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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE – AVM PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

A LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AUTOR(A): ANA MARIA SOARES DE CARVALHO

ORIENTADOR(A): PROFESSORA NARCISA CASTILHO MELO

TERESINA, 20 DE ABRIL DE 2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE – AVM PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

A LEITURA E A ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre da Universidade Cândido Mendes como requisito de conclusão do curso de Pós-graduação Lato – Sensu – Especialização em Psicopedagogia da aluna Ana Maria Soares de Carvalho.

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AGRADECIMENTOS

À Trindade Santa, Deus Pai, Deus Filho e Deus Espírito Santo, por nos ter dado força, perseverança e sabedoria durante a elaboração deste trabalho.

Às orientadoras Maria Esther e Narcisa Melo, pela gentileza e pelas sugestões enriquecedoras.

Ao meu esposo Raimundo, meu filho Márcio e minha filha Danielle, pelos estímulos recebidos.

Ana Maria Soares de Carvalho

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às crianças do Centro Municipal de Educação Infantil João Mendes Olímpio de Melo, de Teresina – PI

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Resumo

O ensino visando a aquisição da leitura e da escrita por parte do educando é importante ser trabalhado já na Educação Infantil. A leitura favorece a construção do conhecimento e possibilita ao indivíduo oportunidades de conquistas pessoais. Leitura e escrita são práticas complementares e os benefícios que ambas proporcionam devem estar ao alcance de todos para a formação de uma atitude crítica diante da sociedade.

A criança, antes de chegar à escola, já tem contato com a leitura e a escrita. O seu desempenho na escola dependerá, de certa forma, do ambiente familiar. A família é o primeiro grupo social que a criança participa. Se este ambiente é favorável ao seu desenvolvimento cognitivo certamente ela terá sucesso na escola. Caso contrário, esta criança mesmo sendo detentora da capacidade de aprender, enfrentará dificuldades no processo de aprendizagem, porém, cabe ao professor da Educação Infantil proporcionar à criança o acesso ao mundo das letras, para isso, é importante que seja observado e respeitado o nível de desenvolvimento de cada educando. Embora, numa mesma turma as crianças tenham a mesma faixa etária, cada criança tem em particular sua própria história, o meio familiar, as condições em que foi concebida, tudo isso tem influência no comportamento e no desenvolvimento dela na escola. Para proporcionar situações de aprendizagem à criança, a escola precisa estabelecer uma seleção de conteúdos relacionados ao nível da criança, específico para o processo de ensino e aprendizagem, além de construir no espaço escolar, principalmente na sala de aula, um ambiente letrado.

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METODOLOGIA

A metodologia empregada na elaboração deste trabalho monográfico será a pesquisa de natureza bibliográfica visto que se pretende conhecer e analisar as concepções dos autores sobre a importância da leitura e da escrita na Educação Infantil e como proceder diante das dificuldades enfrentadas pela criança na sala de aula.

O estudo será realizado em várias etapas, começando com a escolha do tema. Em seguida, será feito um levantamento bibliográfico, proceder-se-á a leitura das diversas bibliografias levantadas selecionando-se aqueles que em sua abordagem desenvolvem temas referentes ao objeto de estudo do trabalho monográfico. Em seguida, será providenciado o fichamento das bibliografias selecionadas: livros, capítulos de livros e reportagens.

Após o fichamento será feita a síntese de todo o material fichado. A elaboração desta síntese será feita de acordo com a divisão dos capítulos já previstos da monografia. Segue-se a elaboração do trabalho monográfico dividido em três capítulos: concepções de leitura e escrita, a criança e o ambiente familiar, e o processo de aquisição da leitura e da escrita na Educação Infantil.

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INTRODUÇÃO

Na prática pedagógica de educadores da Educação Infantil, que

trabalham com crianças de cinco anos, um dos problemas enfrentados é, sem

dúvida, a dificuldade que determinados educandos apresentam na construção

do conhecimento. Enquanto alguns desses educandos assimilam com

facilidade e num curto espaço de tempo o conhecimento construído na sala de

aula, apresentando o desenvolvimento esperado no que se refere à leitura e a

escrita, outros, porém, apresentam dificuldades de aprendizagem dentro das

mesmas condições de ensino, considerando-se ambiente, material didático e

disponibilidade do educador.

Por falta de um conhecimento especializado que pudesse auxiliar na

elaboração de um diagnóstico mais preciso sobre o que dificulta o

desenvolvimento do educando na sala de aula, muitos educadores, diante

dessa situação, são levados a concluir, de forma precipitada, que esse

educando é “desinteressado”, “preguiçoso”. Essas conclusões são levadas aos

pais em forma de reclamações. Os pais, em sua maioria, são desprovidos de

um conhecimento capaz de compreender e ajudar os filhos a superarem essas

dificuldades. A solução encontrada por eles, muitas vezes, é a punição, o que

na realidade não contribui para o crescimento do educando, podendo inclusive

atrapalhar o desenvolvimento dessa criança no processo de ensino-

aprendizagem.

No final de cada ano letivo pode-se perceber na avaliação dos

educadores das classes de cinco anos da Educação Infantil uma situação

paradoxal: De um lado, o otimismo por aquelas crianças que conseguiram um

desempenho dentro do que era esperado e às vezes, um pouco além do

esperado referente à aquisição da leitura e na produção de texto. Por outro

lado, angústia pelo fracasso das crianças que apresentam dificuldades para

assimilação do conhecimento no processo de ensino aprendizagem, e ainda,

por se sentirem incapazes de solucionar o problema.

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As crianças que saem da Educação Infantil com problema de

aprendizagem na leitura e na escrita, provavelmente poderão continuar com

esse problema nas séries iniciais do ensino fundamental. Umas podem

evidentemente superar as dificuldades e concluir com qualidade o ensino

fundamental. Outras não, e isso pode contribuir para a evasão escolar.

As dificuldades apresentadas pelos educandos da Educação Infantil são

de naturezas diversas. Para se fazer um diagnóstico preciso para identificar o

motivo da dificuldade que leva a criança a ser rotulada de “desinteressada”,

“preguiçosa”, se faz necessária a presença de um profissional especializado na

escola. Esse profissional é o psicopedagogo. É papel do psicopedagogo

acompanhar todo o processo de aprendizagem na escola e identificar os

problemas de fracasso escolar e incentivar o educando rumo ao sucesso da

aquisição da leitura e da escrita na Educação Infantil.

Diante dessa situação procurou-se refletir à luz da teoria, alguns

pressupostos, que pudessem contribuir na melhoria da prática docente,

considerando aqueles educandos menos estimulados, procurando identificar as

causas dessa falta de estímulo e as dificuldades que eles sentem para

aquisição da leitura e da escrita.

O presente trabalho está dividido em três capítulos: O primeiro capítulo

discorre sobre as concepções de leitura e escrita; O segundo refere-se à

criança de cinco anos e o ambiente familiar; e o terceiro capítulo trata do

ensino da leitura e da escrita nas classes de cinco anos da Educação Infantil.

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SUMÁRIO

Introdução .......................................................................................................... 7

Capítulo I: concepções de e aquisição de leitura e escrita............................... 10

Concepções de leitura ..................................................................................... 10

Concepções de escrita .................................................................................... 16

Linguagem oral e linguagem escrita ................................................................ 22

Capítulo II: A criança e o ambiente familiar ..................................................... 24

A influência da família no desempenho escolar .............................................. 24

Educação formal e educação informal ............................................................. 28

A criança e a classe social da família .............................................................. 30

Capítulo III: o processo de aquisição da Leitura e da Escrita na Educação

Infantil – Classes de cinco anos ...................................................................... 37

O papel da escola ............................................................................................ 37

Sobre as dificuldades da criança na aquisição da leitura e da escrita............. 39

O papel do professor ....................................................................................... 40

Níveis de construção da escrita ...................................................................... 45

Seleção de conteúdos ..................................................................................... 48

A contribuição do psicopedagogo no contexto da aprendizagem na Educação

Infantil .............................................................................................................. 50

Considerações finais ....................................................................................... 52

Referências bibliográficas ............................................................................... 53

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CONCEPÇÕES E AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA

CONCEPÇÕES DE LEITURA

A leitura é o exercício constante, reflexivo e crítico da capacidade que

nos é inerente de ouvir e entender e que nos diz a realidade que nos cerca e

da qual somos parte integrante. A leitura favorece a remoção das barreiras

educacionais, concedendo oportunidades mais justas no que se refere a

possibilidade de conquistas pessoais de um indivíduo.

A leitura é um meio de aquisição de conhecimento. Professores, pais e

alunos devem ser conscientes da importância da leitura e da escrita para a vida

individual, social e cultural de um povo. Os benefícios proporcionados pela

leitura e pela escrita devem estar ao alcance de todos, principalmente, os que

se referem a formação de uma atitude crítica diante da sociedade.

Sobre a leitura e a escrita encontra-se nos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCN’s, volume 2(Língua Portuguesa, 1997: 1ª a 4ª séries: 52) o

seguinte:

Apesar de apresentadas como dois sub-blocos,

é necessário que se compreenda

que a leitura e escrita são práticas

complementares, fortemente relacionadas, que

se modificam mutuamente no processo de

letramento – a escrita transforma a fala (a

constituição da “fala letrada”) e a fala influencia

a escrita ( o aparecimento de “traços de

oralidade” nos textos escritos). São práticas

que permitem ao aluno construir seu

conhecimento sobre diferentes gêneros, sobre

os procedimentos mais adequados para lê-los

e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso

da escrita.

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A compreensão da leitura como prática para a construção do

conhecimento da criança não deve estar desvinculada da compreensão da

escrita, na construção do conhecimento na sala de aula. Essas modalidades,

como se verifica nos PCN’s, são complementares. O ensino de uma dessas

modalidades, reforça o ensino da outra, na prática docente. Isso não implica,

necessariamente que a criança que lê bem produza bons textos. Porém, a

criança que adquiriu o hábito de ler é detentora de elementos que podem

contribuir na produção textual, principalmente elementos lingüísticos.

Ao nascer, a criança passa a fazer parte de um mundo em que a leitura

e a escrita se fazem presentes. Estão inseridas no ambiente familiar e no meio

social de diferentes formas como fotografias, imagens, objetos móveis, rótulos

de alimentos e de remédios, brinquedos, aparelhos eletrônicos, além de outros.

No meio social, pode-se observar como elementos portadores de leitura e de

escrita, a arborização de uma rua, as diferentes cores das casas e dos carros,

placas, as famílias vizinhas, etc. A criança, antes de freqüentar a escola, está

em contato cotidianamente com os mais diversos tipos textuais.

Sobre a leitura de mundo, Paulo Freire(1892 : 22)

A leitura do mundo precede sempre a leitura da

palavra e a leitura desta implica a continuidade

daquela. Esse movimento do mundo à palavra

e da palavra ao mundo está sempre presente.

Movido mesmo através da leitura que dele

fazemos. De alguma maneira, porém, podemos

ir mais longe e dizer que a leitura da palavra

não é apenas precedida pelo mundo, mas por

uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “

reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo

através de nossa prática consciente.

Percebe-se no que diz Paulo Freire que o movimento do mundo à

palavra e da palavra ao mundo implica na evolução do nível de leitura, partindo

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de uma leitura inicial, fundamentada nos sentidos, para uma leitura

intelectualizada e crítica do mundo com possibilidade de transformá-lo.

Martins (1989 : 31) sintetiza as diversas concepções de leitura, em duas

caracterizações:

1) Como uma decodificação mecânica de signos

lingüísticos, por meio de aprendizado

estabelecido a partir do condicionamento

estímulo-resposta ( perspectiva behavoista-

akinneriana);

2) Como um processo de compreensão

abrangente, cuja dinâmica envolve

componentes sensoriais, emocionais,

intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem

como culturais, econômicos e políticos

(perspectiva cognitivo-sociológica).

A leitura sem compreensão baseada apenas na decodificação dos

signos lingüísticos é uma leitura improdutiva. Quando a criança apenas

decodifica os signos lingüísticos não se pode afirmar que ela já domina a

leitura. Saber ler implica em compreender o que está escrito. A leitura com

compreensão eleva a capacidade da criança de aprender como um todo. A

leitura é um meio eficaz para aquisição de outros conhecimentos.

Sobre o ato de ler Martins (1989 : 40) propõe três níveis de leitura:

leitura sensorial, leitura emocional e leitura racional. Sobre a leitura sensorial

diz que:

A visão, o tato, a audição, o olfato e o gosto

podem ser apontados como os referenciais

mais elementares do ato de ler. A relação

inicial da criança com o mundo ilustra a leitura

sensorial. De certa forma, caracteriza a

descoberta do universo adulto no qual todos

nós precisamos aprender a viver para

sobreviver. Não se trata de uma leitura

elaborada; é antes uma resposta imediata às

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exigências e ofertas que esse mundo

apresenta; relaciona-se com as primeiras

revelações. Talvez, por isso mesmo marcantes.

Essa leitura sensorial começa, pois, muito cedo

e nos acompanha por toda vida. Não importa

se mais ou menos minuciosa e simultânea à

leitura emocional e racional.

De acordo com o que diz Martins, pode-se compreender que a leitura

utilizando os sentidos é a primeira leitura de mundo. A criança, logo ao nascer,

começa a relacionar-se com a outra realidade diferente da vida uterina: o

contato com a mãe, sente fome e sacia-se ao sugar o leite materno. Diverte-se

com os movimentos, com as cores, com o carinho das pessoas que estão mais

próximas e responde com choro ao contato com pessoas estranhas. Quando

começa a falar, vai articulando algumas frases soltas e consequentemente

evoluindo o seu nível vocabular. Antes de chegar a escola, a criança já é capaz

de relatar fatos que ela presencia em casa ou na rua, numa leitura encenada

que faz de tais fatos, num misto de leitura sensorial e leitura emocional. Essas

histórias ou relatos que a criança faz, sem minuiosidade, mas construídos na

essência, são na realidade, produções se texto orais.

A leitura emocional, comparada a uma leitura crítica é bastante

superficial, sem objetividade, leva o leitor ao imaginário, fazendo –o posicionar-

se como se fosse um integrante do texto , ora empolgado com as aventuras

que o texto pode apresentar; ora aborrecido com os percalços.

Sobre esse nível de leitura, diz Martins (1989 : 51 e 52):

Na leitura emocional emerge a empatia,

tendência de sentir o que se sentiria caso

estivéssemos na situação e circunstâncias

experimentadas por outro, isto é, na pele de

outra pessoa, ou mesmo um animal de um

objeto, de uma personagem de ficção.

Caracteriza-se, pois, um processo de

participação afetiva numa realidade alheia, fora

de nós. Implica necessariamente

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disponibilidade, ou seja, predisposição para

aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo

se depois venhamos a rechaçá-lo. A criança

tende a ter maior disponibilidade que o adulto

pelo simples fato de, em princípio, tudo lhe ser

novo e desconhecido e ela precisar conhecer o

mais possível a fim de aprender a conviver

nesse mundo.

A leitura emocional, sem dúvida, envolve a todos. O leitor se sente

vitorioso com o triunfo do protagonista, ou se decepciona com uma história que

não tem um final feliz. As narrativas são alvo de uma leitura emocional, nela a

possibilidade de envolver o leitor, quer seja adulto ou criança, nos

acontecimentos da vida de seus personagens. Na leitura de um romance, de

um conto, de uma fábula, o leitor é tomado por uma ansiedade para saber

como é o final da história, como esse ou aquele personagem conseguiu

superar os contratempos da história. A avaliação feita nesse tipo de leitura é,

dependendo do desfecho da história, ela é boa se os protagonistas

conquistaram seus objetivos, ou é ruim se ocorre o contrário.

Segundo Martins (1989 : 63) a leitura racional enfatiza o intelectualismo,

doutrina que afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais

sobre os sentimentos e a vontade.

Trata-se, portanto, se nível de leitura elevado com uma visão crítica de

mundo por parte do leitor que conta com a capacidade de fazer inferências no

texto e atribuir-lhe significado.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, Língua Portuguesa, 1997

: 53) diz que:

A leitura é um processo no qual o leitor realiza

um trabalho ativo de construção de significado

do texto, a partir dos seus objetivos, do seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,

de tudo o que sabe sobre a língua:

características do gênero, do portador (livro,

revista, jornais), do sistema de escrita, etc. Não

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se trata simplesmente de extrair informação da

escrita decodificando-a letra por letra, palavra

por palavra. Trata-se de uma atividade que

implica, necessariamente, compreensão na

qual os sentidos começam a ser constituídos

antes da leitura propriamente dita.

Nessa perspectiva, o leitor não é apenas um decodificador de palavras

escritas, mas um agente ativo que busca na leitura a consecução de objetivos

pré-determinados. Esses objetivos nascem a partir do conhecimento prévio do

leitor e para serem alcançados é necessário que se faça a seleção do texto a

ser lido. Essa seleção permitirá ao leitor confrontar as suas idéias com as

idéias do autor. O confronto de idéias construirá o significado do texto. Pode-se

dizer com isso, que o leitor atribui significado ao texto, tornando-se, desta

maneira, um co-autor. O conteúdo é compreendido pelo leitor e no momento da

compreensão instala-se o processo interativo entre o autor e o leitor. O texto é

a ponte dessa interatividade. Como se vê, o texto não é um produto acabado.

Os espaços deixados pelo autor, são preenchidos pelo leitor, que ao

preenchê-los faz as críticas ou inferências cabíveis.

Para Silva(1997 : 14) uma das funções principais da leitura no Brasil é a

de garantir ao cidadão a capacidade de pensar por conta própria.

É evidente que quando se fala que é função da leitura proporcionar ao

cidadão leitor “pensar por conta própria” está se referindo a uma prática de

leitura com criticidade, pois só a partir de uma leitura crítica, é que o leitor pode

formular o seu próprio pensamento e ter suas próprias idéias. A leitura apenas

decodificada ou baseada na emoção, sem o confronto de idéias entre leitor e

autor não possibilita o pensamento próprio. Dessa forma, pode-se perceber

que a leitura é o principal meio de aquisição de conhecimento e da criticidade.

Silva (1997 : 46) afirma:

(...) o processo de leitura apresenta-se como

uma atividade que possibilita a participação do

homem na vida em sociedade, em termos de

compreensão do presente e passado e em

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termos de possibilidade de transformação

cultural futura.

Frente a isso, pode-se pressupor que a leitura tem fundamental

importância para a construção da vida em sociedade e a escola tem um papel

importante na formação de um leitor competente. Compreende-se como leitor

competente aquele que é capaz de escolher dentre os vários textos o que

satisfaz a sua necessidade de conhecimento.

Sobre a formação de leitor competente consta dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’s Língua Portuguesa: 1997. 1ª a 4ª séries: 54) o

seguinte:

Formar um leitor competente supõe formar

alguém que compreenda o que lê; que possa

aprender a ler também o que não está escrito

identificando elementos implícitos; que

estabeleça relações entre o texto que lê e os

outros textos já lidos; que saiba que vários

sentidos podem ser atribuídos a um texto; que

consiga justificar e validar a sua leitura a partir

da localização de elementos discursivos.

Como foi dito, a leitura sem compreensão é uma leitura improdutiva. Ler

com competência implica dar significado ao texto, compreendendo o que não

está escrito mas pode ser inferido. O leitor competente tem a capacidade se

fazer análise comparativa entre os textos lidos.

CONCEPÇÕES DE ESCRITA

A escrita, nas sociedades urbanas, está exposta por todos os cantos:

são outdoors, panfletos, letreiros, bibliotecas, bancas de revista, etc. A todo

instante o cidadão urbano está em contato com o mundo letrado.

Com relação à escrita, Kato (1996 : 41) afirma:

A escrita desenvolveu-se de um simbolismo de

segunda ordem. A meta, porém, não foi

atingida, pois não há isomorfia perfeita entre os

sons da fala e os símbolos do sistema

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ortográfico que resultou dessa evolução, isto é,

o alfabeto. Apesar do sistema alfabético, e por

causa dessa relação parcialmente arbitrária,

línguas como o português e o inglês têm

formas escritas que favorecem a leitura

ideográfica.

Certamente essa é uma das razões que levam a criança da Educação

Infantil a sentir dificuldades na aquisição da leitura e da escrita. Ao pronunciar a

palavra CASA, a criança vai perceber que os sons emitidos são diferentes das

representações gráficas. C=/K/ e S=/Z/. Já na palavra SACI, essas mesmas

representações gráficas, ou seja, S e C representam outros sons, diferentes

daqueles que representam a palavra CASA. Enquanto não compreender essa

diferença entre o som e o símbolo gráfico que o representa, e ainda, que um

mesmo som pode ser representado por um mesmo sinal gráfico, a criança terá

imensa dificuldade para desenvolver a leitura.

Ferreiro (1990 : 12/13) assim se reporta com relação à escrita:

A invenção da escrita foi um processo

histórico de construção de um sistema de

representação, não um processo de

codificação. Uma vez construído, poder-se-ia

pensar que o sistema de representação é

aprendido pelos novos usuários como um

sistema de codificação. Entretanto, não é

assim. No caso dos dois sistemas envolvidos

no início da escolarização (o sistema de

representação dos números e o sistema de

representação da linguagem) as dificuldades

que as crianças enfrentam são dificuldades

conceituais semelhantes às da construção do

sistema e por isso pode-se dizer em ambos os

casos que a criança reinventa esses sistemas.

Não se trata de que as crianças reinventem as

letras nem os números mas que, para poderem

se servir desses elementos como elementos de

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um sistema, devem compreender seu processo

de construção e suas regras de produção.

Reinventar o sistema no dizer de Emília Ferreiro significa compreender a

construção desses sistemas. Com relação ao sistema de representação da

linguagem, a sua reinvenção ou compreensão do processo de construção por

parte do educando, leva esse educando a aquisição da leitura e da capacidade

de produzir textos coerentes dentro do processo de ensino aprendizagem.

Ferreiro(1990 : 43) diz que:

A escrita não é um produto escolar, mas sim

um objeto cultural resultado do esforço coletivo

da humanidade. Como objeto cultural, a escrita

cumpre diversas funções sociais e tem meios

concretos de existência (especialmente nas

concentrações urbanas). O escrito aparece,

para a criança, como objeto com propriedades

específicas e como suporte de ações e

intercâmbios sociais. Existem inúmeras

amostras de inscrições nos mais variados

contextos (letreiros, embalagens, tevê, roupas,

periódicos, etc.). os adultos fazem anotações,

lêem cartas, comentam os periódicos,

procuram um número de telefone, etc. Isto é,

produzem e interpretam a escrita nos mais

variados contextos.

A escrita é um elemento importante no processo de comunicação na

sociedade. O adulto e a criança encontram-se permanentemente envolvidos

pela escrita na sociedade em que vivem. Na zona urbana, as codificações

estão por todos os lados: nos nomes das ruas, nas placas, nos “outdoors”, nos

painéis eletrônicos, nas lojas, bancas de revistas, nos ônibus coletivos, etc. A

todo instante, o indivíduo é estimulado a praticar a leitura, desde pequenas

informações como o nome de uma rua ou o número de uma casa, o destino de

um ônibus coletivo, até leituras mais prolongadas como periódicos e livros.

Portanto, a escrita é também uma forma de interação social.

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Com base em uma pesquisa realizada em cidades da Europa e da

América, Ferreiro (1990 : 44) afirma:

(...) existe um processo de aquisição de

linguagem escrita que precede e excede os

limites escolares. Precede-os na origem; e os

excede em natureza, ao diferir de maneira

notável do que tem sido considerado até agora

como o caminho “normal” da aprendizagem (e,

portanto, do ensino).

(...) Pode-se estabelecer uma progressão

regular nos problemas que elas (crianças)

enfrentam e nas soluções que ensaiam para

descobrir a natureza da escrita. A ordem de

progressão de condutas não impõe

efetivamente um ritmo determinado na

evolução. Aqui, como em outros campos do

desenvolvimento cognitivo, encontramos

grandes diferenças individuais: algumas

crianças chegam a descobrir os princípios

fundamentais do sistema antes de iniciarem a

escola, ao passo que outras, estão longe de

conseguir fazê-lo.

A aprendizagem é um processo que se inicia muito cedo, antes mesmo

da vida escolar. As crianças que vivem em diferentes contextos da sociedade

têm o mesmo potencial e a mesma capacidade para a aprendizagem, por que,

então, ao chegarem à escola, algumas dessas crianças se desenvolvem mais

rapidamente e outras não tem o mesmo desempenho? Por que, por exemplo, a

aquisição da leitura e da escrita por parte de algumas crianças ocorre com

facilidade e outras sentem dificuldades e desenvolvem essa habilidade com

mais lentidão?

Ao ingressarem na escola, crianças que convivem em contextos

diferenciados possuem os mesmos potenciais, porém a quantidade de

informações e as experiências vivenciadas em seus diferentes meios são

fatores que podem influenciar diretamente no desenvolvimento dessas

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crianças. Uma criança que nasce num ambiente letrado, que se sente

diariamente estimulada a manusear um livro, uma revista, ou rabiscar papéis,

essa criança certamente terá um desempenho melhor que aquele que não

dispõe de um meio favorável e estimulador da leitura e da escrita. O potencial é

o mesmo, porém, o desempenho é mais lento. É importante lembrar que cada

criança tem o seu próprio ritmo de aprendizagem.

Em Ferreiro (1999 : 27) encontra-se:

A aprendizagem da leitura entendida como o

questionamento a respeito da natureza, função

e valor desse objeto cultural e que é a escrita,

inicia-se muito antes que a escola imagina,

transcorrendo insuspeitados caminhos.

Que além dos métodos, dos manuais, dos

recursos didáticos existe num sujeito que busca

a aquisição de conhecimento, que se propõe

problemas e trata de solucioná-los seguindo a

sua própria metodologia.

No que diz Ferreiro, pode-se observar que a escrita como toda

representação, baseia-se numa construção mental que cria suas próprias

regras, que se constitui por uma sequência de níveis de complexidade da

compreensão que o sujeito vivencia em relação à leitura e a escrita. A

construção do objeto conceitual “ler e escrever”, faz-se portanto, durante algum

tempo através de um processo progressivo de elaboração pessoal.

Com base na concepção de que o conhecimento é algo a ser construído,

o aprendiz é o sujeito de aprendizagem, isto é, ele próprio constrói o seu

conhecimento. Nesse processo de construção, o aprendiz se apropria da leitura

e da escrita. Nesse contexto o professor é visto como um mediador, alguém

que vai criar situações de aprendizagem.

Sobre a aquisição da língua escrita, Ferreiro (1999 : 32) diz:

(...) isso não significa que o processo de

aquisição da língua escrita seja natural e

espontâneo, que o professor se limita a ser um

expectador passivo, nem que seja suficiente

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rodear a criança de livros para que aprenda

sozinha. É um processo difícil para a criança,

mas não mais difícil que outros processos de

aquisição de conhecimento. É um processo

que exige acesso a informação socialmente

veiculada, já que muitas das propriedades da

língua escrita só se pode descobrir através de

outros informantes e da participação em atos

sociais onde a escrita sirva para fins

específicos.

Diante do exposto, é importante ressaltar a importância do professor no

processo de construção do conhecimento. Não como alguém que ensina a

outro alguém que, de repente, vai aprender. Mas, como um facilitador do

processo de aprendizagem. Alguém que cria as possibilidades para que a

criança possa desenvolver suas potencialidades e construir seu próprio

conhecimento, seja no que se refere à aquisição da leitura e da escrita, ou de

outros conhecimentos quaisquer.

O processo de aquisição da língua escrita, não depende somente das

habilidades de natureza motora, mas, passa por questões conceituais e

principalmente sociais. A apropriação da linguagem escrita leva o indivíduo a

inserir-se socialmente, amplia suas capacidades intelectuais e propicia uma

participação ativa na sociedade com possibilidade de contribuir para

transformá-la. Para a criança, a linguagem escrita deve ter um significado, para

que ele possa utilizá-la em suas necessidades.

Em Vygotsky (apud Lúria, 2003 : 143) verifica-se que:

O momento em que uma criança começa a

escrever seus primeiros exercícios escolares

em seu caderno de anotações, não é, na

realidade o primeiro estágio de

desenvolvimento da escrita. As origens deste

processo remonta a muito antes, ainda na pré-

história do desenvolvimento das formas

superiores do comportamento infantil; podemos

até mesmo dizer que quando uma criança entra

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na escola, ela já adquiriu um patrimônio de

habilidades e destrezas que a habituará a

aprender a escrever em um tempo

relativamente curto.

Neste contexto, pode-se perceber que o desenvolvimento da escrita

passa por etapas sucessivas e sua aprendizagem emerge da interação entre

fatores internos e externos. Toda e qualquer função psíquica superior, inclusive

a escrita, se desenvolve impulsionada por fatores culturais e biológicos. A

aprendizagem não ocorre somente na escola, mas também nas interações que

a criança vivencia desde o seu nascimento.

LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA

Em Vygotsky (1934 : 324) apud Baquero; (1998 : 85), sobre a aquisição

da língua escrita encontra-se o seguinte:

(...) a linguagem escrita, na qual o pensamento

se expressa através dos significados formais

das palavras, dos quais depende muito mais

que a linguagem oral. Na linguagem escrita o

interlocutor está ausente. Por isso, deve ser

totalmente explícita e a diferenciação sintática

é máxima (...). Na linguagem escrita os

interlocutores encontram-se em situações

diferentes, o que exclui a possibilidade de

compartilhar um mesmo sujeito em seu

pensamento. Por isso a linguagem escrita

constitui, em comparação com a linguagem

oral, uma forma de linguagem mais

desenvolvida e sintaticamente mais complexa;

para expressar a mesma idéia requer muito

mais palavras do que na linguagem oral.

Para Vygostky a linguagem escrita é bastante complexa e diferente da

linguagem oral. Na linguagem escrita as palavras são interpretadas e seus

significados dependem do contexto. Uma palavra tem inúmeros significados,

porém, o contexto dá indicativo de como essa palavra pode ser compreendida,

isto é, em que sentido ela foi empregada. O texto, na linguagem escrita, deve

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ser objetivo e bastante claro, para que o interlocutor possa compreender, uma

vez que ele está ausente no momento de produção textual e não tem sequer

contato com o autor. A relação autor X leitor se dá por intermediação do próprio

texto. Trata-se de uma linguagem intelectualizada, bem elaborada seguindo os

padrões da norma culta. A linguagem escrita é posterior a linguagem oral.

Já a linguagem oral é simples e fácil de compreensão. Usa-se menos

palavras para se transmitir um pensamento, uma vez que o interlocutor está

presente e interagindo diretamente com a pessoa que fala. Os gestos, os

movimentos e as expressões corporais e faciais, o tom de voz mais agudo ou

um pouco mais grave, as imitações sonoras onomatopaicas são elementos que

ajudam na transmissão e compreensão de uma idéia entre os interlocutores.

Concluindo, pode-se dizer que a leitura e a escrita são elementos que se

complementam. A aprendizagem da leitura e da escrita não começa na escola.

Ali ela é construída e desenvolvida com as situações criadas pelo

educador, tendo a criança como sujeito ativo desse processo construtivo para o

domínio da leitura e da linguagem.

24

A CRIANÇA E O AMBIENTE FAMILIAR

A INFLUÊNCIA DA FAMÍLIA NO DESEMPENHO ESCOLAR

A família é o primeiro grupo social que a criança participa. Desde o

nascimento ela tem um convívio diário com o ambiente familiar. Recebe afeto,

brinca, aprende a andar, a falar observando os costumes e as tradições

familiares praticadas no lar.

É de suma importância para o desenvolvimento cognitivo da criança o

estímulo que ela recebe dos pais. Esse estímulo poderá ter influência no

desenvolvimento pessoal e no sucesso escolar.

Do nascer até o momento de entrar na escola, a criança está em

constante situação de aprendizagem. Entra em contato com o mundo da leitura

e da escrita em maior ou menor intensidade. A valorização dada ao

conhecimento, ao mundo letrado, e o incentivo que a criança recebe de suas

famílias ajudarão substancialmente no sucesso escolar. Como foi dito, todas as

crianças chegam a escola com o mesmo potencial, porém algumas fazem a

diferença no processo de construção do conhecimento. Quando mais cedo, a

criança é estimulada a manusear livros, fazer rabiscos, etc. Mais facilmente ela

desenvolve a prática da leitura e da escrita.

Sabe-se porém que grande parte das famílias brasileiras sobretudo

aquelas que vivem nas periferias, têm um nível de instrução muito baixo.

Muitos pais e mães não tiveram a oportunidade de estudar, sendo portanto

“desescolarizados”. No conjunto, pelo fato de irem até a escola e matricularem

os seus filhos, essas famílias demonstram que valorizam o conhecimento.

Porém, em casa, o ambiente não é favorável ao pré-conhecimento do mundo

letrado. Muitas vezes a situação econômica dessas famílias não permite a

aquisição de livros, revistas, periódicos, etc., para propiciar à criança um

ambiente de leitura. Como essas pessoas tem pouca escolaridade, ou na

realidade, não tem escolaridade alguma, a prática da leitura e da escrita é

quase ou totalmente inexistente.

25

Neste contexto, as conversas entre os familiares certamente não será

sobre a indicação de um bom livro para ler, ou sobre a valorização do

conhecimento. A criança não sendo estimulada pela família, ou seja, não vendo

pai ou mãe em contato com a leitura, os livros são vistos como um objeto

qualquer e que são “coisas” da escola. E todo um potencial que essa criança

tem não vai sendo desenvolvido. Ao entrar na escola, ela terá inicialmente

muitas dificuldades e o seu desempenho vai depender muito do educador e do

ambiente escolar. É importante que o educador procure conhecer a história

dessa criança e compreender com afeto a situação dela. E o ambiente escolar

deve ser acolhedor e atrativo.

Sobre a responsabilidade familiar na educação da criança, Fernandes

(1986 : XI-trad) assim se refere:

(...) a criança é cuidada pelo conjunto da

comunidade familiar que ajuda na

aprendizagem da vida. Nesta família do tipo

tradicional, a criança imita os gestos que vê

fazer, aprende a dançar, ouve ditados, contos,

provérbios e prescrição: aprende assim tudo o

que compõe as concepções do clã. Participa

das diversas tarefas da vida quotidiana, como

também de festas e do desenrolar dos

diferentes rituais.

Como diz Fernandes, a criança aprende interagindo com o meio familiar.

Nessa interação, observa a cultura do clã transmitida através das ações que os

integrantes do grupo desenvolvem no dia-a-dia. As festas comemorativas

realizadas são momentos de participação ativa da criança executando tarefas

de acordo com suas possibilidades. Assim, participando do quotidiano da vida

familiar, ela vai construindo um conhecimento sobre os costumes e as

tradições do seu povo.

Porém, esse tipo de família tradicional vai perdendo espaço nas

sociedades urbanas atuais, dando lugar a um modelo de família denominado

nuclear, composta apenas por pai, mãe e filhos com número reduzido.

26

A esse respeito, Fernandes acrescenta:

(...) mas em virtude da urbanização, do

trabalho das mulheres, da influência de certos

modos de vida, esse tipo de família, dita

“ampliada” tende a desaparecer, dando lugar à

família nuclear composta somente de pais e

filhos. Deste modo a sociedade deve

encarregar-se da saúde, da educação da

estimulação da criança de idade pré-escolar,

preocupando-se com tarefas que eram

antigamente da família ampliada e que a

família nuclear não pode assumir.

A partir do que foi dito por Fernandes, pode-se dizer que a escola além

de desenvolver o seu papel no processo de ensino aprendizagem da criança

assume também a responsabilidade que era da própria família. Há de se

verificar também que esta falta de responsabilidade da família na educação dos

filhos antes da entrada destes na escola, além das questões apresentadas por

Fernandes, outras como o “desajuste” familiar, inclusive de famílias nucleares

com separação dos pais, e, relativamente à ignorância e imaturidade dos

responsáveis pela criança, são fatores que prejudicam o desenvolvimento

desta na escola.

Fernandes (1986 : 6/7 – trad.) sobre o ambiente familiar da criança, diz:

A criança pode sofrer durante sua evolução,

não devido a sua hereditariedade, mas pelo

fato do seu ambiente não ser estimulador;

educada numa atmosfera melhor, ela não terá

nenhuma cicatriz devido à mediocridade das

condições ligadas ao início da vida. Os

educadores que cuidam de crianças devem

estar aptos a detectar estes tipos de

perturbações, resultante de um meio

desfavorável, sobretudo nos casos de mães

pouco capazes e pouco disponíveis a fim de

aconselhá-los e orientá-los.

27

É importante destacar que diante do insucesso da criança na escola,

mães e educadores ao invés de se aproximarem e juntos buscarem uma

solução para o problema , muitas vezes preferem acusar-se mutuamente, uma

parte transferindo a responsabilidade para a outra parte.

Vale destacar, nessas condições, a competência do educador para

detectar as dificuldades que a criança tem fruto de ambiente familiar que

deixou de oferecer a ela as condições necessárias para o desenvolvimento

cognitivo. Isso não quer dizer, que a família tenha agido por pura

irresponsabilidade, mas, em função das condições em que vive na sociedade.

Pais com pouca ou nenhuma instrução e mães tendo que se ausentar do lar

para ocupar seu espaço no mundo do trabalho.

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Introdução,

1998 : 13) encontram-se os princípios básicos para o exercício da cidadania

das crianças de zero a 6 anos.

• O respeito à dignidade e aos direitos das

crianças, consideradas nas suas diferenças

individuais, sociais, econômicas, culturais,

étnicas, religiosas, etc;

• O direito das crianças a brincar, como forma

particular de expressão, pensamento, interação

e comunicação infantil;

• O acesso aos bens socioculturais disponíveis

ampliando o desenvolvimento das capacidades

relativas à expressão, à comunicação, à

interação social, ao pensamento, à ética e à

estética.

• A socialização das crianças por meio de sua

participação e inserção nas mais diversificadas

práticas sociais, sem discriminação de espécie

alguma;

• O atendimento aos cuidados essenciais

associados à sobrevivência e ao

desenvolvimento de sua identidade.

28

A criança é um ser em desenvolvimento, detentora de uma

riqueza enorme de possibilidades e aberta a contribuições que possam

desenvolver as suas potencialidades. Cabe à escola e ao educador

desenvolver uma pedagogia centrada no educando, levando em

consideração as suas condições sociais. Os pais são os primeiros

educadores, muitas vezes, sem uma formação adequada e sem a

consciência de responsabilidade do que é educar um filho, esses pais ou

deixam o tempo passar esperando que a escola assuma sozinha esse

papel, ou impõem uma educação deformada e deformadora nos

primeiros anos de vida da criança. Ao chegar a escola essa criança

sentirá um choque: a educação de casa é diferente da educação da

escola. Em casa tudo é permitido, a escola é cheia de regras de

convivência social. Diante dessa situação, a criança pode rejeitar a

escola ou se sentir rejeitada por ela, e, certamente terá dificuldade na

aprendizagem.

EDUCAÇÃO FORMAL E EDUCAÇÃO INFORMAL

Para Chalita (2004 : 17/18).

Não se experimentou para a educação informal

nenhuma célula social melhor do que a família.

É nela que se forma o caráter. Qualquer projeto

educacional sério depende da participação

familiar: em alguns momentos, apenas do

incentivo; em outros, de uma participação

efetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao

discutir, ao valorizar a preocupação que o filho

traz da escola. Por melhor que seja uma

escola, por mais bem preparados que estejam

seus professores, nunca vai suprir a carência

deixada por uma família ausente. Pai, mãe, avó

ou avô, tios quem quer que tenha

responsabilidade pela educação da criança

deve dela participar efetivamente sob pena de

a escola não conseguir atingir seu objetivo.

29

Pode-se observar em Chalita uma divisão da educação da criança

em informal e formal. A educação informal a criança recebe do meio em

que vive e o autor destaca a família como a principal instituição

formadora da criança. A educação formal, não mencionada pelo autor,

porém é subentendida como aquela buscada na escola. Evidentemente

que essas duas modalidades de educação são complementares: a

educação escolar depende da informal desenvolvida pela família. A

criança que recebe uma boa educação familiar traduz na escola em

valorização, respeito, responsabilidade, participação e reconhece seus

limites no convívio social na instituição. A educação informal não termina

com o início da educação escolar. Trata-se de uma educação

permanente. A criança vai crescendo e se desenvolvendo e

consequentemente passa a participar de outros grupos sociais além da

família. Aprende novos costumes e novas regras de convivência. Esse

aprendizado continua por toda vida.

Em relação a educação escolar ou formal é muito importante a

participação efetiva das famílias na formação da criança. A família deve

auxiliar no trabalho desenvolvido pela escola. Cabe a família

desenvolver o seu papel incentivando e valorizando o educando,

ajudando nos trabalhos de pesquisas e atividades diversas propostas

pela escola. Cada um: escola, professor e família desenvolvendo bem

aquilo que lhe é de responsabilidade, certamente o educando sentir-se-á

motivado para desenvolver suas habilidades e ter um bom desempenho

na escola.

É sabido que na sociedade atual, a instituição família passa por

situação de desestabilidade: pais separados, mães solteiras. Prevendo

essa situação, Chalita amplia o conceito de família “nuclear” e inclui

avós, tios ou qualquer pessoa que cuida da criança como responsável

pela educação desta.

30

Como diz Chalita (2004 : 20), a família tem responsabilidade de

formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar

valores éticos e morais.

O comportamento dos pais é o modelo que o filho segue, se os

pais tiveram uma boa formação moral e ética, os valores adquiridos por

eles, são vividos na prática, no dia-a-dia do lar. O filho vai se

apropriando desses valores vivenciados, aprendendo com o exemplo de

vida dos pais, e assim vai se formando o seu caráter, a sua

personalidade.

A criança e a classe social da família

A respeito da criança, Chalita (2004 : 25) diz:

A criança, a infância, os primeiros gracejos

comemorados pela família ansiosa. É o

primeiro neto ou o primeiro filho, ou o caçula,

não importa. (...) o amparo das pessoas

queridas e o carinho são essenciais para o

desenvolvimento saudável desse novo ser que

veio ao mundo. Pena que isso seja privilégio de

alguns. A grande maioria se encontrará à

margem, são os frutos do relento, da pobreza,

da miséria. É o oitavo ou o nono filho, de quem

não ouviu falar em métodos contraceptivos, de

quem nem sabe o que está fazendo. E aí surge

um novo ser sem o devido respeito, sem a

necessária festa de quem veio para ficar.

Destaca-se no que diz Chalita a importância a afetividade para o

desenvolvimento cognitivo, físico e social, ou seja, o desenvolvimento

integral da criança.

Dependendo do ambiente familiar, a criança poderá viver uma

situação paradoxal: poderá receber afeto, proteção, carinho no processo

de educação informal, ou, conviver num ambiente de risco que poderá

comprometer seu desenvolvimento integral.

31

A vida nas periferias com baixo nível socioeconômico, a

desintegração familiar são fatores que podem contribuir para um

desempenho ruim do educando na escola. Infelizmente, esse grupo

representa a maioria das famílias, afirma o autor.

Como foi dito, a criança vai crescendo e consequentemente vai

interagindo com outros grupos. Cabe à família fazer o papel de

mediadora entre a criança e a sociedade, possibilitando a socialização

dela, isto representa um fator essencial para o desenvolvimento

cognitivo infantil.

Assim, é necessário dar assistência e valorizar a criança para que

ela se sinta confiante e com capacidade de realizações.

Sobre o processo de alfabetização da criança, Chalita (2004 : 27)

assim se pronuncia:

A alfabetização tem de ser acompanhada pela

família. Os primeiros escritos, o incentivo à

leitura, os brinquedos pedagógicos. É melhor

dar à criança um jogo de habilidades do que

uma arma de plástico. É melhor um programa

educativo do que uma novela, desde que o pai

e a mãe assistam juntos. Não adianta trancar a

criança com a babá no quarto para ver canal

educativo enquanto papai e mamãe assistem à

novela. Vai parecer castigo.

Considerando que grande parte das famílias, sobretudo aquelas

de baixa renda, em função de um nível escolar relativamente baixo e a

leitura não ser uma prática constante desse público, no que se refere a

programas da televisão, sem dúvida, é a novela que prende mais a

atenção. E em torno das ações que giram as conversas em casa e com

a vizinhança. Não é à toa que as redes de televisão investem nesse tipo

de programa, pois a audiência é garantida. Própria ou imprópria para a

sua idade, a criança assiste a tudo junto com os pais. Nessas famílias,

praticamente, a televisão, através das novelas ditam as normas e impõe

os valores a serem observados.

32

Os programas educativos, praticamente, não tem audiência nas

periferias. O nível cultural e institucional das pessoas requer algo mais

fácil e mais direto para a compreensão. Isso ocorre também na música.

O tipo de música mais ouvido é aquele cuja letra não necessita de

um espaço maior para compreendê-la. Outro tipo de programa de

televisão com bastante audiência na periferia é o programa policial. Com

essa preferência, pode-se deduzir que a criança, na escolha de um

brinquedo, prefere a arma de plástico ao brinquedo educativo. Quanto

aos pais, a preferência na hora de comprar tal presente, não é diferente.

A escolha casa-se com a escolha do filho. Em situações como

esta, a criança não é incentivada a desenvolver satisfatoriamente a

cognição.

Coria-Sabrini (1986 : 53/54) diz sobre este assunto:

As crianças provenientes de ambientes pobres

não encaram a situação de teste como algo em

que devem se sair bem ou dar o melhor de si,

como as de classe média. Estas últimas são

geralmente mais motivadas para o sucesso e

mais persistentes na tarefa.

As crianças de classe média se desenvolvem em um ambiente

que encoraja a encontrar semelhanças e diferenças entre objetos, a

montar quebra-cabeças, a descobrir regras, etc., habilidades exigidas

em teste de inteligência.

As mães de classe média interagem mais com seus filhos e lhes

apresentam maior quantidade de desafios intelectuais.

Não se que aqui, evidentemente, generalizar, que a criança de

classe média é bem projetada para o futuro e a criança pobre sem

perspectiva alguma. Entende-se que o poder aquisitivo das famílias que

determina o tipo de classe a que elas pertencem, é apenas um dos

diversos fatores de influência na vida da criança. É evidente que a

família de classe média pode oferecer mais ao filho. Porém, quantidade

não significa necessariamente qualidade. Outros fatores importantes

33

para o desenvolvimento cognitivo e social da criança é o nível cultural e

a formação intelectual dos pais. Estes fatores podem estar presentes

nas famílias de baixa renda e, às vezes, ausentes em famílias de classe

média. Ausência por falta realmente de conhecimento, ou por falta de

valorização deste.

É importante ressaltar que para a criança se desenvolver

integralmente e possa ter um bom desempenho na escola é essencial a

participação dos pais independentemente da classe social deles. Essa

participação implica na proposição à criança de ambiente favorável ao

desenvolvimento biopsicossocial.

Ainda sobre a criança de família socialmente desfavorecida,

Fernandes (trad. 1983 : 35/36) diz:

Muitas crianças vivem em famílias de nível

sócio-econômico e cultural baixo, onde se fala

pouco, onde a estimulação é insuficiente e

onde o bebê é abandonado sozinho. A afeição

que lhe é dada, no entanto, pode ser calorosa:

mas, apesar disto, a criança assim educada se

desenvolverá de maneira distinta da maioria

das crianças, sua forma de inteligência é

diferente. Mais tarde, na escola, um exame

superficial poderia classificá-la como

“inadaptada” ou “débil” e isto, freqüentemente,

é um erro.

Em situações como esta, percebe-se que a criança carece de um

complemento educativo, que a família, por suas próprias condições

sócio-econômicas não pôde oferecer. Neste caso, cabe à escola orientar

esses pais e estimular a criança para que ela possa desenvolver suas

capacidades cognitivas.

Quando as deficiências apresentadas pela criança têm como

causa a má alimentação, a atenção dispensada a ela deve ser ainda

maior. Sabe-se que a desnutrição infantil é danosa ao desenvolvimento

34

cognitivo. O educando tem uma aprendizagem mais lenta. Porém, a

família e escola podem ajudá-lo a superar essas dificuldades.

Com relação a criança de família incompleta e desunida, assim se

refere Fernandes (trad. 1983 : 36)

(...) a criança educada somente pela mãe (caso

mães solteiras, viúvas ou separadas) pode ter

dificuldade de estruturar sua personalidade. A

criança deve poder ter idéia do pai ausente

através da imagem que a mãe lhe dá ou pelo

contato direto com pessoas do sexo masculino.

(...) A situação também não é boa quando um

dos pais apresenta problemas de

personalidade ou mentais, ou quando a criança

sente as conseqüências dos desentendimentos

conjugais, aos quais ela é particularmente

sensível.

Toda criança gostaria de ter uma família tipo tradicional. Viver ao

lado do pai e da mãe, receber carinho dos avós, dos tios e brincar com

os primos. A realidade, porém, é outra. Muitas famílias, na sociedade

atual, fogem a esse padrão. Pais separados, ou em constante

desentendimento, mães solteiras compõem um quadro social que

precisa ser melhor assistido pelas instituições. A criança não tem

maturidade suficiente para entender a ausência do pai ou os

desentendimentos conjugais quando os pais vivem juntos. Estes

problemas comprometem o seu equilíbrio emocional.

Vygotsky (1998), apud Revista Criança, (junho/2002 : 13) diz:

O convívio social e cultural entre os pares da

mesma faixa etária e adultos do mesmo grupo

ao qual pertence a criança, contribui de forma

relevante para o seu desenvolvimento e

aprendizagem. Nesse espaço privilegiado, são

intencionalmente proporcionadas experiências

lúdicas e com múltiplas linguagens, criadas

culturalmente, que as subseqüentes e tapas da

educação não enfatizam em suas propostas

35

curriculares. A educação infantil deve

estabelecer um diálogo constante com a

família.

Na formação inicial da criança há toda uma preparação para as

etapas futuras, isto é, para aquilo que lhe acontecer quer na vida

escolar, que no meio social em que ela vai viver: família, comunidade e

grupos diversos. Daí a importância dessa formação por se tratar de algo

que é para toda a vida. O ambiente familiar, é, na realidade, esse

espaço privilegiado da criança. Pais conscientes e responsáveis

transmitem, intencionalmente, experiências vividas de acordo com a

cultura familiar e que são importantes para a aprendizagem dos filhos.

Essas experiências começam a ser repassadas logo nos primeiros anos

de vida. Os primeiros anos de vida são de suma importância para o

desenvolvimento cognitivo da criança, da sua afetividade e de suas

relações sociais.

Fernandes (Trad. 1983 : 5/6) sobre a importância dos primeiros

anos de vida, diz o seguinte:

Os primeiros anos de vida têm uma importância

capital: o desenvolvimento da inteligência, da

afetividade, das relações sociais é tão rápido

que sua realização determinará um grande

parte as capacidades futuras. Qualquer

perturbação poderá também, se não for

detectada a tempo e tratada de maneira

adequada, diminuir consideravelmente as

capacidades futuras.

Pode-se observar que a criança, nos primeiros anos de vida

precisa de cuidados especiais. Não basta a preocupação com a

alimentação, com a saúde, que também tem a sua importância, mas os

pais devem estar conscientes de que a criança, além de se desenvolver

fisicamente, precisa desenvolver-se cognitivamente. Carinho, afeto,

afago são tão necessários quanto a comida e o remédio. Proporcionar à

criança situações que possibilite o desenvolvimento do intelecto do filho

36

é função dos pais. Assim estão colaborando com o filho para que ele

não enfrente problemas na aquisição das capacidades futuras.

Cury (2003 : 33) afirma que bons pais corrigem falhas, pais

brilhantes ensinam os filhos a pensar. Entre corrigir erros e ensinar a

pensar existe uma enorme distância,

O erro é fácil de ser detectado. E o castigo para corrigi-lo é muito

fácil de aplicar. Ensinar a pensar, porém, é mais difícil. Ensinar a pensar

implica primeiro em saber pensar ou aprender a pensar. Pensar requer

compreensão, paciência, respeito e foge à velocidade imposta pela

sociedade atual, que busca o prático, o fácil.

Diante do exposto neste capítulo pode-se concluir que as

influências se dão ao longo de toda a nossa vida, fazendo-se na família,

na comunidade, em instituições sociais, culturais e religiosas, e, dentre

estas, especialmente na escola. À escola, cabe grande parte da

responsabilidade pela formação do indivíduo.

37

O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA

ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O PAPEL DA ESCOLA

A pré-escola, hoje denominada de Educação Infantil, surgiu com

uma função específica de receber crianças pobres e órfãs, ou filhos de

operários, no período da Revolução Industrial.

Mais tarde, adquiriu a função de dar assistência à criança para suprir as

necessidades dela, relaxada pela família como saúde, alimentação,

lazer, hábitos higiênicos, uma espécie de creche.

Atualmente, a Educação Infantil tem uma função pedagógica definida.

Sobre essa função pedagógica, assim se referem Sérkoz e Martins

(1996 : 40) :

A verdadeira função da pré-escola, é esta em

que é priorizado o encaminhamento da

formação de conceitos básicos trabalhados

através de conteúdos formais que explicitam a

prática social.

O objetivo maior aqui é o desenvolvimento das

funções superiores (abstração, generalização,

atenção voluntária, linguagem, memória,

inferência), através do ensino efetivo de

conhecimentos científicos que auxiliam a

criança a compreender o mundo.

Este é o papel que tem a Educação Infantil no fazer pedagógico

considerando que a criança tem suas potencialidades e é capaz se

construir o seu conhecimento na educação formal.

Uma questão levantada é com relação à idade da criança. Qual seria a

idade apropriada da criança para ser-lhe proporcionadas situações de

aprendizagem de leitura e da escrita?

Ferreiro (1990 : 98) diz que as crianças:

38

Iniciam sua aprendizagem do sistema de

escrita nos mais variados contextos, porque a

escrita faz parte da paisagem urbana. As

crianças urbanas de cinco anos geralmente já

sabem distinguir – dentro do complexo conjunto

das representações gráficas presentes em seu

meio – o que é desenho e o que é “outra

coisa”. Chamar de “letras” ou “números” a esse

conjunto de formas que têm em comum o fato

de não serem desenho não é crucial nessa

idade. Mais importante é saber que essas

marcas são para uma atividade específica, que

é ler, e que elas resultam de outra atividade

também específica, que é escrever.

Desta forma, pode-se perceber que a criança em convívio com

um meio letrado, logo cedo, começa a compreender, de acordo com a

sua capacidade, essas diferenciações entre desenho e aquilo que não é

desenho. A partir daí, já inicia o processo de aprendizagem de leitura e

escrita. No ambiente familiar a criança é estimulada a falar. À medida

que ela vai usando a linguagem oral, vai acrescentando novas palavras,

e assim vai ampliando o seu vocabulário.

Os parâmetros curriculares nacionais, já na introdução destacam

a importância da linguagem oral e escrita no processo de aprendizagem:

A educação infantil, ao promover experiências

de aprendizagem de língua, por meio de um

trabalho com a linguagem oral e escrita, se

constitui em um dos espaços de ampliação das

capacidades de comunicação e expressão de

acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa

ampliação será relacionada ao

desenvolvimento gradativo das capacidades

associadas às quatro competências lingüísticas

básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Proporcionar à criança o acesso ao mundo das letras, é sem

dúvida, o papel do professor de Educação Infantil. A aquisição da leitura

39

e da escrita por parte do educando é de grande importância para o

sucesso dele nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Bamberger (1995 : 24/25), assim se pronuncia:

Leitura em unidade de pensamento. No

processo de alfabetização, é preciso encontrar,

desde o princípio, meios para evitar a leitura

mecânica de sílabas e palavras e para

aumentar a compreensão. Quando a leitura

oral é bem feita, os grupos de palavras

armazenadas são percebidos em unidade de

pensamento num duplo impulso-visualmente e

através da pronúncia.

De fato, uma leitura fragmentada dificulta a compreensão do

próprio leitor e daqueles que ouvem a leitura. A criança que faz uma

leitura mecanizada fragmentando sílaba por sílaba, palavra por palavra,

no final de uma frase mais extensa terá dificuldade em compreendê-la.

Mais complicado ainda fica a compreensão de um parágrafo, enfim, do

texto como um todo.

SOBRE AS DIFICULDADES DA CRIANÇA NA AQUISIÇÃO

DA LEITURA E DA ESCRITA.

Sobre as dificuldades que a criança apresenta para a aquisição

do conhecimento no processo de ensino aprendizagem na Educação

Infantil, Machado (1986 : 22) afirma:

Uma das grandes dificuldades da educação

infantil consiste no fato de que as necessidades

da criança, de ordem psíquica, precedem

sobremaneira às de ordem motora. Enquanto

nos animais o instinto anima o movimento,

quase desde o nascimento, nas crianças o

homem deve auto construir-se para finalmente

auto determinar-se. A criança move-se

continuamente, mas a harmonização da ação

ao espírito só pouco a pouco se processará.

40

Como foi dito, a criança é um ser em desenvolvimento e aberta a

contribuições que possam desenvolver as suas potencialidades. As

dificuldades que ela apresenta no processo de aquisição do conhecimento e

especificamente do que tratamos aqui, a leitura e a escrita, vêm em muitos

casos, da “ausência” da família na educação da criança antes de outras na

escola e depois que a freqüenta. Pode-se perceber também, no que diz

Machado, que a criança vai adquirindo maturidade aos poucos e isso o

educador na sua prática docente precisa observar e respeitar o nível de

desenvolvimento de cada educando. Embora numa turma de educação infantil,

as crianças tenham a mesma faixa etária, cada criança tem em particular sua

própria história, o meio familiar, as condições em que foi concebida a tudo isso

têm influência no comportamento e no desenvolvimento dela na escola.

Para aprender a ler e a escrever, a criança

precisa construir um conhecimento de natureza

conceitual: precisa compreender não só o que

a escrita representa, mas também de que

forma ela representa graficamente a

linguagem. Isso significa que a Alfabetização

não é o desenvolvimento das capacidades

relacionadas à percepção, memorização e

treino de um conjunto de habilidades sensório-

motoras. É, antes um processo no qual as

crianças precisam resolver problemas de

natureza lógica até chegarem a compreender

de que forma a escrita alfabética em português

representa a linguagem, e assim podem

escrever e ler por si mesmas.

Nessa perspectiva, pode-se inferir que a aquisição da escrita por parte

da criança é um processo de construção. É praticando que a criança constrói o

seu conhecimento. Na leitura a criança não apenas decodifica, mas é capaz de

atribuir significado lógico ao texto. Para isso ela necessita de um ambiente de

práticas sociais de leitura e de escrita.

O PAPEL DO PROFESSOR

41

De acordo com os PCN’s da Educação Infantil o professor deve ler para

a criança que ainda não sabe ler, ouvir, isso já é uma forma de leitura que

possibilita a ela fazer algumas inferências no texto lido pelo professor.

É importante que a escola e principalmente o educador disponibilize

para a criança uma diversidade de materiais escritos para que possa manuseá-

los, tendo dessa forma um contato direto com a escrita.

A esse respeito, assim determina os PCN’s da Educação Infantil (1998 :

141):

Comunicar práticas de leitura permite colocar

as crianças no papel de “leitoras” que podem

relacionar a linguagem com os textos, os

gêneros e os portadores sobre os quais ele se

apresenta: livros, bilhetes, revistas, cartas,

jornais, etc.

E acrescenta:

As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos

de palavras memorizadas e repetidas

possibilitam às crianças atentarem não só aos

conteúdos, mas também à forma, aos aspectos

sonoros da linguagem, como ritmos e rimas

além das questões afetivas envolvidas.

Cabe ao professor proporcionar ao educando, momentos constantes de

contato prazeroso com a leitura e a escrita, quer seja na leitura de texto de

histórias infantis, gibis, ou na produção coletiva de texto que fazem parte do

quotidiano da criança, como bilhetes, convites para aniversários, exposição dos

nomes dos educandos, rótulos de embalagens, letras de música, dentre outros.

A esse respeito, pode-se verificar nos PCN’s da Educação Infantil (1998 : 142):

O professor, além de ler para as crianças, pode

organizar as seguintes situações de leitura para

que elas próprias leiam: situações em que as

crianças estabeleçam uma relação entre o que

é falado e o que está escrito (embora ainda não

saibam ler convencionalmente). Nessas

atividades de “leituras”, as crianças devem

42

saber o texto de cor e tentar localizar onde

estão escritas determinadas palavras. (...) não

é qualquer texto que garante que o esforço de

atribuir significado à partes escritas coloquem

problemas que ajudem a criança a refletir e

aprender. Nesse caso, os textos mais

adequados são as quadrinhas, parlendas e

canções que focalizam a sonoridade da

linguagem (ritmos, rimas, repetições, etc.)

permitindo localizar o que o texto diz em cada

linha.

O educador tem bastante interesse por textos que sabem de cor. O

educador deve apresentar o cartaz com o texto e fazer a leitura apontada. Em

seguida, formar duplas, para que as crianças em duplas façam também a

leitura apontada. As duplas devem ser organizadas com crianças de níveis de

leitura diferenciados, ou seja, uma criança de nível pré-silábico com outra de

nível silábico, e assim por diante.

Maruny Curto (2000 : 43) afirma:

Algumas crianças, ao chegar à escola já são

capazes de representar o que lêem: pegam o

livro, põe na posição correta, abrem-no, olham-

no atentamente, soltam um discurso num

determinado tom de voz – diferente do

coloquial – passando as páginas, etc. O

conteúdo do discurso pode ser o mesmo do

conteúdo do conto, caso o conheçam bem, ou

a explicação das ilustrações, ou outro qualquer.

Mas com freqüência, a linguagem que utilizam,

ao mostrar que lêem, não é exatamente uma

linguagem coloquial, própria da conversação,

mas uma imitação da linguagem que se

escreve.

O educando conta uma história constante de um texto que ele já ouviu

várias vezes a leitura feita pelo professor ou em casa feita por alguém da

família. Com isso ela quer mostrar ao professor que já sabe ler. Nesta pseudo-

43

leitura que a criança faz, inclusive com idéias concatenadas. O educador deve

elogiá-la, motivando-a e incentivando-a para que ela adquira o gosto pela

leitura e possa aprender a fazê-la de maneira convencional.

A respeito da responsabilidade do professor com seus educandos assim

se reporta Maruny Curto (2000 : 93):

As crianças não aprendem espontaneamente,

nem por si mesmas. Aprendem reflexivamente,

porque alguém as põe em situação de pensar.

Portanto o professor é o protagonista ativo da

aprendizagem de seus alunos. Em primeiro

lugar, é quem decide o que é que deve ser

ensinado, os conteúdos, os materiais, a

organização do trabalho e da atividade, a

avaliação, etc.

Em primeiro lugar, o professor para despertar em seus educandos o

interesse pela leitura, deve ser ele um leitor e demonstre prazer em ler. Em

segundo a sala de aula deve ser um ambiente de leitura. Os textos

apresentados de forma criativa pelo professor levam a criança a refletir, e

pensar e até viajar na leitura.

É importante ressaltar o que diz Paulo Freire (2001 : 52): ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção

ou a sua construção. A aprendizagem é um processo que aos poucos vai se

construindo e o professor conduz esse processo possibilitando ao educando

fazer as suas descobertas.

Ainda sobre a prática docente, Freire (2001 : 28/29) diz,

O educador democrático não pode negar-se ao

dever de, na sua prática docente, reforçar a

capacidade crítica do educando, sua

curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas

tarefas primordiais é trabalhar com os

educandos a rigorosidade metódica com que

devem se “aproximar” dos objetos

cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não

tem nada a ver com o discurso “bancário”

44

meramente transferidor do perfil do objeto ou

do conteúdo.

Como foi dito, o professor deve ser um leitor. Acrescenta-se que ele

deve ser um leitor crítico, poderá passar a idéia de criatividade a seus

educandos. Pô-los em situação de pensar, de refletir, é sem dúvida, construir a

idéia de criatividade com eles. A criação do espaço democrático na sala de

aula é importante para a formação do educando.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, diz Freire (2001 :

33) e acrescenta:

(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais

amplamente, à escola, o dever de não só

respeitar os saberes com que os educandos,

sobretudo os das classes populares, chegam a

ela – saberes socialmente construídos na

prática comunitária – mas também, (...) discutir

com os alunos a razão de ser alguns desses

saberes em relação com o ensino dos

conteúdos.

Sabe-se que a criança ao chegar à escola já é detentora de alguns

saberes aprendidos na família e no meio social que freqüenta. Muitos desses

saberes são historinhas contadas pelos pais, pelos avós; outros provenientes

dos programas de televisão como filmes, novelas, desenhos animados, etc.

Algumas já têm contato com o computador. São que precisam ser

consideradas e trabalhadas adequadamente pelo professor na sala de aula.

ressaltando ainda a prática docente do professor, assim se posiciona Piaget

(apud Mesquida 2000 : 83):

(...) os professores propunham às crianças

materiais e ocasiões que lhes permitam

progredir. Não se trata de deixarem as crianças

fazerem o que quiserem, mas de colocá-las

diante de situações que façam surgir novos

problemas e de concatenar essas situações

umas às outras. É preciso saber dirigi-las,

deixando-as livres ao mesmo tempo.

45

A criança não consegue ficar por muito tempo

presa a uma mesma situação. É necessário

que o educador crie constantemente novas

situações, não somente para preencher o

tempo, mas, sobretudo para que esta criança

tenha novos problemas para resolver.

NÍVEIS DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA.

Discutir os fatores que dificultam a aprendizagem do educando tanto na

leitura quanto na escrita e as teorias apresentadas como elemento de

contribuição para se alcançar o sucesso desse educando no processo de

ensino aprendizagem é bastante complexo.

Com relação a aquisição da escrita, é importante que o educador

observe os níveis de escrita, determinados na Psicogênese de língua escrita

formulada por Emília Ferreiro e seus colaboradores, dentre eles, Ana

Teberosky. A psicogênese da língua escrita é uma teoria baseada em modelos

explicativos que procura descrever aquilo que é comum a todos os processos

individuais de alfabetização. As idéias propostas pela teoria mostram que os

sujeitos constroem para elaborar a compreensão do funcionamento do código

escrito. Ao invés de questionar como o professor deve alfabetizar, Emília

Ferreiro enfoca como o aluno se alfabetizar.

Nesta perspectiva, percebe-se a concepção construtiva, na qual o

conhecimento é algo a ser construído pelo aprendiz enquanto sujeito da

aprendizagem, através da qual ele se apropria da escrita e de si mesmo como

usuário e produtor desta. Nessa concepção, o professor tem a função de

mediador, alguém que toma decisões pedagógicas conscientes.

O construtivismo está embasado nos estudos de Piaget sobre

pensamento e linguagem. Para Piaget (1975) o conhecimento é construído

através da interação do sujeito com o objeto.

Sobre o processo de interação com o objeto a ser estudado, na qual o

sujeito constrói representações que funcionam como verdadeiras explicações e

se orientam por lógica interna, Ferreiro (1999 : 32) assim se refere:

46

Isso significa que o processo de aquisição da

língua escrita seja natural e espontânea, que o

professor se limite a ser um expectador

passivo, nem que seja suficiente rodear a

criança, mas não mais difícil que outros

processos de aquisição de conhecimento. É um

processo que exige acesso a informação

socialmente veiculada, já que muitas das

propriedades da língua escrita só se podem

descobrir através de outros informantes e da

participação em atos sociais onde a escrita

sirva para fins específicos.

Desta forma, vale ressaltar que para aprender a ler e a escrever, o

sujeito precisa construir o conhecimento de natureza conceitual e compreender

não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa

graficamente a linguagem.

As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky buscaram descrever e

classificar as sucessivas etapas de aquisição da escrita. Suas conclusões

apontam quatro níveis básicos pelos quais passam a maioria das crianças,

independentemente do processo de ensino-aprendizagem:

- Nível pré-silábico

- Nível silábico

- Nível silábico-alfabético

- Nível alfabético.

No nível pré-silábico, a criança não tem ainda a compreensão da

correspondência entre grafia e som. Inicialmente, a criança produz riscos e/ou

rabiscos (garatujas) e desenhos sem figuração. Nesta fase, a criança sempre

usa os mesmos sinais gráficos (que podem ser letras convencionais ou outros

símbolos quaisquer).

Para as crianças do nível pré-silábico, os nomes das pessoas, dos

animais e das coisas têm relação com o seu tamanho ou idade. Ao escrever a

palavra boi ela vai utilizar muitas letras; no entanto, se a palavra for

formiguinha, colocará poucas letras na sua escrita.

47

Numa fase mais avançada do nível pré-silábico, a criança faz a

diferenciação entre letras e números, desenhos e símbolos e reconhece o

papel das letras na escrita. Percebe que as letras servem para escrever e para

ler, embora não saiba como isso ocorre.

No nível silábico, a criança constrói a hipótese silábica, ou seja, cada

letra ou sinal gráfico representa uma sílaba. É o momento em que a criança

faz a correspondência da escrita com a fala. É o período de maior importância

evolutiva no processo de alfabetização. No momento inicial, as grafias são

diferenciadas sem que as letras tenham seu valor sonoro convencional. Num

grau de evolução maior, as crianças empregam nas suas grafias vogais e até

consoantes, tendo já o seu valor convencional.

A hipótese silábica, segundo Ferreiro (1991) é uma construção original

da criança que não pode ser atribuída a uma transmissão por parte do adulto.

Essa hipótese é ao mesmo tempo um avanço no que se refere aos conceitos,

mas também uma geradora de conflitos cognitivos, pois cria diversas

contradições entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma

escrita deve possuir para ser legível (uma só letra não pode ser lida).

Ao tentar solucionar esses conflitos, a criança descobre outras letras,

outras combinações e avançam no desenvolvimento de construção da escrita,

na medida em que entram em contato com materiais impressos como livro,

revistas, cartazes, rótulos, jornais, etc., que o auxiliarão na construção de uma

nova hipótese. Assim, as palavras dissílabas que eram escritas com duas

letras passam a ser escritas com três letras para atender a hipótese de

quantidade mínima de som.

O silábico-alfabético é o nível marcado pela tentativa da criança em

solucionar os conflitos estabelecidos, pois precisa negar a lógica do nível

silábico. É o conflito gerado pela incapacidade de compreensão daquilo que ela

escreveu.

O nível silábico-alfabético é, portanto, um nível de transição entre o nível

silábico e o nível alfabético, caracterizado por uma escrita mista, ou seja, uma

letra para algumas sílabas e duas para outras. Assim, sem abandonar a

48

hipótese anterior a criança tenta se aproximar da escrita convencional. É nesse

momento em que ela começa a observar a distância entre sua escrita e a

escrita do adulto, então passa a acrescentar letras, principalmente na primeira

sílaba. Convém salientar que nesta fase, a criança já identifica o valor sonoro

de algumas vogais.

No nível alfabético considera-se que a criança já compreendeu que cada

um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a

sílaba. Ela compreende que a palavra escrita é constituída de subconjunto de

letras que formam as sílabas.

Isso não significa que todas as dificuldades tenham sido superadas, pois

a partir desse momento a criança terá de se haver com as questões

ortográficas, uma vez que a identidade de som não garante a identidade de

letra, nem a identidade de letra a identidade de som. Essas questões já

compreendem a pós-alfabetização na qual será enfatizada a construção da

base ortográfica.

A passagem por esses níveis é feita pela criança de forma natural,

porém o desenvolvimento na escrita, assim como na leitura dependerá dos

estímulos e oportunidades que lhe serão oferecidas, principalmente pela família

e pela escola.

SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

Sobre a função da escola de propiciar situações de aprendizagem ao

educando, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(Introdução 1998 : 23) diz:

A instituição de educação infantil deve tornar

acessível a todas as crianças que a

frequentam, indiscriminadamente, elementos

da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. Cumpre um

papel socializador propiciando o

desenvolvimento da identidade das crianças,

49

por meio de aprendizagens diversificadas,

realizadas em situações de interação.

Para cumprir o seu papel de proporcionar à criança situações de

aprendizagem, a escola no planejamento de suas ações estabelece uma

seleção de conteúdos relacionados ao nível da criança e específicos para o

processo de aprendizagem.

Esses conteúdos estão distribuídos nas seguintes categorias como

propõe o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Introdução,

1998 : 50/51):

• Conteúdos conceituais referem-se à construção

ativa das capacidades para operar com

símbolos, idéias, imagens e representações

que permitem atribuir sentido à realidade;

• Conteúdos procedimentais referem-se ao saber

fazer. A aprendizagem de procedimentos está

diretamente relacionada à possibilidade de a

criança construir instrumentos e estabelecer

caminhos que lhes possibilitem a realização de

suas ações.

• Conteúdos atitudinais tratam dos valores, das

normas e das atitudes. Conceber valores,

normas e atitudes como conteúdos implica

torná-los explícitos e compreendê-los como

possíveis de serem compreendidos e

planejados.

Objetivando alcançar resultados positivos de aprendizagem a

escola organiza os seus conteúdos que irão subsidiar o trabalho do

professor em interação com o educando.

É importante ressaltar que no processo de aquisição da leitura e

da escrita na Educação Infantil, família e escola devem trabalhar

harmoniosamente, no cumprimento dos seus deveres para que a criança

possa adquirir o máximo de conhecimento.

50

A contribuição do psicopedagogo no contexto da

aprendizagem na Educação Infantil

Como foi dito, a dificuldade na aprendizagem existe. Na realidade,

a aprendizagem decorre de uma dificuldade que é chamada por Piaget

de desequilíbrio. Se essa dificuldade não for superada pelo educando

com auxílio do professor, da supervisão escolar, da própria família,

enfim, pela comunidade escolar, esse educando cairá no fracasso em

relação à aprendizagem. O aprendiz cai ficar mais distante do sucesso

na aquisição do conhecimento, especificamente na leitura e na escrita.

O fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita, pode custar à

criança o “rótulo” imposto pela família, pelos colegas de escola e até

mesmo pela própria instituição. Esse “rótulo” nada mais faz do que

incentivar a continuidade do fracasso a tal ponto que a própria criança

chega a admitir a sua incapacidade.

Em situação dessa natureza é muito importante o

acompanhamento ao educando, de um profissional habilitado. Esse

profissional, sem dúvida alguma é psicopedagogo. Convém lembrar que

o psicopedagogo deve acompanhar a todos os educandos, não somente

aqueles que enfrentam extrema dificuldade. Porém, estes são os que

mais necessitam de um acompanhamento desse profissional.

Os motivos que levam ao fracasso escolar são vários e de diferente

natureza. Cabe ao psicopedagogo diagnosticar o problema,

compreendê-lo, contextualizá-lo e proceder com os encaminhamentos

de incentivo à criança. Em primeiro lugar é importante destituir o “rótulo”

proporcionando à criança acreditar em si mesma, na sua potencialidade,

a capacidade de emocionar-se ao descobrir-se como pessoa de

conquistar o sucesso na aprendizagem. Para isso, o psicopedagogo

precisa ver além do “rótulo”, além da criança fracassada que está diante

de si. Precisa ver a pessoa que está encoberta por essa “máscara”

criada por outros e aceita por ela, com todo o seu potencial de sucesso.

51

Na escola, o psicopedagogo, na prática de suas atribuições; no

acompanhamento do processo de ensino aprendizagem em seus

aspectos cognitivos, emocionais e corporais, atuando tanto no processo

normal de aprendizagem quanto na constatação de dificuldades através

dos diagnósticos, deve contribuir no planejamento escolar construindo e

desenvolvendo projetos que possam desenvolver a cognição dos

educandos, especificamente dos educandos da Educação Infantil, no

que se refere a aquisição da leitura e da escrita.

52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o que foi exposto neste trabalho, pode-se concluir

que a criança constrói o seu aprendizado naturalmente. O professor,

como mediador do processo, tem o papel de oferecer as condições

estimuladoras para o desenvolvimento das habilidades do educando. A

criança em contato com o material impresso, logo cedo vai se

familiarizando com o mundo letrado e aos poucos vai adquirindo

experiência para o aprendizado convencional da leitura e da escrita.

Percebem-se também a importância da família como

intermediadora indispensável para o processo de aquisição da leitura e

da escrita por parte da criança. É no ambiente familiar que a criança

entra em contato com a leitura e a escrita através da interação com os

livros, as revistas, os jornais e até mesmo com os rótulos dos produtos

consumidos pela família.

Com a chegada da criança à escola, a família e a instituição

educacional têm objetivos comuns em relação à aprendizagem e bem

definidos e complementares para o sucesso escolar dessa criança. É

importante valorizar o que a criança produz: riscar, rabiscar, garatujas,

desenhos, como motivação para que ela faça, sem receio, suas

hipóteses sobre o ler e o escrever na educação formal.

Ler e escrever são, portanto, atividades essenciais para a vida do

ser humano em sociedade, pois através da leitura e da escrita, ele

interage com o meio e com os outros indivíduos, expressa seus

sentimentos, tem possibilidade de crescimento na apropriação de novos

conhecimentos e de se desenvolver intelectualmente.

53

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Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a

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