UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · relevância a fim de melhor entendimento dos...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO GESTOR NA MEDIAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
Por: Bianca de Macedo Abreu
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Niterói
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PAPEL DO GESTOR NA MEDIAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Administração e Supervisão Escolar
Por: Bianca de Macedo Abreu
3
AGRADECIMENTOS
Aos familiares e amigos que acreditam em
meu potencial, em especial a Rosângela
Duarte que encorajou-me a realizar outra
pós, após 13 anos distante do meio
acadêmico, e a Andréia pelo carinho,
companheirismo e ajuda em todos os
momentos, inclusive no mundo digital.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a minha irmã, Juliana, e ao meu
sobrinho, Paulinho, que vibram com
minhas conquistas e minha atuação como
gestora de escola pública. Aos meus
afilhados, amigos, aos alunos e colegas
de trabalho que proporcionaram troca de
experiência e escuta sobre fatos
cotidianos da escola;
5
RESUMO
A escola pública enfrenta uma série de dificuldades, desde a infra estrutura
deficiente às condições dos alunos, passando muitas vezes pela desvalorização
do professor. Portanto, a gestão escolar está limitada para resolver todas essas
questões, mas no entanto, o gestor deve investir no potencial de trabalho de toda
sua equipe. E para isso, é fundamental conciliar o trabalho administrativo e
pedagógico, oportunizando assim, a participação, a possibilidade de escutar toda
a comunidade escolar, e desta forma, articular ações para a melhoria da qualidade
de ensino.
Discute-se o trabalho da equipe pedagógica (gestão e supervisão) e a
presença da teoria e prática no fazer escolar e as diferenças entre estes papéis
em escolas públicas e privadas.
A discussão sobre uma teoria para a administração escolar é algo que vem
sendo exaustivamente analisado na última década. Pensar uma teoria geral para a
escola é um desafio. Desafio porque estamos vivendo um período de quebra de
paradigmas, a substituição da visão da gestão mais centralizada e autoritária por
uma mais aberta, democrática e focada nos processos pedagógicos.
Desvincular-se da teoria da gestão em um perfil majoritariamente
administrativo dentro da escola requer um trabalho de conscientização muito
profundo e nada simplório, pois envolve não apenas os profissionais ligados a
administração, mas também professores e pais, direcionando a todos para novas
formas de pensar, pois as questões pedagógicas devem ser norteadoras das
ações planejadas para uma unidade escolar pela comunidade escolar, tendo o
gestor como mediador deste processo.
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METODOLOGIA
A pesquisa a seguir é em decorrência de estudos bibliográficos em livros
sobre o tema, reportagens, consultas à Internet e através de fatos, experiências e
observações do cotidiano de escolas públicas que trabalho, demonstrando como a
gestão escolar necessita de consonância do administrativo e pedagógico para
promover uma atividade globalizada e efetivamente mais educacional.
A administração está tão enraizada que acreditar em mudanças é pensar
em outro tipo de organização escolar, fora da visão tecnicista, autoritária e de
fazeres mecânicos, sem reflexão e sem vida. Sugere-se então que as
organizações escolares aproveitem os conhecimentos da realidade prática.
“... construir seus modelos explicativos, isto é,
valorizar o conhecimento das formas concretas de gestão
escolar, direcionando-o à formulação de hipóteses de
solução para os problemas identificados.” (RUSSO, 2004, p.
34).
7
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULOS 10
I – Histórico dos papéis do Supervisor e Gestor 10
II – Gestão na Escola Particular e na Pública 16
III – Gestão Participativa na Escola Pública 22
CONCLUSÃO 32
ANEXO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 36
8
INTRODUÇÃO
Repensar a escola, especialmente frente ao contexto educacional presente,
está tornando-se uma prática comum aos profissionais da educação. Nunca se
discutiu tanto e buscou-se estudar uma nova possibilidade de escola como nos
tempos atuais. O desejo e a necessidade de se construir uma educação mais justa
e igualitária em termos de acesso e permanência parece ser a meta ambicionada
por todos. Em específico abordaremos o papel do gestor de escola pública como
um dos contribuintes para a transformação educacional na inferência direta no
trabalho pedagógico como mediador.
A etimologia da palavra educação já convida a um paradoxo. Advinda do
latim “ex-ducere”, educar significa literalmente “conduzir para fora”. Nesse sentido,
ela pode ser identificada com uma espécie de exteriorização, ou formas de
conduzir uma exteriorização (movimento de dentro para fora).
A idéia implícita nessa significação remete à alimentação do potencial de
cada indivíduo, de maneira a estimular o aprendizado, ou à mudança de
comportamento (transformação interior) mediante o uso da razão (de dentro para
fora).
Outro sentido comum da palavra educar é o de alimentar, nutrir. Nesse
caso estamos falando de um movimento contrário ao da exteriorização, ou seja, o
de interiorização de algo, mais especificamente de um conhecimento que é trazido
de fora com o objetivo de somar, de abastecer o sujeito. Portanto, o gestor, assim
como o sentido comum da palavra educar, deve alimentar, nutrir o grupo de
educadores da escola através de seu envolvimento efetivo e eficiente na
mediação pedagógica a partir do princípio da gestão democrática, quebrando
desta forma alguns paradigmas.
Segundo Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras
sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas, nem são impostas de fora para
dentro, por pressão do meio. São construídas por cada indivíduo ao longo do
processo de desenvolvimento.
9Educar não é uma tarefa específica da escola, portanto, é importante a
contribuição do gestor para motivar o grupo de educadores, efetuar esta mediação
pedagógica junto com os pedagogos para possibilitar esta transformação social
dentro da escola.
O que deve ficar claro para o gestor escolar é que administrativo deve estar
a serviço do pedagógico, isto é, deve servir de suporte para a execução dos
objetivos educacionais da unidade escolar. Entretanto, na gestão de uma escola, a
preponderáncia dos aspectos pedagógicos sobre os aspectos administrativos
ainda é, para muitos gestores, um grande desafio a ser vencido. Isso se dá devido
à forma como a gestão das escolas públicas está estruturada.
“...Se a escola tem como missão principal “educar”...é
preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este
objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir
primordialmente sobre a questão de educar.
Surge neste contexto a idéia de projeto de escola,
onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação
cumprem seu caráter norteador.
É uma escola que sabe onde está e para onde quer ir.
Pensa-se, tem um projecto orientador de ação e trabalha em
equipe.
É uma comunidade pensante. Ao pensar a escola, os
seus membros enriquecem-se e qualificam-se a si próprios.
Nessa medida, a escola é uma organização simultaneamente
aprendente e qualificante.” (ALARCÃO, 2004:84 e 85)
10
CAPÍTULOS
Se “educar para valores” é importante para todos, é
necessário que cada um se comprometa por fazê-lo dentro e
fora de seu “espaço imediato de trabalho”.
(Autor desconhecido)
I – Histórico dos papéis do Supervisor e Gestor
Neste capítulo há intenção de destacar fatos históricos com maior
relevância a fim de melhor entendimento dos papéis do pedagogo (supervisor) e
do gestor. Ressaltando que originalmente a palavra escola, como se sabe, deriva
do grego tendo como significado etimológico, o lugar do ócio, contrapondo-se
desta forma, a educação da maioria envolvida com o processo de trabalho, ou
seja, destinado aos membros da classe dominante que não precisavam viver do
mesmo.
Nesta mesma época a manifestação da função supervisora pode ser
encontrada na figura do pedagogo tal como se configurou na Grécia.
Etimologicamente significando aquele que conduz a criança ao local de
aprendizagem, o pedagogo era inicialmente, na Grécia Antiga, o escravo que
tomava conta da criança e a conduzia até o mestre do qual recebia a lição. Sua
função desde a origem, era a de estar constantemente junto às crianças, tomando
conta delas, isto é, vigiando, controlando, supervisionando, portanto, todos os
seus atos.
Para ilustrar segue a citação do texto de Dermeval Saviani,
“...como na Antiguidade, também na Idade Média,
tínhamos a classe dos proprietários de terra (os senhores
11feudais) e a classe dos não proprietários, agora
predominantemente constituída pelos servos.
Consequentemente, também na Idade Média, à educação
escolar, destinada aos membros da classe dominante que
não precisava viver do próprio trabalho, se contrapunha a
educação da maioria da população, determinada pelo
trabalho.”
Mesmo na época acima mencionada os membros da classe dominante
eram dominados pela política educacional implantada, pois mesmos estes que
tinham o “privilégio” de estudar, não tinham o direito de refletir, expor suas
próprias opiniões perante aos fatos, como é embasada na dialogicidade a escola
reflexiva, no trabalho em grupo, desde a gestão, supervisão, coordenação, corpo
docente, alunos até aos responsáveis, com a finalidade de que este “colegiado”
possa participar ativamente das ações educativas.
A idéia de supervisão surge no Plano Geral dos Jesuítas, o chamado Ratio
Studiorum, que é adotado no Brasil em torno de 1570. Tal plano é constituído por
um conjunto de 30 regras a fim de regular o trabalho do então Prefeito Geral dos
Estudos.
A regra n° 01 estabelecia que é dever do prefeito organizar os estudos,
orientar e dirigir as aulas, de tal arte que os que frequentam, façam o maior
progresso na virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de Deus. A
regra n° 05 determina que ao prefeito incumbe lembrar aos professores que
devem explicar toda a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda a
programação que lhe foi atribuída.
Podemos estabelecer um paralelo de tais regras com nosso atual Projeto
de Lei n° 4.412 de 2001 que regulamenta o exercício da profissão de Supervisor
Educacional e dá outras providências. Em seu Artigo 4° - São atribuições do
Supervisor Educacional:
12I – coordenar o processo de construção coletiva e execução da proposta
pedagógica, dos planos de estudos e dos regimentos escolares.
II – investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em
integração com outros profissionais da Educação e integrantes da Comunidade;
III – supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos
legalmente;
IV – velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos estabelecimentos
de ensino;
Tais Regras e Leis citadas anteriormente vem no sentido de
nortear/fundamentar a ação supervisora instituindo-o como figura importante no
processo educacional. Em uma escola reflexiva é necessário que o supervisor una
teoria e prática, prática e teoria, ambas caminhando juntas, ou seja, a teoria
enriquecendo o fazer diário, a experiência.
Já em 1932 com a divulgação do “Manifesto dos pioneiros da educação
nova” foi formulado um plano de conjunto para a reconstrução educacional do país
segundo a visão dos novos profissionais da educação que, embora oriundos de
outras profissões, como o jornalismo, o direito e a medicina, postularão que:
“...os trabalhos científicos no ramo da educação já nos
faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de
que se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos
problemas educativos, como nos da engenharia e das
fianças” (Manifesto, 1984:409)
Nesta época Anísio Teixeira insistia que a educação não é um privilégio
enquanto Florestan Fernandes considerava que o elemento central da educação
está na escola e, dentro da escola, na sala de aula. E ainda destaca que:
“...a educação, nesse processo, acaba não sendo um
elemento excessivo; ela acaba sendo aquela cadeia que falta
13para que os excluídos e oprimidos adquiram uma
consciência de que a sua liberação depende da sua
consciência crítica e que essa consciência crítica, pode
passar por um tipo de educação que não seja conformista,
mas sim ativista e militante.”(Fernandes, 1991:41)
Tomando o contexto histórico da década de 70, situou-se a escola, e
especialmente a sua gestão, sob a ótica da “administração empresarial,
produzindo-se em relação ao currículo, bem como ao modo de organizar a escola
e avaliar o desempenho dos professores e alunos, experiências que permitiram
identificar de modo mais generalizado e, também, de modo mais particular, a
tendência em curso” (Rosar, 1999, p.166), que tendia para uma educação
massificadora, cuja intencionalidade se firmava na formação da força de trabalho
do mercado em desenvolvimento.
Deste modo, a gestão escolar baseada em um modelo burocratizado e
tecnizado reforçava a tese, ou melhor, a prática da divisão do trabalho,
configurando a escola como espaço legitimador da ideologia mercadológica. e do
trabalho fragmentado.
Para o contexto histórico situado cabia a homogeneização dos currículos, a
padronização das formas, a hierarquização das atividades e sobretudo, a
formação em massa de sujeitos, possíveis reprodutores da lógica vigente.
Contudo, o movimento da própria história mobilizou, na tentativa de
deslocar o conceito burocrático de gestão, especialmente na década de 80, um
conjunto de ações em prol da escola pública e democrática, abarcado pela
Constituição Federal de 88, que determinava em seus artigos, a saber:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
14I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Assim sendo, esta década de recessão econômica de um lado e, de outro
de fortalecimento da resistência ao trabalho pedagógico instituído, as políticas
educacionais em voga (e portanto, ideológicas) redefiniram, ou tentaram redefinir
o curso da escola pública, ampliando as possibilidades e debates em torno do
conceito e práticas democráticas de gestão da educação.
Não obstante, obscurecido pelo processo de reorganização do modus
operandi, iniciado ao final da década de 80 e fortalecido na década de 90, as
formas de gestão da educação, respaldadas pela política pública do período,
retomam as discussões da gestão administrativa e gerencialista da educação,
optando pela moderna teoria da administração educacional, mais uma vez
atualizada a transposição das teorias e práticas empresarias renovadas pelas
imposições do processo produtivo. Esta noção, transportada do mercado de
trabalho, vai delimitar para a escola a chamada Gestão Compartilhada, entendida
nos moldes da Gestão da Qualidade Total, subsumindo a escola aos “valores” da
produtividade e eficiência. Contudo, de acordo com Rosar,
“essa ação massiva de convencimento ideológico acionada
pelo governo tem obtido repercussões limitadas na prática
dos diretores, pedagogos e professores das escolas de
15educação básica, mesmo quando reproduzem a terminologia
veiculada. A indagação que daí decorre é: por que não pode
ser hegemônica essa concepção, no âmbito do sistema
educacional? (Rosar, 1999:173)
Responderemos com a prerrogativa de pensar que estamos nos
mobilizando em favor da escola pública e, portanto, remetendo-nos à formação
dos alunos desta escola.
Ocorre, pois, que o conceito de gestão aqui defendido extrapola o âmbito
da organização de poder, para ser compreendido como condição de organização
do espaço público de ensino, no compromisso coletivo de formação e
humanização dos sujeitos.
Munido de tal embasamento teórico o gestor junto ao pedagogo direciona
sua ação juntamente com o todo o corpo docente e demais educadores (todos os
demais funcionários da escola) repensam, problematizam, refletem e criam
condições para que tais reflexões se tornem ações concretas que visem a melhora
no processo educacional de nossos alunos.
Sendo assim, acreditar em mudanças é pensar em outro tipo de
organização escolar, fora da visão tecnicista, autoritária e de fazeres mecânicos,
sem reflexão e sem vida, nos impulsiona a continuar caminhando em uma
perspectiva de escola ideal, que forma cidadãos pensantes, críticos e conscientes,
com educação de qualidade, onde há investimento no profissional, nas práticas
pedagógicas, na estrutura física, enfim, em uma instituição reconhecida, e não
precária como na atualidade, onde o gestor participe ativamente na mediação
pedagógica junto aos pedagogos (supervisores,...).
16
II – Gestão na Escola Particular e na Pública
O âmago, a alma de uma unidade escolar é o pedagógico. Tudo o que
acontece é educativo. Todos que trabalham são educadores. Porém, percebemos,
também, a filosofia, o perfil de uma escola através do envolvimento e
comprometimento de seu gestor com a educação e a formação de cidadãos. E
nesta observância, evidenciamos características, pensamentos e interesses
diferentes entre os gestores das escolas públicas e particulares.
O gestor na escola particular visa prioritariamente o lado administrativo da
escola, o empresarial, pois estatísticas nos mostram que ter um colégio é um bom
negócio para quem não tem interesse em ter lucro de forma imediata. E para isso,
destina funcionários qualificados para responsabilizar-se pelas questões
pedagógicas. Já na escola pública, o gestor dividi-se entre o administrativo e
pedagógico, ou seja, suas ações são equilibradas entre os eixos em destaque,
visto que há uma política pública que mostra os benefícios deste trabalho
concomitante para uma educação de qualidade. No entanto, a burocracia, o
volume de questões administrativas muitas vezes dificultam uma participação mais
efetiva deste nas atividades pedagógicas.
O conhecimento de administração vem sendo, cada vez mais, considerado
de suma importância para a sociedade. A noção de gestão é imprescindível para
que as organizações possam se adaptar às constantes mudanças e exigências da
sociedade.
Tendo em vista que a administração de serviços não constitui um corpo
teórico próprio, os teóricos desta área passaram a utilizarem-se das teorias da
Administração como forma de buscar a eficiência, ampliar a validade, elaborar
proposições sobre as estruturas organizacionais e os critérios de avaliação de seu
funcionamento.
Segundo o Art. 1º da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), “a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
17trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Percebe-se,
portanto, a complexidade da organização escolar que abrange ambientes diversos
que vão além da estrutura formal de sala de aula, constituindo assim, um sistema.
Outra discussão pertinente é a que diz respeito à classificação da escola
como sendo, ou não, uma empresa. O aluno possui características psico sociais
próprias e não pode ser comparado como mera matéria prima a ser moldada por
máquinas e equipamentos. Nem os professores podem ser comparados a
operários, pois possuem formação pedagógica específica para desenvolver o
processo educacional.
Pelo sucessivo histórico de crises e planos econômicos, os aspectos
empresariais, prioritariamente nas escolas particulares, passaram a ser
levantados, buscando a discussão de que a gestão de uma escola deve ser
considerada em dois âmbitos: educacional e empresarial. Portanto, para a
realização deste trabalho, considerar-se-á a escola com algumas características
de uma entidade empresarial, tendo como base que uma instituição de ensino
possui clientes (pais e alunos), empregados (funcionários e professores) e divisão
do trabalho em níveis hierárquicos, assim como uma empresa. Nesta a principal
tarefa do marketing na instituição educacional é determinar as necessidades, as
despesas e interesses de seu público-alvo e transformar essas ansiedades em
serviços oferecidos, preservando, dessa maneira, seus alunos, captando novos,
começando tudo com um planejamento.
Segundo o Art. 19 da Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) as instituições de ensino podem ser
classificadas administrativamente em escolas públicas e privadas. Na primeira, o
Governo é responsável pela fixação de cotas no orçamento geral, destinadas aos
serviços educacionais, pois é ele que analisa as necessidades a serem atendidas
de imediato e estabelece os atributos suficientes para satisfazê-las.
Já as instituições privadas caracterizam-se por serem administradas e/ou
mantidas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Ressalta-se, ainda
18que, pode haver a conciliação da gestão empresarial com o foco base: a
educação. O Art. 20 da referida lei acrescenta que as instituições privadas de
ensino se enquadrarão nas seguintes categorias: particulares, comunitárias,
confessionais e filantrópicas.
Independentemente da classificação, as instituições de ensino são
constituídas de estrutura formal e informal. O ambiente formal é composto pelos
recursos humanos, a estrutura física e material. A escola como organização
possui também organizações informais.
Dessa forma, as pessoas se relacionam e se comportam em busca da
satisfação de uma ou mais necessidades. Em uma escola as necessidades variam
desde a busca do conhecimento, de novas experiências, de interação social, e,
ainda, da satisfação das necessidades fisiológicas.
Pesquisas nacionais e internacionais têm demonstrado o quanto nosso
ensino, regra geral, e o ensino público em particular, são precários. Entre a falta
de financiamento e a evasão escolar, encontramos os mais diversos problemas,
todos eles, historicamente arraigados na sociedade e no meio escolar. Mas
permeia entre essas dificuldades um desejo de melhoria, movido por uma
necessidade de superação e de acompanhamento dos anseios mais imediatos da
sociedade brasileira.
Pensando a temática sobre a melhoria da qualidade do ensino das escolas
é algo que se discute e se rediscute há muito tempo. A reflexão acerca da gestão
escolar relativa ao processo docente educativo e o papel orientador do gestor,
tendo como pano de fundo o impacto nos resultados docente educativos. O gestor
deve visar o sucesso de sua instituição, além de exercer sua liderança
administrativa e pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na
escola.
O gestor escolar deve agir como líder, pensando no progresso de todos que
fazem parte de sua equipe. Ele deve ter consciéncia de que sua equipe não se
limita a alunos, professores e demais funcionários internos da instituição. A equipe
escolar é composta também pelos pais dos alunos e por toda a comunidade de
19forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam promover o principal
objetivo de toda equipe escolar: a aprendizagem dos alunos. Um gestor líder é
capaz de desenvolver o potencial de trabalho de toda sua equipe, fazendo com
que esta se sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos os projetos
desenvolvidos pela instituição de ensino.
As instituições de ensino precisam organizar-se no sentido de propiciar ao
educando a satisfação de seus desejos para, desta forma, motivá-los. Entretanto,
nas escolas públicas surge o dilema de não conseguir satisfazer as necessidades
dos alunos em vista da escassez de recursos, ocasionando, assim, frustrações
que podem acarretar em conflitos. Neste caso, o educando é instigado a transpor
as dificuldades e tem a possibilidade de desenvolver senso crítico mais aguçado:
fato que não é incentivado na escola particular. Observou-se que nestas os alunos
têm pouca liberdade para expressar sua opinião.
Na escola particular, por contar com um montante fixo mensal proveniente
das mensalidades dos alunos, não há problemas em satisfazer as necessidades
de seus educandos frente aos recursos disponíveis. Apesar disso, o aspecto
motivação fica comprometido.
Ressalta-se que a escola como sistema deve integrar os clientes aos
empregados para que haja harmonia e colaboração entre eles. Através de
reuniões, eventos e datas comemorativas que buscam a sinergia dos seus
recursos humanos. Essas práticas favorecem a formação e o fortalecimento de
grupos informais.
Em decorrência das constantes mudanças e exigências da sociedade, as
organizações precisam investir em melhoria contínua dos produtos e serviços e,
aliada à melhoria, deve-se combinar qualidade com valores acessíveis. As
instituições de ensino, a partir do momento em que são encaradas como tendo
algumas características de empresas (particulares), precisam adaptar-se esses
novos paradigmas.
Podemos destacar que a escola particular está mais bem adaptada às
novas tendências da sociedade. Ainda assim não é possível afirmar que ela esteja
20sendo realmente administrada. Já em algumas escolas públicas, por não ter muita
autonomia sobre a verba recebida, ainda encontra-se distante da administração
propriamente dita.
Dessa forma, é imprescindível relatar a importância do desenvolvimento da
idéia da escola com algumas características de empresa. Através dessa
concepção, as instituições de ensino poderão ficar mais bem preparadas para
enfrentar os desafios do mercado atual, fortalecendo, assim, os anseios da
sociedade, a educação e a administração.
E pensando na acessibilidade para o trabalho, nas visões das escolas, da
sociedade e no futuro de nossos alunos, após leitura, do texto “Qualificação e
Desqualificação: a serviço de quem?” (em anexo), de Maristela M. Barboza,
destacamos que a principal abordagem enfoca que a importância na educação
não deve ser prioritariamente a preparação do educando para o mercado de
trabalho, proporcionando qualificações específicas para determinado curso, mas
formar uma nação com gente capaz de pensar, ou seja, contribuir no
desenvolvimento da formação de cidadãos críticos e conscientes, sabedores e
lutadores de seus direitos e deveres.
O questionamento explicitado no título acima sugere uma observação e
reflexão onde percebemos que não há interesse efetivo do governo em investir em
um sistema educacional de qualidade, onde os educadores tenham qualificação e
remuneração digna de acordo com a relevância da Educação. Acreditamos que a
Educação é a ferramenta mais poderosa para modificar o cenário existente no
Brasil. Logo, o “QUEM” da indagação desta literatura está voltado ao mundo
capitalista, aos interesses públicos, grande das escolas particulares, e não ao ser
humano, à população.
Existem pontos positivos e negativos em vários pontos de nossas vidas,
porém no texto em referência, concluímos como positividade a inserção do
homem qualificado ao mercado de trabalho, através do enfoque da escola neste
aperfeiçoamento do aluno / trabalhador, e como negatividade ressaltamos a
necessidade de aguçar mais a criticidade do discente nas ações cotidianas que
21muito corroboram para a transformação de um mundo melhor, com maior
igualdade da população nos âmbitos sociais, políticos e econômicos.
A sociedade atual exige uma formação básica de sua população, de forma
que o indivíduo possa exercer sua autonomia enquanto
educando/trabalhador/cidadão. O que se espera é uma formação crítico-analítica,
possibilitando-o a buscar soluções para seus problemas.
A educação do futuro deve ser pensada no presente a fim de resgatar
valores morais, sociais e éticos, pois percebemos a distorção destes, através dos
fatos que registram a desvalorização da vida do individuo e de seu próximo, pela
ausência de perspectivas, de sonhos e realizações pessoais.
22
III – Gestão Participativa na Escola Pública
Garantir autonomia da gestão escolar é condição indispensável para a
qualidade do ensino, porque é o único caminho a possibilitar a democratização
das relações no interior de qualquer estabelecimento de ensino. Educação sem
reconhecimento de direitos não é educação e só numa relação democrática é
possível isso. Logo, para isso é necessário que o gestor compartilhe funções
administrativas e pedagógicas, mediando essas ações.
Embora o conceito de democracia possa parecer de difícil definição, a
chamada gestão democrática não deve oferecer infindáveis possibilidades de
relativização, pois não devemos perder de vista alguns princípios fundamentais da
democracia, sobre os quais ela se sustenta há mais de dois mil anos, com um
reforço considerável a partir da Declaração Universal dos Direitos do Homem.
Governar com a maioria, direito individual à informação e igualdade entre os
homens nas relações políticas, é pressuposto necessário à civilidade e não carece
mais de formulações teóricas aprofundadas, mas de exercício pleno com seus
riscos e seus temores. O que parece faltar, então, é desprendimento, coragem de
compartilhar decisões, reconhecer os conflitos e as contradições como inerentes
e, sobretudo, aceitar a paciente construção dos valores democráticos. Seja na
escola, seja no poder público em geral, é necessária a superação da histórica
relação de mando/obediência que ainda domina a sociedade brasileira.
A gestão democrática da educação compreende a noção de cidadania como:
“capacidade conquistada por todos os indivíduos, de se
apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem
todas as potencialidades de realização humana abertas pela
vida social em cada contexto histórico determinado”.
(Coutinho, 2000:50)
23
Além disso, conforme Ferreira:
“Gestão significa tomar decisões, organizar, dirigir as
políticas educacionais que se desenvolvem na escola
comprometidas com a formação da cidadania [...] é um
compromisso de quem toma decisões – a gestão - , de quem
tem consciência do coletivo – democrática -, de quem tem
responsabilidade de formar seres humanos por meio da
educação.” (Ferreira, 1999: 1241)
E pensar em gestão democrática da escola pública remete obrigatoriamente,
pensar a possibilidade de organicamente constituir a escola como espaço de
contradição. E o que possibilita isso? Primeiramente delimitar os processos de
organização dos segmentos escolares diante do seu papel na escola pública.
Entender que decisões quanto a finalidades e conteúdos devem ser tomadas para
humanização da formação dos sujeitos, o que significa pensar em quais
conteúdos da aprendizagem serão ensinados como conteúdos de vida e que
devem abranger os conceitos científicos da cultura erudita e os conteúdos da
prática social.
A gestão democrática passa a ser vista sob o ponto da organização coletiva da
escola em função dos seus sujeitos. Organizar-se coletivamente exige rigor
teórico-prático de quem organiza, decide, dirige, debate, discute a organização
escolar. Significa permitir o trabalho específico e ao mesmo tempo, orgânico dos
sujeitos em função das necessidades histórico-sociais dos seus alunos. Nesse
ínterim, tomaremos aqui, em especial, a possibilidade de trabalho do gestor e do
pedagogo, na tentativa de entender seu papel como mediador da intencionalidade
educativa da escola, pela via dos diferentes segmentos que a compõe.
24Na perspectiva histórico-crítica, insere-se a preocupação de se preparar a
classe trabalhadora para ser dirigente e, após esse processo, tornar-se
dominante, como defendeu Gramsci:
“A apropriação concreta do saber objetivo, articulando
com os interesses da classe trabalhadora, reforça e amplia a
luta hegemônica da classe e à esta articulação que a coloca
no caminho de ser dirigente antes de governante” (Prais,
1994, p. 41).
Porém, para alcançar esse nível de discussão e apropriação do discurso e
ideais desta perspectiva, supõe um movimento de unidade da dimensão política e
técnica de nossa prática que, obrigatoriamente, se articula com um conjunto de
práticas sociais.
A escola, como instituição social, que tem como função a democratização dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, é um espaço de
mediação entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediação
significa entender o conhecimento como fonte para efetivação de um processo de
emancipação humana e, logo, de transformação social. O que implica em ver o
papel político da escola atrelado ao seu papel pedagógico e, mais, dimensionar a
prática pedagógica, em todas suas características e determinantes com
intencionalidade e coerência, o que transparece um compromisso político ao
garantir que o processo de ensino e aprendizagem esteja a serviço da mudança
necessária.
“Assim, a escola progressista denuncia a não diretividade
como instrumento de dominação, resgatando a ação diretiva
do educador que representa a ruptura com o que foi
25socialmente determinado e promove a formação coletiva do
educando” (Prais, 1994, p. 42).
Neste ínterim, supõe-se que, na medida em que a gestão democrática
(colegiada) define coletivamente as ações e as concepções da escola, ela passa a
constituir-se numa condição determinada e determinante de uma teoria e prática
progressista de educação, principalmente, quando essa gestão vem como uma
necessidade histórica. Saviani (2007) afirma que a sociedade brasileira, a partir de
1982, vive em conseqüência das contradições advindas da “ampliação de poder
autocrático e pela super exploração do grande capital monopolista, o que se
convencionou chamar de transição democrática, resultante da reorganização e
repolitização das classes trabalhadoras”.
Diante de tal situação, aparecem indicativos de um novo quadro de
mobilização e organização social, que instigam mudanças nas relações de poder
em todas as áreas, e não seria diferente na educação. Sendo assim, justifica-se a
adoção da gestão democrática hoje, pela escola pública, por ser uma forma
organização da escola que parece, no momento, poder dar suporte às
necessidades escolares atuais, no que diz respeito à organização, participação,
planejamento e tomada de decisão.
A participação de fato é uma prática política e, por natureza, democrática.
Visão esta que, na escola, exige obrigatoriamente a mudança do papel do diretor.
Primeiramente, quanto à fragmentação do seu trabalho, entre administrativo e
pedagógico e, em seguida, a mudança de postura no que diz respeito à
centralização das tomadas de decisão, corporativismo e autoritarismo, além de
seu caráter exclusivamente gerencialista.
A superação destas características na direção de uma escola não é,
simplesmente, utilização de termos diferentes no discurso, é assumir um projeto
de gestão, interligado com projeto de educação, de sociedade, de homem, de
mundo.
26A gestão democrática na escola se constitui em processo coletivo de
decisões e ações, e consequentemente, possibilita recuperar o papel do diretor na
liderança do processo educativo e não como peça exclusiva do mesmo. Paro
(2005, p. 73-74) discorre sobre o papel do diretor:
“Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se
ao diretor – e aos assistentes de diretor, sem coadjuvante no
comando da escola. Mas estes também acabam se
envolvendo em atividades rotineiras que pouco têm a ver
com uma verdadeira coordenação do esforço do pessoal
escolar com vistas à realização de objetivos pedagógicos.
Concorrem para isso, em grande medida, as precárias
condições de funcionamento da escola (...).
Diante desse quadro, não é difícil imaginar as dificuldades da direção em
coordenar esforços de pessoas cujas atividades dependem de recursos
inexistentes.
No enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar, o diretor, ou equipe
diretiva, tem impasses que dificultam seu trabalho como gestor. E, no caso do
diretor centralizador, o caso fica ainda mais grave, já que será o único a analisar,
propor ações e implementar os encaminhamentos necessários ao enfrentamento
dos problemas escolares. Porém, com a gestão democrática, parte-se do princípio
que, primeiro, o diretor não estará sozinho nem para decidir nem para agir.
Percebam que a gestão democrática não é sinônimo de “todo mundo faz tudo”, ou
“qualquer um faz qualquer coisa”. Cada sujeito do processo educativo tem suas
funções específicas, porém, o planejamento e implementação das ações parte do
coletivo.
Portanto, a legitimidade da gestão democrática se dá nos processos de
participação efetiva. Um dos princípios é a eleição de diretores, não que a mesma
garanta a democracia como prática escolar, mas é um momento de tomada de
27decisão de toda a comunidade escolar. E, após a escolha do candidato, ele tem o
dever, dentro dos princípios democráticos, de legitimar o processo educativo, a
princípio, entendendo a escola como instituição de caráter pedagógico. Libâneo
afirma:
“Ao meu ver, a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos
processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas
antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem
mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre
a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e,
ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação
educativa.”( Libâneo, 2004:29)
O diretor então, dirige um Projeto Político-Pedagógico, como identidade de
uma instituição e sua coletividade. A relação entre o projeto de sociedade e de
educação com os projetos individuais de cada aluno, professor, pai, funcionário,
instaura no PPP fundamentos para o exercício da participação democrática, das
ações coletivas, da organização pedagógica e administrativa, e o próprio resgate
da função social da escola na apropriação dos conhecimentos.
O PPP é um instrumento que descreve e revela a escola, para além de
suas intenções e concepções, é uma forma de organizar o trabalho pedagógico da
escola. A responsabilidade da construção deste projeto de sociedade e de
educação é de toda comunidade escolar, sendo um “processo democrático de
decisões, preocupa-se em ministrar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mundo impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola (...)
(Veiga, 1995:13).
Portanto, diante do PPP, como construção coletiva da identidade da escola,
28espera-se do diretor “capacidade de saber ouvir, alinhavar idéias, questionar,
interferir, traduzir posições e sintetizar uma política de ação com propósito de
coordenar efetivamente o processo educativo, o cumprimento da função social e
política da educação escolar (...)” (Prais, 1990, p. 86).
O papel do diretor é, predominantemente, gestor e administrativo, mas
sempre com enfoque pedagógico, uma vez que se refere a uma instituição e a um
projeto educativos que existe em prol da educação. Libâneo caracteriza algumas
das funções da Direção na gestão democrática escolar:
- dirigir e coordenar o andamento do trabalho pedagógico da escolar, de acordo
com sua função social;
- assegurar o processo participativo na tomada de decisão na sua implementação;
- assegurar a implementação de todas as ações planejadas coletivamente;
- articular e criar momentos para relações entre escola e comunidade escolar;
- dar suporte às atividades de planejamento e discussão do currículo, juntamente
com a equipe pedagógica, bem como fazer o acompanhamento e avaliação da
prática pedagógica.
Diante destes apontamentos, fica clara a relação intrínseca do papel do
diretor e do pedagogo na gestão escolar, pois, o pedagogo responde pela
mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico.
Portanto, sugere a própria compreensão de que ser pedagogo significa ter o
domínio sistemático e intencional das formas (métodos) através dos quais se deve
realizar o processo de formação cultural.
Assim, se a pedagogia estuda as práticas educativas tendo em vista
explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica
para a educação o pedagógico se expressa, justamente, na intencionalidade e no
direcionamento dessa ação. Esse posicionamento é necessário, porque as
práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas,
culturais e econômicas da sociedade.
E, embora saibamos que o papel do pedagogo tem sido alvo de muitas
discussões, na perspectiva que temos defendido, a este profissional não cabe
29mais a lógica economicista, reproduzindo a fragmentação das relações de
trabalho, assim como acontece na dualização do profissional pedagogo em
supervisor e orientador. Para tanto, cabe-nos questionar os que ainda agem e
defendem a lógica tecnicista, na qual o supervisor controla o trabalho dos
professores, em questões burocráticas e não de ensino e aprendizagem e o
orientador recorre ao assistencialismo aos alunos e às famílias.
Sobre a secundarização do papel do pedagogo, citemos Saviani:
“Na verdade, tal desvio é hoje regra em nossas
escolas: da exaltação aos movimentos de 64 à curiosidade
pelo índio, da veneração às mães às festas juninas, das
homenagens aos soldados ao cultivo do folclore e às loas à
criança, encontra-se tempo para tudo na escola...” ( Saviani,
1985: 28)
Mas muito pouco tempo é destinado ao processo de transmissão-
assimilação de conhecimentos elaborados cientificamente. Cumpre reverter essa
situação. Os pedagogos têm uma responsabilidade grande nesse esforço de
reversão. Enquanto especialistas em pedagogia escolar cabe-lhes a tarefa de
trabalhar os conteúdos de base científica, organizando-os nas formas e métodos
mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos.
Para além da função pedagógica de interlocução com o corpo docente para
efetivação de uma prática pedagógica que cumpre com os pressupostos
conceituais e práticos expostos no PPP, há a função do pedagogo na gestão
escolar. Ou seja, a função da Equipe Pedagógica encontra-se maximizada no
processo educativo agindo em todos os espaços para a garantia da efetivação de
um projeto de escola que cumpra com sua função política, pedagógica e social.
O reconhecimento e efetivação do papel do pedagogo depende do
reconhecimento da intencionalidade e especificidade do trabalho pedagógico junto
a toda comunidade escolar. Portanto, o envolvimento do pedagogo com questões
30do dia-a-dia escolar não deve extrapolar seu tempo e espaço do fazer pedagógico,
já que problemas de disciplina, acompanhamento de entrada e saída de alunos,
etc são problemas da escola e o seu coletivo deve planejar ações para
enfrentamento destas questões, que geralmente são tratadas pela Coordenação
de Turno..
Vejamos o que Gadotti explicita:
“fazer pedagogia é fazer prática teórica por
excelência. É descobrir e elaborar instrumentos de ação
social. Nela se realiza de forma essencial, a unidade entre
teoria e prática. (...) O pedagogo é aquele que não fica
indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir e
aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso,
está na base de toda a pedagogia.” (Gadotti ,2004)
Percebe-se aqui o pedagogo como articulador do trabalho coletivo da
escola, articula a concepção de educação da escola às relações e determinações
políticas, sociais, culturais e históricas. Assim sendo, o pedagogo, à luz de uma
concepção progressista de educação, tem sua função de mediador do trabalho
pedagógico, agindo em todos os espaços de contradição para a transformação da
prática escolar. Porém, baseado nesta concepção, sua atuação se faz para a
garantia de uma educação pública e de qualidade visando a emancipação das
classes populares.
A descentralização e a democratização da administração de escolas
públicas são perseguidas teoricamente, mas com poucos resultados significativos
e permanentes.
A implantação de colegiados e conselhos escolares é exemplo de iniciativa,
quase sempre política, que busca incentivar possíveis canais de participação
representativa na escola pública.
31Para que esses pontos se concretizem e realmente levem à melhoria da
qualidade do ensino, faz-se necessária a implantação de projetos pedagógicos
elaborados coletivamente a partir do perfil da unidade escolar, sem perder de vista
as condições da rede e a política educacional.
Também se faz necessária a constituição de um Conselho Gestor que
garanta a participação das comunidades interna e externa, a fim de que assumam
o papel de co-responsáveis na construção de um projeto pedagógico que vise
ensino de qualidade para a atual clientela da escola pública.
Dessa forma, faz-se necessária uma gestão democrática como facilitadora
do aprendizado do aluno, permitindo-lhe que, através das aptidões cognitivas,
construa sua caminhada ao longo da vida. Neste sentido parece estar implícita a
importância da gestão compartilhada, não apenas como instância de natureza
administrativa, mas como mediação de uma prática pedagógica e política que leve
a construção da escola de qualidade, pretendida pela classe trabalhadora de
acordo com a citação de Florestan Fernandes:
“...que o homem tenha consciência e si próprio como
indivíduo e como classe.” (Fernandes, 1991:30)
32
CONCLUSÃO
Manter a escola é obrigação do Estado e aos governantes cabe proverem
seu financiamento. É desnecessária a discussão sobre esse tema se a educação
escolar for uma prioridade social e política e nada mais fora de propósito termos
que admitir o contrário. No nosso caso, sobretudo a partir da década de setenta, o
que vem dificultando essa compreensão, tanto por parte da sociedade, quanto dos
próprios governantes, é a silenciosa política de privatização do setor público de
ensino. Este sim, na medida em que permeia os interesses privados, torna-se
motivo suficiente para o Estado se ausentar dessa obrigação, o que não impede,
por sua vez, de as escolas públicas carecerem de investimento suficiente, em
todos os sentidos, para que haja um ensino de qualidade.
As políticas públicas evoluem, e com elas evoluem os paradigmas
gerenciais. Buscam-se soluções para o gerenciamento e a qualidade educacional
mediante a parceria com os que fazem a educação acontecer no cotidiano da
escola. No entanto, se os educadores não se empenharem, política e
tecnicamente, em prol de uma participação efetiva, a reorganização das funções
administrativas e da gestão da escola na rede pública continuará ocorrendo com
sua ilusória participação nos processos decisórios.
A relação que se quer estabelecer entre qualidade e participação no
contexto escolar vão muito além da mera questão da competência técnica
passível de ser resolvida pela competência dos gestores, pais, professores,
alunos, funcionários. Ela envolve questões políticas internas e externas à escola e
que vislumbram a redução de gastos e de recursos no desenvolvimento do
processo educacional.
A sociedade admite a importância da escola na preparação de cidadãos
com melhor potencial de trabalho e passa a exigir mais competência, mais
flexibilidade e agilidade dos gestores escolares, de modo que a escola possa
acompanhar suas solicitações. Em decorrência, o potencial criativo da desejada
autonomia escolar tem sido discutido amplamente, mas continua pouco
33exercitado, por falta de experiência nesse exercício. Até mesmo planejadores
educacionais começam a perceber que o exercício da autonomia pode ser um
aliado na busca da qualidade da educação.
Contudo, poucos são os líderes escolares que exercem gestão
democrático-participativa e autonomia. Ressaltando que essa liderança é
idealizada prioritariamente para as escolas públicas, visto que nas particulares
ainda impera o autoritarismo e a determinação estipulada pelo gestor que na
maioria das vezes é apenas administrador, deixando as questões pedagógicas
para profissionais específicos da área e contratados pelo mesmo.
A grande maioria dos que compõem o escalão superior dos sistemas
públicos de ensino discursa sobre a autonomia da escola. A participação no
processo educacional é condição essencial para uma vivência democrática, e para
o exercício pleno da autonomia, o que impõe desafios constantes para as
comunidades escolar e local.
O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando
objetivos sóciopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa. E o gestor deve inserir-se com compromisso
pertinente às questões educacionais, ou seja, na mediação pedagógica soberana
aos aspectos administrativos.
Essa visão faz com que a direção esteja sim, envolvida com a equipe
pedagógica nos encaminhamentos educacionais que se fizerem necessários e
explicitados no Projeto Político Pedagógico da escola.
“A escola reflexiva vê nos problemas motivo de
crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem...
uma escola reflexiva é uma comunidade de
aprendizagem e um local onde se produz conhecimento
sobre educação” (Alarcão, 2004:38).
34
ANEXO
QUALIFICAÇÃO E REQUALIFICAÇÃO: A SERVIÇO DE QUEM?
Maristela M. Barboza
O discurso de que as novas formas de produção exigem um trabalhador
cada vez “mais instruído”, “mais qualificado” e assim, “superior”, é uma afirmação
quase universalmente aceita na fala popular e acadêmica. Apesar de estes termos
serem vagos e imprecisos, atualmente são utilizados como se houvesse consenso na
compreensão do que significam.
O tempo necessário para um trabalhador aprender a operar uma máquina
sofisticada pode ser umas poucas semanas e o trabalhador passa a ser considerado
mais qualificado que um outro trabalhador que possui outros saberes, construídos ao
longo da vida, isto porque a valorização da qualificação está atrelada às necessidades
momentâneas do mercado, desta maneira, não traz qualquer garantia de emprego
para acompanhar tais evoluções.
Esta definição cambiante do que é estar qualificado faz com que o
trabalhador fique sem referência sobre o que é preciso fazer para garantir seu lugar.
“O que se deixa aos trabalhadores é um conceito reinterpretado e dolorosamente
inadequado de qualificação: uma habilidade específica, uma operação limitada e
repetitiva, ‘a velocidade como qualificação’, ....hoje o trabalhador é considerado como
possuindo uma ‘qualificação’ se ele ou ela desempenham funções que exigem uns
poucos dias ou semana de preparo” (Braverman, 1987, p.375).
O desemprego cresce em todas as faixas de escolaridade, entretanto, o
discurso dominante prega que o desemprego é causado pela falta de qualificação
(formal ou técnica) do trabalhador, vinculando assim o desemprego, ou ameaça dele,
e, passa a procurar em sua história de vida explicações para sua situação,
considerando-se com estudo insuficiente, ou sem alguma habilidade específica.
“Nesse contexto, é possível perceber qual o trabalho específico do discurso
ideológico: realizar a lógica do poder fazendo com que as divisões e as diferenças
apareçam como simples diversidade das condições de vida” (Chauí, 1982, p.21).
35O aperfeiçoamento do trabalhador é importante e necessário, pode ser
condição primeira para qualquer almejar disputar um posto de trabalho, mas não é por
si suficiente para acabar com o desemprego e a exclusão social. O desemprego mais
do que nunca faz parte da estrutura da forma capitalista, deixou de ser eventual ou
expressão de uma crise conjuntural. O trabalhador com a responsabilidade de
qualificar-se e, ao mesmo tempo, sem referência do que seja qualificação, quando
demitido, ou diante da ameaça de demissão, sente-se culpado por não ter estudado
mais, isto independente do quanto tenha estudado até então, e sofre.”São levados a
se considerar indignos da sociedade, e sobretudo responsáveis pela sua própria
situação, que julgam degradante (já degradada) e até censurável. Eles se acusam
daquilo que são vítimas” (Forrester, 1997, p.11).
A verdadeira democratização do conhecimento permitirá que cada um possa
analisar de forma mais crítica e ampla seus determinantes históricos/sociais, chegando
assim a um maior grau de consciência de si mesmo. Podemos dizer que cada um, a
partir daí, terá então, maior possibilidade de ação sobre o mundo e, assim, maior
possibilidade de transformá-lo, pois: “Uma classe não pode existir na sociedade sem
manifestar em algum grau uma consciência de si mesmo como um grupo com
problemas, interesses e expectativas comuns” (Braverman, 1987, p.36)
Sem uma análise que leve em conta tais relações de produção, são estas,
mas poderão ser outras, o trabalhador sofre duas vezes: uma pelas privações
materiais e, outra, por colocar-se como responsável por seu próprio desemprego.
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BRAVERMAN, H. Trabalho e Capital Monopolista. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
CHAUÌ, M. Cultura e Democracia. São Paulo: Moderna, 1982.
FORRESTER, V. O Horror Econômico.São Paulo: Unesp, 1997.
Publicado:Extraído do texto Qualificação, Requalificação: Percepção e Sofrimento do
Trabalhador. Revista Psicologia, Ciência e Profissão. Brasília Vol 19,1998.
36
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