UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · fruto do cacaueiro, eles habitavam as terras...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FERRAMENTA DE DESENVONVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL Por: Gustavo Costa de Moura Orientador Prof. Vilson Sérgio Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FERRAMENTA DE
DESENVONVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL
Por: Gustavo Costa de Moura
Orientador
Prof. Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FERRAMENTA DE
DESENVONVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre -- Universidade Candido Mendes como requisito parcial
para obtenção do grau de especialista em Educação Ambiental.
Por: Gustavo Costa de Moura
3
AGRADECIMENTO
A Lycia Costa de Moura e a Francisco Costa de Moura, pelo apoio que
sempre tive nas minhas escolhas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos produtores e trabalhadores da região
cacaueira da Bahia, pela sua luta e perseverança em prol da lavoura cacaueira,
que apesar das dificuldades; de tecnologia inadequada, falta de credito e
compreensão e vontade política, ainda se mantém nesta atividade,
empregando e gerando divisas, sem a sensibilidade devida das autoridades de
plantão, que só enxergam no cacau os rendimentos econômicos e financeiros,
esquecendo a integração socioambiental, onde o desenvolvimento rural
sustentável é presente nesta cultura, que convive e respeita o meio ambiente
em convivência harmônica e sustentável.
5
RESUMO
Nesta monografia eu trato da região cacaueira da Bahia, que já foi a
sustentação econômica do estado, contribuindo com 60% de sua arrecadação,
com o aparecimento da doença Vassoura de Bruxa (Moniliophtora perniciosa)
tem esta região vivido o caos; com queda da produção de cacau, queda de
arrecadação e renda, desemprego, êxodo rural e urbano, e como
conseqüência, o desmatamento e a deterioração do meio ambiente. Em
conseqüência deste caos econômico, vem à migração de pessoas para outras
regiões do estado, que tem se dado de maneira predatória, com ocupações de
áreas inadequadas ou de preservação ambiental, levando a destruição de
ecossistemas para instalação de moradias. Este processo de migração tem
ocasionado a favelização e poluição, desestruturando cidades como Porto
Seguro, que tem nesses emigrantes uma mão de obra desqualificada e de
baixo custo, criando bolsões de pobreza, com altos índices de criminalidade e
prostituição. A utilização da Educação Ambiental como ferramenta de políticas
e gestão dos problemas ambientais e sociais é uma alternativa viável; para o
aprendizado, para o conhecimento, para o ensinamento, com o objetivo maior,
educar em busca do Desenvolvimento Sustentável, Rural e Urbano. A
Educação Ambiental tem em seus objetivos, levantar as questões, refletir sobre
causas e efeito, buscar soluções, encorajar participações, fortalecer indivíduos
e grupos, para que cada um se sinta apto, motivado e responsável a tornar
esse um mundo melhor. A Educação ambiental é um caminho de busca a
sobrevivência da vida e do bem comum, que refletem sobre o meio ambiente
que habitamos e os impactos mínimos que deixaremos sobre ele para as
gerações futuras. Este modelo de Educação se aplicaria muito bem na região
cacaueira da Bahia, na busca de soluções, aliado a pacotes econômicos e
tecnológicos, com a visão de se mudar comportamentos e atitudes,
desenvolvendo consciências, na busca da sustentabilidade rural, urbana,
econômica, social e ambiental da região cacaueira baiana.
6
METODOLOGIA
Este trabalho foi elaborado com experiência e vivencia de Engenheiro
Agrônomo nas regiões cacaueira da Bahia. O presente estudo foi desenvolvido
partindo-se da idéia de avaliar, a forma, a maneira de como a Educação
Ambiental é realizada hoje no Brasil; seus conceitos, definições e políticas.
Diversos artigos e livros, tratando não apenas sobre Educação Ambiental, mas
também sobre o Direito Ambiental, foram consultados. Tive como auxilio a este
estudo, a revisão bibliográfica; através de livros, revistas, periódicos, boletim de
pesquisa e desenvolvimento, cartilhas, circulares técnicas, folders e sistemas
de produção, como também artigos da internet, sites de instituições publicas e
privadas com a finalidade de conhecer de forma mais específica a temática da
Educação Ambiental.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1. Origem e historia do cacau.......................................................9
2. Do cacau ao chocolate.............................................................10
CAPITULO I
3. Cacauicultura no Brasil............................................................14
4. Inicio da cacauicultura na Bahia............................................15
5. Entrada da vassoura de bruxa na Bahia...............................15
6. Ecossistema de Camacan........................................................19
CAPITULO II
7. Educação Ambiental.................................................................25
8. Educação Ambiental definições e conceitos.......................28
9. Leis e Decretos da Educação Ambiental no Brasil............38
CAPITULO III
10. Dados da Educação Ambiental nas instituições de
ensino.............................................................................................41
11. Avaliação da Educação Ambiental na educação
superior..........................................................................................45
12. Educação Ambiental Popular...............................................53
CONCLUSÂO...................................................................55
BIBLIOGRAFIA................................................................57
WEBGRAFIACCCCCCCCCCC............................59
8
ÍNDICE.............................................................................60
9
INTRODUÇÃO
1. Origem e historia do cacau
O cacau é uma planta da família das Malvaceae, gênero Thebroma,
citado na literatura botânica a primeira vez por Charles de l’ Ecluse, que o
descreveu com o nome de Cacao fructus, e em 1937, foi descrito como
Theobroma fructus por Linneu, que em 1753 propôs o nome Theobroma cacao,
permanecendo até os dias atuais. O significado de "Theobroma cacau" em
grego significa alimento dos deuses.
O cacaueiro é uma árvore equatorial e tropical que vegeta numa faixa
geográfica entre 20º latitude sul a 20º latitude norte, prefere altitudes entre 400
a 700 metros do nível do mar, chuvas regulares ao longo do ano, solo profundo
e terra fértil, o cacaueiro se desenvolve melhor a sombra de árvores maiores,
caracterizando-se como uma planta umbrofila (arvore de sombra)..
O cacaueiro é originário de regiões de floresta pluviais da América
Tropical, onde até hoje, é encontrado em estado silvestre. Alguns
pesquisadores acreditam ser o cacau originário das cabeceiras do rio
Amazonas, tendo se expandido em duas direções principais, originando dois
grupos importantes: Criollo e Forastero.
O cacau Criollo, se espalha em direção ao norte, para o rio Orinoco,
penetrando na América Central e Sul do México, e se caracteriza por produzir
frutos grandes, com superfície enrugada, suas sementes são grandes, com o
interior branco ou violeta pálido. Este tipo de cacau foi cultivado pelos índios
Aztecas e Maias.
O cacau Forastero espalhou-se pela bacia amazônica abaixo e em
direção às Guianas, sendo considerado o verdadeiro cacau brasileiro, e se
caracteriza por ter frutos ovóides, como superfície lisa, imperceptivelmente
sulcada ou enrugada, no seu interior, suas sementes são violeta escuro.
O cacaueiro é uma espécie nativa das florestas tropicais do continente
americano e suas origens são carregadas de mitologia. Para os Aztecas,
tratava-se de uma árvore sagrada, presente divino enviado à civilização que se
10
desenvolveu no México. Desde aquela época o cacau se destinava à produção
de uma espécie rústica de chocolate – alimento que impressionou os
colonizadores espanhóis pelo seu alto teor energético. Dizia-se que, guerreiros
Aztecas, atravessavam dias sustentando seus corpos apenas com as
amêndoas daquele fruto. Por esse motivo, ele foi batizado cientificamente com
o nome theobroma cacao, quer dizer, manjar dos deuses.
2. Do cacau ao chocolate
A origem do chocolate remonta a 1.500 A.C., segundo registram
estudos que demonstram que a civilização Olmeca foi a primeira a aproveitar o
fruto do cacaueiro, eles habitavam as terras baixas do Golfo do México.
Evidências arqueológicas comprovam que pouco depois os Maias, Toltecas e
Aztecas também já utilizavam o cacau, e o considerava o alimento dos Deuses,
o cacau era considerado sagrado por estas civilizações.
O uso do cacau na alimentação e fabricação de bebidas já era bem
antigo e há mais de três mil anos os povos précolombianos da América Central,
misturavam as sementes torradas e moídas do cacau em água quente ou vinho
e temperavam a bebida com baunilha, pimenta e outras especiarias. Os Maias
também usavam os grãos do cacau como moeda.
Em 1502, na ilha de Guanaja, onde habitava os Aztecas, o navegador
Cristovão Colombo foi um dos primeiros europeus a provar e saborear o
chocolate, mais só a partir do século XVI quando o conquistador Hernán Cortés
conheceu o chocolate na corte de Monteczuma II, no México,
e o levou para Europa é que começa a difusão do chocolate, suas sementes
foram reconhecidas como um tesouro pela corte espanhola. O chocolate
passou a ser a bebida da moda, mas só para a nobreza.
O que impressionou o conquistador Hernán Cortés, que chegou ao
México em 1519, supostamente com intenções pacíficas de desenvolver o
comércio, e foi recebido com honras pelo Imperador Montezuma dos Aztecas
(os índios locais), foi, o Imperador Montezuma ser um grande apreciador desta
bebida especial, que ele bebia em copos de ouro, sempre novos e a cada vez
que esvaziava um copo, ele o jogava fora, para mostrar que valorizava mais a
11
bebida que o ouro. O Imperador ofereceu esta bebida ao visitante espanhol,
que mais tarde relatou Hernán Cortés, que a bebida tinha um sabor forte,
agridoce e que ele apreciou muito.
Hernán Cortés para conquistar o México aprisionou o Imperador
Montezuma, e gradualmente conquistou o México para o Rei da Espanha.
Quando voltou à Espanha em 1528, Cortez levou grãos de cacau para o Rei,
apresentando-o o maravilhoso chocolate líquido.
2. 1. Inicio da cacauicultura
O colonizador Hermán Cortez ficou muito impressionado pelo fato de
os grãos de cacau ser usados como dinheiro pelos Aztecas. Um escravo podia
ser comprado por cem grãos de cacau. Vendo que este "dinheiro" literalmente
crescia em árvores, ele decidiu plantar esta árvore de dinheiro em diversas
ilhas tropicais que ele tinha capturado: Trinidad e Haiti na América Central, e a
ilha Fernando – Pó (atual ilha Bioko), na costa da África Ocidental, e mais tarde
o cacau é transplantado dessa ilha para o continente africano.
2. 2. Difusão do chocolate
A Espanha foi o primeiro país na Europa onde o chocolate quente
tornou-se uma bebida favorita – primeiro nos círculos aristocratas, depois de
forma geral. Durante cerca de 100 anos a Espanha teve o monopólio do
comércio de grãos de cacau, graças às plantações de Cortez.
Foi no casamento de Luís XIII, da França, com Ana da Áustria o fato
marcante para a difusão do chocolate no mundo; os monges espanhóis
ofereceram chocolates de presente aos noivos. A corte francesa aderiu
rapidamente à novidade, que chegou para transformar os hábitos dos nobres
de toda a Europa.
De início, o chocolate foi consumido segundo a receita Azteca, ou seja,
as favas eram simplesmente secas, trituradas e amassadas. Mas logo se
descobriu que o mel e as especiarias combinavam bem com o chocolate, o que
acelerou ainda mais sua aceitação.
12
Quando Maria Tereza, filha de Filipe IV da Espanha, casou-se com
Luís XIV, o chocolate saiu da cozinha dos conventos para entrar nos primórdios
da industrialização. Em 1659, David Chaillon, oficial da rainha, recebeu o
privilégio exclusivo de, durante 19 anos, "fazer, vender e debitar uma certa
composição denominada chocolate". O grande marco da industrialização foi
1778, quando o francês Doret desenvolveu uma máquina para moer, misturar e
aglomerar a massa de cacau.
2. 3. Transformação do chocolate
De acordo com historiadores, depois do primeiro embarque oficial de
grãos de cacau, em 1585, da cidade de Vera Cruz, no México, para Sevilha, na
Espanha, o chocolate tornou-se conhecido em outros países da Europa.
O chocolate quente, nessa época, só podia ser consumido por
pessoas muito ricas. Na Inglaterra, em 1657, um francês abriu uma loja em que
eram vendidos tabletes de chocolate para fabricação da bebida, mas a preços
altíssimos. Por volta de 1700, os ingleses resolveram preparar o chocolate com
leite, em vez de água. A procura pela bebida aumentou, estimulando o cultivo
de cacau, logo a França, Inglaterra e Holanda estavam cultivando cacau nas
suas colônias do Caribe e depois em outros lugares do mundo. Aumentando a
produção, os preços caíram e em pouco tempo a bebida tornou-se popular. O
cacau passou a ser usado também em bolos, doces e sorvetes.
Em 1828 o chocolate entra na chamada “Era Moderna”. Neste ano o
chocolateiro holandês Conrad Jvan Houten patenteou um método barato para
espremer a gordura das sementes de cacau torradas. Com a sua máquina,
uma prensa hidráulica, Van Houten conseguiu fabricar o cacau em pó, depois,
tratou esse pó com sais, como carbonatos de potássio ou de sódio, para
facilitar sua mistura na água. O produto final, o chocolate holandês, tinha uma
cor escura e um gosto suave. O cacau em pó tornou possível a fabricação do
chocolate sólido. Em 1849, o inglês Joseph Storrs Fry produziu a primeira barra
de chocolate comestível. Nesse mesmo período foram desenvolvidos vários
processos que contribuíram para criar o chocolate que comemos hoje. Em
13
1879 Daniel Peter, chocolateiro suíço, teve a idéia de usar leite em pó –
inventado pelo químico Henri Nestle, em 1867 - para fazer o chocolate ao leite.
2. 4. Mercado de cacau
Nos últimos 50 anos a produção mundial de amêndoas de cacau
passou de aproximadamente 800.000 toneladas métricas por ano para
3.000.000 de toneladas métricas por ano. Atualmente as maiores partes da
produção provem do Oeste da África, onde quatro países (Costa do Marfim,
Gana, Camarões a Nigéria) produzem 65 % do cacau no mundo. Destacam-se
também a Indonésia e a Malásia. O Brasil, que já foi o maior produtor do
mundo (40%), hoje produz apenas 4% do total. Hoje oito países respondem por
91 % da produção mundial de amêndoas.
Os maiores importadores de cacau são os Estados Unidos, Holanda,
Alemanha, Inglaterra e França, e respondem juntos por mais de 60% das
importações mundiais de cacau no mundo. Em termos de consumo per capita
destacam-se os países da CEE a os Estados Unidos.
Gráfico 1 – Principais Países Produtores de Cacau (fonte: CEPLAC).
Principais Países Produtores de Cacau
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1990
/91
1991
/92
1992
/93
1993
/94
1994
/95
1995
/96
1996
/97
1997
/98
1998
/99
1999
/2000
2000
/01
2001
/02
2002
/03
2003
/04
Anos
Pro
duçã
o em m
il T
C. do Marf im Ghana Nigéria Brasil
Equador Indonésia Malásia
14
CAPITULO I
3. Cacauicultura no Brasil
Oficialmente, o cultivo do cacau começou no Brasil em 1679, através
da Carta Régia que autorizava os colonizadores a plantá-lo em suas terras.
O cacau começa a ganhar importância econômica com a expansão do
consumo de chocolate no mundo, e para atender está demanda crescente de
consumo, várias tentativas foram feitas visando à implantação da lavoura
cacaueira em outras regiões do Brasil (Goiás, Acre, Mato Grosso, Maranhão,
Rondônia, Amazonas, Espírito Santo, São Paulo e Bahia) com condições de
clima e solo semelhantes às do seu habitat natural na região amazônica.
No Brasil, durante muitos anos, a cultura do cacau ficou restrita a
região amazônica, mais nos meados do século XVIII, com a introdução do
cacau no sul do Estado da Bahia, onde, encontrando condições bastante
favoráveis, a cacauicultura se desenvolve a ponto deste Estado se tornar, no
maior centro brasileiro de produção de cacau.
Fig. 01. Mapa atual do cacau no Brasil (fonte: CEPLAC)
15
4. Inicio da cacauicultura na Bahia
Em meados do século XVIII, o cacau chega ao Sul da Bahia. No ano
de 1746 o agricultor, Antonio Dias Ribeiro, da Bahia, recebeu algumas
sementes de cacau do colonizador francês, Luiz Frederico Warneau, do Pará, e
introduziu o cultivo na Bahia.
O primeiro plantio nesse estado foi feito na fazenda Cubículo, às
margens do rio Pardo, no atual Município de Canavieiras. Em 1752 foram feitos
plantios no Município de Ilhéus. O cacau se adaptou tão bem ao clima e solo
do Sul da Bahia, que a região chegou a produzir mais de 90% do cacau
brasileiro.
A região Sul da Bahia ficou conhecida como "Região Cacaueira",
formada por 89 municípios, com cerca de 90.000 km2 e dois milhões de
habitantes, tendo como centro as cidades de Ilhéus e Itabuna. Com uma
produção de cacau calculada em mais de 400.000 t de amêndoas, ocupando
650 mil hectares de área no sul do estado, sendo produzido por 29 mil
propriedades rurais, onde em cada três hectares se absorvia um trabalhador.
Está produção abastecia o mercado nacional e ainda exportava principalmente
para os Estados Unidos, Rússia, Alemanha Federal, Reino Unido e Japão.
5. Entrada da vassoura de bruxa na Bahia
A Vassoura-de-bruxa é uma doença que ataca os cacaueiros causada
por fungo basidiomiceto, Moniliophtora perniciosa, é a doenças de maior
impacto econômico nos países produtores de cacau.
16
Fig.02. Ataque do Moniliophtora perniciosa em broto do cacaueiro
A M. perniciosa ataca as regiões meristemáticas (de crescimento) do
cacaueiro, principalmente frutos, brotos e almofadas florais, ocasionando
queda acentuada na produção, provocando desenvolvimento anormal das
partes afetadas, e acasionando a morte das áreas infectadas na planta.
O fruto cacau quando atacado pela doenca perde caracteristicas como
gosto e aroma, passando a ter cheiro e sabor alterado.
Fig. 03. Ataque da Moniliophtora perniciosa em fruto de cacau.
A doença Moniliophtora perniciosa é originária da região amazonica
sendo encontrada pela primeira vaz na Bahia no ano 1989. De 1991 para 2009
a Bahia que teve sua produção anual reduzida de aproximadamente 400 mil
toneladas para 80 mil toneladas (2008).
17
Gráfico 2. Evolução e queda da produção brasileira de cacau com o
aparecimento da vassoura de bruxa na Bahia.
Esse quadro que persiste na região cacaeira baiana tem fragilizado
consideravelmente a situação sócio-econômica da região e o seu equilíbrio
ecológico, sendo uma ameaça a biodiversidade local e regional da região
produtora de cacau da Bahia, onde cerca de 2 milhões de pessoas dependiam
direta e indiretamente dessa atividade e onde o faturamento que chegou a US$
1,5 bilhões ao ano despencou para US$ 60 milhões, diminuindo a produção de
cacau da Bahia e provocando a perda da receita total em aproximadamente,
US$ 1,2 bilhões (HARTMAN, 2008).
Evolução da Produção Brasileira de Cacau
1900 - 2005
Fonte: CEPLAC
1900 20/21 30/31 40/41 50/51 60/61 70/71 80/81 90/91 04/050
100
200
300
400
500
Em mil ton
Criação do Instituto de Cacau da Bahia - ICB
1931
Criação da CEPLAC1957
Aparecimento da Vassoura-de-Bruxa - 1989
ClonesResistentes e Adensamento
Evolução da Produção Brasileira de Cacau
1900 - 2005
Fonte: CEPLAC
1900 20/21 30/31 40/41 50/51 60/61 70/71 80/81 90/91 04/050
100
200
300
400
500
Em mil ton
Criação do Instituto de Cacau da Bahia - ICB
1931
Criação da CEPLAC1957
Aparecimento da Vassoura-de-Bruxa - 1989
ClonesResistentes e Adensamento
18
Gráfico 3. Produção Baiana de Cacau (fonte CEPLAC)
Este problema não atingiu só a cacauicultura baiana, atinge o Brasil,
causando desequilibrio na balança comercial e afetando toda a cadeia
produtiva de cacau. Devido à drástica redução na produção, o Brasil de
exportador de cacau possou a ser importador, tendo que importar este produto
para poder suprir sua demanda interna, aumentando os custos de produção do
chocolate e aumentando os riscos de ingresso de outras pragas e doenças
com a importação deste produto.
Diante do exposto, conclui-se que, apesar da cultura do cacau ser uma
das principais fontes de economia da região sul da Bahia, a crise alterou por
completo tanto o aspecto social, como econômico e ambiental da região,
ocasionando mudanças significativas na paisagem agrária e na dinâmica
econômica regional, com o aparecimento de novas formas de organização do
trabalho, inovações tecnológicas, diversificação produtiva e significativas
alterações na comercialização e no mercado do cacau, alterando também o
comportamento humano e a paisagem da região.
Produção Baiana de Cacau
347.552
327.584336.925
283.316
321.011321.140
273.000
249.085225.077
281.038
193.000
187.000
173.000
397.362394.648
356.327
321.966314.600299.591
238.886
278.280
254.464253.798
134.383
152.381
185.247
160.390
101.118
144.195
121.837
129.329
104.00396.038
-
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
400.000
450.000
1972
/73
1974/75
1976
/77
1978
/79
1980
/81
1982
/83
1984
/85
1986 /87
1988/89
1990
/91
1992
/93
1994 /95
1996
/97
1998
/99
2000 /01
2002
/03
2004
/05 P
Safra
Em
t
Produção Baiana de Cacau
19
Gráfico 4. Exportações Brasileiras de Amêndoas, Manteiga, Torta e Pó de
cacau (fonte: CEPLAC)
6. Ecossistema de Camacan
Etimologicamente Camacan significa terras elevadas. Tem origem na
tribo Camacã, da subtribo Mongoió, da raça Tupy (Pataxó hã-hã-hãe). No
princípio, uma região de mata, um território fértil, próximo dos rios Panelão e
Água Preta, que deságuam no rio Pardo.
Em 1889, os irmãos Antônio Elias Ribeiro e Manoel Elias Ribeiro, com
espírito empreendedor dos desbravadores, ali chegaram com a intenção de
disseminar a lavoura cacaueira, “botar roça de cacau”. O povoado de Camacan
teve início principalmente na zona do Vargito, onde os irmãos desbravadores
decidiram plantar o fruto de ouro nas novas terras. A partir daí, as roças de
cacau se tornaram maiores e mais numerosas no vale do rio Panelão,
espalhando-se por zonas circunvizinhas, ganhando novas terras férteis e
fazendo a riqueza de muitos pioneiros.
Exportação Brasileira de Amêndoas, Manteiga, Líquor, Torta, Pó e outros
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
1958
1961
1964
1967
1970
1973
1976
1979
1982
1985
1988
1991
1994
1997
2000
2003
Amêndoas Manteiga Líquor Torta Pó Outros
Assim, em torno d
Camacan, com data de f
Estadual nº 1.464, public
passando a vigorar no dia
A área territorial
localizada na microrregiã
também conhecida por
municípios produtores de
Fig. 04 Localização d
MesoMicroMunicip.svg).
O município de C
Pardo, que banha todo o
municípios de Camacan, M
o município e deságua no
do rio Panelão, banhando
Segundo uma le
porque quando um índio a
orno da cultura do cacau, alicerçou-se a jove
de fundação em 30 de agosto de 1961, at
publicada no Diário Oficial de 1º de setemb
o dia 07 de abril de 1963.
itorial do município de Camacan é de 667
rregião homogênea nº154, do sul do Estad
por microrregião cacaueira juntamente com
s de cacau.
ão do município de Camacan. BA (f
de Camacan tem como divisores três grande
todo o sul do município, servindo como div
can, Mascote e Potiraguá; o Rio Panelão, qu
ua no rio Pardo e o Rio Panelinha, que é o
ando a parte leste deste município
a lenda indígena, esses rios receberam e
ndio adulto morria, era praticado um ritual par
20
a jovem cidade de
61, através da Lei
etembro de 1961,
667 Km² e está
Estado da Bahia,
te com outros 28
A (fonte; Bahia
randes rios: o Rio
o divisor entre os
o, que banha todo
é o maior afluente
ram estes nomes
al para os cortejos
21
fúnebres, onde se embalsamavam seus corpos com ervas especiais, e os
colocavam em urnas funerárias lacradas, feitas de barro cozido que eram
jogadas às margens do rio de maior leito. Este rio passou a chamar-se
Panelão, pelo fato de receber em suas águas as urnas maiores. Os Curumins,
índios crianças, eram embalsamados em urnas menores, lançadas às margens
do rio menor, que passou a chamar-se rio Panelinha, por receber as “panelas
menores”.
A grande fonte econômica do município de Camacan foi o cacau, Esse
município foi considerado na década de 70, o maior produtor de cacau da
Bahia, mais, no entanto, a praga da vassoura de bruxa (Moniliophtora
perniciosa) devastou e dizimou grande parte de sua lavoura, ocasionando
perdas de sua produção de cacau, a partir de 1989.
6.1. Impacto da Moniliophtora perniciosa no ecossistema de
Camacan
Segundo dados do IBGE a população do municipio, em 1991 era de
37.023 habitantes, em 1996 de 32.577 habitantes, em 2000 de 31.055
habitantes, em 2007 de 30.289 habitantes e com estimativa de uma população
para 2009 de 31.113 habitantes, este é o impacto direto da queda de produção
e renda de uma atividade agricola, que era o cacau, e que tinha na região de
Camacan a sua pricipal atividade. Está queda de produção, leva não só a
queda de população municipal, mais, mostra claramente que está região deixa
de crescer, tendo queda de arecadação fiscal e exodo de seus habitantes, que,
por falta de emprego se deslocam para outras cidades causando desagregação
social, cultural e ambiental.
6.2. Município de Porto Seguro
O município de Porto Seguro, no estado da Bahia, é hoje o pólo
turístico que mais cresce no país. Sua natureza exuberante guarda ainda muito
dos traços descritos na histórica carta de Pero Vaz de Caminha, a “Certidão de
Nascimento” do Brasil.
22
Desde, 1973, todo o município é tombado pelo Patrimônio Histórico
Nacional e no ano 2000 foi elevado à condição de Patrimônio Natural Mundial,
pela Unesco. Apostando na vocação turística, durante a década de 90, a
cidade ganhou investimentos maciços em infra-estrutura, através do Prodetur,
o Programa de Desenvolvimento de Turismo no Nordeste, que consiste numa
parceira entre o Estado e o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento),
onde foram investidos US$ 73.564 milhões nas cidades de Porto Seguro, Santa
Cruz de Cabrália e Belmonte (ARAÚJO, 2002: 10).
6. 3. Dados do crescimento desordenado
Segundo Araújo (2002) com a crise da Vassoura de Bruxa, cerca de
200.000 empregos na lavoura cacaueira foram perdidos desde o começo da
crise. Sem opções de para onde ir, grande parte desses lavradores e suas
famílias migrou para as grandes cidades da região, amontoando-se nas
periferias. Em Porto Seguro, já havia um grande déficit habitacional que se
acumulara ao longo dos anos e a cidade não estava preparada para abrigar a
nova onda migratória. Assim, os novos habitantes da cidade abrigaram-se em
casebres feitos da noite para o dia em qualquer local que estivesse desabitado,
sobre mangues e encostas de morros nas periferias da zona urbana, sem o
mínimo de planejamento.
De acordo com o IBGE, o censo demográfico de Porto Seguro em 1991
foi de 34.661 habitantes, em 1996 foi de 64.957 habitantes, isso representa um
crescimento de 87,40% em apenas cinco anos, equivalente a uma taxa média
de crescimento de 17,58% a.a., e no último censo de 2000 foi de 95.721
habitantes, o que representa um crescimento de 176, 16% em apenas nove
anos com relação ao ano de 1991, equivalente a uma taxa média de
crescimento de 19,57% a.a.. Segundo Araújo (2002) a cidade possui um
intenso fluxo turístico com 31.131 leitos. A migração devido à crise da lavoura
cacaueira contribui para a brusca alteração da paisagem de Porto Seguro: de
um lado encontra-se a cidade vista pelos turistas, de ocupação
predominantemente hoteleira; do outro, encontram-se os assentamentos
23
espalhados sobre a área de manguezal e loteamentos ocupados de forma
clandestina ao longo da BR-367, Porto Seguro – Eunápolis.
6. 4. Resultados dos impactos decorrentes da concentração da
população e da migração
Na Bahia, estudo desenvolvido por Almeida Neto, Gottschall e
Cypriano (1997) para Porto Seguro, apontou os seguintes impactos
decorrentes da concentração da população e da migração sobre o local: falta
de controle sobre os novos assentamentos; favelização; invasão de terras
privadas ou inadequadas para urbanização; superprodução de esgoto e lixo e
conseqüente poluição; crescimento exagerado do comércio informal com
degradação do comércio formal; sobrecarga da infra-estrutura existente;
massificação das áreas de lazer e praias; declínio da auto-estima da
comunidade local e desestruturação social; incapacidade de gestão do
problema por parte do poder público municipal. Além disso, Araújo (2002)
comenta que a crise na lavoura de cacau tem levado uma imensa quantidade
de pequenos lavradores a se deslocarem das áreas rurais para as periferias
das cidades litorâneas do sul da Bahia atraídos pela possibilidade de
sobrevivência com os empregos, subempregos, e outras ocupações informais
geradas pela atividade turística, estes nos novos moradores por não terem
onde morar se amontoam em favelas.
6. 5. Exemplo de caso
O bairro “O Baianão”, é uma favela de Porto Seguro que abriga mais
de 20.000 pessoas oriundas da região cacaueira que, em sua maioria, vive de
atividades ligadas ao turismo. Sua localização estratégica, do outro lado da
rodovia, evita a exposição direta do problema para os visitantes. A tensão
social, vivida na periferia de Porto Seguro, gera questionamentos sobre quem
são os beneficiados com a política de incentivo ao turismo, assim como
também coloca em questão a necessidade de uma avaliação mais criteriosa
dos impactos ambientais, cultural e social.
6. 6. Efeitos do crescimento desordenado
24
O crescimento populacional exponencial, em Porto Seguro, causa uma
pressão demográfica na periferia da cidade que vêm gerando graves
problemas de saneamento, ocasionando inúmeros depósitos irregulares de lixo
e a poluição dos lençóis freáticos e cursos de água. Do ponto de vista cultural,
este processo de crescimento muda totalmente os costumes, a cultura e até a
fala local. As festas e a forma típica da região mantêm-se apenas nos
povoados menores ou mais afastado. Socialmente, poucos são os nativos que
se beneficiam, o custo de vida em geral fica muito mais alto, a maioria tem
emprego de baixa qualificação e salário pequeno, além de sazonal, e vivem em
favelas. A marginalização, a prostituição e o tráfico de drogas, também
estimulados pelo turismo “festivo” ali promovido, geram um contexto social de
pobreza, criminalidade e violência muito parecido ao que ocorre na periferia de
Salvador, Rio de Janeiro e São Paulo.
25
CAPITULO II
7. Educação Ambiental
7. 1. Histórico da Educação Ambiental
A utilização do termo “Educação Ambiental”, foi citado pela primeira
vez em um encontro da União Internacional para a Conservação da Natureza
(UICN) em Paris, em 1948. Mais a partir da Conferência de Estocolmo, em
1972, foi inserido na agenda internacional, mudando os rumos da Educação
Ambiental, que começam a ser realmente definidos.
Em Belgrado (Iugoslávia) no ano de 1975, com representantes de 65
Países, foi lançado o Programa Internacional de Educação Ambiental, onde
são definidos os princípios e orientações para o futuro da Educação Ambiental,
sendo redigido e assinado pelos representantes dos Países presentes, a Carta
de Belgrado.
Em Tbilisi (Geórgia, ex-União Soviética) no ano de 1977, ocorreu a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada
em parceria com a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU
(Pnuma). Deste encontro saíram às definições, os objetivos, os princípios e as
estratégias para a Educação Ambiental que é adotada em todo o mundo até os
dias atuais.
No ano 1992, ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), Rio 92, onde foi elaborado o
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global. Neste tratado se estabelece os princípios
fundamentais da educação para sociedades sustentáveis, destacando a
necessidade de formação de um pensamento crítico, coletivo e solidário, de
interdisciplinaridade, de multiplicidade e diversidade. Estabelece ainda uma
relação entre as políticas públicas de Educação Ambiental e a sustentabilidade,
apontando princípios e um plano de ação para educadores ambientais.
Na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CNUMAD), Rio 92, são enfatizados os processos
26
participativos voltados para a recuperação, conservação e melhoria do meio
ambiente e da qualidade de vida. O Tratado teve a participação da sociedade
civil, por reconhecer a Educação Ambiental como um processo político
dinâmico, em permanente construção, orientado por valores baseados na
transformação social. Na Rio 92, é elaborado e aprovado pelos governos
presentes, um plano de ação para ser adotado a nível global, nacional e local,
por organizações do sistema das Nações Unidas e pela sociedade civil, em
todas as áreas em que a ação humana impacta o meio ambiente.
Em Tessaloniki, no ano de 1997, foi à vez da Conferência
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência
Pública para a Sustentabilidade, e os temas colocados na Rio 92 são
reforçado, é onde se articularem ações de Educação Ambiental baseadas nos
conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade,
mobilização e participação, além de práticas interdisciplinares.
No âmbito internacional, a iniciativa das Nações Unidas era
implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(2005-2014), que seria uma conquista e o reconhecimento de seu papel no
enfrentamento da problemática socioambiental, na medida em que reforça
mundialmente a sustentabilidade, a partir da Educação. A Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável potencializa as políticas, os
programas e as ações educacionais já existentes, além de multiplicar as
oportunidades inovadoras.
7. 2. Início da Educação Ambiental no Brasil
No Brasil, a Educação Ambiental surge através de movimentos
conservacionista no início dos anos 70. Os movimentos ambientalistas se
unem às lutas pelas liberdades democráticas, através da ação de políticos,
movimentos sociais, professores e estudantes. Com atividades educacionais
voltadas para ações de recuperação, conservação e melhoria do meio
ambiente, o inicio destes movimentos ocorrem através da sociedade
organizada em sindicatos, associações, escolas e clubes de serviços.
27
Em 1973 com a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente
(Sema), vinculada à Presidência da República, dá-se o início do processo de
institucionalização da Educação Ambiental.
Em agosto de 1981, o Presidente Da República no uso de suas
atribuições e competência sancionou a LEI: 6.938/1981 (LEI ORDINÁRIA) de
31/08/1981 que;
”Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e
mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências”.
Ficando estabelecida no âmbito do legislativo, a necessidade de
inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, incluindo a
educação da comunidade.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu no Capítulo VI, do Meio
Ambiente:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade
de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao poder
público:
VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
Com isso a institucionalização da Educação Ambiental deixa de ser
uma tendência e passa a ser uma obrigação Legal Constitucional. Na Rio 92, a
Educação Ambiental, foi considerada um dos instrumentos da política
ambiental brasileira e com a participação do MEC, foi produzida a Carta
Brasileira para Educação Ambiental, que reconheceu ser a Educação
Ambiental um dos instrumentos mais importantes para viabilizar a
sustentabilidade, como estratégia de sobrevivência do planeta e de melhoria da
qualidade de vida humana.
28
Em dezembro de 1994, em função da Constituição Federal de 1988, foi
criado, pela Presidência da República, o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA), que tem suas ações voltadas para o sistema de ensino
e à gestão ambiental, e em sua coordenação e execução é envolvida empresas
e entidades públicas e privadas do país.
Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação
Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama). Os
princípios orientadores para o trabalho dessa Câmara eram a participação, a
descentralização, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a
interdisciplinaridade.
Em 1999, foi aprovada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Em 2000, a Educação Ambiental integra, pela segunda vez, o Plano
Plurianual, agora na dimensão de um Programa de Educação Ambiental, e
institucionalmente vinculado ao Ministério do Meio Ambiente.
Em 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281,
que define a composição e as competências do Órgão Gestor do PNEA. Este
foi um passo decisivo para a realização das ações em Educação Ambiental no
governo.
Em 2004, com a criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad) e a transferência da CGEA para esta
secretaria, permitiu uma maior interação da Educação Ambiental no MEC e
junto às redes estaduais e municipais de ensino, passando a atuar de forma
integrada e conferindo assim maior visibilidade à Educação Ambiental e
destacando sua vocação de transversalidade.
Em 2004, tem início um novo Plano Plurianual, e o Programa da
Educação Ambiental são reformulados e passa a ser intitulado Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis.
8. Educação Ambiental definições e conceitos
29
A Educação Ambienta seja ela, formal, informal ou não formal, é um
processo de ensinar e aprender, e só alcança os seus objetivos quando se
constrói cidadãos capazes de agir, pensar, de acordo os seus princípios, e que
estes possam viver segundo os seus modos e maneiras, respeitando a
coletividade, os demais e o Meio Ambiente.
Para haver Educação tem que ter mudança de comportamento.
Educação Ambiental é um processo de formação dinâmica, permanente e
participativo, no qual pessoas envolvidas passem a ser agentes
transformadores, participando da busca de alternativas para a redução de
impactos ambientais e para o controle social do uso dos recursos naturais.
O Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975,
definiu a Educação Ambiental como sendo um processo que visa:
“(...) formar uma população mundial consciente e preocupada
com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito,
uma população que tenha os conhecimentos, as competências,
o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e
engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e
coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que
se repitam (...)”;
No Capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como
o processo que busca:
“(...) desenvolver uma população que seja consciente e
preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes
são associados. Uma população que tenha conhecimentos,
habilidades, atitudes, motivações e compromissos para
trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para
os problemas existentes e para a prevenção dos novos (...)”;
Algumas definições de Educação Ambiental:
• A alfabetização ecológica (ORR, 1992);
• A educação para o desenvolvimento sustentável (NEAL,
1995);
30
• A educação para a sustentabilidade (O’RIORDAN, 1989;
IUCN, 1993);
• A eco pedagogia (GADOTTI, 1997);
• A educação no processo de gestão ambiental (QUINTAS e
GUALDA, 1995).
8. 1. Didaticamente, as demandas de Educação Ambiental se
dividem em três categorias básicas
8. 1. 1. Educação Formal é a educação em ambiente formal ou sala de
aula, envolvendo estudantes, desde a educação infantil, fundamental,
média e universitária, além de professores e demais profissionais, que
são envolvidos em cursos, treinamento, capacitação e atualização em
Educação Ambiental;
8. 1. 2. Educação Informal é a educação fora da sala de aula,
respeitando-se o nível de aprendizado e envolvendo todos os
segmentos da população: grupos de mulheres, de jovens, trabalhadores,
políticos, empresários, associações, sindicatos, profissionais liberais,
comunidades e populações, tendo como objetivo a interação dos grupos
e exposição de modelos de mecanismo limpo, que visão o
desenvolvimento sustentável;
8. 1. 3. Educação Não Formal é aquela que se aprende “no mundo da
vida”, via os processos de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas.
8. 2. Conceitos complementares da Educação Ambiental
Segundo Lucy Sauvé (1997) algumas conceito da Educação Ambiental
podem ser complementares:
8. 2. 1. Educação Ambiental sobre o meio ambiente trata-se de
conhecimentos e habilidades adquiridos na interação com o ambiente;
na transmissão de fatos, conteúdos, conceitos e costumes de uma
região ou de uma população, onde o meio ambiente se torna um objeto
de aprendizado. É o respeito dos costumes e da cultura local, com suas
31
interações e crenças. Podemos entender este Meio Ambiente como o
Meio Ambiente Cultural;
8. 2. 2. Educação Ambiental no meio ambiente é a educação ao ar
livre, onde o contato com a natureza é imprescindível para que se possa
entender e sentir a interação do Homem com o meio. É também uma
estratégia pedagógica onde se procura aprender através do contato com
a natureza e o meio sociocultural do entorno da comunidade. O meio
ambiente promove o ensinamento e o aprendizado experimental,
tornando-se um meio para o aprendizado de educando e educado;
8. 2. 3. Educação Ambiental para o meio ambiente é a busca da
integração do educando como meio, aprendendo e entendendo os
efeitos danosos do progresso causado pela interferência do Homem na
busca de atender as suas necessidades atuais, se procura resolver,
prevenir ou atenuar os problemas ambientais. O meio ambiente passa a
ser uma meta do aprendizado, a busca passa a ser o equilíbrio entre
consumo e produção com sustentabilidade, sem agredir o meio
ambiente, tendo com objetivo atender a demanda de gerações
presentes sem comprometer as gerações futuras;
8. 2. 4. Educação Ambiental a partir do meio ambiente são as
considerações dos saberes tradicionais e originários que partem do meio
ambiente; as interdependências das sociedades humanas, da economia
e do meio ambiente em relação ao desenvolvimento sustentável; a
simultaneidade dos impactos ambientais nos âmbito local e global; a
revisão de valores, da ética, atitudes e responsabilidades individuais e
coletivas para termos um desenvolvimento sustentável e uma melhora
na qualidade de vida do planeta; a participação e a cooperação entre
todos: seja ela individual ou coletiva, entre municípios e estados, entre
países e nações; o pensamento altruísta que é busca a solidariedade
entre todos deixando de lado o egoísmo, considerando a diversidade
dos seres vivos e os territórios como sua capacidade de suporte, para
melhoria da qualidade de vida ambiental das presentes e futuras
gerações; e os princípios da incerteza e da precaução.
32
8. 3. Classificação pela perspectiva e prática pedagógica
A classificação efetuada e discutida por Sauvé (1997) diz respeito às
perspectivas e práticas pedagógicas, divididas entre à educação ou ao meio
ambiente, que embora se complementem entre si, a Educação Ambiental se
localiza na relação humana e ambiente. Existindo três vertentes, que são:
8. 3. 1. Perspectiva ambiental está centrada no ambiente biofísico.
A expressão que bem define esta postura é; “Que planeta deixaremos
às nossas crianças?”.
Parte do pré-suposto de que a qualidade ambiental está se degradando,
pela interferência do homem, que em busca de saciar a sua
necessidade de consumo imediato, vem ameaçando a sua qualidade de
vida na terra. Sendo a preocupação dessa vertente, a idéia de prevenir
e resolver os problemas ambientais, educando e conscientizando estas
populações com objetivo claro, de se deixar um mundo melhor para as
futuras gerações;
8. 3. 2. Perspectiva educativa está centrada no indivíduo ou grupo
social.
A expressão que bem define esta postura é; “Que crianças deixaremos
ao nosso planeta?”.
A preocupação dessa vertente é a educação integral do indivíduo, com o
desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e de valores ético. É a
constatação de que o ser humano desenvolveu uma relação de
alienação em seu entorno, sem se preocupar com o ambiente em que
vive e que faz parte. Sendo que, a degradação ambiental afeta
diretamente a qualidade de vida do homem e do planeta,
comprometendo a sua permanência na terra.
8. 3. 3. Perspectiva pedagógica está centrada no processo
educativo.
A expressão que define essa postura é; “Que educação deixaremos
para nossas crianças nesse planeta?”.
Defende um método pedagógico para a Educação Ambiental através da
realidade local. Far-se-ia abertura de escolas no entorno onde o
33
problema estar inserido, usando metodologia e recurso para resolução
dos problemas ambientais do local, através de problemas concretos,
analisados e definidos. A ocupação desordenada de áreas urbanas é um
excelente laboratório para implantação desta perspectiva, com objetivos
de atender demandas como lixo e esgoto urbano causado pela
ocupação desordenada que tem em sua causa principal o crescimento
da população e a explosão demográfica.
8. 3. 4. Educação Ambiental a partir do meio ambiente é a quarta
variação da Educação Ambiental que pode ser considerada a partir do
meio ambiente, onde se considera todas as vertentes incluídas, que são;
• Os saberes tradicionais e originários que partem do meio
ambiente;
• As interdependências das sociedades humanas, da economia e
do meio ambiente; a simultaneidade dos impactos nos âmbitos
local e global;
• A revisão de valores, da ética, atitudes e responsabilidades
individuais e coletivas; a participação e a cooperação;
• O pensamento altruísta que considera a diversidade dos seres
vivos, os territórios com sua capacidade de suporte, a melhoria
da qualidade de vida ambiental das presentes e futuras
gerações;
• Os princípios da incerteza e da precaução.
Conclusão; a Educação Ambiental é dividida e subdividida em tendências e
articulações. A Educação Ambiental se articula com as forças progressistas,
contra outra Educação Ambiental que se articula com as forças
conservadoras da sociedade. Dentro deste imbróglio de articulação, o foco e a
ideologia da Educação Ambiental se perdem nos objetivos e propósitos do que
se quer alcançar, de transformação, mudança ou até mesmo de manutenção
das relações sociais. Muitas vezes, por essa diversidade ideológica a
Educação Ambiental tende a caminhar para o lado político partidário ideológico,
descaracterizando e desacreditando suas ações, que poderiam resultar em
34
políticas educasionias concretas em beneficio do homem e das populações,
onde o meio ambiente agradeceria.
Segundo LAYRARGUES, 2002:
“O que une essas novas perspectivas da Educação Ambiental
que diametralmente rompem com o modelo convencional, é a
hipótese de que só será possível proteger a natureza se, ao
mesmo tempo, se transformar a sociedade, pois apenas
reformá-la não seria suficiente”.
8. 4. Características da educação Ambiental
Na Geórgia, ex-União Soviética, onde foi realizada a Conferência de
Tbilisi (1977) considerada um dos principais eventos sobre Educação
Ambiental do Planeta, organizada a partir de uma parceria entre a UNESCO e
o Programa de Meio Ambiente da ONU – PNUMA saíram às definições, os
objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental no mundo.
Se existe uma referência para quem quer fazer educação ambiental, ela está
nos documentos finais da Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental de Tbilisi, que foi promovida entre 14 e 26 de outubro de 1977.
Foram deste encontro que saíram as definições, os objetivos, os princípios e as
estratégias para a Educação Ambiental. Nesta Conferência estabeleceu-se e
caracterizou a Educação Ambiental como um processo:
Dinâmico integrativo – por ser um processo permanente no qual os
indivíduos e a comunidade tomam consciência do meio ambiente e
adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e
a determinação que os tornam aptos a agir, individualmente e
coletivamente para tentar resolver os problemas ambientais;
Transformador - possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades
capazes de induzir mudanças de atitudes. Construindo uma nova visão
das relações do ser humano com o meio ambiente, que passa a adotar
novas posturas individuais e coletivas em relação ao local ande vive,
com a consolidação de novos valores, conhecimentos, competências,
35
habilidades e atitudes, que refletirão na implantação de uma nova ordem
ambientalmente sustentável;
Participativo - atua na sensibilização e na conscientização do cidadão,
estimulando-o a participar dos processos coletivos;
Abrangente - extrapola as atividades internas da escola tradicional,
deve ser oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal,
envolvendo a família e toda a coletividade;
Globalizador - considera o ambiente em seus múltiplos aspectos:
natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, moral,
ético e estético. Atua com uma visão ampla, macro, de alcance local,
regional e global;
Permanente - tem um caráter permanente, pois a evolução do senso
crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem
as questões ambientais se dão de um modo crescente e contínuo, não
se justificando sua interrupção. Despertada a consciência, se ganha um
aliado para a melhoria das condições de vida do planeta;
Contextualizador – tem atuação na realidade de cada comunidade,
sem perder de vista a sua dimensão planetária;
Transversal - propõe que as questões ambientais não sejam tratadas
como uma disciplina específica, mas sim que permeie, faça parte, dos
conteúdos, objetivos e orientações didáticas de todas as disciplinas. No
Ministério da Educação e Cultura, a Educação Ambiental é um dos
temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais nas escolas
do Brasil.
8. 5. Princípios da Educação Ambiental
Segundo a Conferência de Tbilisi, os princípios que devem orientar os
programas e projetos de trabalho em Educação Ambiental devem:
Considerar o ambiente em sua totalidade, com seus aspectos naturais
e artificiais, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico,
histórico-cultural e estético);
36
Construir-se num processo contínuo e permanente, iniciando na
educação infantil e continuando através de todas as fases do ensino
formal e não formal;
Empregar o enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico
de cada disciplina, para que se adquira uma perspectiva global e
equilibrada;
Examinar as principais questões ambientais em escala pessoal, local,
regional, nacional, internacional, de modo que os educando tomem
conhecimento das condições ambientais de outras regiões geográficas;
Concentrar-se nas situações ambientais atuais e futuras, tendo em
conta também a perspectiva histórica;
Insistir no valor e na necessidade de cooperação local, nacional e
internacional, para prevenir e resolver os problemas ambientais;
Considerar de maneira clara, os aspectos ambientais nos planos de
desenvolvimento e crescimento;
Fazer com que os alunos participem na organização de suas
experiências de aprendizagem, proporcionando-lhes oportunidade de
tomar decisões e de acatar suas conseqüências.
8. 6. Síntese dos objetivos, princípios e estratégias para a
Educação Ambiental
• A Educação Ambiental deve desempenhar uma função capital no
sentido de criar a consciência dos problemas que afetam o Meio
Ambiente;
• A Educação Ambiental deve ser dirigida a pessoas de todas as idades
e de todos os níveis de ensino formal, não formal e informal;
• A Educação Ambiental deve constituir uma educação permanente;
• A Educação Ambiental deve ter um enfoque global sustentado em
base interdisciplinar;
• A Educação Ambiental pode contribuir para renovar o processo
educativo.
37
8. 7. Fatos que deveremos levar em conta ao pensarmos que
tipo de Educação Ambiental vai ser praticado
• A crescente crítica contra a ingenuidade do modelo convencional de
Educação Ambiental;
• A ausência de resultados palpáveis atribuídos à ação da Educação
Ambiental;
• A mudança do contexto do ambientalismo, que deixou em segundo
plano as atividades preservacionistas e conservacionistas para atuar em
primeiro plano na construção de espaços públicos participativos de
negociação da gestão ambiental;
• A necessidade de se buscar um enfrentamento político dos conflitos
socioambientais.
8. 8. Fatos que depõem contra modelo de Educação Ambiental
• Que ao invés de investir na compreensão da estrutura e funcionamento
dos sistemas ecológicos, invista prioritariamente na estrutura e
funcionamento dos sistemas sociais e econômicos;
• Que ao invés de apontar soluções no âmbito individual e de ordem
moral e técnica, aponte soluções no âmbito coletivo e de ordem
política;
• Que ao invés de se confundir com uma educação conservacionista, se
assemelhe mais à educação popular;
• Que ao invés de vislumbrar toda a humanidade como objeto da
Educação Ambiental, almeje prioritariamente os sujeitos expostos aos
riscos ambientais e as vítimas da injustiça ambiental;
• Que coloque em segundo plano, conceitos e conteúdos biologizantes
do processo ensino-aprendizagem, para incorporar em primeiro plano,
conceitos e conteúdos oriundos da Sociologia, como Estado, Mercado,
Sociedade, Governo, Poder, Política, Alienação, Ideologia, Democracia,
Cidadania etc.
38
8. 9. Concepção segundo o princípio nº 4 do Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Social
“a Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político,
baseado em valores para a transformação social”.
A Educação Ambiental tem como desafio, transmutar-se gradualmente
em uma Educação política, até desaparecer a necessidade de se adjetivar a
Educação de ‘ambiental’.
Fica assim caracterizado o lado político e ideológico da Educação
Ambiental, com a criação deste modelo de Educação Ambiental Político
Ideológico. Só que a sociedade tem que participar desta transmutação, tem
que ter consciência e poder opinar e se manifestar, para poder decidir, de que
lado e que Educação Ambiental quer para o Homem, Meio Ambiente e para o
País.
9. Leis e Decretos da Educação Ambiental no Brasil
Na década de 60, houve um grande crescimento populacional e
econômico das grandes nações. Este crescimento exigiu do setor produtivo
maior quantidade de bens de consumo, com objetivo de atender essas
demandas crescentes das populações.
A matriz produtiva estabelecida no mundo, nos anos 60, é baseada em
modelos produtivos e econômicos que só visão lucros. Estes modelos
produtivistas, não avaliavam os impactos ambientais sobre o meio ambiente,
que vem causando a produção desses bens de consumo, através da
eliminação de resíduos industriais, emissões de gases atmosféricos e
exploração indiscriminada dos recursos naturais.
A deterioração dos recursos ambientais, as exclusões sociais e
econômicas das populações, na maior parte dos países, vem criando bolsões
de pobreza com populações de miseráveis, que tem aumentado a preocupação
39
da sociedade mundial com o meio ambiente e com a sustentabilidade da vida
na terra das presentes e futuras gerações.
A conclusão é que a crise ambiental vivida está relacionada com a
degradação ambiental que afeta de maneira perversa a da qualidade de vida. A
superação deste quadro estar relacionado com outras questões, como justiça
social, distribuição de renda e educação. O que fica bem caracterizado é que,
além da preocupação com a sustentação da vida e dos processos ecológicos,
a Educação Ambiental e o seu marcos legal, avançam no desenvolvimento de
uma cidadania responsável, para a construção de sociedades sadias e
socialmente justas, tendo o objetivo final a sustentabilidade das presentes e
futuras gerações, com implantação de políticas publicas que criam
obrigatoriedades dos cidadãos pelo comprimento das Leis.
9. 1. Constituição Federal, de 1988
Art. 225, §1º, inciso VI. Reconhece o direito constitucional de todos os
cidadãos brasileiros à Educação Ambiental e atribui ao Estado o dever
de:
“Promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e
a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
9. 2. Lei nº 6.938, de 31/08/81 – Institui a Política Nacional de Meio
Ambiente.
Artigo 2o, inciso X. Afirma a necessidade de promover a:
“Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a
educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
participação ativa na defesa do meio ambiente.”
Assim, nasce a Educação Ambiental, como um princípio e um
instrumento da política ambiental no Brasil.
9. 3. Lei nº 9.394, de 20/12/96 – Diretrizes e Bases da Educação
Nacional
Na LDB a referência à Educação Ambiental é feita no:
40
Artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o Ensino
Fundamental, a:
“Compreensão ambiental natural e social do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade”.
Artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e
médio:
“Devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil”.
9. 4. Lei nº 9.795, de 27/04/99 – Política Nacional de Educação Ambiental
– PNEA.
Institui a PNEA, reforçando a qualificação do direito de todos à
Educação Ambiental, indicando seus princípios e objetivos, os atores e
instâncias responsáveis por sua implementação, nos âmbitos formal e
não-formal, e as suas principais linhas de ação.
9. 5. Lei nº 10.172, de 09/01/01 – Plano Nacional de Educação – PNE.
Apesar de a inclusão da Educação Ambiental como tema transversal no
PNE representar uma conquista, apenas consta que ela deve ser
implementada no Ensino Fundamental e Médio, com a observância dos
preceitos da Lei nº 9.795/99. Desta forma, o PNE deixa de obedecer ao
que estabelece a PNEA, que exige a abordagem da Educação
Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino.
9. 6. Decreto nº 4.281, de 25/06/02 – Regulamenta a Lei nº 9.795/99.
Detalha as competências, atribuições e mecanismos definidos para a
PNEA. Lei nº 9.795/99, o Decreto cria o Órgão Gestor, responsável pela
coordenação da PNEA, constituído pela Diretoria de Educação
Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), e pela
Coordenação-Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação
(CGEA/MEC).
41
CAPITULO III
10. Dados da Educação Ambiental nas instituições de ensino
A partir 2004, o MEC começa a realizar pesquisas e levantamentos da
Educação Ambiental nas escolas de ensino fundamental e nas instituições de
ensino superior. O objetivo dessa pesquisa é poder avaliar e compreender
melhor a presença da Educação Ambiental, para poder traçar novos rumos,
aprimorando as metodologias e avaliando o impacto dessa educação nas
comunidades e populações, com as correções devidas. A Educação Ambiental
tem que gerar mudanças comportamentais e essas mudanças tem que ser
medidas, pois a identificação aparece no CENSO quando se mede o IDH
(Índice de Desenvolvimento Humano) das regiões.
10. 1. O que fazem as Escolas que dizem fazer Educação Ambiental
O Ministério da Educação iniciou o projeto de pesquisa; O que fazem
as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?
O objetivo foi medir os avanços e a expansão da Educação Ambiental
no Brasil, pois desde a década dos anos 90 o País vem realizando política
publica visando incentivar e promover a Educação Ambiental nas instituições
de ensino, e até o momento não se tinha feito nenhuma avaliação e não se
tinha dados concretos sobre esta questão.
10. 1. 1. A primeira etapa da pesquisa
Teve como objetivo mapear a presença da Educação Ambiental nas
escolas, bem como seus padrões e tendências, através da análise do
Censo Escolar entre 2001 e 2004 – realizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e MEC.
10. 1. 2. A segunda etapa da pesquisa
Foi feito uma abordagem da forma pela qual a Educação Ambiental é
realizada nas escolas brasileiras, na busca pelos incentivos, prioridades,
atores envolvidos, modalidades e resultados observados em decorrência
da implementação da Educação Ambiental.
42
Para aprofundar mais esta análise pretende-se realizar pesquisas
etnográficas e estudos de caso nas próximas etapas.
10. 2. Dados numéricos da expansão da Educação Ambiental
no Brasil
Com base nas pesquisas realizadas; através da análise de indicadores,
com dados dos Censos Escolares entre 2001 e 2004 ficam evidentes as
diferenças regionais e locais da presença da Educação Ambiental, que
facilmente é explicado pelo tamanho do Brasil e pela diversidade populacional
e ambiental, com diferenças étnicas, culturais climáticas, sociais e políticas.
10. 2. 1. Expansão da Educação Ambiental nas escolas de ensino
fundamental entre 2001 e 2004
• Número de matrículas nas escolas passa de 25,3 milhões para
32,3 milhões, correspondendo a uma taxa de crescimento de
28%;
• Em 2001, só 115 mil escolas ofereciam Educação Ambiental a
alunos, equivalendo a 61,2% do universo escolar, já em 2004,
este número é de 151,8 mil escolas, ou seja, um crescimento
aproximado de 32% do conjunto.
10. 2. 2. Expansão da Educação Ambiental no Brasil, por Região
Tem sido bastante significativa e expressiva, para ilustrar este
crescimento vale a pena ressaltar esses dados:
• Em 2001 a região Norte tinha 54,84% das escolas realizando
Educação Ambiental; em 2004, o percentual sobe para 92,94%;
• No Nordeste, em 2001, o percentual era de 64,10%, chegando a
92,49% em 2004;
• No Centro-Oeste sobe de 71,60% para 95,80%;
• No Sudeste sobe de 80,17% para 96,93%;
• No Sul sobe de 81,58% para 96,93%.
43
10. 3. De acordo com o Censo Escolar, a Educação Ambiental
no Brasil é aplicada através de três modalidades principais
1. Projetos;
2. Disciplinas Especiais
3. Inserção da Temática Ambiental nas Disciplinas.
10. 3. 1. Taxas de crescimento de acordo com as modalidades de
Educação Ambiental
• 83% para as modalidades Projetos e Disciplinas Especiais;
• 17% para a Inserção da Temática Ambiental nas Disciplinas.
10. 3. 2. Taxas que correspondem à presença de inserção da
Temática Ambiental nas Disciplinas
• Em 2001, de 94 mil escolas, 33,6 mil escolas ofereciam Projetos,
e somente 2,9 mil escolas desenvolviam Disciplinas Especiais;
• Em 2004, de 110 mil escolas, 64,3 mil escolas oferecem Projetos
e 5,5 mil escolas desenvolvem Disciplinas Especiais.
10. 3. 3. Resultados revelados sobre o destino do lixo nas escolas
em 2004
• 45,2% das escolas que realizam Educação Ambiental utilizavam a
coleta periódica como destino final do lixo;
• 38,3% encontram-se as escolas que ainda queimam o lixo;
• 11,5% estão às escolas que jogam o lixo em outras áreas;
• 5% das escolas de escolas é que reutilizam ou reciclam o lixo.
Conclusão: apesar das limitações de infra-estrutura pública no que diz
respeito à coleta de lixo, estes dados são preocupantes, o quadro
descrito acima revela um indício de uma prática contraditória, sobre os
quais se constrói a lógica pedagógica da Educação Ambiental. O LIXO
que nada mais é, do que o resíduo produzido pelo Homem na sua
sustentação e manutenção, e tem na Educação Ambiental o
ensinamento de sua destinação, nas escolas pesquisadas, mais de
50% não tem definição para o lixo produzido.
44
10. 3. 4. Participação da escola em diversas atividades comunitárias
É difícil mensurar a relação das escolas e a comunidade, o Censo
Escolar de 2004 traz informações sobre está participação;
• 8,8% das escolas que oferecem Educação Ambiental participam
de atividade de manutenção de hortas, pomares e jardins. Isto
significa que, das 152 mil escolas que oferecem Educação
Ambiental somente 13,4 mil escolas participam desta atividade
comunitária;
• 17,9% das 27,2 mil escolas se envolvem com mutirão de limpeza,
sendo esta a maior participação das escolas que oferecem
Educação Ambiental em atividades comunitárias;
• 10,5% das 15,9 mil escolas que oferecem Educação Ambiental
participam na manutenção da estrutura física da escola.
Conclusão: estes dados nos mostra que existe um grande caminho
ainda a ser trilhado, que passa pelo compromisso e comprometimento
dos Educadores Ambientais, para que haja uma melhor participação e
interação entre escola, pais de alunos e comunidade, resultando em
conhecimento, aprendizado e cidadania, com a integração de todos
para a sustentabilidade do planeta.
10. 3. 5. Inicio da atividade Educação Ambiental
• 30% das escolas pesquisadas iniciaram as suas atividades nos
últimos três anos;
• 22,7% das escolas oferecem Educação Ambiental há mais de 10
anos; motivadas pela discussão ambiental no país, e pela
realização da Rio 92.
Conclusão: em um universo de 418 escolas trabalhadas em cinco
regiões do Brasil, constatou-se que a região Norte é onde as escolas
ocupam o primeiro lugar dentre as que começaram a oferecer a
Educação Ambiental nos últimos três anos. A expansão da Educação
Ambiental foi justamente nas regiões Norte e Nordeste no período 2000
45
- 2004. Nas regiões Sudeste e Sul a maior parte das escolas já
implementaram a Educação Ambiental há mais de 10 anos.
10. 3. 6. Motivações iniciais e objetivo central para a realização da
Educação Ambiental no interior das 418 escolas entrevistadas
• 59% declararam que a motivação inicial está relacionada à
iniciativa de docentes (um ou mais professores);
• 35% o estímulo propiciado pela execução do programa
Parâmetros em Ação, iniciado pelo MEC em 2000.
Conclusão: a segunda motivação é coincidente com a expansão da
Educação Ambiental verificada a partir de 2001 e os efeitos da ação do
governo federal destacadamente nas regiões Norte e Nordeste.
10. 3. 7. Sobre o objetivo central das atividades em Educação
Ambiental, das 162 escolas analisadas
• 39% seriam “conscientizar para a cidadania”;
• 13% das 55 escolas seriam “sensibilizar para o convívio com a
natureza”;
• 12% com 49 escolas seriam “compreensão crítica e complexa
da realidade socioambiental”.
10. 3. 8. Sobre as modalidades da Educação Ambiental
• 56% das escolas declararam desenvolver ações por Projetos;
• 28% utilizam a modalidade Inserção no Projeto Político
Pedagógico;
• 24% implementam a modalidade Transversalidade nas
Disciplinas.
Conclusão: mesmo diante das dificuldades estruturais, quanto à
flexibilização da organização curricular disciplinadas das escolas, se
busca caminhos integradores que insiram a Educação Ambiental em
diferentes disciplinas ou atividades.
11. Avaliação da Educação Ambiental na educação superior
46
Na implementação da Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA) e para se traçar estratégias e diretrizes na consolidação da Educação
Ambiental no âmbito da educação superior, foi trabalhado uma proposta da
pesquisa Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de
Educação Superior. Os dados e informações, relativas às atividades de ensino,
pesquisa, extensão e gestão, ajudaram no diagnóstico das limitações,
contradições e desafios das instituições acadêmicas, como também, apontam
alguns caminhos a serem seguidos, para a melhor implantação da Educação
Ambiental.
Foram utilizados, para coleta de dados, formulários com questões
relativas aos seguintes itens:
1. Informações gerais sobre a Instituição de Ensino Superior;
2. Grupos de Educação Ambiental;
3. Ações, estruturas, programas e projetos relacionados à Educação
Ambiental;
4. Identificação das dificuldades e dos elementos facilitadores na
implementação da Educação Ambiental na Educação Superior;
5. Sugestões de ações prioritárias para a formulação de políticas públicas.
Enviado para cerca de 100 docentes e pesquisadores universitários da
área de Educação Ambiental, obteve-se um retorno de 27% de formulários
preenchidos. Participaram da pesquisa 14 instituições públicas e 8 privadas,
que se distribuem entre 11 estados brasileiros.
11. 1. As informantes
• 70% admitem não haver, em suas instituições órgãos que
centralizem ou coordenem ações de Educação Ambiental;
• 30% se observam uma grande diversidade, especialmente em
matéria de atribuições e abrangência.
Conclusão: os resultados mostram que esses Órgãos ou Instituições
não têm compromisso ou propósito explícito e abrangente de
acompanhar o processo de inserção da Educação Ambiental no projeto
geral institucional. Há uma desarticulação com a realidade, com os
47
compromissos sociais das universidades e com as ações concretas que
realizam, sendo desvinculados da estrutura administrativa da instituição
(pró-reitorias ou diretorias). Nas instituições de Ensino Superior o
desinteresse é total, sendo um obstáculo para implementação de
programas de Educação Ambiental pela falta de políticas públicas
institucionais, o que mostra a falta de compromisso e comprometimento
dos gestores escolares. Esta tendência já havia sido observada por
CARVALHO (2004) que, na apresentação de sua pesquisa: Uma leitura
dos diagnósticos da Educação Ambiental em 5 Estados e 1 bioma
do Brasil, declara:
“projetos sociais são ações muito importantes para gerar
inovações e experiências-piloto. Entretanto, seguem sendo
ações pontuais, no sentido de serem limitadas no tempo (curta
ou média duração), de caráter inovador e complementar, mas
nunca substitutivo das políticas públicas”.
11. 2. Espaços e estruturas de Educação Ambiental
A pesquisa revela que os espaços e estruturas de Educação Ambiental,
são considerados importantes focos para a difusão de uma cultura
ambiental fora e dentro da instituição. Esta demanda social e setorial:
escolas e empresas, vem se ampliando, estimulando o estabelecimento
de parcerias entre a universidade e órgãos governamentais, escolas e a
sociedade civil, para a criação e manutenção desses espaços. A infra-
estrutura compatível com as metas de ações, projetos e programas de
Educação Ambiental é um facilitador no processo de ambientalização
das Instituições de Ensino Superior; sendo também que a falta,
dificultaria a implementação.
Conclusão: o aparelhamento de espaços e estruturas, é essencial para
implementação das políticas institucionais e públicas de ambientalização
da educação superior.
11. 3. Cursos mapeados
Nas atividades formalizadas de ensino, pesquisa, extensão e gestão,
foram mapeados 29 cursos de Educação Ambiental, sendo:
48
• 14 de especialização;
• 15 de extensão.
11. 4. Cursos proposto
Das 22 Instituições de Ensino Superior pesquisadas, 18 propuseram
cursos. Dos 14 cursos mencionados, 13 apresentaram o termo
Educação Ambiental ou outros que juntavam educação e meio ambiente
(ou sustentabilidade) em seus títulos.
11. 5. Tendência dos cursos proposto
São duas as principais tendências a serem destacadas;
• Os cursos de especialização em Educação Ambiental, voltados
exclusivamente a temas ambientais (30 em 114 instituições).
• E os cursos voltados para a formação e atuação no campo
educacional.
Como áreas que têm se destacado trazendo importantes contribuições
para os trabalhos e pesquisas em Educação Ambiental, temos a
Sociologia e a Antropologia, com 10 disciplinas, significando que, no
quadro da educação contemporânea, a questão ambiental tem sido
apreendida na perspectiva das ciências sociais e das ciências naturais.
Nos cursos de extensão (53%) foram de professores e educadores de
segmentos específicos (Educação Infantil, de Jovens, Adultos e
Educação Básica). Os cursos dirigidos a professores, a partir de 1996,
foram propostos de forma mais intensa pela obrigatoriedade da
publicação e inserção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do meio
ambiente como tema transversal nos currículos escolares.
Existe uma perspectiva ambiental com mudanças de costumes e hábitos
da população, que tem o objetivo interferir nas mudanças sócias,
econômicas e educacionais, pelo bem estar do homem, com a finalidade
de prevenir os impactos ambientais no dia a dia. Mas para que isso
venha a ocorrer, é preciso à sistematização de um saber ambiental que
possa ser incorporado às práticas acadêmicas e transmitido para as
49
populações, para que essas mudanças propostas venham a ocorrer.
Esta reformulação dos conhecimentos vai requerer abertura de novos
campos disciplinares, para uma nova cultura, com capacitação e
treinamento de docentes. Essas ações implicariam em medidas
institucionais com a abertura de novos espaços que favoreçam relações
dialógicas e interdisciplinares.
A demanda de medidas institucionais por novos espaços acadêmicos
que favoreçam a inter e transdisciplinaridade talvez seja a melhor
expressão para a necessidade de uma intervenção na estrutura
acadêmica, hoje voltada para o conhecimento e carente de articulação e
interação com a comunidade e as populações.
11. 6. Questionamentos
1. Quais seriam as principais dificuldades enfrentadas na
implementação de programas de Educação Ambiental na
educação superior;
2. Quais os elementos facilitadores no processo de construção de
Programas de Educação Ambiental;
3. O que se deveria priorizar na elaboração de políticas públicas de
Educação Ambiental específicas para a educação superior.
11. 7. Reconhecimento e institucionalização da Educação
Ambiental
11. 7. 1. Principais dificuldades
• Resistências de diversas naturezas, atribuídas, em parte, à
“imaturidade” da Educação Ambiental como disciplina que
ainda não possui arcabouço teórico e metodológico
consolidado;
• Falta de recursos financeiros:
• Falta de infra-estrutura acadêmica para o desenvolvimento de
projetos;
• Ausência de políticas de fomento A Educação Ambiental se
caracteriza por suas ações com tendência e conteúdo
50
ideológico, crítico e emancipatório o que a deixa numa
condição de “marginalidade” por alguns que a demandam;
• Desconhecimento da legislação sobre Educação Ambiental
por parte da comunidade acadêmica e instituições de ensino.
11. 7. 2. Elementos facilitadores
• Formulação de políticas públicas e institucionais para o
reconhecimento oficial da Educação Ambiental, incentivando
a sua inserção nos currículos e atividades acadêmicas;
• Criação de estruturas ou órgãos responsáveis para a gestão
ambiental das Instituições de Ensino Superior, os quais
participariam da formulação e execução de políticas
ambientais estaduais, municipais, regionais e locais;
• Criação de parcerias intra e interinstitucionais entre
Instituições de Ensino Superior e outras instituições sociais.
11. 7. 3. Prioridades para elaboração de políticas públicas
• Implementação de programas de institucionalização da
Educação Ambiental, em todas as Instituições de Ensino
Superior, que abranja todas as instâncias do ensino;
pesquisa, extensão e gestão, além de projetos de pesquisa,
intervenção e formação de educadores ambientais;
• Implantação de “núcleos de Educação Ambiental”; que
seriam responsáveis pela inserção da Educação Ambiental
em cursos de doutorado, mestrado, pós-graduação,
graduação e extensão, e pelo desenvolvimento de projetos de
pesquisa nas linhas acadêmicas e de intervenção social;
• Formulação de propostas para a formação ambiental
continuada, técnico-profissional e de professores.
11. 8. Condições para a inserção da Educação Ambiental em uma
perspectiva transversal e interdisciplinar da organização acadêmica
11. 8. 1. Principais dificuldades
51
• Departamentalização da universidade, juntamente com
burocratização, fragmentação, hierarquização,
hiperespecialização e desarticulação dos conhecimentos;
• A conseqüente “territorialização” da epistemologia ambiental;
• Dificuldade para a formação de equipes interdisciplinares.
11. 8. 2. Elementos facilitadores
• Maior integração entre os departamentos e setores de ensino,
pesquisa, extensão e gestão;
• Criação de equipes interdisciplinares;
• Produção acumulada de conhecimentos nas diversas áreas
disciplinares da instituição, entre as quais a Educação
Ambiental, envolvendo a mobilização de pessoal;
• Compromisso socioambiental da universidade, com promoção
da extensão universitária;
• Envolvimento com a comunidade em iniciativas populares e
solidárias.
11. 8. 3. Prioridades para elaboração de políticas públicas
• Criação de espaços e estruturas com formação de grupos
para o desenvolvimento de trabalho coletivo e interdisciplinar,
em todas as instâncias de ensino, pesquisa, extensão e
gestão;
• Incentivo à reformulação e flexibilização curricular, permitindo
transversalidade e o tratamento transdisciplinar e multicultural
da temática ambiental em toda sua complexidade, em um
processo participativos de discussões sobre problemas
ambientais locais;
• Estímulo à colaboração das Instituições de Ensino Superior
com setores governamentais, favorecimento de articulações e
diálogo intra e interinstitucional (envolvendo as ONGs),
mediante a formação de redes e “comunidades
52
interpretativas” potencializando a colaboração e a sinergia em
termos de recursos e saberes.
11. 9. Práticas educativas e a formação de pessoal especializado
em Educação Ambiental.
11. 9. 1. Principais dificuldades
• Falta de fundamentação teórico-metodológica;
• Falta de clareza com relação à epistemologia ambiental;
• As interfaces disciplinares com a Educação Ambiental são
desconhecidas;
• Não se percebe (nem se compreende) a configuração
contemporânea da questão ambiental;
• Na metodológica, as práticas educativas em Educação
Ambiental se ressentem da falta de reflexão, da dicotomia
entre competências técnicas e pedagógicas, da incapacidade
de enxergar, e conseqüentemente operar, a transversalidade
da temática ambiental.
• Incompetência didática para tratar com conteúdos ambientais.
11. 9. 2. Elementos facilitadores
• Já se tem práticas educativas de iniciativas existentes, para
uma ação mais efetiva e eficaz;
• Atualmente docentes e pesquisadores mais envolvidos na
ação e no ensino, sistematizariam e divulgariam os resultados
de suas reflexões sobre a prática, bem como da investigação
e aplicação de novos modelos de aprendizagem de natureza
inter e transdisciplinar.
11. 9. 3. Prioridades para elaboração de políticas públicas
• Promoção e criação de espaços educativos, buscando a
socialização de saberes e o melhoramento das práticas
pedagógicas, dentro da especificidade de cada área;
• Incentivo ao desenvolvimento de pesquisas localizadas,
voltadas à geração de conhecimentos específicos e locais;
53
• Contratação de docentes especializados em Educação
Ambiental, com criação de espaços, para capacitação de
gestores universitários, formação de educadores ambientais e
de especialistas em Educação Ambiental, que atendam a
demanda interna e externa da comunidade;
• Reconhecimento, valorização e apoio às ações; projetos,
programas e iniciativas em geral, de Educação Ambiental
existentes, com a criação de instrumentos para sua avaliação,
sistematização e divulgação.
• Falta de pessoal especializado, com domínio teórico-
metodológico das questões de Educação Ambiental é uma
dificuldade para a implementação de programas de Educação
Ambiental nas Instituições de Ensino Superior.
12. Educação Ambiental Popular
O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, foi elaborado pela sociedade civil planetária em 1992
durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio 92). Este documento é de caráter crítico, político e
emancipatório da Educação Ambiental. É um instrumento de transformação
social ideologicamente e comprometido com a mudança social, de maneira
desenvolvimentista. Nele, cria-se a noção de sociedades sustentáveis,
construídas a partir de princípios democráticos, em modelos participativos de
educação popular e gestão ambiental.
Como marcos legal e conceitual a Educação Ambiental no Brasil tem a
Lei nº. 9.795/99 que cria a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)
influenciada por este tratado, como sua base de princípios. Cabe à Educação
Ambiental fomentar processos que possibilitem o aumento do poder da
capacidade de autogestão das maiorias, hoje submetidas, a um modelo
devastador das relações de seres humanos entre si e com o meio ambiente.
O desafio da Coordenação-Geral de Educação Ambiental foi trazer
para o debate público o conceito de responsabilidades individuais e coletivas,
54
indo além dos tradicionais direitos e deveres. Sendo assim, o Órgão Gestor
lançou um processo de debates com a sociedade, voltado para a formulação
de um Sistema Nacional de Educação Ambiental (Sisnea), com uma política
pública articulada, formadora, integrada e integradora, capaz de atender à
formação permanente e continuada de educadores ambientais populares com
objetivo de integrarem-se nas comunidades para o desenvolvimento desta
política publica.
55
CONCLUSÂO
A Educação Ambiental hoje tem sido aplicada e concebida de maneira
simplista, com atividades pontuais, como no Dia do Índio, no Dia da Árvore, no
Dia do Meio Ambiente, ou em visitas de lazer e passeios, a parques e reservas,
onde a interação social local, o objetivo cultural e ambiental fica sempre
relegado a um plano secundário, sem a busca do aprendizado e do
conhecimento para o ensinamento.
Para que haja Educação Ambiental com Desenvolvimento Sustentável,
Rural ou Urbano, é preciso mais do que à sensibilização do Homem, é preciso
ter conhecimento das relações ecológicas, do meio ambiente e suas alterações
ambientais promovidas pelo desenvolvimento para o bem estar do Homem. O
objetivo maior do Desenvolvimento Sustentável tendo como uma das
ferramentas de gestão, a Educação Ambiental, é a conscientização do homem,
com mudança de comportamento em favor do meio ambiente, deixando de ter
um comportamento destrutivo, e passando a ter um comportamento harmônico
com este meio, fazendo uso dos recursos naturais sem comprometer as
gerações futuras.
A Educação Ambiental como tema transversal sugerido pela PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) em de acordo com LDB (Lei de Diretrizes
e Bases) nº 9394/96 de 20 de Dezembro de 1996, tem permitindo um
aprofundamento deste ensinamento com a sua inclusão nos currículos
escolares, através da interdisciplinaridade, que não só facilita o aprendizado,
mas cria novos valores e novas atitudes, doutrina, desenvolvendo consciências
e promovendo o exercício da cidadania nas escolas, para o ensinamento, na
busca de uma qualidade de vida melhor para os indivíduos e a coletividade.
Com a Educação Ambiental as relações socioambientais ganham
importância para o desenvolvimento coletivo, em relação ao individual,
permitindo uma relação de harmonia e respeito entre os seres vivos do planeta,
abrindo novas perspectivas para o desenvolvimento sustentável. Podemos
então dizer que, Educação Ambiental é a busca de valores conscientes e
participativos, com vista ao uso equilibrado dos recursos naturais, com o
56
objetivo da melhor qualidade de vida do homem, sem agredir o meio ambiente
e respeitando os limites dos ecossistemas. A visão maior é aprender
ensinando, respeitando as desigualdades socioambientais, na busca de
desenvolvimento de sistemas socioeconômicos limpos e sustentáveis, com a
participação de todos; governos, empresas e comunidades, em beneficio do
Meio Ambiente, visando à sobrevivência do Homem, da Terra e do Planeta.
No caso especifico da região cacaueira da Bahia, em momento algum
se fez uso da Educação Ambiental como ferramenta de conscientização, os
planos foram econômicos, tecnológicos e repressores, os efeitos devastadores
foram sentidos onde o problema é originário, com o desmatamento e as suas
alterações do clima e biodiversidade, e na migração destas populações, com
os efeitos perversos da concentração urbana desordenada, favelização,
poluição, criminalidade e prostituição.
O que se vê hoje é um crescimento percentual muito grande da
Educação Ambiental, porem pequeno ainda em termos quantitativo. A
Educação Ambiental tem que sair das escolas, das academias, das tendências,
das ideologias e das discussões, tem que ser internalizada, interiorizada no
País, substituindo a política repressiva e opressora, da policia e do IBAMA,
temos que despertar a consciência e o comportamento socioambiental do
Homem e das populações, através da Educação Ambiental, para que a vida
saudável continue no planeta terra.
57
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CEPLAC/CEPEC/Seção de Socioeconomia, Centro de Pesquisas do Cacau,
Ilhéus, Bahia, Brasil. Agrotrópica 11(3): 103-110. 1999.
ZUGAIB, A.C.C.; SANTOS, A.M.; MIDLEJ, R.R. Planejamento estratégico para
o cacau baseado no estudo de sua cadeia produtiva.
CEPLAC/CEPEC/SESOE. 2006.
59
WEBGRAFIA
pt.wikipedia.org
www.cabruca.org.br
www.cabanadaponte.com.br
www.ceplac.gov.br
www.cpatc.embrapa.br
www.ibge.gov.br
www.indeca.com.br
www.nestle.com.br
www.seagri.ba.gov.br
www.upb.org.br
60
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
1. Origem e historia do cacau.....................................................9
2. Do cacau ao chocolate............................................................10
2. 1. Inicio da cacauicultura.........................................................11
2. 2. Difusão do chocolate...........................................................11
2. 3. Transformação do chocolate..............................................12
2. 4. Mercado de cacau.................................................................13
CAPITULO I
3. Cacauicultura no Brasil............................................................14
4. Inicio da cacauicultura na Bahia............................................15
5. Entrada da vassoura de bruxa na Bahia...............................15
6. Ecossistema de Camacan........................................................19
6.1. Impacto da Moniliophtora perniciosa no ecossistema de
Camacan.........................................................................................21
6.2. Municipio de Porto Seguro....................................................21
6. 3. Dados do crescimento desordenado.................................22
6. 4. Resultados dos impactos decorrentes da concentração da
população e da migração..............................................................23
6. 5. Exemplo de caso...................................................................23
6. 6. Efeitos do crescimento desordenado................................23
CAPITULO II
61
7. Educação Ambiental.................................................................25
7. 1. Histórico da Educação Ambiental......................................25
7. 2. Início da Educação Ambiental no Brasil...........................26
8. Educação Ambiental definições e conceitos.......................28
8. 1. Didaticamente, as demandas de Educação Ambiental se
dividem em duas categorias básicas.........................................30
8. 1. 1. Educação Formal......................................................................30
8. 1. 2. Educação Informal....................................................................30
8. 1. 3. Educação Não Formal..............................................................30
8. 2. Conceitos complementares da Educação Ambiental...30
8. 2. 1. Educação Ambiental sobre o meio ambiente........................30
8. 2. 2. Educação Ambiental no meio ambiente................................31
8. 2. 3. Educação Ambiental para o meio ambiente..........................31
8. 2. 4. Educação Ambiental a partir do meio ambiente...................31
8. 3. Classificação pela perspectiva e prática pedagógica....32
8. 3. 1. Perspectiva ambiental..............................................................32
8. 3. 2. Perspectiva educativa..............................................................32
8. 3. 3. Perspectiva pedagógica..........................................................32
8. 3. 4. Educação Ambiental a partir do meio ambiente...................33
8. 4. Características da educação Ambiental.............................34
8. 5. Princípios da Educação Ambiental....................................35
8. 6. Síntese dos objetivos, princípios e estratégias para a
Educação Ambienta......................................................................36
8. 7. Fatos que deveremos levar em conta ao pensarmos que
tipo de Educação Ambiental vai ser praticado.........................37
62
8. 8. Fatos que depõem contra modelo de Educação
Ambiental.......................................................................................38
8. 9. Concepção segundo o princípio nº 4 do Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Social..............................................................38
9. Leis e Decretos da Educação Ambiental no Brasil.............38
9. 1. Constituição Federal, de 1988.............................................39
9. 2. Lei nº 6.938, de 31/08/81........................................................39
9. 3. Lei nº 9.394, de 20/12/96.......................................................39
9. 4. Lei nº 9.795, de 27/04/99........................................................40
9. 5. Lei nº 10.172, de 09/01/01......................................................40
9. 6. Decreto nº 4.281, de 25/06/02................................................40
CAPITULO III
10. Dados da Educação Ambiental nas instituições de
ensino.............................................................................................42
10. 1. O que fazem as Escolas que dizem fazer Educação Ambiental.......................................................................................41
10. 1. 1. A primeira etapa da pesquisa...............................................41
10. 1. 2. A segunda etapa da pesquisa...............................................41
10. 2. Dados numéricos da expansão da Educação Ambiental
no Brasil.........................................................................................42
10. 2. 1. Expansão da Educação Ambiental nas escolas de ensino
fundamental entre 2001 e 2004..............................,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,42
10. 2. 2. Expansão da Educação Ambiental no Brasil, por Região..42
63
10. 3. De acordo com o Censo Escolar, a Educação Ambiental
no Brasil é aplicada através de três modalidades principais.43
10. 3. 1. Taxas de crescimento de acordo com as modalidades de
Educação Ambiental.............................................................................43
10. 3. 2. Taxas que correspondem à presença de inserção da
Temática Ambiental nas Disciplinas...................................................43
10. 3. 3. Resultados revelados sobre o destino do lixo nas escolas
em 2004..................................................................................................43
10. 3. 4. Participação da escola em diversas atividades
comunitárias..........................................................................................44
10. 3. 5. Inicio da atividade Educação Ambiental..............................44
10. 3. 6. Motivações iniciais e objetivo central para a realização da
Educação Ambiental no interior das 418 escolas entrevistadas......45
10. 3. 7. Sobre o objetivo central das atividades em Educação
Ambiental, das 162 escolas analisadas .............................................45
10. 3. 8. Sobre as modalidades da Educação Ambiental...................45
11. Avaliação da Educação Ambiental na educação
superior..........................................................................................45
11. 1. As informantes...........................................................................46
11. 2. Espaços e estruturas de Educação Ambiental.......................47
11. 3. Cursos mapeados......................................................................47.
11. 4. Cursos proposto........................................................................48
11. 5. Tendência dos cursos proposto..............................................48
11. 6. Questionamentos......................................................................49
11. 7. Reconhecimento e institucionalização da Educação
Ambiental.............................................................................................49
11. 7. 1. Principais dificuldades.............................................49
64
11. 7. 2. Elementos facilitadores............................................50
11. 7. 3. Prioridades para elaboração de políticas
públicas...................................................................................50
11. 8. Condições para a inserção da Educação Ambiental em uma
perspectiva transversal e interdisciplinar da organização
acadêmica..............................................................................................50
11. 8. 1. Principais dificuldades................................................51
11. 8. 2. Elementos facilitadores..............................................51
11. 8. 3. Prioridades para elaboração de políticas
públicas.......................................................................................51
11. 9. Práticas educativas e a formação de pessoal especializado
em Educação Ambiental..............................................................................52
11. 9. 1. Principais dificuldades................................................52
11. 9. 2. Elementos facilitadores...............................................52
11. 9. 3. Prioridades para elaboração de políticas públicas..52
12. Educação Ambiental Popular................................................53
CONCLUSÂO....................................................................55
BIBLIOGRAFIA.................................................................57
WEBGRAFIACCCCCCCCCCC.............................59
ÍNDICE..............................................................................60
