UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UMA

EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

por

ANNA PAULA JANNUZZI GASPARRI

Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão

RIO DE JANEIRO

Junho/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UMA

EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada como requisito

parcial para a conclusão do curso de Pós-

Graduação Lato Sensu para a disciplina

de Metodologia da Pesquisa.

Por: Anna Paula Jannuzzi Gasparri

Professora Orientadora: Diva Nereida

Marques M. Maranhão

RIO DE JANEIRO

Junho/2003

RESUMO

Esse trabalho aborda o processo de formação continuada desenvolvido pelos técnicos do

Núcleo Educação Infantil do SESC, instituição de porte nacional, com ramificações em

todos os estados brasileiros. A reflexão inicia-se abordando a criação do SESC, sua

estrutura e organização. Direcionando o foco para a área de educação, apresenta uma

breve explanação de suas Atividades/Projetos e o referencial teórico que norteia suas

ações. É enfatizado o investimento na formação em serviço, com a utilização do registro

e da tematização da prática, essenciais para a reflexão e o aprofundamento teórico.

Destaca-se que o educador ao mesmo tempo que aprende, pesquisa e reflete em contato

com outros educadores, o que amplia e enriquece seu olhar. Esclarece-se o processo de

formação que vem sendo desenvolvido com a equipe do SESC Pará, relatando a ação

“Educação Infantil: o futuro é hoje”, na qual os professores da instituição ministram

cursos para a comunidade educativa compartilhando suas experiências e seus saberes.

FORMAÇÃO – REFLEXÃO - REGISTRO

AGRADECIMENTOS

Ao meu querido avó Arnaldo que sempre esteve ao meu lado e me possibilitou chegar até aqui.

DEDICATÓRIA Dedico esse trabalho a todos as pessoas que acreditam e investem na formação contínua dos educadores. Também ao meu marido e, principalmente, amigo Pedro Paulo e a minha pequena princesa Anna Beatriz, que sempre estiveram ao meu lado e souberam conviver com o meu trabalho.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................... 7

CAPÍTULO I

O SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO – SESC 8

1.1 O SESC e suas áreas de atuação .................................................................... 9

1.2 A área de educação ......................................................................................... 11

1.3 Referencial teórico ......................................................................................... 14

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO 19

2.1 Idéias básicas..................................................................................................... 20

2.2 A reflexão no cotidiano escolar: Tematização da prática ............................ 21

2.3 O papel do registro na ação pedagógica ........................................................ 27

CAPÍTULO 3

“EDUCAÇÃO INFANTIL: O FUTURO É HOJE” 35

3.1 A trajetória da Educação Infantil no SESC ................................................. 36

3.2 Documentos norteadores ................................................................................ 39

3.3 Modalidades de ação ....................................................................................... 42

3.4 Acompanhamento da formação continuada no DR/Pará ............................ 45

3.5 Descrição da pesquisa exploratória ............................................................... 53

CONCLUSÃO ....................................................................................................... 61

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 62

ANEXOS ............................................................................................................... 67

7

INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende refletir sobre o investimento na formação continuada em

serviço realizada pelos técnicos do Núcleo Educação Infantil do Departamento Nacional

do SESC nas escolas da instituição.

Para direcionar o foco, elegeu-se o Departamento Regional no Pará para

acompanhamento e análise das ações realizadas no período de 1997 a 2002.

O trabalho realizado pela equipe do DR/Pará vem avançando no sentido de tornar-se

referencia nas comunidades onde está inserido e despertado interesse dos profissionais

que atuam em instituições escolares em conhecer a metodologia de ação desenvolvida

na Educação Infantil.

Como mais uma estratégia de formação continuada foi proposta a ação “Educação

Infantil: o futuro é hoje”, que visou levar a comunidade educativa as concepções

teóricas e praticas do trabalho pedagógico. Para tanto, os professores precisavam

estudar, visto que para ministrar um curso é necessário ter domínio do tema e conhecê-

lo profundamente do ponto de vista de diversos autores e elaborar planejamentos de

minicursos nas cinco áreas de trabalho para poder dinamizá-los.

Como referencial teórico foram utilizados principalmente as autoras Madalena Freire e

Jussara Hoffmann, para tratar a questão do registro e Isabel Alarcão, Beatriz Cardoso e

Regina Scarpa Leite, para a tematização da prática.

8

CAPÍTULO I

O SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO – SESC

A diretriz básica do SESC é a de um trabalho eminentemente educativo que permeie direta e/ou indiretamente todas as atividades e serviços desenvolvidos, fazendo com que os mesmos ultrapassem seus objetivos mais imediatos, tornando-se mais eficazes ao contribuírem para a informação, capacitação e desenvolvimento de valores. É justamente essa função educativa que caracteriza e diferencia a ação institucional do SESC, frente ao trabalho desenvolvido por outras entidades assemelhadas.

Ação Finalística do SESC

9 1.1 O SESC E SUAS ÁREAS DE ATUAÇÃO

O Serviço Social do Comércio – SESC - é uma entidade de direito privado que se

destina à prestação de serviços, prioritariamente, aos empregados das empresas que

atuam na área de comércio e serviços e de seus familiares, estendendo-se o atendimento

à população em geral das comunidades onde atua.

O SESC foi criado em 13 de setembro de 1946 pelo empresariado brasileiro, sob o

comando de João D’ault de Oliveira, e tem como prioridade sua ação social, com foco

nos principais problemas nacionais. Assim, sua Ação Finalística é a de ser uma: (...) entidade de prestação de serviços, de caráter sócio-educativo, cuja atuação se dá no âmbito do bem-estar social dentro das chamadas áreas de Saúde, Cultura, Educação e Lazer, com o objetivo de contribuir para a melhoria das condições de vida da sua clientela e lhe facilitar os meios para seu aprimoramento cultural e profissional. (1997:6)

Conforme destaca Ignácio de Loyola Brandão, no livro “SESC 50 anos”, “(...) Olhar a

trajetória do SESC é uma forma de acompanhar a história do Brasil e dos movimentos

sociais do mundo, a mudança da sociedade brasileira, a evolução de nossas cidades.”

(1997:8), pois desde seus primórdios, o SESC evidencia uma estreita vinculação com as

políticas governamentais.

As diretrizes gerais fornecem ao SESC os fundamentos teóricos de sua presença, como instituição de bem-estar social, e o confirmam, na medida em que tais fundamentos se identificam com os propósitos essenciais da sociedade brasileira. (DIRETRIZES GERAIS DE AÇÃO DO SESC, 1973:4)

Nos anos 40 e 50 o desafio era a criação de sanatórios e maternidades para ajudar o país

a superar os alarmantes índices de tuberculose e de mortalidade por parto. Nos anos 70,

já que a preocupação era com o bem-estar e o lazer do trabalhador, foram criadas

inúmeras colônias de férias e centros campestres nos diversos estados do país.

Na década de 80, o foco direcionava para as atividades culturais, devido às grandes

transformações sociais e econômicas que o Brasil passava. Nos anos 90, a prioridade

passa a ser a educação formal, com a implantação da Educação Fundamental, a criação

10 do Projeto SESCLER e o maciço investimento na formação continuada dos

profissionais da área de educação.

Atualmente, destacam-se como ações prioritárias os investimentos em educação e o

programa “Mesa Brasil”, ampliando a ação de projetos de combate à fome com vistas à

redução do desperdício de alimentos existentes em todo o país.

A finalidade principal do SESC é a de promover o bem-estar social e a melhoria da

qualidade de vida, colaborando para:

(...) o desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vive, maior percepção de si mesmos, elevação sócio-cultural das condições de vida e desenvolvimento de valores próprios, tornando-o participante ativo deste processo. (AÇÃO FINALÍSTICA, 1997:11)

O SESC atua nas áreas de saúde, lazer, educação e cultura, procurando desenvolver em

todas as suas unidades ação educativa permanente, propositiva e transformadora,

oferecendo uma gama de serviços que visam auxiliar o empregado do comércio e a sua

clientela, tanto em sua vida pessoal quanto na profissional.

Estruturado de forma federativa, o SESC possui uma Administração Nacional (AN) e

Administrações Regionais (AARR), espalhadas por todos os estados do país,

alcançando até mesmo pequenos municípios nos quais constituí-se como principal pólo

de disseminação de educação e cultura.

Os órgãos regionais, embora sujeitos às diretrizes e normas gerais prescritas pelo

Departamento Nacional, são autônomos no que se refere à administração de seus

serviços e gestão dos recursos.

A Administração Nacional (AN), com competência em todo o Brasil, compõe-se de:

. Conselho Nacional (CN) – órgão deliberativo;

. Departamento Nacional (DN) – órgão executivo;

. Conselho Fiscal (CF) – órgão de fiscalização financeira.

11 É importante ressaltar que tal estrutura possibilita ao SESC pensar nacionalmente e agir

localmente, podendo responder, assim, aos desafios regionais com grande rapidez e

eficiência.

O DN possui inúmeras atribuições como a de elaborar as diretrizes gerais de ação do

SESC e executar programas de formação continuada destinados à melhoria da qualidade

dos serviços prestados à comunidade. É através de seu capacitado corpo técnico que o

Departamento Nacional implementa suas deliberações e auxilia os Departamentos

Regionais.

A estrutura organizacional do DN compreende os órgãos abaixo discriminados:

. Direção Geral – DG;

. Divisão de Planejamento e Desenvolvimento – DPD;

. Divisão de Programas Sociais – DPS;

. Divisão Administrativa e Financeira – DAF.

Cada um dos órgãos supracitados apresenta diversas subdivisões e possuem atribuições

específicas, conforme consta no Regimento Interno do Departamento Nacional –

Resolução SESC nº 1022/02.

1.2 A ÁREA DE EDUCAÇÃO

Integrando a Divisão de Programas Sociais (DPS), encontra-se a Gerência de Educação

e Ação Social (GEA), que desenvolve as seguintes atividades e projetos:

• Educação Infantil

Atendem em todo país, crianças de 3 a 6 anos de idade, tendo como objetivo

principal ampliar o acesso dos meninos e meninas ao universo letrado

proporcionando contatos com os mais variados suportes de leitura e escrita. Suas

atividades são articuladas com conteúdos de “Artes”, “Matemática”, “Movimento e

Expressão Corporal”, “Língua Portuguesa” e “Ciências Físicas, Biológicas e

Sociais”.

12 • Educação Fundamental

Foi implantado em alguns estados em função da grande demanda oriunda da

clientela de Educação Infantil. Atende ao 1ª segmento do Ensino Fundamental,

priorizando o processo de desenvolvimento global da consciência e da comunicação

(do educador e do educando), integrando, dentro de uma visão de totalidade, os

vários níveis de conhecimento e de expressão.

• Habilidades de Estudo

Atende alunos do Ensino Fundamental, no horário inverso de suas escolas, para

realizarem as tarefas escolares e principalmente participarem de atividades

pedagógicas planejadas, visando possibilitar a aprendizagem de forma inter e

transdisciplinar, através da integração com as diversas ações educativas realizadas

pelo SESC.

• Educação de Jovens e Adultos

Sua ação sócio-educativa ocorre junto aos jovens e adultos trabalhadores, maiores

de 15 anos, desde a Alfabetização até o Ensino Médio, através de várias atividades

voltadas para atender às necessidades dos servidores do comércio.

• Cursos de Valorização Social

São cursos de educação profissional de nível básico que objetivam incentivar o

domínio da leitura, da escrita, da expressão oral e do cálculo, no contexto do

cotidiano pessoal e profissional, além dos aspectos cognitivos, relacionais e

ambientais, necessários tanto para o mundo do trabalho como para viver em

sociedade.

• SESCiência

Projeto pioneiro na alfabetização científica, criado para popularizar e democratizar o

acesso ao conhecimento científico. Através de Mostras Itinerantes, com

equipamentos interativos desenvolve atividades lúdicas, tornando-se pólo de

aprendizado e de discussão sobre educação em ciências.

• SESC LER

É um projeto educativo que engloba a alfabetização e escolarização até a 4ª série, de

jovens e adultos com as ações que o SESC já oferece nas áreas de cultura, lazer e

saúde, desenvolvido em Centros Educacionais, de caráter interdisciplinar e

participativo, implantados no interior dos estados brasileiros.

13 • Salto para o Futuro

Parceria com o MEC – Ministério da Educação, desde 1997, na veiculação do

Programa, contribui para a melhoria da qualidade dos profissionais da educação.

• Formação Contínua de Educadores

Complementa as ações do Projeto “Salto para o Futuro” através de outras

metodologias que permitam aprofundar temáticas educacionais relativas aos

interesses e às necessidades dos educadores.

• Cursos Pré-vestibulares

Para alunos de baixa renda oferecendo uma preparação de qualidade que favoreça o

seu ingresso em universidades e faculdades reconhecidas nacionalmente.

• Trabalho social com idosos (TSI)

Enfatiza a socialização do indivíduo, a promoção da auto-estima, reconstrução da

auto-imagem e da autonomia, levando os idosos a integrarem-se, como cidadãos, à

comunidade. O TSI apresenta as seguintes modalidades de trabalho:

- “Era uma vez...” Atividades Intergeracionais

É uma ação sócio-educativa que consiste em atividades pedagógicas e culturais,

desenvolvidas através da participação em grupo de crianças, adolescentes e idosos,

que utilizam a literatura infantil como eixo condutor do processo de sensibilização

dos problemas da velhice e do envelhecimento.

- Escola aberta da terceira idade

São cursos estruturados para promover a participação e a atualização de

conhecimentos dos idosos, tornando-os mais ativos socialmente.

- Grupo de convivência

Reintegração e valorização do papel social do idoso, promovendo mudanças

significativas nas suas relações com a família, comunidade e sociedade.

• Bolsa de Estágio

O SESC enquanto agência formadora, oferece oportunidades de estágio remunerado

aos universitários nas mais diferentes áreas.

No SESC a educação é entendida como instrumento de construção da cidadania,

através de uma ação educativa permanente, crítica e transformadora. É através da

educação que o sujeito amplia sua visão de mundo.

14 Assim, a educação apresenta-se como o processo social por excelência, para dotar os indivíduos de estrutura mental capaz de torná-los eficientes no seu desenvolvimento, de produzirem respostas às suas necessidades e à de seus familiares e de se tornarem cidadãos capazes de participar de forma afirmativa da vida econômica, política e sócio-cultural do País. (AÇÃO FINALÍSTICA, 1997:21 -22)

Todas as atividades do SESC são orientadas no sentido da formação integral do cidadão,

através de metodologias voltadas para o “aprender a aprender” e “aprender a pensar

criticamente”.

Vale ressaltar que os grandes diferenciais da educação no SESC são o investimento na

formação continuada em serviço de seus profissionais, a atualidade de suas propostas

pedagógicas calcadas nas teorias de Piaget e Vygotsky e a interação da escola com os

espaços e propostas culturais desenvolvidas nas unidades da instituição, como quadras

esportivas, bibliotecas, galerias de artes etc.

1.3 REFERENCIAL TEÓRICO

Os teóricos que norteiam nossas ações pedagógicas são: Jean Piaget e Lev Seminavitch

Vygotsky.

A teoria construtivista surge a partir dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), biólogo

com preocupações eminentemente epistemológicas, numa perspectiva interdisciplinar.

Preocupado em descobrir como o sujeito aprende e constrói o conhecimento, pesquisou

e elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e

dos indivíduos (sujeito psicológico), sempre pontuando que esses mecanismos se

desenvolvem na interação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. O sujeito é um

ser interativo e cognoscente.

Para Piaget, o conhecimento vem se opor às correntes inatistas, que pressupunham o

sujeito como alguém que nasce pronto e a empirista, onde acredita-se que só o meio é

que imprime suas marcas. Assim, passa a entender que o conhecimento ocorre no

interacionismo, ou seja, ao mesmo tempo que o sujeito imprime suas marcas no meio é

15 marcado por ele. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde

a infância, através de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer.

Chama-se de objeto tudo aquilo com que o sujeito possa lidar objetiva e/ou

subjetivamente.

Piaget vê a criança como um ser ativo, inteligente, que constrói o seu conhecimento na

interação com o ambiente, está no centro do processo e é um ser do conhecimento.

Desde o nascimento, dependendo dos esquemas de ação até então formados, a criança

organiza o ambiente, emprestando-lhe significados e percebendo algumas de suas

características. Isso possibilita a construção de novos esquemas e novos conhecimentos

ou sistemas de significações, de modo infinito.

Vale esclarecer que esquemas são estruturas que se modificam com o desenvolvimento

mental e que tornam-se refinados à medida que a criança está mais apta a generalizar os

estímulos. Por isso, é que os esquemas cognitivos dos adultos são derivados dos

esquemas sensório-motores da criança e, os processos responsáveis por essas mudanças

nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação é o processo pelo qual o sujeito cognitivamente capta o ambiente e o

organiza, possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. E acomodação é a

modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do

objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter

como alternativas: criar novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo ou

modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

O psicólogo russo, que morreu aos 38 anos, Lev Seminavitch Vygostsky (1896-1934),

considera que o sujeito é um ser social, criador e recriador de cultura. Teve sua obra

marcada pelas contingências históricas que determinaram o seu olhar sociocultural.

16 Para ele, a relação interpessoal é o recurso básico para o desenvolvimento. A criança é

transformada pelos valores culturais do seu ambiente ao mesmo tempo em que

transforma esse ambiente.

Um dos principais conceitos desenvolvidos por Vygotsky é o de zona de

desenvolvimento proximal que:

(...) é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (1987:108)

O nível de desenvolvimento real do indivíduo é aquele que revela a possibilidade de

uma atuação independente do sujeito; e o nível do desenvolvimento potencial é a

possibilidade de resolução que se apresenta a partir das interações e cooperação entre os

sujeitos.

Entre esses níveis, encontra-se a zona de desenvolvimento proximal, espaço

privilegiado de atuação do professor, visando uma ação transformadora. O ensino deve

partir do nível de desenvolvimento efetivo da criança e das interações entre os meninos

e meninas e seus parceiros mais experientes, os quais organizam e modificam a própria

situação e os conhecimentos.

Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a

ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando o seu nível de

desenvolvimento proximal.

Dessa forma, auxiliada por um parceiro mais experiente na realização de uma tarefa, a

criança desenvolve formas mais complexas de agir, de conhecer, de intervir no meio, de

se realizar e de perceber suas próprias necessidades.

Vygotsky enfatizou o papel da cultura, da história pessoal e da linguagem na construção

do conhecimento, vendo a criança, enquanto sujeito histórico, construtor de

conhecimento, ao mesmo tempo que constitui o mundo, torna-se constituída por ele.

17 Em seus trabalhos, aponta para a importância da linguagem como instrumento de

pensamento, sendo o comportamento mais importante o uso dos signos culturais,

responsável pelas interações sociais, pela fonte do conhecimento. A linguagem age

decisivamente na estrutura do pensamento e é a ferramenta básica para a construção do

conhecimento.

É importante ressaltar que tais teorias sustentadoras da práxis pedagógica não podem ser

analisadas como divergentes em suas totalidades, vez que subsidiam uma mesma

concepção de conhecimento e de criança. Entretanto, é necessário destacar duas

questões cujas respostas antagônicas dos referidos teóricos fornecem subsídios de

fundamental importância para a reflexão da teoria no contexto da prática:

1. Relação entre desenvolvimento e aprendizagem

- Para Piaget: o desenvolvimento deve preceder a aprendizagem, pautando tal

premissa na idéia de maturação, conforme demonstramos abaixo:

Desenvolvimento ⇒ Aprendizagem

- Para Vygotsky: desenvolvimento e aprendizagem estão inter-relacionados de

forma dialética, na qual um impulsiona o outro e vice-versa, conforme

demonstra o esquema a seguir:

Desenvolvimento ⇔ Aprendizagem

2. Fala egocêntrica

- Para Piaget: converge com Vygotsky a respeito do processo de construção do

pensamento, divergindo apenas em relação ao destino da fala egocêntrica que

para ele tende a evoluir até desaparecer,

- Para Vygotsky: a construção do pensamento (fala interna) na criança ocorreria

através do confronto com a linguagem na coletividade. Desta forma, afirma o

teórico, a tendência é a fala egocêntrica involuir até se transformar em discurso

interno (pensamento).

18 Com base nesses dois teóricos referenda-se as propostas de trabalho do SESC

objetivando formar um aluno que seja:

crítico, participativo, cooperador e autônomo. Na perspectiva interacionista, autonomia e cooperação constituem a finalidade do ato educativo. A cooperação é um aspecto fundamental, à medida que o homem interage com seus pares, constrói o conhecimento e desenvolve autonomia, sempre relativa, porque interdependente. (MODELO DE EDUCACÃO DO SESC - MÓDULO POLÍTICO, 1997:29)

19

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO

Quem educa o educador? Educa-o seu trabalho, sua meta de formar, recíproca e coletiva, diálogo permanente no espaço escolar e em outros espaços. A escola, na acepção ampla ou estrita, é o palco de uma dança, em que educadores e educandos continuamente trocam seus papéis, quando questionar é questionar-se, desequilibrar é desequilibrar-se, educar é educar-se. Só ensina quem aprende e, porque aprende, aprende a ensinar.

Luís Carlos de Menezes

20 2.1 IDÉIAS BÁSICAS

O trabalho com a formação de professores é uma preocupação antiga e muito complexa.

A filosofia do SESC é a de que ao investir nos professores está contribuindo para a

formação de agentes multiplicadores instrumentalizados para o melhor exercício da

prática pedagógica, estreitando assim a relação entre o sujeito e o objeto de

conhecimento.

O documento “Proposta Pedagógica da Educação Infantil no SESC” aborda a questão

da formação, destacando que “o processo de capacitação de toda equipe deve ser

permanente e contínuo”. (1997:61)

Quando pensamos em formar professores, precisamos ter claro que são adultos, que

muitos já têm experiência - seja ela qual for -, estão inseridos em um determinado

contexto sócio-histórico e possuem muitas marcas. Portanto, pensar em formação de

professores implica em profissionalização de adultos, de educadores, que não estão

descolados de uma determinada realidade.

E o educador, mesmo já sendo adulto, é um ser em desenvolvimento, com

características e ritmos individuais na construção de conhecimentos e na construção de

sua identidade como educador. É preciso respeitar a heterogeneidade do grupo e o

tempo de cada um.

Cardoso (1993), no texto “A formação dos professores”, faz um histórico sobre a

importância dos elementos que intervêm no processo de ensino-aprendizagem. Até a

década de 60 o elemento determinante da qualidade do ensino era a descrição das

qualidades pessoais do professor. Por volta dos anos 70, apoiado no paradigma

processo-produto, começou-se a relacionar as qualidades pessoais dos professores com

os resultados escolares dos alunos. O professor passa a ser considerado um “executor”

do planejamento elaborado por profissionais ditos competentes.

21 Em meados de 70, a preocupação passa a residir na compreensão dos processos

psicológicos internos que sustentam e condicionam a atuação do professor. O professor

é sujeito de sua prática e seus conhecimentos são levados em consideração. A partir

desse momento, começou-se a pensar na identidade do professor e a investigar como

teorizam e formulam sua prática.

É necessário considerar o educador como um ser total, único, que une a identidade

pessoal à profissional. Refletir sobre a sua trajetória de aluno e de professor é uma

forma de repensar seus valores, crenças e concepções de mundo.

Resgatar com os professores as experiências positivas e negativas vivenciadas em seu

tempo de estudante, possibilita que ressignifiquem suas experiências, relacionem-a com

uma determinada teoria, para realmente poder exercer seu papel de professor mediador,

propiciando aos seus alunos situações significativas de construção de conhecimento.

Nas ações desenvolvidas pelo Núcleo Educação Infantil utilizam-se estratégias que

possibilitam a construção da identidade do professor, para que este se reconheça como

sujeito da ação pedagógica, que compreenda a infância em seu processo histórico, tenha

uma concepção integrada de desenvolvimento e educação, entendendo o conhecimento

como processualidade e provisoriedade.

2.2 A REFLEXÃO NO COTIDIANO ESCOLAR: TEMATIZAÇÃO

DA PRÁTICA

Os atuais estudos sobre a formação de professores valorizam as questões referentes ao

professor reflexivo, termo que surgiu a partir das contribuições de Donald Schön.

(Schön in Alarcão: 1996) Seus estudos apontam para uma linha de desenvolvimento da

reflexão a partir da ação, valorizando a experiência do educador e possibilitando o

pensar sobre a prática, como uma forma de compreendê-la e ressignificá-la.

Essa forma de atuação emergindo da prática:

22 é concebida como uma espécie de prisma rotativo que possibilita ao formando uma visão caleidoscópica do mundo do trabalho e dos seus problemas e, permitindo uma reflexão dialogante sobre o observado e o vivido, conduz à construção ativa do conhecimento na ação segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo. (ALARCÃO, 1996:13)

Dessa forma, conclui-se que é de fundamental importância que os educadores

reelaborem seus saberes a partir da reflexão e do confronto com suas experiências

práticas, vivenciadas diariamente.

Formar professores na perspectiva de Schön implica em desenvolver pensamento, senso

crítico e reflexão, e não em uma formação aditiva de saberes desconexos e

fragmentados, onde os educadores participavam de seminários, cursos, congressos,

como ouvintes e saiam apenas reprodutores de metodologias.

Schön propõe que se estude o que se passa em diversos ambientes de aprendizagem

profissional (professores, músicos, arquitetos etc.) e constata que os profissionais

“aprendem a fazer fazendo e refletindo sobre os problemas, vendo-os sobre diferentes

pontos de vista” (ALARCÃO, 1996:22), compartilhando idéias com o parceiro mais

experiente (coordenador), verificando a validade das soluções construídas e suas

implicações, pesquisando etc.

Segundo Alarcão, Schön afirma que:

Não nega a importância do ensino da Ciência aplicada, considera, porém, que esta só é válida se for combinada com a prática profissional realizada em ambientes de formação profissional prática que integrem ação e reflexão na ação, considerando estas como fonte de conhecimentos que se geram na própria ação (Knowing-in-action). (2000:23)

Não basta apenas obter conhecimentos técnicos e dominar conteúdos e metodologias, é

necessário que o professor construa uma visão ética e política de sua prática

profissional.

Precisa-se valorizar as experiências dos educadores para a partir delas propor mudanças.

Conforme destaca Rui Canário, a escola na perspectiva da formação é “o lugar onde as

pessoas aprendem” (Canário, 1999 in Warschauer:167) e Antônio Nóvoa complementa

23 destacando que o educador precisa dentro da instituição escolar ter garantido espaços

para “o trabalho de pensar o trabalho”. (Nóvoa, 1991a in Warschauer:169)

É importante na formação dos educadores, que esses se apropriem dos conhecimentos

pertinentes às diversas áreas do saber, reelaborando-os e articulando-os

interdisciplinarmente, em busca de contínuo aperfeiçoamento pessoal e profissional.

Dessa forma, esses profissionais tornam-se educadores-pesquisadores, promovendo seu

desenvolvimento integral.

No SESC, os professores são considerados como sujeitos na construção da Educação

Infantil e para isso garantem-se momentos de formação, onde estudam, discutem,

refletem, avaliam, pesquisam e planejam.

As escolas do SESC encontram-se em diferentes processos na constituição de espaços

de reflexão e de planejamento, onde o aprofundamento do papel do educador é

imprescindível, cabendo-lhe proporcionar às crianças situações de aprendizagem,

provocar possibilidades de descoberta, estimulando o diálogo e realizando intervenções

pontuais e significativas.

As equipes encontram-se uma vez por mês para estudar, trocar experiências e discutir

problemas que cada grupo enfrenta. Além disso, os professores reúnem-se,

semanalmente ou quinzenalmente, por faixa etária, para planejar as ações pedagógicas,

constituindo, também mais um rico espaço de formação.

Falando sobre projetos de formação, Leite destaca que “para compreender e melhorar a

prática deve valorizar a reflexão sobre a própria experiência dos professores,

utilizando aquilo que já conhecem como ponto de partida.” (LEITE: s.d.: 9) Dessa

forma, os professores são colocados em contexto de aprendizagem e aprendem a fazer

fazendo.

24 No SESC as equipes estão em fase de implementação dos encontros individuais,

quinzenais/mensais, do coordenador com o professor, de modo a possibilitar que os

mesmos entrem em contato e reflitam sobre suas práticas pedagógicas:

Antes de ter competências, ele deveria ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios de interessar a sua turma por saberes, não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, a sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com a experiência. (PERRENOUD, Philippe. Entrevista concedida a Paola Gentile e Roberta Bencini. Disponível em http://www.deb.min-edu.pt)

Formar um professor reflexivo significa possibilitar que os próprios educadores

assumam seu desenvolvimento profissional, sendo protagonista da sua própria história,

autor e ator de sua prática pedagógica, construindo assim sua identidade enquanto

profissional da educação.

Perrenoud (2001), no programa “Roda-Viva”, no qual o sociólogo suíço é entrevistado

por um grupo de educadores, destaca dentre os assuntos abordados os encaminhamentos

em torno dos processos de formação continuada em serviço dos educadores e assevera

que atualmente os referidos projetos devem estar voltados para a elaboração de

metodologias que busquem o desenvolvimento das competências técnicas, que seriam a

mobilização de recursos internos para solucionar os problemas do dia-a-dia.

Para tanto, os professores devem constantemente renovar seus conhecimentos teóricos,

de forma que tenham condições de detectar, analisar e resolver problemas.

Um grande desafio que transcende o conhecimento teórico, refere-se basicamente à

relação que os professores devem estabelecer entre a teoria e a prática, na busca da

efetivação de um trabalho de qualidade.

Desde do início dos anos 90, o Núcleo Educação Infantil desenvolve ações onde

partindo de observações sistemáticas do trabalho pedagógico realizado em sala de aula,

25 fazem intervenções e questionamentos, de modo que o professor reflita sobre sua ação

pedagógica e possa pensar outros encaminhamentos para propor aos seus alunos.

Esse trabalho desenvolvido pelo SESC é chamado, atualmente, pelos teóricos de tematização da prática:

Tematizar a prática é quando professores analisam em conjunto com um parceiro mais experiente situações didáticas já vivenciadas. Essa ação permite a todos o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, de saber explicar o que foi feito, de fazer escolhas mais ativas e de selecionar uma dentre várias opções, impedindo a repetição de velhos hábitos improdutivos ou ações realizadas por tentativa e erro. É o momento da tomada de consciência de teorias implícitas que vinham sustentando seu fazer cotidiano, de confronto teórico e de construção de novos referenciais para o trabalho. (KÖTHE, 2000:21)

Leite considera a tematização da prática pedagógica como principal estratégia formativa,

e afirma que:

Nos momentos de tematização de situações práticas os professores desenvolvem o pensamento prático-reflexivo e produzem conhecimento pedagógico quando investigam, vêem as coisas sob diferentes prismas, consideram aspectos aparentemente irrelevantes como muito importantes e vice-versa, problematizam, levantam hipóteses, identificam e nomeiam as dificuldades para buscar soluções e alternativas de ação, elaboram propostas de intervenção didática, refletem e discutem a adequação das mesmas. (LEITE, s.d.:10)

Na tematização da prática não se busca descobrir o certo ou o errado, mas o que

funciona para aprendizagem. A tematização valoriza a prática desenvolvida na escola,

considerando-a como precioso instrumento de reflexão e de aprimoramento de processo

de ensino e de aprendizagem.

Cardoso complementa dizendo “Acreditamos ser válida a proposta de criar uma

situação na qual os professores tenham a oportunidade de poder consultar ou recorrer

a alguém na hora de refletir sobra sua prática” (1993:52), e destaca que a função do

coordenador ou do responsável “pela formação dos professores é o de fazer ponte entre

os conhecimentos oferecidos pelos pesquisadores e os problemas práticos com os quais

se depara o professor”. (1993:53)

26 Uma boa estratégia, além da observação in loco é a realização de filmagem em vídeo

para análise do trabalho realizado pelo professor, nos encontros de formação.

Reitera-se que a proposta de tematização da prática pedagógica é fundamental na práxis

educacional, porque permite a ampliação da capacidade de estabelecer relações entre o

cotidiano da sala de aula e as teorias educacionais, o que pode auxiliar à construção de

novos referenciais.

Nenhum educador cresce se não reflete sobre o seu desempenho como profissional. Só

se entra na práxis quando reflete-se sobre a prática. Dessa forma, é necessário criar “em

nossas escolas momentos para reflexão, para que juntos os educadores possam trocar

experiência, rever o que foi feito e juntos encontrar alternativas de ação”. (Ronca &

Gonçalves, 1983:34)

Weffort complementa afirmando que:

Não existe prática sem teoria; como também não existe teoria que não tenha nascido de uma prática. Porque o importante é que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém, não basta pensar, refletir, o crucial é fazer com que a reflexão conduza à ação transformadora, que comprometa-nos com nossos desejos, nossa ações, nossa história. (1996:39)

As observações efetuadas pelos técnicos do Núcleo Educação Infantil são discutidas

através de oficinas, dinâmicas de grupo e leitura de textos. Através do aprofundamento

de estudos, evidencia-se a premissa básica da educação que se constitui no processo de

interação do sujeito com o objeto de conhecimento.

Os grupos de estudos possibilitam o estabelecimento de intercâmbio de experiência,

contribuindo de forma significativa à reconstrução contínua do fazer pedagógico.

A oferta de subsídios à reflexão sistemática do cotidiano do professor é fundamental

porque proporciona a busca autônoma para solucionar as questões que emergem do

cotidiano escolar.

27 Assegurando a reflexão sobre os conteúdos estudados e sobre as práticas existentes -

com relatos e discussões das mesmas – viabiliza-se, assim, avanços conceituais

essenciais à transformação e ao aperfeiçoamento dessas práticas pedagógicas.

Os momentos de estudos, os encontros individuais e as observações do trabalho, são

fundamentais para a reflexão da teoria com relação à prática desenvolvida pelos

professores, o que possibilita a melhoria qualitativa de suas atuações.

Além da reflexão sobre a prática e do estudo dos referenciais teóricos que a norteiam,

considera-se de fundamental importância a ampliação cultural do professor.

O Núcleo Educação Infantil, quando desenvolve suas ações de capacitação, planeja

visita técnica a um centro cultural, museu, galeria de arte, cidade histórica ou local de

importância relevante, por entender que a ampliação da visão de mundo do professor

proporciona legitimidade às propostas que encaminham junto às crianças.

Dessa forma, propiciando aos educadores o contato com os saberes culturais, através da

leitura de artes, da tecnologia, da ciência, da ética, possibilita-se uma atuação reflexiva e

crítica na sociedade.

As relações entre educação e cultura abrem um caminho para o entendimento da

educação como prática permanente. Citando François Jacob, Freire (1993) destaca que

somos seres programados para aprender.

Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e social, como dela fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. E ensinar é aprender cortando todas estas atividades humanas. (1993:19)

2.3 O PAPEL DO REGISTRO NA AÇÃO PEDAGÓGICA

A eficácia da ação pedagógica da escola irá depender dos instrumentos utilizados como

o registro da prática, pois será dessa forma que o professor criará as condições

28 necessárias para contribuir, enquanto mediador, para os avanços da criança no decorrer

do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, os processos de ensino-aprendizagem

se dão concomitantemente, se relacionando de forma dialética, na qual a existência de

um só é legítima frente à presença do outro.

Percebe-se que o professor fala sobre sua prática com facilidade, mas quando é

solicitado a escrevê-la apresenta dificuldades. Sendo assim, faz-se necessário investir

nessa questão.

A forma como a escola tradicional lida com a produção textual, afastou os professores

da vontade, do prazer e do interesse em ler e escrever. Precisa-se romper com os

paradigmas da escola que freqüentaram, cuja proposta de trabalho com a leitura e escrita

centrava-se meramente na instância da decodificação, utilizando textos acartilhados e

sem sentido, esvaziados de significado, motivo pelo qual gradativamente foram se

afastando do caráter da leitura e da escrita na Língua Portuguesa.

Nas ações desenvolvidas pelo Núcleo Educação Infantil, sensibiliza-se o professor para a

importância da escrita, onde muitos educadores já estão fazendo do registro uma rotina.

O desafio é tornar possível a descoberta e a utilização da escrita como instrumentos de reflexão sobre o próprio pensamento, como recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio conhecimento. (LERNER, 1994)

É fundamental que o professor registre diariamente o que acontece com as crianças em

determinadas situações, bem como a história daquela classe, além de analisar

criticamente as atividades desenvolvidas, o que contribui significativamente para a

avaliação do processo pedagógico.

Para registrar é preciso observar, ter interesse, atenção, procurar ver além, percebendo

aspectos que estão presentes e que um olhar mais descuidado não percebe.

Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminado por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la mas sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica. (WEFFORT, 1996:14)

29 Observar significa acompanhar o desenvolvimento da criança, refletindo sobre os

aspectos observados, respeitando a criança na sua singularidade e em suas sucessivas e

gradativas conquistas, o que exige do professor um olhar atento, profundo e generoso

sobre o contexto sociocultural e o caráter evolutivo do pensamento.

No momento da observação é necessário levar em conta o contexto, a história individual

de cada um, deixando de lado nossas expectativas e percebendo as potencialidades da

criança naquele momento.

O educador precisa reeducar seu olhar para ver a criança como realmente ela é ou está

naquele determinado momento, tomando cuidado em não imprimir rótulos. Deve ter um

olhar crítico, sensível, investigativo e reflexivo, para olhar além das possibilidades

visíveis.

A observação de tarefas e manifestações dos alunos não é, em si mesma, um instrumento, mas uma ação do professor. Para que os dados observados se constituam em instrumentos, precisam se transformar em registros, sejam essas anotações, notas ou conceitos (...). (HOFFMANN, 2001:178)

Escrever é de fundamental importância para a prática do professor, porém não basta

registrar, é preciso que o educador volte “ao seu texto, lendo o que produziu, pode

sempre fazer novas reflexões e alterar idéias (...) Assim, procedendo, alterna os papéis

de escritor e de leitor.” (DEHEINZELIN, 1994:77)

O registro permite ao professor o conhecimento e a reflexão de sua ação, tornando-o um

questionador ativo da própria prática. Hoffmann destaca que:

Através da prática de relatórios diários e/ou gerais, o professor tem a oportunidade de tomar consciência de onde partiu, o que construiu na sua trajetória em termos de processos didáticos, podendo então fazer e refazer caminhos a partir de uma atitude investigativa frente à ação pedagógica. (2000:81)

Vygotsky valoriza a linguagem escrita, por ser mais reflexiva do que a linguagem oral.

O pensamento é organizado através da fala e a escrita representa a fala. A escrita

organiza e orienta a sua prática, sendo um espaço de sistematização da ação pedagógica.

(...) a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por

30 sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. (1988:120)

Oliveira discute as contribuições de Vygotsky para a educação, abordando como um dos

aspectos principais, a língua escrita. A referida autora afirma que:

A escrita, sistema simbólico que tem papel mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de registro, transmissão e recuperação de idéias, conceitos e informações. A escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e de comunicação. (1988:63)

Cardoso (1993) delimita para análise um único instrumento de pertinência no processo

de formação de educadores: os documentos de classe. Justifica sua opção quando afirma

que a idéia é priorizar a qualidade da discussão, esmiuçando e analisando a fundo a

situação de trabalho.

Sendo assim, Cardoso pontua que os documentos de classe são importantes no processo

de formação continuada dos professores, porque assumem “duas funções simultâneas:

- Servir de registro e divulgação de uma determinada maneira de enfocar a prática

pedagógica na área da linguagem;

- Servir como instrumento de reflexão e de discussão dessa mesma prática, com o

objetivo de avançar.” (CARDOSO, 1993:55)

Constata-se que as novas propostas de formação de educadores apontam para a criação

de um instrumento, que pode ser os documentos de classe, um diário ou caderno de

anotações, que propicie a possibilidade de educar o professor através da observação,

além de favorecer o trabalho em equipe.

Carvalho enfatiza a importância do professor fazer diários de campos, que consiste em

“narrativas pessoais (...) que promovem reflexões da prática educativa no dia-a-dia da

31 aprendizagem, no processo de ensino”. Denominou-o assim, em analogia aos diários de

bordo ou de adolescentes, “como os diários existentes no mundo, eles contam passo a

passo o que acontece todos os dias, como se sucede o tempo considerando o olhar de

seu autor”. (CARVALHO, s.d.:12)

Os diários socialmente conhecidos limitam-se à descrição dos fatos em ordem

cronológica. O diário do educador vai mais além, sendo um espaço de reflexões

sistemáticas, onde o professor conversa consigo mesmo, anota idéias que considera

fundamentais ou necessárias para a ação cotidiana.

O professor deve ter um caderno de registro, pois escrevendo expressa seus

pensamentos, suas idéias, suas crenças, seus valores, enfim, mostra-se para o outro. Ao

registrar, o professor é o autor de sua prática e quando retorna ao seu texto, para relê-lo,

desempenha o papel de leitor. Ao refletir sobre sua prática, através de suas anotações,

ressignifica sua relação com a escrita e reconstrói sua identidade.

A escrita coloca sempre a presença de um leitor, na medida em que se escreve para que outras pessoas leiam. Há portanto uma interlocução, onde o texto prevê uma interação entre escritor e leitor. Assim, quem escreve deve poder colocar-se também no papel de leitor, em situação de alteridade na correção do texto. (DEHEINZELIN, 1994: 67)

A elaboração de anotações viabiliza ao professor o afastamento necessário do seu fazer e

a análise do trabalho que vem realizando. Quando retorna ao seu texto o educador revê o

que foi feito, descobre o que há por fazer, realiza uma avaliação e consequentemente

replaneja sua ação. Desta forma, refletindo sobre o trabalho realizado é possível

vislumbrar os encaminhamentos necessários para uma efetiva atuação pedagógica.

O registro possibilita a reflexão, que é indispensável para rever e ressignificar a prática.

É uma produção individual e, por constituir-se em espaço pessoal, não há modelo e nem

uma única forma de escrevê-lo. Para torná-lo mais atraente, o educador deverá imprimir

seu estilo próprio, utilizando fotos, gravuras, artigos entre outros.

Quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do tempo vivido, que nos é significativo, para mantê-lo vivo. Não somente como lembranças, mas como registro de parte de nossa história, nossa memória. Através destes registros construímos nossa

32 memória pessoal e coletiva. Fazemos HISTÓRIA. (WEFFORT, 1996:6)

Por ser escrito, o registro, é um documento que permite ao professor compartilhar com

parceiros mais experientes (colegas e coordenador), suas dúvidas, certezas, conquistas e

descobertas, enriquecendo e ampliando sua reflexão.

Em adição a essa idéia, Warschauer ressalta que “(...) A escrita da experiência, quando

é lida por outros, leva-nos a sair de nós mesmos para sermos capazes de partilhar os

pensamentos, provocando a passagem do implícito para o explícito” (2001:190)

Galeano, no “Livro dos Abraços”, relata a história de Diego, um menino que não

conhecia o mar. Seu pai o levou para conhecer e quando lá chegaram, “o mar estava na

frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino

ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo gaguejando,

pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!” (1995: contracapa)

Como Diego o educador deve perceber que é necessário ajuda para olhar a prática. O

embasamento teórico é fundamental para que se possa desenvolver um trabalho de

qualidade. Não há teoria sem prática que a corrobore e, nem prática sem teoria que a

apóie. Ambas precisam caminhar juntas e o educador caminha com elas.

Dessa forma, é escrevendo e principalmente refletindo sobre o seu registro, que o

professor se apropria do seu processo de formação e constrói seu conhecimento.

Hoffmann destaca que os educadores precisam perceber “o significado dos registros de

natureza qualitativa”. Para tanto é necessário que “reflitam em ação, que dêem

pequenos passos nesse sentido, troquem idéias com os colegas sobre sua vivência”.

(2000:211)

O olhar e a realização das intervenções pontuais pelo coordenador, possibilitam ao

educador, repensar sobre a prática e também sobre a sua forma de escrita. É fundamental

ter em mente que escreve-se para os outros e, portanto, é preciso ser claro e objetivo.

33 Toda escrita pressupõe um leitor, que ao entrar em contato com o texto torna-se um co-

autor.

Freire na “Décima Sexta Carta”, aponta a relação entre orientador e orientando, que no

caso em questão, são os coordenadores e os professores, buscando a descrição de

indícios que esclareçam os eixos nos quais deve estar pautada a relação entre eles,

conforme destaca o trecho abaixo:

O papel do orientador é discutir com o orientando quantas vezes necessárias, no limite de seu tempo, o andamento de sua pesquisa, o desenvolvimento de suas idéias, a agudeza de sua análise, a simplicidade e boniteza de sua linguagem ou as dificuldades com que se defronta o orientando no trato do tema, na consulta à bibliografia, no próprio ato de ler e estudar. (FREIRE, 1994:208)

O coordenador deve ter o cuidado de não imprimir nessa análise suas expectativas em

relação ao texto lido, mas observar a forma de escrita e o fio condutor utilizado pelo

autor, para fazer as interferências necessárias.

A análise pelo olhar do outro e a disponibilidade para a troca, possibilitam que o

registro vá se constituindo em instrumento efetivo de ressignificação e reflexão do

cotidiano pedagógico.

Ressalta-se que, conforme consta no documento “Proposta Pedagógica da Educação

Infantil no SESC” o registro “(...) faz com que os dias com as crianças não se percam,

deixando viva a história do grupo.” (1997: 53)

O professor deve ser estimulado a realizar constantemente registros e povoá-los com

referenciais teóricos, o que possibilitará maior clareza dos fatos do cotidiano do qual faz

parte, oportunizando intervenções precisas. Dessa forma, o educador supera sua

condição de reprodutor de saberes e passa a ser um investigador da sua própria ação.

Das anotações diárias do professor sairão os relatórios de avaliação. Nesse instrumento

deve-se encontrar o processo percorrido pela criança em sua permanente tentativa de

superação, de novas buscas e conquistas. E como enfatiza Hoffmann “ao mesmo tempo

em que refaz e registra a história do processo dinâmico de construção do conhecimento,

34 sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para os pais, educadores e

para própria criança.” (2000:53)

Registros de avaliação significativos procuram documentar e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com vários objetos de conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela. Como história individual devem esses registros revelar trajetórias, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando o seu ‘ser’ diferente dos outros. (HOFFMANN, 2000:51)

Em uma prática reflexiva comprometida com qualidade deve-se pensar sobre “(...) o que

aconteceu em uma hora da aula sob outro ponto de vista”, analisar o que se disse, o que

se fez, explicar o que se pretende, pensar os materiais que serão necessários, “refletir

sobre os pressupostos implícitos, compartilhar dúvidas e certezas” (FERREIRO,

1993:49)

Dessa forma, o registro passa a ter papel fundamental para o acompanhamento dos

avanços e conquistas individuais durante o processo de aprendizagem.

Finalizando essas reflexões faz-se necessário retomar Alarcão (2000) que destaca em sua

obra as quatro noções fundamentais de Schön:

• conhecimento na ação – “é o conhecimento que os profissionais demonstram na

execução da ação (...) é dinâmico e resulta numa reformulação da própria ação”

(1996:16);

• reflexão na ação – pensar na ação durante a sua realização, com momentos de

afastamento que possibilitem refletir, rever e ressignificar a prática;

• reflexão sobre a ação – reconstrução mental para análise e reflexão;

• reflexão sobre a reflexão na ação – amplia o olhar e propõe desdobramentos, revendo

o que foi feito e o que ainda precisa ser realizado.

Cumpre destacar que o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Educação Infantil com

formação em serviço de educadores está pautado nas idéias supracitadas de Schön, onde

verifica-se que é de fundamental importância em uma ação pedagógica significativa e

comprometida com a qualidade, que o educador reflita constantemente sobre sua prática.

35

CAPÍTULO III

“EDUCAÇÃO INFANTIL: O FUTURO É HOJE”

... toda prática educativa implica sempre a existência de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situação de aprendiz, ensina também, a existência do objeto a ser ensinado e aprendido – a ser re-conhecido e conhecido – o conteúdo afinal. Os métodos com que o sujeito ensinante se aproxima do conteúdo que medeia o educador ou educadora do educando ou educanda.

Paulo Freire

36 3.1 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SESC

O SESC, desde sua fundação em 1947, sempre dedicou especial atenção à clientela

infantil, sob as mais diversas formas e nomenclaturas.

No início da década de 50, os serviços eram relacionados com a assistência materno-

infantil, passando, em seguida a se vincularem com a assistência médico-social.

No 1º Plano Geral de Ação do SESC, já encontra-se menção ao seu trabalho de caráter

educativo, onde é destacado que “é necessário que essas atividades não tenham no seu

fim elas mesmas, mas que sejam consideradas como meios ou instrumentos capazes de

convergir para um programa educativo global.” (1951:25)

Está registrado que o DR/Santa Catarina, desenvolvia diversas programações “de

recreação em todas as suas Unidades e nas mais variadas faixas etárias. Nos primeiros

meses do ano de 1953, foi instalado um Jardim de infância (...)”, conforme descrito na

publicação “SESC: Os fatos no tempo – 30 anos de ação social”, de 1977.

Inicialmente, o SESC “mobilizou todos os recursos na criação dos serviços médicos

assistenciais, principalmente no setor de proteção à maternidade e à infância”,

conforme consta no Plano Geral de Ação do SESC. (1961:11-12)

Através da Portaria “N” SESC n.º 177, de 11 de fevereiro de 1974, que aprovou as

Normas para aplicação das Diretrizes Gerais de Ação no SESC, a atividade Recreação

Infantil integrou-se ao Programa “Lazer”. Em 1976, pela deliberação da Portaria 239,

passou a ser vinculada ao grupo Assistência Comunitária e seu Programa Difusão

Cultural.

A Atividade Recreação Infantil, através da Portaria “N” SESC n.º 315, de 3 de

dezembro de 1982, ficou inserida no Programa Cultura, subprograma Difusão Cultural,

como atividade 18. O referido documento define a Atividade como

37 operações destinadas a proporcionar o desenvolvimento integral da criança, incentivando sua socialização, criatividade e autodeterminação, através da orientação pedagógica. Compreende as realizações mais freqüentes de jogos, passeios, artes plásticas, jardinagem e horticultura, estórias e dramatizações.

É necessário registrar a importância que se dá à clientela infantil dentro da estrutura

SESC, constituindo-se em investimento sempre prestigiado por essa instituição,

malgrado o termo “Recreação Infantil”, usado para sua designação, pouco tenha

contribuído para descortinar a seriedade, compromisso e profissionalismo que sempre

nortearam a Atividade em foco.

Realmente, o documento Ação Finalística, elegeu a educação como área prioritária de

atuação do SESC, reafirmando o caráter educativo de todas as ações desenvolvidas na

instituição, destacando que

(...) o SESC deverá concentrar sua ação no atendimento aos dependentes dos comerciários – assumindo uma ação pedagógica voltada para a Educação Infantil -, aos comerciários que necessitem de suplência e àqueles que buscam aperfeiçoamento ou maior qualificação funcional. (1997:21)

Tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho pedagógico, com objetivos claros,

deve-se

(...) trazer para o cotidiano das crianças pequenos elementos culturais essenciais para a vida contemporânea na sociedade brasileira, relacionados às áreas de conhecimento da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Artes, que acreditamos constituírem base estruturante das idéias transformadoras sobre o mundo em que vivem. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SESC, 1997:7)

O atendimento assistencial oferecido à infância, em determinado momento, foi

substituído por uma ação comprometida com a qualidade e planejada adequadamente,

mesmo com uma denominação ainda equivocada: Recreação Infantil.

Destaca-se que o documento “Proposta Pedagógica da Educação Infantil no SESC” tem

como objetivo primordial legitimar as profundas transformações históricas por quais o

segmento Educação Infantil vem se confrontando, especialmente no que diz respeito aos

artigos 29, 30 e 31 da Seção II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional n.º

9.394 de 1996:

38 Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I. creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II. pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Somente por determinação da Portaria “N” SESC n.º 469, de 11 de abril de 2000, que

aprova a nova classificação funcional programática do SESC, o termo “Recreação

Infantil” foi substituído por “Educação Infantil”, ficando, portanto, em consonância com

a lei supracitada.

A Portaria acima referida insere a Educação Infantil no Programa Educação, como

atividade 001, definindo-a como:

ações voltadas para a educação pré-escolar de crianças de 3 a 6 anos incentivando a sua criatividade (...) (SESC: 2000:3)

Atualmente as finalidades educativas inerentes à Educação Infantil são reflexos de uma

proposta curricular viva e dinâmica, que objetiva a formação de um sujeito crítico e

autônomo.

Desta forma, as ações desenvolvidas pelo Núcleo Educação Infantil vêm buscando

contemplar os atuais eixos educacionais de maneira que contribuam e forneçam

subsídios às equipes de cada Unidade Operacional.

A Atividade Educação Infantil vem se desenvolvendo de forma sistemática para

crianças de 3 a 6 anos de idade, funcionando em dois turnos (manhã e tarde), em 113

Centros de Atividades do SESC, de 25 estados brasileiros.

39 3.2 DOCUMENTOS NORTEADORES

Toda a Gerência de Educação e Ação Social segue as diretrizes do documento

intitulado “Modelo de Educação do SESC - Módulo Político”, que foi elaborado pelos

técnicos da área de Educação, em 1996. Conforme consta no referido documento, esse

reúne:

um conjunto de princípios para orientar a ação do Departamento Nacional junto aos Departamentos Regionais, objetivando estabelecer um sentido geral para ação pedagógica e o referencial para a prática das atividades, no sentido de buscar unidade no trabalho realizado. (MODELO DE EDUCAÇÃO DO SESC - MÓDULO POLÍTICO, 1997:5)

A “Proposta Pedagógica da Educação Infantil no SESC” foi elaborada em 1997 pelos

técnicos do Núcleo Educação Infantil, com a assessoria de Monique Dehenzelin, tendo

como principais diretrizes:

• Busca da unidade filosófica, teórica e metodológica sem perder de vista as

especificidades locais;

• Desenvolvimento do processo de educação centrado na criança sob a perspectiva das

teorias construtivista e sociointeracionista;

• Compromisso de completar o processo de alfabetização das crianças, isto é, que

compreendam para que serve a escrita e qual é o seu modo de construção interna,

tornando-se competentes leitores e escritores.

Kramer afirma que toda proposta pedagógica representa “um caminho, não é um lugar.

Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta tem

uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta.” (1999:2)

O caráter de formação da escola de Educação Infantil é valorizado, desmistificando a

idéia de instância meramente preparatória para o Ensino Fundamental. Para tanto, a

proposta de trabalho deve ser clara, como ressalta o documento “Proposta Pedagógica

da Educação Infantil no SESC”.

A partir dessas considerações, devemos então ter claro que as finalidades educativas aqui traçadas são para que esta proposta curricular seja viva, podendo acontecer em diferentes lugares com suas especificidades, história, cultura, necessidades, e ainda, longe

40 de uma idéia de pré-escola, com o objetivo de preparação para a escola de 1º grau. (1997: 11)

Entende-se a criança como um ser social que se constrói em interação com a vida social

da qual faz parte. Dessa forma, como nos lembra Esteban “Não se vai à pré-escola com

o objetivo de preparar para aprender”. (1993: 31-32)

A Proposta Pedagógica foi elaborada concomitantemente com o documento produzido

pelo MEC, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - RCNei, tendo os

mesmos pressupostos teóricos.

O RCNei (1997) tem como a finalidade socializar a discussão sobre as práticas

pedagógicas, sugerindo formas de ações adequadas às necessidades educativas e de

cuidados específicos, próprios à faixa etária de zero a seis anos.

É importante destacar que, como o próprio nome diz, o documento é apenas uma

proposta, um norteador das ações, pois cada Departamento Regional deverá elaborar a

sua proposta pedagógica de acordo com as características de sua realidade,

considerando seus sonhos, suas necessidades, seus valores. Isabel Bujes, reforça tal

perspectiva:

A idéia que hoje se faz do currículo é de uma caminhada, de uma trajetória, da direção que toma o processo de produção de determinados saberes, do percurso empreendido pelos alunos/as em seus estudos. Esta idéia de produção de conhecimento, na experiência escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituições educativas, incluindo também aquelas dedicadas à educação infantil. Por essa razão, a experiência de educação das crianças já desde a creche implica a existência de um currículo. (2001: 19)

Partindo dos pontos principais da “Proposta Pedagógica da Educação Infantil no

SESC”, a criança é vista como ser da cultura, crítico e construtor de conhecimento e o

interacionismo como a teoria que embasa toda a ação na escola – destaca-se como eixo

do currículo as “Leituras de Mundo”, uma contribuição do educador Paulo Freire.

Assim, para o SESC o conhecimento deve ser visto como algo passível de diversas

leituras, e que estas, embora construídas na coletividade, passam a ser parte do

patrimônio pessoal do aluno.

41 As Leituras de Mundo, devem perpassar todas as ações do professor, pois “transcende a

leitura das palavras e dos textos escritos, (...) tece então novas leituras, e transforma

dinamicamente a relação que se tem com o conhecimento.” (PROPOSTA PEDAGÓGICA

DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO SESC, 1997:14)

As três vertentes didáticas das Leituras de Mundo que devem subsidiar o olhar do

educador são: imagem, texto e movimento, que podem ser relacionadas às instâncias de

percepção, significado e localização temporal.

Cumpre destacar que a prática pedagógica deve considerar as maneiras particulares

através das quais as crianças se confrontam com o objeto social de conhecimento, e que

as leituras que fazem do mundo são subjetivas e individuais, embora construídas na

coletividade.

A Proposta Pedagógica é organizada, didaticamente, em cinco áreas, tentando dar conta

da amplitude do conhecimento, buscando uma forma de não compartimentalizá-lo. São

elas: “Matemática”, “Língua Portuguesa”, “Movimento e Expressão Corporal”, “Artes”

e “Ciências Físicas, Biológicas e Sociais”.

Ressalta-se que a divisão em áreas de conhecimento “enquanto recurso pedagógico,

permite que a criança tenha acesso a forma como o conhecimento circula na

humanidade, facilitando também a eleição de objetivos específicos e de conteúdos no

planejamento do professor”. (PROPOSTA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO

SESC, 1997: 16)

Na “Proposta Pedagógica da Educação Infantil no SESC” os conteúdos não aparecem

segmentados, com divisões para cada faixa etária. Conforme destaca Deheinzelin:

”Trabalhamos sempre os mesmos conteúdos, que vão sendo aprofundados, como uma

espiral que fosse sempre se ampliando e dirigindo-se ao centro das coisas”. (1994:87)

42 Para que o sujeito tenha participação efetiva no mundo, com acesso aos bens culturais

produzidos pela humanidade, as áreas de conhecimento são trabalhadas por refletirem as

verdadeiras intenções educativas, a saber:

• Língua Portuguesa – Trabalho sistemático com múltiplos portadores de texto,

reiterando a premissa fundamental de tratar a leitura e a escrita na instância de

leitores e escritores;

• Matemática – Assim como vive no mundo dos textos, a criança vive no mundo dos

números. O ambiente da classe deve ser “aritimizador”, onde situações do cotidiano

e do mundo devem ser inseridas, tais como: os números com toda sua riqueza e

complexidade, tabelas, gráficos, notas de compras etc;

• Artes – Interação com o conhecimento socialmente construído pela humanidade,

através do tripé: História da arte, apreciação e produção;

• Movimento e Expressão Corporal – Desenvolvimento global das capacidades físicas,

mentais, habilidades motoras e a cooperatividade, seja em circuitos, oficina de

materiais e situações de jogos;

• Ciências Físicas, Biológicas e Sociais – É uma incessante fonte de investigação e

curiosidade, onde as crianças têm oportunidade de levantar hipóteses, formular suas

próprias questões, realizar observações, pesquisar, fomentando a transformação do

conhecimento espontâneo (trazido pelas crianças) em científico (compromisso da

escola).

As áreas de conhecimento são dinamizadas no planejamento através das modalidades

organizativas, isto é, a maneira de se organizar o tempo didático. São elas: atividades

permanentes, seqüências de atividades, projetos didáticos e situações independentes.

3.3 MODALIDADES DE AÇÃO

Na Gerência de Educação e Ação Social os trabalhos são desenvolvidos através de

cinco modalidades de ação. Esclarece-se que, tendo em vista uma abordagem mais

detalhada do desenvolvimento dessas modalidades, será direcionado o foco para a

Educação Infantil, já que é o objeto do estudo em questão.

43 • Orientação Específica

Constitui uma ação que visa ampliar a qualidade pedagógica da Educação Infantil,

através de um processo de formação em serviço da equipe envolvida. São feitas

observações da dinâmica da sala de aula que indicam as necessidades e pontos a serem

trabalhados em momentos de estudo junto à equipe. A reunião com o grupo de

professores, estagiários e coordenadores é um momento rico onde a discussão da prática

cotidiana é realizada tendo como referência o documento “Proposta Pedagógica da

Educação Infantil no SESC”, as contribuições da perspectiva sociointeracionista e

construtivista bem como a experiência docente dos profissionais envolvidos.

É de fundamental importância ressaltar que esse movimento partindo da prática,

refletindo sobre o que foi observado, problematizando, levantando hipóteses, teorizando

e retornando à ação, que atualmente é denominado tematização da prática, já é utilizado

nas atividades da área de educação do SESC , desde o início dos anos 90.

A proposta dos encontros de estudo com as equipes na ação de Orientação Específica é

de possibilitar um momento de “reflexão sobre a ação”, trazendo a prática pedagógica

concreta desenvolvida na Educação Infantil, favorecendo o movimento de diálogo entre

teoria e prática na construção do saber docente.

• Implantação

Desenvolve-se prioritariamente pelo estudo e discussão da “Proposta Pedagógica da

Educação Infantil no SESC”, com as equipes de coordenadores, professores e

estagiários. São destacados os referenciais teóricos e práticos da Educação Infantil

através de várias linguagens como fotos, textos e vídeo, aliando a experiência docente já

construída pelo grupo à Proposta Pedagógica. A metodologia visa envolver todos os

participantes, através de análise de textos, dinâmicas de grupo, além da vivência de

atividades pedagógicas.

São enfocados conteúdos pedagógicos voltados para a produção do conhecimento, as

várias concepções de desenvolvimento, a perspectiva sociointeracionista e

44 construtivista, questões relativas ao processo didático e o desenvolvimento de projetos

pedagógicos.

Os espaços destinados ao desenvolvimento da Educação Infantil em cada Centro de

Atividades são visitados, para análise e observações quanto aos recursos e necessidades

de adaptações.

• Capacitação Técnica

A Capacitação Técnica é uma ação de 30 a 40 horas, realizada durante uma semana, na

qual a equipe de um determinado estado se reúne para estudar e aprofundar

conteúdos/temas específicos. Vale ressaltar que os referidos conteúdos/temas propostos

nessas capacitações são frutos de observações de ações anteriores, contatos telefônicos e

via internet sistemáticos com a coordenadora local, além de levantamento das

necessidades, dificuldades e interesses de cada equipe. Essa parceria entre o DN e o

coordenador local possibilita direcionar o foco, atuando no cerne da questão,

possibilitando a melhoria qualitativa do trabalho desenvolvido.

A ação acima referida visa aprofundar determinados conteúdos/temas que se constituem

em necessidade dos Departamentos Regionais participantes. Esses conteúdos são

trabalhados de uma forma abrangente, considerando que o processo de aprendizagem se

dá através da interação com o outro, e sobretudo na relação estabelecida com o objeto

do conhecimento.

A metodologia de trabalho centra-se em dinâmicas de apresentação e de conteúdos,

organização de grupos operativos para produções coletivas, explanações dialogadas,

leituras críticas com propostas de discussão coletiva, socialização dos trabalhos em

subgrupos e utilização de vídeos didáticos e músicas por se constituírem detonadores de

discussões grupais.

• Estágio

Acontece na cidade do Rio de Janeiro, através de visitas a diferentes instituições

educacionais que adotam o mesmo referencial teórico que o SESC, com posterior

45 discussão da metodologia adotada nas escolas da instituição. Essa ação permite o

contato com diversas escolas, ampliando o olhar do profissional através de uma

reflexão sobre a prática pedagógica. Para enriquecer os horizontes do educador são

também realizadas visitas a centros culturais da cidade.

• Seleção de Profissionais

Essa ação consiste na análise do currículo, um minicurso com carga horária de,

aproximadamente, 10 horas e entrevista. O minicurso tem como objetivo realizar uma

breve apresentação dos pressupostos teóricos que permeiam o trabalho desenvolvido na

Educação Infantil, observar as atitudes/posturas/conhecimentos dos candidatos nas

atividades em pequenos grupos que exigem debate e construção de propostas coletivas

e nas discussões no grande grupo, onde observa-se a capacidade de exposição e

expressão oral.

Nesses encontros utiliza-se o portfólio individual visando registrar as relações entre os

conhecimentos prévios e aqueles estudados durante o minicurso, as produções em

grupo, além de verificar como se expressam através da escrita.

Entendemos portfólio como Hernández:

um processo de seleção e ordenação de amostras que reflitam a trajetória de aprendizagem de cada estudante, de maneira que, além de evidenciar seu percurso e refletir sobre ele, possam contrastá-lo com as finalidades de seu processo e as intenções educativas e formativas do docente. (1998:99)

3.4 ACOMPANHAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO

DR/PARÁ

A escolha do DR/Pará para objeto de estudo justifica-se pelo investimento na formação

continuada em serviço da equipe técnica, com acompanhamento sistemático pelo

Núcleo Educação Infantil do Departamento Nacional do SESC.

A Educação Infantil no DR/Pará é desenvolvida em dois municípios de Belém:

Ananindeua, localizado na periferia e Castanhal situado a 60 km da capital. Em cada

46 uma das cidades, a Atividade, conta com 4 salas de aula, funcionando em 2 turnos,

atendendo crianças de 3 a 6 anos. Cada classe tem uma professora com formação de

nível superior, que atende a, no máximo, 25 crianças.

Cabe esclarecer que os resultados das ações desenvolvidas no campo educacional são

mensuráveis a longo prazo, uma vez que envolvem muitas variáveis que englobam

desde a subjetividade humana até às especificidades culturais.

Sendo assim, as ações estão articuladas num processo dialético no qual uma

desencadeia a outra. Ressalta-se que cada Departamento Regional encontra-se em

momento distinto de desenvolvimento da prática pedagógica e para tanto, em cada

exercício são oferecidas propostas diferenciadas, visando atender as necessidades locais.

Destacam-se as ações realizadas pelo Núcleo Educação Infantil do SESC Nacional, nos

últimos exercícios:

• 1997 – Orientação Específica

• 1998 – Orientação Específica

• 1999 – Capacitação Técnica: “Aprofundando o Documento Proposta Pedagógica

da Educação Infantil no SESC"

- Orientação Específica

• 2000 – Capacitação Técnica “Aprofundando o Documento Proposta Pedagógica

da Educação Infantil no SESC: Planejamento e Avaliação”

• 2001 – Capacitação Técnica: “Educação Infantil: O Futuro é Hoje”

- Capacitação Técnica: “O Papel Pedagógico/Administrativo do

Coordenador frente às Equipes de Educação Infantil”

• 2002 – Orientação Específica

Ressalta-se que além dessas ações discriminadas, as coordenadoras promovem, ao longo

do ano, momentos de estudo e vivências com as duas equipes.

Na carga horária semanal das professoras estão previstos espaços para estudo e

planejamento. Mensalmente as equipes de Castanhal e Ananindeua se reúnem para

47 estudar. Esse momento é fundamental para o crescimento do grupo, visto que a ação em

parceria possibilita uma maior amplitude, devido à troca de experiência e à análise das

situações sob diversos pontos de vistas.

As reuniões individuais da coordenadora com a professora, colaboram

significativamente com o repensar dessa educadora, visto que pontua as observações

feitas nas classes, a elaboração dos planejamentos e a produção dos registros, apontando

os avanços e as dificuldades. Essa reflexão conjunta possibilita rever a prática e traçar

diretrizes para superar os entraves, possibilitando que a educadora possa avançar na sua

atuação pedagógica cotidiana.

Os investimentos realizados na Educação Infantil de forma significativa pelo DN, desde

1997, contribuíram com a capacitação dos recursos humanos, instrumentalizando-os

para um melhor exercício da prática pedagógica. Destaca-se que a excelência do

trabalho desenvolvido e a competência das coordenadoras são fatores reconhecidos pela

clientela.

Aliado a esse fator, é necessário enfatizar o investimento e o apoio da Direção Regional

na capacitação constante da equipe técnica.

Após alguns anos de investimento, o Núcleo Educação Infantil apresentou a

Capacitação Técnica: “Educação Infantil: O Futuro é Hoje”, como possibilidade de

desencadear a ação de formação continuada de professores, viabilizando uma nova

forma de atendimento à comunidade educativa, com a itinerância do estande.

É importante esclarecer que o estande (espaço ambientado como sala de aula,

organizado em Cantos de trabalho, contendo materiais pedagógicos e exemplos de

propostas desenvolvidas com as crianças), foi criado para divulgar a Atividade

Educação Infantil desenvolvida pelo SESC em 25 estados brasileiros, no Seminário

Internacional da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar – OMEP, realizado em

julho de 2000.

48 As cinco integrantes do Núcleo Educação Infantil, apresentaram o estande, explicaram

sua metodologia de ação e distribuíram o documento “Proposta Pedagógica da

Educação Infantil no SESC”.

Devido ao grande interesse dos participantes do Seminário em conhecer o trabalho

desenvolvido pela instituição, o Núcleo decidiu socializar sua experiência em outros

estados. Para tanto, elegeu alguns daqueles que estavam com a equipe estruturada e

vinham estudando permanentemente.

O objetivo da itinerância do estande foi, pois, o de compartilhar com a comunidade

educativa o acervo de conhecimentos e experiências significativas desenvolvidas com as

crianças da Atividade.

Dessa forma, criou-se mais um espaço de formação continuada das equipes da

Educação Infantil, ampliando-a aos educadores e demais interessados no trabalho do

SESC com crianças de 3 a 6 anos.

Essa ação consistia-se de três momentos: palestra introdutória, visita ao estande e

minicursos contemplando as áreas de conhecimento: “Língua Portuguesa”,

“Matemática”, “Ciências Físicas, Biológicas e Sociais”, “Artes” e “Movimento e

Expressão Corporal”.

Para dinamizar tal ação foi necessária uma parceria entre o Departamento Nacional e o

Departamento Regional, onde cada um possuía atribuições específicas.

Como etapas anteriores à realização do evento, ocorreram: a divulgação do evento,

seguida pelas inscrições, organização geral dos materiais e espaços de trabalho e a

elaboração em conjunto dos planejamentos da palestra de abertura e dos minicursos.

Para subsidiar a construção dos referidos planejamentos, o Núcleo Educação Infantil

enviou uma coletânea de textos de cada assunto a ser abordado, visto que para ministrar

um curso é necessário ter domínio do tema e conhecê-lo profundamente do ponto de

49 vista de diversos autores. As equipes tinham também os textos e materiais utilizados e

discutidos em ações desenvolvidas anteriormente.

É importante ressaltar que durante as etapas supracitadas foram mantidos contatos

sistemáticos com as coordenadoras, de modo a traçar diretrizes para a operacionalização

do evento.

Dias antes da realização da ação, dois técnicos do Núcleo Educação Infantil, foram para

Castanhal, local onde foi desenvolvida a ação, para analisar a versão final dos

planejamentos e estabelecer diretrizes que possibilitassem a organização do estande,

sobretudo no que diz respeito ao caráter operacional e à abordagem teórica da

metodologia observada nos trabalhos expostos, além de dar apoio emocional nessa

primeira tentativa de apresentar a experiência da equipe.

Os planejamentos dos minicursos e da palestra introdutória foram apresentados a todos

da equipe para análise coletiva à luz de “pontos de observação”, previamente listados

pelos técnicos do Núcleo Educação Infantil, com o objetivo de direcionar o olhar dos

professores, constituindo-se em mais um precioso momento de formação.

Após a montagem do estande, realizou-se uma visita orientada para os professores

manusearem os materiais, observarem atentamente as fotos dos painéis de ambientação

das salas de aula do SESC em todo Brasil e conhecer os Cantos de trabalho, levantando

questões que poderiam ser feitas pelos participantes.

As perguntas foram socializadas e o grupo elaborou justificativas pedagógicas, se

preparando para enfrentar o desafio de apresentar seu trabalho e as bases teóricas que o

sustentam.

Foram também selecionados atividades e materiais confeccionados pelas equipes locais

para serem expostos próximos ao estande, ilustrando o trabalho e dando suporte às

propostas dos minicursos. Durante esse momento foram pontuadas questões

50 pedagógicas relacionadas com os objetivos, conteúdos e a consonância com os

pressupostos construtivistas.

Coletivamente foram organizados os espaços onde os minicursos seriam realizados,

além da produção de materiais, tais como: transparências, confecção de jogos e cartões

para a realização de dinâmicas.

No primeiro dia do evento a equipe estava bastante ansiosa. A grande preocupação dos

técnicos do Núcleo Educação Infantil era com a auto-estima do grupo, lembrando-lhes

sempre que não estavam dando aula sobre um assunto que estudaram, mas sim

socializando um pouco do trabalho que desenvolviam com as crianças e que aquela era

a experiência do grupo, que não era a melhor nem a pior: era simplesmente a da equipe

do SESC Pará.

A palestra de abertura, intitulada “Finalidades educativas”, foi proferida pelas

coordenadoras dos SESC Ananindeua e Castanhal, tendo como principal objetivo

apresentar pontos fundamentais do trabalho desenvolvido, os quais destacamos a seguir:

• Histórico da Educação Infantil no SESC Pará;

• Concepção de Infância;

• A importância da LDB nº 9.394/96 no processo de reconhecimento da Educação

Infantil como primeira etapa da Educação Básica;

• Concepção de Professor;

• Concepção de Escola;

• O trabalho efetivo com as áreas de conhecimento;

• Organização e funcionamento da Atividade.

A palestra de abertura foi avaliada como de fundamental importância para os

participantes conhecerem a instituição SESC e um pouco da sua proposta pedagógica,

além de propiciar segurança às professoras no momento de dinamizar os minicursos.

A visita ao estande foi um momento marcante, em especial, pelo interesse dos

participantes que registravam as sugestões e solicitavam novas oportunidades de contato

51 com a instituição. As professoras, ao apresentarem os materiais expostos,

demonstravam conhecimento e estabeleciam relações entre a prática e a teoria através

de suas explicações.

Os minicursos foram ministrados por duplas ou trios de professoras, para, no máximo,

25 inscritos. Foram avaliados como um momento de confirmação da importância do

planejamento enquanto instrumento norteador da prática do professor e também dos

conhecimentos que a equipe vem adquirindo ao longo de todo o processo de formação

continuada em serviço.

Ao final do primeiro dia do evento para a comunidade educativa, foi realizada a

primeira avaliação coletiva, onde foi percebida a falta de um planejamento que

estabelecesse o suporte administrativo do evento.

Em conseqüência, elaboraram coletivamente o quadro “Distribuição de Funções”,

delegando atribuições e seus respectivos responsáveis, contemplando os seguintes

aspectos:

• Recepção dos participantes;

• Entrega dos materiais;

• Controle da lista de presença;

• Novas inscrições;

• Verificação das condições dos espaços físicos (limpeza, organização do mobiliário

etc.);

• Deslocamento dos equipamentos necessários;

• Integridade dos materiais e do espaço do estande;

• Atendimento nos espaços do estande.

Todos os dias eram realizadas avaliações, com discussões sobre a atuação dos membros

do grupo e eram feitas as “correções de rumo” necessárias. Um dos pontos que era

freqüentemente abordado referia-se à importância do trabalho em equipe e ao quanto

isto proporciona em crescimento pessoal e profissional. O sucesso de um dependia da

52 atuação dos outros, para ser um verdadeiro trabalho coletivo, como no poema “Tecendo

a Manhã”:

Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito e o lance a outro, de um outro galo; que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios do sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.

(NETO, 1967:15-16)

Foram oferecidos 15.minicursos com a participação de 120 inscritos. Os mais

procurados foram nas áreas de conhecimento “Artes” e o “Movimento e Expressão

Corporal”, o que revela uma concepção de Educação Infantil ligada apenas ao lúdico e à

técnicas, distante do trabalho pautado no conhecimento socialmente construído pela

humanidade.

A cada momento da dinamização do evento, os técnicos do Núcleo Educação Infantil

orgulhavam-se de poder acompanhar o avanço das equipes, as posturas amadurecidas,

os conhecimentos estruturados, e o quanto se deve ainda investir em outros grupos.

A ação foi avaliada como uma enorme contribuição para afirmar a competência técnica

de seus membros. Porém, foi destacado ser de fundamental importância que as equipes

continuem estudando e se aprimorando para desenvolver cada vez mais um trabalho de

qualidade.

A realização e o orgulho das equipes foram constatados, de tal modo que suas

inseguranças e incertezas transformaram-se em competência e prazer, expressando o

desejo de desenvolver os mesmos minicursos no SESC Ananindeua.

No exercício de 2002, as duas equipes, realizaram o mesmo evento na cidade de

Ananindeua, contando com 243 inscritos e 10 minicursos. Além da palestra introdutória

ministrada pelas coordenadoras, dos minicursos dinamizados pelas professoras, ocorreu

53 uma palestra com a educadora Márcia Leite, intitulada “A criança na primeira infância”,

abordando os seguintes tópicos:

• Pedagogia da infância;

• Papel social da Educação Infantil na formação do cidadão;

• Concepção de criança e de professor.

É de fundamental importância destacar que o registro também já está fazendo parte do

cotidiano dessas equipes. As professoras realizam anotações diárias sobre as propostas

de trabalho, o envolvimento, a participação e, principalmente, as hipóteses elaboradas e

os caminhos percorridos pelas crianças no processo de construção do conhecimento,

bem como suas intervenções.

As coordenadoras também o utilizam como uma preciosa ferramenta para acompanhar

o trabalho das professoras, registrando as intervenções realizadas, as indicações de

textos, livros ou qualquer outra fonte de informação, além de socializar fatos ocorridos,

direcionar ações futuras, possibilitar a retomada de fatos e discussões, auto-avaliação,

base para planejamentos etc.

Essa experiência mostra que o processo é longo, já que precisou-se de alguns anos para

as equipes avançarem, mas valeu a pena o investimento e o compromisso com uma

educação cada vez mais de qualidade.

Há ainda um grande percurso pela frente, pois vive-se em um mundo em constante

transformação, com o conhecimento evoluindo a cada instante. Para tanto, precisa-se

continuar estudando, refletindo sobre as práticas, analisando-as à luz das teorias, para

compreendê-las e ressignificá-las.

3.5 DESCRICÃO DA PESQUISA EXPLORATÓRIA

Para construir uma visão global da ação de capacitação técnica “Educação Infantil: o

futuro é hoje”, além da avaliação realizada pelos técnicos do Núcleo Educação Infantil,

54 solicitou-se aos educadores participantes do Departamento Regional no Pará que

elaborassem uma síntese reflexiva (anexo 1) abordando os seguintes pontos:

- Planejamento da palestra e dos minicursos;

- Operacionalização/desenvolvimento dos minicursos;

- Sensações/sentimentos antes, durante e depois da ação;

- Apresentação do estande e das propostas de trabalho desenvolvidas com as crianças.

Cabe ressaltar que das 10 sínteses recebidas 6 foram da equipe do SESC Ananindeua e

4 da do SESC Castanhal.

Pelas reflexões das equipes dos SESC Castanhal e Ananindeua pode-se concluir que o

SESC propôs esse evento de porte significativo por ser “uma instituição social que

objetiva a qualidade de vida, e para isso se faz necessário de antemão uma educação

(...) que dará suporte ao homem de transformar o mundo.” (Cledney Medeiros)

O evento “Educação Infantil: o futuro é hoje”, representou um momento marcante para

o grupo, pois além de ser mais uma forma de capacitação, valorizou os profissionais que

atuaram na Atividade, impulsionando–os a compartilhar seus saberes, sendo

considerado como “evento fantástico, tão rico e prazeroso como o próprio ato de

educar (...) sério, abrangente e, principalmente, de qualidade.” (Eliana Balestreri) e

como uma “forma responsável e inovadora com que o SESC vem tratando a

educação”. (Cledney Medeiros).

Vi dimensionado os meus sonhos de educadora, uma vez que o alcance e a amplitude deste evento ultrapassava os limites do SESC, alcançando a comunidade educacional local. (Eliana Balestreri)

(...) para nós, professoras desta Instituição, possibilitou-nos estarmos administrando nossa própria formação, refletimos sobre diversas práticas pedagógicas, sobretudo em relação à experiência que vivenciamos com nossas crianças neste Centro de Atividades e, além de tudo, reforçou nosso trabalho em equipe (desde o planejamento e execução das palestras e minicursos). (Andrezza Macêdo) Considero que foi um privilégio participar destes minicursos, pois acredito que isso foi uma forma de reconhecer que somos capazes de estar atuando fora da sala de aula. (Valdice de Melo e Sousa)

55 Quanto aos planejamentos da palestra e dos minicursos, constata-se que a equipe

percebeu a importância de aprofundar seus estudos, ampliando seus conhecimentos,

para fundamentar teoricamente o trabalho desenvolvido no cotidiano escolar.

Desde o planejamento foi-nos possível refletir sobre a prática cotidiana, pois através da seleção de suportes teóricos e de atividades, sistematizamos em forma de projetos de minicurso onde precisamos estudar bastante além de agir em equipe. (Adonai Ferreira)

Nestas ocasiões aproveitamos para delimitarmos o tema, selecionarmos os textos e todo o material que seria necessário para a concretização do minicurso. (Aldinéia Maia)

Camargo (197) no texto “Estudar é preciso...”, assevera sobre a importância dos

educadores aprenderem a estudar, para se desprenderem das referências construídas na

época de estudante, pois apenas estudando e refletindo é que terão condições para rever

suas certezas e ressignificar suas leituras.

A autora supracitada enfatiza que o “ato de estudar é acumular idéias (...) e recriá-las

com a marca da nossa identidade” (1997:56) e que estudar “traz o desafio de um jogo

de percurso: obstáculos, ganhos de velocidade, retrocessos, pulos de casas, ficar

parado, até que se chegue ao destino”. (1997:21)

A comparação de Camargo é extremamente pertinente, visto que tanto o ato de estudar

como o jogo de percurso exigem disponibilidade e momentos de avanços, recuos e até

de estacionamento.

(...) foram necessários momentos de pesquisas e estudos para definir textos e atividades que seriam desenvolvidas durante o minicurso. Este momento foi muito importante, nos fez repensar em nossa prática, retomar vários estudos e ir em busca de novos conhecimentos, nos fez sentir criadores e autores do conhecimento, participantes e integrantes da formação de professores, organizadores de um evento para um público agora diferenciado da nossa prática diária. O que nos fez sentir como parte dessa formação, que contribuiu para um novo repensar. (Samira Lima Silva) Quando tomei conhecimento de que os professores da Educação Infantil, iriam participar como ministrantes dos minicursos, senti que poderia estar não apenas contribuindo para a formação de outros profissionais, mas também desenvolvendo minhas capacidades, pois deveria estar indo em busca de novos conhecimentos para respaldar a nossa prática que, com certeza, seria alvo das indagações da clientela que estaríamos recebendo. (Valdice de Melo e Sousa)

56 Já a professora Adonai Ferreira ressalta que no processo de planejamento “dúvidas,

angústias, medos, inseguranças quanto a participação dos demais professores”, eram

constantes, porém estimularam o grupo a dar prosseguimento aos estudos.

Falando sobre o ato de estudar-refletir, Weffort destaca que:

o ato de estudar-refletir faz parte do cotidiano do educador porque a pesquisa move a construção do conhecimento no ensinar, no educar (...) e provoca dores, mal-estar e também desprazer, mas tudo isso faz parte do movimento de fundamentação teórica que alicerça a recriação da teoria e da prática. Neste sentido, o estudo-reflexão sempre possibilita transformações. (1996:54)

Toda prática é embasada por uma teoria, mesmo que quem a dinamize não há conheça.

Entende-se teoria como um conjunto de idéias, conhecimentos, princípios que explicam

a realidade, ou seja, o que está acontecendo e porque está acontecendo.

É necessário que o estudo faça sentido na nossa prática, otimizando este fazer, tornando-nos conscientes dele. Para tanto é preciso que não a desprezemos e que consigamos enxergar nela o espaço constituinte da nossa própria teoria. Constituinte porque não está pronta, mas a caminho, em processo. Constituinte de uma teoria que se assenta no confronto do que sabemos (e sabemos fazer) com aquilo que nos acrescenta o outro, teórico. Saberes que sedimentam nossa competência pedagógica e nos conferem a autoria sobre o que conhecemos, sobre o que aprendemos ser e fazer. (CAMARGO,1997:20)

Teoria exige estudo, busca, ampliação de conhecimentos, levantamento de hipóteses,

experimentação, observação, registro. O entendimento da relação entre a teoria e a

prática é essencial para a ação pedagógica, pois como aponta Freire “na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a

prática (...) o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal

modo concreto que quase se confunda com a prática.” (FREIRE, 1996:39)

O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 1996:92)

No item operacionalização/desenvolvimento dos minicursos a professora Maria de

Jesus Santos destaca que “o difícil era começar porque depois, tudo voltava ao normal

e o resultado não dava outro, todos os participantes saiam completamente satisfeitos

por terem superado as expectativas, e nós, felizes, com a certeza do dever cumprido.”

57 O melhor de tudo foi poder estar à frente, não como donas da sabedoria, mas poder compartilhar o que acreditamos no que tange a educação e enriquecer com o conhecimento trazido pela clientela, que neste momento não eram as nossas crianças, mas aqueles que são responsáveis pelo seu desenvolvimento (...) (Cledney Medeiros)

Os minicursos foram considerados como uma oportunidade de socializar a prática

pedagógica desenvolvida na escola. A professora Valdice de Melo e Sousa relata que

durante as avaliações dos participantes inscritos no evento, as falas convergiam para

parabenizar o SESC “pelo fato de ter usado os seus próprios professores para

ministrarem os minicursos e falarem não apenas do teórico, mas também da prática.”

Recordo-me que tivemos receio do que as pessoas pensassem que nós estávamos ali para darmos fórmulas mágicas (...) preocupamo-nos então, em esclarecer a todos que assim como eles, éramos, apenas, professoras, se questionando a todo instante se a prática estava correspondendo à necessidade e à urgência que as crianças têm em aprender, e que o espaço e o momento era para estarmos dividindo e socializando saberes. (Aldinéia Maia)

O depoimento da professora Aldinéia mostra claramente a preocupação em ressaltar

para os participantes que o saber das equipes dos SESC Castanhal e Ananindeua, não

está pronto, acabado e sim em processo, onde a busca constante do conhecimento é

prioridade do grupo, que está permanentemente refletindo sobre sua prática, visando a

melhoria da qualidade da ação educativa.

Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola. (FREIRE, 1996:97)

Em relação ao item sensações/sentimentos “o nervosismo não ficou ausente, porque

fazia parte. Ninguém, até mesmo os mais experientes sentiram essa adrenalina

aflorada, ao fazer esse percurso, que serviu como estímulo nessa corrida em busca do

conhecimento.” (Maria de Jesus Santos)

(...) posso dizer que foram antagônicas, de muita alegria e satisfação por poder apresentar e discutir com a comunidade escolar nosso trabalho, o que fazemos, o que fazíamos, e ao mesmo tempo de tristeza por perceber que muitos educadores ainda não percebem que em educação precisa-se fazer, mas fazer o melhor possível. (Cledney Medeiros)

O novo, em muitos instantes causa receios e inquietações, por ser algo desconhecido; então, partindo deste pressuposto, acarretou alguns desequilíbrios e ansiedades (...) mas com o decorrer do

58 trabalho percebi que essas inquietações eram naturais (...) (Aldenise Sousa) Ao final do evento a sensação de objetivos alcançados foi plena, reafirmando a certeza de que todo momento de mudar e agir é feito pelo contato com o outro, é uma ação coletiva. (Andrezza Macêdo)

Freire assevera a importância das relações entre educador e educando destacando que

“o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que

a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o

caráter formador do espaço pedagógico.” (Freire, 1996:92)

Na apresentação do estande e das propostas de trabalho desenvolvidas com as crianças,

verificou-se o interesse “dos professores participantes em conhecer como e porque

trabalhamos assim no SESC, porque nossas salas são organizadas em cantos de

trabalho”. (Adonai Ferreira)

Foi algo “único”, pois notamos nas demais pessoas (participantes) a grande satisfação e emotividade em estarem tendo contato (...) com o trabalho pedagógico efetivado na Educação Infantil. Mas não foi apenas uma única via, pois também nos sentimos contemplados em estarmos compartilhando nossas vivências educacionais com outros profissionais. (Aldenise Sousa)

Ficou evidente a importância dessa ação para as equipes, devido à credibilidade do

Núcleo Educação Infantil do Departamento Nacional como também da Direção

Regional junto a esses profissionais, para compartilhar as experiências pedagógicas

desenvolvidas nas classes, representando uma instituição reconhecida nacionalmente.

Não foi minha primeira experiência como ministrante (...) a responsabilidade de estar relatando mais que um trabalho pessoal, a proposta de trabalho pedagógica de toda uma equipe de professores que pensam e fazem do futuro da educação infantil a mais presente realidade. (Aldinéia Maia) Muitas foram as trocas de conhecimentos e experiências que ali vivemos. As reflexões foram enriquecidas pelos saberes do outro, e ao compartilharmos esses saberes tivemos certeza de estar construindo práticas mais significativas e humanizadoras. (Valdice de Melo e Sousa)

Foi um trabalho desenvolvido que nos trouxe grande crescimento profissional e amadurecimento, pois (...) nos fez repensar sobre nossa práxis e irmos em busca de novas estratégias. (Samira Silva)

59 Esse evento veio “ilustrar e dar a nós e à clientela alvo, uma mostra de um trabalho

sério, competente e diferente, refletindo para todos a proposta que acreditamos e o

trabalho que confiamos, afinal o futuro é hoje.” (Maria de Jesus Santos)

Percebe-se a dimensão e a importância de tal atividade, pois foi uma oportunidade de nos aproximar de outras escolas, desmistificando a idéia de que a Educação oferecida pelo SESC é impossível de ser realizada fora dali. (Adonai Ferreira)

Fiquei muito feliz com o resultado da nossa ação, porque além de ter tido um retorno imediato dos participantes, expresso na avaliação positiva de cada um deles, percebi o quanto toda a nossa equipe cresceu e tem crescido profissionalmente. Isso, na verdade, é reflexo de todo o investimento na capacitação e na formação em serviço que o SESC oferece a todos os seus profissionais. (Aldinéia Maia)

É fundamental ressaltar que a fala da professora Aldinéia demonstra claramente a

importância do acompanhamento sistemático do cotidiano pedagógico, viabilizando o

crescimento profissional.

Um aspecto mencionado que não estava incluído na síntese solicitada à equipe do DR

Pará, foi a colaboração dos técnicos do Núcleo Educação Infantil do Departamento

Nacional do SESC, avaliada como de fundamental importância, visto que forneceu

tranqüilidade e segurança ao grupo.

Tudo se tornou mais fácil, pois as mesmas nos orientaram quanto à elaboração e aos encaminhamentos que deveríamos seguir. (Marly Castilho da Silva)

Outro item considerado significativo foi a possibilidade do trabalho coletivo, que

ocorreu desde a fase da preparação com “os encontros pedagógicos, onde as equipes

dos Centros Ananindeua e Castanhal se reuniram para discutir, planejar e estudar

(...)” (Marly Castilho da Silva) e “em momentos específicos com a dupla de trabalho”.

(Aldinéia Maia)

(...) um trabalho em conjunto com a divisão de responsabilidades. (Aldenise Sousa) (...) tudo feito em conjunto com a participação de todos trouxe novos olhares e uma nova experiência profissional. (Samira Lima Silva)

Pelo exposto, pode-se concluir que a ação “Educação Infantil: o futuro é hoje”,

representou um momento marcante na formação desses educadores, que puderam

60 socializar a prática pedagógica desenvolvida no SESC e tiveram a oportunidade de

conhecer outros educadores e também de aprender com eles.

O contato com profissionais de outras instituições (escolas e universidades) proporcionou a socialização das experiências, transformando este momento num espaço de formação plena e de construção do novo. (Andrezza Macêdo) Sinto-me mais consciente do grande papel social e, principalmente educacional que tenho, no qual tive um crescimento tanto profissional quanto pessoal (Aldenise Sousa)

Participar, deste modo, da capacitação técnica “Educação Infantil: o futuro é hoje”, foi não só importante, como essencial dentro de nossa proposta de trabalho. (Aldinéia Maia) A participação neste evento foi muito significativa para minha atuação enquanto educador realmente envolvido em contribuir com a aprendizagem de sujeitos críticos e conscientes do seu papel em nossa sociedade. (Marly Silva)

Deve-se prosseguir com os investimentos na formação em servico, enfocando

primordialmente a reflexão sobre a prática e relacionado-a com a teoria, para que

realmente a ação pedagógica seja de qualidade e possa fazer a diferença no cotidiano

dos alunos.

Precisamos estar realizando esta atividade mais vezes, não apenas para divulgar as ações de educação infantil do SESC, mas também para intercambiar experiências, aprofundarmos suportes teóricos, o que resulta numa dinamicidade da própria ação pedagógica. (Adonai Ferreira)

61

CONCLUSÃO

Pelo presente trabalho percebe-se o investimento do Núcleo Educação Infantil do

Departamento Nacional do SESC na equipe do Departamento Regional no Pará, que

através da participação em diferentes ações de formação, no repensar sistemático do

desenvolvimento da prática pedagógica, no exercício de registrar a história de cada

turma, avançou qualitativamente em sua ação, chegando a compartilhar com a

comunidade local a experiência vivida.

Ressalta-se que as avaliações realizadas pelo Núcleo Educação Infantil confirmaram as

efetuadas pelas equipes dos SESC Castanhal e Ananindeua, que apontaram a

importância desse evento, fruto da formação contínua e sistemática desenvolvida a

longo prazo.

Desta forma, constata-se que o Núcleo Educação Infantil ofereceu um tipo de formação

ousada e diferente, proporcionando à equipe do DR Pará investir nos estudos e

disseminar seus saberes com outros educadores.

É importante destacar a parceria dos técnicos do Núcleo Educação Infantil com as

equipes locais, principalmente as coordenadoras dos SESC Ananindeua e Castanhal,

que desempenham um papel primordial nesse processo, visto que colaboram com o

crescimento da equipe realizando a inserção no cotidiano das questões tratadas nas

ações e com o acompanhamento do trabalho realizado nas classes, nos registros, nos

encontros individuais, nos momentos de planejamento e nas reuniões de estudo, sempre

com intervenções pontuais e significativas.

Pelo exposto, pode-se concluir que através da capacitação constante de suas equipes

pedagógicas, o SESC vem possibilitado a seus profissionais uma atuação cada vez mais

significativa e comprometida com uma visão de criança ativa, construtora de

conhecimento e de cultura, tornando-se referência nas comunidades onde atua.

62

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ANEXOS