SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais

Programa de Desenvolvimento Educacional

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROFª SANDRA REGINA CRUL ORIENTADORES: PROFº MS. ROGERIO MASSAROTTO DE OLIVEIRA,

TELMA ADRIANA PACÍFICO MARTINELI

ARTIGO CIENTÍFICO O ENSINO DO ATLETISMO INSERIDO NA METODOLOGIA

CRÍTICO-SUPERADORA: ANÁLISES A PARTIR DA REALIDADE ESCOLAR

MARINGÁ/ PARANÁ 2009

O ensino do atletismo inserido na metodologia crítico-superadora: análises a partir da realidade escolar

Orientadores: Profº Ms. Rogerio Massarotto de Oliveira; Profª Ms.Telma Adriana Pacífico Martineli Professora PDE: Sandra Regina Crul Resumo: Esse estudo objetivou analisar o ensino do atletismo, especificamente as corridas, inserido na metodologia crítico-superadora nas aulas de educação física na escola. Para isso, foi feito uma relação com a práxis pedagógica e o nível de apreensão dos significados histórico-sociais dos elementos da cultura corporal. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida em quatro momentos nos meses de fevereiro, março e abril do ano de 2009, nas 5ª séries do período matutino do Colégio Estadual do Jardim Independência, na cidade de Sarandi/PR, desdobradas em: Estudo dos fundamentos teóricos; Produção do material didático-pedagógico; Intervenção pedagógica e; Avaliação do trabalho didático. No primeiro momento, foram analisadas as obras e teorias que envolvem o materialismo histórico e dialético, a fim de fundamentar as perspectivas no campo educacional e, particularmente, no âmbito didático e pedagógico. Em seguida, houve o planejamento de uma unidade didática sustentada por uma práxis da cultura corporal, que foi desenvolvida em um terceiro momento. O último momento consistiu na análise e reflexão de todo o processo desenvolvido a partir do referencial teórico-metodológico adotado. A investigação indicou que a práxis pedagógica sobre o conteúdo corridas, não deve ser pautada na aptidão física e, sim, nas manifestações da cultura corporal. O estudo evidenciou, também, dificuldades no trato pedagógico das questões histórico-sociais articuladas com o atletismo/educação física, devido a falta de reflexão crítica dos alunos, apontando a necessidade de rever, constantemente, a práxis pedagógica dos conteúdos mais tecnizados da educação física escolar pelo educador. Palavras-Chave: Educação Física Escolar. Metodologia de Ensino. Atletismo. Abstract This study analyzed how the athletism, can be used in physical education from the critical methodology. We aim to make a connection with the teaching practice and the understanding level from historical and social aspects of body culture, for example, the races in athletism. The research of qualitative approach was developed in four stages in the months of february, march and april of 2009 in the 5th grades, during the mornings at State school of Independence garden in Sarandi city, Paraná State: A study of the theory; Production of teaching learning materials, Intervention and Evaluation of the teaching work. At first we analyze the works and theories that involve the dialectical and historical materialism in order to seek reasons for prospects in the educational field and particularly in the educational and pedagogical area. Then we plan a teaching unit supported by a practice of body culture, which was developed in a third moment. The last time was the analysis and reflection of the process developed from the theoretical and methodological approach. The investigation indicated that the pedagogical practice on the content races should not be focused on physical fitness but in the manifestations of body culture. The study also showed the difficulty in teaching social historical issues linked with physical education due to the lack of students critical reflection what points to the need to review constantly the practice of Physical Education teaching.

Keywords: Physical Education at School. Teaching Methodology. Athletism.

Introdução

Esse estudo de campo pretendeu analisar como o atletismo,

especificamente as corridas, pode ser utilizado na educação física escolar a

partir da metodologia crítico-superadora. Para isso, buscou-se elaborar a

relação com a práxis pedagógica e o nível de apreensão dos significados

histórico-sociais dos elementos da cultura corporal, como por exemplo, as

corridas, no atletismo.

A pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida em quatro momentos

nos meses de fevereiro, março e abril do ano de 2009 nas 5ª séries do período

matutino do Colégio Estadual do Jardim Independência na cidade de

Sarandi/PR.

Assim, inseridos no processo de buscar compreender as dimensões

humanas, a história nos mostra como surgiram os problemas estruturais da

sociedade capitalista, já as reflexões que se utilizam da história para a

compreensão dos problemas humanos fundamentam-se em uma sociedade

dividida em classes antagônicas que permanece em contradição, consolidadas

a partir de 1848 (VEGA, 1979).

Parte-se do entendimento que a educação tanto pode contribuir para a

reprodução do capital como, também, pode contribuir rumo a uma outra forma

societal. Na interpretação de Tonet (2007), para não reproduzir a sociedade

hegemônica é preciso que haja transformações no epicentro da economia, e,

dessa forma, que se espalhe para todas as dimensões sociais. Ao se resgatar

a história do surgimento da propriedade privada e das classes sociais

antagônicas, observamos que todo esse processo favoreceu a reprodução dos

interesses dominantes. Isso repercutiu também na educação.

Gentilli (2004) aponta a teoria do capital humano como um marco na

transformação da educação na contemporaneidade. De acordo com o autor, o

desvio da natureza da educação para a humanidade a conduziu para produzir

conhecimentos necessários voltados ao trabalho produtivo desde os anos de

1950 e, não mais, conhecimento e saberes advindos do ser ontológico. Já,

Saviani (2000), nos lembra que a educação “natural” já era trazida pelos

escravos, na civilização grega cujo termo „Scholé‟, denominava o tempo para

conhecer a cultura produzida pelo homem na mediação dos saberes.

Com a expropriação da força de trabalho pelo capital, a classe

trabalhadora, hoje, se apresenta na condição de oprimida e explorada,

buscando o possível resgate de tal condição de igual perante o outro, no

interior da própria condição em que vive. Nesse processo, a educação vai

sofrendo mutações, num conflito permanente em servir as classes antagônicas.

Para a realização de atividades educativas de caráter emancipatório,

deve-se refletir sobre o trabalho radicalmente crítico e revolucionário, “que é o

acesso ao que há de mais elevado, hoje, no âmbito do saber, nas suas mais

diversas manifestações”. Vale dizer, ontológico, que representa esse padrão,

fazendo com que os indivíduos se engajem na luta pela construção de uma

sociedade de homens livres.

Em função disso, Antunes (1995) analisa o desenvolvimento do trabalho

humano que passou pelo artesão, operário e camponês apresentando

atividades pouco programadas até chegar às teorias do trabalho produtivo,

como o taylorismo/ fordismo1 e toyotismo2.

Seguindo esta linha de raciocínio, o mesmo autor enfatiza que a década

de 1980 foi marcada por transformações no mundo do trabalho. A estrutura

produtiva afetou a representação sindical e a classe-que-vive-do-trabalho. Esta

década foi do salto tecnológico, da automação, da robótica e da microeletrônica

dentro das fábricas, sendo inseridas nas relações de trabalho e de produção do

capital.

Vale ressaltar que essas mudanças, ocorridas na sociedade ao longo

da história, foram para atender as necessidades impostas pelos meios de

produção, traços universais do capitalismo globalizado.

Este sistema trouxe, para os dias atuais, a seguinte realidade:

desemprego, consumismo, terceirização, mudanças nas relações entre as

1 Taylorismo/Fordismo: Corresponde ao processo de transformações no mundo do trabalho dentro das indústrias, produção em série e massa. Trabalhadores fortemente especializados. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez/UNICAMP, 1997. 2 Toyotismo: O que muda é a forma, que, sob o taylorismo/fordismo, ainda era formal, no toyotismo tende a ser real, com o capital buscando capturar a subjetividade operária de modo integral. Corresponde ao trabalhador “polivalente e multifuncional”. Ver ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez/UNICAMP, 1997.

pessoas, fim do emprego vitalício, competição, individualismo, miséria, salários

baixos, entre outros problemas. Portanto, para acabar com essas diferenças na

sociedade contemporânea temos como alternativas extinguir as classes

sociais, apresentando valores socialistas e olhares para além do capital.

Martins e Noma (2003) salientam que a política educacional mundial dos

países em desenvolvimento são financiadas pelo Banco Mundial tendo como

alvo a Educação Básica. Os países que se utilizam desses recursos têm que

cumprir metas e prazos favorecendo assim, a manutenção da lógica neoliberal

que encontra-se em dois documentos: o Relatório Jacques Delors (2005) no

livro „A educação para o século XXI‟ (documento internacional), e nos

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, (BRASIL, 1997).

É necessário, pois, analisar os reflexos das políticas internacionais na

realidade brasileira dos séculos XIX e XX. Na interpretação de Saviani (1995),

verificamos que houve, na educação, mudanças pedagógicas de ordem não-

crítica (pedagogia liberal), crítico-reprodutivista (que não constitui uma

pedagogia) e críticas (progressistas).

Em função disso, pode-se dizer que a pedagogia não-crítica busca

respostas na própria educação, considerando a sociedade harmoniosa e que,

na sua interação com a escola corrige os problemas de marginalidade

produzidos pela sociedade capitalista. Vale ressaltar que a pedagogia não-

crítica divide-se em: escola tradicional, nova e tecnicista. Estas pedagogias

atribuem para a educação uma responsabilidade de compensar todo tipo de

deficiência: alimentar, afetiva, sanitária e familiar, justificando o sistema

capitalista (SAVIANI, 2005).

As teorias crítico-reprodutivistas são: teoria do sistema de ensino

enquanto violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico do

Estado e Teoria da escola dualista. Essas teorias não apresentam uma

proposta pedagógica. O caráter reprodutivista da escola impede que ela seja

diferente, favorecendo a inviabilidade ou inutilidade de uma proposta

pedagógica vinculada aos interesses da classe trabalhadora. E, por fim, uma

pedagogia progressista (idem).

O autor ainda relata que, no contexto de discussões após ditadura militar

(1969 e 1985), ocorreram debates, estudos e pesquisas em busca de uma

pedagogia progressista, emergindo no quadro das tendências críticas da

Educação Brasileira, àquela que está centrada na igualdade de condições

entre os homens, desencadeando a pedagogia histórico-crítica que, a princípio,

apresentou-se com o nome de revolucionária. Essa perspectiva não

secundariza os conhecimentos de sua transmissão, mas considera a difusão

de conteúdos, vivos e atualizados, como uma das tarefas primordiais do

processo educativo, cuja pedagogia articulada com os interesses populares,

valoriza a escola e o que acontece em seu interior, se mostra interessada em

um novo método de ensino, que se posicione a favor da classe trabalhadora

para o desaparecimento das classes (SAVIANI, 2005).

A educação física, municiada pelo entendimento trazido de cultura

corporal (historicamente produzida), coaduna-se com essas reflexões ao

acompanhar esse processo de mudanças de ordem conceitual, organizativa e

de percepção de seu objeto de estudo. Dentro dos temas da cultura corporal,

os métodos ginásticos, citados por Soares (2002, 2004), sempre foram

utilizados em favor de cumprir formas impostas pelo sistema capitalista. Estes

foram difundidos na Europa e América com objetivo de criar um novo homem

para suportar a nova ordem política, econômica, cultural e social em diferentes

momentos e lugares.

Já a interpretação de Castellani Filho (1988), a prática sistemática no

Brasil emergiu do processo de crescimento urbano e principalmente do

industrial em que a Educação Física serviu de instrumento ideológico e de

manutenção de um corpo saudável, despachado, forte e ativo para

manutenção da economia nacional, tendo subsídios no corpo visto somente de

forma biológica e funcional.

Dentre muitos autores que se dedicaram a esse movimento, destacam-

se, significativamente, Carmem Lúcia Soares, Celi Zulke Taffarel, Lino

Castellani Filho, Elizabeth Varjal, Valter Bracht e Michele Ortega Escobar que

socializaram que as aulas de Educação Física, no Brasil, eram eminentemente

práticas, confundidas com a instrução física militar, não apresentando caráter

científico teórico-prático que pudessem sustentá-las.

Após a 2ª guerra mundial, que coincide com o fim da ditadura do Estado

Novo, no Brasil, o esporte dentro da escola foi em cima dos códigos e sentidos

da instituição esportiva, e o professor foi o treinador do aluno. Na década de

1970, a pedagogia tecnicista foi muito difundida no Brasil, com princípio de

produtividade, eficiência e racionalidade. As turmas divididas por sexo e a

identidade escolar foram fortalecidas pela técnica.

Nas décadas de 1970 e 1980, surgem outros movimentos que se

denominaram renovadores para a Educação Física, como a Psicomotricidade3

e outros estudos, em que apareceram tendências ou correntes, cujos debates

evidenciaram críticas ao modelo vigente. A síntese dessas novas tendências

foram relatadas por Albuquerque, Casagrande, Taffarel e Escobar (2007).

Nesse artigo, o autor cita Taffarel (1997) que apresenta a sistematização de um

quadro de teorias da Educação Física, no qual localizam-se concepções

pedagógicas que, em relação às metodologias de ensino podem ser agrupadas

em concepções: não propositivas e propositivas. Dentro das concepções

propositivas localizamos as não sistematizadas e as sistematizadas.

Quanto as não propositivas, ou seja, abordagem da Educação Física

sem uma metodologia de ensino encontramos as abordagens Sociológica

(Betti, Bracht e Tubino), Fenomenológica (Moreira, Picollo e Santin), Cultural

(Daólio) e Histórica (Goelhner, Melo e Soares).

Dentro das propositivas não-sistematizadas, temos as abordagens

desenvolvimentista (Go Tani), Construtivista com ênfase na psicogenética

(Freire), abordagem a partir da referência do lazer (Marcellino, Costa e Bracht),

abordagem a partir da referência do esporte para todos (Dieckert) e Plural

(Vago). Essas tendências da Educação Física escolar não apresentam

sistematização metodológica.

Nas propositivas sistematizadas, encontramos as abordagens: crítico-

emancipatório (Kunz e Bracht), abordagem da concepção de aulas abertas a

experiências (Hildebrandt-Stramann), abordagem da aptidão física/saúde e/ou

atividade física e saúde (Araújo e Gaya) e a abordagem crítico-superadora

(Escobar, Soares, Varjal, Castellani Filho, Bracht e Taffarel).

Portanto, a abordagem crítico-emancipatória, na educação física escolar,

está baseada nos preceitos criados pelos filósofos das diferentes gerações da

Escola de Frankfurt. Esta concepção tem como objetivo a formação de sujeitos

críticos e autônomos e baseia-se no mundo fenomenológico dos movimentos

(DAOLIO, 2004).

3 Psicomotricidade: Forma positivista de trabalho do desenvolvimento psicomotor.

É importante salientar que a abordagem crítico-superadora (1992) foi o

referencial para esse trabalho de intervenção pedagógica. Ela está sustentada

pelo materialismo histórico-dialético, enquanto método de análise da realidade

e apresenta como referência, o quadro das concepções filosóficas da

Educação, elaborado por Saviani (2000, 2004). É chamada de crítico-

superadora porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida e

sustenta-se no conhecimento enquanto elemento de mediação entre o aluno e

o seu apreender. Na constituição do processo pedagógico, privilegia uma

dinâmica curricular que valoriza a interação dos diversos elementos tais como

trato do conhecimento, tempo e espaço, pedagógicos, normatização e

segmentos sociais: professores, funcionários, alunos e seus pais, comunidade

e órgãos da administração (CASTELLANI FILHO, 1997).

Vale ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), especificamente a

Lei nº 9.394 de 20/12/1996, “estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional” (SAVIANI, 1998, p.163-227). Essa lei extingue a obrigatoriedade da

Educação Física em todos os graus do sistema de ensino que era normatizada

pelo Decreto 69.450/71, de 1/11/71. A normatização do ensino da Educação

Física na educação básica é responsabilidade do Conselho Nacional,

Conselhos Estaduais de Educação, aos sistemas de ensino, bem como às

próprias escolas.

As Diretrizes Curriculares do Paraná (2006) relatam que o currículo do

Estado do Paraná do ano de 1990 apresentou a Educação Física

fundamentada na pedagogia histórico-crítica, pautada no materialismo

histórico-dialético. Esse documento exibiu uma listagem rígida de conteúdos,

enfraquecendo os pressupostos teóricos metodológicos da pedagogia crítica,

mas foi um marco importante, visto que destacou a dimensão social da

Educação Física bem como, consolidou um novo entendimento para o

movimento humano.

Essas diretrizes afirmam que tais avanços sofreram retrocesso, pois por

intermédio da discussão da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), orientada pelo

ministério da Educação (MEC), houve a consolidação de uma nova proposta

com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Com essa mudança, os

Estados e municípios mudaram o currículo, propondo objetivos, conteúdos,

métodos, avaliação e temas transversais. Tal proposta para o Ensino Médio e

Fundamental foi insuficiente, uma vez que reforçou o pensamento neoliberal,

valorizando o individualismo e adaptação do sujeito à sociedade, ou seja, às

necessidades da sociedade produtiva que carecia de homens eficientes,

capazes, incansáveis, saudáveis para não faltar ao trabalho, dentre outras

características.

Atualmente, as Diretrizes do Estado do Paraná, no âmbito da Educação

Física retomaram as discussões do início de 1990, uma vez que o currículo

retorna para o estudo e formação de um sujeito baseado na perspectiva crítica

para a Educação, pautada no materialismo histórico e dialético. A Educação

Física é vista como disciplina pedagógica, tendo como conteúdos de estudo

temas da cultura corporal, os quais se compõem historicamente de Jogos,

Ginástica, Dança, Luta, Esporte e Brincadeira. Estes devem revelar-se pela

ruptura de um modelo que interpreta a relação entre corpo e sociedade, não

somente vendo o homem como ser biológico e funcional, mas como

articuladora de propostas pedagógicas que possam desencadear uma

sociedade construtora de transformações sociais.

Dessa forma, pretendemos estudar o esporte na escola, como enfatiza

Bracht, Soares, Taffarel, Varjal, Castellani Filho e Escobar (1992), resgatando

valores que privilegiem o coletivo e não o individual, a solidariedade, o respeito

humano, “a compreensão de que jogo se faz „a dois‟, e que é diferente jogar

„com‟ o companheiro e jogar „contra‟ o adversário” (p.71 e 73). Inseridos no e

pelo esporte, estaremos ensinando o atletismo, que é uma prática corporal das

mais antigas criadas pelo homem, cujo “[...] desenvolvimento e evolução são

conseqüências da elaboração cultural” (idem).

É a partir dessa análise historicizada da sociedade, da educação e da

educação física que pretendemos estudar sobre o ensino do atletismo na

metodologia crítico-superadora, buscando sistematizar, organizar e

desenvolver este conhecimento na Educação Física Escolar, oferecendo

subsídios teóricos e metodológicos aos professores de Educação Física da

rede estadual de ensino.

É necessário, pois, analisar Fernandes (2003), que relaciona a história

do atletismo com o povo grego nos primórdios de nossa civilização. Nos

primeiros Jogos Olímpicos os gregos já realizavam competições de corridas de

velocidade.

O ensino do atletismo e a 5ª série do ensino fundamental

O material didático-pedagógico utilizado foi uma unidade didática para o

ensino do atletismo nas aulas de Educação Física para as 5ª Séries do Ensino

Fundamental, período matutino, do Colégio Estadual do Jardim Independência.

A proposta pretendeu trabalhar com o esporte atletismo – corridas, a partir de

uma perspectiva crítica.

Assim, devemos perceber a técnica como conhecimento historicamente

produzido, necessário de ser apreendido para além do ato motor e do simples

aprendizado das regras, percebendo-as enquanto construções socioculturais

modificáveis a partir do desenvolvimento científico-tecnológico corporal,

levando-os ao permanente exercício da crítica (SOARES et. al., 1992).

O professor de educação física deve ser um educador comprometido

com um projeto pedagógico originado no seio da classe trabalhadora, que

deverá buscar a emancipação dessa classe. Nesse âmbito, o professor é o

mediador do processo de ensino-aprendizagem, colocando-se entre a criança e

o conhecimento, nos seus aspectos históricos, culturais, técnicos, táticos e

científicos.

O desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade social,

nesse estudo, teve como referência a faixa etária da 5ª série, que é a idade em

que ocorre a iniciação das referências conceituais do pensamento da criança,

tomando consciência da atividade teórica, ou seja, de que as operações

mentais exigem a sua reconstituição na imaginação, com o fim de atingir sua

expressão discursiva, vale dizer, a leitura teórica da realidade (SOARES et. al.,

1992).

A aula, nessa metodologia, “aproxima o aluno da percepção da

totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o

que faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela

tem (o que sente)” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 87).

Desse modo, a aula se divide em três fases contínuas, isto é, de forma

espiralada. No primeiro momento os conteúdos e objetivos são discutidos com

os alunos para se buscar a melhor forma para a execução das atividades

propostas. O segundo momento consiste na apreensão do conhecimento e

nesta etapa o aluno passará a refletir sobre o conteúdo explicado

sistematicamente com a mediação do professor. O terceiro momento é aquele

em que chegam as conclusões, o qual ocorrem as avaliações do que foi feito

para sistematizar ações futuras.

É importante destacar as contribuições de Vigotski para o processo de

ensino, considerando sua teoria do desenvolvimento próximo, pois, Duarte

(2007) afirma que, de acordo com a teoria vigotskiana, cabe ao ensino escolar

A importante tarefa de transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionando o que desses conteúdos encontra-se, a cada momento do processo pedagógico, na zona de desenvolvimento próximo. Se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelectual nessa criança, não produzirá nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informações por ela dominadas (DUARTE, 2007, p. 98).

Por isso, para que ocorra um ensino de qualidade (do ponto de vista

histórico-crítico) do atletismo, deve-se estar atento ao nível de desenvolvimento

atual da criança, que consiste nas funções mentais já estabelecidas. A zona de

desenvolvimento atual pode ser verificada por meio dos testes, que

demonstram o que a criança consegue fazer por si só. Já a zona de

desenvolvimento próximo estaria relacionada com aquilo que a criança

consegue realizar com a ajuda de um adulto ou de um companheiro mais

capaz. Portanto, quando o professor estiver ensinando o atletismo, ele deve

direcionar suas ações tendo como meta a zona de desenvolvimento próximo,

para que ocorram, de fato, novas aprendizagens (DUARTE, 2007).

Dessa maneira, o trabalho a partir da metodologia crítico-superadora

busca levar a criança para além do senso-comum, em que suas experiências

cotidianas e seu conhecimento prévio se somem ao científico e, ao final do

processo de aprendizagem, o conceito seja mais elaborado.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) têm contemplado

o atletismo como esporte a ser ensinado na escola, valorizando os

conhecimentos históricos, culturais e técnicos com a mediação do professor. O

que se verifica é que esse esporte, na escola, é pouco trabalhado devido a

produção da cultura brasileira ser reproduzida pela existencia da bola

(principalmente, o futebol) como expressão de comunicação, privilegiando-se,

nas escolas, o futebol e os demais esportes coletivos com bola (ORO, 1983).

Percebemos aí, que a cultura brasileira não reconhece no atletismo a presenca

de valores culturais, uma vez que entende cultura como expressão do intelecto

e esporte como jogo de bola.

Um outro aspecto que influencia significativamente para a quase

ausência do ensino do atletismo na Educação Física escolar é a própria

ausência de políticas públicas educacionais em nível Federal, Estadual e

Municipal.

O número de crianças nas cidades brasileiras tem aumentado

consideravelmente e, ao mesmo tempo, não têm sido atentidas,

satisfatoriamente, pelo poder público, no oferecimento de espaços para a

prática do lazer e de atividades que envolvam a cultura corporal, ocasionando a

retenção de criancas e jovens, em casas ou apartamentos. Esse processo gera

uma responsabilidade muito grande para a escola e para a Educação Física,

pois, muitas vezes, o aluno somente terá a escola para o contato expressivo

com a cultura corporal.

No município de Sarandi/PR, por exemplo, campo investigativo desse

estudo, não existem locais públicos para a prática do atletismo e os colégios

estaduais apresentam pouco espaço físico para um bom desenvolvimento do

conteúdo.

Para uma infraestrutura adequada ao ensino do atletismo nos colégios

de Sarandi/PR, deve-se, antes, oferecer espaços físicos melhores e, como não

há essa possibilidade, muitos professores utilizam a rua para a prática das

atividades, porém, estão sem condições de uso por não serem um local

apropriado para a prática do atletismo escolar. Além disso, trata-se turmas

numerosas com, aproximadamente, trinta e oito alunos.

Mesmo com essas limitações, ousei propiciar esse conteúdo aos alunos

e, dentro das possibilidades, ensinar o atletismo, tentando resgatar sua cultura

historicamente construída.

Nesse viés, o objetivo do trabalho didático foi proporcionar o ensino dos

fundamentos históricos, culturais e técnicos do atletismo, na especificidade da

corrida, com vistas na apropriação destes conhecimentos pelo aluno,

entendendo-os como uma manifestação da Cultura Corporal.

Assim, o conteúdo atletismo foi desenvolvido em 29 encontros/aulas

para a 5ª série A e 5ª série B, subdivididas em oito momentos temáticos, assim

subdivididos:

Módulo I: Origem e História do atletismo;

Módulo II: Filme (próximo ao tema) e interpretação/análise do

mesmo;

Módulo III: Corridas de velocidade e pista de atletismo;

Módulo IV: Corridas de meio-fundo e fundo;

Módulo V: Corridas de revezamento;

Módulo VI: Corridas sobre barreiras;

Módulo VII: Corridas com obstáculos e marcha atlética;

Módulo VIII: Características gerais e Avaliação geral.

Na preparação dos módulos, a proposta apresentou textos em três

níveis de entendimento, tais como: os textos propriamente ditos (contidas na

unidade didática), elaborados pela professora pesquisadora com a finalidade

de subsidiar os estudos teóricos solicitados aos alunos; as curiosidades

retiradas do Jornal Folha de São Paulo (contidas na unidade didática),

apresentando referências históricas sobre a temática do atletismo e, por fim,

alguns textos apresentados na forma de apontamentos teóricos, nos quais

foram realizadas algumas explicações básicas sobre conceitos, regras, origem

e considerações gerais de algumas corridas.

As experiências de ensino com o atletismo

Após estudos e planejamento da unidade didática para a aplicação das

aulas, a pesquisa em questão voltou-se para o atletismo, atentando para um

trabalho didático-pedagógico a partir de um referencial utilizado na metodologia

crítico-superadora. Por meio dessa abordagem, surgiram oportunidades de

conhecer novas possibilidades de atuação, numa práxis comprometida com

suporte nas ciências humanas e sociais e, não somente, em paradigmas

médico-biológicos.

A pesquisa foi desenvolvida no colégio Jardim Independência na cidade

de Sarandi/PR, no ano de 2009, especificamente, nos meses de fevereiro,

março e abril (1º bimestre), somando 29 encontros/aulas na 5ª série A e 5ª

série B.

Os momentos de intervenção foram registrados em um diário de campo,

no qual foram anotados os principais aspectos que surgiram durante a ação

pedagógica, sempre buscando levar os alunos a conhecerem o conteúdo,

amparados pela ciência e pela crítica. A ação metodológica foi dividida em três

momentos: o primeiro momento de cada módulo constou de uma avaliação da

realidade manifesta pelo aluno (ponto de partida), no segundo momento houve

o desenvolvimento didático-pedagógico para apreensão do conhecimento pelo

aluno para dotá-lo de maior complexidade e ao final foi feita a verificação de

todo o processo dos avanços alcançados pelos alunos para planejamento de

ações futuras.

Cabe ressaltar que, durante estas aulas, os alunos recém-chegados da

4ª série apresentam muitas dificuldades, principalmente, na ortografia e,

também, nas possibilidades de refletir criticamente sobre a realidade social em

que vivem. Nesse sentido, os professores que ministram aulas nas quintas

séries do período da manhã, se mostram preocupados com o resgate de

tarefas a serem realizadas para que aconteça um ensino de qualidade. Para

tanto, há a necessidade de conhecer melhor a realidade dos alunos para

motivá-los a um comprometimento maior com os estudos, buscando, sempre,

valorizar o que os mesmos conhecem para, então, possibilitar novos

conhecimentos.

A seguir, encontra-se o relato das aulas divididas por módulos e

algumas reflexões sobre as ações metodológicas.

Módulo I – Origem e história do atletismo.

Nesse módulo foram utilizadas três aulas para a 5ª A e quatro aulas para

a 5ª B. Os objetivos foram conceituar o atletismo na visão do aluno e conhecer

os princípios básicos do atletismo e seus elementos constitutivos.

Neste conjunto de aulas foi explorado o que os alunos conhecem sobre

o atletismo. A questão principal foi: O que é o atletismo?

A turma 5ª B respondeu que é um esporte individual formado por provas

como: “Corrida com obstáculos, salto em distância, salto com vara, corrida de

revezamento e salto triplo”. Alguns alunos citaram a ginástica artística e

lembraram da atleta Daiane dos Santos e lembraram, também, da Olimpíada

de Pequim. Constatou-se, com clareza, noções de atletismo trazidos da mídia

que insiste em produzir no esporte, um caráter salvacionista, atendendo aos

propósitos do projeto burguês de sociedade.

Após esse questionamento um aluno da turma lembrou-se de uma

competição, em que um amigo caiu na prova e os outros competidores quase

que não conseguiram desviar do companheiro. Houve um comentário de uma

aluna que “não continuaria uma corrida caso caísse, ficaria no chão, não

persistiria em correr novamente”.

Já os alunos da 5ª A responderam que “o atletismo é formado por

corridas, saltos e arremesso”. Essa turma, também, confundiu o nome com

outros esportes como natação, voleibol e também a ginástica artística. Na

pergunta do conhecimento da origem da palavra atletismo, somente um aluno

respondeu, mas sem nenhum significado consciente sobre o que estava

falando.

Após essa aproximação inicial constatou-se que essa turma, também,

precisa ampliar o conhecimento acerca do atletismo no âmbito social, histórico

e técnico.

Outros questionamentos foram suscitados a partir dos textos: O que é o

atletismo? Como é a história do atletismo no Brasil? Como é a história do

atletismo no mundo? Que curiosidade podemos citar do atletismo? Os alunos

fizeram as leituras dos textos e após houve a explicação dos mesmos. Após

esses momentos, houve, novamente a questão sobre o que é, então, o

atletismo e, também, questões sobre a história do atletismo no Brasil, no

mundo e curiosidades acerca dessa manifestação.

As leituras e discussões facilitaram aos alunos, a resposta às questões

suscitadas, porém, cabe ressaltar a dificuldade de muitos deles, na leitura dos

textos que continham reflexões críticas e, também, de muitos, que deixaram de

ler tudo o que foi solicitado.

Dessa forma, os textos (recurso pedagógico) serviram de apoio para os

alunos terem mais informações sobre o atletismo. A metodologia utilizada

procurou levar os alunos a refletirem o conteúdo atletismo. Observou-se que há

carência de leitura e dificuldade de concentração. Finalmente, constatou-se

que os alunos não têm o hábito de leitura e reflexão e, devido a isso, houve a

necessidade de uma mediação mais incisiva, nesse processo, retomando as

questões no quadro e explicando-as.

Reflexões sobre a ação docente – Módulo I: Durante as reflexões

sobre a história do atletismo, constatei que poderia ter iniciado o conteúdo,

contando de forma crítica, para movimentar o raciocínio dos alunos a

entenderem porque o atletismo (esporte) sempre buscou atender interesses da

classe burguesa, consolidada a partir de 1848. Nessa explicação poderia fazer

uso, de forma bem simples, do filme “A revolução dos bichos”, tentando

estabelecer uma relação com o poder. Dessa forma, seria possível a reflexão

de como podemos contribuir para vivermos em um lugar mais justo e igualitário

podendo até acontecer competições, mas com valores em comum.

Estudamos, também, alguns textos que falavam da história do atletismo

e também algumas curiosidades, como o protesto anti-racista no México no

ano de 1968. Antes de iniciar com o conteúdo atletismo, listamos algumas

explicações importantes como: o que é cultura, educação física, capitalismo e

sociedade. Solicitamos uma pesquisa e debatemos em sala, com muitas

limitações devido a complexidade para essa série.

Vale dizer que durante as explicações da nossa sociedade, levamos os

alunos a refletirem as diferenças de salários em cada família, explicamos que

todos deveriam ter as mesmas condições de vida, o que não acontece em uma

sociedade capitalista.

Módulo II – Filme e interpretação

Os objetivos desse módulo foram assistir e refletir sobre a história do

filme “Carruagens de fogo”, relacionando-o com o atletismo e socializando os

questionamentos. Foram aplicadas três aulas para a 5ª A e duas aulas para a

5ª B.

No dia que programei para assistirmos o filme, muitas dificuldades

surgiram. Após levar as duas turmas para o refeitório, tudo bem organizado, o

DVD da escola apresentou problemas, interrompendo o filme. Trocamos o

aparelho de DVD e, mesmo assim, na metade do filme o mesmo problema foi

detectado. Não houve condições de terminar de assistir o filme, então

encaminhamos os alunos para as salas, sendo já a terceira aula. A 5ª A teria

aula de geografia, mas a professora estava passando filme em outra sala com

o DVD que havia sido agendado por nós. Por isso tivemos dificuldades com a

turma. Durante a hora-atividade, contamos o final da história, solicitando para

que a turma respondesse as questões solicitadas sobre o filme. Mesmo com

esses problemas, a interpretação do filme por uma aluna da 5ª “A”, no seu

portfólio, levou-nos a observar que a mesma ficou atenta na história, (mesmo

não finalizando o filme). Um dos alunos perguntou, no decorrer da história, se

“o filme seria verídico” com a resposta afirmativa.

Os alunos da 5ª “B” terminaram de assistir o filme na 4ª e 5ª aulas com

um DVD novo que não apresenta problemas. A duração e complexidade do

filme aliada ao interesse ou desinteresse dos alunos pela história, dificultou a

atenção dos mesmos. Concluí que os alunos não estão acostumados a esse

tipo de exercício ou de que o filme não despertou um sentido, um significado

para eles. Persistimos para que ficassem atentos, principalmente nas cenas

das provas do atletismo, enfatizando, sempre, os personagens principais.

A professora de História da 5ª “B” acompanhou os seus alunos na 1ª e

2ª aula enquanto levamos a 5ª “A” até o refeitório (local não apropriado para

passar o filme). Os alunos relacionam o refeitório com um local para merenda e

não para estudo e esse parece ter sido o motivo que dificultou o trabalho

pedagógico. Refletindo sobre a aula, concluí que, numa próxima

oportunidade, não levarei os alunos para um local aberto com interferências. A

professora de História reforçou esta decisão, relatando que já teve várias

experiências como esta anteriormente e que, também, sentiu dificuldades

semelhantes. Observei que os programas que não fazem parte do cotidiano

dos alunos causam desinteresse, uma vez que a maioria não acompanhou a

história do filme, pois não fazia sentido para eles, naquele momento.

Concluí, entretanto, que deve haver persistência na organização de

aulas que suscitem criatividade e curiosidade nos alunos, utilizando-se de

outros recursos além dos tradicionais. Isto se justifica pelo fato de que, embora

tenham ocorrido problemas, o filme “Carruagens de fogo” levou os alunos a

conhecerem como são as provas de corridas no atletismo, pois, há várias

cenas de corridas e que busquei chamar a atenção dos alunos.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo II: O filme retrata a

competição no contexto olímpico em Paris, 1924. Verifiquei que os alunos

sentiram dificuldades de atenção e concentração durante o filme, pois é uma

história que mostra o interesse dos grandes chefões em promover o nome de

seu país. A seleção da Inglaterra, em destaque no filme, favorece um sistema

desigual.

Além disso, os valores da burguesia da época tais como: glória, fama,

luta contra o racismo, valor religioso de mostrar o que Deus proporcionou a um

missionário, por intermédio da corrida de velocidade, companheirismo,

desigualdade, competitividade, luta por um ideal, são pontos centrais. As 5ª

séries não conseguiram refletir o que a história mostrou, apesar de todos os

questionamentos. Apresentaram dificuldades de interpretação.

Cabe ressaltar que poderíamos ter selecionado algumas cenas que

especificassem bem estes valores, a fim de debater, de refletir sobre o que foi

visto, solicitando a participação dos alunos em questão. Dessa forma, o

educador na sua práxis poderia levar os alunos a internalizarem

comportamentos socialmente esperados durante as aulas de Educação Física

(BRACHT, 1992).

Porém, constatei que o filme é um instrumento de reflexão que poderia

ser mais bem aproveitado nas sétimas e oitavas séries, considerando que são

turmas com mais poder de absorção e relações com a realidade social.

Módulo III – Corridas de velocidade e pista de atletismo.

Para completar esse assunto foram ministradas seis aulas em cada

série. Os objetivos traçados consistiram em refletir sobre o filme, relacionando-

o com a tecnologia utilizada atualmente e a antiga, experimentar as corridas de

velocidade com regras adaptadas e básicas e analisar os valores ideológicos

característicos do contexto histórico.

Foram planejadas aulas práticas de corridas de velocidade com os

alunos da 5ª A e B para, então, haver a relação com o filme “Carruagens de

fogo”. Foi ensinada a coordenação dos movimentos de braços e pernas,

exercitados pelos alunos no espaço da quadra poliesportiva da escola. Os

alunos fizeram várias saídas de corrida (em forma de reflexo motor) para

entenderem a reação necessária ao utilizar um taco de saída (implemento

utilizado na saída baixa) e, também, ficarem atentos ao som do apito (largada).

Num outro dia, utilizei duas aulas para explicar as fases da corrida de

velocidade, com trabalho em grupos com a ajuda mútua dos alunos na saída

baixa. Levei o taco de saída, para os alunos conhecerem e, também, mostrei

uma sapatilha de corrida. Os alunos ficaram curiosos e perguntaram o porquê

dos pregos. Expliquei, então, que era para dar mais velocidade e adesão ao

solo de terra e pista de borracha. Nessa aula utilizei várias formas de saída,

trabalhando a coordenação geral do corpo e a reação, novamente, em forma

de reflexo até chegar à saída propriamente dita. Utilizamos a sola dos pés dos

alunos como taco (um dos alunos do grupo sentado no chão coloca os pés

posicionados como sendo o apoio de um taco e ao comando de saída,

impulsionava-se) para conhecer e aprender a saída baixa, uma vez que a

escola não tem esse material. Assim, conseguiram experimentar como deve

ser uma saída baixa e a chegada numa corrida de velocidade.

O importante foi o trabalho em equipe e o desenvolvimento dos alunos

no decorrer das aulas, aprendendo a coordenação geral do corpo, isto é, o

movimento de braços, pernas, pés e posição da cabeça.

Após essa experiência, os alunos copiaram o apontamento que expus,

sobre as corridas de velocidade. Contextualizei o conteúdo visto na prática

pelos alunos e, também, expliquei, por meio de desenho no quadro, a pista de

atletismo com todos os setores de provas. Procurei desenvolver as aulas a

partir do que os alunos conheciam até chegar à aprendizagem final da práxis.

Ao terminar o conteúdo prático e teórico da corrida de velocidade,

planejei, com eles, ensinar num sábado (reposição de aula) as corridas de

meio-fundo e fundo, mas devido a ausência de muitos alunos, houve mudança

de planejamento. Solicitamos nessas aulas que todas as atividades fossem

realizadas no portfólio. Dos presentes, muitos estavam com atividades

incompletas.

Nessa observação, verifiquei que a maioria dos alunos apresentaram

dificuldades na escrita, copiaram do quadro as palavras de forma incorreta,

apresentaram dificuldades de interpretação e de organização do seu caderno.

Por outro lado, alguns portfólios estavam bem organizados, fato que foi

aproveitado para incentivar a turma a concluírem as atividades, atualizando o

que ainda estava incompleto.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo III: Nas auto-análises,

constatei que, nas aulas de corridas de velocidade, procurei contextualizar a

técnica, porém, faltaram as relações com a hegemonia do esporte, pois seu

“conceito permite entender o esporte não só como elemento de dominação,

mas, também, como resistência cultural ou resistência política” (BRACHT,

2005, p. 63). Em oportunidades futuras, talvez possa relacionar as regras do

sistema capitalista com as corridas de velocidade, como foi mostrado no filme

“Carruagens de fogo”, pois “o que determina o desenvolvimento do homem

enquanto tal não é a sua porção natural-biológica, mas a qualidade das

relações sociais que ele desdobra” (LESSA, 2007, p. 199).

Durante a aula prática, poderíamos ter construído, juntos, algumas

regras, utilizando as corridas de velocidade, favorecendo um grupo de alunos

que teriam todas as condições da burguesia (poder de determinar as regras)

contra outro que representaria a massa de trabalhadores (sujeitos às regras

dominantes). O objetivo seria mostrar as diferenças de classes em nosso

sistema.

E uma última relação é a necessidade da disciplina de Educação Física,

articular-se com a disciplina de português, na elaboração de textos e correções

ortográficas, no qual, ao mesmo tempo, pode-se construir, gradativamente, a

interdisciplinaridade escolar, minimizando-se as fragmentações presentes na

educação.

Módulo IV – Corridas de meio-fundo e fundo.

Nesse módulo, utilizei três aulas com cada série. Os objetivos foram

alcançados no sentido que, aprenderam o conhecimento básico da corrida de

meio-fundo e fundo e relacionaram com o contexto histórico no qual está

inserida, além do aprendizado sobre noção de ritmo, alongamento e trabalho

em equipe.

Fiz algumas perguntas relacionadas com as corridas de meio-fundo e

fundo e observei, num primeiro momento, que os alunos não conheciam esses

termos. Assim, expliquei cada um deles e fomos para fora da sala de aula.

Durante o desenvolvimento da corrida de meio-fundo todos tiveram a

oportunidade de correr uma distância maior, sentindo os limites da resistência

física. Busquei relacionar com conteúdos da biologia, no que tange a

compreensão da produção de oxigênio pela fotossíntese e, observamos ao

redor do colégio a existência de árvores. Expliquei a relação com outros

ambientes que são poluídos pelos carros que liberam o gás carbônico, nocivo

para o homem e ressaltei, também, a importância do alongamento e da

hidratação na modalidade corridas.

A experiência foi muito interessante, pois marcamos o tempo de

realização de uma volta ao redor do colégio. Tal fato fez com os alunos que

quisessem correr novamente para tentar executar a distância em um tempo

menor. Os aprendizes aprenderam a calcular quantas voltas um corredor

dará numa pista de 400 metros em corridas de 5.000 metros e 10.000 metros.

Expliquei como é uma saída alta e, então, os alunos aprenderam a

diferenciação de uma corrida de velocidade, meio-fundo e fundo, a relação da

fotossíntese com a produção do oxigênio, a importância das árvores, do

alongamento e da hidratação nas corridas.

Questionamos sobre a maratona e os alunos lembraram do corredor

Vanderlei Cordeiro de Lima que já esteve correndo nas ruas de Sarandi e

sabiam, também, que ele não correrá mais em competições. Aproveitando essa

deixa, abordei a história da maratona e solicitei que citassem algumas corridas

de rua, alguns alunos lembraram-se da Prova Rústica Tiradentes, que é

realizada em Maringá, e da corrida de São Silvestre. Falou-se, também, da

marcha atlética, momento aproveitado para expor que é uma forma de corrida

em que ocorre um rebolado. Fizemos uma pequena demonstração para os

alunos de como é a marcha. Houve um comentário de um aluno que “não

gostaria de aprender”, talvez pelo preconceito de requebrar o quadril quando

marchamos e pelo preconceito produzido socialmente.

Após esta explicação geral, distribuí um texto que contextualizava as

corridas de meio-fundo e fundo e solicitei a copia em seu portfólio, ação

importante para exercitarem a escrita e, também, para terem registrado, toda a

explicação.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo IV: No planejamento

dessa corrida, levamos os alunos a refletir de como o homem tem destruído a

natureza, explicando a importância das árvores, hidratação, alongamento inicial

e final e também a relação do ritmo. A relação de interesses quando há um

evento de corridas de fundo poderia ter sido enfocada.

Além disso, a corrida de meio-fundo e fundo poderia ser ministrada em

forma de caça ao tesouro. Nesta brincadeira, estaríamos utilizando todo o

espaço da escola e os encaminhamentos até as pistas, assim os alunos

chegariam até o tesouro. Após minhas reflexões, constatei que poderia utilizar

problemas advindos do cotidiano deles, que mostrassem a desigualdade social

e de como as corridas de rua são utilizadas para promoção da classe de

empresários (luta de classes).

Nozaki (1999, p. 9), aponta as “relações de poder entre proprietários e

trabalhadores na luta de classes, da relação da exclusão e exploração que a

atividade humana pode alcançar no mundo do capital”. O enfoque do artigo é

que a luta de classes tem procurado avançar na resistência da construção

hegemônica para levar a Educação Física e a nossa sociedade para um plano

concreto de construção social. Para tanto, o caminho a trilhar necessita de uma

orientação ontológica que a dialética nos orienta. Materializar esse conteúdo

não é tarefa fácil e só poderá aproximar-se dos alunos, à medida que

aproxima-se, também, das questões cotidianas vivenciadas por eles em

Sarandi, por exemplo.

Módulo V – corridas de revezamento.

Para alcançar os objetivos desse módulo utilizei três aulas na 5ª A e B,

sobre a aprendizagem do revezamento com a passagem visual do bastão, a

importância do significado do trabalho em equipe, procurando levar os alunos a

privilegiar o coletivo e a reflexão sobre a prática do atletismo, relacionando-a

com o tempo.

Durante uma parte da primeira aula, verifiquei que os alunos realizaram

a atividade proposta desenvolvida em suas casas. A maioria da turma copiou o

texto: Corridas de meio-fundo e fundo e, assim, creio que assimilaram algo

mais do conteúdo e exercitou-se a escrita de texto, tarefa que, mais uma vez,

gerou dificuldade à maioria dos alunos.

De acordo com os questionamentos, constatei que alguns alunos,

somente, viram corridas de revezamento, pela televisão. Aproveitei para

explicar sobre a função do bastão no revezamento para que, então,

pudéssemos realizar a aula na quadra (metade dela, pois todos os espaços

estavam ocupados com outros professores).

A compreensão da técnica de passagem do bastão demandou esforço

intenso nas explicações, pois o grande número de alunos e o espaço reduzido

contribuíram para tal dificuldade. Essa situação fez-me apresentar somente a

passagem visual, utilizada no revezamento 4 X 400 metros (categoria adulto)

ou 4 X 150 metros (categoria pré-mirim). Formei equipes com quatro alunos

para que pudessem perceber como deve ser a passagem entre eles.

Utilizamos cones e bastões feitos com cabo de vassoura. Cada equipe ficou

com um bastão. Também foram feito duplas para a passagem.

Nesta faixa etária de 5ª série, desenvolve-se, somente, a técnica básica,

sem enfatizar muitos detalhes. A turma numerosa dificultou a compreensão do

conteúdo já que não foi possível acompanhar o aluno em sua singularidade.

Num outro dia, ao chegar à sala de aula muitos alunos foram mostrar as

atividades da tarefa para casa. Informamos que a atividade seria vista na aula

seguinte, pois, teríamos duas aulas geminadas.

Chegando à quadra, continuamos o ensino da corrida de revezamento.

Fizemos uma dinâmica de cronometragem das corridas de revezamento em

equipes de quatro alunos para simular uma prova. Todos os alunos

participaram e as equipes foram cada fez mais superando o tempo da corrida

anterior, procurando correr rapidamente, passando o bastão para o

companheiro de forma visual.

Finalizei a aula, com um círculo e passamos uma caixinha com

perguntas. Esta caixa foi passada de mão em mão ao som da batida de um

pandeiro. Parando a batida, o aluno que estivesse com a caixa pegaria uma

pergunta. Nesta caixinha tinha perguntas relacionadas ao conteúdo “corridas

de revezamento”. Esta dinâmica foi utilizada para verificar a aprendizagem dos

alunos. Todas as perguntas foram respondidas, mesmo que o aluno (com a

caixinha) não soubesse, a pergunta era aberta para a sala toda e, sempre,

algum aluno conseguia responder a questão, encerrando o terceiro momento

da aprendizagem.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo V: A corrida de

revezamento é uma atividade pela qual todos os alunos se interessam, o

entrosamento da equipe é primordial para a passagem do bastão. A técnica

dessa prova somente foi visualizada, porém, pouco explorada.

Conduzi os alunos à reflexão sobre o tempo, mostrando como nas

corridas o atual estilo de vida das pessoas em busca de dinheiro levam muitos

a viverem para o trabalho. Durante a corrida, o tempo da equipe foi

cronometrado.

Nas aulas práticas, devería ter relacionado o bastão com os trabalhos de

cada pessoa no dia-a-dia, que sempre estão lutando contra o tempo, fazendo

os alunos refletirem sobre a importância da união do grupo, como também em

qualquer atividade em sociedade, trazendo valores como o da pressa,

eficiência e produtividade que são muito enfatizados no mundo do trabalho

(ANTUNES, 1995). Dessa forma, estaríamos buscando favorecer a reflexão

dos alunos para perceberem que uma sociedade unida pode mudar o rumo das

desigualdades e, também, que o tempo, na sociedade capitalista é dinheiro e,

assim, inibe as relações humanas, pois o TER supera o SER.

Módulo VI – Corrida sobre barreiras.

Essa é uma prova do atletismo que apresenta muitos detalhes técnicos

para o bom aprendizado. Os objetivos para esse módulo consistiu do

conhecimento das características da corrida com barreiras e também da

experiência prática da passagem com materiais adaptados no ritmo de três

passadas.

Constatei que os alunos copiaram a contextualização dos apontamentos:

Origem das corridas de revezamento, considerações gerais e o tempo.

Observei, também, que, após algumas aulas, boa parte da turma já estava

fazendo as tarefas solicitadas.

Após esse momento distribuímos outros apontamentos relacionados

com a história da corrida com barreiras, técnica e fases da corrida com

barreiras.

Solicitamos os alunos que fizessem uma pergunta em relação aos

apontamentos distribuídos para obter um conhecimento inicial do tema. Muitos

fizeram perguntas como: ”Quais as fases da corrida com barreiras?” “Qual é a

altura das barreiras?” “Como deve ser a passagem pelo corredor?“

Na 2ª aula, já na quadra, ensinei como deve ser a corrida com barreiras

utilizando cordas com comprimento de um metro. Distribuí pela quadra

esportiva e pedi, aos alunos, que passassem correndo entre elas, utilizando o

ritmo de uma passada, depois duas passadas e por ultimo três passadas. A

maioria dos alunos não apresentaram dificuldades para realizar a passagem

entre as cordas, somente quando foram aumentadas as distâncias entre as

cordas colocadas no chão (4 metros, 5 metros e 6 metros), mas mesmo assim

foram adaptando as distâncias de acordo com as passadas.

Após, comentei sobre a corrida com barreiras e, depois, dividi a turma

em vários grupos, distribuí cordas, cones e gizes para fazerem a raia (com giz)

e solicitei que montassem barreiras com os cones e cordas (Cada grupo

recebeu quatro cones e duas cordas). Um dos grupos logo conseguiu simular

uma barreira com os cones e as cordas e os demais, copiaram a iniciativa.

Após a montagem das barreiras e raias, os alunos fizeram várias passagens

em forma de competição com todos os alunos. Durante o desenvolvimento da

aula houve até torcida para os alunos do grupo. Percebi que a atividade foi

realizada de forma alegre e descontraída.

Após, nos reunimos na sala de aula e questionei os alunos se eles

acharam difícil passar as barreiras no ritmo de três passadas, responderam

“que com a distância que foram colocados os cones ficou fácil.”

Os alunos copiaram, então, o texto: “China: o último país a realizar a

Olimpíada”, conversamos em relação ao trabalho das pessoas que construíram

a Vila Olímpica, como exemplo, citamos o salário ganho em quatro meses de

trabalho desses operários, valor do ingresso de abertura para os jogos

olímpicos na China. Questionei os alunos se eles sabiam o que favorece o

consumo, eles responderam que era o dinheiro e, também questionei quais os

produtos que temos acesso que são produzidos pelo trabalho super explorado

nas fábricas chinesas. Os alunos disseram: “brinquedos, materiais esportivos,

roupa em geral, dentre outros”.

Com esses questionamentos, procurei mostrar como existem diferenças

sociais e estímulo para o consumo, falamos da má distribuição do dinheiro

entre a população em geral.

Em seguida, abordei a origem da corrida com barreiras e revisei

algumas questões básicas que o iniciante precisa conhecer tais como: número

de passadas utilizadas entre as barreiras; número de barreiras e diferenças das

alturas (com a utilização de trena para facilitar a visualização das diferenças de

alturas por categorias e gênero).

Após essas discussões, fomos para a aula prática, onde fizemos duas

raias com giz na quadra e procurei montar cinco barreiras utilizando os cones e

cordas. Os alunos passaram as barreiras adaptadas com três passadas e,

assim, concluí esse conteúdo.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo VI: O filme “Carruagens

de fogo” tem uma cena em que um Conde treina em frente de sua mansão

para participar da olimpíada de Paris, em 1924. Talvez pudesse ter passado

esta cena do filme, novamente, para os alunos refletirem como é o estilo de

vida da burguesia, comparando com a vida em Sarandi, evidenciando a

opressão e exploração para que a classe trabalhadora produza riqueza para a

burguesia, por meio do trabalho assalariado e alienado, produzindo

desigualdades sociais.

Na prática, falaríamos de como as condições de vida são diferentes,

fazendo os alunos refletirem sobre as condições de espaço físico para suas

atividades de educação física, mostrando que essas condições poderiam ser

diferentes se todos tivessem os mesmos direitos.

Na contextualização, procurei mostrar a exploração dos trabalhadores

em contrapartida com os cartolas que estavam na abertura dos Jogos de

Pequim. Expliquei que um trabalhador na China teve que trabalhar quatro

meses para comprar um ingresso para a abertura dos Jogos.

Constatei que faltou, nesse momento, contextualizações acerca da

realidade dos alunos, pois poderia perguntar quanto tempo demora para se ter

uma casa própria, ou para se ter um carro para se transportar, ou ainda, quanto

tempo se demora para ter liberdade na atual sociedade.

Módulo VII – corridas com obstáculos e marcha atlética.

Os objetivos para este módulo foram: conhecimento do conteúdo

corrida com obstáculos de forma teórica e vivência e teoria da prova marcha

atlética. Precisamos de duas aulas com cada série.

Solicitamos aos alunos que lessem os apontamentos copiados no

portfólio: marcha atlética e corridas com obstáculos. Após leitura, retomamos o

conteúdo em forma de questionamentos e pedimos para que fizessem

perguntas. Alguns questionamentos feitos pelos alunos foram: “O que significa

regra?” “Atualmente quem tem se destacado na corrida com obstáculos?”

“Como deve ser o contato dos pés com o solo na marcha atlética?” “Na marcha

atlética existe fase aérea?” Utilizando os questionamentos, brincamos de passa

ou repassa. Esta atividade levou os alunos a ficarem bem motivados e a terem

um primeiro contato com o conteúdo.

Após questionamentos, conduzimos os alunos a vivenciarem a marcha

atlética, ensinando como deve ser os movimentos dos pés, fazendo uma

brincadeira de duro mole, na qual os alunos somente podiam fugir e pegar

andando rapidamente. Depois solicitamos aos alunos que caminhassem em

cima das linhas da quadra, colocando um pé na frente do outro em forma de

caminhada rápida. Introduzimos movimentos de braços de várias formas até

que notamos que estavam já conseguindo marchar sem perceber que estavam

movimentando os quadris.

Para finalizar a aprendizagem, pedimos que formassem vários grupos e

os mesmos fizeram raias com giz e nestas marcharam. Procurei observar o

trabalho de equipe para ajudar o colega do grupo a não correr e sim a marchar.

Verificou-se que neste terceiro momento do ensino, o objetivo final foi

alcançado.

Reflexões sobre a ação docente no Módulo VII: Expliquei, somente, a

origem e a técnica da marcha atlética e corrida com obstáculos e, também, fiz

uma reflexão crítica da prática da marcha atlética. Poderia ter utilizado as

regras básicas da técnica para introduzir, também, as diferenças sociais. Para

isso, dividiria a turma em dois grupos: pobres e ricos e, nas regras, somente os

ricos teriam privilégio. Nesta atividade, levaria os alunos a constatarem as

injustiças sociais e suas origens, além das possibilidades de alteração social

por meio da luta e dos movimentos sociais.

Módulo VIII – Características gerais e avaliação geral

Nesse módulo, que constava da avaliação geral de todos os módulos

anteriores, utilizei três aulas com cada série para finalizar os últimos objetivos

que foi estudar, novamente, todos os textos e apresentar apontamentos e

curiosidades, além da avaliação geral dos conteúdos e das aulas ministradas4.

Assim, dividi os conteúdos por módulos, conforme o planejado na unidade

didática, durante todo o 1º bimestre do ano letivo, com conteúdos do atletismo

– corridas.

No módulo I, foram realizados os seguintes questionamentos: O que é o

atletismo? Como surgiu o atletismo? Quem trouxe o atletismo para o Brasil?

Qual a primeira corrida de rua que fez o atletismo ganhar interesse no Brasil?

Quem controla o atletismo no Brasil? Quem controla o atletismo no Estado do

Paraná? Fale alguma curiosidade do atletismo.

Já as perguntas para a revisão do módulo II – Filme “Carruagens de

fogo” foram: Qual relação do filme “Carruagens de fogo” com o atletismo?

Quais os principais personagens?

No módulo III – Corrida de velocidade, houveram os questionamentos:

Em uma pista oficial de atletismo a volta completa possui quantos metros?

Quantas raias tem uma pista oficial? Quais as vozes de comando numa saída

baixa? A prova de 100 metros rasos e 200 metros rasos é de velocidade, meio-

fundo ou fundo? Quais as fases da corrida de velocidade?

O módulo IV – Corridas de meio-fundo e fundo questionou-se: As provas

de 5.000 metros e 10.000 metros são consideradas de meio-fundo ou fundo?

Como é a largada de uma corrida de meio-fundo? O que é importante para um

corredor de fundo? Cite o nome de uma corrida de rua. A maratona é uma

homenagem ao soldado Grego Feidípedes, como é contada a história?

Durante a revisão do módulo V – corrida de revezamento questionou-se:

Quem criou a corrida de revezamento? Qual o objetivo da corrida de

revezamento? Quantas pessoas compõem uma equipe de revezamento? A

4 Na 5ª série A, dos 39 alunos, 24 realizaram o portfólio o que gerou a necessidade de realizar

uma revisão geral de todo o conteúdo trabalhado.

prova de 4 X 400 metros a passagem é visual ou não visual? Qual a

importância do cronômetro nas corridas?

No módulo VI – corrida sobre barreiras, as questões foram: Onde surgiu

a primeira referência da prova de corridas com barreira? Como são feitas as

barreiras hoje? Quais são as quatro fases das corridas com barreiras? Quantas

barreiras são colocadas em uma raia para uma corrida? Quantas passadas o

corredor deve dar entre as barreiras? Qual foi o último país que realizou os

jogos olímpicos? Quantos meses um trabalhador da China precisava trabalhar

para comprar um ingresso da Cerimônia de abertura dos Jogos Olímpicos de

2008?

E, finalmente, no módulo VII – Corrida com obstáculos e marcha atlética

não levantamos questionamentos, pois na aula anterior fizemos uma

brincadeira de passa ou repassa. Ao encerrar essa unidade didática, solicitei a

leitura/releitura e o estudo de toda a contextualização do conteúdo atletismo

em casa.

Após esse processo, foram recolhidos alguns portfólios para

observação dos alunos que haviam esquecido de trazê-los na aula anterior

para, após, levá-los à quadra de esportes. Fizemos um círculo e brincamos da

atividade caixinha de perguntas, ao som de um pandeiro. Os mesmos

questionamentos feitos na revisão geral do conteúdo foram utilizados nesta

avaliação geral. Esta não foi a atividade do planejamento da unidade didática,

mas apresentou o mesmo objetivo.

No decorrer da avaliação constatei que, de forma geral, os alunos

aprenderam boa parte da contextualização, solicitando aos mesmos que

avaliassem a forma como foram ministradas as aulas. Estes responderam que

“foi muito boa, mas que gostariam que tivessem mais brincadeiras,” disse uma

das alunas.

Na auto-avaliação as notas foram de 50 a 100 (5ª série B) e 60 a 100 (5ª

série A).

Nesse ínterim, constatei descompromisso de alguns alunos com os

estudos e obrigações. Portanto, para ampliar o comprometimento dos alunos,

reuni a equipe pedagógica, professores e pais para que, nesse processo,

pudéssemos ter um conhecimento acerca da realidade social dos alunos e,

assim, buscarmos novos subsídios para melhorarmos as intervenções

pedagógicas na escola.

Reflexões sobre a ação docente – Módulo VIII

Nesse módulo, observei a necessidade de explorar questões que

levassem os alunos a refletir sobre as desigualdades sociais e a importância da

união para melhorar as condições de vida dos explorados. Cabe ressaltar que

Antunes (1995), em seu livro “Adeus ao trabalho”, apresenta reflexões acerca

das mudanças no mundo do trabalho, ao evidenciar a exploração dos

trabalhadores pelos detentores do capital, cujo sistema capitalista favorece a

desigualdade social pela exploração de mão de obra ou substituição pelas

máquinas.

Finalmente, os conteúdos do atletismo se mostram interessantes para

serem ensinados na escola, principalmente, quando se articula a técnica com a

prática, a fim de ampliar a compreensão do papel social do aluno, perante a

sociedade, visando a formação de sujeitos críticos que possam, futuramente,

fazer a diferença em prol de uma nação justa e igualitária.

Considerações finais

Inicio as considerações finais, relatando minha história de vida, como

estudante da 5ª e 6ª série e lembro da professora de Educação Física, da rede

estadual de ensino do Paraná, que ministrava suas aulas nessa área, no

contraturno, divididas por sexo, num colégio da cidade de Maringá/PR.

Neste colégio, tive as primeiras noções de atletismo. Corríamos em volta

do colégio, saltávamos distância e altura em locais improvisados e com

materiais adaptados e as experiências foram vastas e prazerosas, apesar das

condições precárias. Com o incentivo da professora, prosseguimos com a

prática do atletismo, como atleta e, posteriormente, como professora de

Educação Física aprofundando nossos estudos sobre o atletismo.

Atualmente, ocupo a função de professora da rede pública estadual de

ensino, busquei subsídios para desenvolver uma prática pedagógica

fundamentada numa perspectiva crítica e, ao mesmo tempo, pretendo

contribuir com o ensino do atletismo na educação física escolar.

Assim, de acordo com as considerações trazidas no decurso desse

trabalho, este estudo se justificou, fundamentalmente, pela necessidade

histórica da área de educação física em romper com as referências

metodológicas das ciências biológicas e de avançar para o desenvolvimento de

uma prática pedagógica transformadora.

Ainda hoje, os esportes são enfatizados na educação física escolar ou

numa perspectiva esportivizada (a partir de uma prática tecnicista) ou sob o

modelo “Laissez faire”5. Os conhecimentos técnicos e táticos, fundamentais

para a apropriação dos conhecimentos sobre os esportes, são ensinados pela

perspectiva tecnicista ou, em outro extremo, sem diretividade e sem a

mediação do professor. De acordo com os referenciais teórico-metodológicos

analisados, os conhecimentos históricos, culturais e sociais não são

valorizados ou ensinados na educação física escolar e, assim como os outros

conteúdos, o atletismo é pouco ensinado sob a orientação supracitada.

A realidade, portanto, ainda se distancia de uma proposta de ensino

crítica, que valorize a docência, o conteúdo e a produção do conhecimento

historicamente situado. É na busca de contribuir para transformar esta

realidade do ensino da educação física escolar e pela necessidade de estudos

e pesquisas sobre a temática esportes, na especificidade do atletismo, que

constato a necessidade de aprofundar os conhecimentos nas questões

pedagógicas e metodológicas da educação física.

Propus, então, a estudar esse tema com maior profundidade, nesse

processo coletivo de formação continuada proposto pela SEED, bem como

produzir um material didático a partir dos estudos e pesquisas desenvolvidos

no PDE, além de contribuir, também, com as discussões acadêmico-científicas

na área da educação e da educação física, especificamente, a partir do

materialismo histórico e dialético.

A partir da elaboração dessa proposta, constatamos a necessidade dos

professores em assumir um compromisso com sua ação docente. Apesar de

enfrentar muitos desafios tais como: falta de infraestrutura adequada,

desmotivação, comportamento inadequado por parte de alguns alunos, tradição

das aulas de Educação Física baseadas nos jogos e falta de materiais

5 “Laissez Faire” que significa no sentido literal “deixar fazer, deixar ir, deixar passar”.

específicos para a prática do atletismo, vale dizer que estes nunca deverão ser

empecilhos para o desenvolvimento pedagógico, pois a busca das condições

adequadas de trabalho devem ser incessantes.

Acredito que a proposta elaborada constitui-se num material didático-

pedagógico a fim de propiciar um aprendizado significativo para os alunos, não

somente no sentido técnico das corridas de atletismo, mas na perspectiva de

se criar relações com o contexto sócio-histórico e cultural.

Quando se trata do conteúdo atletismo na perspectiva de uma

pedagogia crítica superadora, busca-se promover a leitura da realidade com

análise diagnóstica, explicitando valores, voltando para interesses de uma

classe social que seria o momento judicativo e, com todo este processo,

levando para uma transformação da realidade que seria o momento teleológico

(Coletivo de autores, 1992).

Finalmente, a proposta de trabalho didático sustentada pela

compreensão da cultura corporal, apresenta-se sob concepções pedagógicas

críticas e historicizadas, pois o homem só se humaniza e adquire funções

humanas inseridas num determinado contexto, apropriando-se do

conhecimento historicamente e socialmente produzida pela atividade coletiva

(DUARTE, 2007).

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