Nietzsche - Das Forças Cósmicas Aos Valores Humanos - Ghiraldelli
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIDÁTICA: UM TESOURO A DESCOBRIR
Por: Leandro Luiz Pereira
Orientador
Profª Msc. Flávia de Carvalho Cavalcanti da Silva
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
DIDÁTICA: UM TESOURO A DESCOBRIR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de complementação da docência do ensino
superior.
Por: Leandro Luiz Pereira
3
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos especiais a
Nadir Ester de Souza Pereira,Leandra
Louyze de Souza Pereira,Cleide
Pereira da Silva e Luiz Pereira dos
Santos Filho pela motivação,carinho e
suas infinitas contribuições para a
realização do meu sonho.
4
DEDICATÓRIA
Esse trabalho é dedicado aos meus
professores: Flávia de Carvalho
Cavalcanti da Silva,Mary Sue
Carvalho Pereira,Vilson Sergio de
Carvalho,Luiz Gustavo Teixeira de
Vasconcellos,Luciano da Silva,Antônio
Lourenço da Rocha,Adriana Rocha
Mograbi,Lindomar da Silva Adelino e
Antonio Fernando Vieira Ney.
5
RESUMO
Dentre os diversos personagens que integram uma instituição
educacional,o professor é o principal.
A ele, cabe a difícil tarefa de se apresentar várias horas por dia
perante uma ou mais platéias, nada fácil de cativar.
Independente da faixa etária, nem sempre estão interessados nos
temas que irão assistir.
Apesar das dificuldades, não é possível interromper o trabalho de
formá-los e informá-los,mas nos esforçamos na árdua tarefa de conquistar a
sua atenção,mesmo que por alguns minutos.
Nesse processo, o professor possui uma missão especial:cativar e
impressionar sua platéia.
Com essas observações iniciais, percebe-se que a única coisa fácil
no que diz respeito ao ato de ensinar é criticar os defeitos desse ou daquele
professor.
Fazer direito, conseguir impressionar e atrair a atenção é tarefa
ímpar.
A educação não acontece somente na escola,mas,em seu interior
multiplicam-se os diversos grupos sociais.
Esses grupos - alunos e professores – possuem grande influência
sobre sua educação e pelo menos 2 aspectos sociológicos principais.(pg 18
sociologia da educação)
O estudo dos processos e das influências sociais envolvidos na
atividade educativa, em especial na escola.Incluem-se neste processo de
interação dos indivíduos e de organização social e as influências exercidas
pela sociedade,pela comunidade e pelos grupos sobre a educação.
A aplicação dos conhecimentos e descobertas da sociologia à
atividade educativa,ou seja,a utilização da sociologia e de seus princípios para
tornar mais eficiente o processo educativo.
6
Através das conclusões feitas,é possível considerar que a sociologia
da educação precisa dar atenção a pelo menos 3 grandes áreas de estudo:
De modo mais geral,a educação em relação a sociedade em seu
sentido mais amplo;
Em nível intermediário,a interação entre a escola e a comunidade
em que está inserida;
Em nível particular,as condições sociais da sala de aula.
Desde os Jesuítas,a educação escolar percorreu um longo caminho
do ponto de vista teórico e prático.
Através de uma prática social específica - a pedagógica - esta
educação organizou o processo de ensinar-aprender através da relação
professor-aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar, ou seja,
transmitir e ensinar o saber produzido pela humanidade.
Este conteúdo e forma geram diferentes práticas pedagógicas que,
ao enfatizarem ora quem ensina,ora quem aprende , ora os meios e os
recursos utilizados, sintetizaram diferentes momentos de produção e
sobrevivência humana.
7
METODOLOGIA
Durante o desenvolvimento do trabalho, pretende-se utilizar diversos
recursos metodológicos ,inclusive a leitura, a pesquisa de materiais
bibliográficos impresso e pesquisas eletrônicas diversas.
Como referência metodológica,serão citados diversos autores,
dentre eles : Philip Perrenoud,José Carlos Libâneo,Ilma Passos Alencastro
Veiga,Paulo Ghiraldelli Jr,Flávio Gikovate,Nelson Piletti e Claudino Piletti.
.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Didática 11
CAPÍTULO II - Contexto educacional 22
CAPÍTULO III – Dimensões da avaliação 32
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45
9
INTRODUÇÃO
A atividade docente é uma das modalidades específicas da prática
educativa mais ampla que ocorre na sociedade (LIBÂNEO,1994). Para
compreender a relevância do ensino na formação humana,é preciso considerá-
lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade.
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e
prática dos professores, a didática ocupa um lugar especial.
Com efeito, a atividade principal do magistério é o ensino,que
consiste em dirigir,organizar,orientar e estimular a aprendizagem escolar dos
alunos.
É em função da condução do processo de ensinar,de suas
finalidades,modos e condições,que se mobilizam os conhecimentos
pedagógicos gerais e específicos.
O processo de aprendizagem ocorre em fases, sendo a primeira da
observação de uma situação concreta, cuja primeira percepção é geral e difusa
(PILETTI,1990).
A segunda é a da análise, que considera a diversidade dos
elementos que integram o conjunto de circunstâncias em que o aprendiz está
inserido. A terceira, a fase da síntese, é onde ocorrem as conclusões.
O presente trabalho tem como objetivos apresentar as dificuldades
encontradas na prática docente atual, seus pressupostos e a busca de novos
desafios.
A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do
ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das
principais preocupações dos educadores brasileiros nas duas últimas décadas.
Um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se
constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente,
de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histórica", porque a
análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e
inovação do sistema educacional . (BARBOSA,1989)
10
Além disso, o trabalho tem como proposta identificar os diversos
desafios e refletir a realidade da prática e tendências pedagógicas onde
educador e educando estão inseridos.
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços
no campo da didática, bem como a revalorização das idéias e a autonomia da
escola na construção de sua proposta pedagógica, a partir da LDB 9.394/96,
exigem uma atualização constante do professor.
Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos
seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os
fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
No capítulo I será abordado o conceito de didática e sua relevância
no contexto educacional. Em seguida, será abordado os quatro pilares da
educação e os diversos princípios filosóficos e epistemológicos inseridos na
prática docente.
Finalmente, atestar a ação docente e sua contribuição no processo
de ensino-aprendizagem.
Ao abordar este tema, pretende-se investigar e propor novas formas
de ensinar com apoio de pesquisas bibliográficas e webliográficas
diversas,especialmente com reflexões de LIBÂNEO (1994),GHIRALDELLI Jr.
(2001),PILETTI (1988) dentre outros .
11
CAPÍTULO I- DIDÁTICA
1.1-ORIGEM
A origem da didática está ligada ao surgimento do ensino no
decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como
atividade planejada e intencional dedicada a instrução.
A palavra didática possui origem grega, e quer dizer “arte de
ensinar”.Inicialmente foi apresentada com este conceito. Em seguida, passou
a ser conceituada como “ciência e arte de ensinar”.Atualmente é definida como
o estudo do conjunto de procedimentos que visa orientar a aprendizagem de
educando mais eficientemente, na aquisição de conhecimentos, automatismos,
atitudes e ideais.(LIBÂNEO,1994)
A formação da teoria didática é importante,pois,permite investigar
as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis,como aconteceu no
século XVII (1633), quando João Amós Comênius (1592-1670), um pastor
protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, chamada de
“Didáctica Magna”.
Naquele período,ele foi o primeiro educador a formular a ideia de
difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino.
Além disso,desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa
numa época em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências
e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição às
ideias conservadoras da nobreza e do clero.O sistema de produção capitalista,
ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política e cultural.
Os ideais pedagógicos de Comênius estavam diretamente ligados à
sua indignação quanto aos procedimentos metodológicos utilizados pelos
“educadores” de sua época. De lá pra cá,vários anos se passaram. Quais
mudanças substanciais ocorridas nesse período de tempo, em relação à
prática educativa?
Nesse sentido,Comênius percebia uma teoria humanista e
espiritualista na formação humana,respeitando os estágios de
desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem.Toda essa
12
construção de conhecimento era realizada através da experiência, da
observação e da ação, bem como uma educação fundamentada no diálogo.
Abordava, também, a importância da necessidade da interdisciplinaridade, da
afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com
espaço livre e ecológico.
No campo da didática, Comênius foi considerado um dos maiores
educadores do século XVII e tinha como principais ações: coerência de
propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio
lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político,
racional, afetivo e moral.
Por volta de 1628, Comênius viaja pela Europa e dá continuidade
aos seus projetos científicos e educacionais, alimentando e divulgando seu
sonho reformista para promover a harmonia entre os indivíduos e as nações.
Idealizada por Comênius, esta educação constitui-se uma forma de
organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e
possibilidades de ensinar tudo a todos, uma educação universal. Neste
período, Comênius desenvolveu, então, suas principais ideias sobre educação
e aprofundou um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que
era o do método.
Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos:
compreensão, retenção e práticas.
• qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua
aplicação prática, no seu uso definido;
• ensinar as coisas em seu devido tempo;
• deve ensinar-se de maneira direta e clara;
• não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
• explicar primeiro os princípios gerais;
• tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
• dar a devida importância às diferenças que existem entre as
coisas;
• ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas
causas.
13
Em sua Didática Magna (1657) ele planeja uma proposta de reforma
da escola e do ensino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a
“arte de ensinar” por ele denominada de “Didática”, em oposição ao
pensamento pedagógico da época, que era voltado para a educação
sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da
instituição social.
Comênius apontava a necessidade da constante busca do
desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a
autocrítica levando a uma melhor vida social. Salientava-se também a
importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação
de escolas maternais por toda parte, pois deste modo às crianças teriam
oportunidades de adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências
que estudariam mais tarde.
Defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos,
pois as impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos
seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Sua proposta
pedagógica dirige-se, sobretudo, à razão humana, convocando-a a assumir
uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas.
Então a disciplina didática assume o papel de ser altamente
questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, do
conteúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da
política educacional, que investiga o universo da educação, busca saber
encontrar novos processos.
Desde sua origem,a didática é o ensino que se propõe estabelecer
os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A
didática pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de
ensinar, de educar e de aprender. Ela deve se pôr a serviço do educando
como uma totalidade pessoal.
Além disso,deve ser capaz de tomar decisões acertadas sobre o
que e como ensinar, considerando quem são os alunos e porque o fazem,
quando e onde e com que se ensina.
14
1.2-Manifestações da prática didática no cenário educacional brasileiro
O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e
apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos,
principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por
nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos
alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000), pesquisador desse processo afirma
que,
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI,2000)
Então a disciplina didática assume o papel de ser altamente
questionadora da realidade educacional brasileira, da escola, do professor, do
ensino, do conteúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade
cultural, da política educacional, que investiga o universo da educação, busca
saber encontrar novos processos.
O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os
princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A didática
pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de
educar e de aprender. Ela deve se pôr a serviço do educando como uma
totalidade pessoal.
Do ponto de vista educacional, ela deve ser capaz de tomar
decisões acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os
alunos e porque o fazem, quando e onde e com que se ensina.(LIBÂNEO,1994
)
A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado
que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de
segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das
15
ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de
aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do
conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de
aprendizado, sobre essa escola, HAMZE (2004) afirma em seu artigo O
Professor e o Mundo Contemporâneo, que :
Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, 2004)
Ao analisar as afirmações dos autores,acredita-se que vida é
caracterizada por contínuas transformações e constantes decisões. A pessoa
decide sobre si mesma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da
pessoa quando a sua decisão vai determinar novas atitudes, comportamentos
e maneiras de agir, de viver e pensar. A didática deve ajudar o educador a
tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a interferir na
formação do educando, como uma totalidade pessoal e social.
Nesse contexto social,a didática requer a capacidade de refletir com
sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real. A
didática toma decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor,
as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e a comunidade escolar,
isso porque é completamente educativa.
A didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, deve
contribuir para o desenvolvimento por completo do indivíduo.Todo o ser
humano deve ser preparado,especialmente graças à educação recebida na
infância,para em seguida elaborar pensamentos autônomos e críticos par
formular seus próprios juízos e valores,de modo a poder decidir por si
mesmo,como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
O ensino é um processo de desenvolvimento, ou seja, caracteriza-
se pelo desdobramento e transformação das capacidades intelectuais dos
16
alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua
aplicação. Por isso, obedece a uma direção, orientando-se para objetivos
conscientemente definidos; implica passos gradativos, de acordo com critérios
de idade e preparo dos alunos.
Segundo DELORS,(2003) o desdobramento desse processo tem um
caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são requeridas as tarefas
docentes de planejamento, direção das atividades de ensino e aprendizagem e
avaliação. Se por um lado a educação tem por missão transmitir
conhecimentos,por outro lado,sua proposta é também levar as pessoas a
tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os
seres do planeta.
Passando à descoberta do outro,necessariamente pela descoberta
de si mesmo,e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do
mundo,a educação,seja ela dada pela família,pela comunidade ou pela
escola,deve antes de mais nada ajudá-los a descobrir-se a si mesmos.
Ao descobrir-se a si mesmo,é possível colocar-se no lugar do outro
e compreender suas reações.Desenvolver esta empatia,principalmente na
escola,é muito útil para a descoberta de novos comportamentos sociais ao
longo da vida.(DELORS,2003)
Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este
reconhecimento do outro.Os educadores que,por dogmatismo ,matam a
curiosidade ou o espírito crítico de seus alunos,ao invés de os
desenvolver,podem ser mais prejudiciais do que úteis.Esquecendo que
funcionam como modelos,com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por
toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar
inevitáveis tensões entre pessoas,grupos e nações.
O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos
instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.Quando se trabalha em
conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os
conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,chegando a desaparecer em
alguns casos.Nesse contexto,uma nova forma de identificação nasce destes
projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que
valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.
17
Graças a esta prática, é possível aliviar tensões entre classes
sociais e transformá-las em solidariedade através das experiências e do prazer
pelo bem comum.
Sobre o assunto, GADOTTI (2000), afirma :
Seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Segundo Ladislau Dowbor (1998), a escola deixará de ser
lecionadora para ser gestora do conhecimento. Prossegue dizendo que pela
primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento,
mas, para isso, não basta modernizá-la, como querem alguns. Será preciso
transformá-la profundamente.
O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se
colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem,
levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem
papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele
ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua
aplicação metodológica na condução da aprendizagem.
Sobre essa prática, GADOTTI (2000) afirma que :
Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento,diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele afirma ainda que:
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, 2000)
18
Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo
educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de
forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e
metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno,
sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de
nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.
1.3- Do entusiasmo pela educação ao otimismo pedagógico 1.3.1- As ideias pedagógicas
As idéias pedagógicas e sua evolução durante a Primeira República
(1889-1930) pode ser representada pela integração de dois movimentos
ideológicos desenvolvidos pelos intelectuais das classes dominantes do país,
denominados “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”.
O entusiasmo pela educação teve um caráter quantitativo, pois,
resumiu-se na idéia de expansão da rede escolar e com o propósito de
desanalfabetizar o povo. Já o otimismo pedagógico consiste na melhoria do
ensino, na melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar.
Apesar de em algumas ocasiões atuando em separado ou até mesmo contra o
entusiasmo, o otimismo caracterizou-se pelos aspectos qualitativos da
problemática educacional.
O otimismo é cronologicamente posterior ao entusiasmo. O
entusiasmo surgiu nos anos de transição do Império para a República,
principalmente entre 1887 e 1896.Em seguida,sofreu recuo entre 1896 e 1910,
e posteriormente alcançou seus melhores dias no período entre 1910 e 1920.
Ao contrário do entusiasmo, o otimismo é típico de meados dos
anos 20 e seu apogeu foi alcançado por volta dos anos 30, já na Segunda
República.
Apesar da controvérsia, qual a relevância histórica do entusiasmo
pela educação e do otimismo pedagógico? Vejamos.
As décadas finais do Império permitiram profundas transformações
na sociedade brasileira. O crescimento da lavoura cafeeira, a reestruturação
19
material do país (redes telegráficas, instalações portuárias, ferrovias,
melhoramentos urbanos etc), um surto de crescimento industrial e,
especialmente, uma urbanização acoplada ao fim do regime de escravidão e a
adoção do trabalho assalariado terminaram um conjunto de processos e
situações que colocavam o país rumo a modernização.
1.3.2- OS CONFLITOS PEDAGÓGICOS
Durante a Primeira República, três correntes pedagógicas diferentes
formaram o cenário das lutas político-pedagógicas, dentre elas: a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária.
Essas expressões pedagógicas podem ser associadas a três
diferentes setores sociais. A Pedagogia Tradicional unia-se às aspirações dos
intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja.
A Pedagogia Nova surgiu através de movimentos ligados a
burguesia e das classes médias que procuravam a modernização do Estado e
da sociedade no Brasil.
Finalmente, a Pedagogia Libertária em oposição as duas
primeiras,não possuía origem nas classes dominantes. Seu propósito era unir-
se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais populares,
principalmente aos desejos de transformação social contidos nas propostas do
movimento operário de linha anarquista e anarco-sindicalista.
Todas as pedagogias organizadas durante a República foram
obrigadas a enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica
constituída pela Pedagogia Jesuítica. A pedagogia de cunho religioso-católico,
reproduzia,ainda em diversos aspectos, os preceitos educacionais dos
jesuítas, que foram os responsáveis pelo ensino no Brasil por mais de
duzentos anos.
A Pedagogia Tradicional brasileira muito deve a esses princípios do
jesuitismo, porém, não é correto afirmar relação de identidade entre Pedagogia
Tradicional e Pedagogia Jesuítica.
Na verdade, a Pedagogia Tradicional é composta de teorias
modernas, sobretudo americanas e alemãs. Apesar da sua importância no
20
cenário educacional, a Pedagogia Tradicional não reinou totalmente durante a
Primeira República, principalmente em meados do século XX.
1.3.3- A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Ainda na Primeira República, as poucas escolas públicas existentes
nas cidades eram freqüentadas pelos filhos das famílias de classe média. Na
ocasião, os ricos contratavam estrangeiros para ministrar aos filhos o ensino
em casa, ou os enviavam para colégios particulares, leigos e religiosos, em
regime de internato ou semi- internato, que funcionavam nas principais
capitais.
Em todo o interior do país, havia escolas rurais muito precárias,
onde trabalhavam professores sem qualquer formação profissional, que
atendiam as pessoas de diversas localidades.
As escolas públicas existentes eram exclusivamente para atender as
classes economicamente mais favorecidas. Ao contrário do Império, a
República obteve uma crescente diversificação em suas classes,
principalmente os setores ligados a lavoura cafeeira.
Com o crescimento industrial e urbanização, iniciou-se a formação
de uma emergente burguesia e o aumento das classes médias urbanas. A
adoção do trabalho assalariado e a imigração subsidiada pelo Estado
proporcionaram o suprimento de mão de obra para o campo e o crescimento
de massas operárias urbanas nos grandes centros urbanos.
Todo esse movimento social ao longo da Primeira República
provocou a construção de um sistema de ensino pouco democrático que
privilegiava o ensino secundário e superior devido a decadência do ensino
primário.
As elites além de enviar seus filhos aos colégios particulares,
usavam o Estado para criar uma rede de ensino público para atender seus
filhos. Dessa forma,todas as reformas da legislação do ensino oriundas do
Governo Federal priorizavam suas atenções para o ensino secundário e
superior.
21
Através da Reforma Benjamim Constant, ( 1891) –dirigida ao ensino
do Distrito Federal- foram criados o ministério da Instrução, Correios e
Telégrafos e tentou a substituição do currículo acadêmico pelo currículo
enciclopédico com disciplinas científicas. O objetivo era organizar os ensinos
secundário,primário e normal, porém, devido a extinção do Ministério da
Instrução e da falta de entusiasmo pela educação, tal reforma não se efetivou
na prática.
Em 1911, o governo federal promoveu nova legislação,denominada
Lei Orgânica Rivadávia Correia, com a proposta de promover total liberdade
aos estabelecimentos escolares, tornando a presença facultativa e
desoficializando o ensino. A reação a tal legislação foi formada com a reforma
Carlos Maximiano ( 1915), que reoficializou o ensino, reformou o colégio
Pedro II e regulamentou o acesso ás escolas superiores.
Por fim, aconteceu a Reforma Luiz Alves, que pela primeira vez
procurou estabelecer uma legislação que permitisse ao Governo Federal uma
ação conjunta com os Estados da Federação no sentido do atendimento do
ensino primário.
A legislação educacional brasileira evoluiu em cada estado
diferentemente. O funcionamento e a estrutura das escolas em cada região,
adquiriu características particulares. Através dessas mudanças, é possível
observar a estruturação da organização escolar paulista nos primeiros anos da
República, como um exemplo para o entendimento de vida escolar naqueles
anos.
22
CAPÍTULO II-CONTEXTO EDUCACIONAL 2.1-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
A educação tem como propósito, transmitir, de fato, de forma
maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber fazer evolutivos, adaptados à
civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro.
Ao mesmo tempo, compete-lhe encontrar e assinalar as referências
que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações,
mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as
levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar
através dele.
Com base em diversas perspectivas escolares,as crianças
constroem suas aprendizagens, e por isso,torna-se necessário com freqüência
adequar e atualizar os conteúdos curriculares e as atividades de ensino,
promover a busca de temas e propostas que se orientem para aprendizagens
socialmente significativas e relevantes e dar apoio aos professores,
estimulando-os permanentemente para que suas metodologias procurem o
melhor desempenho possível de cada criança no plano cognitivo, afetivo,
produtivo e social.
Segundo DELORS,(2006) para poder dar resposta ao conjunto das
suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum
modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente,
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.
Aprender a conhecer, é um tipo de aprendizagem que visa nem
tanto a aquisição de um conjunto ordenado de saberes codificados, mas antes
o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento e pode ser
23
considerado, concomitamente, como um meio e uma finalidade da vida
humana.
Num sentido mais amplo, pode ser considerado também um meio,
pelo qual se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
cerca, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver
dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para
comunicar-se
Por fim, seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer,
de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem
desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a
tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os
adultos a apreciar cada vez mais , as alegrias do conhecimento e da pesquisa
individual. (DELORS,2003)
O crescimento dos saberes,deve permitir uma melhor compreensão
do ambiente sob os seus diversos aspectos, favorecer o despertar da
curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico e permitir compreender o
real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo,aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância,
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve
aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas.
A sucessão muito rápida de informações prejudicam de fato o
processo de descoberta, que implica na duração e aprofundamento de
apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e
tirar partido de várias ocasiões da vida
Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário
contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de
comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-
se inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão das
informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida,
seletivo na escolha dos dados a aprender mas, propriamente, a faculdade
humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo,
deve ser cultivada cuidadosamente.
24
Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser
treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos
exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
O exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro
lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos
entre o concreto e o abstrato.
Deve-se também combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois
métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo
por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas,
um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o
encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois.
A aprendizagem do conhecimento é infinita, e pode enriquecer-se
cada vez mais com quaisquer experiências. Neste sentido, liga-se cada vez
mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A
educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir
às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao
longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.
Aprender a fazer está estreitamente ligada à questão da formação
profissional,ou seja, é como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro
quando não se pode prever qual será a sua evolução.
De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao
longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho
humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o
caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústrias, assim como a importância
dos serviços na atividade econômica.
O futuro dessas economias depende, aliás, da sua capacidade de
transformar o progresso dos conhecimentos em inovações geradoras de novas
empresas e de novos empregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a
ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa uma tarefa
material bem determinada, para fazê-lo fabricar no fabrico de alguma coisa.
Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem
mais serem consideradas como simples transmissão de práticas mais ou
25
menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é
de desprezar.
Aprender a viver juntos,representa hoje um dos maiores desafios da
educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se
opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história
humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o
problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado
pela humanidade no decorrer do século XX.
A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-
se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até
agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação
real.
Por isso,torna-se necessário conceber uma educação capaz de
evitar os conflitos, ou de resolvê-los de maneira pacífica, desenvolvendo o
conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade.
Esta tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos
têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a
pertencem,e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a
atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível
internacional, têm a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao
sucesso individual.
De fato, esta competição resulta, atualmente em uma guerra
econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres,
que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de
lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima,
devido a uma má interpretação da idéia de emulação.
A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em
contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de
escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço
comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto
é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais
as tensões latentes e degenerar em conflitos.
26
Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se
existirem objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade
latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até
amizade.( DELORS,2003)
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias
complementares.Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num
segundo nível, e ao longo de toda vida, a participação em projetos comuns,
que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A missão da educação é, por um lado, transmitir conhecimentos
sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar
consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres
humanos do planeta.
Neste sentido, a escola deve aproveitar todas as ocasiões para esta
dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em
particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e
literaturas estrangeiras mais tarde.
Desenvolver esta atitude de empatia, na escola é muito útil para os
comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos
jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podem
evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim, o
ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência
útil para futuros comportamentos
A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes
em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo
desde da infância, no campo das atividades desportivas e culturais,
evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades
sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações
humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações.
As organizações educativas e associações devem, neste campo,
continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária,
a participação de professores e alunos em projetos comuns podem dar origem
à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma
27
referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação
professor/alunos.
Aprender a ser é o último pilar da educação, e possui como principal
característica a manutenção de todas as potencialidedes de cada
indivíduo.Esse conceito integra seu desenvolvimento global: corpo e mente,
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade individual,
espiritualidade.
Embora devam estar na mira das instituições educativas, a família
possui um papel especial em todo este processo,afim de viabilizar a tarefa
educativa na sociedade globalizada.
Um dos principais desafios da educação é a formação de homens e
mulheres íntegros capazes de enfrentar com espírito aberto as situações que a
vida lhes depare, de servir os seus semelhantes e de contribuir para a solução
dos grandes problemas da humanidade.
Graças a educação recebida na juventude,todo ser humano deve
ser preparado, especialmente, para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder
decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece
ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada a importância
especial a imaginação e à criatividade.
O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de
personalidades, mas ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais
em qualquer civilização. A preocupação em desenvolver a imaginação e a
criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos
retirados da experiência da criança ou do adulto.
28
2.2-PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
A capacidade de pensar,de refletir, é uma das principais
características que distinguem o ser humano das demais espécies.Por isso,
faz-se necessário uma reflexão acerca da educação no passado,para uma
melhor compreensão da educação da atualidade,que possa contribuir de
forma eficaz no desenvolvimento de um sistema educacional especialmente
voltado para a realização humana.
O grande filósofo alemão Emmanuel Kant ( 1724-1804 ) costumava
dizer a seus alunos: Não lhes pretendo ensinar tal ou qual sistema filosófico,
mas ensinar-lhes a aprender a filosofar por si próprios, a formar uma opinião
própria.Nesse contexto,a etimologia da palavra filosofia confirma o acerto da
atitude de Kant.
Segundo ele,a filosofia deve ser entendida como uma reflexão do
homem a respeito da vida e do mundo,ou seja,é retomar,reconsiderar dados
disponíveis,examinar,prestar atenção e analisar com cuidado.
Para que uma reflexão seja considerada filosófica,é necessário que
satisfaça uma série de exigências.
Essas exigências,segundo SAVIANI(1983) são resumidas em três
requisitos: a radicalidade,o rigor e a globalidade.No processo de
radicalidade,exige-se que o problema seja colocado em seus
fundamentos.Isso quer dizer que a radicalidade estuda as raízes da
questão,com uma reflexão realizada eu sua profundidade.
Para garantir a primeira exigência deve-se proceder com rigor ,ou
seja,de forma sistemática seguindo métodos específicos,colocando-se em
questão, as conclusões iniciais da sabedoria popular e as generalidades que a
ciência pode desejar.
Finalmente,acredita-se que o problema não pode ser visto
parcialmente,mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto
inicial com os demais aspectos do contexto onde estão inseridos.É exatamente
nesse ponto que a filosofia distingue da ciência de modo mais
marcante.Todavia, ao contrário da ciência,a filosofia não tem objetivo
29
determinado e dirige-se a qualquer aspecto da realidade,desde que seja
problemático:seu campo é o problema,esteja onde estiver.
Nesse sentido, também pode-se dizer que a filosofia abre caminhos
para a ciência através da reflexão.A filosofia localiza o problema, facilitando a
sua delimitação e partindo para análise ou até mesmo a sua solução.
Segundo SAVIANI( 1983),enquanto a ciência isola o seu aspecto do
contexto e o analisa separadamente, a filosofia embora dirigindo-se às vezes
apenas a uma parcela da realidade,insere-a no contexto e a examina em
função do conjunto.
Com base nas afirmações dos autores,acredita-se que a filosofia
pode ser conceituada como uma reflexão sobre os problemas que a realidade
apresenta.Com isso,pode-se compreender melhor a realidade educacional e
sua relação com as diversas questões onde está inserida.
GADOTTI (1982) afirma que:
A filosofia da educação não estabelece métodos ou técnicas de educação;não visa fornecer os meios de educação.Ela se ocupa ainda menos da análise do comportamento ou de relações entre pais e filhos.Seu objetivo não é a pedagogia nem a sociologia ou a psicologia da criança ou do adulto.Afilosofia,como reflexão radical sobre todos os domínios da existência humana,coloca primeiro,no que concerne à educação, estas questões fundamentais: O homem necessita ser educado? Pode ser educado? O que é a educação? A educação pode ser instrumento de libertação do homem? Finalmente,a educação não é nociva e perigosa,ou ela é o meio arrancado aos deuses para permitir ao homem o ato de existir? GADOTTI (1982,pg89)
Para que as práticas educativas possam também beneficiar-se de
progresso semelhante, será preciso antes de tudo que as ciências que lhe irão
servir de fontes se desenvolvam e ganhem a maturidade das grandes ciências
já organizadas. Nesse momento, há que aceitar não só que o progresso seja
lento mas também algo incerto e, sobretudo, não suscetível de generalização.
30
2.3-PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
As bases epistemológicas da modernidade foram lançadas logo em
seu início, e, de certo modo, igualmente totalitárias aos da Idade Média, uma
vez que nega o caráter racional de outras formas de conhecimento, como o
senso comum, o cultural, por serem tidos como não sustentados por princípios
epistemológicos das ciências naturais.(MOURÃO,1996)
Esta forma de acesso ao conhecimento está consubstanciada, como
crescente definição, na teoria heliocêntrica do movimento dos planetas de
Copérnico, nas leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas, nas leis de Galileu
sobre a queda dos corpos, na grande síntese de ordem cósmica de Newton e
finalmente na consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo
Descartes.
Isso trouxe conseqüências para as ciências sociais, que julgaram
poder aplicar, na medida do possível, os mesmos princípios epistemológicos e
metodológicos das ciências naturais. Isso leva Durkheim a elaborar, por
exemplo, uma teoria geral do suicídio. Ciências sociais e naturais prerrogam a
capacidade de conhecer por meio do uso adequado de seus paradigmas.
A tradição ocidental acolheu os argumentos socrático-platônicos,
que explicam o mundo e as relações sociais de forma universal, ou seja, as
realizações da filosofia seriam perenes e válidas em qualquer contexto. Para o
pensamento metafísico, não deveria existir lugar para mudanças, crises ou
qualquer outro vocabulário que traduzisse a idéia de provisoriedade.
Todavia, filósofos como Heráclito, cuja concepção de mundo era
oposta a de Platão – metafísico por excelência –, entendia que tudo é
movimento e mudança. As coisas, idéias ou valores não são: tornam-se. E
como sabemos, para Platão - bem como para Parmênides – "o que é, é o que
é". Mudanças referem-se à sombra, ao superficial.
De acordo com as ideias dos autores,percebe-se duas formas de
entender o mundo. A primeira, metafísica, busca respostas universais que
deem conteúdo a um projeto determinado a priori, conquistado pelo uso da
razão instrumentalizado pela filosofia. A segunda, não metafísica, responde às
exigências das circunstâncias, da contingência, da história.
31
Esse preceito metodológico só é possível se for instituído aquilo que
se chama de dúvida metodológica, isto é, apenas levando a dúvida às últimas
conseqüências, se pode, com mais garantia, chegar ao cerne da
certeza.Exacerbando a dúvida, Descartes põe em cheque a objetividade do
conhecimento científico.
Contudo, resta uma certeza diante de dúvida: se duvido, penso.
Essa é a certeza subjetiva: eu penso. E se penso, por conseqüência da cadeia
de razões, concluo que existo. Existo, porque penso. Surge, então, a primeira
certeza sobre um existente: penso, logo existo. Se deixasse de pensar,
deixaria totalmente de existir, afirma Descartes.
Em contrapartida, encontra-se John Locke com sua conhecida
tábula rasa, metáfora que usa para explicar a condição humana 'a priori' para o
conhecimento.
Segundo ele, o fator primordial deste processo é que o
conhecimento se dará, necessariamente, pelas experiências. Por isso, se diz
que Locke é empirista, ou seja, a experiência é a única fonte de conhecimento,
responsável pelas ideias da razão e controlando, o tempo todo, o trabalho
próprio da razão.
Portanto,acredita-se que o estabelecimento das ideias que
sustentam o início do discurso filosófico da modernidade apoiam-se no
objetivismo e subjetivismo. A partir daí, não foram poucos os esforços de
solucionar este dualismo entre o mundo interior e exterior, mente em real,
substância e extensão, sujeito e objeto.
Alguns filósofos,dentre eles Kant e Hegel elaboraram soluções
filosóficas para este dilema. Kant, invertendo copernicamente a atenção que
era dado ao real, tomando agora, como base, o sujeito e não mais o cosmo.
Desta inversão surgem suas questões básicas sobre o pensar, o querer e o
julgar. Hegel remete a razão à história, que integra sujeito e objeto no todo
real, na razão absoluta, no espírito absoluto.
32
CAPÍTULO III-DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO 3.1-O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A sociedade atual vive num momento histórico,político e social em
que as exigências demandadas para a formação do cidadão, trazem novas
discussões acerca do currículo, provocando um olhar diferenciado sobre suas
faces e interfaces.
Frente às novas expectativas da sociedade na formação do sujeito
que deve atuar como agente transformador da realidade em que se encontra,
vários fatores interferem diretamente, além do currículo escolar.
Nesse cenário,percebe-se que existem rupturas nessa parceria: a
escola expressa uma linguagem, a família já não é mais a mesma, a sociedade
tem suas exigências e apresenta inúmeras situações de aprendizagem
diferenciadas.
Como conseqüência, os professores não estão conseguindo
desenvolver plenamente um trabalho que contribua para a formação do sujeito,
pois esse não está compartilhado com o atual contexto social. Essas rupturas
e as suas conseqüências levam ao surgimento de vários problemas, que
dificultam o desenvolvimento do trabalho nas escolas.
Nesse contexto, as escolas começam a perceber e admitir de que
existem outras instâncias que instigam e provocam aprendizagens, como a
televisão, a internet e o próprio convívio nos grupos sociais onde se inserem os
alunos e educadores, entre outros, que fazem parte do rol das mudanças
imediatas pelas quais a sociedade passa cotidianamente.
Historicamente, os papéis de professores e alunos vem passando
por reestruturações, deixando esses de serem detentores e reprodutores de
saberes, mas ressurgem na cumplicidade entre querer ensinar e se permitir
aprender a cada solução trazida, despertar dúvidas.
Segundo ZIEGER (1998) a escola é um lugar pra ser feliz! e
felicidade se vislumbra na valorização dos saberes e fazeres dos educadores,
da ludicidade permeada pela poesia como parte integrante do contexto
33
escolar, do envolvimento de professores, alunos e comunidade na construção
das aprendizagens.
No cenário educacional, outro problema particularmente
apresentado por diversos estudiosos é a avaliação da aprendizagem.O termo
avaliação consiste em conceito de valor, ou atribuir valor a algo.
A expressão “avaliação da aprendizagem “ caracteriza-se na maioria
das vezes como provas,notas ou menções.De fato, não se podem separar
estes elementos do conceito de avaliação, e ao mesmo tempo,não se pode
limitar a avaliação da aprendizagem à administração de um
teste.(RODRIGUES,1997)
BLOOM( 1971) define avaliação da aprendizagem como: processo
sistemático de coleta de evidência com o fim de determinar se, de
fato,ocorreram modificações nos alunos,bem como para determinar o grau
dessas modificações em cada um deles.
Nessa concepção de avaliação são ressaltados quatro
aspectos.Inicialmente, a avaliação é um processo e não um fato isolado,ou
seja,a avaliação deve ser uma sequência de eventos cumulativos e não
ocorrências desconexas.
Segundo,avaliação consiste em coletar evidência .Vista por esse
lado,ela implica que ao aplicar um teste o professor se interesse tanto por
verificar quantos acertaram uma dada questão como quantos a responderam
errado,quem errou e que tipo de erro foi cometido.Todos esses dados são
igualmente relevantes como evidências concorrentes com o processo de
avaliação.
Terceiro, a avaliação deve verificar a ocorrência de modificações
nos alunos.Enfim, a avaliação deve estar em sintonia com os objetivos do
ensino e com os procedimentos de instrução.
Por último, a avaliação,além de verificar o atingimento dos
objetivos,deve checar em qual medida isso aconteceu.Portanto, a avaliação
tem como processo inerente o “controle de qualidade” do ensino.Assim,se o
professor estabelecer determinada capacidade de seus alunos, a avaliação
deverá dizer em que medida essa capacidade foram incorporadas aos alunos.
34
Contrapondo-se as ideias de Bloom(1971),Stufflebeam (1971) se
coloca em perspectiva diferente neste processo.Segundo o autor, os
programas e o produtos,seja de instrução,seja de qualquer natureza de
intervenção num contexto social tem maior importância do que o aluno.
Todavia, a despeito da diferença de foco, o conceito de avaliação
desse autor é útil ao bom entendimento do processo de avaliação da
aprendizagem.Avaliação é o processo de delinear,obter e prover informação
que permita julgar alternativas de decisão.Stufflebeam ( 1971)
Segundo o autor,quatros aspectos são ressaltados no conceito de
avaliação.Primeiro,como acontece na definição Bloom( 1971),também
Stufflebeam define avaliação como um processo,e não como um episódio
isolado e desconexo.
Em seguida, a avaliação é descrita como um processo centrado na
informação,mais especificamente no delineamento,na obtenção e no
fornecimento da informação.Este aspecto da definição é consonante com a
definição de Bloom;delineamento,obtenção e fornecimento de informação em
Stufflebeam corresponderiam ao que Bloom denomina “coleta de evidências”.
De fato,todo evento avaliativo na instrução produz uma
multiplicidade de informações nem sempre analisadas adequadamente.
Terceiro,Stufflebeam(1971) destaca três momentos na
avaliação.Primeiro:o de delineamento,segundo, o de obtenção da infração; e
terceiro, o de fornecimento da informação.
O primeiro momento ressalta a importância do planejamento
prévio,cuidadoso e continuado da avaliação da aprendizagem.O momento da
obtenção da informação realça os procedimentos e os instrumentos usados na
avaliação e as ocasiões em que ela se realiza.A informação obtida deve ser
provida aos indivíduos ou audiências aos quais ela se refere ;isso inclui os
alunos,o próprio professor e os órgãos da administração acadêmica,entre
outros.
Finalmente,é importante ressaltar nesse segundo conceito de
avaliação o propósito que Stufflebeam (1971) lhe atribui:o de tomar
decisões,ou seja, a avaliação vinculada a informação e a decisão.Na prática
35
acadêmica,é frequente decidir-se com base em informação
inexistente,insuficiente ou inadequada.
Por exemplo,atribuir menções finais a uma turma com base em uma
única prova representa ,possivelmente,tomada de decisão com base em
informação insuficiente.Ao mesmo tempo,uma variedade de decisões pode
resultar do processo de delinear,obter e prover informações sobre o
rendimento de uma turma numa dada disciplina.Promover ou reprovar alunos
seria uma delas.
3.2-CRITÉRIOS E REFERENCIAIS DA AVALIAÇÃO
Avaliações podem constitui-se em boas ou más experiências para
estudantes,dependendo da observância ou inobservância de um conjunto de
critérios ou condições.CROOKS(1998)
Alguns desses critérios ou condições figuram entre os tópicos da
maioria dos manuais de avaliação;outros são consubstanciados pela
observação e pela prática recentes.Segundo o autor, são apontados cinco
critérios para que a avaliação da aprendizagem obtenha êxito.São
eles,validade,confiabilidade,objetividade,praticidade e flexibilidade.
De todos os critérios que uma avaliação da aprendizagem deve
atender, a validade é,sem dúvida o mais importante.Mais do que importante, a
validade é essencial a uma avaliação.Isso quer dizer que, faltando validade,os
outros quatro critérios serão comprometidos.
No processo de avaliação,validade é a condição que confere a
capacidade de aferir o que ela pretende aferir.Rodrigues Junior(1990 )
Uma manifestação comum de avaliação não válida consiste em
submeter à avaliação algo diferente do que foi o objetivo do ensino ou da
instrução ministrada,e segundo Araújo e Rodrigues Junior(1990) essa é a
principal causa de recordações de teor negativo no processo de avaliação.
Com o objetivo de conferir validade a uma avaliação,são
apresentados três procedimentos interessantes:planos de avaliação,o parecer
de especialistas e o emprego de um número representativo de itens ou
questões de avaliação.
36
Planos de avaliação são formas de mapear integradamente os
procedimentos de avaliação.Em particular,busca-se nesses planos de
avaliação integrar objetivos de ensino e instrumentos de avaliação.Dois planos
são empregados na prática de avaliar: o plano global de avaliação e a matriz
de especificações ,sendo o segundo é mais divulgado que o primeiro.
O plano global de avaliação é constituído por três componentes: os
objetivos de ensino do curso,os instrumentos a serem utilizados em aferir os
objetivos e o valor que tais instrumentos terão para nota ou menção.É
importante salientar que enquanto todo objetivo de ensino deve ser
avaliado,nem todo instrumento de avaliação precisa ter efeito para nota ou
menção.
De acordo com as informações dos autores,acredita-se que validade
é a propriedade que um instrumento ou sistema de avaliação tem de aferir
aquilo que se pretende aferir.Para que um instrumento de avaliação seja
realmente válido,apontaram-se três recursos: o plano de avaliação e a matriz
de especificações, a consulta de especialistas e a utilização de número
elevado de itens.
Complementar ao critério validade, a confiabilidade constitui uma
importante marca de avaliações de boa qualidade.Este critério envolve pelo
menos três aspectos.Como definida por Bloom e colaboradores(1971),a
confiabilidade implica similaridade de resultados num determinado intervalo de
tempo,ou seja,a confiabilidade possui uma consistência de caráter cronológico.
A confiabilidade é também entendida como capacidade que um
instrumento tem de separar indivíduos ou objetos que possuem um
determinado traço ou propriedades que outros não tem.
Finalmente,confiabilidade pode ser entendida como consistência
interna da avaliação,ou seja,é confiável a avaliação que tem agregação interna
em torno do tópico ou atributo avaliado.Um instrumento de avaliar é objetivo
quando dois ou mais avaliadores,julgando as respostas dos alunos,chegam a
resultados semelhantes.
Objetividade é um atributo geralmente associado a itens de prova
ditos objetivos;o item de múltipla escolha é o mais conhecido representante
37
dessa categoria de itens.O critério de objetividade é aferido submetendo-se
uma prova a diferentes juízes.
Böhm(1980) cita este critério no seu manual de avaliação na área
de ensino biomédico e o define como ajustamento da avaliação às condições
possíveis.Entre as condições consideradas em praticidade,salienta-se a
adequação ao tempo disponível para a avaliação,ou seja, o tempo necessário
e suficiente para que o aluno consiga realizar a avaliação.
A flexibilidade no critério de avaliação,explica-se pela observação e
pela prática.Flexibilidade como condição de avaliações que dão certo
significado o emprego de diferentes meios e instrumentos de avaliação para
atender o mais possível a multiplicidade de estilos preferenciais de resposta
dos alunos.Os posicionamentos de especialistas em avaliação quanto ao
critério flexibilidade discrepam.
Elliot et al (1988) opinam que,a depender dos objetivos que se tenha
para um curso,poder-se-ia avaliar o rendimento com alunos com um único
instrumento.Posição oposta é a de Crooks(1988),o qual defende a variedade
de procedimento s e instrumentos de avaliação.
A observação e a prática inclinam-se em favor da adoção de vários
instrumentos de avaliação.Um depoimento de Rodrigues(1982) revela efeitos
nocivos de avaliações uniformes.
Ao avaliar o rendimento acadêmico dos alunos,professores regem-
se consciente ou inconscientemente por referenciais ou parâmetros de
avaliação.Esses referenciais precedem e determinam tanto as formas de
avaliar como os instrumentos empregados na avaliação.
Não somente isso, os referenciais de avaliação afetam a instrução
que o professor ministra e, sobretudo,o rendimento final da turma.Esses
referencias ou parâmetros representam a avaliação referenciada a critério, e a
avaliação referenciada a norma.
Quando medimos tendo por base critérios absolutos, utilizamos
medidas referenciadas a critério; quando o fazemos tendo por base os critérios
relativos, utilizamos medidas referenciadas a norma.
Segundo Locke (1989), apesar de ambas as abordagens serem
extremamente importantes, apresentam finalidades diferentes. A primeira tem
38
a finalidade de verificar o desempenho de um aluno com relação ao de outros
alunos; a segunda, de verificar o desempenho de um aluno com relação a
certos critérios ou desempenhos padrão.
A medida referenciada a norma é mais apropriada a sistemas de
seleção e classificação de alunos, cuja finalidade é escolher os mais aptos.
Permite, também, obter informações valiosas para o professor, como comparar
classes, verificar diferenças entre médias, desvios padrão e outras medidas
estatísticas. Esse tipo de medida refere-se a testes padronizados, uma vez que
as normas são selecionadas a partir de grupos reunidos em função da idade,
série escolar e outros fatores.
Já a medida referenciada a critério é mais apropriada para a
avaliação em sala de aula, uma vez que busca verificar o alcance de objetivos
pelos alunos, orientando-os sobre possíveis ações de melhoria com relação
aos desempenhos falhos e estimulando-os em caso de sucesso.
Assim, não há superioridade de uma abordagem sobre outra. Os
professores deveriam ser capacitados para a utilização de ambas, atentando
para sua adequação às diferentes situações.
Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é
certa: é imprescindível que eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as
"regras do jogo" mais explícitas e podem ser mais adequados, quanto maior for
a integração entre professores e alunos.
Luckesi (1984) salienta que o critério deve ser utilizado como
exigência de qualidade e não como forma de autoritarismo do professor para
core o aluno. Outro perigo é de os critérios não serem formulados previamente
e sim no decorrer da própria avaliação.
Neste contexto, a decisão do nível de aprendizagem a ser obtido
pelo aluno dependerá muito da subjetividade do professor no momento em que
exercita seu julgamento, pois o "humor" da personalidade varia não só
conforme os padrões introjetados, mas também conforme os fatores
circunstanciais momentâneos.
39
3.3- Visões e conceitos sobre a tecnologia educacional
Uma rede de instituições e de práticas sociais e educativas
mostram muito bem que os sistemas sociais de formação e de educação, a
começar pela escola, estão enraizados numa necessidade de cunho estrutural
inerente ao modelo de cultura da modernidade.
Neste contexto, o valor social, cultural e epistemológico dos saberes
reside em sua capacidade de renovação constante, e a formação com base
nos saberes estabelecidos não passa de uma introdução às tarefas cognitivas
consideradas essenciais e assumidas pela comunidade científica em exercício.
Dessa forma,os educadores, pesquisadores, o corpo docente e a
comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos,
destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos
saberes sem nenhuma relação entre si. Todo saber implica um processo de
aprendizagem e de formação.
Esse relacionamento dos docentes com os saberes não se reduz a
uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Com efeito, é
sobretudo no decorrer de sua formação que os professores entram em contato
com as ciências da educação.
Por isso,é bastante raro ver os teóricos e pesquisadores das
ciências da educação atuarem diretamente no meio escolar, em contato com
os professores. A relação entre esses dois grupos obedece, de forma global, a
uma lógica de da divisão do trabalho entre produtores do saber e executores
técnicos.
Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou
concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido
amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas
mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade
educativa.
Além dos saberes produzidos pelas ciências educativas e dos
saberes pedagógicos, a prática docente incorpora ainda saberes sociais
definidos e selecionados pela instituição universitária. Os saberes disciplinares
(por exemplo, matemática, história, literatura etc.) são transmitidos nos cursos
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e departamentos universitários independentemente das faculdades de
educação e dos cursos de formação de professores.
Desta forma, acredita-se que o professor ideal é alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa além de possuir certos
conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver
um saber prático baseado na sua experiência cotidiana com os alunos.
Essas variadas articulações entre a prática docente e os saberes
fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende,
em grande parte, de sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais
saberes enquanto condições para a sua prática.
Fomentar a pesquisa científica deve fazer parte da vida do
educador. Assim o professor supera um conhecimento já existente sobre um
determinado assunto e abre um novo mundo de descoberta por meio da
curiosidade e do interesse de cada um sabendo, claro, separar o que é seu, do
que é do outro, respeitando as informações que foram obtidas por meio desta
busca.
Além da pesquisa constante,o papel do educador é possibilitar a
inserção na comunidade estudantil de serviços que ajudem no seu
desenvolvimento, a fim de contribuir, de alguma forma, para o crescimento
intelectual dos alunos.
Dentro desse contexto,é necessário ainda que haja uma interação
entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as
deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz respeito
ao alcance das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao
desenvolvimento adequado do processo de ensino/aprendizagem.
O educador precisa ser flexível, paciente ou crítico naquilo que se
propõe fazer e ser. Esse mesmo compromisso deve assumir ao orientar seus
alunos para a vida. Mostrar ao jovem aluno que é necessário sempre fazer
uma seleção coerente e planejar tudo que se pretende alcançar.
Assim também deve acumular conhecimentos de modo que venha
atender às exigências que a vida pode estar propondo futuramente.
O processo educacional sempre foi e sempre será um processo
composto de detalhes que se utiliza de algum meio de comunicação como
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instrumento ou suporte visando alcançar a qualidade no processo de
ensino/aprendizagem e objetivando o melhor desempenho na ação do
professor, na interação pessoal e direta com seu público.
A educação é e sempre foi um processo complexo que utiliza a
medida de algum tipo de meio de comunicação como complemento ou apoio à
ação do professor em sua interação pessoal e direta com os estudantes.
(BELLONI,1999).
Porém,a educação desprovida de novas tecnologias resumida ao
uso das tecnologias antigas e no simples discurso do professor admite que o
espaço da aula transfigure-se num ambiente de monotonia sem estímulo
algum aos principais elementos de mobilidade do processo.
Diante das diversas situações,cabe ao professor buscar o
conhecimento sobre o uso adequado das novas tecnologias, uma vez que todo
e qualquer instrumento utilizado para mediar à interação professor/aluno é
considerado ferramenta tecnológica.
Utilizar a tecnologia a favor da educação é saber utilizá-la como
suporte auxiliar na busca da qualidade do processo educacional.Tecnologia é
um conjunto de discursos, práticas, valores e efeitos sociais ligados a uma
técnica particular num campo particular (BELLONI, 1997).
Os novos e modernos recursos tecnológicos são para ajudar o
professor no processo de ensino aprendizagem e cabe ao professor perceber
qual recurso deve, quando e como usar.
Ensinar e aprender com a Internet será uma revolução, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá
somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer
que o nosso ensino é moderno e cobrar preços mais caros nas já salgadas
mensalidade. (MORAN, 2008)
A Internet, como ferramenta pedagógica deve ser utilizada com
cautela para que não prejudique o desenvolvimento de suas principais
habilidades como o saber-fazer, dando-lhe informações prontas que podem ser
copiadas e coladas sem sequer ter sido feita uma leitura prévia.
Os problemas,no entanto, não param por aí.As novas tecnologias
usadas na educação requerem professores capacitados que saibam como
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utilizá-las em benefícios do aprendizado do aluno, mas o que se percebe é
uma reação negativa de muitos educadores a essas inovações.
Contrariando todo o processo, muitos professores insistem em
utilizar métodos tradicionais de ensino por não saberem lidar com novos
instrumentos tecnológicos.[...] o homem está irremediavelmente preso ás
ferramentas tecnológicas em uma relação dialética entre a adesão e a critica
ao novo. (PAIVA, 2008)
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CONCLUSÃO
Uma das principais dificuldades em torno da didática consiste da
impossibilidade de mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que
muitos educadores apresentam uma concepção fragmentada e ambígua desta
interação, chegando ao ponto de dissociá-las.
Essa separação entre teoria e prática impossibilita os profissionais
da educação de articular a teoria em proveito da prática, pois uma subsidia a
outra. Como resultado dessa separação, a prática educativa tende a reduzir-se
ao extremo. Nesse processo, a didática tem o propósito de contribuir para a
superação dessa dificuldade, proporcionando ao profissional da educação
embasamento teórico-prática.
A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem
planejamento, metas e instrumentos, baseando-se no puro praticismo. Ela
deve estabelecer objetivos, que devem ser atingidos utilizando-se da didática,
que certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de
acordo com cada realidade educacional, em proveito da ideia de ser humano
que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que ele está inserido..
Nesse contexto, percebe-se que a didática contribui de maneira
significativa para a fundamentação da prática educativa.
Portanto, conclui-se que as contribuições da didática para os profissionais
de educação constitui-se em eliminar a dicotomia que há entre a teoria e a
prática.
E para eliminar tal separação a didática se converte numa base
teórico-prática que permite aos profissionais da educação sustentar uma
compreensão mais substancial dos princípios, condições e meios de direção e
organização do ensino pelos quais se asseguram a mediação docente de
objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação
consciente de conhecimentos.
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente; é através da
didática que a teoria e a prática se consolidam de forma viável e eficaz pois ela
se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se restringindo à
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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