UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

DANIELLA BARBOSA SILVA

QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A

INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA

DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Salvador

2016

DANIELLA BARBOSA SILVA

QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A

INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA

DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Dissertação apresentada ao Núcleo de Pós-Graduação em

Administração, Escola de Administração, Universidade Federal

da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do título de

Mestre em Administração.

Orientador: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho.

Salvador

2016

Escola de Administração - UFBA

S586 Silva, Daniella Barbosa.

Qualidade percebida da educação à distância: a influência do papel dos

tutores e professores e da estrutura da Universidade Aberta do Brasil /

Daniella Barbosa Silva. – 2016.

121 f.

Orientador: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Escola de

Administração, Salvador, 2016.

1. Universidade Aberta do Brasil - Ensino à distância - Feira de Santana

(BA). 2. Ensino à distância – Professores - Eficácia no ensino. 3. Aprendizagem - Ambientes virtuais compartilhados. 4. Tecnologia da

informação. I. Universidade Federal da Bahia. Escola de Administração. II. Título.

CDD – 378.175

371.35

DANIELLA BARBOSA SILVA

QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A

INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA

DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em

Administração, Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia.

Banca Examinadora

Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho - Orientador _______________________________ Doutor em City and Regional Planning (Cornell University)

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Prof. Dr. Antonio Sergio Araújo Fernandes ________________________________________ Doutorado em Ciência Política pela Universidade de São Paulo (USP)

Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Prof. Dr. Sergio Hage Fialho ___________________________________________________ Doutorado em Administração pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Universidade Salvador (UNIFACS)

Dedico esta dissertação a Deus, aos meus pais,

à minha família e aos meus amigos.

AGRADECIMENTOS

Os meus agradecimentos não poderiam iniciar de forma diferente: Agradeço

imensamente a Deus por toda a sustentação nos dias mais difíceis, pela condução nos

caminhos trilhados, pelos aprendizados conquistados, pelas pessoas maravilhosas que colocou

em meu caminho e por me fortalecer a cada dia. As bênçãos de Deus em minha vida são

inúmeras, depois de tantos problemas de saúde, devo a ele essa vitória. Sem ele, certamente

eu nada seria.

Agradeço à minha amada e devotada mãe, Linda, e ao meu grande amigo e amado pai,

Ademir, que sempre deram todo o apoio emocional e financeiro necessários às minhas

realizações. Com princípios e valores morais sólidos me ensinaram o valor da educação e do

conhecimento, o que certamente influenciou a minha escolha profissional que tanto me

satisfaz. Por muitas vezes deixaram de viver os sonhos deles para viver os meus, sempre me

ouvindo e compartilhando das minhas vitórias, vibrando e torcendo por novas conquistas.

Durante as fases difíceis, foram o meu refúgio, o meu abrigo. Agradeço ao meu irmão

Danylo, que mesmo sendo um típico engenheiro, teve sensibilidade bastante para me ajudar

quando precisei.

Não poderia deixar de citar as minhas tias Ligia, Luciene e Lindinalva, três Marias

muito queridas que sempre me apoiaram e aconselharam, participando ativamente de toda

essa caminhada, sempre penalizadas por me verem estudar tanto, preocupadas com a minha

saúde a todo instante. Obrigada por cuidarem tão bem de mim, mesmo no auge dos meus

trinta anos. Também não posso esquecer de agradecer aqui ao meu primo mais amado, Dion.

Essa caminhada revelou que não tenho só um irmão, tenho dois.

Obrigada às amigas da minha querida “Princesinha do Sertão”. Maria Rosane, amiga

de muitos anos, com quem dividi sonhos, planos, momentos alegres e tristes, companheira

que sempre esteve disposta a me ouvir, aconselhar e apoiar como amiga, irmã de vida e

acadêmica; Constance Mara, outra irmã que a vida me reapresentou em forma de amizade,

carinho e cumplicidade, palavras certas nas horas certas, incentivando cada passo e torcendo

sempre; Lorena, que com espírito aventureiro sempre provocou as melhores reflexões e

conselhos em todos os aspectos da vida. Esta caminhada sem vocês não seria tão produtiva.

Obrigada a minha grande amiga soteropolitana, Fernanda, que incondicionalmente sempre

esteve ao meu lado desde a graduação, com quem construí uma relação de irmandade das

mais sólidas que se pode ter, vibrando por cada conquista acadêmica minha. Grata também a

Marta, minha querida parceira e amiga, sempre paciente e presente.

Agradeço à minha eterna chefe, profa. Mônica MacAllister. Com ela aprendi na

prática que para ser eficiente, a gestão deve ser colaborativa. Uma profissional extremamente

competente e inteligente que será uma eterna inspiração na carreira docente. Ao professor

Ernani Marques, registro também meu agradecimento, que, ainda como aluna especial, me

deu todo o apoio no que se refere às minhas pretensões de me tornar aluna regular desse

programa de mestrado.

Agradeço ao meu querido orientador prof. Paulo Penteado, que acreditou em mim

desde o primeiro momento, quando eu tinha apenas um pré-projeto para ser apresentado à

banca de seleção do NPGA. Com toda a sua experiência em educação a distância, sempre

propôs discussões de extrema profundidade provocando reflexões importantíssimas à

condução do trabalho. Obrigada por sempre ter sido paciente e acessível para as orientações,

se colocando não apenas como um orientador, mas também como parceiro.

Agradeço aos professores José Antônio Gomes de Pinho e José Célio Andrade, que

tanto contribuíram para a melhoria do meu então projeto de dissertação com suas análises

consistentes e incentivos para continuar no caminho. Aproveito para agradecer a toda a equipe

do NPGA, em especial à Anaélia e a Dacy, que sempre, com muita paciência, estiveram

disponíveis para tornar os processos burocráticos mais fluidos. Um agradecimento também

muito especial para a prof. Ana Décia, a qual me conhece desde a graduação e hoje se tornou

grande parceira de trabalho e inspiração profissional.

Durante os últimos dois anos, conheci pessoas que hoje são muito importantes para

mim. Inicialmente eram apenas colegas de uma caminhada que prometia ser árdua, mas cada

um com seu jeito contribuiu fortemente para minha formação docente e como pesquisadora e

dessa forma pretendo mantê-los em minha vida por muitos anos. Obrigada Antônio Eduardo

de Albuquerque Junior, um colega que conheci nas longas tardes de pesquisa no NEPAD.

Sempre disposto a ajudar, utilizando o seu tempo de estudo para se dedicar à minha pesquisa,

norteou muitos dos meus raciocínios, contribuindo para o refinamento da pesquisa. Sou

extremamente grata por suas valiosas contribuições. Obrigada ao colega Jezreel Melo, que,

como estatístico, contribuiu fortemente para a condução dos caminhos dessa pesquisa por ter

grande experiência em estudos de natureza predominantemente quantitativa. Obrigada a

Larissa Soares, pesquisadora que também contribuiu consideravelmente para importantes

esclarecimentos metodológicos durante a caminhada. Obrigada a minha grande amiga e

parceira Wanusa Centurion, que me proporcionou oportunidade de trabalhar e aprender muito

durante a produção de relatórios para o Sebrae/SE e que também me inspira como profissional

e mulher. Obrigada aos queridos Fábio Bergamo e Ricardo Caggy que, confiando em meu

potencial, me apresentaram à Faculdade Adventista da Bahia, instituição da qual sempre

sonhei fazer parte e que me acolheu com tanto carinho e respeito em seu quadro de

professores.

Obrigada à Augusta, que sempre muito companheira, esteve disposta a contribuir com

materiais de estudo e apoio fraternal; Nayane, que com sua doçura e tranquilidade auxiliava

nos momentos de tensão e comigo dava muitas risadas para juntas fugirmos deles; Morjane,

que sempre buscou estar presente e auxiliar nas pesquisas, compartilhando vivências e

orientando os melhores caminhos; Julia, de quem eu tirei muitas gargalhadas e em quem

também reconheci uma amiga para a vida. Não poderia deixar de citar Edvania e Urbano,

colegas aos quais devo gratidão, não somente pelas caronas, mas pelas orientações, palavras

de carinho e acolhimento.

Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -

CNPQ, pela bolsa de estudos concedida, que propiciou o reforço financeiro durante o tempo

que me dediquei exclusivamente ao mestrado.

Agradeço à profa. Maria Salete Freitas da Silva, coordenadora do polo da

Universidade Aberta do Brasil de Feira de Santana que abriu as portas da referida instituição

para que eu pudesse fazer minhas observações, entrevistas e aplicação dos questionários.

Agradeço imensamente a todos os respondentes do questionário desta pesquisa, pois graças a

todos eles essa pesquisa se tornou possível.

Encerro por aqui os meus agradecimentos com a certeza de que todos aqui citados

foram fundamentais para o alcance dessa vitória e que continuarão ao meu lado das mais

diversas formas durante a minha caminhada acadêmica que está apenas iniciando.

“Perca sua função de transmissor de conhecimento, e passa a conter informações a partir

das quais o estudante é desafiado a construir seu conhecimento.”

Nitzke, 2006, p.19

SILVA, Daniella Barbosa. Qualidade Percebida do Educação a Distância: a influência do

papel dos tutores e professores e da estrutura da Universidade Aberta do Brasil. 2016. 121 f.

Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Núcleo de Pós-Graduação em

Administração, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo central analisar a configuração e o significado do

envolvimento dos tutores, professores e da estrutura da rede de ensino a distância em função

da percepção da qualidade do ensino ofertado pela Universidade do Estado da Bahia, através

da Universidade Aberta do Brasil no polo de Feira de Santana/BA. Os objetivos específicos

definidos foram atingidos mediante realização de pesquisa exploratória, pesquisa de campo e

análise dos dados, através de abordagem quantitativa associada à abordagem qualitativa, com

aplicação de questionário aos estudantes e realização de entrevistas não estruturadas com

profissionais atuantes no referido polo. As quatro hipóteses consideradas foram ancoradas nas

relações entre o envolvimento dos tutores, professores e estrutura de apoio à rede com a

percepção da qualidade do ensino e foram comprovadas, mas através de análise estatística

ficou evidenciado que das três dimensões citadas e consideradas por esta investigação, a

estrutura de apoio à rede de ensino a distância foi avaliada como a que mais influencia a

qualidade percebida do ensino, fato que encontrou comprovação também através da análise

qualitativa dos dados do questionário e das entrevistas.

Palavras-chave: Educação a distância. Qualidade. Expectativas. Tutores. Professores.

Estrutura.

SILVA, Daniella Barbosa. Perceived Quality of Distance Education: The influence of the role

of tutors and teachers and the structure of the Open University of Brazil 2016. 121 f.

Dissertation (Master) - School of Management, Posgraduate in Business Administration,

Federal University of Bahia, Salvador, 2016.

ABSTRACT

This research had as main objective to analyze the setting and the significance of the

involvement of tutors, teachers and the structure of the school system the distance due to the

perception of the quality of education offered by the Bahia State University through the Open

University of Brazil on pole Feira de Santana / BA. The defined specific objectives have been

achieved by conducting exploratory research, field research and data analysis through

quantitative approach associated with qualitative approach with a questionnaire to students

and conducting unstructured interviews with professionals working in that pole. The four

assumptions were anchored in relations between the involvement of tutors, teachers and

support the network structure with the perception of the quality of teaching and have been

proven, but through statistical analysis evidenced that the three dimensions mentioned and

considered by this investigation, the support structure for distance education network was

assessed as the most influence on the perceived quality of teaching, a fact that also found

evidence through qualitative analysis of data collected through questionnaires and interviews.

Key words: Distance learning. Quality. Expectations. Tutors. Teachers. Structure.

LISTA DE ILUSTAÇÕES

Figura 1 - Contexto Político da UAB ...................................................................................... 21

Figura 2 - Funcionamento da UAB .......................................................................................... 21

Quadro 1 - Autores e Respectivas Teorias Clássicas Sobre Ensino a Distância ...................... 29

Figura 3 - Ação Social da Instituição de Ensino ...................................................................... 32

Figura 4 – Expectativa e Percepção da Qualidade ................................................................... 34

Figura 5 - Sistema de EAD ....................................................................................................... 37

Figura 6 – Modelo de Análise - ................................................................................................ 49

Quadro 2 - Construtos do Modelo de Pesquisa ........................................................................ 50

Quadro 3 - Hipóteses da Pesquisa elaboradas com base no Modelo proposto por Vieira Et Al.

2013 ....................................................................................................................... 52

Figura 7 - Organograma das Fases de Desenvolvimento da Pesquisa ..................................... 55

Figura 8 - Correlações Hipotetizadas do Modelo ................................................................... 69

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Análise Fatorial Confirmatória do Modelo .......................................................................... 64

Tabela 2 – Envolvimento dos Tutores ................................................................................................... 65

Tabela 3 - Envolvimento dos Professores ............................................................................................. 66

Tabela 4 - Interação e Flexibilidade ...................................................................................................... 67

Tabela 5 - Adequação do Sistema ......................................................................................................... 67

Tabela 6 - Ferramentas de Comunicação .............................................................................................. 68

Tabela 7 - Organização e Estrutura do Curso........................................................................................ 68

Tabela 8 - Polo Presencial ..................................................................................................................... 69

Tabela 9 - Utilidade Percebida .............................................................................................................. 70

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CD Compact Disc

DVD Digital Versatile Disc

EAD Educação a Distância / Ensino a Distância

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

IES Instituição de Ensino Superior

MEC Ministério da Educação

PACC Plano Anual de Capacitação Continuada

SEED Secretaria de Educação a Distância

UAB Universidade Aberta do Brasil

UFG Universidade Federal de Goiás

UNEB Universidade do Estado da Bahia

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................... 15

1.1.1 O Sistema UAB e a UNEB ......................................................................................................... 21

1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................... 24

1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................................ 24

1.2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 24

1.3 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................ 24

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................................. 27

2.1 ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................................................................ 27

2.2 QUALIDADE PERCEBIDA DO ENSINO A DISTÂNCIA ......................................................... 32

2.3 ESTRUTURA DA REDE ............................................................................................................... 36

2.3.1 Variáveis que Influenciam a Percepção da Qualidade ........................................................... 38

2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO A DISTÂNCIA................................................................................ 40

2.4.1 O Papel do Tutor ........................................................................................................................ 42

2.4.2 O Papel do Professor .................................................................................................................. 44

2.4.3 Professor ou Tutor: Causas da Confusão Entre os Papéis ..................................................... 46

3 MODELO DE ANÁLISE E HIPÓTESES DA PESQUISA ......................................................... 48

3.1 MODELO DE ANÁLISE ............................................................................................................... 48

3.2 HIPÓTESES DA PESQUISA ......................................................................................................... 51

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 53

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................................... 53

4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA .............................................................................. 56

4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................................................... 57

4.3.1 Primeira Fase: Aberta ou Exploratória ................................................................................... 58

4.3.2 Segunda Fase: Trabalho de Campo ......................................................................................... 58

4.3.3 Terceira Fase: Análise e Interpretação das Evidências .......................................................... 59

4.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................................. 60

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................................................... 62

5.1 ANÁLISE FATORIAL CONFIRMATÓRIA ................................................................................. 63

5.2 ANÁLISE DESCRITIVA ............................................................................................................... 64

5.2.1 Envolvimento dos Tutores ......................................................................................................... 65

5.2.2 Envolvimento dos Professores ................................................................................................... 66

5.3 ANÁLISE DO MODELO ESTRUTURAL E SEUS INDICADORES .......................................... 70

5.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS .................................................................................. 73

5.4.1 Análise das respostas da questão aberta do questionário aplicado aos discentes ................. 75

5.4.2 Análise da entrevista com tutores presenciais ......................................................................... 79

5.4.3 Análise da entrevista com o técnico de laboratório ................................................................. 81

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 83

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 85

APÊNDICE A – Fotos do Polo da UAB de Feira de Santana ............................................................. 93

APENDICE B – Questionário sobre qualidade do ensino a distância aplicado pela Universidade

Federal da Goiás (UFG) ........................................................................................................................ 97

APÊNDICE C – Questionário aplicado aos estudantes das licenciaturas em Letras com Espanhol e

suas Literaturas e em Matemática da UNEB do polo da UAB em Feira de Santana/BA ................... 104

APÊNDICE D – Análise qualitativa dos dados coletados pela questão nº 24 do questionário aplicado

aos estudantes ...................................................................................................................................... 106

APÊNDICE E - Transcrição das entrevistas com tutores presenciais ............................................... 117

APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o técnico responsável pelo laboratório de Informática

............................................................................................................................................................. 121

15

1 INTRODUÇÃO

No primeiro capítulo dessa pesquisa serão apresentados a contextualização e o

problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos, a justificativa e as contribuições do

estudo.

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA

A partir dos anos 60, o desenvolvimento dos meios de comunicação em massa (rádio e

TV) exerce forte influência nos costumes sociais. A grande capacidade de influência destes

meios de comunicação gerou profundas mudanças na política, economia, jornalismo,

marketing e também na educação. Na década de 70, a informática começa a despontar e

consolida a utilização dos computadores para fins educacionais. Durante as décadas seguintes,

as novas tecnologias da informação e comunicação impulsionaram inovadoras ações apoiadas

no desenvolvimento de aparelhos e programas projetados para gerenciar quantidades cada vez

maiores de informação.

O ensino a distância pode ser definido como o ensino no qual o conhecimento é

disseminado de um ponto, seguindo para outros. Cabe observar que, para alcançar seu

objetivo, este processo deve ser gerenciado de forma adequada com a finalidade de que os

conteúdos estejam de acordo às necessidades de aprendizados dos estudantes e sejam

transmitidos sem a existência de ruídos que possam alterar a natureza das informações. A

educação a distância corresponde a uma modalidade de ensino que é racionalizada pela

aplicação de princípios organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo

de meios técnicos, com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que

torna possível formar um número maior de estudantes ao mesmo tempo, onde quer que

estejam. Sendo assim, é uma forma industrializada de ensino e aprendizagem (PETERS,

1973).

As diversas áreas do conhecimento contam com o uso do computador para organizar,

gerenciar e transmitir informações e construir novos conhecimentos, estando cada vez mais

dependentes do auxílio de programas desenvolvidos e utilizados segundo a necessidade de

16

cada estudo proposto. Isso não quer dizer que esta dependência anula ou diminui a

importância do homem na realização da gestão do conhecimento construído, apenas aponta

para a utilização dos inúmeros aparatos tecnológicos que auxiliam no alcance da eficácia da

gestão das informações e conhecimento produzido.

O processo de educar a distância é executado através da interação de diversos atores,

que devem estar afinados aos objetivos do curso com o qual se encontram envolvidos.

Gestores, professores, coordenadores de curso, coordenadores pedagógicos, coordenadores de

polo, tutores presenciais e virtuais buscam em conjunto ajustar as melhores estratégias

pedagógicas, para que os estudantes possam participar do processo de construção do

conhecimento de forma ativa e possam ter uma avaliação positiva de todo o processo.

Com o desenvolvimento das tecnologias da informação, novos meios para facilitar as

atividades didáticas e pedagógicas relacionadas com a educação a distância vêm sendo

adotados, a fim de auxiliar os educadores na tarefa de promover a construção do

conhecimento junto aos estudantes, onde quer que estejam. Contudo, é importante que tanto

tutores como professores, e os demais integrantes da rede de EAD, estejam aptos a trabalhar

satisfatoriamente com as tecnologias de informação e comunicação, adequando-as às

necessidades de aprendizado dos estudantes.

A cultura digital traz mudanças sociais consideráveis no tocante ao relacionamento

entre as pessoas, à forma como estas percebem o mundo a sua volta, bem como a forma como

elas se percebem parte integrante do contexto em que vivem. Sendo assim, no campo

educacional, estas mudanças são ainda mais visíveis, uma vez que vão aparecendo novas

formas de ensinar e aprender, dando espaço a um novo paradigma de educação, uma vez que

ambientes interativos ganham mais espaço e reconhecimento nesse contexto. Com a Internet,

informações restritas, livros, manuais, dentre outros, ficaram acessíveis e a interação entre

estudantes e professores formatou novas formas de aprender e ensinar. Trata-se agora de uma

nova relação com o conhecimento, como registra Levy (1998, p. 55):

O saber prendia-se ao fundamento, hoje se mostra como figura móvel.

Tendia para a contemplação, para o imutável, ei-lo agora transformado em

fluxo, alimentando as operações eficazes, ele próprio em operação. (LEVY,

1998).

O ensino a distância é considerado por Silva (2010) como “um conjunto de ações de

ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediado por interfaces digitais que potencializem

práticas comunicacionais interativas e hipertextuais”. Sendo assim, a educação a distância é

17

uma excelente oportunidade para novas metodologias apropriadas à sociedade em rede. É

interessante que o curso a distancia seja desenhado metodologicamente, de forma a apresentar

uma proposta de ensino em que as possibilidades ofertadas pelo ciberespaço sejam

provocações para conhecimentos (re)significados, fazendo assim uso de novas linguagens de

interação e comunicação.

A EAD possui algumas especificidades e, portanto, necessita estar fundamentada em

propostas que potencializem o intercâmbio, a cooperação e o auxílio dos alunos entre si, não

apenas com acesso aos conteúdos, mas a possibilidade de troca, discussões, compartilhamento

de experiências fazendo parte do processo de aprendizagem. Para que isso ocorra é necessária

a utilização dos AVAS – Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que possibilitam a realização

de processos cooperativos, interdisciplinares e comunitários. A visão de mudança no ensino e

no aprender pode ser encontrada dentro do ciberespaço, que comporta tecnologias intelectuais

que ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória

(banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação

(simulações), percepção (sensores digitais, tele presença, realidades virtuais), raciocínios

(inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos). Sendo assim, estas tecnologias

intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e de

conhecimento.

Os recursos ofertados pela tecnologia para a otimização dos processos de transmissão

de informação entre quaisquer pontos do globo estão cada vez mais modernos e possibilitando

a eficácia cada vez maior dos processos que envolvem a gestão do conhecimento. Nesse

sentido, pode-se considerar que os professores e tutores, ao apropriarem-se do conhecimento

sobre o uso correto das tecnologias de informação e comunicação, fazendo delas ferramentas

de inclusão dos estudantes no atual contexto social, fazem com que estes possam perceber

qual papel poderão assumir dentro desse cenário, uma vez que prepararam estes estudantes

para o mundo de informações e de tecnologia em que vivem.

O uso da informática representa um meio para a troca de informações e diminuição de

barreiras intelectuais. A tecnologia educacional tem a preocupação de manter os interessados

em um determinado campo de conhecimentos interligados. A proposta é de manter o

conhecimento exposto a números cada vez maiores de pessoas, favorecendo a comunicação

entre elas, o que possibilita a facilitação dos processos de produção, gerenciamento e

transmissão de conhecimento em uma era em que as informações circulam cada vez mais

velozes.

18

Nessa perspectiva, a UAB – Universidade Aberta do Brasil surge como forma de

tornar a oferta de cursos a distância mais próxima do contexto social de regiões com baixa ou

nenhuma presença de instituições de ensino superior. O sistema UAB foi instituído através do

Decreto nº 5800 de 8 de junho de 2006, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de

cursos a distância através de parceria com instituições públicas de ensino superior, relação

mediada pelo MEC.

Na definição da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

superior (2013), “a Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades

públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade

de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância.

O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm

prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica

dos estados, municípios e do Distrito Federal”.

No que se refere ao arranjo da rede de ensino a distância praticado pela UAB, em

suma composto por coordenação de polo, coordenador de curso, professores conteudistas,

tutores online e virtuais, pouco se fala sobre a necessidade da parceria, sobretudo entre

professores e tutores (online e virtuais) para trabalharem com tecnologias educacionais de

gestão do conhecimento, bem como sobre o quanto a plena utilização dessas tecnologias deve

manter os estudantes motivados com as propostas dos cursos. Sendo assim, ainda existe uma

lacuna no que se refere ao reflexo das posturas dos tutores e professores dentro desse processo

educacional em rede, no tocante ao uso das tecnologias citadas e dos conteúdos trabalhados na

qualidade do ensino percebida pelos estudantes.

A confusão de papéis em EAD ocorre muito na prática, o que nos faz refletir sobre a

necessidade da clareza e transparência dos processos como fatores extremamente relevantes

quando tratamos sobre qualidade percebida pelos estudantes. Quando estes papéis não são

bem definidos e quando a execução de algum deles ocorre de maneira insatisfatória, ocorre

então uma insatisfação natural no que se refere ao serviço educacional prestado. É importante

registrar aqui que tanto professores quanto tutores e a estrutura de comunicação que sustenta

cursos da referida modalidade são pontos chaves que influenciam fortemente a percepção dos

estudantes sobre o ensino que recebem, no qual muitos fatores encontram-se interligados para

compor a estrutura do sistema.

Em especial sobre os tutores, segundo Mattar (2012):

19

Do ponto de vista pedagógico e de condições de trabalho, a situação do tutor

em muitos projetos de EAD no Brasil é trágica, quando comparada à do

professor presencial. Em geral, o tutor recebe o conteúdo pronto

(desenvolvido pelo professor-autor ou conteudista), incluindo as atividades a

serem realizadas pelos alunos e um calendário com as datas dos avisos

‘motivacionais’ que deve enviar aos alunos, ‘motivando-os’ sobre a

liberação de conteúdos ou, principalmente, a aproximação dos prazos para a

entrega de atividades (desenvolvidas pelo design instrucional) (MATTAR,

2012, p. 51).

Sobre as atribuições dos tutores, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), através do

MEC (BRASIL, 2009, p. 3-4), estabelece como funções:

Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas;

Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;

Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;

Manter a regularidade de acesso ao AVA e dar retorno às solicitações do cursista

no prazo máximo de 24 horas;

Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes;

Colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;

Participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela Instituição

de Ensino;

Elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à

coordenação de tutoria;

Participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor

responsável;

Apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais nos

polos, em especial na aplicação de avaliações.

Todo o exposto nos faz refletir sobre o papel de caráter participativo do tutor na EAD,

não executando apenas um papel mecanicista. Para Bruno e Lemgruber (2009, p.7) a

nomenclatura deveria ser descartada ou reconceituada e afirmam “... O tutor enquanto tal é

um docente que deve possuir domínio, tanto tecnológico quanto didático, de conteúdo”. Mais

à frente serão discutidos os papéis social, pedagógico, intelectual e pedagógico do tutor, que

reforçam esta teoria.

20

O papel do docente em EAD envolve atuação pedagógica, gerencial, social e técnica.

Teles (2009) registra que o aumento da comunicação humana mediada pelo computador com

finalidade educacional estimulou uma propagação das tecnologias, a fim de oferecer

ambientes educacionais. Essa mudança no meio educacional modificou e, em certa medida,

provocou novos modos de ensinar e aprender.

Teles (2009) afirma:

Tarefa do professor online é a de criar um ambiente de comunicação fácil e

confortável, no qual o participante de uma comunidade virtual não deverá

sentir-se isolado e sem interação com colegas, estabelecendo um modelo no

qual as respostas são rápidas (não mais de 24 horas, se possível menos do

que isso). É necessário reconhecer e valorizar os comentários dos estudantes,

evitando a sensação de que estão imersos em um vazio. Entretanto, é sempre

bom lembrar que o gerenciamento de uma sala de aula virtual exige um

equilíbrio delicado (TELES, 2009, p.74).

A função de suporte técnico é também tratada por Teles (2009) como um viés do papel

docente em EAD e sobre isso ele afirma que o professor é também responsável pela seleção

do software apropriado para preencher os objetivos específicos de aprendizagem da

disciplina, bem como deve auxiliar os estudantes para que se tornem usuários competentes e

confortáveis do software escolhido.

Dessa forma, percebe-se a necessidade de discutir neste trabalho os papéis do

professor e do tutor, que possuem grande responsabilidade nos processos educacionais a

distância, mas que se confundem em algumas situações. É necessário também discutir a

estrutura oferecida, tanto pela instituição promotora quanto pelo polo UAB, aqui considerada

como um suporte aos processos de ensino e aprendizagem em EAD. Vale ressaltar que a

estrutura de ensino corresponde de modo geral à infraestrutura necessária, métodos de ensino,

e outras orientações importantes para que o processo ocorra de forma saudável. Nas palavras

de Giddens a estrutura é simultaneamente "o meio e o resultado da conduta humana que ela

organiza; as propriedades estruturais dos sistemas sociais não existem fora da ação, mas são

cronicamente implicados em sua produção e reprodução" (1984, p. 174). Contudo, a interação

entre os tutores, professores e estrutura corresponde a processo e fim em ensino a distância,

sendo temática latente no que se refere a investigações relacionadas à qualidade percebida de

EAD.

Sendo assim, o presente trabalho pretende responder à pergunta: Qual a configuração

da percepção dos estudantes sobre a qualidade do ensino a distância ofertado pela UNEB,

21

através do polo da UAB – Feira de Santana/BA em função do envolvimento dos tutores,

professores e da estrutura da rede em EAD?

1.1.1 O Sistema UAB e a UNEB

Segundo a CAPES (2015), o Sistema UAB funciona como articulador entre as

instituições de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a atender às

demandas locais por ensino superior. Essa articulação estabelece qual instituição de ensino

deve ser responsável por ministrar determinado curso em certo município ou certa

microrregião por meio dos polos de apoio presencial. Seguem abaixo figuras que ilustram

esse funcionamento:

Figura 1 - Contexto Político da UAB

Fonte: Site CAPES, 2013

Figura 2 - Funcionamento da UAB

Fonte: Site CAPES, 2013

22

Ainda segundo a CAPES (2015), feita a articulação entre as instituições públicas de

ensino e os polos de apoio presencial, o Sistema UAB assegura o fomento de determinadas

ações de modo a assegurar o bom funcionamento dos cursos.

O MEC (2015) destaca o maior objetivo da UAB: Sistematizar as ações, programas,

projetos e atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e

interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade.

Atualmente fazem parte do sistema UAB, 104 instituições de ensino, 652 polos

presenciais de ensino e apoio aos estudantes e 1.235 turmas ativas distribuídas em

bacharelados, licenciaturas, formação de professores, especializações, aperfeiçoamentos,

extensões e tecnólogos pelo Brasil. Ainda segundo o MEC (2015), pelo sistema UAB também

são ofertados os seis mestrados no formato semipresencial do País: o Programa de Mestrado

Profissional em Matemática em Rede Nacional (Profmat), criado em 2010; o Programa de

Mestrado Profissional em Letras (Profletras) e o Programa de Mestrado Nacional Profissional

em Ensino de Física – MNPEF (ProFis), lançados em 2013; e os Programas de Mestrado

Profissional em Rede Nacional em Artes (ProfArtes), Administração Pública (ProfiAP) e

Ensino de História (ProfHistória).

É importante compreender a estrutura do sistema UAB, como um sistema nacional

associado a diversas universidades pelo Brasil, país extenso em termos territoriais, possuindo

grande número de municípios e que é tão diverso no que se refere às demandas de cada uma

das regiões.

A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é a maior instituição de ensino superior

da Bahia e oferece cursos presenciais e a distância, estes sendo ofertados em parceria com o

sistema UAB.

Segundo a administração geral, a UNEB possui um total de 29 Departamentos

distribuídos em 24 campi, sendo que 01 está situado na capital do estado onde é concentrada a

administração central e os demais, distribuídos em outros 23 municípios de porte médio e

grande. A universidade disponibiliza ainda mais de 150 opções de cursos e habilitações nas

modalidades presencial e de ensino a distância (EAD), nos níveis de graduação e pós-

graduação, oferecidos nos 29 departamentos.

Vale a pena reforçar aqui que os cursos ofertados pelo sistema da UAB são

semipresenciais e os polos de apoio presencial constituem um forte elemento estrutural. Em

geral, esses polos têm como estrutura básica computadores com acesso à Internet, biblioteca,

23

sala de coordenação e de escritório, salas para estudo individual e em grupo, para as

atividades de tutores presenciais e reuniões presenciais entre alunos e funcionários. Esta

estrutura é mantida pelos governos locais ou pelo Estado, em cada cidade, tornando estes

polos unidades com características divergentes dos demais, pondo em questão o caráter

unitário da política nacional.

Após o estudo realizado, buscando compreender se o sistema UAB disponibiliza ou

incentiva a capacitação dos professores sobre o desenvolvimento de habilidades para

produção de material didático, adequação das tecnologias de informação e disseminação do

conhecimento, foi percebido que esta capacitação é prevista pelo sistema, porém não está

registrada como uma das atribuições do sistema e sim das IES financiadas pela CAPES,

conforme registrado no Guia UAB divulgado pela Universidade de Brasília (2013, p. 6):

Cada instituição deve ter seu Plano Articulado de Capacitação Continuada

(PACC), que promoverá a formação dos diversos atores que trabalham na

EAD, professores, tutores e equipe técnica. Mesmo com experiências de

atuação em suas respectivas áreas, é fundamental que os professores da

instituição e os tutores sejam capacitados para o trabalho na modalidade a

distância. Em caso de já ter sido realizada alguma capacitação, a instituição

deverá promover aperfeiçoamentos para cada segmento. Essas ações também

são previstas no PACC. A equipe técnica que trabalha na EAD também deve

ser capacitada, resguardando-se as especificidades de sua atuação (2013, p.

6).

Sendo assim, o guia ainda explica sobre o Programa Anual de Capacitação Continuada

– PACC:

Constitui-se de chamada regular da CAPES para a apresentação de propostas

das IES voltadas para a formação continuada de profissionais que atuam e/ou

atuarão em seus programas e cursos ofertados na modalidade a distância, no

âmbito do Sistema UAB. Essa ação reforça o papel de indução da CAPES

não somente para a oferta de cursos na modalidade à distância, mas também,

subsidiariamente, da capacitação dos quadros institucionais para a atuação

acadêmica, pedagógica, tecnológica, multidisciplinar e administrativa. É

importante que, ao elaborar o projeto PACC da IES, o coordenador UAB e

equipe estejam atentos aos itens que deverão conter nos projetos, conforme

orientação da CAPES, para facilitar o processo de avaliação posterior pelas

comissões ad hoc. (2013, p. 6)

24

1.2 OBJETIVOS

Mediante a necessidade de responder à problemática apresentada por este trabalho,

foram definidos objetivos que nortearam essa investigação, os quais serão apresentados a

seguir.

1.2.1 Objetivo Geral

Examinar a configuração e o significado do envolvimento dos tutores, professores

e da estrutura da rede de EAD em função da percepção dos estudantes sobre a

qualidade do ensino de graduação ofertado pela Universidade do Estado da Bahia

no polo da Universidade Aberta do Brasil de Feira de Santana/BA.

1.2.2 Objetivos Específicos

Descrever as variáveis que influenciam a qualidade percebida do ensino pelos

estudantes;

Identificar dimensões para melhor explicar como é gerada a percepção da

qualidade do ensino;

Analisar a correlação entre as dimensões identificadas e a qualidade percebida

pelos estudantes sobre o ensino ofertado.

1.3 JUSTIFICATIVA

Tendo em vista o caráter estratégico do ensino a distância, uma vez que esta

modalidade de ensino aumenta o número de pessoas preparadas para ingressarem no mercado

de trabalho, políticas públicas em ensino foram implementadas no Brasil seguindo

inicialmente parâmetros de outras nações que já se utilizavam há mais tempo dessa

modalidade de estudo, e dessa forma tivemos entre outras políticas de apoio, a implantação da

25

Universidade Aberta do Brasil, que corresponde a um sistema integrado por universidades

públicas, cujo objetivo é oferecer cursos de nível superior para camadas da população que têm

dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia do ensino à

distância, conforme já registrado anteriormente.

Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES

(2015), o sistema UAB foi instituído pelo decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o

desenvolvimento da modalidade de ensino a distância, com a finalidade de expandir e

interiorizar a oferta de cursos e programas de ensino superior no País". O referido sistema

proporciona a execução da modalidade de ensino a distância nas instituições públicas de

ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior

respaldadas em tecnologias de informação e comunicação.

Ainda segundo a CAPES, o Sistema UAB propicia a articulação, interação e a

efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal,

estadual e municipal) com as universidades públicas e demais organizações interessadas,

enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de

cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada. A CAPES ainda ressalta que o

sistema da UAB acaba por incentivar o desenvolvimento de municípios com

baixos IDH e IDEB. Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a

universalização do acesso ao ensino superior, minimizando a concentração de oferta de cursos

de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para as grandes

cidades.

De acordo com Silva (2013),

apesar das diferenças existentes em termos de legislação, não se pode negar

que a qualidade é um pressuposto básico e irrevogável, o que faz dos

questionamentos e balizadores apresentados para o Ensino Superior, fatores

que podem ser considerados por aqueles que oferecem esses tipos de cursos,

independentemente da ação fiscalizadora governamental. Afinal, todos

aqueles que se valem da modalidade para desenvolverem seus

conhecimentos anseiam por serviços adequados. Nesse caso, a vantagem

para as instituições que oferecem esses cursos está exatamente na

possibilidade de poderem utilizar esses indicadores e, ao mesmo tempo,

aproveitarem ao máximo as possibilidades existentes sem que haja o

engessamento que a legislação estabelece. (SILVA, 2013 p. 31).

É importante refletir sobre a influência de diversos fatores na percepção da qualidade

do ensino que é ofertado a distância, porém Silva (2013) chama atenção ainda para o fato de

que em muitos casos existe uma grande preocupação apenas com a produção do material

26

didático representados também por mídias e tecnologias, estando em segundo plano os demais

aspectos. Ainda segundo Silva (2013),

são comuns os relatos de alunos que abandonaram seus cursos por falta de

apoio de professores e baixa qualidade no atendimento, o que demonstra que

ambas as áreas são importantes e devem receber investimentos compatíveis e

equilibrados. Cortar custos eliminando pessoal, contratando pessoal não

qualificado e deixando de investir em formação continuada é uma estratégia

bastante perigosa”. (SILVA, 2013 p. 37).

Dessa forma fica clara a necessidade de dar atenção especial às pessoas que compõem

a rede de EAD, principalmente àquelas que estarão na linha de frente, devendo estar em

contato com os estudantes todos os dias, presencial e virtualmente, representando a instituição

da qual fazem parte, deixando impressos em seu trabalho os valores da referida instituição e

influenciando ativamente na percepção da qualidade do ensino que é ofertado.

Para Rumble (2003), a gestão dos sistemas de EAD deverá partir sempre da

consideração das funções técnicas do planejamento, organização, direção e controle. Logo,

dada a primazia do planejamento estrutural sobre as demais funções, o autor pontua que essa

ação deve delinear todos os objetivos do projeto de formação em EAD, a partir das

necessidades do mercado, do perfil dos alunos e das tecnologias de informação e

comunicação escolhidas.

Sendo assim, a proposta deste trabalho se mostra relevante, uma vez que é importante

identificar como os papéis executados pelos professores, tutores e pelo conjunto dos demais

fatores que compõem a estrutura da rede de ensino a distância, influenciam na percepção da

qualidade do ensino que é ofertado, contribuindo para que instituições de ensino da referida

modalidade sejam incentivadas a investir na qualidade de aspectos que realmente são

relevantes para os estudantes que promovem estas instituições, bem como estas mesmas

instituições possam estar atentas em como se manterem ou tornarem-se sustentáveis.

27

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo serão apresentadas as bases teóricas que norteiam essa pesquisa.

Inicialmente serão expostos conceitos sobre a educação a distância e as teorias clássicas

referentes a essa modalidade de ensino. Logo depois será trabalhado o conceito de qualidade

percebida, com foco na percepção da qualidade do ensino a distância. Em seguida, será

discutida a docência na educação a distância, chamando atenção para os papéis exercidos

pelos tutores e professores, bem como sobre a importância da estrutura da rede de suporte ao

referido ensino. Também serão expostas as variáveis que, segundo o estudo de Vieira et. al.

(2013), tomado como base para a produção desse trabalho, são determinantes da qualidade

dos cursos de educação a distância.

2.1 ENSINO A DISTÂNCIA

Segundo Holmberg (1977), “o termo educação a distância esconde-se sob várias

formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de

tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. O ensino a

distância beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino”. Esta é a

definição que norteia esta investigação e confere a base do referencial teórico a ser

desenvolvido no que se refere ao ensino a distância.

Para Holmberg (1977), a questão mais importante no ensino é a aprendizagem, sendo

que a gestão, o ensino, os grupos de trabalho e a avaliação são importantes na medida em que

dão sustentabilidade ao processo de aprendizagem. Sendo assim, o ensino a distância é

considerado por ele como uma conversação didática direcionada, com o objetivo de otimizar a

aprendizagem. Ainda segundo Holmberg (1977), os materiais didáticos devem simular uma

conversação com os estudantes e possuir algumas características, tais como:

Ser de fácil acesso e fácil entendimento;

Densidade de informação moderada;

28

Proporcionar a troca de ideias, o questionamento e a avaliação do que deve ser

aceito ou rejeitado;

Envolver emocionalmente o estudante de modo que este tenha um interesse

pessoal pelas disciplinas e suas problemáticas.

Vale ressaltar aqui que o conceito de conversação é muito utilizado por esse autor,

uma vez que, segundo ele, os materiais ao simularem uma conversação com os estudantes,

favorecem o fomento de sentimentos próprios de relacionamentos interpessoais e sendo assim

mensagens transmitidas e recebidas em forma de conversação são mais facilmente recebidas e

lembradas. Essa é a Teoria da Conversação Didática Guiada que possui a autonomia do

aprendiz, a comunicação distante e a comunicação didática guiada como conceitos centrais e

recebe influência direta da Corrente Humanística da Educação.

Além dessa teoria, outras que também trouxeram significativas contribuições para o

campo de estudos sobre EAD, tais como Otto Peters e a Teoria da Industrialização, Michael

Moore e Distância Transacional, Desmond Keegan com a Teoria da Reintegração dos Atos de

Ensino e Aprendizagem, Daniel Randy Garrison com a Teoria da Comunicação e Controle do

Aprendiz e os teóricos John Verduin e Thomas Clark, com a teoria da Tridimensionalidade do

ensino a distância.

É importante lembrar que mesmo esse referencial teórico sendo apoiado

principalmente pela Teoria da Conversação Didática Guiada de Borje Holmberg, as outras

teorias citadas darão apoio à discussão proposta por este trabalho, uma vez que representam

teorias clássicas sobre o ensino a distância, deram suporte ao trabalho de outros autores que

também serão citados aqui, e subsidiaram todo o conhecimento gerado nessa área.

Segue abaixo quadro representativo dessas teorias. Aqui serão também discutidos, os

seus conceitos centrais, seus impactos principais e por quais correntes são influenciadas.

29

Quadro 1 - Autores e Respectivas Teorias Clássicas sobre Ensino a Distância

AUTOR TEORIAS CONCEITOS

CENTRAIS

IMPACTO

PRINCIPAL INFLUÊNCIA

Peters Teoria da

Industrialização

Sociedade

Industrial,

Sociedade Pós-

Industrial

Princípios

e Valores Sociais Sociologia Cultural

Moore

Teoria da Distância

Transacional e

Autonomia do

Aprendiz

Distância

Transacional

Necessidades

do Aprendiz Estudo Independente

Holmberg

Teoria da

Conversação

Didática Guiada

Autonomia do

Aprendiz, Comunica

ção Distante,

Comunicação

Didática Guiada

Promoção da

Aprendizagem atra

vés de Métodos

Pessoais e

Convencionais

Corrente Humanística

da Educação

Keegan

Teoria da

Reintegração dos

Atos de Ensino e

Aprendizagem

Reintegração dos

Atos de Ensino e

Aprendizagem

Recriação de

Componentes

Interpessoais

presentes no

Ensino Presencial

Pedagogia Tradicional

Garrison

Teoria da

Comunicação e

Controle do

Aprendiz

Transação

Educativa,

Controle do

Aprendiz,

Comunicação

Facilitação

da Transação

Educativa

Teoria da

Comunicação, Princípio

s da Educação de

Adultos

Verduin e

Clark

Teoria da

Tridimensionalidade

Diálogo/Suporte

Estrutura/Especializ

ação Competência/A

uto-Aprendizagem

Requisitos das

Tarefas e dos

Aprendizes

Princípios da Educação

de Adultos,

Estruturas do

Conhecimento

Fonte: elaborado pela autora, 2015

Contudo, o conceito de educação a distância no Brasil é definido oficialmente pelo

Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):

Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,

com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos

diversos.

Essa definição da educação a distância é complementada com o primeiro parágrafo do

mesmo artigo, que traz alguns detalhes:

§ 1º A Educação a Distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação

peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos

presenciais para:

30

I – avaliações de estudantes;

II – estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;

III – defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação

pertinente;

IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.

Segundo Tedesco, Martins e Santos (2010), a estrutura do EAD corresponde a uma

equipe que é formada por: gestores, professores, coordenadores pedagógicos, coordenadores

de polo, tutores presenciais e virtuais que trabalham colaborativamente, seguindo um “modelo

industrial” de educação, baseado na divisão e especialização do trabalho e na economia de

escala. Sendo assim, pode-se inferir que a equipe deve estar afinada com o objetivo maior da

educação a distância, que é capacitar um número cada vez maior de pessoas,

independentemente da sua localização geográfica e de tempo.

Segundo Nunes (1994), o ensino a distância constitui um recurso de incalculável

importância para atender grandes contingentes de estudantes, de forma efetiva e sem reduzir a

qualidade dos serviços prestados em decorrência da ampliação da clientela atendida. Vale

destacar aqui a relevância dessa modalidade de ensino como porta de acesso ao sistema para

aqueles que vêm sendo excluídos do processo educacional superior por morarem longe das

universidades ou por indisponibilidade de tempo para estarem presencialmente em horários

determinados em uma sala de aula, conforme destaca Preti (1996):

A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão

populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso à

educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a

evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo

mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade

(PRETI, 1996, p. 18).

Com os avanços da tecnologia, vivenciamos um sistema social baseado na viabilidade

de atividades online, onde o acesso à informação é muito facilitado, permitindo que distâncias

e tempo não sejam mais fatores restritivos para comunicação, o que permite nos deixar

imersos na globalização da economia, na mundialização da cultura e na internacionalização

do ensino. Sendo assim, as instituições de ensino e as políticas voltadas para o ensino devem

estar atentas a estas demandas, possibilitando aos discentes o acesso rápido ao conhecimento,

bem como formas de construção do mesmo, através do planejamento didático adotado.

31

Vale a pena ressaltar aqui a importância de ser entendido e discutido o processo de

comunicação estabelecido no ensino a distância e por isso cabe destacar o conceito de

midiatizar, elaborado por Belloni (2001), que contribui muito para a abordagem proposta por

este trabalho:

Midiatizar é conceber metodologias de ensino e estratégias de utilização de

materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao máximo as

possibilidades de aprendizagem autônoma. Isso inclui desde a seleção e

elaboração de conteúdos, a criação de metodologias de ensino e estudo,

centradas no aprendente, voltadas para a formação da autonomia, a seleção

dos meios mais adequados e a produção de materiais, até a criação de

estratégias de utilização de materiais e de acompanhamento do estudante de

modo a assegurar a interação do estudante com o sistema de ensino

(BELLONI, 2001, p. 26)

Sendo assim, ao selecionar os materiais didáticos que serão disponibilizados, os

professores devem ter muito claros os objetivos do estudo proposto por determinado conteúdo

e o alinhamento destes com o projeto do curso, bem como levar em consideração tudo que

seria trabalhado, caso o curso fosse presencial.

De acordo com Moran (2000),

Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas

organizações estão limitando-se a transpor para o virtual adaptações do

ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio

de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma

interação online. Começamos a passar dos modelos predominante

individuais para os grupais. A educação à distância mudará radicalmente a

concepção de individualista para mais grupal, de utilização predominante

isolada para utilização participativa, em grupos. Das mídias unidirecionais,

como jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas.

Da comunicação off line evoluímos para um mix de comunicação off e on

line (em tempo real) (2000, p. 143).

Segundo Silva (2013, p. 38), “O material não pode se basear numa tentativa de

apostilar o conhecimento. A leitura de livros e dos clássicos de uma determinada área do

conhecimento é imprescindível à formação do estudante”. Esta afirmativa apoia todo o

exposto, visto que o modo de interação entre conteúdos e estudantes deve ser efetivado de

formas diferentes nas modalidades presencial e a distância.

Contudo os projetos de cursos a distância desenvolvidos devem ser coerentes com o

projeto pedagógico e não pode ser uma simples transposição do presencial, uma vez que

possui características, linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica,

acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos condizentes com

32

esse formato. O ensino a distância tem identidade própria, não devendo estar limitado a uma

concepção supletiva do ensino presencial.

2.2 QUALIDADE PERCEBIDA DO ENSINO A DISTÂNCIA

Segundo Pereira (2008), é muito difícil definir qualidade de serviços, pois está

intimamente ligada aos comportamentos subjetivos de cada cliente, que possuem percepções

diferentes sobre o mesmo serviço. Slack (1997, p. 552) considera qualidade como “a

consistente conformidade com as expectativas do cliente”.

A qualidade na prestação de serviços é uma das principais formas de uma

empresa/organização se diferenciar de outras, bem como defende Kotler e Armstrong (1993).

Por ser uma característica de difícil mensuração, torna-se difícil também definir e dessa forma

possui outras abordagens.

É importante pensar no fator reputação: quanto mais a imagem da instituição é

divulgada positivamente através dos clientes que nesse estudo são representados pelo corpo

discente, melhor a sociedade considera a instituição e seus serviços prestados. Segundo Bitner

e Hubbert (1994, p. 77) a qualidade em serviços “é a impressão global do consumidor da

relativa inferioridade/superioridade de uma organização e de seus serviços”.

Figura 3 - Ação Social da Instituição de Ensino

Fonte: elaborado pela autora, 2015

33

Para Lewis e Booms, citados por Parasuraman et al. (1995), a qualidade do serviço é

medida levando-se em conta quanto da expectativa do cliente é preenchida pelo serviço

oferecido, ou seja, em relação à conformidade esperada pelo consumidor, medida numa base

consistente. Apoiados por esta teoria, Cheng e Tam (1997) defendem que o ensino superior

tem sido crescentemente reconhecido pela sociedade como uma indústria de serviços e como

um setor que deve empenhar seus esforços em identificar expectativas e necessidades de seus

principais clientes, que são os estudantes.

Importante destacar aqui a definição de Grönroos (1990) sobre qualidade percebida

como a comparação entre a qualidade esperada e a qualidade experimentada pelo cliente.

Segundo o autor, a qualidade percebida é boa quando a qualidade experimentada ultrapassa

(ou ao menos alcança) as expectativas do cliente (qualidade esperada).

Grönroos (1995, p.89) defende a ideia de que a qualidade em serviços deve ser, acima

de tudo, “aquilo que os clientes percebem”. Parasuraman et al. (1988) afirmam que a

qualidade percebida do serviço é um resultado da comparação das percepções com as

expectativas do cliente. A qualidade percebida está relacionada com nível de satisfação do

cliente, logo a satisfação do consumidor está em função do desempenho percebido e das

expectativas (Kotler, 1988). Slack et al (1977) apresentam três possibilidades nas relações

entre expectativas e percepções dos clientes, raciocínio que complementa o já exposto:

Expectativas < Percepções: a qualidade percebida é boa

Expectativas = Percepções: a qualidade percebida é aceitável

Expectativas > Percepções: a qualidade é pobre

Segue abaixo ilustração do processo de avaliação da qualidade pelo cliente,

considerando o já pontuado por Slack et al. (1977).

34

Figura 4 – Expectativa e Percepção da Qualidade

Fonte: adaptado de Gianesi & Corrêa (1994, p. 80)

Segundo Davok (2007), o conceito de qualidade na área educacional, de maneira

geral, abarca as estruturas e os processos e os resultados educacionais. Em suas palavras:

Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o

domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela

que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela

que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema

produtivo; ou ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o

compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK,

2007, p. 506).

Segundo Royero (2002, p. 2), a qualidade em educação superior “abarca todos los

procesos de lo educativo, de lo social y de lo humano, por lo que (se) convierte en un sistema

conectado con otros sistemas interdependientes”. Royero presenta o conceito de qualidade da

educação superior em seu caráter interpretativo e valorativo, relacionado às dimensões

sociais, políticas, econômicas e históricas. Vale ressaltar que aparece também a dimensão

docente uma vez que considera as estratégias voltadas para o desenvolvimento do processo de

formação de alunos; se refere à necessidade do empenho docente e discente nas tarefas

acadêmicas propostas, considerando a relevância do que se aprende; considera extremamente

relevante o caráter transformativo, considerando as demandas da sociedade; envolve as

decisões políticas, uma vez que o Estado participa da gestão educacional; sua dimensão

micro, englobando a trajetória institucional em todas suas instâncias e o processo

especificamente pedagógico ou formativo dos professores.

35

A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO]

(1999) considera qualidade em educação como um conceito multidimensional que abarca

todas as funções e atividades na universidade: ensino, programas acadêmicos, pesquisa e

fomento da ciência, ambiente acadêmico em geral. Sendo assim, tornou-se um conceito

dinâmico que precisa adaptar-se permanentemente para um mundo cujas sociedades estão

experimentando profundas transformações sociais e econômicas.

Partindo das considerações acima, fica evidenciada a importância de alinhamento

estratégico entre as atividades propostas pelas disciplinas, as tecnologias educacionais

utilizadas e as necessidades de aprendizado do público ao qual se dirigem, bem como

alinhamento entre os papéis efetivos dos envolvidos na oferta do ensino seja presencial seja a

distância, para que sejam alcançados bons índices de satisfação com o ensino ofertado.

Com base no exposto, vale destacar que para Abud (2001, p. 29) a avaliação da

qualidade do ensino é obtida a partir da análise do conjunto das condições comunicativas,

teóricas, sociais, culturais e interacionais, uma vez que “direcionam a conduta desses

participantes mediante atitudes, ideias e sentidos que eles imprimem às suas ações e decisões

no contexto social determinado, ou seja, na sala de aula”.

Sendo assim, discussões sobre qualidade no ambiente educacional são de grande

importância. Diante disso, são debatidos à exaustão os fatores que influenciam a percepção

dos discentes sobre a qualidade do ensino, porém não se tem até o momento um modelo

único, uma vez que qualidade educacional possui caráter multidimensional, conforme já foi

explanado, o que se configura em um empecilho para que seja definido um conjunto restrito

de fatores que possa ser utilizado amplamente em estudos dessa natureza.

Para Bandeira et. al. (1999), avaliar o ensino superior pode significar um caminho para

a reforma universitária, de modo a fortalecer um padrão de política educacional e contribuir

para o desenvolvimento da universidade. Sendo assim, um instrumento adequado de avaliação

do ensino superior deve também estar direcionado à identificação das falhas da instituição, e

das reais necessidades de seus alunos, o que contribui para fortalecer o foco da avaliação.

Para entender a percepção de estudantes sobre a qualidade do ensino ofertado, é

imprescindível destacar alguns fatores que influenciam suas opiniões. É importante lembrar

que as vivências e as expectativas do sujeito interferem em sua forma de interagir, aceitar,

rejeitar e questionar o que é oferecido, o que confirma a dificuldade existente em determinar

36

um conjunto fixo de fatores que possam definir com precisão quão satisfeito o estudante está

com o ensino que recebe.

A discussão sobre a qualidade percebida de um curso a distância é ampla e a

diversidade de posicionamentos de pesquisadores da área impossibilita o estabelecimento

preciso de um conjunto de fatores determinantes para a qualidade de cursos a distância. Dessa

forma foram considerados por Vieira et al. (2013) diversos fatores de caráter técnico e

subjetivo, com o intuito de comtemplar os aspectos tratados pela grande parte dos estudiosos

de modelos pedagógicos para a educação a distância. Neste trabalho, esses fatores foram

agrupados em três dimensões: Estrutura da Rede, Envolvimento de Tutores e Envolvimento

de Professores.

2.3 ESTRUTURA DA REDE

Segundo Meurer (1999),

a teoria da estruturação diz respeito ao processo de reprodução das práticas

sociais humanas através do tempo e do espaço. Por meio dessa teoria,

Giddens (1984) procura reconciliar o dualismo estrutura e agentividade,

reunindo essas duas noções em uma dualidade. Isso significa que não se

admite nem a supremacia da estrutura e nem a da agentividade, mas sim a

simultaneidade de ocorrência, a interação constante (a dualidade) dessas

duas dimensões. A estrutura está implicada na constituição da ação (aquilo

que os agentes fazem) e a ação, por sua vez, está implicada na constituição

da estrutura. Ação e estrutura, portanto, se pressupõem mutuamente. Através

de suas ações, os indivíduos fazem a história, mas isso acontece sempre

dentro de estruturas já existentes e que tomam forma e são recriadas ou

modificadas através dessa ação (MARX, apud GIDDENS, 1984).

Ainda segundo Meurer (1999) “o termo estrutura tem muitos sentidos, mas na teoria

de estruturação é entendido como as regras e os recursos envolvidos na reprodução das

práticas sociais nos variados contextos de atividade humana, isto é, nos vários contextos onde

os agentes sociais atuam e põem em prática as várias faces da agentividade”. A agentividade,

por sua vez, é o poder que os indivíduos têm, para agir, como seres únicos, dentro dos

diversos contextos das práticas sociais. O termo práticas sociais é utilizado para representar

tudo o que os indivíduos efetivamente fazem, as atividades que executam, recriando ou

modificando as estruturas sociais existentes”.

37

Sendo assim, no ensino a distância a estrutura corresponde ao meio e fim do processo

de aprendizagem, dando apoio ao trabalho executado pelos professores e tutores envolvidos e

o relacionamento destes com os estudantes. Wagner III e Hollenbeck (2009) consideram que a

importância dos estudos sobre estrutura organizacional está relacionada principalmente ao

fato de que a estrutura organizacional influencia os agrupamentos e processos do

comportamento organizacional, que afetam a eficiência, a flexibilidade e a interação com o

ambiente circundante, bem como separa as partes da organização entre si e ajuda a mantê-las

interligadas.

Partindo das definições acima, pode-se compreender que em se tratando de ensino a

distância, a estrutura da rede de ensino corresponde a uma dimensão que merece destaque ao

se tratar de qualidade, mais precisamente sobre a percepção da qualidade, uma vez que a

estrutura imposta pelas instituições envolvidas contribui para a condução dos estudantes

durante o processo de aprendizagem. A Figura 5 ilustra a essência do que corresponde à

estrutura em sistemas de EAD.

Figura 5 - Sistema de EAD

Fonte: Silva (2013, p. 60)

38

2.3.1 Variáveis que influenciam a percepção da qualidade

Para melhor analisar a rede enquanto suporte às relações entre coordenação,

professores, tutores e estudantes, é importante analisar cada um dos fatores que a compõem:

Flexibilidade e Interação, Adequação do Sistema, Ferramentas de Comunicação, Organização

e Estrutura, Polo Presencial e Utilidade Percebida. A percepção sobre cada um desses fatores

em conjunto gera a avaliação dos discentes sobre a estrutura da rede do ensino ofertado, ou

seja, quanto ela impacta na percepção da qualidade do ensino a distância.

Os estudos sobre Interação e Flexibilidade em ensino a distância se referem às

relações existentes entre estudantes; tutores e estudantes; professores e estudantes, que podem

proporcionar aos estudantes condições para aprender o que é necessário. O nível de contato e

interação com colegas, professores e tutores afeta significativamente as atitudes dos

estudantes em relação ao curso de ensino a distância (VALENTA et al., 2001), sendo

resultante da natureza assíncrona, a qual permite, além da eliminação das barreiras temporais

e espaciais, a comunicação interativa ao longo do tempo (ARBAUCH, 2002; SHER, 2009). A

flexibilidade é um dos grandes diferenciais dessa modalidade de educação por permitir o

maior controle dos estudantes sobre o processo de aprendizagem, na medida em que os

mesmos possuem liberdade para escolher o local, a hora e o ritmo de estudo (HONG; LAI;

HOLTON, 2003).

Por ser um modelo de ensino com peculiaridades diferentes do sistema presencial, é

imprescindível que exista Adequação do Sistema pedagógico que permita e fomente a

interação saudável entre os envolvidos, a disseminação e, sobretudo, a construção do

conhecimento. As ferramentas disponíveis pela Internet devem estar devidamente adequadas

às necessidades de aprendizado dos estudantes, para que ruídos na comunicação sejam

evitados. Sendo assim, apenas a Internet não é capaz de estabelecer uma relação formal no

processo de ensino e de aprendizagem, o que tem levado as instituições a utilizarem sistemas

que oferecem suporte para a concretização desse processo e para a viabilização da autonomia

dos estudantes no processo de aprendizagem (RURATO; GOUVEIA, 2004).

Os ambientes virtuais de aprendizagem possuem a missão de formalizar a interação

entre os atores do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o monitoramento das

relações e a percepção do quanto estas são efetivas. Segundo Sun et al. (2008), quanto maior a

adequação e confiabilidade da tecnologia utilizada, mais positivos são os efeitos sobre a

39

aprendizagem e, consequentemente, melhor tende a ser a percepção dos estudantes quanto à

qualidade do curso.

As Ferramentas são os recursos utilizados pelos docentes para a oferta de material

para estudo e fixação do conteúdo proposto. Podem ser apostilas físicas, CD’s e DVD’s e

recursos disponíveis pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tais como vídeos, fóruns

e mensagens instantâneas. De acordo a Pimenta et al. (2012), as ferramentas são incorporadas

às salas de aula para auxiliar os docentes na realização de suas atividades e também para

facilitar a interação com os estudantes, devendo ser encaradas como um recurso de

aprendizagem. Miranda e Teixeira (2006) reforçam que a disponibilização de ferramentas

adequadas é um dos critérios básicos para a qualidade do curso e a satisfação dos discentes.

Sendo assim é importante que a escolha das ferramentas esteja alinhada às necessidades de

aprendizado apresentadas por cada curso, uma vez que as ferramentas correspondem aos

meios responsáveis pela condução das discussões das problemáticas propostas, sendo um

importante referencial de qualidade da educação.

A Organização e estrutura do curso refere-se ao uso adequado de estratégias de

aprendizagem, condução de avaliações regulares dos alunos, estabelecimento de um ambiente

de ensino adequado, utilização de um sistema virtual de aprendizagem e de ferramentas de

interação confiáveis (PASWAN; YOUNG, 2002; MACDONALD; THOMPSON, 2005).

Couto (2006) afirma que um curso a distância não se baseia na distribuição de materiais, mas

em uma proposta de ensino e aprendizagem consistente, que ultrapassa e diminui a distância

temporal e espacial e assegura diferentes estratégias de ensino. Contudo, é importante que o

curso tenha estrutura curricular capaz de cumprir as exigências do mercado de trabalho e

torne os estudantes satisfeitos quanto à utilidade dos conhecimentos disseminados e

construídos.

Segundo a Secretaria da Educação à Distância do Brasil (2007, pág. 25), o Polo

Presencial é definido como “a unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado

de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a

distância”. É o espaço no qual os estudantes reúnem-se com os tutores presenciais, consultam

a biblioteca, realizam as avaliações presenciais, desenvolvem atividades em grupos, trabalhos

de conclusão de curso e fazem uso dos laboratórios de informática, sendo um ponto físico de

referência da instituição. Dessa forma, os polos presenciais devem apresentar estruturas

adequadas em termos de materiais para pesquisa, recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas,

sala para secretaria, tutorias e para a realização de avaliações presenciais e condizentes com a

40

necessidade da demanda (WEIDLE; KICH; PEREIRA, 2011). O polo presencial deve possuir

infraestrutura adequada, de modo que corresponda a mais um recurso que atraia os estudantes

a participarem de práticas interativas e produtoras de conhecimento, oferecendo condições

necessárias para a efetivação do processo de aprendizagem.

A Utilidade Percebida refere-se ao grau em que um produto ou serviço pode ser

usado por um indivíduo para alcançar objetivos específicos com efetividade, eficiência e

satisfação em um contexto específico de uso (ISO 9241-11, 1998). É a percepção de um

indivíduo sobre o seu progresso relativo ao seu desempenho no uso de um determinado

sistema, ideia evidenciada por Ramos (2010). Segundo Aita (2012), os indivíduos formam

opiniões em relação à utilidade dos produtos, as quais exercem influência direta sobre a

decisão dos membros em continuar usufruindo do produto. Dessa forma, a utilidade percebida

do curso se torna positiva a medida que os estudantes percebem os benefícios do sistema de

educação a distância, bem como a utilidade prática do conhecimento construído e absorvido.

2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO A DISTÂNCIA

Etimologicamente, o termo docência significa ato de ensinar e vem do latim docere,

ensinar, ministrar ensinamentos. Segundo Ferreira e Sonneville (2008), outras expressões

definem e circunscrevem os termos docência e docente, como: professor prático reflexivo

(SCHÖN, 2000), professor intelectual transformador (GIROUX, 1997), mestre (ARROYO,

2000), profissional pós-formal (KINCHELOE, 1997), professor animador da inteligência

coletiva dos grupos que estão ao seu encargo (LÉVY, 2000), educador progressista (FREIRE,

1996).

O professor deve ser um problematizador, mediador, e facilitador no processo da

construção do conhecimento, proporcionando a formação de indivíduos críticos e cada vez

mais independentes no ato de aprender, o que corrobora com a explicação das autoras:

O saber da docência requer formação numa perspectiva multireferencial,

política, técnica e humana, pois reúne/articula saberes heterogêneos e

plurais, como: saberes pedagógicos, da experiência, cientifico, tecnológico e

político, num sentido de engajamento com a realidade social; ou seja, o

trabalho do professor revela o engajamento político que este possui em

relação à manutenção ou transformação das relações sociais. (FERREIRA;

SONNEVILLE, 2008, p. 2)

41

Tendo em vista o surgimento das tecnologias da informação e da comunicação,

vinculadas a processos de transformação sociais contínuos, é necessária uma política de

planejamento contínuo e integrado. Sendo assim, a docência online ou presencial não deve

estar vinculada pura e simplesmente à produção e disponibilização de materiais para estudo.

Alves et al. 2015 afirma que a docência online surge na sociedade tecnológica trazendo como

referência os saberes da docência presencial e demanda que novos saberes sejam agregados.

Ainda acrescenta que o contexto de atuação do docente online é diferente do contexto

presencial. Isso confirma que as estratégias de ensino e o desenho pedagógico dos cursos

online não devem ser mera transposição de conteúdos do ambiente presencial para o virtual.

É importante destacar que a docência online é exercida por professores e tutores, que

em grande parte dos casos trabalham de forma isolada um do outro, devendo exercer funções

bem definidas que se complementam no sistema de ensino a distância.

Sobre o processo de ensino-aprendizagem a distância Otsuka, Lima e Mill (2011),

apud Costa et al. (2014), reúnem os principais atores e seus respectivos papéis no referido

processo:

Aluno: Ator principal, com participação decisiva nas atividades durante o curso,

que explora, investiga e colabora no processo de organização coletiva de

informações. O aluno deve estar motivado para aprender, ter perseverança e

responsabilidade, ter hábito de planejamento e visão de futuro, ser proativo,

comprometido e autodisciplinado;

Professor: Planeja as disciplinas por meio de materiais educacionais e atividades

avaliativas e coordena a equipe de tutores durante sua disciplina;

Tutor a distância: Encaminha e guia os alunos, respondendo a questionamentos no

decorrer da disciplina;

Tutor presencial: Conduz os alunos no polo, tendo como sua principal

característica o contato presencial, ajudando nas resoluções de exercícios e na

elaboração de métodos de estudos. Estabelece ligação com os professores e tutores

a distância.

É importante chamar atenção para as novas atribuições do professor em se tratando de

ensino a distância, conforme destaca Alves et al. (2015), afirmando que a docência online

diante das novas demandas econômicas e sociais vinculadas sobretudo à necessidade de

42

otimização do tempo e distância, necessidade constante de novas formações e novas

tecnologias, o professor deve romper com a lógica de ensino unidirecional/tradicional e estar

preparado para assumir múltiplas funções (professor tutor, professor autor e professor

expositor). Além disso, o professor também deverá possuir habilidades sociais que

contribuam para práticas de interação e de construção coletiva.

Partindo do exposto, é importante analisar mais detalhadamente os papéis dos

professores e dos tutores, localizados na linha de frente do ensino a distância, uma vez que

estes mantêm contato direto com os estudantes, devendo estar atentos às necessidades de

aprendizado dos mesmos, bem como ao uso das tecnologias de informação e comunicação

mais adequadas às necessidades apresentadas pelos cursos e dinâmica dos grupos de

estudantes.

2.4.1 O Papel do Tutor

Segundo o MEC (Brasil, 2009), o tutor é um profissional selecionado pelas

instituições públicas de ensino superior vinculadas ao sistema UAB para o exercício das

atividades típicas de tutoria, sendo exigida formação de nível superior e experiência mínima

de um ano no magistério do ensino básico ou superior, ou ter formação pós-graduada, ou estar

vinculado a programa de pós-graduação.

Ainda de acordo com Mattar (2012), apesar de regulamentada a atividade de tutoria,

esta ainda é considerada por muitos de forma pejorativa, como se fosse um rebaixamento da

função docente, sendo a escolha do termo “tutor”, uma escolha questionável, uma vez que

este se refere àquele que exerce tutela, proteção de alguém mais frágil e que não traduz as

funções que realmente são desempenhadas, além de não conferir destaque à formação

necessária da pessoa que exerce tal função.

De acordo a Bruno e Lemgruber (2009), esta nomenclatura deveria ser alterada:

Estamos, intencionalmente, utilizando o termo professor-tutor por

considerarmos que o tutor a distância é também um docente e não

simplesmente um animador ou monitor neste processo, e muito menos um

repassador de pacotes instrucionais. Este profissional, como mediador

pedagógico do processo de ensino e de aprendizagem, é aquele que também

assume a docência e, portanto, deve ter plenas condições de mediar

conteúdos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prática, o professor-

43

tutor é um docente que deve possuir domínio, tanto tecnológico quanto

didático, de conteúdo.

[...]

[não se justifica] a denominação de tutoria, que descaracteriza a função

docente para profissionais que assumem a mediação pedagógica. (BRUNO

LEMGRUBER, 2009, p. 7)

Assim é importante chamar atenção para as diversas funções docentes executadas

pelos tutores bem como funções de caráter administrativo, social, tecnológico e pedagógico.

As funções administrativas são vinculadas, sobretudo, à organização das turmas virtuais,

acompanhamento da execução das atividades solicitadas e previstas em cronograma e

evolução do aprendizado, coordenação do acesso ao material disponibilizado e elaboração de

relatórios de acompanhamento de alunos. A função social desempenhada corresponde à

responsabilidade de gerar um senso de unidade na turma em que exerce a tutoria, o que exige

alto grau de inteligência interpessoal, correspondendo à dimensão afetiva do processo de

aprendizagem. O papel tecnológico diz respeito à orientação que deve ser dada aos estudantes

no que se refere ao uso das tecnologias de informação e comunicação disponibilizadas. O

papel pedagógico e intelectual se refere à avaliação das atividades e também fica impresso na

atitude de fomentar a pesquisa e discussões, fortalecendo a construção do conhecimento

através das ferramentas online disponíveis, no caso de tutores online e encontros presenciais,

no caso dos tutores presenciais.

De modo geral, o tutor já recebe todo o conteúdo formatado pelo professor que atua

como conteudista da disciplina. Esse conteúdo é composto também por materiais de estudo,

bem como pela programação das atividades a serem desenvolvidas e avisos de caráter

motivacional. Esses avisos são vinculados à necessidade do estudo dos conteúdos

disponibilizados e ao cumprimento dos prazos definidos. Porém é importante chamar atenção

que o papel efetivo do tutor ultrapassa os limites determinados pelos projetos pedagógicos em

geral praticados, e mesmo assim, não é reconhecido como professor, situação contraditória,

pois os estudos que fazem referência à docência online enfatizam o tutor como componente

da mesma.

Segundo Mattar (2012, p. 28), a razão da concepção rebaixada do papel do tutor em

termos de hierarquia dentro do sistema de ensino a distância, se dá por conta da concepção de

que o aluno dessa modalidade de ensino possui autonomia suficiente para estudar sozinho,

precisando apenas de um bom conteúdo e o monitor, caracterizando o modelo “conteúdo +

suporte”, porém autonomia não é sinônimo de que o professor é dispensável.

44

Sendo assim, o que se chama de “tutor” em educação a distância representa muito

além do que o significado do termo limita, uma vez que se espera desse profissional muito

mais do que funções meramente operacionais. O tutor, sendo ele presencial ou online, deve

ser um provocador de discussões, um monitor no processo de construção de conhecimento e

não somente um transmissor de conhecimentos formatados, devendo estar preocupado e

atento com a adequação entre os conteúdos trabalhados, necessidades dos discentes e

pertinência das discussões.

2.4.2 O Papel do Professor

O professor atuante no ensino a distância é responsável, sobretudo, por determinar os

conteúdos que deverão ser trabalhados de acordo à ementa definida pela coordenação do

curso do qual faz parte. Além disso, ele é responsável em definir as ferramentas de

disseminação da informação a serem utilizadas pelos estudantes para os processos de

interação, devendo estar atento às possibilidades das tecnologias de informação e

comunicação disponíveis pela instituição, sobretudo do ambiente virtual de aprendizagem.

Segundo Gouvêa e Cesar (2009), o professor deve entender a integração do

computador às “tecnologias” intelectuais, como uma nova tecnologia da inteligência, pois,

estas devem facilitar as interações dinâmicas e não lineares. Isso porque esse professor

passará por uma reestruturação de experiências e, consequentemente, um novo tipo de

pensamento.

Conforme Valente (1996), apud Gouvêa e Cesar (2009, p.9-10),

[...] exige um homem crítico, criativo, com capacidade de aprender a

aprender, trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual. Esse

homem deverá ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que

afligem a humanidade, como os sociais e ecológicos, além de profundo

conhecimento sobre os domínios específicos. Em outras palavras, um

homem atento e sensível às mudanças da sociedade, com uma visão

transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e depuração

de ideias e ações (p. 5-6).

Contando com tantas possibilidades tecnológicas e incumbido de ser um provocador

da construção do conhecimento, é condição sine qua non que ele se aproprie das

possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação disponíveis, bem

45

como sobre as possíveis estratégias pedagógicas a serem adotadas. Estratégias que, ao serem

executadas, serão monitoradas pelos tutores online e presencial, produzindo materiais

adequados às necessidades de aprendizado apresentadas pelo currículo do curso. Para isso o

tutor deve compreender com clareza aspectos relevantes do contexto social no qual os

estudantes se encontram inseridos, para que a interação não gere ruídos e o processo de

ensino-aprendizagem seja efetivo em seu objetivo.

Sobre a produção de materiais didáticos, Cordeiro, Rosa e Freitas (2006) afirmam que

normalmente essa produção envolve equipes multidisciplinares, tendo por base o suporte

profissional de pedagogos e comunicadores, bem como web designers, programadores,

revisores, ilustradores para soluções em Internet, coordenadores de curso que são o elo com as

instâncias de gerenciamento e execução do curso. Dessa forma o professor conteudista deve

estar consciente que o seu trabalho não é limitado à escrita de textos, devendo ser capaz de

conceber hipertextos, garantindo assim a qualidade da sua produção.

Antes de desenvolver os conteúdos de determinado componente curricular de um

curso online, é recomendável que o professor, além do conhecimento sobre as ferramentas

online de interação, tenha conhecimento sobre o perfil da turma que receberá esses conteúdos,

clareza sobre os objetivos a serem alcançados pelo curso a que o material é destinado, de

modo que a produção atenda às expectativas dos cursistas e seja pertinente ao aprendizado

dentro do escopo de conhecimentos a serem trabalhados, o que garantirá que as estratégias

pedagógicas estejam alinhadas ao público a que se dedicam e que as interações entre

professor, tutores e estudantes ocorram sem barreiras.

Silva (2013, p.38) chama atenção para alguns aspectos importantes a serem

considerados no tocante ao preparo e disponibilização de materiais didáticos pelos

professores:

O material não pode se basear numa tentativa de apostilar o conhecimento, uma vez

que o formato de ensino a distância é muito diferente do ensino presencial;

Os materiais devem ser periodicamente revisados, evitando que se mantenham

desatualizados, o que provoca descompasso entre o conhecimento transmitido e as

necessidades reais e práticas de formação profissional;

Os materiais produzidos devem ser disponibilizados através de todas as mídias

possíveis, contribuindo para a acessibilidade dos mesmos em diversos formatos,

meios e em situações diversas, conferindo flexibilidade ao curso.

46

Como se pode perceber, a docência exercida pelo professor conteudista vai muito além

do preparo de textos para estudos, pois está atrelada principalmente à atribuição de valor ao

conhecimento disseminado. Através das escolhas dos canais para a disponibilização de

materiais didáticos e da linguagem utilizada, o professor tem a possibilidade de transformar o

ambiente virtual de aprendizagem em um espaço de fomento à construção de conhecimento

através de discussões e participação democrática, processo do qual todos participam de forma

flexível e assíncrona.

2.4.3 Professor ou Tutor: Causas da Confusão Entre os Papéis

A confusão entre os papéis desempenhados por professores e tutores em ensino a

distância fragiliza e descaracteriza esta modalidade de ensino e chama atenção para a

necessidade de um olhar mais cuidadoso sobre as funções de cada um no processo de

aprendizagem, de modo a não desmerecer o papel do tutor, prática comum nessa modalidade

de ensino.

A crise de identidade dos tutores fica evidenciada através do contraste existente entre

o valor do salário que lhe é destinado e as funções docentes executadas. Essa condição

indefinida faz com que sejam tratados pelos estudantes como professores, mas não sejam

reconhecidos oficialmente como tais pelas instituições das quais fazem parte. Os baixos

salários são justificados em suma pela ausência de exigência de formação especifica na área

em que atuam, bastando ser professor, fato que é confirmado por Cabanas e Vilarinho (2007),

que afirmam ser a inadequação ou ausência de formação especifica as razões da

desvalorização do referido profissional.

Ainda sobre o papel do tutor em constante adaptação e construção, Almeida (2010)

considera que esse profissional vem reproduzindo as práticas do ensino tradicional, o que

também compromete a construção e o fortalecimento de uma identidade própria, o que é

refletido no processo de aprendizagem que, dessa maneira, acaba se mantendo no nível apenas

da reprodução.

Barros (2004) se refere ao tutor como o responsável por organizar pesquisas criativas,

uma vez que é um professor que, mesmo a distância, se comporta como se não estivesse

distante dos estudantes, orientando leituras e outras atividades produtoras de conhecimento.

47

Complementando esta concepção, Schmid (2004) chama atenção, dentre outras coisas, para o

fato de que o tutor deve possuir formação específica e relacionada diretamente às disciplinas

em que exerce monitoria, bem como tenha conhecimento técnico que possibilite a construção

do conhecimento através das tecnologias disponibilizadas, explorando ao máximo as

possibilidades das mesmas.

De acordo com Cabanas e Vilarinho (2007, p. 1), o tutor é um personagem do ensino a

distância pouco investigado, a quem são atribuídas tarefas diversas e imprecisas, o que o

torna, em muitas situações, um mero “porta-voz” de professores e gestores de cursos a

distância. Contudo, é importante chamar a atenção para o fato que em algumas instituições os

tutores são convidados a participarem ativamente do planejamento pedagógico dos cursos,

uma vez reconhecido o caráter mediador, articulador e provocador desse profissional.

48

3 MODELO DE ANÁLISE E HIPÓTESES DA PESQUISA

Com base na revisão teórica realizada sobre qualidade percebida da educação a

distância, os fatores que influenciam a percepção dos estudantes e sobre o papel

desempenhado pelos professores e tutores, além de ressaltada a importância da rede de

suporte ao ensino, neste capítulo será apresentado o modelo de pesquisa construído com base

na definição dos construtos que influenciam a percepção da qualidade do ensino a distância,

defendidos por Vieira et al. (2013), bem como as hipóteses desta pesquisa geradas a partir dos

referidos construtos.

3.1 MODELO DE ANÁLISE

Tendo como base a fundamentação teórica apresentada e visando responder à pergunta

de partida, a fim de cumprir com o objetivo também já exposto, esta pesquisa possui como

proposta um estudo com base nos fatores determinantes da qualidade de ensino defendidos

por Vieira et al. (2013), uma vez que estes são os mesmos fatores referenciados em pesquisas

que têm como foco a qualidade de ensino a distância.

Segundo Vieira et al. (2013), as investigações que enfatizam a gestão da qualidade em

instituições de ensino superior continuam em lugar de destaque, em especial os estudos que

incluem os estudantes em sua abordagem, dando ênfase às percepções dos mesmos,

considerando o papel de destaque dos discentes no uso de sistemas de ensino online e na

efetividade dos cursos ofertados a distância. Ainda de acordo com Vieira et al. (2013), a

condução de um curso a distancia é realizada por outros meios que não somente a presencial e

deve considerar se os estudantes estão satisfeitos com a qualidade do curso ofertado ou não.

Vieira et al. (2013) abordou em sua pesquisa dez variáveis determinantes da qualidade

do ensino a distância, de modo a abranger tanto aspectos de caráter técnico quanto subjetivos,

com a finalidade de chegarem a um instrumento de investigação adequado e que contemplasse

tudo que os estudos da área até então consideravam relevante no que se refere à percepção da

qualidade em ensino. Os fatores determinantes da qualidade em ensino a distância

considerados foram: Envolvimento dos Tutores, Envolvimento dos Professores, Interação,

49

Adequação do Sistema, Ferramentas, Conteúdo, Organização e Estrutura do Curso, Polo

Presencial, Flexibilidade e Utilidade Percebida.

Para a construção do modelo utilizado por esta pesquisa, foram analisadas oito

variáveis, resultantes da adaptação do quadro de variáveis independentes já citadas, as quais

foram a base do estudo de Vieira et al. (2013). Cada hipótese apresentada está vinculada a

uma dimensão referente à qualidade percebida. Apesar de cada constructo ter natureza

interdependente, esse estudo tem seu foco na influência que o envolvimento dos tutores,

envolvimento dos professores e dos componentes da estrutura de suporte à rede de EAD

exercem sobre a percepção dos estudantes sobre a qualidade do ensino. O modelo de pesquisa

adotado foi o apresentado na figura 6 abaixo:

Figura 6 – Modelo de Análise

Fonte: elaborado pela autora, 2016

Seis das variáveis consideradas por Vieira et al. (2013) foram agrupadas em uma

dimensão e as outras duas das variáveis neste estudo geraram as outras duas dimensões. Vale

lembrar que nesse estudo o construto “Conteúdo e Envolvimento de Professores” é fruto da

condensação dos construtos “Conteúdo” e “Envolvimento de Professores”, por serem

50

considerados por esta investigação como imediatamente complementares, conforme

abordagem teórica. O mesmo ocorreu com os construtos “Flexibilidade” e “Interação”, que

nesse estudo passam a compor um único construto, por também possuírem significações

complementares de acordo com o referencial considerado. Todos os construtos já foram

explorados no capítulo teórico dessa pesquisa, porém o quadro 2 traz um resumo de cada um

deles:

Quadro 2 - Construtos do Modelo de Pesquisa

Construto Descrição

Qualidade do Ensino a

Distância Uma educação de qualidade pode significar aquela que desenvolve a

máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou ainda,

aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para

transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK, 2007)

Envolvimento dos

Tutores

O tutor desempenha o papel de facilitador da aprendizagem, uma vez

que é responsável por mediar a relação entre o aluno e conteúdo das

disciplinas, mediação essa realizada através da tecnologia

computacional. (MIRANDA e TEIXEIRA, 2006).

Conteúdo e

Envolvimento dos

Professores

Tanto a efetiva qualidade quanto a percepção de que o conteúdo é

transmitido de forma a facilitar a aprendizagem no ensino a distância,

são fatores críticos para a satisfação do estudante (YEE, 2011). A

capacidade e o interesse de professores em solucionar os problemas,

responder os questionamentos e atender às necessidades incentivam a

continuidade da aprendizagem e influenciam diretamente na percepção

dos estudantes quanto à sua qualidade do curso (SUN et al., 2008).

Estrutura da Rede Quanto melhor a estrutura ofertada pelas instituições, melhor a

percepção da qualidade do ensino. A estrutura da rede de ensino

corresponde às regras e os recursos envolvidos na reprodução das

práticas sociais nos variados contextos de atividade humana, isto é, nos

vários contextos onde os agentes sociais atuam e põem em prática as

várias faces da agentividade. (MEURER, 1999)

Flexibilidade e Interação Por ser visualizada como um incentivo na escolha de um curso a

distância (PAECHTER, MAIER, MACHER, 2010), a flexibilidade

contribui para uma visão mais favorável da qualidade dos cursos de

EAD (GARCIA et al. 2009). O nível de contato e interação com

colegas, professores e tutores afeta significativamente as atitudes dos

estudantes em relação ao curso de ensino a distância (VALENTA et al.,

2001).

Adequação do Sistema Quanto maior a adequação e confiabilidade da tecnologia utilizada, mais

positivos são os efeitos sobre a aprendizagem e, consequentemente,

maior tende a ser a percepção dos estudantes quanto à qualidade do

curso (SUN et al.,2008).

51

Construto Descrição

Ferramentas de

Comunicação

A disponibilização das ferramentas adequadas é um dos critérios básicos

para a qualidade do curso e satisfação dos discentes. (MIRANDA e

TEIXEIRA, 2006).

Organização e Estrutura

do Curso

A boa organização e estrutura do curso são determinantes para a melhor

avaliação dos estudantes em relação a si próprios, aos professores e ao

curso como um todo. (PASWAN e YOUNG, 2002).

Polo Presencial Os polos de apoio presencial devem apresentar estruturas adequadas em

termos de materiais para a pesquisa, recursos didáticos, laboratórios,

bibliotecas, salas para a secretaria, tutorias e para a realização de

avaliações presenciais e condizentes com a necessidade da demanda

(WEIDLE, KICH, PEREIRA, 2011).

Utilidade Percebida Os indivíduos formam opiniões em relação à utilidade dos produtos, as

quais exercem influência direta sobre a decisão dos mesmos em

continuar usufruindo do produto (AITA, 2012). Nesse sentido, uma

percepção positiva quanto à utilidade do sistema de ensino a distância

faz com que o mesmo perceba benefícios em seu uso e acabe formando

opiniões favoráveis à continuidade de sua utilização.

Fonte: elaborado pela autora adaptado de Vieira et al. (2013), 2016

3.2 HIPÓTESES DA PESQUISA

Neste tópico serão apresentadas as hipóteses que baseiam a pesquisa, as quais

relacionam os construtos apresentados – envolvimento de tutores, envolvimento de

professores e estrutura da rede – que são as dimensões consideradas por este trabalho para

tratar sobre a percepção da qualidade de ensino a distância. Vale lembrar que o construto

referente à estrutura da rede do ensino a distância é composto de seis outros construtos.

O quadro 3 apresenta uma síntese das hipóteses trabalhadas nesta pesquisa. Vale

lembrar que estas hipóteses se encontram ancoradas no estudo feito por Vieira et al. (2013) e a

adaptação das variáveis bem como o agrupamento das mesmas em três dimensões é uma

proposta desse trabalho e foi baseada no referencial teórico construído e já apresentado.

52

Quadro 3 - Hipóteses da Pesquisa elaboradas com base no Modelo proposto por Vieira et al. 2013

Hipótese Descrição da hipótese

H1 Quanto maior o envolvimento dos tutores, a percepção sobre a qualidade do ensino

ofertado tende a ser mais positiva.

H2 Quanto maior o envolvimento dos professores com a produção de conteúdos específicos

às necessidades dos estudantes, a percepção sobre a qualidade do ensino ofertado tende a

ser mais positiva.

H3 Quanto mais é articulada e adequada a rede de suporte ao ensino a distância, a percepção

sobre a qualidade do ensino ofertado tende a ser mais positiva.

H4 As dimensões envolvimento de tutores, professores e estrutura da rede de ensino a

distância contribuem positivamente e explicam a percepção da qualidade do ensino

ofertado.

Fonte: elaborado pela autora, 2016

53

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo serão discutidos os principais aspectos metodológicos desse estudo:

caracterização, o universo e a amostra da pesquisa, os procedimentos e instrumentos de coleta

de dados e a análise dos dados.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Em função da necessidade de serem analisados aspectos quantitativos e qualitativos, a

abordagem desse trabalho é mista, com predominância da abordagem quantitativa. Tais

aspectos foram analisados através de três etapas: pesquisa exploratória, que possibilitou a

construção do referencial teórico; pesquisa de campo, que possibilitou a aplicação do

questionário e realização de entrevistas e, por fim, através também da análise de dados para a

elaboração do relatório final de pesquisa.

Segundo Michel (2009), a abordagem mista quantifica e percentualiza opiniões,

submetendo seus resultados a uma análise qualitativa. Esta opção metodológica possibilita o

levantamento da percepção dos sujeitos sobre determinada situação ou condição. Sobre a

abordagem mista, Creswell e Plano Clark (2007) concordam que é mais do que uma simples

coleta e análise dos dois tipos de dados; envolve o uso das duas abordagens em conjunto, de

modo que a força geral do estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa

isolada.

Considerando a adoção nesSe estudo de ambas as abordagens de forma associada e

complementar, Sampieri, Collado e Lúcio (2006) observam que:

Esse modelo respeita o mais alto grau de integração ou combinação entre os

enfoques qualitativo e quantitativo. Ambos se combinam durante todo o

processo de pesquisa, ou pelo menos, na maioria de suas etapas. Esse

modelo exige um domínio completo dos dois enfoques e uma mentalidade

aberta. Agrega complexidade ao projeto de estudo, mas contempla todas as

vantagens de cada um dos enfoques (2006, p. 18).

No que se refere aos métodos de investigação, pode-se delimitar esse estudo de forma

mais abrangente como pesquisa de campo, uma vez que foi possível observar e criticar o que

54

foi analisado a partir do referencial teórico construído. Gil (2011) afirma que o estudo de

campo procura muito mais aprofundar questões propostas do que a distribuição de

características da população segundo determinadas variáveis. Esta afirmação corrobora com

Michel (2009) que considera que a utilização desse método é importante na pesquisa social,

sendo apropriada para estudos de grupos de indivíduos, grupos, comunidades, organizações e

sociedades, considerando que, mais importante que encontrar soluções, é explicar fenômenos,

entender realidades e criar significados sociais.

Apesar de ter aparente afinidade com o método de estudo de caso, essa investigação

não deve ser caracterizada como tal, uma vez que, diferente da proposta do estudo de caso,

esta se propõe a fazer uso da estatística quantitativa para identificar a influência das

dimensões do envolvimento dos tutores, envolvimento dos professores e estrutura da rede de

suporte ao EAD, na percepção da qualidade dessa modalidade de ensino. De acordo com Yin

(2006), o estudo de caso é geralmente usado quando as questões de interesse do estudo

referem-se ao “como” e ao “porque”, quando o pesquisador tem pouco ou nenhum controle

sobre os acontecimentos e se refere a um estudo de ênfase ou majoritariamente qualitativo.

Dando suporte à análise dos dados obtidos através do estudo quantitativo, tem-se nessa

pesquisa a análise qualitativa de dados como abordagem de considerável expressão nesse

contexto. Nesse caso, a pesquisadora acredita que a coparticipação da análise qualitativa

através do item aberto do questionário e entrevista com alguns dos funcionários do polo dará

maior profundidade às discussões finais. Segue organograma que divide em fases o caminho

metodológico adotado para melhor responder à pergunta de partida, bem como atingir o

objetivo definido:

55

Figura 7 - Organograma das Fases de Desenvolvimento da Pesquisa

Fonte: elaborada pela pesquisadora, 2016

O estudo tem caráter multimetodológico, ao ser configurado como descritivo e

correlacional. Segundo Gil (2011), as pesquisas descritivas possuem como objetivo descrever

determinada população ou fenômenos ou estabelecer relações entre variáveis, mas que podem

ir além da identificação das relações, pretendendo determinar a natureza dessa relação, nesse

caso aproximando-se da pesquisa explicativa. Em paralelo, as pesquisas correlacionais,

segundo Sampiere, Collado e Lucio (2006), têm o objetivo de avaliar a relação entre dois ou

mais conceitos, categorias ou variáveis qualificando ou quantificando as relações em

determinado contexto, partindo de análises para obter possíveis explicações.

56

4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA

O Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em Feira de

Santana/BA funciona desde setembro de 2008. É mantido pelo Governo do Estado da Bahia e

se constitui, localmente, na unidade operacional para o desenvolvimento de atividades

pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados, disponibilizando a

infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os

cursos a distância. O Polo desenvolve suas atividades em parceria com o MEC / CAPES / IES

/ SEC / IAT / DIREC 02 efetivando estratégias de formação inicial e continuada do Governo

Federal e Estadual.

O polo da UAB de Feira de Santana conta com um laboratório de informática com

aproximadamente 35 computadores ativos, uma biblioteca, uma sala de aula e três projetores

multimídia para serem utilizados em qualquer um desses espaços, além de banheiros para uso

dos funcionários e estudantes. As fotos dos espaços citados encontram-se como apêndice A

deste trabalho.

Através do polo da UAB em Feira de Santana, a UNEB já manteve turmas ativas dos

seguintes cursos: Licenciatura em História, Licenciatura em Química, Licenciatura em

Matemática, Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas e uma Especialização em Educação

a Distância.

Esta pesquisa teve como população os estudantes dos cursos de graduação a distância

oferecidos pela UNEB no polo da UAB de Feira de Santana/BA. A amostra utilizada foram os

estudantes concluintes da Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Espanhol e suas

Literaturas, sendo estas as únicas turmas ativas quando da aplicação do questionário, que foi

em outubro/2015. A amostra é constituída por 54 respondentes. Segundo Gonzalez Rey

(2002), uma pesquisa não é legitimada pela quantidade de sujeitos a serem estudados e sim

pela quantidade da expressão dos mesmos.

Do total de respondentes, 36 são mulheres e 18 são homens; Apenas nove estudantes

têm entre 21 e 30 anos, 26 têm entre 31 e 40 anos, 14 têm entre 41 a 50 anos. Os demais

possuem mais de 51 anos. Quanto ao curso, 28 estavam concluindo a Licenciatura em

Matemática e 26 a Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas. No que se refere à profissão,

grande parte dos respondentes que corresponde a 35, afirmam já atuarem como docentes da

57

educação básica. Os demais são policiais militares, funcionários públicos, agentes de saúde,

entre outras. Quanto ao local de origem, todos são de cidades baianas do entorno de Feira de

Santana, sendo que 21 declararam morar na mesma cidade onde o polo está localizado, 05

vêm de Pé de Serra, 04 de Serra Preta, 03 de São Gonçalo dos Campos, dois de Anguera, 02

de Ipirá, 02 de Terra Nova, 02 de Santa Luz e os demais vêm de Santo Amaro, Santo Antônio

de Jesus, Barreiras, Irará, Aporá, Baixa Grande, Nova Soure, Muritiba, São Felipe, Riachão

do Jacuípe e Conceição do Jacuípe.

Esta amostra foi definida através da técnica intencional de amostragem, uma vez que

os respondentes foram julgados pela pesquisadora como os mais aptos a responderem todas as

questões propostas pelo questionário, considerando que, por serem concluintes, os mesmos

dispunham de mais tempo como cursistas e teriam uma visão mais completa sobre a vivência

acadêmica, tendo melhores condições de responderem satisfatoriamente às questões

propostas. Segundo Churchill, "A característica chave da amostragem por julgamento é que os

elementos da população são selecionados intencionalmente. Esta seleção é feita considerando

que a amostra poderá oferecer as contribuições solicitadas” (CHURCHILL, 1998, p. 301).

Em paralelo aos respondentes dos questionários escolhidos intencionalmente –

estudantes concluintes, os entrevistados com base em roteiro não estruturado, também foram

escolhidos de forma intencional, uma vez que os três são funcionários do polo – tutor da

Licenciatura em Matemática, tutor da Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas e técnico

responsável pelo laboratório de informática, que exercem funções estratégicas no polo e que

têm frequência semanal, e em alguns casos diariamente, o que possibilitou a gravação de

depoimentos ricos e de grande relevância para a investigação.

4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Conforme já foi registrado anteriormente, em virtude da necessidade de serem

analisados aspectos quantitativos e qualitativos, a abordagem desse trabalho é mista, sendo

desenvolvido em três etapas. Na fase aberta ou exploratória foi feito um plano de trabalho,

especificando de modo mais preciso o objeto de estudo, a questão orientadora da pesquisa e a

composição do quadro teórico. Na segunda fase foi realizada a coleta de dados a partir de

58

fontes diferentes: Aplicação de questionário e entrevistas não estruturadas. A terceira e última

fase concebeu a análise e interpretação das evidências e elaboração do relatório final.

4.3.1 Primeira Fase: Aberta ou Exploratória

A primeira etapa da investigação foi concluída à medida que o projeto era revisado,

adaptado e melhor definido com base na pergunta de partida, visando atender ao objetivo

geral através dos objetivos específicos.

A segunda etapa dessa primeira fase teve início com a necessidade de ser composto

um quadro teórico como resultado de pesquisa bibliográfica. Foram identificadas e

localizadas possíveis fontes para auxiliar na compreensão da temática em estudo, recorrendo-

se, nesse sentido, à literatura disponível em Internet, bibliotecas e livrarias. Materiais

acadêmicos tais como teses e periódicos também foram consultados, majoritariamente através

dos websites Scielo Brazil e Periódicos Capes.

No início desse caminho foram localizados estudos sobre a qualidade do ensino a

distância e dentre eles, um questionário aplicado aos estudantes de cursos a distância da

Universidade Federal de Goiás em 2011, também aplicado em anos anteriores pela mesma

instituição (apêndice B), chamou a atenção por fazer referência aos construtos influenciadores

na percepção da qualidade de ensino segundo o estudo de Vieira et al (2013).

Finalmente, o conhecimento sobre o contexto a respeito dos construtos que

influenciam a percepção da qualidade do ensino a distância e do universo escolhido para o

estudo e as instituições em especial conduziram a busca por um referencial teórico bem

relacionado ao objeto de estudo definido.

4.3.2 Segunda Fase: Trabalho de Campo

O trabalho de campo foi estruturado em duas etapas e procedimentos básicos: a) coleta

de dados através de pesquisa documental; b) coleta de dados por aplicação de questionários e

realização de entrevistas.

59

A primeira etapa ou procedimento dessa segunda fase foi a pesquisa documental, com

a finalidade de serem ampliados os conhecimentos sobre as peculiaridades das instituições

estudadas. A segunda etapa do estudo de campo foi constituída da observação direta,

aplicação de questionário aos estudantes e realização de entrevistas não estruturadas com

tutores e técnico responsável do laboratório do referido polo.

A observação direta proporcionou uma visão prática sobre a dinâmica do polo em

função da sua estrutura, do trabalho executado pelos tutores e professores, bem como sobre a

parceria entre a UNEB e a UAB em termos práticos.

O questionário aplicado aos estudantes teve a intenção inicial de identificar o quanto

cada dimensão considerada influencia a percepção da qualidade do ensino, para que depois as

respostas pudessem ser submetidas a análises quantitativas e qualitativas (considerando que o

questionário possuía uma questão aberta).

As entrevistas foram realizadas para que os depoimentos coletados pudessem ser

associados aos resultados obtidos pelos questionários, com a finalidade de encontrar pontos

de concordância ou discordância válidos para a discussão proposta por esta investigação.

4.3.3 Terceira Fase: Análise e Interpretação das Evidências

A análise das evidências seguiu em alternância entre a descrição do cenário estudado e

análise dos dados coletados em função das teorias apresentadas e das escolhas metodológicas

feitas, ou seja, essa fase foi orientada pelas abordagens quantitativa e qualitativa. Inicialmente

com maior ênfase qualitativa para identificar as relações existentes entre professores, tutores e

estrutura da rede de suporte ao ensino a distância ofertado pela UNEB, através da UAB e

como a papel de cada um está relacionado à percepção dos estudantes sobre a qualidade do

ensino pelos estudantes, mas, posteriormente, com aplicação de testes quantitativos que

estabeleceram as relações entre os construtos citados, o que não impediu uma contribuição

qualitativa nesse momento.

Cada abordagem combinou com diferentes etapas da pesquisa e comparação dos

dados, o que possibilitou a abordagem do problema de forma mais ampla, contribuindo assim

para aumentar a validade dos resultados.

60

A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que

possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para

investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais

amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros

conhecimentos anteriormente obtidos. (GIL, 2011, p. 168).

O uso de instrumentos distintos para a coleta dos dados, evidenciando uma

triangulação de instrumentos, possibilitou a ampliação e melhor compreensão e análise sobre

a realidade pesquisada. Segundo Vergara (2012, p.243), “a triangulação pode ser definida

como estratégia de pesquisa baseada na utilização de diversos métodos para a investigar o

mesmo fenômeno”.

4.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Esta pesquisa teve como instrumento de coleta de dados um questionário que

corresponde a um conjunto de questões formalizadas que mede características importantes de

indivíduos, empresas e outros fenômenos (HAIR et al, 2005; MALHOTRA, 2011). Esse

questionário é composto por vinte e três perguntas fechadas cujo intuito é mensurar os

construtos que orientam esta pesquisa, bem como uma questão aberta.

Além do questionário (apêndice C) - construído com base em questionário aplicado

aos estudantes da UFG – Universidade Federal de Goiás para investigação da mesma natureza

e que pode ser analisada através de consulta ao apêndice B - a entrevista não estruturada foi

utilizada como outro instrumento, sendo realizada com três dos funcionários do polo, que

executam atividades estratégicas. Segundo Laville e Dione (1999), a entrevista não

estruturada é aquela em que é deixada ao entrevistado a decisão pela forma de construir a

resposta.

Além do questionário e da entrevista não estruturada, foi realizada a observação direta

intensiva, instrumento também de grande relevância para esta pesquisa. Segundo Lakatos &

Marconi (1992), a observação direta intensiva é um tipo de observação que “[…] utiliza os

sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e

ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar”. Esta observação do

polo da UAB de Feira de Santana permitiu recolher testemunhos e interpretações dos

entrevistados sobre as questões colocadas, definir dimensões relevantes de atitude para

61

melhor avaliação, além de perceber as motivações que determinavam certos comportamentos

e colocações.

Fica claro que a diversificação dos instrumentos de coleta de dados referentes ao

mesmo objeto proporcionou o cruzamento de informações, enriquecendo e aprofundando as

análises.

62

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo serão apresentados e discutidos os resultados obtidos através do

questionário aplicado e das entrevistas não estruturadas realizadas. Os procedimentos para a

análise foram escolhidos com a finalidade de proporcionar uma interpretação confiável das

evidências. A análise dos dados e a interpretação dos mesmos são dependentes uma da outra e

por isso foram consideradas por esta investigação de maneira conjunta.

Com relação ao aspecto quantitativo da pesquisa, de início foi realizada a Análise

Fatorial Confirmatória, com objetivo de assegurar o modelo estrutural verificando cada

variável e suas interdependências mediante o instrumento de coleta de dados. Em seguida, a

Qualidade Percebida do Ensino a Distância (variável latente de 3ª ordem) foi descrita pelas

dimensões Estrutura da Rede (variável latente de 2ª ordem), Professores e Tutores (variáveis

latentes de 1ª ordem) para o grupo amostral (discentes). Por fim, foram realizadas outras

análises por meio de correlações e regressões múltiplas em modelagem de equações

estruturais (SEM) com o intuito de encontrar explicações para as relações hipotéticas entre as

variáveis de 1ª e 2ª ordem em relação de dependência com a variável latente de 3ª ordem.

As análises estatísticas apresentadas a seguir foram executadas com 95% de

confiabilidade no intuito de melhor verificação dos resultados descritivos e correlacionais.

Desse modo, foi utilizado o pacote estatístico SPSS versão 17 e SMART PLS 3, este último

em especial para análise com equações estruturais.

No que se refere ao aspecto qualitativo da pesquisa, foi feita a análise das respostas da

questão aberta do questionário aplicado aos estudantes e das respostas dos entrevistados. As

respostas da questão aberta foram analisadas conforme a repetição de certas palavras e

expressões e as entrevistas foram transcritas e analisadas considerando as impressões de cada

entrevistado sobre a mesma temática, com a finalidade de encontrar pontos de concordância

e/ou discordância entre os dados coletados através da 24ª questão do questionário e

entrevistas.

63

5.1 ANÁLISE FATORIAL CONFIRMATÓRIA

O uso da Análise Fatorial Confirmatória (AFC) objetiva a confirmação de validade e

confiabilidade da estrutura em termos de adequação da mesma para mensuração das

dimensões. Na análise de confiabilidade foram calculados o Alfa de Cronbach (α) e a

Confiabilidade Composta para todas as variáveis presentes na estrutura e seus respectivos

indicadores (itens de construto). De modo similar também foi calculada a variância média

extraída (VME) para os critérios de validade convergente e validade discriminante (√VME)

que complementam a validade da estrutura e do instrumento de coleta de dados.

A realização da AFC para as variáveis latentes em seus três aspectos (confiabilidade,

validade convergente e validade discriminante) foi possível mediante utilização do software

SMART PLS 3 que permite a geração de resultados para análise fatorial de uma estrutura

previamente estabelecida mesmo com amostras pequenas. Seguem os dados sobre a análise

fatorial confirmatória realizada, referentes à confiabilidade e validade da estrutura:

a) Confiabilidade: tanto a Confiabilidade Composta como o Alfa de Cronbach foram

consideradas satisfatórios para a maioria das variáveis latentes, apresentando carga

fatorial acima de 0,7 o que favorece o estudo. Sobre o Alfa de Cronbach, as

dimensões Polo Presencial, Tutores, Utilidade Percebida e Professores não foram

confirmadas e para a Confiabilidade Composta somente a dimensão Professores

não foi confirmada. Assim, o item confiabilidade é válido para as dimensões e

consequentemente para os indicadores, mas comprometido na interpretação da

estrutura (tabela 1).

b) Validade Convergente: foi conferida com variância média extraída superior a 0,5

para as dimensões, sugerindo que tais dimensões correspondem a 50% ou mais da

variância dos indicadores (MALHOTRA, 2012). Nesse critério apenas a Estrutura

da Rede (0,296) e a Qualidade Percebida do Ensino a Distância (0,291)

apresentaram resultados inferiores para o valor recomendado, comprometendo a

validade convergente da estrutura.

c) Validade Discriminante: observa-se na tabela 1 que os valores na diagonal (raiz

quadrada da VME) devem ser superiores aos coeficientes de correlação entre as

variáveis latentes para garantir este critério de validação. Assim, na confirmação de

unidimensionalidade das variáveis e do instrumento de coleta de dados, cinco

64

dimensões foram confirmadas, sendo Adequação do Sistema, Ferramentas de

comunicação, Organização e Estrutura do Curso, Tutores e Utilidade Percebida.

Tabela 1 - Análise Fatorial Confirmatória do Modelo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Adequação do Sistema 1,000

Estrutura em Rede 0,583 0,544

Ferramentas de Comunicação 0,058 0,170 1,000

Flexibilidade e Interação 0,531 0,878 0,091 0,731

Organização e Estrutura do

Curso 0,145 0,397 0,189 0,201 1,000

Professores 0,162 0,609 0,021 0,442 0,300 0,718

Polo Presencial 0,424 0,824 0,093 0,629 0,234 0,522 0,712

Qualidade Percebida do Ensino a

Distância 0,502 0,971 0,132 0,855 0,367 0,738 0,775 0,539

Tutores 0,226 0,583 0,021 0,596 0,129 0,625 0,347 0,739 0,828

Utilidade Percebida 0,173 0,681 0,096 0,446 0,336 0,594 0,364 0,726 0,532 0,707

Variância Média Extraída (VME) 1,000 0,296 1,000 0,534 1,000 0,516 0,507 0,291 0,685 0,500

Alfa de Cronbach 1,000 0,811 1,000 0,706 1,000 0,064 0,619 0,850 0,541 0,673

Confiabilidade Composta 1,000 0,849 1,000 0,820 1,000 0,678 0,781 0,876 0,813 0,796

Legenda para as colunas: 1 =Adequação do sistema, 2 = Estrutura da Rede, 3 = Ferramentas de

Comunicação, 4 =Flexibilidade e Interação, 5 = Organização e Estrutura do Curso, 6 = Professores, 7

= Polo Presencial, 8 = Qualidade Percebida do Ensino a Distância, 9 = Tutores, 10 = Utilidade

Percebida.

Fonte: elaborada pela autora, 2016.

Em suma, dos critérios de Análise Fatorial Confirmatória descritos acima (a, b e c),

para o modelo proposto por este estudo e o questionário utilizado, concluiu-se a validação das

variáveis latentes de 1ª ordem: Adequação do Sistema, Flexibilidade e Interação, Ferramentas

de comunicação e Organização e Estrutura do Curso. Ressalta-se que, apesar da estrutura não

ter sido validada, nenhuma das dimensões e/ou indicadores que a compõem foi reprovada nos

três critérios indicando a adequação do estudo.

5.2 ANÁLISE DESCRITIVA

Após apresentação do processo de validação da estrutura e instrumento de coleta de

dados, discute-se neste tópico a análise descritiva dos dados mediante as repostas dos

65

discentes às questões fechadas do questionário aplicado para caracterização da percepção de

qualidade do ensino a distância. A análise divide-se nas dimensões: envolvimento dos

professores, envolvimento dos tutores e estrutura da rede de suporte, expondo as frequências

relativas absolutas e percentuais para discussão dos resultados, sendo utilizado um intervalo

de confiança de 95%.

As respostas encontram-se mensuradas em escala de concordância Likert de 1 a 5

pontos (sendo 5 = Concordo Fortemente, 4 = Concordo, 3 = Sem Opinião, 2 = Discordo e 1 =

Discordo Fortemente). Segundo MALHOTRA (2011), a principal vantagem desta escala está

no fato de ser fácil para construir e aplicar, além dos respondentes entenderem rapidamente

como utilizá-la. Para a tabulação dos dados e frequências geradas foi utilizado o pacote

estatístico SPSS versão 17.

5.2.1 Envolvimento dos Tutores

Sobre a abordagem da dimensão, tutores apresentam-se como dois indicadores cujas

frequências podem ser vistas na tabela a seguir.

Tabela 2 – Envolvimento dos Tutores

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo Sem Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

T1

Os tutores demonstram

envolvimento satisfatório

com as atividades

propostas e com as

necessidades dos

estudantes;

5 9,3 37 68,5 11 20,4 1 1,9 0 0

T2

A orientação das

atividades práticas

desenvolvidas nos

ambientes/laboratórios de

formação/ensino é

adequada

5 9,3 34 63,0 5 9,3 8 14,8 2 3,7

Fonte: elaboração da autora (2016)

De acordo com os discentes, o envolvimento dos tutores com as atividades propostas e

orientação das mesmas pode ser considerado adequado e satisfatório.

66

5.2.2 Envolvimento dos Professores

De igual forma são apresentadas frequências para dois indicadores do envolvimento

dos professores para a qualidade percebida (tabela 3).

Tabela 3 - Envolvimento dos Professores

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

Fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

PR1

As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de

aprendizagem das diversas disciplinas/eixos temáticos

facilitam a experimentação nos momentos presenciais.

em laboratórios reais.

2 3,7 27 50,0 10 18,5 11 20,4 4 7,4

PR2

Seus professores são comprometidos com as

necessidades do curso, demonstrando domínio

atualizado das disciplinas/eixos ministrados,

apresentando conteúdos adequados.

7 13,0 38 70,4 5 9,3 4 7,4 0 0

Fonte: elaboração da autora, 2016

É interessante notar que alguns respondentes optaram por não opinar sobre um dos

indicadores relacionados aos professores. De modo geral, os alunos associaram o

comprometimento dos docentes às atividades propostas por eles como algo relevante e bem

estruturado na instituição pesquisada, no entanto a distribuição das frequências permite uma

análise empírica de que o entendimento do papel e envolvimento dos professores para os

discentes é confuso, o que é confirmado pelo referencial teórico.

Ao serem questionados sobre a articulação da equipe pedagógica, a interação entre

indivíduos do sistema (alunos, professores, tutores e equipe técnica) e a promoção de recursos

interativos e flexíveis, nenhum dos respondentes optou por discordar totalmente quanto à

existência de boa integração e flexibilidade dentro da instituição. Pelo contrário, julgaram

todas as vertentes, inclusive material didáticos (IF4), como bem conectadas com o processo

de aprendizagem, o que pode ser constatado na tabela 4.

67

Tabela 4 - Interação e Flexibilidade

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fr fr% fr fr% fr fr% fr fr% Fr fr%

IF1 A equipe pedagógica (professores, coordenador

acadêmico e tutores) de seu curso é articulada; 6 11,1 30 55,6 9 16,7 9 16,7 0 0

IF2 A interação entre alunos, professores, equipe técnica e

tutores é visível e saudável; 12 22,2 30 55,6 4 7,4 8 14,8 0 0

IF3

No seu curso são utilizados recursos que promovem a

interação entre professores, tutores e discentes

(videoconferências, chats, fóruns, etc.) de forma

flexível.

8 14,8 39 72,2 2 3,7 5 9,3 0 0

IF4

Ocorre integração entre materiais impressos,

televisivos, de informáticas, de videoconferência, dentre

outros, acrescida da mediação dos professores e tutores

– em momentos presenciais ou virtuais – de forma a

criar ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.

4

7,4

31

57,4

12

22,2

5 9,3 2 3,7

Fonte: elaboração da autora, 2016

Julgando a adequação do sistema para a estrutura da rede, os discentes responderam

que o mesmo é adequado as suas necessidades na maioria dos casos (n= 48). É importante

salientar que os alunos mantêm maior contato com o ambiente virtual de aprendizagem do

que com tutores e professores presenciais, fazendo do AVA uma ferramenta de extrema

importância para a qualidade percebida do ensino por meio da estrutura.

Tabela 5 - Adequação do Sistema

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

AS1 O ambiente virtual de aprendizagem é adequado e

favorece trabalhos colaborativos. 13 24,1 35 64,8 1 1,9 5 9,3 0 0

Fonte: elaboração da autora, 2016

Sabendo da importância da estrutura da rede para a percepção da qualidade, o bom

funcionamento da mesma implica eficiência de suporte técnico e pedagógico ofertado através

das ferramentas de comunicação, e estas foram julgadas pelos estudantes da UNEB como

adequadas, o que pode ser visto nas frequências da tabela 6.

68

Tabela 6 - Ferramentas de Comunicação

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

Fr fr% fr fr% fr fr% fr fr% fr fr%

FC1 A equipe de suporte técnico do curso sempre está apta a

prestar auxílio aos estudantes. 13 24,1 28 51,9 7 13,0 6 11,1 0 0

Fonte: elaboração da autora, 2016

Quanto à organização e estrutura do curso, as opiniões dos respondentes são bem

divididas. Apesar de nenhum deles ter discordado fortemente ou ficado sem opinião sobre a

estrutura e organização dos planos de ensino e os 54 alunos terem avaliado positivamente esta

dimensão, deve-se dar atenção também à discordância de 30% da amostra como indicativo de

que estrutura da rede pode ser melhor.

Tabela 7 - Organização e Estrutura do Curso

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

OE1

Os planos de ensino contêm todos os seguintes

aspectos: ementa, objetivos, conteúdos, procedimentos

de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina;

16 29% 34 63% 0 0 16 29% 0 0

Fonte: elaboração da autora, 2016

No que se refere ao polo presencial, grande parte dos respondentes concorda em todas

as afirmações do questionário. A avaliação sobre a atuação da coordenação do polo chama

atenção, uma vez que foi avaliada positivamente por grande parte dos respondentes. Sobre as

condições da biblioteca, a amostra ficou dividida, uma vez que 24 respondentes considera a

biblioteca como adequada e 16 avaliam como inadequada, fato que compromete a percepção

sobre a estrutura da rede de suporte ao ensino.

Em geral, os estudantes avaliam o laboratório de informática como bom, informação

que confronta imediatamente com o relato do técnico responsável pelo laboratório, que em

entrevista registra que, mesmo a quantidade de máquinas sendo suficiente para atender a

todos os estudantes, o pacote de Internet utilizado é ultrapassado, sendo semente de

600KBPS, o que dificulta o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem.

Esse desalinho entre as percepções dos estudantes registradas e o depoimento do

técnico responsável pelo laboratório pode ser justificado pelo baixo uso da Internet pelos

69

estudantes no polo. Em geral, eles fazem uso do AVA quando não estão no polo e sim em

suas localidades de origem, sendo assim não fazem uso constante do laboratório, usando o

mesmo apenas em situações isoladas.

Embora a avaliação sobre as dependências do polo tenha sido positiva, é importante

levar em consideração a manifestação da insatisfação de 6 (11,1%) dos respondentes. No caso

da infraestrutura da biblioteca, a insatisfação chega a 38,9%, como se pode constatar através

da análise da tabela 8.

Tabela 8 - Polo Presencial

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

PP1 A atuação do coordenador do polo no atendimento e/ou

esclarecimento acadêmico aos estudantes é ativa; 27 50,0 24 44,4 2 3,7 1 1,9 0 0

PP2 A infraestrutura da biblioteca (onde houver) é adequada

às necessidades dos estudantes; 3 5,6 24 44,4 6 11,1 16 29,6 5 9,3

PP3 Os laboratórios possuem equipamentos com boa

conservação e aptos ao uso; 7 13,0 37 68,5 3 5,6 7 13,0 0 0

PP4

As dependências do polo fazem dele um ambiente que

favorece a troca entre os estudantes e tutores

presenciais, no qual o conhecimento é construído em

conjunto.

11 20,4 34 63,0 3 5,6 6 11,1 0 0

Fonte: elaboração da autora (2016)

Quanto à utilidade do conhecimento construído e absorvido para o desempenho das

suas atividades profissionais, os estudantes consideraram de modo geral que os conteúdos e as

práticas pedagógicas propostas estão alinhadas com as exigências do mercado de trabalho.

Importante considerar que o nível de exigência do curso foi considerado como adequado às

necessidades dos discentes por grande parte dos respondentes, bem como consideraram que a

instituição promotora possui uma boa imagem, um dos fatores determinantes na decisão de

escolher a UNEB para estudarem através da estrutura do polo da UAB em Feira de Santana.

Sobre o atendimento às expectativas, a amostra comprovou estar dividida, sendo que 26

(48,2%) dizem terem atendido as suas expectativas e 25 (46,3%) afirmam que suas

expectativas foram frustradas.

70

Tabela 9 - Utilidade Percebida

Indicadores

(Itens de Construto)

Concordo

Fortemente Concordo

Sem

Opinião Discordo

Discordo

Fortemente

fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%

UP1 O nível de exigência do curso corresponde ao esperado

e necessário à formação dos discentes; 11 20,4 30 55,6 3 5,6 6 11,1 4 7,4

UP2

A decisão de prestar vestibular para esta instituição se

deu após verificação da imagem dessa instituição na

sociedade e mercado de trabalho;

12 22,2 31 57,4 10 18,5 1 1,9 0 0

UP3 Existe total correspondência entre o programa do curso

e as exigências do mercado de trabalho; 6 11,1 28 51,9 7 13,0 12 22,2 1 1,9

UP4 As expectativas sobre este curso foram atendidas em

100%. 3 5,60% 23 42,6 3 5,6 24 44,4 1 1,9

De modo geral, as análises descritivas dos estudantes quanto às dimensões da

qualidade percebida da educação a distância são favoráveis. No entanto, a percepção dos

mesmos quanto à influência das dimensões não pode ser assegurada por simples análise

descritiva, sendo necessária a discussão da estrutura mediante modelagem de equações

estruturais que pode ser vista no tópico seguinte.

5.3 ANÁLISE DO MODELO ESTRUTURAL E SEUS INDICADORES

Finalizando a análise dos dados quantitativos, discute-se o modelo proposto para

Qualidade Percebida do Ensino a Distância. Tal modelo foi estruturado e analisado via

SMART PLS 3, já citado anteriormente, quando as seis dimensões da estrutura da rede,

juntamente com as dimensões professores e tutores foram definidas como variáveis latentes

de 1ª ordem, a estrutura da rede como variável latente de 2ª ordem e a qualidade percebida do

ensino a distância como variável latente de 3ª ordem, enquanto os indicadores de tais

variáveis latentes são relacionados imediatamente ao instrumento de coleta de dados.

71

Figura 8 - Correlações Hipotetizadas do Modelo

Nota: Todas as cargas fatoriais e o coeficiente estrutural são altamente significantes (p < 10 – 7).

Fonte: elaborada pela autora, 2016.

Da figura 8 faz-se uma avaliação do modelo por completo com mensurações que

envolvem as variáveis latentes de 1ª, 2ª e 3ª ordem (em verde), além das correlações entre os

itens de construto (em amarelo) e regressões múltiplas para discussão das hipóteses. Da

estrutura também podem ser extraídos os coeficientes de correlação de Pearson (cargas

fatoriais) entre cada variável, o que pode ser visto na tabela 1.

Sabendo que já foi feita Análise Fatorial Confirmatória para esta estrutura, podem-se

discutir os coeficientes de correlação entre cada variável latente. Tais resultados já foram

expostos na apresentação da validade discriminante na tabela 1.

Verifica-se na tabela citada que as cargas fatoriais em negrito indicam forte correlação

entre as variáveis latentes de 1ª ordem (flexibilidade e interação, polo presencial, utilidade

percebida, tutores e professores), variável latente de 2ª ordem (estrutura da rede) e de 3ª

ordem (qualidade percebida do ensino a distância).

72

Entre as variáveis latentes de 1ª ordem para a Estrutura da Rede, observa-se que a

maior e menor influência foi das dimensões flexibilidade e interação (0,878) e ferramentas de

comunicação (0,170). Além disso, essas mesmas dimensões são as que mais possuem

correlações leves (imperceptíveis) ou pequenas com as demais variáveis latentes do modelo.

Nas correlações para a Qualidade Percebida do Ensino a Distância (variável latente

de3ª ordem) destaca-se a forte influência das dimensões Estrutura da rede (0,971),

Envolvimento de Professores (0,738) e Envolvimento de Tutores (0,739) sendo este resultado

já esperado (cargas fatoriais altas) entre variáveis latentes com relação de dependência no

diagrama de caminho, indicando alta correlação ou pelo menos moderada, segundo Hair Jr. et.

al. (2016).

Esse resultado em particular é significante para o entendimento das hipóteses

propostas por este estudo e diagnóstico das relações de influência para a construção da

qualidade. No entanto, é possível perceber também fortes correlações entre variáveis não

conectadas no diagrama de caminho, como por exemplo, a influência da Utilidade Percebida

(0,726) e Polo Presencial (0,775) sob a Qualidade Percebida do Ensino a Distância.

Por fim, na análise das regressões múltiplas do modelo encontram-se coeficientes

padronizados entre as variáveis latentes de 1ª e 2ª ordem (tutores, professores e estrutura da

rede) e a variável latente de 3ª ordem (qualidade percebida do ensino a distância) que

possibilitam alcançar o terceiro objetivo específico desse estudo. Assim, são observados

coeficientes α = 0,203, β = 0,763 e γ = 0,148 para tutores, estrutura da rede e professores

respectivamente, com sinal coerente de confirmação das hipóteses de que tais dimensões

contribuem e explicam a percepção da qualidade do ensino a distância e não o inverso.

Os coeficientes de regressão encontrados podem ser relacionados por meio da equação

estrutural apresentada abaixo:

Q = 0,203X + 0,763Z + 0,148Y + ε,

Sendo,

Q = Qualidade Percebida do Ensino a Distância

X = Tutores

Z = Estrutura da Rede

Y = Professores

Logo, o modelo estrutural é definido resumidamente na relação dessas três variáveis:

envolvimento dos professores, envolvimento dos tutores e estrutura da rede, com a qualidade

73

percebida, o que se torna bastante adequado do ponto de vista do coeficiente de determinação

(R²) que afirma que a percepção de qualidade é explicada em 99,9% pelas dimensões

supracitadas.

Em suma, todos os coeficientes de correlação e regressão são significantes do ponto de

vista estatístico e empírico (amostral), apresentando sinal coerente (positivo) para todas as

correlações entre as variáveis latentes. Mediante o que foi apresentado, a subdivisão do

modelo em variáveis latentes de 1ª, 2ªe 3ª ordem é justificável agora pelos resultados

estatísticos, além da revisão de literatura, ressaltando que os coeficientes encontrados aqui,

assim como a análise fatorial confirmatória feita, refletem a realidade da amostra estudada,

existindo a possibilidade de encontrar resultados diferentes e até melhores em estudos com

um n maior.

5.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS

A abordagem qualitativa deste trabalho corresponde à análise dos dados presentes nas

respostas da questão aberta (vigésima quarta questão) do questionário aplicado aos discentes e

nas respostas obtidas durante a realização das entrevistas não estruturadas com dois tutores

presenciais e o responsável pelo laboratório de informática. Os dados obtidos viabilizaram a

confirmação de alguns dos resultados já expostos extraídos da análise quantitativa, bem como

a identificação de incoerências entre a percepção dos estudantes e dos funcionários

entrevistados sobre alguns pontos importantes, sobre a estrutura do polo, as atividades e a

comunicação entre coordenação, professores, tutores e estudantes.

Essa análise teve como foco a compreensão do que as dimensões consideradas por este

estudo significam para os participantes. Segundo Creswell (2010) “Em todo o processo de

pesquisa qualitativa, o pesquisador mantém um foco na aprendizagem do significado que os

participantes dão ao problema ou questão, e não ao significado que os pesquisadores trazem

para a pesquisa ou que os autores expressam na literatura” (p. 209). Através da escrita e da

fala do sujeito é possível perceber quem é o indivíduo dentro do contexto, o que ele considera

como relevante e por que, segundo as suas vivências e realidade. É importante lembrar que

esse trabalho tem seu foco na percepção da qualidade do ensino a distância e dessa maneira

torna-se importante perceber as peculiaridades das considerações dos sujeitos envolvidos.

74

Através das suas vivências, as pessoas elaboram as suas expectativas. Sendo assim, o ensino

pode ser avaliado muito bom por um estudante e por outro da mesma turma, ser avaliado

como péssimo.

Segundo Vroom (1964), a força da nossa tendência de agir de certa maneira depende

da força da nossa expectativa de determinado resultado e sua atratividade. Sendo assim

podemos concluir que os estudantes estarão motivados e satisfeitos com seus cursos, na

medida em que acreditarem que o sistema de ensino do qual fazem parte atende as suas

expectativas, proporcionando a disseminação do conhecimento do qual precisam para

exercerem suas práticas profissionais. Segundo ROBBINS (2014, p. 155), esta teoria faz

referência a três relações importantes a serem observadas ao estudar expectativa em grupos

sociais:

1. Relação esforço-desempenho: A probabilidade percebida pelo indivíduo de que ao

exercer uma determinada quantidade de esforço, isso o levará ao desempenho.

2. Relação desempenho-recompensa: O grau em que o indivíduo acredita que o

desempenho em um determinado nível o levará à obtenção de um resultado

desejado.

3. Relação entre as recompensas e as metas pessoais: O grau em que as recompensas

organizacionais satisfazem as metas pessoais de um indivíduo ou suas necessidades

e a atratividade dessas recompensas em potencial para ele.

A análise qualitativa permitiu evidenciar a satisfação ou não dos mesmos no que se

refere ao ensino ofertado, levando em consideração as suas observações sobre o que poderia

ser melhorado nos cursos, pautadas em suas expectativas, por sua vez baseadas nas vivências

pessoais.

Assim como os estudantes, três dos funcionários que ocupam funções estratégicas no

polo estudado, foram entrevistados sobre as suas impressões referentes às suas relações com

os estudantes, colegas de trabalho e sobre como se viam dentro do processo do ensino a

distância, gerenciado pela UNEB e realizado em parceria com a UAB. As respostas foram

gravadas, transcritas e analisadas, permitindo o cruzamento dos dados coletados pelo

questionário aplicado aos estudantes.

75

5.4.1 Análise das respostas da questão aberta do questionário aplicado aos discentes

A questão aberta do questionário solicitava aos estudantes o registro de cinco itens que

deveriam ser melhorados no curso que estavam concluindo.

As respostas coletadas foram transcritas para uma planilha. Cada resposta gerou uma

interpretação, que, por sua vez, contém um sentido. A tabela onde foram registradas as

respostas, interpretações e seus respectivos sentidos compõe o apêndice D, porém seguem

abaixo os sentidos embutidos em cada uma das respostas, os quais foram analisados e

relacionados aos resultados obtidos através da análise quantitativa já descrita.

a) São necessárias melhorias dos laboratórios, da comunicação através do AVA, das

monitorias e disponibilização de materiais didáticos.

b) É necessário que existam mais momentos em sala de aula para a interação entre

estudantes e tutores, a distribuição de módulos deve melhorar e os estágios devem

ser realizados na localidade onde o estudante reside.

c) É necessário que seja disponibilizado mais material didático. É necessário que seja

disponibilizado material didático impresso.

d) O material didático impresso deve ser melhorado e ser melhor disponibilizado

durante as aulas práticas.

e) O processo de interação para tirar as dúvidas com os tutores deve melhorar.

Devem existir laboratórios preparados para a demonstração dos conhecimentos

adquiridos e mais atividades extracurriculares para promover o melhor

envolvimento entre estudantes, tutores e professores.

f) O AVA deve melhorar para possibilitar maior interação entre estudantes e tutores.

A biblioteca deve melhorar, oferecendo maior quantitativo de exemplares atuais.

g) O AVA deve ser mais bem explorado, oferecendo melhores ferramentas de

comunicação e disseminação do conhecimento. O laboratório precisa melhorar sua

estrutura.

h) O AVA precisa melhorar no que se refere à oferta das ferramentas para a

disseminação do conhecimento e interação. É necessário que se tenha material

didático de apoio atualizado e à disposição.

76

i) A comunicação não deve estar presa somente ao AVA. O material disponibilizado

no ambiente deve estar adequado para uso em diversas plataformas e o conteúdo

precisa ser adequado às necessidades de aprendizado existentes. O serviço de

Internet deveria ser melhor em zonas remotas para que a UAB cumpra o seu papel.

j) Os métodos de avaliação precisam estar adequados. Os tutores precisam ser mais

presentes no processo de aprendizagem e os materiais devem ser distribuídos ao

longo do curso.

k) É necessária a disponibilização de material didático impresso e o AVA deve

possuir ferramentas de comunicação que favoreçam o aumento da interação entre

os estudantes, tutores e professores.

l) É necessária a disponibilização de material didático impresso. O espaço físico do

polo deve melhorar.

m) É necessária a disponibilização de material didático impresso.

n) É necessária a disponibilização de material didático impresso.

o) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A biblioteca deve

melhorar, disponibilizando melhores materiais de apoio. A infraestrutura do polo

deve passar por melhorias.

p) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação

entre os tutores deve melhorar. A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre

os tutores online e estudantes deve melhorar.

q) A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre os tutores online e estudantes

deve melhorar.

r) A estrutura do polo deve ser melhorada. Os prazos devem ser respeitados. A

relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.

s) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação

entre os estudantes e tutores deve melhorar.

t) A comunicação entre os tutores deve melhorar.

u) A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.

v) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.

77

w) Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e

volume das mesmas.

x) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.

y) O acesso à Internet precisa melhorar.

z) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. A

estrutura do polo também deve passar por melhorias.

aa) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. O espaço

físico do polo também deve passar por melhorias, proporcionando a melhor

integração entre os estudantes.

bb) Os estudantes precisam e devem ser ouvidos durante o processo de ensino-

aprendizagem.

cc) Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e

volume das mesmas.

dd) Deve existir interação entre os estudantes e tutores, permitindo o esclarecimento

das dúvidas.

ee) As ferramentas de comunicação disponíveis no AVA devem ser aperfeiçoadas e a

logística documental deve melhorar.

ff) O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de

acessibilidade. O laboratório e a biblioteca devem melhorar.

gg) O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de

acessibilidade. Professores formadores devem ser mais presentes e atuantes.

hh) A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.

Analisando o sentido encontrado através das interpretações das respostas dos 33

respondentes, foi possível perceber que mesmo não citando os cinco itens solicitados, as

respostas vieram carregadas de significados e em geral apresentaram coerência com as demais

respostas do questionário. Ao invés de apenas citarem os itens a serem melhorados, as

respostas foram registradas como um misto de sugestões e reclamações sobre alguns aspectos,

o que pode ser concluído após análise do apêndice D. O que marca grande parte das respostas

são sugestões de melhoria e reclamações sobre: A infraestrutura do polo, chamando atenção

para o laboratório, biblioteca e questões vinculadas à acessibilidade; a disponibilidade de

78

materiais didáticos impressos e o processo de comunicação entre estudantes, tutores e

professores.

Esta análise possibilitou a confirmação do que já fora constatado anteriormente: A

infraestrutura do polo não atende às expectativas e necessidades dos estudantes e gera uma

série de reclamações sobre o mesmo. A necessidade de uma biblioteca mais completa fica

evidente, bem como de laboratórios que possam contribuir para a otimização dos processos de

comunicação e disseminação de informações.

Segundo a análise, a solicitação insistente por materiais didáticos impressos, evidente

em muitos dos discursos, tem relação direta com a incapacidade da biblioteca em oferecer os

materiais de apoio necessários, bem como do ambiente virtual não ser bem gerenciado e os

materiais disponíveis através dele não possuírem boa qualidade. Sobre a falta de orientação

dos tutores online, fato que também foi registrado por muitos, pode ser justificado pela

ineficiência na utilização do AVA em promover a comunicação fluída entre estudantes,

tutores e professores, fato também detectado por esta análise. Anteriormente, boa parte dos

mesmos estudantes consideraram as ferramentas de comunicação como satisfatórias, mas a

análise do discurso permitiu perceber que eles esperavam mais dessas ferramentas, que estas

possibilitassem a integração efetiva, que a comunicação ocorresse com mais agilidade e não

somente funcionassem.

É importante lembrar que 21 dos 54 estudantes não responderam ao item e sendo

assim a ausência da resposta permitiu que o entendimento do silêncio correspondesse ao fato

dos mesmos mostrarem-se indiferentes ao processo de investigação das condições de ensino-

aprendizagem, o que também corresponde a uma mensagem e nos faz pensar nos possíveis

motivos de mostrarem-se indiferentes ao referido estudo.

Um dos estudantes registra a importância da disponibilização de acesso à Internet de

boa qualidade em regiões remotas, as mais afastadas do polo; o que, segundo o mesmo,

tornaria efetivo o papel da UAB enquanto iniciativa de política pública voltada à educação.

Esta colocação chamou a atenção para o fato de que não somente as estruturas

disponibilizadas pela UAB e pelas instituições promotoras de cursos são responsáveis pela

percepção da qualidade do ensino a distância. As condições de moradia, acesso à Internet,

formação profissional também interferem na qualidade percebida do ensino a distância.

79

5.4.2 Análise da entrevista com tutores presenciais

As entrevistas não estruturadas foram assim realizadas propositalmente pela

pesquisadora, para que os respondentes ficassem livres para construir as suas respostas da

forma que considerassem conveniente. As repostas foram gravadas e logo após transcritas e

analisadas. A referida transcrição compõe o apêndice E. Segundo Queiroz (1983), ao realizar

a transcrição, o pesquisador tem a invejável posição de ser ao mesmo tempo interior e exterior

à experiência.

A elaboração das perguntas foi feita com base nos objetivos da pesquisa e todo o

conteúdo gravado e posteriormente transcrito foi importante para a análise, o que corrobora

com Marcuschi (1986), ao afirmar que o pesquisador deve saber quais são seus objetivos e

assinalar o que lhe convém para análise.

O tutor 01, atuante no ensino presencial, trabalha com a turma de Licenciatura em

Espanhol e suas Literaturas e registra através do seu discurso que existe confusão entre o

papel executado pelos tutores presenciais, online e professores, fato que fatalmente gera

ruídos na comunicação e situações problemáticas, tais como as vinculadas à avaliação dos

estudantes, conforme é relatado. Segundo o entrevistado, os professores não possuem

comunicação fluída com os tutores e estudantes, fazendo do uso do ambiente virtual de

aprendizagem um refúgio e, segundo ele, abstendo-se de suas responsabilidades, o que fica

claro na passagem “... a gente acaba que faz tarefa que não é da nossa responsabilidade, os

papéis se confundem... os professores usam o AVA de escudo, ficam escondidinhos lá e de lá

muitas vezes não saem...”. Ainda sobre essa ausência de comunicação adequada entre os

envolvidos, o tutor evidencia que essa característica não representa o que ocorre em todos os

cursos, o que fica claro na passagem “...acredito que isso depende muito do curso, da

interação entre os atores envolvidos no curso”.

Ainda segundo esse tutor, o ensino a distância acaba afastando o aluno do contato

direto com o professor e para justificar a colocação ele afirma: “...é aquela questão de

esclarecer a dúvida e tal... e isso torna o processo um pouco difícil, porque a pergunta é feita

online e às vezes a resposta não chega com a mesma rapidez que necessitam... Os tutores

online não dão esse retorno em tempo hábil e por isso, às vezes, o tutor presencial acaba

assumindo o papel do tutor online, porque se o tutor presencial é quem está com eles...” Essa

passagem evidencia a confusão de papéis entre os tutores online e presenciais, fato ao qual o

entrevistador se refere como a causa do afastamento entre o estudante e o professor.

80

A proposta do ensino a distância é que, mesmo distantes fisicamente entre si –

professores, tutores e estudantes – os processos de ensino e aprendizagem ocorram sem ruídos

e prejuízos. O que se percebe através da fala do tutor é a insatisfação com a comunicação

entre os tutores – online e presenciais – pois a ausência da eficácia da comunicação

estabelecida gera o afastamento do estudante desse processo, o que é muito ruim. O uso de

ferramentas externas ao ambiente virtual de aprendizagem é pontuado como algo positivo, o

que aponta para a ineficiência na forma de utilização do AVA, para o estabelecimento da

comunicação efetiva e necessária, o que também foi registrado pelos discentes.

Sobre o atendimento das expectativas dos estudantes no que se refere ao ensino

ofertado, o tutor evidencia que os estudantes, ao ingressarem no curso, acreditavam que o

processo seria de uma forma e durante a vivência foram tendo suas expectativas frustradas,

atribuindo a esse fato a ausência de comunicação efetiva entre os professores, tutores e

estudantes, principalmente nos momentos de esclarecimento de dúvidas.

O tutor 02 trabalha com o curso de Licenciatura em Matemática e também atua no

ensino presencial e tem uma visão majoritariamente positiva sobre o sistema de educação a

distância, ofertado pela UNEB através da UAB. Fica claro em toda a fala que esta visão

positiva é produto de uma boa interação entre estudantes, tutores e professores.

Em sua fala, ressalta a importância de uma grande maturidade dos estudantes, no que

se refere a serem independentes e compreenderem muito bem o contexto no qual se

encontram inseridos. Isso fica evidente na passagem “...o aluno da EAD tem que ser

autônomo no processo de aprendizagem... tem atividades determinadas por semana... fóruns

virtuais para participar... ele precisa se articular com o sistema para aprender e evoluir... se

comunicar com os colegas... desenvolver a sua autonomia... entretanto é uma impressão

minha de que o conteúdo é visto de forma superficial... ele estuda praticamente sozinho...

buscando suporte no material disponibilizado virtualmente... livros da biblioteca e outros...

para o mercado... essa é uma forma adequada de preparar estes estudantes para trabalharem

com o ensino básico...”

Esse tutor enfatiza algumas vezes que a UNEB, em sua estrutura virtual, contribui e

incentiva a fluidez da comunicação entre os envolvidos, tendo esta como uma das suas

preocupações. Ele afirma ainda que existe clareza sobre os papéis e responsabilidades de cada

um dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Sobre encontros e capacitações

para professores e tutores, o entrevistado afirma que já ocorreram algumas, mas há mais ou

menos dois anos ele não recebe mais convites dessa natureza e atribui esse fato ao corte de

gastos do governo. O discurso também evidencia que esses eventos tinham o papel de discutir

81

sobre as fragilidades do sistema, as alternativas para estas fragilidades, esclarecimento sobre

as responsabilidades dos professores e tutores, uso das ferramentas do ambiente virtual e

discussões vinculadas a compreensões sobre os estudantes, suas vivências, expectativas e

necessidades.

Sobre a estrutura, ele considera adequada em termos gerais, porém pontua a falta de

recursos básicos para a manutenção das atividades do polo, tais como papel e tonner,

materiais de apoio que, segundo ele, por muitas vezes são providenciados através de recursos

próprios da coordenadora e demais envolvidos. Além dessa informação, pontuada com muito

pesar pelo entrevistado, foi registrado que a falta de acessibilidade do prédio compromete o

seu funcionamento, fato crucial para a avaliação negativa do MEC sobre a estrutura do polo e

consequente inexistência de previsão da ocorrência de novas turmas da UNEB no referido

polo. Esta parte da fala do tutor foi uma das mais relevantes de toda a entrevista, uma vez que

comprova claramente o que foi concluído e discutido na análise dos dados coletados através

do questionário aplicado aos estudantes, no qual os estudantes registraram insatisfação com a

estrutura do polo.

5.4.3 Análise da entrevista com o técnico de laboratório

Assim como as demais entrevistas não estruturadas realizadas, esta foi transcrita e

interpretada a partir da linguagem utilizada. A transcrição compõe o apêndice F.

Segundo o técnico responsável pelo laboratório de informática, a quantidade de

máquinas disponíveis é suficiente para quantitativo de estudantes que frequentam o polo,

porém a conexão com a Internet é o maior problema enfrentado.

Sendo assim, o entrevistado pontua que o pacote de Internet utilizado é ultrapassado,

segundo as determinações da ANATEL. Ele acrescenta que o sistema bloqueia o acesso à

atualização dos programas em virtude da conexão deficiente, o que também impacta no uso

do laboratório pelos estudantes. Sobre isso ele deixa evidente que a dificuldade em acessar os

conteúdos das disciplinas através da estrutura do laboratório de informática gera a insatisfação

dos estudantes.

82

Assim o laboratório, parte integrante da estrutura do polo, é claramente reconhecido

pelo discurso do responsável técnico, como insuficiente e insatisfatório no cumprimento de

seus objetivos, corroborando com a análise das colocações dos estudantes respondentes.

83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em um contexto social no qual existe uma demanda cada vez maior por formação

adequada ao cumprimento de requisitos exigidos pelo mercado de trabalho, a oferta de cursos

a distância é crescente, uma vez que corresponde a uma estratégia educacional de extrema

funcionalidade no que se refere à facilitação, sobretudo, do acesso ao ensino superior a

indivíduos antes marginalizados desse processo por residirem em localidades remotas.

Paralelo ao crescimento da oferta de cursos da modalidade EAD, os meios de

comunicação e as ferramentas de otimização dos processos de disseminação da informação e

gestão do conhecimento, proporcionadas pela Internet, são aprimoradas de forma veloz, e

dessa forma é necessário que os educadores se apropriem dessa evolução e das melhores

maneiras de explorar as novas formas de comunicar, ensinar e aprender.

Compreendendo que o arranjo existente entre os envolvidos com o ensino a distância é

completamente diferente do arranjo pertinente ao ensino presencial, comparações entre os

dois formatos educacionais devem ser evitadas. O equívoco em comparar o sistema de ensino

presencial e a distância ainda se reflete na percepção da qualidade deste. Ensinar a distância

não é simplesmente apostilar o conhecimento e disponibilizar videoaulas. Significa muito

além disso, uma vez que deve possibilitar a interação entre os estudantes e estes com seus

tutores e professores independentemente de onde se encontram, requerendo disciplina e

comprometimento de todos os envolvidos, processo no qual cada um deve ter absoluta clareza

sobre o seu papel no processo e o que pode esperar como resultado.

A gestão praticada por uma instituição de ensino presencial não deve ser replicada na

íntegra por uma instituição de ensino a distância. Ocorrendo o contrário, o insucesso é a

consequência mais óbvia. Assim como a gestão não deve ser a mesma nos dois tipos de

ensino, o estudante também deve ter postura diferenciada. Disciplina, comprometimento e

maturidade são essenciais para que as propostas do EAD sejam claramente entendidas e os

resultados sejam promissores.

É importante lembrar que as vivências de uma pessoa interferem em sua forma de

atitude e no seu olhar sobre o cenário no qual está inserida. No caso dos educadores a

distância, sua vivência ou não no ensino presencial reflete no modo como atuam em ambiente

84

virtual e em momentos em sala de aula. Os papéis social, intelectual e pedagógico são

exercidos de forma diferente em cada contexto, fato que muitas vezes passa despercebido.

Sem a maturidade necessária, muitos estudantes do ensino a distância, influenciados

por vivências no ensino presencial, tendem a esperar por atitudes próprias de educadores e

gestores do ensino presencial, o que também não é saudável e gera insatisfação sobre o ensino

ofertado.

As hipóteses consideradas por esta pesquisa foram comprovadas e validadas pelo

referencial teórico considerado, bem como através da observação, aplicação do questionário e

realização de entrevistas, indicando a possibilidade de estudos futuros aprofundados sobre a

relevância das dimensões consideradas com amostras maiores. O resultado mais importante

dessa investigação foi a comprovação que a dimensão estrutura da rede de suporte ao ensino a

distância foi considerada de forma geral por todos os respondentes (estudantes e tutores)

como insuficiente, sendo esta a mais impactante das dimensões na percepção da qualidade.

A necessidade por instalações físicas que proporcionem a realização de encontros

presenciais corresponde a uma das causas dos problemas como o detectado por esta

investigação. Projetos de ensino a distância costumam ser de custos significativos; sendo

assim, a manutenção e adequação contínua do espaço físico, suas dependências e recursos

também é dispendiosa ao governo.

Pensar em qualidade de serviços educacionais a distância significa muito mais que

oferecer acesso a um ambiente virtual de aprendizagem com apostilas, manuais, áudios e

vídeos. O estudante escolhe por um curso a distância por muitas razões, que vão além dos

construtos aqui considerados e, sendo assim, os educadores não devem perder de vista o seu

papel cidadão nesse processo, como forma de minimizar os aspectos mais frágeis do sistema.

85

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93

APÊNDICE A – Fotos do Polo da UAB de Feira de Santana

Sala da Coordenação

Sala de Aula

94

Sala de Aula

Biblioteca

95

Biblioteca

Laboratório de Informática

96

Laboratório de Informática

97

APÊNDICE B – Questionário sobre qualidade do ensino a distância aplicado pela

Universidade Federal da Goiás (UFG)

Questionário a ser Respondido Pelos Estudantes de Pós-Graduação

Atualizado em: 29 de agosto de 2011.

ENSINO

01. Ao iniciarem os trabalhos em cada disciplina, os docentes discutem o programa de ensino

com os estudantes?

(A) Sim, todos.

(B) Sim, a maior parte.

(C) Sim, mas apenas cerca da metade.

(D) Sim, mas menos da metade.

(E) Nenhum discute. (Neste caso, passe para a questão 06)

02. Os programas de ensino contêm todos os seguintes aspectos: ementa, objetivos, conteúdos,

procedimentos de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina?

(A) Sim, todos contêm.

(B) Sim, a maior parte contém.

(C) Sim, mas apenas cerca da metade contém.

(D) Sim, mas apenas menos da metade contém.

(E) Não, nenhum contém.

03. Em que medida as orientações contidas nos programas de ensino são relevantes para os

estudantes no desenvolvimento do curso?

(A) São altamente relevantes.

(B) São relevantes.

(C) São medianamente relevantes.

(D) São de pouca relevância.

(E) Não são relevantes.

04. Que técnica de ensino a maioria dos professores tem utilizado, predominantemente?

(A) Aulas expositivas (preleção).

(B) Aulas expositivas, com participação dos estudantes.

(C) Aulas práticas.

98

(D) Trabalhos de grupo, desenvolvidos em sala de aula.

(E) Outra.

05. Como você avalia os procedimentos de ensino adotados pela maioria dos professores, quanto

à adequação aos objetivos do curso?

(A) Bastante adequados.

(B) Adequados.

(C) Parcialmente adequados.

(D) Pouco adequados.

(E) Inadequados.

06. Que tipo de material, dentre os abaixo relacionados, é (foi) mais utilizado por indicação de

seus professores durante o curso?

(A) Livros-texto e/ou manuais.

(B) Apostilas e resumos.

(C) Cópias de trechos ou capítulos de livros.

(D) Artigos de periódicos especializados.

(E) Anotações manuais e cadernos de notas.

Nas questões 07 e 08, indique como você caracteriza o uso dos recursos especificados nas

atividades de ensino-aprendizagem do curso.

07. Recursos audiovisuais.

(A) Amplo e adequado.

(B) Amplo, mas inadequado.

(C) Restrito, mas adequado.

(D) Restrito e inadequado.

(E) Meu programa não dispõe desses recursos/meios.

08. Meios de tecnologia educacional com base na informática.

(A) Amplo e adequado.

(B) Amplo, mas inadequado.

(C) Restrito, mas adequado.

(D) Restrito e inadequado.

(E) Meu programa não dispõe desses recursos/meios.

99

09. Que instrumentos de avaliação a maioria dos seus professores adota predominantemente?

(A) Provas escritas discursivas.

(B) Testes objetivos.

(C) Trabalhos de grupo.

(D) Trabalhos individuais.

(E) Provas práticas.

10. Como é a disponibilidade dos professores do curso, na instituição, para orientação

extraclasse?

(A) Todos têm disponibilidade.

(B) A maioria tem disponibilidade.

(C) Cerca da metade tem disponibilidade.

(D) Menos da metade tem disponibilidade.

(E) Nenhum tem disponibilidade.

11. Seus professores têm demonstrado domínio atualizado das disciplinas ministradas?

(A) Sim, todos.

(B) Sim, a maior parte deles.

(C) Sim, mas apenas metade deles.

(D) Sim, mas menos da metade deles.

(E) Não, nenhum deles.

12. Seu Programa apóia a participação dos estudantes em eventos de caráter científico

(congressos, encontros, seminários, etc.)?

(A) Sim, sem restrições, com recurso financeiro e dispensa de presença às aulas para os

que participam.

(B) Sim, com dispensa de presença às aulas para os que participam, mas com recurso

financeiro somente para os que apresentam trabalho.

(C) Sim, mas apenas com dispensa de presença às aulas para os que participam.

(D) Sim, mas apenas quando a participação se dá por iniciativa da própria IES.

(E) Não apóia de modo algum.

13. Como você avalia o nível de exigência do curso?

(A) Deveria exigir (ter exigido) muito mais de mim.

(B) Deveria exigir (ter exigido) um pouco mais de mim.

(C) Exige (exigiu) de mim na medida certa.

(D) Deveria exigir (ter exigido) um pouco menos de mim.

100

(E) Deveria exigir (ter exigido) muito menos de mim.

14. Qual você considera a principal contribuição do curso?

(A) A obtenção do título.

(B) A aquisição de cultura geral.

(C) A aquisição de formação profissional.

(D) A aquisição de formação teórica.

(E) Melhores perspectivas de ganhos materiais.

INFRAESTRUTURA BIBLIOTECA E INFORMÁTICA

15. Como são as salas de aula utilizadas no seu curso?

(A) Amplas, arejadas, bem iluminadas e com mobiliário adequado.

(B) Arejadas, bem iluminadas e com mobiliário satisfatório, embora pequenas em relação

ao número de estudantes.

(C) Bem iluminadas e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventiladas e

pequenas em relação ao número de estudantes.

(D) Mal ventiladas, mal iluminadas, pequenas em relação ao número de estudantes e com

mobiliário razoavelmente satisfatório.

(E) Mal arejadas, mal iluminadas, com mobiliário inadequado, e pequenas em relação ao

número de estudantes.

16. Como são os laboratórios utilizados no seu curso?

(A) Amplos, arejados, bem iluminados e com mobiliário adequado.

(B) Arejados, bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora pequenos em relação

ao número de estudantes.

(C) Bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventilados e

pequenos em relação ao número de estudantes.

(D) Mal ventilados, mal iluminados, pequenos em relação ao número de estudantes e com

mobiliário razoavelmente satisfatório.

(E) Mal arejados, mal iluminados, com mobiliário inadequado, e pequenos em relação ao

número de estudantes.

17. Como são os ambientes de trabalho/estudo utilizados no seu curso?

(A) Amplos, arejados, bem iluminados e com mobiliário adequado.

101

(B) Arejados, bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora pequenos em relação

ao número de estudantes.

(C) Bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventilados e

pequenos em relação ao número de estudantes.

(D) Mal ventilados, mal iluminados, pequenos em relação ao número de estudantes e com

mobiliário razoavelmente satisfatório.

(E) Mal arejados, mal iluminados, com mobiliário inadequado, e pequenos em relação ao

número de estudantes.

Nas questões de 18 a 21, indique como você considera as aulas práticas em relação aos aspectos

mencionados.

18. O espaço pedagógico é adequado ao número de estudantes?

(A) Sim, em todas elas.

(B) Sim, na maior parte delas.

(C) Sim, mas apenas na metade delas.

(D) Sim, mas em menos da metade delas.

(E) Não, em nenhuma.

19. O material de consumo oferecido é suficiente para o número de estudantes?

(A) Sim, em todas elas.

(B) Sim, na maior parte delas.

(C) Sim, mas apenas na metade delas.

(D) Sim, mas em menos da metade delas.

(E) Não, em nenhuma.

20. Os equipamentos disponíveis são suficientes para o número de estudantes?

(A) Sim, em todas elas.

(B) Sim, na maior parte delas.

(C) Sim, mas apenas na metade delas.

(D) Sim, mas em menos da metade delas.

(E) Não, em nenhuma.

21. Como são os equipamentos de laboratório utilizados no seu curso?

(A) Atualizados e bem conservados.

(B) Atualizados, mas mal conservados.

(C) Desatualizados, mas bem conservados.

102

(D) Desatualizados e mal conservados.

(E) Não há laboratório no meu curso.

22. Com que frequência você utiliza as bibliotecas da UFG?

(A) Nunca a utilizo.

(B) Utilizo raramente.

(C) Utilizo com razoável frequência.

(D) Utilizo muito frequentemente.

(E) Utilizo diariamente.

23 Como você avalia o acervo da biblioteca, quanto à atualização, face às necessidades

curriculares do seu curso?

(A) É atualizado.

(B) É medianamente atualizado.

(C) É pouco atualizado.

(D) É desatualizado.

(E) Não sei responder.

24. Com relação aos livros mais usados no curso, o número de exemplares disponíveis na

biblioteca atende ao alunado?

(A) Atende plenamente.

(B) Atende razoavelmente.

(C) Atende precariamente.

(D) Não atende.

(E) Não sei responder.

25. Como você avalia o acervo de periódicos científico-acadêmicos disponíveis na biblioteca,

quanto à atualização?

(A) É atualizado.

(B) É medianamente atualizado.

(C) É desatualizado.

(D) Não existe acervo de periódicos especializados.

(E) Não sei responder.

Nas questões 26 e 27, avalie as condições da biblioteca em relação aos aspectos mencionados.

103

26. Horário de funcionamento que atenda às suas necessidades.

(A) Plenamente adequado.

(B) Adequado.

(C) Pouco adequado.

(D) Inadequado.

(E) Não sei responder.

27. Instalações para leitura e estudo.

(A) Plenamente adequadas.

(B) Adequadas.

(C) Pouco adequadas.

(D) Inadequadas.

(E) Não sei responder.

28 Como você classifica o seu conhecimento de informática?

(A) Muito bom.

(B) Bom.

(C) Ruim.

(D) Muito ruim

104

APÊNDICE C – Questionário aplicado aos estudantes das licenciaturas em Letras com Espanhol e

suas Literaturas e em Matemática da UNEB do polo da UAB em Feira de Santana/BA

Sexo: ( ) M ( ) F

Faixa Etária: ( ) ATÉ 20 ANOS ( ) DE 21 A 30 ANOS ( ) DE 31 A 40 ANOS ( ) DE 41 A 50 ANOS ( ) DE 51 A

60 ANOS ( ) MAIS DE 60 ANOS

Curso/Instituição: _________________________________________________________________________

Profissão: _______________________________________________________________________________

Cidade de origem: _________________________________________________________________________

Universidade Federal da Bahia

Escola de Administração

Núcleo de Pós-Graduação em Administração

Mestrado em Administração

Orientador Responsável: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho

Discente: Daniella Barbosa Silva

1. Os planos de ensino contêm todos os seguintes aspectos: ementa, objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

2. Os procedimentos de ensino adotados pela maioria dos professores e tutores acadêmicos são adequados aos objetivos do curso.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

3. Professores, tutores e/ou orientadores acadêmicos do curso encontram-se sempre disponíveis para orientação presencial e on-line.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

4. Seus professores são comprometidos com as necessidades do curso, demonstrando domínio atualizado das disciplinas/ eixos ministrados, apresentando conteúdos adequados.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

5. A equipe pedagógica (professores, coordenador acadêmico e tutores) de seu curso é articulada.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

6. A interação entre alunos, professores, equipe técnica e tutores é visível e saudável.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

7. Os tutores demonstram envolvimento satisfatório com as atividades propostas e com as necessidades dos estudantes.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

8. A atuação do coordenador do polo no atendimento e/ou esclarecimento acadêmico aos estudantes é ativa.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

9. A equipe de suporte técnico do curso sempre está apta a prestar auxílio aos estudantes.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

105

10. No seu curso, são utilizados recursos que promovem a interação entre professores, tutores e discentes (videoconferências, chats, fóruns, etc.) de forma flexível.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

11. O ambiente virtual de aprendizagem é adequado e favorece trabalhos colaborativos.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

12. As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem das diversas disciplinas/ eixos temáticos facilitam a experimentação nos momentos presenciais em laboratórios reais.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

13. Ocorre integração entre materiais impressos, televisivos, de informática, de videoconferências,

dentre outros, acrescida da mediação dos professores e tutores - em momentos presenciais ou virtuais – de forma a criar ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

14. A orientação das atividades práticas desenvolvidas nos ambientes/laboratórios de

formação/ensino é adequada.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

15. Os instrumentos para avaliação são empregados adequadamente.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

16. A infraestrutura da biblioteca (onde houver) é adequada às necessidades dos estudantes.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

17. Os laboratórios possuem equipamentos com boa conservação e aptos ao uso.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

18. As dependências do polo fazem dele um ambiente que favorece a troca entre os estudantes e

tutores presenciais, no qual o conhecimento é construído em conjunto.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

106

19. O nível de exigência do curso corresponde ao esperado e necessário à formação dos

discentes.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

20. A decisão de prestar o vestibular para esta instituição se deu após verificação da imagem

dessa instituição na sociedade e mercado de trabalho.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

21. Existe total correspondência entre o programa do curso e as exigências do mercado de

trabalho.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

22. A instituição cumpre com todos os programas das disciplinas definidos pelo setor

pedagógico.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

23. As expectativas sobre este curso foram atendidas em 100%.

a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente

24. Cite cinco itens os quais considera que devem ser melhorados em seu curso.

______________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Obrigada por participar desse trabalho. A sua contribuição tem um grande

significado!!!

107

APÊNDICE D – Análise qualitativa dos dados coletados pela questão nº 24 do questionário aplicado

aos estudantes

Nº DE ORDEM RESPOSTAS INTERPRETAÇÃO SENTIDO

Q1 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q2

Construir laboratórios; criar

monitorias para disciplinas;

criar programas de iniciação

cientifica; disponibilizar mais

módulos; agilizar as notas

das disciplinas

O laboratório é insuficiente; os tutores não oferecem a monitoria necessária; não existem programas de iniciação científica; a disponibilização de módulos é insuficiente ao longo do curso; o uso do AVA pelos professores não é regular.

São necessárias melhorias dos laboratórios, da comunicação através do AVA, monitorias e disponibilização de materiais didáticos.

3 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q4 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

108

Q5 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q6

Mesmo sendo um curso

online, é necessária a

implementação de algumas

aulas presenciais, quando o

assunto se refere a cálculos,

para esclarecer melhor as

dúvidas e dificuldades; os

estágios devem ser feitos

onde o estudante reside;

devem ser disponibilizados

módulos em todos os

semestres.

A quantidade de momentos em sala de aula é insuficiente; as dúvidas não são esclarecidas a contento; os estágios não são realizados onde o estudante reside, o que causa problemas para deslocamento; os módulos não são disponibilizados durante todo o curso.

É necessário que existam mais momentos em sala de aula para a interação entre estudantes e tutores, a distribuição de módulos deve melhorar e os estágios devem ser realizados na localidade onde o estudante reside.

Q7

Disponibilização de material

didático A disponibilização de material didático não existe.

É necessário que seja disponibilizado mais material didático.

Q8 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q9

Material pedagógico;

Material impresso. Não existe a disponibilização de material didático impresso.

É necessário que seja disponibilizado material didático impresso.

1Q0

Melhoria do material

didático impresso, ter mais

material disponível ao aluno

no momento das aulas

práticas.

A qualidade do material didático impresso não é boa e não está disponível ao aluno no momento das aulas práticas.

O material didático impresso deve ser melhorado e ser melhor disponibilizados durante as aulas práticas.

109

Q10

Ausência de monitores para

tirar as eventuais dúvidas;

Falta de laboratório para

demonstrar os

conhecimentos adquiridos;

inexiste uma linha de

pesquisa para acompanhar o

estudante de EAD; faltam

cursos, seminários e

pesquisas para envolver os

estudantes/instituição; é

necessária a disponibilização

de mais material

pedagógico, livros, para

formar profissionais mais

cientes do conhecimento

matemático.

Não existem monitores para tirar as dúvidas dos estudantes; não existem laboratórios para a prática/demonstração dos conhecimentos adquiridos; não existe linha de pesquisa para acompanhamento dos estudantes; não existem cursos extracurriculares para promover o envolvimento dos estudantes e instituição; não é disponibilizado material pedagógico.

O processo de interação para tirar as dúvidas com os tutores deve melhorar. Devem existir laboratórios preparados para a demonstração dos conhecimentos adquiridos e mais atividades extracurriculares para promover o melhor envolvimento entre estudantes, tutores e professores.

Q12 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q13

Melhorar o ambiente virtual

de aprendizagem, a

biblioteca e a interação com

o tutor.

O AVA e a biblioteca não oferecem bons serviços e a interação com os tutores não é boa.

O AVA deve melhorar para possibilitar melhor interação entre estudantes e tutores. A biblioteca deve melhorar, oferecendo um melhor quantitativo de exemplares atuais.

Q14 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

110

Q15

Mais apoio audiovisual

(vídeo aulas); apoio de

monitoria; um laboratório

de informática de qualidade;

um laboratório de exatas;

uma biblioteca com mais

títulos.

O AVA não é bem explorado, pois não oferece o volume de material de apoio audiovisual necessário; o laboratório de informática não é de boa qualidade

O AVA deve ser melhor explorado, oferecendo melhores ferramentas de comunicação e disseminação do conhecimento. O laboratório precisa melhorar sua estrutura.

Q16

Melhorar a organização e o

cumprimento das datas

previstas em calendário;

Suporte com material

didático pedagógico: só

recebemos até o 3 semestre

e com atrasos; sistema de

logística; qualidade dos

vídeos (áudios ruins);

melhoria dos recursos

tecnológicos de modo geral

Falta organização e as datas previstas no calendário acadêmico não são cumpridas; Falta material pedagógico de apoio; O pouco material pedagógico chega com atraso; os vídeos possuem qualidade ruim; os recursos tecnológicos são ruins.

O AVA precisa melhorar no que se refere à oferta das ferramentas para a disseminação do conhecimento e interação. É necessário que se tenha material didático de apoio atualizado à disposição.

Q17

O uso de ferramentas de

comunicação não formais

para contato entre aluno e

tutor, tais como Facebook,

WhatsApp, Skype e outras

redes; desenvolver

atividades e recursos

computacionais

multiplataforma; adequação

do material para que possa

ser utilizado em celulares,

tablets (redimensionamento

da tela); incluir na grade um

curso introdutório de

programação ou algoritmos;

Disponibilização de Internet

na zona rural e outras áreas

remotas. "Só assim a essa

política pública cumpriria a

sua real função"

O uso de ferramentas de comunicação fora do AVA poderia ser usadas mais; O material virtual não está devidamente adaptado para uso em diversas plataformas; as disciplinas da atual grade não atendem as necessidades de aprendizado; O serviço de Internet na zona rural e outras áreas remotas é deficiente, o que impede que a UAB cumpra o seu real papel.

A comunicação não deve estar presa somente ao AVA. O material disponibilizado pelo AVA deve estar adequado para uso em diversas plataformas e o conteúdo precisa ser adequado às necessidades de aprendizado existentes. O serviço de Internet deveria ser melhor em zonas remotas para que a UAB cumpra o seu papel.

Q18

Ter uma prova por

disciplina; melhorar a

distribuição de materiais;

maior disponibilidade dos

As avaliações não são adequadas; a distribuição dos materiais é deficiente; os tutores online ficam pouco disponíveis.

Os métodos de avaliação precisam estar melhor adequados. Os

111

tutores online. tutores precisam ser mais presentes no processo de aprendizagem e os materiais devem ser melhor distribuídos ao longo do curso.

Q19

Disponibilização de material

didático físico; ferramentas

no AVA que favoreça as

postagens e interação;

participação mais ativa dos

tutores virtuais; espaço

físico adequado à

acessibilidade.

Não existe a disponibilização de material didático impresso; as ferramentas do AVA não favorecem o aumento de postagens e a interação.

É necessária a disponibilização de material didático impresso e o AVA deve possuir ferramentas de comunicação que favoreçam o aumento da interação entre os estudantes, tutores e professores.

Q20

Melhoria do espaço físico do

polo; ampliação da

biblioteca; material didático

(módulos)

O espaço físico do polo não é bom, a biblioteca é insuficiente; não existe disponibilização de material didático.

É necessária a disponibilização de material didático impresso. O espaço físico do polo deve melhorar.

Q21 Material didático Não existe disponibilização de material didático.

É necessária a disponibilização de material didático impresso.

Q22 Livro didático Não existe disponibilização de material didático.

É necessária a disponibilização de material didático impresso.

Q23

Material didático; biblioteca;

infraestrutura.

Não existe disponibilização de material didático; a biblioteca é insuficiente; a infraestrutura do polo é deficiente.

É necessária a disponibilização de material didático impresso. A biblioteca deve melhorar, disponibilizando melhores materiais de apoio. A infraestrutura do polo deve passar por melhorias.

Q24 Coesão entre os tutores;

disponibilização de material Não existe coesão entre os tutores; não existe disponibilização de

É necessária a disponibilização

112

didático material didático. de material didático impresso. A comunicação entre os tutores deve melhorar.

Q25

Infraestrutura do polo;

melhoria da didática de

alguns tutores online; vídeos

mais claros; melhorar a

disponibilidade do tutor

para tirar dúvidas.

A infraestrutura do polo é ruim; no que refere à didática, a relação entre os tutores online e os estudantes é ruim; os vídeos não apresentam boa qualidade; o tutor online não permanece disponível para tirar as dúvidas.

A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.

Q26

Divulgação dos resultados

antes das provas finais;

estrutura física do polo,

serviços de copias; melhorar

a orientação pedagógica de

alguns tutores a distância.

Os resultados não são divulgados no período certo; a estrutura física do polo é ruim; o serviço de cópias é deficiente; a orientação de alguns tutores online é ruim.

A estrutura do polo deve ser melhorada. Os prazos devem ser respeitados. A relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.

Q27

Melhoria da infraestrutura;

melhor "organização" dos

tutores a distância; ter mais

materiais didáticos.

A infraestrutura do polo é ruim; no que refere à didática, a relação entre os tutores online e os estudantes é ruim; é pouca a disponibilização de material didático.

É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação entre os estudantes e tutores deve melhorar.

Q28

Melhorar o atendimento da

tutoria para tirar dúvidas. O atendimento dos tutores online é ruim.

A comunicação entre os tutores deve melhorar.

Q29

Melhoria da relação entre

professores e estudantes A relação entre professores e estudantes é ruim.

A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.

Q30 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q31

Melhor interação entre

tutores online e alunos;

estrutura física do polo.

A relação entre professores e estudantes é ruim; a estrutura física do polo é ruim.

A comunicação entre os estudantes e professores deve

113

melhorar. A estrutura do polo deve melhorar.

Q32

Melhor comunicação dos

professores e tutores para

com os estudantes. A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim.

A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.

Q33

Melhor comunicação dos

professores e tutores para

com os estudantes. A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim.

A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.

Q34

Mais tempo para resolver as

atividades do AVA O tempo para executar as atividades propostas no AVA é insuficiente.

Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e volume das mesmas.

Q35 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q36 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q37

Falta suporte dos tutores e

professores; falta de

organização da instituição. Os tutores e professores não dão o suporte necessário aos estudantes.

A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.

Q38

Melhorar o acesso à

Internet. O acesso a Internet é ruim.

O acesso a Internet precisa melhorar.

114

Q39

Interação entre professores

e tutores online com os

estudantes; infraestrutura

do polo; falta de vídeo aulas.

A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim; a infraestrutura do polo é ruim.

A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. A estrutura do polo também deve passar por melhorias.

Q40

Falta de acesso aos tutores

online e coordenação do

curso; melhorias no espaço

físico; falta de diálogo com

os estudantes; integração

entre colegas; prazos

maiores para entrega de

atividades.

A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim; o espaço físico do polo é ruim; a integração entre os estudantes não é motivada; o prazo para entrega de atividades é insuficiente.

A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. O espaço físico do polo também deve passar por melhorias, proporcionando a melhor integração entre os estudantes.

Q41 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q42

Compreensão das

dificuldades dos estudantes;

atendimento dos apelos dos

estudantes; correção das

atividades avaliativas em

laboratório.

Os estudantes não são ouvidos; não é dado o feedback sobre as atividades realizadas em laboratório.

Os estudantes precisam e devem ser ouvidos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Q43 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

115

Q44

Atendimento em fóruns,

tirando dúvidas de forma

rápida; atendimento dos

tutores online; grande

número de atividades para

serem postadas no mesmo

prazo.

Não existe interação através dos fóruns para tirar dúvidas; os tutores online não tiram as dúvidas; o prazo para a entrega das atividades é insuficiente.

Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados a extensão e volume das mesmas. Deve existir interação entre os estudantes e tutores, permitindo o esclarecimento das dúvidas.

Q45

Melhoria do AVA, das

ferramentas tecnológicas,

biblioteca; melhoria da

logística documental.

O AVA é ruim, as ferramentas são insuficientes; a logística documental é deficiente.

As ferramentas de comunicação disponíveis no AVA devem ser aperfeiçoadas e a logística documental deve melhorar.

Q46

Melhoria da estrutura física

do prédio, biblioteca,

atenção dos tutores online

mais presentes, vestibular

anual.

A estrutura física do prédio é ruim; a biblioteca não atende às necessidades; o atendimento dos tutores online é deficiente.

Q47 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q48 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q49

Acessibilidade, estrutura

física, biblioteca, sala de

informática (lab)

O prédio não apresenta condições de acessibilidade; a estrutura física é ruim; a biblioteca e o laboratório são insuficientes.

O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de

116

acessibilidade. O laboratório e a biblioteca devem melhorar.

Q50

Melhorar o acervo da

biblioteca, acessibilidade do

polo, ausência dos

professores formadores.

O prédio não apresenta condições de acessibilidade; a estrutura física é ruim; a biblioteca e o laboratório são insuficientes; não existem professores formadores.

O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de acessibilidade. Professores formadores devem ser mais presentes e atuantes.

Q51 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q52 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q53 Sem Resposta Silêncio

O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.

Q54

Melhorar a comunicação

com o professor da

disciplina A comunicação com o professor da disciplina é ruim

A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.

117

APÊNDICE E - Transcrição das entrevistas com tutores presenciais

Tutor 01

Pergunta 01: O seu papel é bem definido neste processo de ensino a distância?

Resposta: ”a gente acaba fazendo atividades que não são nossa atribuição... por exemplo...hoje está

acontecendo a socialização do material de estágio... acredito eu que seria responsabilidade da

professora da disciplina estar aqui para avaliar... para ver como foi o desempenho do aluno durante o

estágio... eu não estive nas oficinas...estou vendo esse final aqui agora e coube a mim pontuar essa

atividade final e ai eu fico com uma faca de dois gumes... eu acompanhei as pessoas aqui nos

momentos presenciais mas eu não estive nas oficinas... não vi como foi o desenvolvimento do

processo... não vi nada e se eu der uma nota baixa... esse eu der uma nota mediana... ei eu fico com

aquela questão “não... mas eu vi o esforço deles na hora de apresentar... então eu dou a nota

máxima... e as vezes alguém questiona e a carapuça caia para o professor ou tutor presencial... a

gente acaba que faz tarefa que não é da nossa responsabilidade... os papéis se confundem...os

professores usam o AVA de escudo... ficam escondidinhos lá e de lá muitas vezes não saem... outro

exemplo... uma cursista entrou em contato direto com a professora da disciplina para tentar tirar uma

dúvida e a professora respondeu ao e-mail dizendo que não era assim... que ela deveria primeiro

procurar o tutor presencial para que ele levasse a dúvida até ela... eles querem colocar essa

hierarquia evidente nessas horas... quando na verdade seria tão simples tirar a dúvida da aluna... sei

que em alguns momentos os professores se sentem invadidos quando o aluno tem acesso ao número

de telefone e e-mail sendo que ele não disponibilizou...perguntei ao tutor de matemática se ele já

atribuiu notas aos alunos e ele disse que nunca... acredito que isso depende muito do curso... da

interação entre os atores envolvidos no curso”.

Pergunta 02: Os tutores presenciais e online interagem de forma satisfatória entre si e com os

professores?

Resposta: “o ensino a distância acaba afastando o aluno do contato de direto com o professor... que

é aquela questão de esclarecer dúvidas e tal... e isso torna o processo um pouco difícil porque a

pergunta é feita online e as vezes a resposta não chega com a mesma rapidez que necessitam... tem

os tutores online que dão suporte e as vezes não dão esse retorno em tempo hábil e por isso as vezes

o tutor presencial acaba assumindo o papel do tutor online porque se o tutor presencial é quem está

com eles... é a esse recurso que eles recorrem... o tutor online e o tutor presencial não possuem

interação... pois o sistema não propõe... pois minha tarefa é só presencial e a dele é só online... então

a gente quase nunca troca informações... é muito complicado... as vez quando eu tenho uma dúvida

do online... eu vou em busca para fazer essa intermediação com os alunos... já com os professores é

mais fácil pois eu tenho telefone e e-mail dos professores e quando eu tenho uma dúvida eu recorro

diretamente a eles e acabo burlando esse processo de hierarquia de ter que antes falar com o tutor

online... com o qual o elo fica frouxo... com relação a coordenação e as outras pessoas que fazem

parte do processo... é mais fácil de trabalhar... pois eu já vou direto buscar essas pessoas e como os

cursistas não tem esse contato direto... eles usam o tutor presencial que na verdade tem a função de

intermediar o contato do tutor online com o professor... mas não é fácil...hoje temos a ferramenta do

118

WhatsApp... mas não é sempre que o retorno é imediato e não é a ferramenta ideal... pois o AVA é a

ferramenta ideal... a gente acaba esquecendo um pouco do AVA em função de usar mais o

WhatsApp e sendo assim o ambiente virtual é pouco acessado. as vezes uma mensagem está no

AVA desde dia 7 a gente só visualiza uma semana depois... o AVA deveria ser a ferramenta

principal... não tenho contato com outros tutores presenciais... não interagimos é como se eu

estivesse isolada mesmo no meu mundo do polo de Feira de Santana... eu interajo com o tutor de

matemática pois eu o conheço... o encontro aqui todos os dias que venho e tiro dúvidas com

ele...ninguém interage com ninguém... cada um com sua disciplina... vem no dia do seu encontro

com a turma e só... acaba que isola mesmo o trabalho...

Pergunta 03: Você acha que as expectativas dos estudantes foram atendidas?

Resposta: quanto a percepção dos estudantes... eles entram achando que seria uma coisa e saem

pensando outra coisa sobre o curso... porque quando se fala em dificuldades de curso presencial... se

sabe que todos os dias os professores estão em sala para tirar as dúvidas...quando se fala em um

curso EAD... as dificuldades duplicam... talvez até triplicam... pois quando vão buscar esse recurso

de tirar dúvidas e esclarecer... muitas vezes eles não tem esse retorno e se frustram no meio do

caminho...a facilidade pra eles é pelo fato de já trabalharem... já estão inseridos no mercado de

trabalho só vão no encontro uma vez por semana mas e nos outros dias... quem me esclarece as

dúvidas?”

119

Tutor 02

Pergunta 01: Uma vez sendo também professor atuante no ensino presencial... quais são suas

impressões sobre o ensino a distância ofertado pela UNEB através da UAB.

Resposta: “eu como tutor presencial da UNEB desde 2009... também trabalho no ensino

presencial... o aluno da EAD... eu vejo como um aluno mais antenado... mais independente e

autônoma porque a EAD... de modo geral não apresenta as características do ensino presencial... o

contato diário... a cobrança de atividades diárias... o aluno da EAD tem que ser autônomo no

processo de aprendizagem... tem atividades determinadas por semana... fóruns virtuais para

participar... ele precisa se articular com o sistema para aprender e evoluir... se comunicar com os

colegas... desenvolve a sua autonomia... entretanto é uma impressão minha de que o conteúdo é

visto de forma superficial... ele estuda praticamente sozinho... buscando suporte no material

disponibilizado virtualmente... livros da biblioteca e outros... para o mercado... essa é uma forma

adequada de preparar estes estudantes para trabalharem com o ensino básico... como muitos aqui já

trabalham... não adianta fazer um curso presencial cheio de teoria sem aplicação dessa teoria na

educação básica... os estudos propostos pelo curso de matemática a distância da UNEB são de

extrema importância para melhor preparar estes alunos para trabalharem com a educação básica...

uma vez que focam no que realmente será trabalhado em sala de aula do referido ensino. A maioria

aqui é de professores e isso facilita muito o aprendizado... na UNEB a comunicação entre os atores

da EAD é bem desenvolvida pois existe um AVA que promove a interação entre os tutores

presenciais... tutores a distância e professores das disciplinas... eu sou o aplicador e orientador das

atividades... o professor é o planejador do que deve ser trabalhado... define o que é importante ser

trabalhado e discutido e o tutor a distância da turma faz o acompanhamento a distância... tirando

dúvidas durante a semana”.

Pergunta 02: Como você se vê dentro do processo de ensino a distância? Mantem contato com

outros tutores e professores envolvidos?

Resposta: ”na UNEB a comunicação entre os atores da EAD é bem desenvolvida pois existe um

AVA que promove a interação entre os tutores presenciais... tutores a distância e professores das

disciplinas... eu sou o aplicador e orientador das atividades... o professor é o planejador do que deve

ser trabalhado... define o que é importante ser trabalhado e discutido e o tutor a distância da turma

faz o acompanhamento a distância... tirando dúvidas durante a semana... para a UNEB é muito

importante essa divisão entre as atividades dos tutores presenciais e online... o que não ocorre em

muitas instituições particulares... na qual os dois papéis são executados pela mesma pessoa que fica

sobrecarregada... a logística da UNEB nesse sentido é muito eficiente... sobretudo por conta do uso

do AVA. Periodicamente temos encontros em Salvador... no qual temos contato físico com outros

tutores e professores para discutir o que vai bem e o que deve ser melhorado”.

Pergunta 03: Existem capacitações periódicas? Qual o foco da UNEB durante estas capacitações?

Resposta: “de 2009 até hoje participei de três encontros de capacitação nos quais são discutidas as

fragilidades do sistema e a percepção dos estudantes sobre o ensino... mas há uns dois anos eu não

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recebo nenhum convite para encontros como esse... acho que isso se deve ao corte de gastos do

governo e das universidades terem seus gastos reduzidos... quando haviam capacitações... eram

discutidas questões como... quem são os tutores... quem são os professores... quem são os nossos

alunos e o que esperam de nós... bem como foram explanados os mecanismos de comunicação

disponibilizados pelo AVA... o tutor era capacitado para estar habilitado a fazer pleno uso da

tecnologia disponibilizada para diminuir o índice de problemas no uso do AVA... para saber como

deve se portar frente a uma dúvida de algum aluno... como atuar na EAD... que possui suas

peculiaridades e quais as necessidades dos estudantes...”

Pergunta 04: A estrutura do polo viabiliza o bom andamento das atividades?

Resposta: “quanto à estrutura do polo compreendida uma sala de aula... um laboratório de

informática... três projetores... considero adequada... porém com esse corte de verbas que eram

repassadas às universidades... começaram a faltar algumas coisas simples como tonner... papel...

coisas que acabamos trazendo de casa... nos viramos... contudo este polo não tem previsão de

oferecer outras turmas pois após uma vistoria no polo... o MEC considerou que a nossa estrutura

física não oferece a acessibilidade necessária a portadores de necessidades especiais... o estado não

está disposto a pagar por um aluguel de um outro espaço e deixa sob a responsabilidade da

coordenação do polo a identificação de algum prédio do governo estadual que por ventura não esteja

sendo utilizado... a Internet fornecida pelo Estado é um pouco lenta... o que dificulta o uso de

algumas ferramentas online e sendo assim por muitas vezes eu preciso baixar algo no meu pendrive

e trazer para os encontros presenciais pois sei que a Internet do polo pode não atender às

necessidades de determinado momento”.

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APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o técnico responsável pelo laboratório de Informática

Pergunta: A estrutura do laboratório atende às necessidades dos estudantes?

Resposta: a quantidade de máquinas é suficiente... o nosso maior problema hoje é a conexão com a

Internet... é um pacote ultrapassado... somente 600KBPS... sendo que a ANATEL regulamentou que

para empresas e instituições de modo geral... devem ser no mínimo 2 mega... quando precisamos

fazer uma atualização... o próprio sistema bloqueia o acesso e inviabiliza as atualizações

necessárias... é possível acessar o ambiente virtual... caixas de e-mail... mas tudo com muita

dificuldade... aqui a ferramenta primordial ao trabalho e ao estudo é a Internet... ferramenta que

utilizamos com grande dificuldade.