neste contexto, os sujeitos iniciam um processo de

preparao para o mercado de trabalho, devendo adaptar-se rapidamente a insero das

tecnologias e a aprendizagem criativa, rpida e inovadora. Os princpios tericos das

reformas educativas foram expressos, na esfera legislativa, nas diversas leis e planos de

educao promulgados, num perodo de pouco mais de uma dcada, entre 1980 e 1990, em

vrios pases da Amrica Latina (p. 73), diante dessa conjuntura o Uruguai aprova, em 1985,

a Lei de educao e o Brasil, no ano de 1996 a Lei de diretrizes e Bases da Educao (LDB).

As dcadas de 1980 e 1990, igualmente, foram o alicerce para se instituir a pauta

sobre discusses a respeito da utilizao das tecnologias da informao e comunicao (TIC)

na educao e inserirem-nas na sociedade, sobretudo, os pases passaram por significativas

modificaes sociais, culturais, histricas, polticas e educacionais e ao final do sculo XX,

tnhamos novos paradigmas educacionais e complexos. No sculo XXI, ao ter a possibilidade

de cursar graduao na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), no ano 2000 (ano de

aprimoramento e consolidao das TIC), foi possvel perceber que as TIC se renovaram e

iniciou-se o processo das tecnologias digitais da informao e comunicao (TDIC). O

despertar em estud-las se consolidou atravs de pesquisas nas quais (como bolsista) sugeriam

temticas como: Formao Docente, TIC na Educao e Educao a distncia (EAD),

diferenciando o olhar perante a sociedade naquele momento.

Os anos como bolsista do PIBIC, participante do Grupo de Pesquisa: Formao de

Professores para utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao

Presencial e a Distncia, desenvolvido no Centro de Educao (CEDU/UFAL), Supervisora

Educacional do Programa de Incluso de Jovens (Projovem), Consultora Educacional do

19

Programa Brasil Alfabetizado (PBA), ofertado pelo Ministrio da Educao (MEC),

Monitora, Tutora e Professora do Curso de Pedagogia a Distncia, ofertado pelo Ncleo de

Educao a distncia (NEAD), localizada na UFAL, acompanhando turmas de diversos polos

(So Jos da Laje, Maragogi, Viosa, Macei, Xing, dentre outros), contriburam para o

aperfeioamento e qualificao profissional (aps o certificado de mestre), que conduziu de

fato, a ser docente da prpria universidade, na qual foi possvel qualificar-se integralmente.

Analisando essa trajetria, percebe-se que a naturalidade do envolvimento com

pesquisas destinadas s temticas supracitadas o elo condutor da investigao na qual se

pretende debruar-se: a FDU e as TDIC. Desse modo, cada vez mais, se faz necessrio o

surgimento de novos questionamentos, desta vez, envolvendo questes de cunho comparativo,

que se referem a programas destinados a FDU e a utilizao das TDIC para o desempenho e

incentivo a formao do docente no mbito do ensino superior.

Diante dessa singularidade, e, com o tema discutido na rea educacional, a FDU

auferiu uma nova conotao: inserir e capacitar os docentes a utilizar e a integrar as TDIC na

sala de aula, como necessria ao processo educativo, tornando-se, neste cenrio, que no

mais novo, mediadoras, significativas e indispensveis para a relao dos sujeitos envolvidos

no contexto escolar. No entanto, inmeros foram os programas, cursos com o objetivo de

formar os docentes, principalmente os que exercem sua funo na esfera pblica do ensino

bsico para o efetivo uso das TDIC em suas prticas pedaggicas, mas programas que se

destinem ao aperfeioamento do docente universitrio esto caminhando timidamente no caso

do Brasil, principalmente os que acenam sobre a utilizao desses recursos no ensino superior.

No ano de 2011, como uma das representantes da UFAL, no Projeto: Apoyo AL

Programa de Movilidad MERCOSUR (Mercado Comn del Sur) en Educacin Superior,

articulado ao Projeto: Construccin cooperativa de polticas y estratgias de formacin de

docentes universitrios en la regin/EuropeAid/130695/M/ACT/R06-18, cujo principal

objetivo pautava-se em desenvolver redes de cooperao para o fortalecimento da FDU, a

nvel regional, tendo como coordenao do projeto a Universidade de Crdoba (ARG) e mais

oito Universidades participantes scias, dos seguintes pases: Argentina (Universidade

Nacional de San Juan, Universidade Nacional de Villa Maria e Universidade Nacional de

Jujuy), Brasil (UFAL, Universidade Federal do Paran (UFPR) e Universidade Federal de

Santa Maria (UFSM), Paraguai (Universidade Nacional del Pilar e Universidade Nacional de

Assuno) e Uruguai (Universidade da Repblica (Udelar), observou-se a necessidade de

intuir uma ampla discusso comparativa sobre os programas que as universidades realizam

20

para formar os docentes universitrios, no que se referem a possibilidade do uso das TDIC em

sala de aula e sua articulao prtica pedaggica.

De incio um questionrio (modelo em anexo) foi aplicado com alguns docentes de

cada universidade participante para compreender o processo da FDU, a partir do respaldo do

mesmo, houve um acentuado interesse por desenvolver essa pesquisa. Atravs do projeto do

Mercosur, as quarenta e uma (41) questes do questionrio aplicado coletaram informaes

sobre a formao inicial dos docentes, situao na qual se encontravam e as demandas de ps-

graduao, assim como, assuntos especficos em relao ao desenvolvimento profissional de

cada participante-respondente. Importa destacar a participao da UFAL, que no primeiro

levantamento realizou-se um histrico da quantidade de docentes efetivos, tcnicos

administrativos, alunos, o processo de interiorizao e a existncia de algum programa e/ou

curso para a formao do docente universitrio.

Cento e setenta e trs (173) docentes da UFAL (45 doutores) e noventa (90) docentes

da Udelar (16 doutores) responderam ao questionrio eletrnico enviado. Constatou-se que

dentre as questes realizadas, 65% (UFAL) e 43% (Udelar) dos respondentes dedicam 50%

do seu tempo para docncia, ou seja, ministrar aulas, que 46% (UFAL) e 59% (Udelar)

consideram mediano o incentivo a formao pedaggica, 55% (UFAL) nos ltimos trs anos

no participaram de nenhum tipo de formao/aperfeioamento pedaggico docente,

diferentemente da Udelar, na qual seus docentes contabilizando em 61% participaram de

algum tipo de formao/aperfeioamento pedaggico docente. Os docentes das universidades

pesquisadas acreditam ainda que essa formao deve ser obrigatria, permanente e

semipresencial, alm da gesto central (Reitoria) e do departamento do qual est vinculado

serem os responsveis por essa realizao.

Por considerar o percentual elevado na pesquisa realizada no projeto do Mercosur,

houve um interesse em realizar uma investigao que elucidasse o processo da FDU e TDIC

no ensino superior. Dessa forma, esta indagao visa compreender o amadurecimento e o

avano quanto s discusses que versam sobre a FDU e as TDIC no ensino superior,

alavancando consideraes acerca dos sistemas educacionais das universidades pesquisadas

desde a colonizao at o momento atual observado. Assim, buscamos responder ao seguinte

questionamento: Como diferentes aes da formao docente universitria para a utilizao

das tecnologias digitais da informao e comunicao favorecem significaes a prtica

docente?

A pesquisa se pauta nos seguintes objetivos: 1) analisar as diferentes aes da

formao docente no Brasil e no Uruguai para a utilizao das TDIC e suas significaes a

21

prtica pedaggica; 2) elucidar as demandas destinadas a FDU e seus benefcios, quanto ao

uso das TDIC dos docentes brasileiros e uruguaios, comparando o favorecimento no

desempenho de suas atividades em sala de aula, 3) investigar como a FDU dispe de

oportunidades tecnolgicas para a construo do conhecimento no processo de aprendizagem

permanente e 4) evidenciar atravs do estudo terico-bibliogrfico, a partir dos aspectos

metodolgicos da educao comparada, a influncia colonial sobre o processo da FDU e

TDIC na educao.

Baseando-nos nas hipteses de que a universidade o locus primeiro e natural para o

processo de incluso das TDIC, por compreender o sentindo da formao do sujeito e

desenvolver aes que impliquem nesta, alm de se constituir como um espao de insero

dos cidados crticos, questionadores e que o incentivo a FDU, no que se refere utilizao

das TDIC, favorece melhorias s prticas pedaggicas dos docentes, bem como, esses

ambientes de formao permitem maior democratizao da informao e do conhecimento.

Alm disso, analisaremos as seguintes categorias: a) a construo do ensino superior no Brasil

e Uruguai, b) fatos exgenos e endgenos, c) ofertas de cursos/programas e suas abordagens e

d) atividades utilizando as TDIC em sala de aula.

Essa investigao se consolidou ao perceber que as outras universidades,

especialmente a Udelar, localizada no Uruguai, tm programas destinados formao do

docente universitrio. Na universidade uruguaia existe uma rede institucionalizada que

desenvolve programas especficos, e que so responsveis por ofertar cursos/capacitaes

dentro das demandas solicitadas, enquanto que na UFAL, h tmidas informaes sobre

demandas anteriores consolidadas de programas nessa perspectiva, se firmando a partir do ano

de 2013, uma estrutura de um programa de formao docente. Estes cursos/capacitaes esto

e podem ser ancorados por ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), denominados no

Uruguai por entornos virtuales del aprendizaje (EVA).

De acordo com Moran (2007), com a reconfigurao da Sociedade Industrial para a

Sociedade da Informao, alteraes foram promovidas nas aes docentes, no que tange

maneira de ensinar e aprender. No sculo XXI, vive-se a cultura das mdias e tecnologias, em

que o acelerado desenvolvimento dos meios de comunicao e sua integrao impem uma

reorganizao da educao. Essa reconfigurao permitiu que a EAD auferisse espao, esta

adentrou com eficcia a partir do apoio indispensvel das TDIC, passando a oportunizar

novas prticas de ensino e aprendizagem, incentivando cursos para formao de professores,

repercutindo em uma nova postura do sujeito, frente construo do conhecimento.

22

Outra etapa importante foi estabilizao da EAD no Brasil e no mundo, pois

ampliou e facilitou a oferta de cursos online. Esse crescimento traz uma inquietao sobre a

formao continuada para docentes e como as universidades promovem espaos e discusses

de aproximao do conhecimento cientfico-tecnolgico nas escolas, instituies

educacionais, no ensino superior e principalmente na sala de aula. Neste sentido, o paradigma

tecnolgico (aparecimento das TDIC como uma nova mediao no contexto do trabalho

acadmico) evidencia-se. Antes, o docente era visto como o centro das atenes, no processo

de ensino e aprendizagem, na sociedade globalizada, que alguns chamam de Sociedade da

Informao, seguindo as palavras de Moraes (1997), este se define como articulador,

orientador, mediador, problematizador e pesquisador integrado com o aluno, ambos

convivendo em um ambiente relacional conspcuo.

O embasamento do referencial terico-conceitual inclui dimenses alargadas no

decorrer do tempo, como o processo de colonizao dos pases e a insero do neoliberalismo

na conjuntura educacional. Os autores estudados comporo as ideias geridas para o processo

de realizao e desenvolvimento deste estudo, expressando a singularidade da complexidade

do mesmo. No obstante, a escolha dos pases (Brasil e Uruguai) para o presente estudo se

configura no fato de comporem a mesma sub-regio geogrfica (Cone Sul) e passarem nas

ltimas dcadas do sculo XX, por reformas educativas similares.

Bray et al (2010), Bereday (1968), Franco (2000), Cowen (2012) e outros,

subsidiaro a perspectiva metodolgica pautada na educao comparada, a partir do contexto

de que para se compreender o entorno do sistema educativo, necessrio perceber a histria

como o principal processo, isto , utiliz-la como mtodo. Essa fundamentao explicitar o

nascer das universidades, a complexidade da FDU no contexto neoliberal, o ser docente, a

insero das TDIC no ensino superior e o que as universidades carregam entre semelhanas e

diferenas.

A complexidade interpretativa da educao comparada se infere na compreenso do

contexto social, poltico, econmico, cultural, histrico, educacional, etc., referente ao fato

investigado. Nesse contexto elucidam-se interpretao dos fatos histricos (evidenciando

alguns fatos polticos1) e educacionais, a partir do contexto da educao superior luz da

conjuntura da FDU para o uso das TDIC nos referidos pases.

1 Entende-se sob o carter de descrio e no de anlise, como sero compostos os fatos histricos e

educacionais.

23

Destaca-se que a aplicao da educao comparada incide no confronto dos

processos educativos, em diferentes contextos, no que tange tempo e espao, consentindo a

obteno de conhecimentos que talvez no fossem possveis de expressar enfatizando uma

anlise de uma nica circunstncia, contudo, importa ressaltar que a economia globalizada do

mundo, a facilitao da comunicao entre distintas culturas, a preciso da integrao poltica,

social e cultural, a exemplo do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e entre os pases do

Cone Sul, emerge para estudos do sistema educacional para que se estabelea uma insero

mais expressa e significativa entre os povos, principalmente no cenrio internacional.

Logo, importa ressaltar que no sculo XXI, utilizar as TDIC necessrio, integr-las

ao cotidiano e s prticas escolares uma condio rotineira, pelo fato de estarem ao alcance

de uma parcela significativa da sociedade. De acordo com Almeida (2005), docentes e

discentes devem ser considerados sujeitos da aprendizagem, comunicao, interao, seleo,

articulao e representao das informaes. Aplicar a televiso, vdeo, computadores, internet

pedagogicamente, promovem no alunado um despertar inovador. Estes j que dispe desses

recursos em seus domiclios e as informaes veiculadas por cada um destes so caracterizadas

como naturais, e, se articuladas a estratgia metodolgica da sala de aula, se tornaro

essenciais para o desenvolvimento dos discentes e docentes, possibilitando a transformao

dele em pesquisador e em sujeito autnomo.

Utilizando as TDIC no contexto educacional possvel que o docente perpetre dessa

experincia um momento singular, elevando o ensino e aprendizagem para um formato

sistmico, interdisciplinar e colaborativo. Educar perceber que continuamos num processo de

ao-reflexo, buscando aprimoramento, a fim de contribuir com o procedimento de

humanizao dos discentes. Esse aprimoramento compreendido quando o trabalho do

docente e do aluno construdo e transformado alm da sala de aula, ou seja, esteja impetrado

tambm no cotidiano pessoal e social.

A qualificao dos docentes para a utilizao das TDIC se torna indispensvel para o

mbito educacional em que esto inseridos, pois a cada dia, o avano tecnolgico vem sendo

articulado s prticas pedaggicas, com intenes de mobilizao, preparao para as

transformaes, vencer as resistncias, integrar as diferentes mdias e a coautoria dos sujeitos

no processo de ensino e aprendizagem.

Quando se elucida sobre formao continuada dos docentes, em especial, para o uso

das TDIC prtica pedaggica, deve-se considerar que este, como afirma Valente (2003),

tenha acesso irrestrito internet e atue em sala de aula, agregando pedagogicamente no s

24

contedos tcnicos e informticos, mas outros recursos tecnolgicos, atravs de atividades e

prticas significativas que realizam e desenvolvam no mbito escolar.

Para Bonila (2010, p. 3), a escola deve ser o espao tempo no qual haja crtica dos

saberes, valores e prticas da sociedade, compete mesma, no sculo XXI, oportunizar aos

jovens a vivncia plena e crtica das redes digitais. Cabe ao docente, inserido na instituio de

ensino, formar os jovens para a vivncia desses novos espaos de comunicao e produo,

pois um professor excludo digitalmente no ter a mnima condio de articulao e

argumentao no mundo virtual, e, por conseguinte, suas prticas no contemplaro as

dinmicas do ciberespao (p. 3).

Isso significa que, os docentes devem estar atualizados com os avanos tecnolgicos

pertinentes ao contexto social. Norteamos a discusso defendendo as necessidades que a era

das relaes comunicacionais, evidenciada por Moraes (1997) apresenta, e as implicaes

sobre o progresso das TDIC, assim como o uso destas importante prtica pedaggica, na

qual os processos de interao, integrao e a relatividade (tempo) tornam-se relevantes para a

formao do sujeito.

O carter relevante dessa investigao permeado por elementos pautados nas TDIC

e como so difundidas pelos cursos/programas ofertados pela UFAL e Udelar, assim como os

docentes ao participarem destes conseguiram compreender o processo de integrao e

utilizao das mesmas. Pauta-se ainda, pelos aspectos da FDU, educao comparada e por

uma breve histria da criao das universidades situadas nos pases: Brasil e Uruguai,

apresentando pressupostos inerentes maneira de ensinar e aprender. Esta contribuio soma-

se com os conhecimentos da rea de ensino e reas afins, proporcionando um olhar distinto

sobre a histria de cada universidade, a FDU, as TDIC e a integrao das mdias prtica

pedaggica.

E, para a descoberta da arquitetura reflexiva dessa investigao, dividimos em quatro

captulos a sua concretude para a formalidade da obteno dos resultados significantes. A

primeida descoberta, chamada de primeiro captulo, se intitula: Corpus metodolgico

comparado, delineando o espao da educao comparada no mundo e no Brasil, assim como

suas caractersticas histricas.

No essencial, o captulo se assenta a partir das discusses sobre a amplitude do

mtodo comparado, o entendimento da construo dessa pesquisa, a origem da pesquisa, sua

delimitao na magnitude das diferenas e semelhanas com as respectivas peculiaridades,

cujo essa conjuntura permitiu constituir um conjugado de probabilidades para o exerccio da

comparao. Assim, buscamos explicar e descrever o modo como educao comparada

25

uma importante aliada para estabelecer relaes e conexes em distintos campos do saber,

inclusive em pesquisas qualitativas.

No decurso da descoberta investigativa, o segundo captulo intitulado: O processo de

implementao das universidades no Brasil e Uruguai que pauta-se em discutir os

atrelamentos entre um pas e um estado, o processo de colonizao conciliado ao mtodo

comparativo. A reflexo culmina, justamente com a perspectiva histrica cruzando-a com a

comparao entre os dilogos do processo de colonizao e o surgimento da histria

educacional superior nos pases pesquisados, elucidando as semelhanas e diferenas.

O leitor ter a oportunidade de compreender os fatos exgenos (cultura, fatos

histricos, influncia estrangeira, entre outros), alm da apropriao terica, na qual

apresentar as conversas mantidas nas referncias utilizadas como subsdio e a anlise das

justaposies, contradies e conjuntos de conseqncias colonizadoras conservadas pelas

aproximaes e distanciamentos das universidades e pases estudados.

O terceiro captulo se intitula: A formao docente universitria e a prtica docente

para a utilizao das TDIC nas universidades tm como prerrogativa primeira a questo da

construo da formao docente nos pases e o processo de inserir as TDIC na sociedade

contempornea. Na gnese desse pressuposto argumentaremos sobre a demanda das

instituies e como estas podem ressignificar as prticas docentes com as TDIC e obter aes

permanentes e essenciais no cotidiano habitual superior.

Destacamos ainda, como as instituies podem utilizar as TDIC como metodologias

prtica pedaggica e que esses recursos tambm imprimem um carter relevante para

superao do excerto do conhecimento, compreendendo a criao de novos espaos, oriundos

da permanncia do ciberespao, dentro das concepes neoliberais da sociedade

contempornea. Enfatizando, desse modo, as singularidades sobre a FDU no campo dos

pases, as TDIC no mbito da FDU e das universidades UFAL e Udelar.

Identificaremos no captulo 4, intitulado: Os resultados comparados luz das

anlises: as vozes dos sujeitos sero descritos os resultados das anlises impetrados nas

latentes inquietudes implantados na problemtica desta investigao. Descreveremos e

analisaremos as aes dos cursos observados, a partir das respostas do AVA e as dos

questionrios aplicados aos sujeitos. Comporemos os dados, os sujeitos, alm da descrio e

anlise das arquiteturas dos cursos e as competncias essenciais para estruturar e desenvolver

os mesmos. Os resultados foram pautados em consonncia com o desenvolvimento dos cursos

realizados no perodo de 2013 a 2015. As vozes dos sujeitos foram condicionantes pertinentes

26

para a efetivao dos dados coletados e significativas para o aprimoramento e

aprofundamento deste estudo.

Ao trmino do estudo o leitor ter a oportunidade de refletir sobre os percalos e

possibilidades das TDIC no ambiente acadmico, a importncia da FDU para a qualificao

profissional e os processos de compreenso, crescimento e novos conhecimentos sobre a

educao comparada. Os objetivos traados e o questionamento levantado comprovaro a

hiptese problematizadora que orientou todo o delineamento investigativo da TESE

pesquisada, que se sustenta na afirmao: durante o processo investigativo comparado h

peculiaridades entre os pases, porm evidencia-se que as universidades investem

gradativamente no avano das mesmas e na qualificao docente, desde o processo colonial,

mas a FDU caminha em conjunto com a carreira docente, principalmente na UDELAR, logo

as TDIC no so primordiais para o desenvolvimento da formao em ambas as

universidades.

27

1 - CORPUS METODOLGICO COMPARADO

[...] a educao comparada deve focar o estudo de um

problema educacional especfico, com o objetivo de

analis-lo contextualmente, compreend-lo e explic-lo

(MATTHEOU, 2012, p. 86).

Este captulo pauta-se em definir e apresentar a proposta metodolgica desse estudo,

historicamente e no que concernem os trs pilares da educao comparada: porqu, o qu e

como comparar. O porqu est imbricado no problema da pesquisa: como diferentes aes

da formao docente universitria para a utilizao das tecnologias digitais da

informao e comunicao favorecem significaes a prtica docente? As hipteses

buscam compreender se as demandas destinadas a FDU utilizam as TDIC na prtica

pedaggica para benefcio da carreira docente, assim como estas favorecem uma qualidade

significativa nas atividades dos docentes universitrios brasileiros e uruguaios. O qu so as

duas universidades, UFAL e Udelar e seus programas/cursos como objeto de estudo e o

sentido de compar-las/los e o como se caracteriza pela definio dos procedimentos e

instrumentos acentuados metodologicamente.

Nos captulos seguintes ser apresentado o contexto histrico educacional, o

surgimento de cada universidade e o seu papel nos pases, ao passo de apresentar as conexes

das redes de conhecimento que versam sobre a prerrogativa da FDU para a utilizao das

TDIC no ensino superior. Conforme as leituras de Bray et al (2010), Flick (2009), essa

apresentao ser aprofundada nesse captulo, a partir de uma descrio histrica indutiva

assegurada pela anlise documental e contextual, anlises estas que coadunam com os

preceitos e o significado da educao comparada.

Com as altercaes sobre o processo de Colonizao, crescimento e estrutura dos

pases comparados, o entendimento dos bices e percalos educativos de cada pas, suas

diferenas e semelhanas, com peculiaridades distintas, foram passveis de proporcionar s

generalizaes advindas de um refinamento e uma condio adequada para que os

programas/cursos se desenvolvessem qualitativamente e sem restries.

Ao pesquisar sobre o estudo comparativo no contorno da FDU e TDIC, percebeu-se

o quo difcil foram s buscas por bibliografias referentes a esta perspectiva, principalmente

no Brasil. Ademais, na atualidade, h a necessidade de compreendermos como esse assunto

abordado pelos tericos estudiosos e como se difunde nos pases latino-americanos e demais.

A educao comparada como define Bray et al (2010), Mason (2010), Carvalho (2008),

28

Franco (2000), Bereday (1968), entre outros, em amplitude aos outros mtodos considerada

recente.

Segundo estes autores, as primeiras pesquisas de cunho cientfico se configuram

entre os sculos XVIII e XIX, e destinavam-se aos estudos dos sistemas de ensino, em sua

maioria de carter quantitativo, a cargo de oferecer informaes para que os pases pudessem

copiar um dos outros o modelo que mais consideravam coerentes com sua regio, em grande

maioria os com escopos europeus. Assim, ao longo do sculo XIX, diversos pases da

Europa, Estados Unidos, e, inclusive o Brasil, encarregaram os educadores de empreender

viagens para realizar estudos a respeito da educao em outros pases (CARVALHO, 2008,

p. 222).

Para Franco (2000), o princpio da comparao se incide quanto questo do outro, o

reconhecimento do outro e, sobretudo, o de si atravs do outro. Comparar uma ao na qual

percebemos diferenas e semelhanas, alm de adquirir valores nesta relao de

reconhecimento de si e do outro. um caminho de compreender o outro, a partir dele prprio

e por excluso, se reconhecer nessa diferena. Para Bray (2010), esse reconhecimento e

diferena esto ancorados em trs pilares da educao comparada: porqu, o qu e como

comparar, explicados acima.

Pases da Europa, especialmente o Reino Unido, os Estados Unidos, Canad, China

(Universidade de Hong Kong), Argentina e Mxico elevam cada vez mais suas pesquisas

sobre essa perspectiva. Os pases Uruguai e Venezuela tm avanado e o Brasil, apesar de

participar da sociedade acadmica especializada na temtica e ter uma sociedade formada,

ainda caminha timidamente. Cowen (2012) enfatiza que no Brasil h tmidas pesquisas e

bibliografias brasileiras na rea, faltam bancos de dados organizados, alm da escassez de

obras sobre esse mtodo. Podemos encontrar pesquisas mais acentuadas com o mtodo

comparativo nas universidades do Estado do Paran, So Paulo (Unicamp, PUC, outras) e Rio

Grande do Sul.

Segundo Carvalho (2008, p. 224), nas dcadas de 1980 e 1990, houve a decadncia

da educao comparada em decorrncia das intensas crticas s teorias da modernizao, do

capital humano e do desenvolvimento dependente, assim como dos prprios resultados

alcanados por ela. Esse desprestgio ps em questo sua validade cientfica, fazendo com

que ocorresse um processo de revalorizao em nvel internacional. Nesse contexto, o Brasil,

pouco se efetivou com as pesquisas na rea. A falta de prestgio quando se acosta sobre

educao comparada, segundo Carvalho (2008), equacionado pela escassez de: a) produo

cientfica; b) excluso da disciplina Educao comparada nos cursos de graduao e ps-

29

graduao; c) dificuldades de acesso s bibliografias especializadas e atualizadas; d)

dificuldade para realizar viagens de intercmbio pelo pouco domnio de idiomas estrangeiros;

e) ausncia de banco de dados especializados e atualizados; f) falta de docentes qualificados

na rea e g) escassez de grupos de pesquisa.

Este equvoco de que o Brasil no elabora estudos comparativos, tende em parte, a

exigir uma mudana nas condies atuais dos programas de ps-graduao. Todavia, para que

essa concepo principie uma mudana, no bastam somente encaminhamentos polticos e

normativos para legitimar a tomada de conscincia sobre o quo relevante o estudo do

mtodo, mas a capacidade de compreenso de sua significativa importncia no universo

acadmico. E, com delicadeza, a mudana dever tambm partir das prticas e do discurso

docente, como acontece no Uruguai.

1.1 A comparao luz dos intelectuais

A educao comparada em sua formao teve trs fases, assim destacam os autores

Bray et al (2010) e Mason (2010), participantes e ex-participantes do Centro de Investigao

em Educao Comparada (CERC), da Universidade de Hong Kong, Sociedade de Educao

Comparada de Hong Kong e do Conselho Mundial de Sociedades de Educao Comparada. A

primeira fase foi chamada de perodo de prstamos, sendo concebida no sculo XIX, por

volta do ano de 1817, com Marc Antoine Jullien, que considerava a educao comparada

como uma cincia quase positivista (KALOYIANNAKI e KAZAMIAS, 2012, p. 26). Marc

Antoine Jullien era diplomata e legionrio a servio de Napoleo Bonaparte e um grande

estudioso das reas de educao e pedagogia, sobre as quais se dedicou a escrever livros,

ensaios, memorandos e relatrios.

A segunda fase, chamada por Bereday (1968) de prediccin, data a primeira

metade do sculo XX, quando Sir Michael Sadler, do Reino Unido, afirmou que los sistemas

educativos estn inextricablemente unidos con las sociedades que los financian (BRAY et al,

2010, p. 26). A terceira e ltima fase chamada de perodo de anlisis enfatiza a evidncia da

teoria e mtodos. Bereday (1968), terico estudioso desta, contribuiu com sua concepo

identificando que esse novo perodo era a continuao da tradio da prediccin, com a

diferena de que antes de tentar a predio e finalmente a transposio deve haver uma

30

sistematizao do campo, para depois poder expor em sua totalidade o panorama nacional de

prticas educativas2.

H autores que concordam com as teorias de Bereday (1968), como Bray et al

(2010), Mason (2010) e outros, e h autores como Franco (2000) que so absolutamente

divergentes. Seu mtodo comparativo de anlise guiado por quatro passos: I - Descripcin

solamente datos pedaggicos; II - Interpretacin evaluacin de datos pedaggicos; III -

Yuxtaposicin Semejanzas y diferencias y IV - Comparacin comparacin simultnea

(p.28). A utilizao desses passos como parmetros para analisar as pesquisas com enfoque

comparativo auxiliam na melhor identificao das similitudes, diferenas, complexidade,

heterogeneidade em estudos nessa rea. E essa pesquisa se ancorar nos passos III e IV, para

uma exeqvel apropriao dos dados coletados.

Mesmo expressando a caracterstica da coleta de dados pelos passos de Bereday

(1968), considera-se importante evidenciar a crtica de Boas (2010) e Franco (2000). Boas

(2010) imprime uma crtica ao uso desse mtodo, pois afirma que at fazendo o exame mais

superficial mostra que os fenmenos podem se desenvolver por uma multiplicidade de

caminhos e que o mesmo fenmeno tnico pode se desenvolver a partir de diferentes

fontes (p. 45). O autor, ainda diz para os que defendem esse mtodo que estes no ponderam

as diferenas entre a utilizao indiscriminada de similaridades culturais, para assim provar

uma conexo histrica e o estudo detalhado dos fenmenos locais.

Para o autor a comparao histrica de desenvolvimento muito mais segura do que

o mtodo comparativo (p. 75), pois esse ltimo baseia-se em dedues primcias. Enfatiza

que o mtodo comparativo poder atingir seus objetivos se fundamentar suas investigaes

em resultados histricos para esclarecer as complexas relaes de cada cultura individual

(Idem). Coadunando com as consideraes de Boas (2010), em uma extenso da sua pesquisa

comparativa, na qual discute polticas de formao profissional de trabalhadores em trs

pases: Mxico, Brasil e Itlia, Franco (2000), afirma que para se amparar no mtodo

comparativo necessrio compreender a histria como processo, ou seja, utilizar a histria

como mtodo, o que de igual modo, ser considerado nessa investigao.

Dessa forma, plausvel de se entender quo a questo do outro e das relaes

interculturais passam a ter um importante lugar nas cincias sociais, nas pesquisas,

investigaes, sociedade. Franco (2000), afirma ainda, que inevitvel a comparao,

especialmente quando se realiza um intercmbio, um projeto de cooperao, colaborao. Isso

2 antes de intentar la prediccin y finalmente la transposicin, debe haber una sistematizacin del campo para

exponer en su totalidade el panorama nacional de prticas educativas (BEREDAY, 1968, p. 65).

31

significa inferir que o processo de conhecimento do outro e de si prprio, nessa troca entre

realidades culturais diversas, implica um confronto que vai alm do mero conhecimento do

outro. Implica a comparao de si prprio com aquilo que se v no outro (Idem).

Para Franco (2000), imprescindvel para se realizar estudos comparados na

educao conhecer os governos a que esto submetidos os pases, povos, regies a serem

investigadas. E, que estudos nesta perspectiva sem explicar de fatos suas causas ou que no se

desenvolveram de outra maneira, sero superados ou ficaro obsoletos, sem constiturem

aferies fundamentais de informaes. Destarte, a histria comparada, se a vimos como um

dos paradigmas para os estudos comparados em educao apresenta-se como um campo no

qual so muitas as consideraes metodolgicas e as concepes histricas (Idem).

Franco (2000) e Schneider e Schimitt (1998), para realizar seus estudos buscaram

despontar que as principais contribuies da sociologia para o mtodo comparado foi a partir

das abordagens clssicas de mily Durkheim e Max Weber, e para os ltimos, as de Auguste

Comte. Conforme Schneider e Schimitt (1998, p. 50), Comte, Durkheim e Weber, cada um

com sua caracterstica se utilizara do mtodo comparado como instrumento de explicao e

generalizao. Estes consideravam que a a anlise comparativa encontra-se estreitamente

relacionada prpria constituio da sociologia enquanto campo especfico do conhecimento,

permitindo que esta se distancie das outras cincias sociais, demarcando seu terreno prprio

de atuao.

Na obra de Schneider e Schimitt (1998), possvel exprimir um aprofundamento nas

questes metodolgicas e epistemolgicas sobre o uso da comparao. Contudo, pela

comparao entre dois fatos sociais, ou seja, entre um fato crucial e um fato vulgar (do senso

comum), que o socilogo pode determinar o que fundamental, estabelecendo a causa

principal, a partir da qual derivam efeitos e conseqncias diversas e que, portanto, merece ser

investigada (p. 68).

Nos estudos realizados por Bray et al (2010) se configuram que as principais razes

da educao comparada esto na Europa Ocidental. Com os avanos, esta se transformou em

uma das principais e significativas reas de investigao no mundo. Japo e Coria participam

das sociedades nacionais de educao comparada desde a dcada de 1960. Mas, na China,

especialmente na Universidade de Hong Kong, que os estudos acerca deste aspecto ho sido

mais evidenciados e notados por toda sociedade acadmica. Recentemente, os autores

associados do Centro de Investigao sobre Educao Comparada da Universidade de Hong

Kong, permitiram a traduo da obra intitulada: Comparative Education Research:

32

Approaches and Methods, para a verso em castelhano: Educacin Comparada: enfoques e

mtodos, organizados pelos autores supracitados.

Ao longo das leituras da referida obra, ressaltamos vrias instituies que abordam

suas pesquisas sobre os estudos comparados na educao, tais como: 1) Associao Britnica

de Educao Comparada e Internacional (BAICE)3; 2) Sociedade de Educao Comparada

(CES); 3) Sociedade de Educao Comparada e Internacional (CIES); 4) Sociedade

Canadense de Educao Comparada e Internacional (CIESC); 5) Instituto Internacional de

Tecnologias da Educao (IITE), 6) Instituto Internacional para a Educao Superior para

Amrica Latina e Caribe (IESALC), dentre outras.

Nos ltimos anos h se constitudo e criados inmeras sociedades sobre educao

comparada. Em 2001, a Argentina efetivou a criao da Sociedad Argentina de Estudios

Comparados en Educacin (SAECE), cuja todas as produes podem ser acessadas pelo site:

www.saece.org.ar, com um evento que acontece a cada dois anos e est ganhando fora

mundialmente. No ano de 2013, no ms de junho, a cidade de Buenos Aires, sediou o XV

Congresso Mundial de Educao Comparada, no qual foi possvel participar virtualmente, por

estar em intercmbio no Uruguai.

Em junho de 2015, sediou o V Congresso Nacional e Internacional de Estudos

Comparados em Educao, no podendo participar virtualmente deste. A SAECE

(www.saece.org.ar) tem desenvolvido intensas atividades em decorrncia dos seguintes

objetivos:

el desarrollo y la publicacin de estudios, investigaciones y trabajos;

la constitucin de una comunidade acadmica en la temtica;

la formacin y capacitacin de especialistas y docentes, principalmente de la

educacin superior;

la organizacin de congresos, seminrios, cursos, jornadas y todo tipo de encuentros

acadmicos, profesionales y educativos;

la publicacin de boletines, revistas y libros, y

la difusin de las atividades de la sociedade en el pas y en exterior.

O xito no alcance dos objetivos destacados pela SAECE precedido pela integrao

a World Council of Comparative Education Societies (WCCES), pelo apoio dos membros

participantes da Universidade de Hong Kong e pelo interesse de docentes e discentes pela

3 As instituies so descritas em ingls, nesse estudo sero descritas e traduzidas para o portugus, para

facilitao do entendimento, mas as siglas continuaro com a verso original.

http://www.saece.org.ar/http://www.saece.org.ar/

33

temtica. Em sua pgina web, http://wcces2013.com/, o XV Congresso Mundial de Educao

Comparada, menciona que, na atualidade para desenvolver estudos reportados a temtica,

necessrio:

contemplar a la educacin desde los primeros aos de vida hasta el final de la misma;

atender a una Educacin para Todos, desde la bsica a la superior;

contemplar la formacin y desarrollo profesional de los docentes;

considerar la diversidad social, cultural y fsica;

reflexionar sobre las concepciones curriculares que atiendan a esas exigencias y en

especial al qu y al para qu educar;

profundizar los estudios sobre el mejor y mas justo aprovechamiento de las nuevas

tecnologias;

promover la renovacin de los modelos de gestin que incluyan una planificacin

estratgica, el desarrollo de procesos de decisin concertados y una evaluacin

sistemtica de las instituciones educativas, sus alumnos y sus docentes, en el marco

del contexto cultural y social en que actan.

Em sua descrio, o XV Congresso Mundial em Educao Comparada coaduna com

a perspectiva de Boas (2010), evidenciando que para a educao do futuro, imprescindvel

ter um olhar prspero que seja meramente baseado na histria, presente e nos desafios dos

novos tempos. Em Bray (2010, p. 39), encontramos discusses sobre quem so os atores na

educao comparada, estes devem vir em conformidade com propsitos, e de preferncia que

sejam adequadamente definidos, so eles:

progenitores pais que fazem busca em instituies eficazes para matricular seus

filhos;

profesionales fazem comparao para um melhoramento da instituio a qual

pertence (gestores, docentes);

funcionrios tcnicos estudam e examinam os sistemas educativos dos pases;

organizaciones internacionales comparam diferentes pases, a fim de melhorarem a

assessoria tcnica que oferecem aos governos e outras instituies;

acadmicos realizam comparaes para uma melhor compreenso dos sistemas

educativos em diferentes contextos, assim como o impacto destes no desenvolvimento

social.

Observa-se que vrios so os atores que trabalham, pesquisam nessa perspectiva,

com um nico objetivo, obter valiosas aprendizagens. Ademais, notrio o quo vasto

http://wcces2013.com/

34

bibliogrfico tm-se no campo terico da educao comparada no mundo. Alm de autores

importantes, existem as agncias internacionais que utilizam o mtodo para desenvolver

estudos sobre os pases. Em sua obra, Bray (2010) destaca a Unesco, o Banco Mundial (BM)

e a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE).

Existem vrias agncias internacionais que explanam seu interesse pela pesquisa, em

ordem terica e prtica, mas as supracitadas se destacam pelo mbito de seus trabalhos serem

de ordem prtica, e, especialmente tendo como interesse, melhorar a qualidade da educao

nos pases. No campo acadmico da educao comparada, a Unesco contribui oferecendo

espao para publicao cientfica na Revista Internacional de Educao, editada pelo Instituto

UNESCO de Educao Contnua Alemanha e Perspectivas: Revista Trimestral de Educao

Comparada, editada por Bureau Internacional de Educao da UNESCO Sua.

Diferente da Unesco, o BM no se preocupa em difundir seus estudos lanando

algum peridico, ou escrevendo livros, mas publica artigos no Observatrio de Investigao

do Banco Mundial e na Revista Econmica do Banco Mundial, pois a maioria de seus

assuntos se concentra no campo da educao comparada, na rea de economia e

financiamento. A OCDE se iguala ao Banco Mundial, pois se concentra num enfoque

multissetorial. Uma de suas publicaes mais conhecidas se intitula: Education at a Glance,

que destaca os pases como unidade de anlises. Existe tambm o Manual Internacional

OCDE para Estatsticas Educativas Comparadas, com a mesma perspectiva.

Em 29 de abril de 2013 (ano de intercmbio realizado no Uruguai), na cidade de

Montevidu se realizou um Seminrio intitulado: Una perspectiva internacional comparada

sobre evaluacin de alumnos, docentes, centros y sistemas educativos (www.ineed.edu.uy),

coordenado pelo Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd), com o objetivo de

apresentar os resultados de um estudo qualitativo chamado: Revisin de marcos y polticas de

evaluacin educativa, organizado pela OCDE entre os anos de 2009 e 2012.

Em oportuno destacamos que, no sculo XXI, a educao comparada um mtodo

de igual importncia/valor que os outros j estudados e que a leitura proporcionou

compreender que estudar diferenas ou semelhanas, desde que se estabelea a finalidade,

contribui com os novos tempos que a sociedade contempornea perpassa. Embora, desponte

um pouco do que abordado, desde o sculo XIX no mundo sobre o mtodo que conduz essa

tese, h uma preocupao com os tmidos estudos realizados no Brasil.

Os comparatistas so capazes de compreender, de um lado as transformaes

maiores do mundo da produo e mesmo da educao, para colocar as verdadeiras

questes e para poder compar-las? (...) Uma histria da Educao Comparada foi

escrita? Talvez ela ser bastante til, pois se poder aprender nesta histria pelos

silncios ou pelos temas impostos, que no correspondem, necessariamente, os

http://www.ineed.edu.uy/

35

interesses educacionais dos pases e das populaes tratadas. Muitos atores

educacionais foram esquecidos, porque emudecidos, em consequncia da violncia

de um pas sobre outro, ou de certos grupos sociais sobre outros no interior do

mesmo pas. Descobrir-se-, tambm, que a hegemonia de um pas no mbito

mundial influenciou os contedos e os mtodos da pesquisa em Educao

Comparada, dentro da lgica de relaes de fora em pases, mas no dentro daquela

Educao Comparada (GELPI, 1987, p 4-5).

Nesse contexto, concordando com Boas (2010) e Franco (2000), considero o quo

importante para se utilizar esse mtodo estudar a histria, como ser apresentando no

segundo captulo para situar a conjuntura, para se pensar no processo de construo da

identidade, formao, e que isso no se estabelece somente por semelhanas e diferenas, mas

pela busca da diversidade, e, assim que talvez, possa-se entender que a educao uma ao

de mltiplas prticas educativas.

1.2 A educao comparada no Brasil

Muitos docentes, estudiosos, interessados na rea, buscam desenvolver pesquisas no

mbito da educao comparada, isso se evidencia ao acessar o site da sociedade no Brasil. Ao

pesquisar incessantemente encontrava tmidas pesquisas, alm de algumas descries do

mtodo em autores que trabalham e estudam a temtica metodologia cientfica e pesquisa

educacional, principalmente, com o enfoque no tema de pesquisa: FDU e as TDIC.

Inmeras foram s referncias encontradas e obtidas efetivamente, porm o caminhar

para a construo do estudo foi solitrio, por no localizar referncias especficas sobre o

tema em questo. Esse caminhar solitrio possibilitou descobertas de habilidades e

competncias para a compreenso das facetas educacionais existentes na educao neoliberal.

No Brasil, desde 1983, existe a Sociedade Brasileira de Educao Comparada (SBEC)

(www.sbec.org.br), criada aps reunies com docentes e pesquisadores, especialmente dos

Estados do Rio de Janeiro e Braslia. No tardio, assumiu um carter nacional e sediou em

1987, o VI Congresso Mundial de Sociedades de Educao Comparada, na cidade do Rio de

Janeiro, tendo como participante o ex-presidente da Repblica FHC, na poca Senador. A

SBEC desenvolve vrios trabalhos na rea de pesquisa e consultoria, e colabora com o Fundo

das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e o MEC.

Conquanto tenha sido criada no ano de 1983, o estatuto da SBEC s foi aprovado em

2008, 25 anos aps seu surgimento, com a finalidade de desenvolver, como subscreve no Art.

2 estudos comparados no campo da educao, visando educao brasileira. Encontra-se

ainda, no site, indicao de cinco links que levam a leituras de livros e resumos de Teses e

http://www.sbec.org.br/

36

Dissertaes desenvolvidas na rea, do ano de 2008 a 2011, alm de pesquisadores associados

de vrios Estados Brasileiros, inclusive de Alagoas, com dois membros cadastrados e

professores da UFAL.

Continuando as pesquisas, autores como Bonitatus (1989), Burbules e Torres (2004),

Carvalho (2008), Canrio (2008), Dale (2004), Franco (2000), Furter (1982), Goergen (1991),

Saviani (2001), Gonalves e Silva (2000), Loureno Filho (2004), Madeira (2009 e 2011),

discutem que na educao comparada importante se utilizar de ferramentas para a pesquisa

que possam extrair potenciais contemporneos e tecnolgicos ao comparar as realidades

sociais de cada pas. Debruam-se sobre a educao comparada, mas com a nfase de

conceitu-la, evidenciar o estado da arte, em diferenciar os sistemas polticos, sociais e

educativos dos pases com o Brasil, e em polticas e gesto da educao como afirma Saviani

(2001), do mesmo modo estudos de carter quantitativos, notando-se a escassez no que tange

a temtica abordada nessa investigao de cunho qualitativo, perante as pesquisas realizadas

para esse estudo.

A CAPES realizou no dia 19 de maro de 2013, em parceria com a UNESCO, o

Seminrio Internacional Educao Comparada e novas Abordagens na Formao Docente,

http://seminarios.capes.gov.br/educacaocomparada/, com o objetivo de debater as conquistas

e os desafios da formao de docentes, por meio da anlise de experincias internacionais na

rea de educao assim como debater a Educao Comparada no contexto das necessidades

de aperfeioamento de professores da educao bsica.

O evento promoveu ainda, a publicao dos volumes I e II do Livro: Educao

Comparada: panorama internacional e perspectivas, organizado pelos autores: Robert Cowen,

Andreas M. Kazamias e Elaine Ulterhalter (2012). O volume I, com a seo: colonialismo

apresenta um apanhado histrico mundial da temtica, bem como a formao poltica e os

sistemas de ensino, e uma seo sobre industrializao, economias do conhecimento,

educao e um captulo sobre a sociedade em rede de Manuel Castells. O volume II, com a

seo: ps-colonialismo apresenta as rupturas dos pases aps o colonialismo, comparaes

sobre as questes de gnero, pedagogia comparada, a tecnologia digital e a educao

comparada em diversos contextos.

Cowen (2012) discute que enormes so as dificuldades para quem quer ser

reconhecido como especialista em educao comparada, pelo fato de se realizar o resgate

histrico, no qual muitas vezes o acadmico no dispe financeiramente de recursos para

viajar e/ou desenvolver as pesquisas. Mesmo com o advento da internet, indispensvel

presena nos locais que querem investigar. Conclui ainda (p. 21), que h tambm o receio do

http://seminarios.capes.gov.br/educacaocomparada/

37

choque que vir mais tarde, concluda a leitura dos dois volumes, quando percebermos que

no temos, em verso impressa, uma histria sria da educao comparada no Brasil ou no

Uruguai.

Em nossos peridicos brasileiros especializados h algumas boas sugestes sobre

em que direo uma histria deve ir, mas justamente a isso que me refiro: temos artigos e

sugestes; e no temos histrias (Idem). Destarte, corroboramos com o autor, que no temos

essa histria sobre a educao comparada brasileira, somente tmidos estudos que comparam

o Brasil com outros pases. No caso da investigao desenvolvida, ainda mais preocupante,

pois a raridade de bibliografias de fato um problema no qual devemos buscar formas de

solucion-lo.

1.3 O porqu e o qu comparar?: a origem da pesquisa.

Eleger a educao comparada no mbito qualitativo subjaz um adequado

entendimento quanto ao processo de desenvolvimento e hermenutica dos fenmenos e fatos

sociais pesquisados. O desafio dessa metodologia se galga em compreender e interpretar toda

a complexidade da formao docente universitria e a utilizao das TDIC nas universidades

dos dois pases investigados, quanto as suas magnitudes desde o colonialismo. Aps o

relatrio final do Projeto Apoyo al Programa de Movilidad Mercosur en Educacin

Superior, articulado a ao: Construccin cooperativa de polticas y estratgias de

formacin de docentes universitrios en la regin/EuropeAid/130695/M/ACT/R06-18, no

qual foi possvel participar, no perodo entre 2011 e 2012, consentiu inquietudes manifestas,

que determinaram os desgnios para investigar sobre a FDU e as TDIC nas universidades

participantes dos pases: Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai.

Essa latente inquietao inferiu em primeira instncia construo de um projeto que

abarcava comparar os quatro pases mencionados. Faz-se mister antecipar, que essa

investigao foi passvel de concluso pelo fato da pesquisadora ter participado de um

intercmbio no Uruguai e conseguido participar dos momentos significativos que subsidiaro

a amostra dessa pesquisa. Aps esse intercmbio, as percepes foram identificadas e

delineadas durante as observaes das unidades de apoyo a la enseanza, conduzindo a

concretude da problemtica que constituiu a delimitao e o fundamento dessa pesquisa,

considerando comparar dois pases e no quatro.

O que mais incomodou foi que na universidade do Uruguai Udelar, h uma

comisso instituda e preocupada com a formao do docente universitrio, desde 1993, na

38

qual oferta cursos em todas as reas e com seus respectivos representantes, constituindo as

unidades de apoyo a la enseanza, organizando a RED UAEs, diferentemente do Brasil -

UFAL, em que somente no ano de 2013, se inicia o processo de institucionalizao do

Proford.

Com vistas superao da inquietude, o olhar sobre o processo de formao

docente brasileiro, especialmente em Alagoas, preconizou a incessante busca pela definio

terica, o embasamento e o direcionamento dos espaos a serem observados. O subsdio

consistiu em apreender como se arquitetou o processo de colonizao entre os dois pases, o

modelo neoliberal de ensino, os surgimentos das universidades, o delineamento da formao

docente e as TDIC na sociedade contempornea, alm do desenvolvimento dos

programas/cursos.

O colonialismo prescindiu paradigmas e caractersticas europias nos pases, alm de

estabelecer padres aos sistemas de ensino. Ao passar das dcadas, o modelo neoliberal

impetrado no sistema capitalista foi ganhando foras e atingiu os sistemas de ensino, que na

sociedade contempornea tem interferido na educao propondo modelos empresariais para

a organizao e gesto escolar e defendendo a idia da mercantilizao da Educao

(MARCONDES, 2005, p. 158). Para Neves (2002), Santom (2003) e Marcondes (2005), esse

modelo estimula aos cidados se comportarem e se veem como um conjunto de

consumidores, a se conformarem com seus papis, no contemplarem a educao como

direito, e sim como servio.

O modelo neoliberal permitiu ainda o engrandecimento da globalizao, que

consentiu num avano tecnolgico, virtual e dinmico, no que tange o tempo e velocidade que

as informaes so processadas e modificadas, tudo isso em funo da instantaneidade da

veiculao e firmes descobertas cientficas. Como essas informaes esto por toda parte,

sobretudo, pelos avanos permanentemente constantes, h problemas complexos, que em

grande maioria so difceis de ser solucionados em tempo hbil, como por exemplo, formar-se

nos sistemas de ensino atuais.

Pode-se considerar, frente aos impactos da globalizao, que a educao comparada

neste prisma tem um papel emergente (apesar de pouco valorizada na esfera acadmica

brasileira), e que diante das mudanas sociais ela sofrer sempre reformulaes em funo das

transformaes que se apresentam diariamente. As escolhas dos pases, locais, regies a serem

investigadas encontram-se vinculadas, em um primeiro instante, problemtica geral: como

as diferentes aes da formao docente universitria para a utilizao das tecnologias digitais

da informao e comunicao favorecem significaes a prtica docente?

39

Essa escolha tambm se vincula aos seguintes objetivos: 1) analisar as diferentes aes

da formao docente no Brasil e no Uruguai para a utilizao das TDIC e suas significaes a

prtica pedaggica; 2) elucidar as demandas destinadas a FDU e seus benefcios, quanto ao

uso das TDIC dos docentes brasileiros e uruguaios, comparando o favorecimento no

desempenho de suas atividades em sala de aula, 3) investigar como a FDU dispe de

oportunidades tecnolgicas para a construo do conhecimento no processo de aprendizagem

permanente e 4) evidenciar atravs do estudo terico-bibliogrfico, a partir dos aspectos

metodolgicos da educao comparada, a influncia colonial sobre o processo da FDU e

TDIC na educao. Esses anseios esto articulados pela anlise das seguintes categorias: a) a

construo do ensino superior nos pases, b) fatos exgenos e endgenos, c) ofertas de

cursos/programas e suas abordagens e d) atividades utilizando as TDIC em sala de aula, que

do origem a investigao e em outro ao mtodo de anlise selecionado, nesse caso, o mtodo

comparativo, entrelaado a perspectiva histrica interpretativa e a abordagem terica

fundamentada.

Assim, o mtodo comparativo envolve a comparao de dados coletados em

diferentes sociedades ou culturas em termos do fenmeno a ser comparado (MOREIRA e

CALEFFE, 2006, p. 57), para ressaltar as similaridades e dissimilaridades entre eles.

Referindo-se