UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado previa la obtención del título de Máster en Educación y Desarrollo

Social

PROGRAMACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN

LA ASIGNATURA DE FLORA ECUATORIANA COMO REFERENTE EN

LA CARRERA DE INGENIERÍA EN ADMINISTRACIÓN TURÍSTICA Y

CONSERVACIÓN AMBIENTAL. UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

EQUINOCCIAL

Autora

Dra. Luz Ximena Aguirre Ulloa

Directora

Lcda. Gladys del Cisne Luna Hallo, MSc.

Quito – Ecuador

Septiembre, 2011

Responsabilidad

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora:

Luz Ximena Aguirre Ulloa

c.c 1711000081

Dedicatoria

A quienes son inspiración en mi vida:

Silene y David, mis hijos

José y Blanca, mis padres

Patricio, mi esposo y fiel amigo

Agradecimiento

A todos quienes me han ayudado durante este proceso:

• Mis hermanos: José, Amparito y Magdalena

• Mis sobrinos: Estefanía, Fernanda, Joannay José

• Mis dilectas amigas y colegas Alexandra Endara y Cristina Villacís

• Mis amigos: Anabeli, Elivar y Darwin

• Mi amiga y hermana: Telma Paredes

• A Ximenita Villegas, pedagoga de gran experiencia

• A Gladys Luna por su guía

ÍNDICE DE CONTENIDO

RESUMEN............................................................................................................................... i ABSTRACT ............................................................................................................................ ii PROTOCOLO DE TESIS .................................................................................................... iii I Tema ..................................................................................................................................... iii II Título ................................................................................................................................... iii III Planteamiento del Problema............................................................................................... iii IV Sistematización del Problema ............................................................................................ iv V Sistematización del Problema .............................................................................................. v VI Justificación ........................................................................................................................ v VII Objetivos .......................................................................................................................... vi VIII Hipótesis.......................................................................................................................... vi CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 1 MODELOS PEDAGÓGICOS .............................................................................................. 1 1.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 1 1.2 Definiciones de Modelo Pedagógico ................................................................................. 2 1.3 Clasificación de los Modelos Pedagógicos ....................................................................... 4

1.3.1 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Juan Díaz Bornave ....................... 4 1.3.2 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa .................... 5

1.3.2.1 Modelo Tradicional ............................................................................................ 5 1.3.2.2 Modelo Pedagógico Conductista ......................................................................... 9 1.3.2.3 Modelo Pedagógico Romántico ........................................................................ 12 1.3.2.4 Modelo Pedagógico Cognitivo (Constructivista) .............................................. 14 1.3.2.5 Modelo Pedagógico Social-Cognitivo ............................................................... 18

1.3.3 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Julián de Zubiría ........................ 21 1.3.3.1 Modelo Pedagógico Heteroestructurante .......................................................... 21 1.3.3.2 La Escuela Activa y los Modelos Autoestructurantes ....................................... 22 1.3.3.3 Las corrientes constructivistas y los modelos autoestructurantes ..................... 24 1.3.3.4 El Modelo Pedagógico Dialogante .................................................................... 26

CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 28 FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS............................................................. 28 2.1 Definición de Competencia .............................................................................................. 28 2.2 Orígenes de las competencias .......................................................................................... 30

2.2.1 Origen científico ....................................................................................................... 30 2.2.2 Origen Social ............................................................................................................ 30 2.2.3 Origen Político .......................................................................................................... 31

2.3 Componentes de las competencias ................................................................................... 31 2.4 Clasificación de las competencias .................................................................................... 33

2.4.1 Competencias centradas en el individuo ................................................................... 33 2.4.1.1 Competencias enfocadas en áreas temáticas ..................................................... 34

2.5 Competencias Cognitivas ................................................................................................. 37 2.5.1 Perfil de las competencias cognitivas ....................................................................... 38

2.6 Formación basada en el enfoque por Competencias ........................................................ 39 2.6.1 Espacio Europeo de Educación Superior .................................................................. 40

2.6.1.1 Proyecto y Metodología Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) ... 41 2.6.1.2 Proyecto Tuning-América Latina ...................................................................... 45

2.6.1.3 Importancia del Proyecto Tuning en Latinoamérica ......................................... 47 2.7 Competencias genéricas en el Proyecto Tuning............................................................... 49 2.8 Definición de competencias genéricas para América Latina ........................................... 50 CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 52 CURRÍCULUM Y DISEÑO CURRICULAR ................................................................... 52 3.1 Currículo .......................................................................................................................... 52 3.2 Origen Histórico ............................................................................................................... 53 3.3 Enfoques curriculares ....................................................................................................... 54 3.4 Posiciones en el campo curricular .................................................................................... 55 3.5 Diseño Curricular ............................................................................................................. 55 3.6 Diseño Curricular por competencias ................................................................................ 56 3.7 Fases para el Diseño Curricular por Competencias ......................................................... 59 3.8 Bases de un Currículo basado en Competencias .............................................................. 60

3.8.1 Las Bases Ontológicas y Epistemológicas .............................................................. 61 3.8.2 Las Bases Conceptuales y Teóricas .......................................................................... 61 3.8.3 Las Bases Metodológicas ......................................................................................... 63

3.8.3.1 Dimensiones ...................................................................................................... 64 3.8.4 Las Bases Tecnológicas y Aplicadas o de Acción ................................................... 65

3.9 Características de la Estructura Curricular por Competencias ......................................... 66 3.10 Aspectos por considerar en la Formación por Competencias ........................................ 67 3.11 El Nivel Microcurricular (Syllabus o Silabo) ................................................................ 69 CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 70 METODOLOGÍA ................................................................................................................ 70 4.1 Enfoque de la investigación ............................................................................................. 70 4.2 Modalidades y fuentes de la investigación....................................................................... 70

4.2.1Investigación Bibliográfica-Documental ................................................................... 70 4.2.2 Investigación Exploratoria ........................................................................................ 70 4.2.3 Investigación Descriptiva ......................................................................................... 71

4.3 Métodos y técnicas de la investigación ............................................................................ 71 4.3.1 Método Analítico Sintético ....................................................................................... 71 4.3.2 Grupos Focales ......................................................................................................... 71

4.3.2.1 Grupos Focal de empleadores ........................................................................... 72 4.3.2.2 Grupo Focal de Docentes .................................................................................. 73 4.3.2.3 Grupo Focal de Egresados ................................................................................. 74

4.4 Análisis y aprendizajes generados de los grupos focales ................................................. 74 4.4.1 Docentes ................................................................................................................... 75

4.4.1.1 Resumen del grupo focal de docentes ............................................................... 81 4.4.2 Grupo Focal de Egresados ........................................................................................ 82

4.4.2.1 Resumen del grupo focal de egresados: ............................................................ 88 4.4.3 Empleadores ............................................................................................................. 89

4.4.3.1 Resumen de los análisis del grupo focal de los empleadores: ........................... 93 4.5 Conclusiones .................................................................................................................... 94

4.5.1 Conocimientos .......................................................................................................... 94 4.5.2 Competencias generales............................................................................................ 95 4.5.3Competencias específicas .......................................................................................... 95 4.5.4 Utilidad de los conocimientos adquiridos ................................................................. 95 4.5.5 Aspectos que mejorar en la Asignatura de Flora Ecuatoriana .................................. 95 4.5.6 Relación de la Asignatura de Flora Ecuatoriana con otras asignaturas .................... 96

CAPÍTULO V....................................................................................................................... 97 PROPUESTA PARA EL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE FLORA ECUATORIANA ............................................................................................ 97 5.1 Justificación ..................................................................................................................... 97 5.2 Calidad en la Educación Superior .................................................................................... 97

5.2.1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO 1998 ....................... 98 5.2.2 Declaración de Bolonia. ......................................................................................... 101

5.3 Calidad de la Educación Superior en Ecuador ............................................................... 101 5.3.1 Criterios de evaluación de la Calidad de la Educación Superior ............................ 102

5.4 El Modelo Pedagógico de la Universidad Tecnológica Equinoccial ............................. 103 5.4.1 Enfoque del Modelo UTE ....................................................................................... 104 5.4.2 Características de los personajes ............................................................................ 105

5.5 La Carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación Ambiental ....... 106 5.6 Planificación Microcurricular de la Asignatura de Flora Ecuatoriana ........................... 109

5.6.1 Competencias y Resultados de Aprendizaje ........................................................... 109 5.7 Proceso y consideraciones para elaborar el microcurrículum ........................................ 111

5.7.1 Análisis de los resultados de los Focusgroup ......................................................... 111 5.7.2 Selección de competencias genéricas ..................................................................... 113 5.7.3 Establecimiento de competencias específicas......................................................... 113 5.7.4 Redacción de una competencia ............................................................................... 114 5.7.5 Redacción de un resultado o meta de aprendizaje .................................................. 114 5.7.6 La Evaluación para el aprendizaje .......................................................................... 116

5.7.6.1 Formas de Evidenciar las Competencias ......................................................... 116 5.7.6.2 Evaluación de los Resultados de Aprendizaje ................................................. 117

5.8 La tarea integradora ....................................................................................................... 117 5.9 Formato para el syllabus de la asignatura de Flora Ecuatoriana .................................... 117 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................... 142 6.1 Conclusiones .................................................................................................................. 142 6.2 Recomendaciones .......................................................................................................... 143 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 144

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Modelos Pedagógicos. Juan Díaz Bornave ................................................................ 4 Figura 2 Modelos Pedagógicos. Rafael Flórez Ochoa ............................................................. 5 Figura 3 Modelo Pedagógico Tradicional ................................................................................ 6 Figura 4 Modelo Pedagógico ConductistaFigura ................................................................... 10 Figura 5 Modelo Romántico .................................................................................................. 13 Figura 6 Modelo Cognitivo .................................................................................................... 15 Figura 7 Modelo Social Cognitivo ......................................................................................... 19 Figura 8 Modelo Pedagógico Heteroestructurante ................................................................. 22 Figura 9 Modelo Pedagógico Autoestructurante ................................................................... 24 Figura 10 El Modelo Pedagógico Autoestructurante y los enfoques constructivistas .......... 25 Figura 11 El Modelo Pedagógico Dialogante ....................................................................... 27 Figura 12 Componentes esenciales de la competencia .......................................................... 32 Figura 13 Competencias (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). ................................................. 36 Figura 14 Ciclo de Desarrollo de Dinámico de la Calidad Tuning ....................................... 44 Figura 15 Gráfico que especifica la relación entre conocimiento, aprendizaje y competencias

....................................................................................................................................... 62 Figura 16 Gráfica que especifica la relación entre conocimiento, aprendizaje y

competencias. ................................................................................................................ 63 Figura 17 Modelo de la estructura curricular basada en competencias para la formación

profesional integral ........................................................................................................ 65 Figura 18 Proceso para la formación por Competencias ...................................................... 68 Figura 19 Modelo Educativo y Pedagógico de la UTE........................................................ 103

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Caracterización de los diferentes modelos pedagógicos ........................................... 20 Tabla 2 Competencias Genéricas ........................................................................................... 35 Tabla 3 Niveles de Cognición ................................................................................................ 38 Tabla 4 Competencias Genéricas ........................................................................................... 51 Tabla 5 Fases para el Diseño Curricular por Competencias ................................................. 59 Tabla 6 Resumen del Grupo focal de docentes ...................................................................... 81 Tabla 7 Resumen del Grupo focal de egresados .................................................................... 88 Tabla 8 Resumen del Grupo focal de los empleadores .......................................................... 93 Tabla 9 Características de los personajes ............................................................................ 105 Tabla 10 Unidades y Contenidos de la Asignatura de Flora Ecuatoriana ............................ 111

i

RESUMEN

El propósito de la Tesis es investigar todo el fundamento teórico sobre modelos pedagógicos y la formación basada en el enfoque por competencias como insumo para la elaboración de una propuesta para la programación microcurricular de la asignatura de Flora Ecuatoriana, como referente para el resto de asignaturas de la Carrera en Ingeniería de Administración Turística y Conservación Ambiental. El estudio se llevó a cabo en los años 2009 y 2010. La metodología que se desarrolló es de carácter cualitativo, pues la Carrera no cuenta con estadísticas de su entorno; así también se apoyó en información secundaria especializada en la temática. La metodología utilizada se basó en la aplicación de la técnica del focus group a los actores del proceso educativo en la actividad turística (empleadores, egresados, docentes) para la obtención de información de acuerdo a sus criterios técnicos, como personas especializadas en el turismo.

Como principales resultados de la aplicación del focus group se pudo determinar que quienes se forman como futuros profesionales en la rama del turismo, deben poseer características tanto a nivel de conocimientos técnicos como personalidades que les permitan desenvolverse en una actividad que requiere de constante iniciativa para la resolución de problemas, mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos a lo largo del proceso de su formación universitaria, lo que se logra mediante la estrecha relación entre la teoría y la práctica en el campo, es decir en los sitios mismos donde se encuentran los recursos que permiten el desarrollo de esta actividad en el país. Al combinar la fundamentación teórica con los resultados de los focus group y el criterio técnico de la docente especialista en la asignatura de Flora Ecuatoriana, se logró establecer una propuesta clara y bien fundamentada. Como conclusión principal de la investigación se pudo determinar que, a pesar de haberse desarrollado el Proyecto Tunning Alpha para Latinoamérica, en Ecuador no existe ejemplo alguno de la aplicación de formación por competencias, por lo que este trabajo se constituye en un referente para la aplicación de este enfoque en la programación microcurricular. Así también se recomienda que a pesar de que el proceso de acreditación de las Carreras en Ecuador exige que los planes curriculares a nivel de instituciones y asignaturas se realicen de acuerdo a resultados de aprendizaje, se tome en cuenta que es la formación por competencias, la que permite una formación integral para los futuros profesionales en las diferentes áreas del conocimiento.

ii

ABSTRACT

The purpose of the thesis is to investigate all the theoretical foundation and training pedagogical models based on the competence approach as input for the preparation of a proposal for the programming of the subject microcurricular Ecuadorian Flora, as a benchmark for other subjects Engineering Career in Tourism Management and Environmental Conservation. The study was conducted in 2009 and 2010. The developed methodology is qualitative, as the race does not have statistics of their environment and also relied on secondary information specialist in the subject. The methodology is based on the application of the technique of focus group the actors of the educational process in the tourism industry (employers, graduates, teachers) to obtain information according to their technical criteria, as people specialized in tourism. The main results from the application of focus group it was found that those who are trained as future professionals in the field of tourism, should possess characteristics of both technical and personal skills enabling them to function in an activity that requires constant effort to the troubleshooting, by applying the knowledge acquired during the process of university education, which is achieved through the close relationship between theory and practice in the field, where the same resources that enable the development of this activity in the country. By combining the theoretical with the results of focus group and the technical criteria of the teacher specialist in the subject of Flora Ecuadorian proposal is able to establish a clear and well founded. As a main conclusion of the investigation it was determined that, despite having developed the Alpha Tuning Latin America Project in Ecuador there any examples of the application of skills training, so this work is a reference to the application of this approach in programming microcurricular. This is also recommended that despite the process of accreditation Careers in Ecuador requires that curricula at institutions and courses are conducted according to the results of learning, note that is competency-based training, the allowing a comprehensive education for future professionals in different areas of knowledge.

iii

PROTOCOLO DE TESIS

I Tema

Propuesta para el planteamiento del enfoque de competencias en la asignatura de

Flora Ecuatoriana como referente en la Carrera de Ingeniería en Administración

Turística y Conservación Ambiental de la Universidad Tecnológica Equinoccial, en

base al análisis de los modelos académicos utilizados en la actualidad por los

docentes, y el análisis de los fundamentos de la formación por competencias en

beneficio de la comunidad estudiantil de la Carrera.

II Título

Programación basada en el Enfoque de Competencias en la Asignatura de Flora

Ecuatoriana como referente en la Carrera de Ingeniería en Administración Turística y

Conservación Ambiental. Universidad Tecnológica Equinoccial.

III Planteamiento del Problema

La carencia hasta la actualidad (Octubre 2009), de un modelo pedagógico

fundamentado en el enfoque de competencias en la Carrera de Ingeniería en

Administración Turística y Conservación Ambiental de la Universidad Tecnológica

Equinoccial, no permite una formación integral del profesional, que facilite su fácil

integración y adaptación a las condiciones cambiantes de los entornos laborales en el

área turística del país. En este contexto la programación del enfoque de competencias

en la asignatura de Flora Ecuatoriana, será un referente para el resto de cátedras que

conforman la malla curricular de la Carrera.

iv

IV Sistematización del Problema

¿Cuenta la Carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación

Ambiental con una investigación que permita y facilite a los docentes realizar la

programación microcurricular por competencias?

Esta pregunta se plantea ante el aparecimiento de procesos como la globalización y la

sociedad del conocimiento, los cuales han determinado que las instituciones de

educación superior busquen niveles de internacionalización de sus Carreras en

relación con las diferentes áreas del conocimiento, para dotar a la sociedad de

profesionales con una formación integral, que a más de instruir al individuo,

permitan que éste se adapte a las condiciones cambiantes del entorno laboral y social

imperante.

En este contexto surge el Proyecto Tuning en el Espacio Europeo de Educación

Superior, el cual se extiende a Latinoamérica con el Tuning Alpha, promoviendo la

formación basada en el enfoque de competencias, con la finalidad de buscar calidad

en la educación superior, tomando en cuenta el criterio de todos los actores del

proceso educativo.

Es así que surge en Ecuador la nueva Ley de Educación Superior que persigue la

establecer estándares de calidad en la educación superior como se observa en otras

regiones del mundo, exigiendo a las universidades como uno de sus prioridades la

implementación de un modelo pedagógico que permita la formación de profesionales

competentes en sus áreas del conocimiento y que constituyan un verdadero aporte

para el desarrollo de la sociedad ecuatoriana.

Por esta razón, se presenta la investigación sobre la Programación basada en

competencias en la asignatura de Flora Ecuatoriana como un aporte para

proporcionar todos los elementos teóricos acerca de este enfoque como ejemplo para

las demás asignaturas de la Carrera.

v

V Sistematización del Problema

¿Cuáles son las características de los modelos pedagógicos utilizados hasta la

actualidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

¿Cuáles son los fundamentos y características de la formación basada en

competencias?

¿Qué es el currículum y la planificación curricular por competencias en el contexto

de la educación superior?

¿Cuáles son los fundamentos e insumos requeridos para elaborar una programación

basada en competencias?

¿Es indispensable realizar un proceso de validación para la propuesta presentada?

VI Justificación

Esta investigación se plantea, ante la necesidad de implementar un enfoque

pedagógico adecuado para la formación de los profesionales en Turismo que

respondan ante las exigencias de las empresas y actores de esta actividad en

Ecuador; la aplicación de un enfoque por competencias en la Carrera de Ingeniería

Turística y Conservación Ambiental, permitirá a los futuros profesionales adquirir las

herramientas básicas y específicas para obtener éxito en las diversas áreas del

conocimiento del Turismo.

Desarrollar entonces una investigación que proporcione los insumos para la

elaboración de la programación basada en el enfoque por competencias en la

asignatura de Flora Ecuatoriana, será un ejemplo que permita a los docentes

implementar un proceso de formación integral dirigido a los futuros profesionales,

para afrontar con eficacia los retos que la competitividad dentro del proceso de

globalización conlleva, poniendo de manifiesto que esto es un asunto

fundamentalmente académico y científico, que logra preparar a las personas para la

vida, es decir obtener capacidades y demostrarlas con suficiencia en los diferentes

ámbitos laborales del quehacer turístico del país.

vi

VII Objetivos

Objetivo General

Desarrollar una investigación que proporcione los fundamentos teóricos y criterios

de los actores del proceso educativo (empleadores, egresados y docentes) en la

actividad turística, con la finalidad de facilitar la elaboración de una propuesta para

la programación basada en el enfoque de competencias para la asignatura de Flora

Ecuatoriana en la Carrera de Ingeniería Administración Turística y Conservación

Ambiental de la Universidad Tecnológica Equinoccial, que sirva como referente para

las demás cátedras de la Carrera.

Objetivos Específicos

• Sistematizar la información teórica sobre los principales modelos

pedagógicos utilizados hasta la actualidad en la educación.

• Describir todos los aspectos relacionados con la formación basada en

competencias.

• Definir todo lo concerniente al Currículum y la planificación curricular en la

educación superior.

• Validar el planteamiento del enfoque de competencias en la asignatura de

Flora Ecuatoriana, mediante la opinión de expertos.

• Elaborar una propuesta para la aplicación del modelo por competencias en la

asignatura de Flora Ecuatoriana en la Carrera de Ingeniería en

Administración Turística y Conservación Ambiental de la UTE.

VIII Hipótesis

La fundamentación teórica y el criterio de los actores del proceso educativo

(empleadores, egresados y docentes) en la actividad turística, constituirán los

insumos para la elaboración de una propuesta microcurricular basada en el enfoque

de competencias en la asignatura de Flora Ecuatoriana como referente en la Carrera

de Ingeniería en Administración Turística y Conservación Ambiental de la UTE.

vii

Variable Independiente

• Fundamentación teórica y criterio de los actores del proceso educativo en la

actividad turística.

Variables Dependientes

• Propuesta microcurricular basada en el enfoque por competencias.

1

CAPÍTULO I

MODELOS PEDAGÓGICOS

Este capítulo aborda un profundo análisis sobre los diferentes modelos pedagógicos

utilizados en el ámbito educativo, haciendo referencia a sus principales

características y su papel en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje a lo

largo de su historia.

1.1 Antecedentes

La educación es un proceso que ha evidenciado a lo largo del tiempo cambios en el

comportamiento del ser humano, siendo en un inicio un elemento de socialización y

simple transmisión de juicios dentro de un entorno cultural, hoy se presenta como un

mecanismo de cambio, transformación de pensamiento y acción que genera

iniciativas de desarrollo y adelanto para los diferentes sectores que conforman la

sociedad, estableciendo pertinencia entre su institución y el entorno.

La evolución del proceso educativo a lo largo de su historia, ha evidenciado el

aparecimiento y aplicación de diferentes paradigmas y modelos pedagógicos que han

mostrado como, desde la clase magistral del maestro y la simple recepción de

mensajes por parte del alumno, se ha llegado a la construcción del conocimiento por

parte de éste y la actitud mediadora de quien enseña, para lograr una clara interacción

que beneficia a estos dos, como principales actores del proceso.

El aplicar en el entorno educativo un modelo pedagógico adecuado a las necesidades

de una realidad social y económica imperante durante todo el ciclo de preparación

académica de cualquier individuo, es el mejor instrumento o herramienta que permite

a éste, una apropiada inserción dentro de contextos sociales y laborales enmarcados

dentro de los actuales procesos de globalización y de la sociedad del conocimiento

que marcan la dinámica cambiante del mundo actual.

2

La formación de profesionales que operaran en las diferentes áreas del conocimiento

debe comprenderse no solo como una simple transmisión de temas especializados,

sino como un proceso complejo de interacciones, en el cual intervienen situaciones

de afecto, comunicación, valores, desarrollo de destrezas, adquisición de

conocimientos; es decir de competencias que les hagan aptos y capaces de enfrentar

situaciones nuevas en el desarrollo e innovación del conocimiento.

1.2 Definiciones de Modelo Pedagógico

Para comprender en esencia los fundamentos que caracterizan a un modelo

pedagógico, es indispensable definir el término paradigma como un esquema de

interpretación básico que abarca supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que

adoptan una comunidad concreta de científicos (Kuhn en Torres, 2008). Este

esquema se convierte en un modelo cuando se implementan y aplican: la teoría, la

teoría y práctica y la práctica educativa.

Es necesario también entender a la educación como un proceso social que permite al

individuo su incursión en un entorno definido por reglas, valores, conocimientos y

prácticas propias, pero a la vez sembrando y cultivando en él actitudes que despierten

su análisis crítico, potencialidad y creatividad para enfrentar situaciones presentes en

una sociedad marcada por la falta de solidaridad (Flórez Ochoa, 2003).

De igual manera es indispensable analizar el papel fundamental que la pedagogía

juega en la educación, como una disciplina humanista que tiene por finalidad estudiar

y diseñar experiencias culturales que coadyuven al aprendizaje y formación de la

persona en entornos sociales y culturales definidos. Mediante la pedagogía se plantea

y evalúa la enseñanza con base en fundamentos y criterios que permitan definir lo se

conoce como paradigmas y modelos pedagógicos, que definen la enseñanza de

diversas maneras (Flórez Ochoa, 2003).

Sevillano García (2005, p. 27) define a los modelos pedagógicos como esquemas a

través de los cuales se intenta dar interpretaciones de qué es, cómo es y por qué es así

3

la enseñanza. Esquemas en los que queda plasmada y cristalizada una teoría de la

enseñanza.

“Un modelo pedagógico es una representación de las relaciones que predominan en

el fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una

perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros

paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los investigadores

hacia nuevos conocimientos en el campo”. (Flórez Ochoa en Posner, 2001, p. XXIV)

“Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la

representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo

pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de

enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para

organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la

pedagogía”(Herrera, Naranjo, Medina, 2006, p. 46).

Para Flórez Ochoa (2005), todo modelo pedagógico presenta cinco criterios

parámetros que lo caracterizan y diferencian de otros que no lo son. Para este autor

un modelo pedagógico sea cual sea éste, trata de responder a cinco preguntas básicas:

• ¿Qué tipo de persona se desea educar?

• ¿Cómo crecen y se desarrollan las personas?

• ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?

• ¿Quién impulsa el proceso educativo: maestro o alumno?

• ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?

La interacción de estos parámetros, determina en el entorno educativo la existencia

de varias dimensiones que lo particularizan; siendo la dimensión filosófica la que

define la relación del ser humano con la sociedad, la dimensión psicológica establece

como se desarrollan las personas y cuáles son sus experiencias y por último la

dimensión sociológica determina las relaciones entre docente y alumno.

Por lo tanto, es claro que existen varios modelos pedagógicos, c

presentan características particulares en cuanto a sus

metodologías y técnicas.

1.3 Clasificación de los Modelos Pedagógicos

Un análisis retrospectivo de la educación, muestra una amplia gama de modelos

pedagógicos establecidos por diferentes investigadores, siendo los más

representativos los siguientes.

1.3.1 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Juan Díaz Bornave

Según Díaz Bordenave (1976),

clasifican en tres grandes grupos,

Figura 1 Modelos Pedagógicos. Juan Díaz Bornave

En los planteamientos de los

educativo, toda planificación es realizada desde afuera

como exógenos son el Modelo Tradicional (con énfasis en

Modelo Conductista (con énfasis en los efectos

endógenos se observan planteamientos que

Modelos Exógenos

1. Educación centrada en los

contenidos

Por lo tanto, es claro que existen varios modelos pedagógicos, cada uno de los cuales

características particulares en cuanto a sus bases conceptuales

nicas.

Clasificación de los Modelos Pedagógicos



representativos los siguientes.

de los Modelos Pedagógicos según Juan Díaz Bornave

Según Díaz Bordenave (1976), educador paraguayo los modelos pedagógicos se

clasifican en tres grandes grupos, presentándose combinaciones entre estos:

Pedagógicos. Juan Díaz Bornave

planteamientos de los modelos exógenos, el alumno es el objeto

, toda planificación es realizada desde afuera. Los modelos considerados

como exógenos son el Modelo Tradicional (con énfasis en los contenidos) y e

Modelo Conductista (con énfasis en los efectos-resultados).En los modelos

endógenos se observan planteamientos que relevan el rol del individuo dentro del

Modelos Exógenos

2. Educación centrada en los efectos

Modelos Endógenos

3. Educación centrada en el proceso

Modelos Educativos

4

ada uno de los cuales

bases conceptuales, tipo de



de los Modelos Pedagógicos según Juan Díaz Bornave

modelos pedagógicos se

entre estos:

objeto del proceso

. Los modelos considerados

los contenidos) y el

resultados).En los modelos

el rol del individuo dentro del

Modelos Endógenos

3. Educación centrada

proceso de aprendizaje, destacando

Constructivista y Social son considerados como endógenos.

1.3.2 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa

Rafael Flórez Ochoa (1995, 2003) en sus obras Pedagogía del Conocimiento y

Evaluación Pedagógica y Cognición, clasifica a l

grupos.

Figura 2 Modelos Pedagógicos. Rafael Flórez Ochoa

1.3.2.1 Modelo Tradicional

Conocido también como e

estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje. Su énfasis está puesto en la

transmisión de información, por lo que el papel protagónico es

comunicación unidireccional excluye a los estudian

previos. Tuvo apogeo durante los siglos XVI y XVII (Moreno et al., 1994 en

Castelnuovo, 2007)

Este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a

través de la voluntad y el rigor de la

recoge la tradición metafísico

cultivo de las facultades del alma, entendimiento, memoria y voluntad y una visión

indiferenciada e ingenua de la transferencia d

clásicas como el latín o las matemáticas (Herrera et al, 2006).

Modelo Tradicional

Modelo Conductista

proceso de aprendizaje, destacando su avance mediante la educación. Los Modelos

Constructivista y Social son considerados como endógenos.

Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa


Evaluación Pedagógica y Cognición, clasifica a los modelos pedagógicos en cinco

Modelos Pedagógicos. Rafael Flórez Ochoa

Tradicional

Conocido también como educación con énfasis en los contenidos, se caracteriza por


transmisión de información, por lo que el papel protagónico es del educador. La

comunicación unidireccional excluye a los estudiantes y sus experiencias

Tuvo apogeo durante los siglos XVI y XVII (Moreno et al., 1994 en


través de la voluntad y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que

recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo se preconiza el


indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas

clásicas como el latín o las matemáticas (Herrera et al, 2006).

MODELOS PEDAGÓGICOS

Modelo Conductista

Modelo Romántico

Modelo Cognitivista

(Constructivista)

5

ación. Los Modelos

Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa


os modelos pedagógicos en cinco

en los contenidos, se caracteriza por


el educador. La

tes y sus experiencias-saberes

Tuvo apogeo durante los siglos XVI y XVII (Moreno et al., 1994 en


disciplina, el ideal humanístico y ético que

religiosa medieval. En este modelo se preconiza el


el dominio logrado en disciplinas

Modelo Socialista

6

Figura 3 Modelo Pedagógico Tradicional

Fuente: Flórez Ochoa, 1995, 2003

Al finalizar el ciclo de su preparación, el alumno producto de este Modelo es un ente

pasivo que cumple con la acción de escuchar y repetir los conceptos impartidos por

el profesor. En este modelo se destaca la autoridad del maestro sobre el estudiante,

determinando que sea un individuo que desarrolle su memoria y no reflexione sobre

su entorno. Los conocimientos previos que posee el estudiante, resultado de su

experiencia no son tomados en cuenta.

La Escuela Tradicional arroja como resultado a la sociedad, un ser humano de

carácter sumiso, obediente y responsable con las actividades que le son

encomendadas. En el ámbito laboral cumplirá con rutinas y acciones mecánicas que

no implican iniciativa o creatividad para ser cumplidas. Todo el producto de las

entidades educativas son “creadas” para cumplir trabajos de fábrica siguiendo dentro

de un contexto predeterminado y sin lugar a cambios (De Zubiría, 2006).

El Modelo Tradicional se caracteriza de forma esencial por no tomar en cuenta

aspectos relacionados con la personalidad del individuo, su raza, nivel social y

Modelo Tradicional

Metas

Humanismo Metafísico-religiosos.

Formación del carácter

Maestro

Realación vertical

Alumno

Método

Transmisionisa, imitación del

buen ejemplo . Ejemplo y repetición

Contenidos

Disciplinas y autores clásicos; resultados de la

ciencia

Desarrollo

De cualidades innatas (facultads

y carácter) a través de la disciplina

7

económico, así como la realidad de su entorno, siendo su única finalidad el impartir

el mucho o poco conocimiento que sea posible, para de una u otra forma cumplir con

las exigencias del cumplimiento de parámetros establecidos por un órgano rector que

maneja las actividades educativas.

Lo prioritario en el Modelo Tradicional es el aprendizaje basado en la transmisión de

conocimientos y de reglas establecidas para ser cumplidas por el alumno, de tal

manera que su bagaje cultural obedece a la repetición e imitación de lo recibido

dentro del aula, determinando así que la función del docente se limite a repetir y

hacer repetirlo que el alumno a lo largo del proceso aprenderá, dejando de lado el

fomento del desarrollo del pensamiento de éste (De Zubiría, 2006).

El currículo en este modelo pedagógico es un plan general de contenidos, no

operacionalizados ni objetivados que permite márgenes tan grandes de interpretación

al profesor en su ejecución, que mientras no se salgan del marco general ni de su

papel organizador tradicional dentro del aula, puede generar brechas considerables

entre el currículo oficial y el real, sin que las instituciones sepan ni se preocupen,

pues en ellas muchos de sus supuestos teóricos son implícitos, o permanecen escritos

como declaraciones formales, abstractas y generales (Herrera et al, 2006).

Castelnuovo (2007, pg. 15) describe las características de este modelo de acuerdo a

las cinco preguntas planteadas por Flórez Ochoa (2005):


Las metas para los individuos eran fundamentalmente humanistas y

religiosas. Sus principales factores educativos: la humanidad y la cultura; el

hombre clásico es el ejemplo a seguir. La finalidad de los estudios es formar

ciudadanos temerosos de Dios.


Considera a las personas a merced de sus circunstancias por lo que la

educación les preverá de modelos a seguir, los alejará del mal y acercará a

Dios. El desarrollo de las facultades y del carácter se dan a través de la

disciplina y la limitación del buen ejemplo.

8


El proceso de aprendizaje es eminentemente memorístico y repetitivo. Se

aplica la lectura, copia y recitación de los clásicos greco-romanos.


El profesor, con una gran cuota de autoritarismo. No solo es el poseedor del

conocimiento, sino el encargado de imponer la disciplina.


Los profesores hablan y los estudiantes escuchan. La mayor eficacia se

consigue a través de la clase magistral (verbalista), que permite la

transmisión de los conocimientos (transmisionista).

En el caso de la mayoría de países latinoamericanos y sin ser Ecuador una excepción,

hasta el momento la mayoría de entidades educativas se desenvuelven dentro de un

ambiente caracterizado por el abandono de las autoridades estatales, lo que junto a la

marcada crisis socio-económica, ha definido un sistema educativo deficiente,

enmarcado en la utilización de la Escuela Tradicional.

La crisis del sector educativo en nuestro país se evidencia en sus diferentes niveles y

aún más en el superior, con obvias consecuencias que derivan en la pésima

formación de los futuros profesionales que pasarán a formar parte del sector

productivo, laborando de manera mecánica bajo las instrucciones de sus superiores,

sin demostrar en la mayoría de las situaciones, iniciativa y capacidad para mejorar

las condiciones de su entorno laboral.

La carencia de una universidad donde se formen verdaderos profesionales capaces de

adaptarse a las cambiantes condiciones que imperan en el mundo contemporáneo, es

el común denominador en Ecuador, si bien la mayoría de docentes están bien

capacitados en sus áreas de conocimiento, no poseen la formación pedagógica

necesaria, para que sus alumnos se conviertan en constructores de su propio

conocimiento. Hasta la actualidad se observa de manera generalizada la clase

magistral impartida con severidad, determinando que los receptores no estén

capacitados para enfrentar y solucionar situaciones nuevas que se le presenten en su

diario vivir.

9

1.3.2.2 Modelo Pedagógico Conductista

Conocido también como Educación con énfasis en los efectos, se utilizó

originalmente en los Estados Unidos de Norteamérica para adiestrar a sus tropas

durante la Segunda Guerra Mundial. De allí devino en lo que hoy conocemos como

Tecnología Educativa e Ingeniería del Comportamiento. Tuvo su auge en

Latinoamérica durante los años 60, cuando se creyó que el moldeamiento de las

conductas humanas daría una salida al modelo de desarrollo planteado. Este Modelo

propuso de manera eficiente, estandarizada y rápida de educación: el

condicionamiento, a través del cual el educando adoptaba las conductas e ideas que

el planificador había establecido. (Castelnuovo, 2007)

Este Modelo se desarrolla deforma paralela con la racionalización y planificación

económica en el capitalismo, logrando un modelo de individuo con una conducta

productiva. El método utilizado se basa en la determinación y fijación de objetivos

instruccionales, y en la adquisición de destrezas y competencias con características

de conductas que se pueden observar en el individuo. (Flórez Ochoa, 1995).

“Este Modelo propugna un aprendizaje repetitivo y mecánico, se basa en las

relaciones causa-efecto, considera al ser humano semejante a una máquina que luego

de recibir, transforma para proporcionar un resultado” (Torres, 2008, p. 27). Adquirir

conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de

conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata

de una transmisión parcelada de saberes técnicos, mediante un adiestramiento

experimental que utiliza la tecnología educativa. Aunque esta perspectiva pedagógica

conserva la importancia de transmitir el contenido científico a los aprendices como

objeto de la enseñanza, según lo pregona el modelo tradicional, no obstante los

conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las formas de adquisición

y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (Gagne, 1971, citado por Herrera

et al 2006).

10

Figura 4 Modelo Pedagógico Conductista Figura


El currículo conductista no es más que un conjunto de objetivos terminales

expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar

desde cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas

actividades, medios, estímulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente

programados, se comprende entonces que la enseñanza conductista sea un proceso de

evaluación y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo

instruccional.

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es

diferente a enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en

los objetivos específicos, su función se reduce a verificar el programa, a constituirse

en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la

nueva conducta o aprendizaje previsto y así sucesivamente. Los objetivos

instruccionales son los que guían la enseñanza, son ellos los que indican lo que debe

hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de

evaluadores o controladores de calidad, de administradores de los refuerzos (Herrera

et al, 2006).

Modelo

Conductista

Metas:

Moldeamiento de la

conducta técnico-

productiva.

Relativismo ético

Programación

Maestro intermediario-ejecutor

Alumno

Método:

Fijación, refuerzo y control de aprendizajes

(objetivos instruccionales)

Contenidos:

Conocimientos técnicos:

códigos, destrezas y comptencias

observables

Desarrollo:

Acumulación de aprendizajes

11

Tomando en cuenta las cinco preguntas planteadas por Flórez Ochoa, Castelnuovo

(2007, p 16), define a este modelo:


Personas eficientes y productivas, con los conocimientos científicos-técnicos

y habilidades necesarios para el desarrollo económico de la sociedad.


El desarrollo humano es considerado como la adquisición de conocimientos,

destrezas y competencias. Estas adquisiciones se ven reflejadas en los hábitos

o conductas automáticas, susceptibles de ser entrenados a través del

mecanismo estímulo respuesta. Considera que una persona ha aprendido

cuando, frente a un estímulo dado, tiene la conducta esperada.


La acumulación y asociación de aprendizajes se da a través de un sistema de

fijación, refuerzo y control. Esto significa que en un programa establecido los

estudiantes buscarán la repuesta correcta (a partir de efectos preconcebidos) y

a través de la repetición con un sistema de refuerzos positivos y negativos

(recompensa-castigo) se producirá la fijación de la conducta buscada. La

función de la educación es desterrar cualquier posibilidad de error.


Técnicamente ninguno de los dos. En teoría existe una instancia superior al

maestro: el planificador. Él determinará los procesos de fijación, refuerzo y

control que serán aplicados por el maestro a los estudiantes. De esta manera

las funciones docentes son de intermediario y ejecutor de un plan

preestablecido. El rol de los estudiantes en este modelo es activo, porque

realizan acciones diseñadas, pero pasivo en cuanto a la recepción de

contenidos. No existe ninguna posibilidad de cuestionamiento o reflexión

respecto a lo aprendido.

12


Este modelo basó su metodología en la fijación de aprendizajes a través del

refuerzo. Con las primeras computadoras, llamadas Learning Machine

(máquina de aprender), se desarrollaron tutoriales y un sinfín de cursos con

instrucción programada. El estudiante trabaja solo con su máquina; la

interacción humana es limitada a las funciones de control. Todo lo aprendido

debe expresarse con precisión a través de conductas observables.

1.3.2.3 Modelo Pedagógico Romántico

Conocido como Educación con énfasis en los procesos, nace como contraposición al

modelo tradicional, enmarcado por los principios de la Revolución Francesa:

libertad, igualdad y fraternidad. Su ideólogo fue el ginebrino Jean Jacques Rousseau,

y sus representantes Iván Illich y Alexander Neil, quienes hastiados de los modelos

impuestos y de la disciplina férrea, proponen que el factor más importante para el

desarrollo de las personas proviene de su interior. “El desarrollo natural del niño se

convierte en la meta y a la vez en el método de la educación (Flórez Ochoa 1995 en

Casteluovo, 2007, pp. 17).

Estos autores propusieron que el aprendizaje debía ser espontáneo y pragmático, a

través de la exploración del mundo. El adulto no debía interferir en el proceso natural

de desarrollo del niño, su papel es de auxiliar del niño y por lo tanto sus funciones

están supeditadas a él (Castelnuovo, 2007). El entorno educativo tiene por

característica primordial, la flexibilidad para que los alumnos exterioricen sus

habilidades y cualidades con espontaneidad, sin influencia externa.

El papel que desempeña el maestro es el de mediador, olvidándose de ocupar un

papel protagónico en el proceso, dejando que el alumno exprese de forma libre y

espontánea su desarrollo. El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del

alfabeto, de la tablas de multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un

amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños (Flórez Ochoa, 2003,

p 37).

13

Figura 5 Modelo Romántico


De acuerdo a las cinco preguntas formuladas por Flórez Ochoa, Castelnuovo (2007,

p 18), define a este modelo:


Las personas son esencialmente buenas y lo único que evita que los niños

desarrollen su interioridad, entendida ésta como sus cualidades y habilidades

naturales, son las imposiciones externas de los adultos.


El desarrollo humano solo depende de las potencialidades innatas en cada

persona. Se da cuando existe absoluta libertad y espontaneidad en el proceso

de expresión y aprendizaje.


Los contenidos del aprendizaje son irrelevantes para este modelo; predomina

la exploración natural y espontánea de los estudiantes, únicamente auxiliados

por el profesor.

Modelo

Romántico

Metas: Máxima

autienticidad, e

spontaneidad y libertad

individual

Alumno

Maestro (auxiliar)

Método:

Suprimir obstáculos e

interferencias que inhiban la libre expresión

Contenidos:

Ninguna programación. Solo

la que el alumno

solicite

Desarrollo:

Natural, espontaneo y libre

14


Este es un modelo puerocentrista. El proceso de aprendizaje será comandado

por los niños, sin interferencia del adulto a través de disciplina, evaluación,

programación, etc.


La metodología propuesta en este modelo es únicamente suprimir todas

aquellas prácticas y costumbres que tienden a obstaculizar o interferir la libre

expresión de los niños.

1.3.2.4 Modelo Pedagógico Cognitivo (Constructivista)

Fundamentado también en la Educación con énfasis en los procesos, tiene sus

orígenes a inicios del siglo XVIII con el filósofo napolitano Gaimbattista Vico, quien

planteó por primera vez que las personas pueden conocer solo aquello que sus

estructuras cognitivas les permiten construir (Von Glasersfeld en Castelnuovo,

2007). Esta idea quedó olvidada por más de doscientos años, hasta que fue

desarrollada a principios del siglo XX, dando origen al Modelo Constructivista. La

postura constructivista plantea que el aprendizaje es una construcción personal de

quien aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que permite a las

personas construirse y apropiarse del mundo. Así los conocimientos no se adquieren,

se construyen al interior de los sujetos, permitiendo el desarrollo de las capacidades

intelectuales. El objetivo fundamental de la educación sería lograr que las personas

alcancen una etapa superior de su desarrollo intelectual (Castelnuovo, 2007).

15

Figura 6 Modelo Cognitivo


Flórez Ochoa (2003), propone dentro de esta perspectiva la diferenciación de por lo

menos cuatro corrientes:

1. El modelo constructivista en su primera corriente, determina que el fin

principal de la educación es que todos los individuos accedan, de forma

progresiva y en secuencia a la etapa superior de su desarrollo intelectual de

acuerdo con sus particularidades. El maestro debe establecer un entorno para

estimular la práctica de experiencias que faciliten al alumno su acceso a

estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En definitiva

el conocimiento que adquiera el estudiante debe permitirle desarrollar su

capacidad de pensar y reflexionar, siendo en este caso los contenidos de

importancia secundaria. Los principales representantes de esta corriente son:

Dewey, Piaget y Kolhberg.

2. La segunda corriente se encarga del contenido de la enseñanza y del

aprendizaje, dando importancia a los conceptos y estructuras básicas de las

Modelo Cognitivo

(Constructivista)

Metas

Acceso al nivel superioir de desarrollo

intelectual, según las condiciones biosociales

de cada uno

Niño

Maestro

facilitador de experiencias

Maestro (auxiliar)

Método

Creación de ambiente y

experiencias de afianziamiento

según cada etapa. El niño

"investigador"

Contenidos

Experiencias que

faciliten el acceso a

estructuras

superiores de

desarrollo. El niño

construye sus

propios contenidos

de aprendizaje

Desarrollo

Progresivo y secuencial a estructuras mentales

cualitativa y jerárquicamente

diferenciadas

16

ciencias, porque ellas presentan todo el material para propiciar el desarrollo

intelectual de los alumnos. Bruner (1973), inicia este enfoque que asevera

que todo contenido científico puede ser entendido por los estudiantes si se

les enseña bien con un lenguaje adecuado, que permita la comprensión de

conceptos básicos y los modos de investigación de las ciencias como en un

aprendizaje por descubrimiento.En esta corriente, la enseñanza basada en el

descubrimiento se vale del aprendizaje por experimentación y utilización de

bibliografía especializada. Para el análisis de la información se utiliza el

método científico que permite la deducción de conocimientos propios por

parte del estudiante. La evaluación consiste en la obtención de la

información acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de

apropiación de la ciencia al finalizar el proceso. En 1978 D. Ausubel quien

también se preocupa de la enseñanza de las ciencias, en contraposición a

Bruner (descubrimiento propio del niño), asevera que el aprendizaje se

transformará en significativo gracias al aporte de la experiencia previa y

personal, convirtiéndose así el alumno en un actor activo que construye su

propio aprendizaje.

3. La tercera corriente ubica a la enseñanza y currículo hacia la formación de

determinadas habilidades cognitivas que son más importantes que el

contenido científico o no, donde se suscitan. Autores como Hilda Taba

(1967) que la enseñanza debe enrumbarse hacia incentivar en los estudiantes

el pensamiento inductivo.

4. La cuarta corriente, social-cognitiva se fundamenta en los logros de la

enseñanza basada en la interrelación establecida entre grupos de trabajo que

mediante el debate y crítica argumentativa, obtiene resultados cognitivos y

éticos e carácter colectivo, dando solución a problemas reales de las

comunidades.

A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos, “empeñan su enseñanza

en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad

con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,

17

resolver, y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales.” (Flórez Ochoa,

2003, p. 47)

“Pasado los años 80’ comienza a desarrollarse una fuerte tendencia para integrar

todas las corrientes, incorporando los aspectos más representativos de cada una de

ellas: el desarrollo psicogenético de Piaget, el desarrollo psicosocial de Vigotsky y el

aprendizaje significativo de Ausubel. Simultáneamente, pero sin conocerse, el

biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget y el psicólogo experimental ruso Lev

Vigotsky estudiaron cada uno en sus países de origen, los procesos psicológicos

superiores, o sea aquellos específicamente humanos como la inteligencia, el lenguaje,

el pensamiento. Los dos coincidieron en estudiar estos procesos en el momento

donde se desarrollan: la niñez y sus hallazgos son las bases psicológicas del modelo

educativo constructivista” (Castelnuovo, 2007, p. 19).

Tomando como base las cinco preguntas propuestas por Flórez Ochoa, Castelnuovo

(2007, p.24), define al modelo:


Personas críticas, con capacidad de aprender, autónomas, que colaboran en la

construcción de una sociedad solidaria, tolerante y respetuosa, que permita a

todos vivir en paz.


El desarrollo humano se da a través de la construcción de estructuras y

procesos mentales, por parte del mismo sujeto, gracias a la intervención y

mediación social. Esta construcción es progresiva y secuencial, partiendo de

los conocimientos previos del propio sujeto.


A través de experiencias no arbitrarias y sustanciales (significativas) que

permitan a cada persona llegar a una etapa superior de su propio desarrollo

intelectual. Estas experiencias permitirán relacionar la nueva información con

los saberes y experiencias previas, para aumentar las estructuras cognitivas.

18


El estudiante es quien realiza las construcciones mentales que le permiten el

aprendizaje, pero a través de la mediación cultural del profesor, quien

comparte experiencias y saberes en un proceso de construcción conjunta del

conocimiento.


La metodología propuesta es eminentemente activa, en términos de

construcciones mentales, y promueve los aprendizajes significativos

1.3.2.5 Modelo Pedagógico Social-Cognitivo

Este modelo formula el máximo desarrollo de las capacidades e intereses del alumno,

determinado por la sociedad y colectividad donde la productividad y la educación

están estrechamente en relación para garantizar a los alumnos no solo el desarrollo

colectivo sino la adquisición del conocimiento científico-técnico y los fundamentos

prácticos como base para la formación científica de las generaciones futuras. El

desarrollo intelectual no se interrelaciona con el aprendizaje (modelo conductista),

pero tampoco se genera de manera independiente del aprendizaje de la ciencia como

suponen algunos constructivistas (Flórez Ochoa, 2003).

Este modelo se fundamenta en lograr el trabajo cooperativo entre estudiantes, para la

búsqueda de soluciones a problemas que requieren de un trabajo en grupo. El trabajo

grupal incentiva la ayuda y crítica mutua para solucionar problemáticas comunitarias.

Existen por lo menos tres exigencias que debe cumplir la enseñanza de acuerdo al

modelo social-cognitivo (Flórez Ochoa, 2003).

• Los problemas que van a ser estudiados provienen de escenarios reales, no

son elaborados con finalidades académicas, constituyéndose en motivaciones

internas para los estudiantes.

• La comunidad forma parte de la búsqueda de las posibles soluciones a la

problemática que les afecta.

19

• Todos los actores involucrados (maestro, alumnos y no alumnos) en la

situación estudiada, están en el derecho a dar su opinión sea en acuerdo o

desacuerdo, propiciando espacios de discusión que pueden diferir de los

libros o el criterio del maestro.

Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hipótesis de que el

conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente

social, que se realiza a través de un proceso donde los modelos (o ideas previas)

interpretativos iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades

previas grupales que favorezcan la explicación de los propios puntos de vista y su

contrastación con los de otros (compañeros, profesor, libros) y con la propia

experiencia (Flórez Ochoa, 2003, p. 53).

Figura 7 Modelo Social Cognitivo


La evaluación que se maneja en el modelo social-cognitivo es dinámica, a diferencia

de la evaluación basada en el producto como se observa en los modelos tradicional y

conductista.

Modelo Social-

Cognitivo

Metas

Desarrollo pleno del individuo para

la producción social (material y

cultural)

Maestro

Alumno

Método

Variado según el nivel de desarrollo de cada uno y el método de cada

ciencia. Énfasis en el trabajo productivo

Contenidos

Científico-técnico, polifacéti

co y politécnico

Desarrollo

Progresivo y secuencial, pero impulsado por el

aprendizaje de las ciencias

20

La siguiente tabla muestra en resumen los componentes que caracterizan a cada uno

de los modelos pedagógicos.

Tabla 1 Caracterización de los diferentes modelos pedagógicos

Modelos

Parámetros

Tradicional

Conductista Romántico Cognitivo Social

Metas

- Humanista - Metafísica - Religiosa

- Moldeamiento de Conductatécnicoprod

uctiva. - Relativismo ético

Máxima autenticida

d y libertad individual

Acceso a niveles Intelectuales superiores

Desarrollo individual

y colectivo pleno

Conceptos Desarrollo

- Desarrollo de

facultades humanas y

del carácter a

través de la

disciplina y la imitación

del buen ejemplo

Acumulación y asociación de aprendizajes

Desarrollo natural,

espontáneo, libre

- Progresivo ysecuencial. - Estructuras

jerárquicamentediferenciadas.

Cambios conceptuales

- Progresivo y secuencial.

- El desarrollo impulsa el

aprendizaje en las ciencias

Contenido Curricular

- Disciplinas y

autores clásicos

- Conocimiento técnico-inductivo

- Destrezas y competenciasobserva

bles

-Lo que el alumno solicite.

-Experienci

as Libres

Experiencias de Accesos superiores.

Aprendizajes significativos de

la ciencia

- Científico-técnico

- Polifacético - Politécnico

Relación Alumno-Maestro

Autoritaria

Maestro

Maestro

- Intermediario - Ejecutor de la programación

Programación

Maestro

Alumno

Maestro auxiliar

Alumno

Maestro

- Facilitador, es- estimulador

del desarrollo

Maestro

Alumno

Horizontal

Maestro Alumno

Metodología

- Verbalista -

Transmisionista

- Memorista - Repetitiva

- Fijación a través del refuerzo - Control del

aprendizaje a través de objetivos conductuales

- Sin interferenci

a

- Libre expresión

- Creación de ambientes y

experiencias de desarrollo

- Variado segúnel nivel de desarrollo

ycontenido. - Énfasis en el

Trabajoproductivo. -

Confrontaciónsocial.

Proceso Evaluativo

- Memorístico - Repetitivo - Evaluación

producto

- Evaluación =

calificación

- Conductas esperadas - Evaluación según

criterio - Evaluación

sumativa

- Sin evaluación

- Sin comparació

n - Sin

calificación

Evaluación cualitativa De referente personal - Evaluar ≠ calificar

- Evaluación con Criterio

Evaluación grupal o en relacióncon

parámetros.

Teoría y praxis.

Confrontacióngrupal.

Fuente: Flórez Ochoa, 2003

21

1.3.3 Clasificación de los Modelos Pedagógicos según Julián de Zubiría Samper

Julián De Zubiría Samper, pedagogo e investigador colombiano, fundador y director

del Instituto Alberto Merani, establece en su obra “Modelos Pedagógicos: Hacia una

Pedagogía dialogante” la existencia de dos modelos académicos a lo largo de la

historia de la humanidad, el primero denominado modelo heteroestructurante escuela

tradicional, centrada en el maestro y el aprendizaje mecánico; y el segundo es el

modelo autoestructurante que cree que el niño por si solo sin maestro está en la

capacidad de elaborar sus propios conocimientos, planteando frente a estos dos

modelos una nueva propuesta, el Modelo Interestructurante y Dialogante.

1.3.3.1 Modelo Pedagógico Heteroestructurante

Conocido también como “Escuela Tradicional”, este modelo es utilizado hasta la

actualidad en la mayor parte de países del mundo, inclusive en los países

desarrollados. En la pedagogía tradicional, ejerce el papel de transmisor de

conocimientos y normas construidas en un entorno social que serán acatadas por las

nuevas generaciones, incorporándolas a sus nuevas experiencias o saberes. La

disciplina y rigidez marcan el ambiente educativo, siendo la imitación y repetición

los aspectos que permiten el aprendizaje (De Zubiría, 2006).

La Escuela Tradicional se ha convertido en un instrumento para imponer en niños y

jóvenes formas de ser y pensar dentro de sistemas sociales y políticos imperantes en

el planeta. El estudiante en este modelo se denomina “alumno” (del latín a-luminen)

o persona apagada y sin luz. El hombre resultado de este proceso educativo es

sumiso, obediente y adaptado a la rutina que determina el sistema industrializado en

el que se desempeña.

La Escuela Tradicional se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo

XIX. A partir de allí se inició la gestación de un nuevo enfoque pedagógico conocido

como la “Nueva Escuela”, que confrontó al anterior por ser verbalista y no tomar en

cuenta a la naturaleza; así como criticó la pasividad con que se manejaba la

enseñanza, siendo memorística por excelencia sin tomar en cuenta aspectos como la

22

reflexión y discusión. De acuerdo a este enfoque el modelo tradicional se

manifestaba de forma autoritaria y vertical (De Zubiría, 2006).

La Escuela Tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree. Es

una manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma de

entender los propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y evaluación. Es

por ello, un modelo pedagógico que define líneas de trabajo y un sentido a la

educación (De Zubiría, 2006, p. 87).

Figura 8 Modelo Pedagógico Heteroestructurante

Rutinaria, mecanicista Informaciones particulares

Memoria a corto plazo Definiciones y normas

Heteroestructurante Instruccional

Ejercitación rutinaria Cronológica y acumulativa

Magistrocentrista

Fuente: De Zubiría, 2006

1.3.3.2 La Escuela Activa y los Modelos Autoestructurantes

La Nueva Escuela o Escuela Activa aparece el escenario educativo a fines del siglo

XIX, como una nueva forma de comprender el aprendizaje, la educación y el

desarrollo del individuo. Factores como la Revolución Francesa, el Darwinismo y

avances en el estudio de la psicología del niño fueron los pilares para el desarrollo de

esta corriente.

En la pedagogía, fue Comenius con su obra Didáctica Magna en 1657, quien aporta

de manera significativa a la reivindicación de la naturaleza en la enseñanza, mientras

que Rosseau en su obra El Emilio proclama el principio del crecimiento “espontáneo

y natural” del niño y la necesidad de entenderlo como un ser independiente y no

Propósitos: transmitir

informaciones y normas

23

como un adulto en miniatura, propiciando así la capacidad natural del niño de

generar su propio desarrollo (De Zubiría, 2006).

La Nueva Escuela defiende la acción, la vivencia y la experimentación como

condición y garantía del aprendizaje en contraposición con la Escuela Tradicional

que considera al aprendizaje como un proceso de transmisión que se da desde el

exterior. Esta nueva concepción determina que nuevos contenidos, secuencias,

metodologías y criterios de evaluación que confluyen en un nuevo modelo

denominado como “la pedagogía activa”, centrada en el niño y el autoaprendizaje

(De Zubiría, 2006).

Para De Zubiría (2006), la pedagogía activa concibe al aprendizaje como un proceso

ligado a la acción, es decir se “aprende haciendo” (Nueva Escuela). El conocimiento

será productivo si se obtuvo mediante la experiencia, por lo que la escuela debe crear

un ambiente que propicie la manipulación y experimentación por parte de los

alumnos, pasando a ser éstos, los actores principales del proceso educativo,

determinado así también que los programas y métodos se establezcan de acuerdo a

sus necesidades.

La Nueva Escuela propone que la educación debe preparar al individuo para la vida,

por lo que los contenidos que se estudien deben reflejar el análisis de la realidad, en

una secuencia que vaya desde lo simple a lo complejo, utilizando metodologías que

logren que el alumno sea el creador de su propio conocimiento, y siendo evaluado de

manera integral, evidenciando su desarrollo en forma cualitativa.

24

Figura 9 Modelo Pedagógico Autoestructurante

Pregunta abierta Naturaleza,

Opinión individualizada intereses e

informaciones

Privilegia el proceso

Aprendizaje por descubrimiento Empirista

Actividad y manipulación

Centros de interés

Permisividad y laxitud


1.3.3.3 Las corrientes constructivistas y los modelos autoestructurantes

Las corrientes constructivistas surgen ante la imposibilidad de los modelos

heteroestructurantes y autoestructurantes de solucionar nuevos problemas o

fenómenos que se presentan en los ámbitos de la cotidianidad y la ciencia. En

primera instancia el constructivismo surge para lograr la comprensión de los

procesos internos del aprendizaje (Piaget, Bruner, Ausubel), para luego establecer un

cambio en la educación, mediante la explicación del aprendizaje a partir de los

procesos intelectuales activos e internos del individuo involucrado (De Zubiría,

2006).

El constructivismo ha ganado espacio en el entorno educativo a nivel mundial, sin

embargo es necesario definir de manera clara que es y no es constructivismo, pues

éste no es una teoría psicológica, en sentido estricto, ni una teoría psicopedagógica

que nos indique de manera clara como aprender los alumnos y como se puede

enseñarles mejor. No existe una teoría constructivista que garantice con criterios

específicos, estas formas y modos de proceder (César Coll, 1996 citado por De

Zubiría, 2006).

Propósitos: socialización y

felicidad del niño

25

El constructivismo a nivel pedagógico (De Zubiría, 2006) se basa en cinco

postulados:

• Propósitos.- La finalidad de la educación debe ser alcanzar la comprensión

cognitiva, para favorecer el cambio conceptual.

• Contenidos.- Los contenidos a ser trabajados deben ser los hechos y los

conceptos científicos, siendo importante que los propios contenidos son el

proceso y las actividades desarrolladas por los estudiantes para alcanzarlos.

• Secuencia.- Las secuencias del currículo deben tomar en cuenta parámetros

establecidos por la ciencia y por el contexto, los estudiantes y el medio.

• Las estrategias metodológicas.- Las estrategias deben priorizar la actividad,

favoreciendo el diálogo, utilizando el taller, el laboratorio y privilegiar

operaciones mentales de carácter inductivo.

• Evaluación.- La evaluación debe ser siempre integral y cualitativa.

Figura 10 El Modelo Pedagógico Autoestructurante y los enfoques constructivistas

Cualitativa Informaciones, conceptos,

Integral (últimamente subjetiva) competencias

Aprendizaje por invención Lógica y evolutiva

Taller, laboratorio

Estrategias desestabilizadoras

Uso de mapas conceptuales


Propósitos: comprensión

26

1.3.3.4 El Modelo Pedagógico Dialogante

El Modelo Pedagógico Dialogante e Interestructurante surge para reconocer el papel

activo del estudiante y el rol del docente como mediador en el proceso de

aprehendizaje, garantizando así la dialéctica (Nota, 1983 citado por Zubiría, 2006).

Este modelo reconoce en la Escuela Tradicional que el conocimiento es una

construcción externa y que la ejercitación y repetición juegan un papel fundamental

en el proceso de aprehendizaje (aspecto negado por los modelos autoestructurante),

sin embargo discrepando en el hecho de que en este modelo esté centrado en el

maestro (De Zubiría, 2006).

Para de Zubiría (2006), esta dialéctica rescata también de la Escuela Nueva y el

Constructivismo el papel activo del alumno en el aprehendizaje y la finalidad de la

comprensión y el desarrollo intelectual del individuo, peroevidencia también la poca

valoración del papel del docente como mediador por parte de estos modelos, así

como el bajo nivel que dan a los aspecto prácticos y afectivos en la educación.

En síntesis, hay reconocer que el conocimiento se construye por fuera del aula, pero

que es reconstruido de manera activa e interestructurante a partir del diálogo

pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente (De Zubiría, 2006). El papel de

mediador que cumple el docente en este modelo favorece el desarrollo integral del

estudiante, no solo su aprendizaje.

El desarrollo del individuo está estrechamente relacionado con tres ámbitos del ser

humano que son: el primero el pensamiento; el segundo, el afecto, la sociabilidad y

los sentimientos y el tercero que son la praxis y la acción; por lo que hace referencia

en la actualidad a tres competencias básicas para que se desarrolle un individuo, es

decir las competencias analíticas o cognitivas, las competencias socioafectivas y las

competencias personales o valorativas, las cuales están interrelacionada entre sí y a la

vez son independientes (De Zibiría, 2006).

De Zubiría (2006), identifica los postulados que caracterizan al Modelo Pedagógico

Dialogante:

27

• Propósitos.- La escuela tiene por finalidad garantizar el desarrollo cognitivo,

valorativo y praxiológico de los estudiantes, es decir que su función debe

centrarse en el desarrollo integral del individuo y no solo en el aprendizaje.

• Contenidos.- Los contenidos deben ser cognitivos, procedimentales y

valorativos.

• Estrategias metodológicas.- Las estrategias metodológicas son de tipo

interestructurante y dialogante, es decir toma en cuenta tanto la actividad del

estudiante como el papel del docente como mediador.

• Evaluación.- La evaluación aborda las tres dimensiones humanas,

describiendo el nivel de desarrollo del individuo en un momento y contexto

actual.

Figura 11 El Modelo Pedagógico Dialogante

Nivel de desarrollo cognitivo Instrumentos del conocimiento

valorativo y práxico Competencias cognitivas y

valorativas y práxicas

Interestructurante Dialogada

Seminario, debate Lógica y evolutiva


Propósitos: desarrollo cognitivo,

valorativo y praxiológico

28

CAPÍTULO II

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

2.1 Definición de Competencia

Yániz (2008, p. 2), define a la “competencia como el conjunto de conocimientos,

actitudes y habilidades necesarias para desempeñar una ocupación dada. Esta

definición, heredada de McClelland, profesor de Psicología de Harvard en los años

70, sintetiza algunas reflexiones y estudios complejos, en contraste con la aparente

sencillez de la definición”

“Competencia es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno

laboral determinado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y

recursos del entorno para producir un resultado definido” (Le Boret, 2001 citado en

Yániz, 2008, p. 2-3).

Las competencias están relacionadas con el uso apropiado de las aptitudes

intelectivas y de las capacidades mentales para comprender lo que se hace y con el

manejo eficiente, eficaz y efectivo de métodos, técnicas, procesos y procedimientos

con habilidad y destreza para saber hacer lo que se comprende y, en utilizar este

saber y este saber hacer, con pertinencia, en la solución de problemas relevantes. Una

competencia entonces podría ser, de forma más sencilla pero estructurada “un saber

ser, un saber pensar y un saber hacer en contexto (Ia francesco, 2005).

“La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber

cuyo sentido inmediato no es describir la realidad sino modificarla; no definir

problemas sino solucionarlos; un saber qué, pero también un saber cómo. Las

competencias son, por tanto propiedades de las personas en permanente modificación

que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes

márgenes de incertidumbre y complejidad técnica” (Cabrera, González, 2006)

29

“Las competencias se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo

campo del conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber

conocer), procedimental (saber hacer), y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes

integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje

(metacognición)” (Aguerrondo I. en Cabrera González, 2006).

“Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un

determinado contexto, con responsabilidad” (Tobón, 2006, p. 5)

Tomando en cuenta la formación de la persona, Rué (2007), define a la competencia

como una forma de saber personal y compleja que desarrolla todo individuo cuando,

en un contexto de formación dado, maneja simultáneamente su “saber” (lo

conceptual), su “saber hacer” (saber técnico y procedimental), y el conocimiento de

lo contextual (en el que intervienen las relaciones interpersonales, lo emocional, los

valores, etc.) y lo intenta aproximar a unos niveles de resolución prefijados por los

docentes en aquel nivel educativo específico.

Sanz de Acevedo Lizarraga (2010, p16) toma en cuenta el informe de la UNESCO

realizado por la Comisión Internacional sobre Educación presidida por Delors (1996)

donde se señala el concepto de competencia cuando se concreta los objetivos del

sistema educativo en cuatro líneas fundamentales:

1. Aprender a ser, o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.

2. Aprender a conocer, o asimilar conocimientos científicos y culturales,

generales y específicos, que se completarán y actualizarán a lo largo de toda

la vida.

3. Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las

dificultades que se presenten en la vida y en la profesión.

4. Aprender a convivir y trabajar juntos, o comprender mejor a los demás, el

mundo y sus interrelaciones.

30

2.2 Orígenes de las competencias

2.2.1 Origen científico “Las competencias cognitivas pertenecen a la ciencia cognitiva, la que se ha venido

consolidando desde la década de los 80’. La ciencia cognitiva tiene sus raíces en la

Psicología Genética de Piaget (con representantes como J. Dewey, H. Wallon y A.

Merani) para explicar los estadios de desarrollo de la inteligencia de los niños. A

partir de aquí surge la Psicología Constructivista (Bruner, Kohlberg, Ausubel,

Novak) que adentrándose en el campo de la Pedagogía, reconoce el papel activo del

estudiante en el aprendizaje, como constructor de conocimientos y productor de

sentidos, mediante el acceso progresivo y secuencial a una etapa superior de

desarrollo intelectual, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje

significativo” (Morales Gómez, 2008, p.8).

En lo posterior las investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, dan como

resultado la aparición de la Psicología Cognitiva (H. Gardner, R. Sternberg, R. Paul,

J. Lave, E. de Bono) que se ocupa del estudio del desarrollo de ciertas habilidades

cognitivas, es decir ciertas operaciones mentales y estructuras cognitivas, necesarias

para el pensamiento científico y artístico. De manera simultánea a la Psicología

Cognitiva, surge la Psicología Cultural con representantes como L. Vygotsky, J.

Bruner, y J. Berry y apoyándose en la Sociolingüística (N. Chomsky, J. Habermas)

muestra la influencia de la cultura en especial a través del lenguaje en la formación

de las estructuras del pensamiento (Morales Gómez, 2008).

2.2.2 Origen Social

Ante los constantes cambios y exigencias en el campo laboral, mostrando la

necesidad de formar nuevas habilidades, se ha abierto camino hacia un nuevo

enfoque de la educación laboral, orientada a que el trabajador aprenda a obtener

resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados. Si se toma en

cuenta que la competencia laboral es considerada como la capacidad real de lograr un

objetivo o resultado ocupacional en un contexto dado, es claro que la comprensión es

el elemento que diferencia al trabajador calificado del pasado, pues comprender su

31

trabajo y el medio donde trabaja es la clave para que aporte a la solución de

problemas, mostrando iniciativa y capacidad de aprender constantemente.

“La formación basada en competencias supera la concepción credencialista de los

tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al título obtenido sino a

las competencias adquiridas. Certifica la calidad, no el rótulo de la ocupación. Por

último, la formación basada en competencias se conjuga muy bien con las

alternativas emergentes en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la

desescolarización, el uso de nuevas tecnologías y el aprendizaje en el trabajo

(PNUD, La Educación: La Agenda del siglo XXI, citado por Morales Gómez, 2008,

p. 11)

2.2.3 Origen Político

La formación por competencias en América Latina se origina cuando la

implementación de las políticas neoliberales en esta región, dan impulso a la

formación de los estudiantes en base a la obtención de habilidades lingüísticas,

matemáticas, científicas y de solución de problemas, necesarios para tener éxito en

las economías modernas (PREAL, 1998 citado por Morales Gómez, 2008).

2.3 Componentes de las competencias

Sanz de Acedo Lizarraga (2010), establece a las competencias como la interacción de

tres componentes esenciales que se resumen de la siguiente manera:

• Un conjunto de capacidades (habilidades) que se apoyan entre sí para ejecutar

con éxito una determinada tarea académica, profesional o social en un escenario

concreto.

• Un conjunto de conocimientos generales procedentes de disciplinas científicas

afines y de conocimientos específicos propios de una profesión.

• Una actitud apropiada para el desempeño de una función, es decir, una

disposición al empleo de una conducta antes que otra, una tendencia al

32

entendimiento, a la aceptación de valores sociales y culturales, a la comunicación

y la cooperación con los demás sabiendo autorregular la conducta propia, tomar

decisiones, asumir responsabilidades y manejar la frustración.

Figura 12 Componentes esenciales de la competencia

Tomado de Sanz de Acedo Lizarraga 2010

Rué (2007) considera que cada competencia se basa en una combinación de aptitudes

prácticas y cognitivas, de orden diverso que se ponen en funcionamiento de modo

interrelacionado, al realizar específicamente una acción, como se muestra en la

siguiente tabla.

Conocimientos integrantes de una Competencia Formativa y modalidades de

Concreción de los mismos

SABER

(Conocimientos, enfoques,

teorías)

• Conceptos, tipologías, teorías.

• Comprender los fundamentos del campo profesional.

• Identificar…

• Conocer…

• Entender fenómenos como propios o desde el punto de vista

de un campo.

• Establecer relaciones relevantes con…

SABER HACER

(Habilidades)

• Saber aplicar, adaptar, imaginar procesos prácticos.

• Habilidad para el diseño de actividades…

• Habilidad en la resolución de tareas, de procesos.

• Habilidades comunicativas.

• Trabajar con los otros.

• Trabajar en entornos diversos.

• Resolver… en condiciones, espacios y tiempos precisos.

Capacidades y habilidades

Conocimientos COMPETENCIAS

Actitudes, disposiciones y valores

33

SER

(Actitudes)

• Sentido ético.

• Compromiso con el rol ejercido.

• Valoración de las situaciones diferenciales.

• Pensamiento holístico.

• Asertividad.

• Creatividad.

• Sentido de la planificación, del tiempo.

Tomado de Rué 2007

2.4 Clasificación de las competencias

De acuerdo a Sanz de Acedo Lizarraga (2010), las competencias se agrupan en dos

grupos el primero centrado en el sujeto: competencias básicas, personales y

profesionales y otro en las áreas temáticas: competencias genéricas y específicas.

2.4.1 Competencias centradas en el individuo

• Competencias básicas.- Las competencias básicas o clave son fundamentales

para el aprendizaje, el desempeño laboral y el desarrollo vital de los

individuos; estas competencias son: comunicación, lingüística, matemáticas,

conocimiento e interacción con el mundo físico, ciencias sociales y

ciudadanía, conocimiento cultural y artístico, tecnologías de la información

la comunicación, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal

(Eurydice, 2002).

Estas competencias que se desarrollan sobre en la Educación Secundaria,

constituyen un aporte para una variedad amplia de situaciones y coadyuvan al

aprendizaje a lo largo de toda la vida de un individuo.

• Competencias personales.- Son aquellas que permiten desarrollar con éxito

diversas funciones, tales como conocerse a uno mismo, adaptarse a diferentes

entornos, convivir con los demás, superar dificultades y actuar de manera

responsable. Estas competencias dependen fundamentalmente de las

34

capacidades y rasgos de personalidad del individuo y de las características del

ambiente en el que se ejecuta la actividad, de ahí que a veces resulte difícil

identificarlas.

• Competencias profesionales.- Denominadas también laborales, garantizan la

realización correcta de las tareas que demanda el ejercicio de una profesión.

Si bien estas competencias son resultantes del proceso de aprendizaje, es

necesario también tomar en cuenta la incidencia que tiene el entorno laboral

dentro de la formación del individuo, así se debe abordar el criterio y

necesidades de las empresas para la determinación de los elementos que el

mercado de trabajo necesita en requerimientos de formación; por esto el perfil

de cada plan de estudio debe ser flexible y adaptable a los cambios (Gil

Flores, 2007).

2.4.1.1 Competencias enfocadas en áreas temáticas

Estas competencias deben ser conseguidas por los estudiantes universitarios como

resultado de sus aprendizajes. Estas competencias se clasifican en dos grupos:

a. Competencias genéricas.- Denominadas también transversales, son

consideradas como las capacidades que independientemente de un entorno de

aprendizaje concreto, deben ejecutarse en todos los planes de estudio, pues

son relevantes para desempeñar de manera idónea cualquier profesión. Estas

competencias no eran tomadas en cuenta de manera explícita en los currículos

de la Educación Superior: la formación integral de los estudiantes no se

contemplaba en las metas y en los contenidos universitarios. En la actualidad

las competencias constituyen una parte fundamental de la estructura

curricular de todas las carreras (Sanz de Acevedo Lizarraga, 2010).

De acuerdo al Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe),

las competencias genéricas se dividen en tres grupos: a) instrumentales, que

presentan funciones cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; b)

interpersonales, las relacionadas con la interacción social y la cooperación; c)

35

sistémicas, las que implican comprensión, conocimiento y sensibilidad.

(González y Wagenaar, 2003).

Tabla 2 Competencias Genéricas

Competencias Genéricas

Instrumentales

Capacidad para

Interpersonales

Capacidad para

Sistémicas

Capacidad para

• Analizar y sintetizar

información:

• Organizar y planificar.

• Adquirir conocimientos

de diferentes ámbitos de

estudio.

• Familiarizarse con

conocimientos

profesionales básicos.

• Comunicarse de forma

oral y escrita en la lengua

nativa.

• Conocer una segunda

lengua.

• Disponer de habilidades

informáticas.

• Resolver problemas

• Tomar decisiones.

• Gestionar información

derivada de fuentes

diversas

• Dominar habilidades

de crítica y

autocrítica

• Trabajar en equipo.

• Desarrollar habilidades

interpersonales.

• Trabajar en grupos

interdisciplinarios.

• Comunicarse con

expertos en otros

campos.

• Apreciar la diversidad

y la multiculturalidad.

• Trabajar en contextos

internacionales.

• Manifestar

compromiso ético.

• Aplicar el

conocimiento

• Utilizar habilidades

científicas

• Aprender a aprender

• Adaptarse a nuevas

situaciones

• Generar nuevas

ideas

• Ejercer funciones de

liderazgo.

• Entender culturas y

costumbres de otros

países.

• Trabajar de forma

autónoma.

• Diseñar y dirigir

proyectos.

• Mostrar espíritu

emprendedor e

iniciativa.

• Motivarse por la

calidad y el logro.

• Valorar los temas

ambientales.


36

Así también, de acuerdo a su naturaleza, las competencias genéricas se observa que

pueden organizarse en cuatro grupos: cognitivas, socio-afectivas, tecnológicas y

metacognitivas, como se observa a continuación. (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010).

Figura 13 Competencias


• Competencias cognitivas.- Las que se relacionan principalmente, con el

sistema intelectual del ser humano; pueden ser el análisis, la síntesis, la

solución de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda y gestión de

información derivadas de fuentes diversas, las habilidades críticas y

autocríticas, la generación de nuevas ideas, el diseño y la dirección de

proyectos y el espíritu emprendedor y la iniciativa.

• Competencias socio-afectivas.- Las que se relacionan con la convivencia

con otras personas, el trabajo en grupo, la colaboración, la empatía, el control

de las emociones, etc.

• Competencias tecnológicas.- Las que se relacionan con la búsqueda y el

manejo de información a través de las tecnologías de la información y la

comunicación y con la generación y aplicación del conocimiento. Las nuevas

tecnologías facilitan la enseñanza y el aprendizaje y la comunicación con los

demás.

Genéricas Específicas

Cognitivas Socio-afectivas Tecnológicas Metacognitivas

Competencias

37

• Metacognitivas.- Las que se relacionan con la conciencia de los propios

procesos cognitivos, la regulación de la conducta (planificación, monitoreo y

evaluación), el aprender, el aprendizaje autónomo y la aplicación de los

aprendizajes.

b. Competencias específicas.- Se refieren a las capacidades y conocimientos

relacionados con cada una de las disciplinas académicas y con su desempeño

laboral. Suponen un conjunto de conocimientos declarativos (teóricos),

procedimentales (prácticos) y condicionales sobre cuándo y cómo ejecutar

determinadas acciones. Son competencias propias de un perfil formativo y

profesional que pueden ser compartidas por campos afines.

Para pasar del saber hacer al saber actuar hay que escoger, tener iniciativa,

correr riesgos, reaccionar ante algo imprevisto, tomar decisiones e innovar.

En la ejercitación de una competencia, básicamente específica, se han de

utilizar, pues, habilidades mentales y sociales adecuadas y realizar acciones

en las que se refleje el dominio que uno tiene de lo que requiere la tarea (Sanz

de Acedo Lizarraga, 2010).

2.5 Competencias Cognitivas

Las competencias cognitivas sugeridas por la Unión Europea forman parte de la

arquitectura mental del ser humano, integrada por procesos que tienen como

finalidad principal comprender, evaluar y generar información, tomar decisiones y

solucionar problemas (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010).

Estas competencias se desarrollan en diferentes niveles de cognición que el sistema

cognitivo humano presenta, así existen procesos de nivel bajo que llevan información

al sistema, los de nivel medio, la almacenan, codifican, retienen y comparten y los

del nivel alto, la infieren, evalúan, descubren, crean y coordinan valiéndose de los

procesos de los niveles inferiores.

38

Tabla 3 Niveles de Cognición

Niveles de Cognición

Bajo Medio Alto

Sensación: Transformar

un impulso nervioso en

una experiencia sensorial.

Aprendizaje: Adquirir de manera

relativamente permanentemente

habilidades, conocimientos y

conductas.

Razonamiento: Extraer

inferencias y llegar a

conclusiones válidas

Percepción: Organizar y

asignar significado a las

experiencias sensoriales.

Memoria: Codificar, almacenar,

mantener y recuperar información.

Creatividad: Producir muchas

ideas, variadas, originales y

detalladas.

Atención: Seleccionar y

centrarse en determinados

estímulos.

Comunicación: Dominar el lenguaje

comprensivo (escuchar y leer) y

productivo (hablar y escribir)

Toma de decisiones: Proponer

opciones, evaluarse y elegir la

mejor.

Resolver problemas:

Proponer soluciones, elegir la

mejor, verificarla y evaluarla.


Las competencias cognitivas son cada vez más importantes y valoradas en el sistema

educativo así como en el mercado laboral y la sociedad del conocimiento. Los

procesos cognitivos más complejos, niveles medio y alto son los que están presentes

en las competencias genéricas que las universidades deben desarrollar para mejorar

la calidad de los resultados académicos y profesionales de sus estudiantes (Sanz de

Acedo Lizarraga, 2010)

2.5.1 Perfil de las competencias cognitivas

De acuerdo a San de Acedo Lizarraga (2010), las competencias cognitivas se

clasifican en cinco grupos que forman en conjunto el perfil del pensamiento humano.

A continuación se describen estas competencias:

a. Competencias para interpretar la información (pensamiento comprensivo), los

conceptos que se aprenden, los hechos que suceden y los problemas de la

39

vida y de la persona misma. Las habilidades son: comparar, clasificar,

analizar, sintetizar, secuenciar y averiguar razones y extraer conclusiones.

b. Competencias para evaluar la información y cuantas ideas y juicios se

elaboren (pensamiento crítico). Las habilidades son: investigar fuentes,

interpretar causas, predecir efectos y razonar analógica y deductivamente.

c. Competencias para ampliar o generar nueva información (pensamiento

creativo). Las habilidades son: elaborar ideas, establecer relaciones, producir

imágenes, crear metáforas y emprender metas.

d. Competencias para tomar decisiones relevantes. Las habilidades son:

considerar varias opciones, predecir sus consecuencias y elegir la mejor.

e. Competencias para solucionar problemas abiertos. Las habilidades son:

considerar varias soluciones, predecir sus efectos, elegir la mejor, verificarla

y evaluarla.

2.6 Formación basada en el enfoque por Competencias

Para iniciar el análisis de este enfoque en el proceso educativo, es necesario tomar en

cuenta lo que se denomina como “La Sociedad del Conocimiento”, que fue

popularizada en 1995 por Taichi Sakaiya, para definir a la sociedad futura que estaría

dominada por el progreso técnico y una importancia creciente en la elaboración de la

producción, con la creación de productos nuevos o con el desarrollo de nuevos

procesos y formas nuevas de organización (Boisier, 2001). “Sin embargo, el autor

japonés apuntaba mucho más lejos y más arriba al introducir el concepto de valor-

conocimiento, originado en percepciones subjetivas, un concepto tanto al precio del

saber cómo al valor creado por el saber, en otras palabras, es el precio o valor que

una sociedad otorga a aquello que la sociedad reconoce como saber creativo, una

especie de valor de uso subjetivo (Boiser, 2001, p.2)

Es así que en el contexto de la formación en la educación superior, es necesario que

el individuo adquiera conocimientos, destrezas y habilidades suficientes para

adaptarse a una sociedad cambiante, mediante la aplicación de una educación basada

40

en el enfoque de competencias. A continuación se presentan varios conceptos acerca

de lo que es la formación basada en competencias.

Morales Gómez (2008, p. 7) “menciona que el enfoque de competencias no es nuevo,

fue adoptado en la década de los 90’ por varios países desarrollados como Australia,

España, Francia e Inglaterra, y se ha extendido poco a poco al resto del mundo por

influjo de políticas macroeconómicas de los países más industrializados y de la

Banca Internacional. Sin embargo su origen es complejo porque su aparición se debe

a desarrollos científicos, factores sociales y estrategias políticas”.

La formación en competencias es un proceso que, exige contexto, acción y

conocimiento a la vez, de forma inseparable y en proporciones adecuadas a cada una,

atendiendo al grado de desarrollo pretendido. Este enfoque se diferencia de la

formación académica tradicional en que los resultados del aprendizaje pueden

integrar modalidades de conocimiento más complejas y contextuadas (Rué, 2007).

“La educación centrada en competencias no es un concepto más, una mera técnica

didáctica orientada a la ejecución inmediata de habilidades, sino que es un enfoque

que contempla los aprendizajes necesarios para que el estudiante actúe de manera

activa, responsable y creativa en la construcción de su proyecto de vida, tanto

personal y social como profesional” (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010, p.16)

2.6.1 Espacio Europeo de Educación Superior

La configuración del Espacio Europeo de Educación Superior surge a partir de la

Declaración de Bolonia en 1999, como un reto de cambio a conseguir en el año 2010.

Esta declaración se inició desde las universidades en un ejercicio de autonomía

institucional, pasando a ser un tema de interés nacional y europeo, mediante

posteriores Declaraciones como la de Sorbona en 1988 y la de Praga en 2001, con la

inclusión de acuerdos políticos de carácter intergubernamental, los mismos que

tenían énfasis en aspectos como la competitividad económica y desarrollo

tecnológico, en movilidad, en relación a la universidad y el mundo laboral, en

compromisos de reformas estructurales internas en cada país (Rué, 2007).

41

El cambio en las universidades se focaliza en primera instancia en el reconocimiento

entre las instituciones de Educación Superior de la formación impartida por ellas, con

el fin de facilitar la movilidad en la formación de los estudiantes. La libre circulación

de profesionales y estudiantes de grado y posgrado no tenía una correlación en el

reconocimiento de dicha formación en los más de cuarenta sistemas nacionales de

formación y de acreditación. Los procesos de convalidación académica no siempre se

correspondían, eran complicados e incluso muy costosos.

En el contexto antes mencionado, era indispensable que se dieran cambios

estructurales, centrados en tres aspectos fundamentales: un marco común para la

estructura de las carreras en lo referentes al Bachelor, Máster y Doctorado (Rué,

2007), y un sistema funcional de reconocimiento de créditos educativos para

organizar los currículos formativos de los estudiantes universitarios o lo que se

conoce como European Credit Transfer System (ECTS) (Sanz de Acedo Lizarraga,

2010)

En conclusión el EEES, no es solamente un proceso resultante de voluntades

universitarias o políticas, es también una toma de conciencia, como un reflejo de los

cambios políticos en el mundo a partir de los años ochenta y a la transformación del

modelo de producción industrial. Esto ha dado lugar a dos nuevos conceptos para

describir y explicar dichos fenómenos: el de la sociedad del conocimiento, la

emergencia de un nuevo tipo de fenómenos y comportamientos sociales y el de la

globalización.

2.6.1.1 Proyecto y Metodología Tuning (Tuning Educational Structures in Europe)

Enmarcado en el proceso de convergencia y adaptación de títulos y planes de estudio

al EEES, nace con el objeto de fomentar, poner a punto y evaluar experiencias

educativas en más de 175 universidades europeas (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010).

Según la definición que se al Tuning se traduce del inglés como “tune” es decir

sintonizar una frecuencia determinada en la radio; también se utilizar para describir

la afinación de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los

intérpretes puedan interpretar la música sin disonancias” (Beneitone et al, 2007)

42

Tuning generó un espacio para permitir “acordar”, “templar”, “afinar” las estructuras

educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser

comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Este proyecto

refleja esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento

mutuo para facilitar la comprensión de las estructuras educativas; dichos elementos

de referencia identificados son necesarios para el reconocimiento de las titulaciones

(Beneitone et al, 2007)

En definitiva Tuning constituye en la actualidad una metodología reconocida

internacionalmente, una herramienta construida por universidades para

universidades, que ha permitido que Europa camine en un camino de integración,

facilitando este proceso.

a.- Metodología Tuning.-La metodología Tuning se planteó para facilitar la

comprensión de los planes de estudio y su comparación. Las líneas que se analizaron

dentro de las áreas de conocimiento en fueron las siguientes:

1. Competencias genéricas (académicas de carácter general)

2. Competencias específicas de cada área

3. La función del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos

4. Enfoques de aprendizaje, didácticos y de evaluación

5. La función de la promoción de la calidad en el proceso educativo (insistiendo

sobre sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna)

Estas cinco líneas permitieron que las universidades armonizaran sus planes de

estudio sin perder su autonomía.

b.- Modelo Tuning.-Tuning desarrolló un modelo de diseño de implantación e

impartición de planes de estudios que se ofreciera para una institución o para dos o

más instituciones. El diseño del programa de estudios sería para un entorno local o

un programa integrado o un título conjunto (internacionales), para lo cual se

identificaron ocho etapas principales:

43

1. Cumplimiento de las condiciones básicas.- que contemplan aspectos relación

a los programas de estudios, identificando necesidades sociales a todo nivel

(nacional, regional) y tomando en cuenta el criterio de todos los interesados

(empresarios, profesionales y organismos profesionales); así como los

recursos disponibles.

2. Definición del perfil conducente al título.

3. Descripción de los objetivos del programa y de los resultados de aprendizaje

(en términos de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades) que

deberán cumplirse.

4. Identificación de las competencias genéricas y específicas de cada área que

deberían alcanzarse en el programa.

5. Traducción al plan de estudios: contenido (temas que habrán de cubrirse) y

estructura (módulos y créditos).

6. Traducción a unidades y actividades educativas para alcanzar los resultados

de aprendizaje definidos.

7. Definición de los enfoques didácticos y de aprendizaje (tipos de métodos,

técnicas y formatos) y de los métodos de evaluación (en caso necesario,

desarrollando el material didáctico)

8. Desarrollo de un sistema de evaluación concebido para incrementar de modo

constante su calidad.

El siguiente gráfico sintetiza este proceso:

44

Figura 14 Ciclo de Desarrollo de Dinámico de la Calidad Tuning

Tomado de Tuning América Latina 2007

c.- Resultados de aprendizaje y competencias.- Tuning establece diferencias entre

resultados del aprendizaje y competencias con el fin de definir los papeles de los

actores más importantes en el proceso educativo: los docentes y estudiantes. Los

resultados del aprendizaje propios de un proceso de aprendizaje son formulados por

los profesores, basándose en las aportaciones de partes interesadas externas e

internas, mientras que las competencias se las adquiere o desarrolla el estudiante a lo

largo del proceso de aprendizaje.

En conclusión, los resultados del aprendizaje son formulaciones de lo que el

estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar tras la finalización del

proceso de aprendizaje, mientras que las competencias representan una combinación

dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades.

Diseño del Programa, Definición de los resultados del aprendizaje y competencias

Construcción del Currículum contenido y estructura

Selección de los tipos de evaluación

Selección de los enfoques de enseñanza - aprendizaje

Mejora de la calidad del programa

Definición del perfil de titulación

Identificación de los recursos

Evaluación y mejora (sobre las bases de retroalimentación y avance)

45

2.6.1.2 Proyecto Tuning-América Latina

Procesos como la globalización y la sociedad del conocimiento han llegado sin duda

a Latinoamérica y sobre todo al entorno de la educación superior, lo que requiere de

altos estándares para permitir la movilidad de estudiantes con base en una formación

fiable sobre los programas educativos. La exigencia de empleadores cada vez es

mayor en cuanto a las titulaciones que proporcionan las entidades de educación

superior.

En este contexto, la universidad juega un papel social fundamental, en la formación

de nuevos profesionales capaces de afrontar las condiciones cambiantes del mundo

actual tanto a nivel local como global.

Todas las competencias demandan una transferencia importante de los aprendizajes

que se han interiorizado al saber hacer. En opinión de Halpern2003 (en Sanz de

Acedo Lizarraga, 2010), las nuevas orientaciones universitarias tendrían poco valor

si las mejoras sólo se apreciasen en el aula o en los problemas que son muy similares

a los presentados en ellas. Se ha de educar para transferir y éste ha de ser el propósito

último de la educación (KcKeough, Lupart y Marini, 1995 en Sanz de Acedo

Lizarraga, 2010)

Es así, que surge el Proyecto Tuning Latinoamérica como un trabajo conjunto que

busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los

sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de

carácter transnacional y transregional (Beneitone, et al., 2007). Este proyecto implicó

la búsqueda de puntos comunes de referencia, tomando como base las competencias.

Tuning Latinoamérica permitirá que la movilidad profesional y académica entre los

países involucrados se dé mediante un posicionamiento definido a través del uso de

puntos comunes y no definiciones de asignaturas, pues la formación superior debe

ser similar de acuerdo a consensos en relación a puntos de referencia acordados en

conjunto y reconocidos dentro de cada una de las áreas y disciplinas específicas,

pero en respeto de la diversidad, libertad y autonomía de cada uno de los países

(Beneitone, et al., 2007)

46

La metodología Tuning presenta cuatro grandes líneas de trabajo:

1. Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas)

2. Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias.

3. Créditos académicos

4. Calidad de los programas.

En referencia ala primera línea se trata de identificar competencias genéricas que se

apliquen a cualquier titulación y sean consideradas importantes para los diferentes

grupos sociales, siendo también útiles en una sociedad de constante transformación.

Con respecto a las competencias específicas son diferentes para cada disciplina o

área, siendo responsabilidad de los académicos, en consulta con otros grupos

interesados en el proceso educativo.

La segunda línea hace relación a la selección de cuáles serán los mejores métodos de

enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para lograr los resultados del

aprendizaje y las competencias identificadas; esto significa que los cambios de

enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implican modificaciones en los

métodos y criterios de evaluación, en funcionó solo de los contenidos, sino también

de las habilidades, destrezas y valores.

La tercera línea toma en cuenta el impacto y la relación del sistema de competencias

con el trabajo del estudiante y su conexión con el tiempo resultante medido en

créditos académicos, siendo fundamental analizar temas como el papel de los

créditos, la asignación de créditos a los cursos, el diseño global del programa de

estudio, el cálculo de los créditos en base al trabajo del estudiante, la relación entre el

trabajo del estudiante, los métodos de enseñanza y los resultados del aprendizaje.

La cuarta línea de este proyecto resalta que la calidad es parte integrante del diseño

del currículo basado en competencias, lo que permite la articulación de las tres líneas

mencionadas anteriormente. La articulación de las cuatro líneas permitirá la

transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y los

programas de estudios y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados.

47

“El interés en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con el

enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad

de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto

que es el estudiante quien debe desarrollar las competencias” (Beneitone, et al.,

2007)

El Proyecto Tuning Latinoamérica se inició con la participación de 62 universidades

con cuatro grupos de trabajo: Administración de Empresas, Educación, Historia y

Matemáticas. Luego se incorporaron 120 universidades más en ocho áreas del

conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería,

Medicina y Química. Estas 182 universidades corresponden a 18 países de América

Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El

Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,

Uruguay y Venezuela).

2.6.1.3 Importancia del Proyecto Tuning en Latinoamérica

Beneitone, et al.(2007) mencionan a la Universidad como el centro que en general

busca ser el centro del pensamiento, del debate, de la cultura y de la innovación, así

como refleja la necesidad de estar en relación con la realidad del entorno y los

nuevos paradigmas de la educación superior. La universidad latinoamericana asume

así las nuevas tendencias universales de educación superior que se describen a

continuación:

a. El desarrollo económico y social.- que se caracteriza por la incorporación de

un nuevo facto productivo, basado en el conocimiento y en el manejo

adecuado de la información.

b. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC´s).-

constituyen otro factor que ha acelerado y modificado los procesos de manejo

de información y de las comunicaciones.

c. El perfil profesional.- que debe adoptar una nueva concepción en

consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas que existen.

d. El estudiante.- como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de

lado el protagonismo del docente, es decir el paso de la educación basada en

48

la enseñanza hacia la educación basada en el aprendizaje, donde el principal

personaje es el estudiante.

e. Alcance global de la actividad humana.-que propicia la movilidad de

profesores y estudiantes, pues existen universidades que comparten carreras,

programas de estudio y currículos; es decir que se están dando la apertura a la

internacionalización de la educación superior.

Tomando en cuenta estas tendencias, es claro que las universidades para cumplir con

estos retos, deben presentar una estructura y organización flexibles, utilizando las

nuevas tecnologías de información y comunicación y sobre todo, incorporando

sistemas de aseguramiento de la calidad.

En definitiva, el Proyecto Tuning constituye una alternativa para las universidades

latinoamericanas, que promueve a través de un trabajo colectivo, aportar a los

procesos de enseñanza aprendizaje, respetando la autonomía y la diversidad de cada

región y cultura académica. Lo que se pretende con este Proyecto es el

reconocimiento y la validación de los elementos regionales comunes, el acercamiento

y la comprensión de las diferencias, para colaborar en la solución de los problemas.

En este proceso de transformación el Proyecto Tuning es un instrumento dirigido a

articular desde las realidades más cercanas los retos de las potencialidades

conjuntas. Así los lineamientos y reflexiones sobre temas de interés común son:

• Un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias.

• Nuevos paradigmas en el campo educativo.

• El reconocimiento de titulaciones entre los países latinoamericanos.

• La construcción conjunta de un espacio para dialogar sobre educación

superior, con una mirada centrada en la calidad y buscando soluciones

concretas y accesibles a problemas compartidas.

49

2.7 Competencias genéricas en el Proyecto Tuning

En el contexto de un mundo actual caracterizado por los constantes cambios y

factores como la globalización e internacionalización de la educación, la sociedad del

conocimiento, el adelanto tecnológico y de la comunicación, obligan a la universidad

a reflexionar sobre su misión, función y responsabilidad para con la sociedad.

Latinoamérica no es la excepción sus realidades sociales, económicas y políticas

demuestran la necesidad de contar con personas preparadas intelectual y

culturalmente, para enfrentar el presente y el futuro. En este entorno, la educación

permite a la sociedad progresar pero así también debe responder a sus necesidades

mediante la implementación de estrategias que se acomoden a los programas de

estudio que formarán a los futuros profesionales (Beneitone, et al., 2007)

Es así que las competencias en la educación aparecen con la finalidad de formar al

individuo de manera integral, utilizando enfoques como el aprendizaje significativo

en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva

(saber ser, actitudes y valores), es decir que las competencias no solo se refieren a un

simple desempeño laboral, sino a un conjunto de capacidades, que se desarrollan a

partir de procesos que logran que la persona llegue a ser competente en diferentes

acciones.

Las competencias genéricas son de fundamental importancia en una sociedad

cambiante, la elección de una formación basada en competencias, trae beneficios

como los siguientes:

• Identificar perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y

programas de estudio: el sistema de competencias permite seleccionar los

conocimientos apropiados para el cumplimiento de objetivos específicos

enunciados en los programas educativos, constituyendo importantes ventajas

para acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía.

• Desarrollar un nuevo paradigma de educación en el estudiante y la necesidad

de encaminarse hacia la gestión del conocimiento: lo que quiere decir que el

50

proceso de enseñanza-aprendizaje está ahora centrado en el sujeto que

aprende; lo que significa que el estudiante debe desarrollar la capacidad de

manejar información original, buscarla, compararla, seleccionarla y evaluarla.

Es necesario que el conocimiento y la comprensión deben ir unidos en una

práctica efectiva.

• Responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje

permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje: la

sociedad del conocimiento es la sociedad del aprendizaje lo que significa que

los estudiantes deben ser capaces de manejar el conocimiento, actualizarlo y

seleccionar lo apropiado para un determinado contexto, aprender de manera

continua, comprender lo aprendido para adaptarse a nuevas situaciones.

• Estimular acuerdos para la definición de un lenguaje común, que facilite el

intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos interesados: los perfiles

están definidos por las competencias y responden a demandas sociales que

fomentan el empleo y el servicio a la sociedad, por lo tanto el lenguaje de las

competencias permiten el intercambio y el diálogo con grupos que no están

involucrados de forma directa con la universidad. Es así que la consulta social

es uno de los elementos básicos en la construcción curricular.

2.8 Definición de competencias genéricas para América Latina

Tomando como base la lista de las 30 competencias genéricas identificadas en

Europa, y el criterio de los Centros Nacionales Tuning (CNT), se produjo en primera

instancia en el año 2005, un listado de 85 competencias genéricas propuestas por los

18 países integrantes del Proyecto. Esta labor fue realizada por cinco grupos de

cuatro áreas temáticas, Administración de Empresas, Educación, Historia y

Matemáticas, tomando la decisión final de un listado definitivo de 27 competencias

genéricas que se nombran a continuación:

51

Tabla 4 Competencias Genéricas

Competencias Genéricas

1 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3 Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5 Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6 Capacidad de comunicación oral y escrita

7 Capacidad de comunicación en un segundo idioma

8 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

9 Capacidad de investigación

10 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas

12 Capacidad crítica y autocrítica

13 Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14 Capacidad creativa

15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16 Capacidad para tomar decisiones

17 Capacidad de trabajo en equipo

18 Habilidades interpersonales

19 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20 Compromiso con la preservación del medio ambiente

21 Compromiso con su medio socio-cultural

22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24 Habilidad para trabajar en forma autónoma

25 Capacidad para formular y gestionar proyectos

26 Compromiso ético

27 Compromiso con la calidad

52

CAPÍTULO III

CURRÍCULUM Y DISEÑO CURRICULAR

3.1 Currículo

La formación de los futuros profesionales en una entidad educativa se basa en un

sistema de procesos que deben realizar los docentes y estudiantes en armonía bien

estructurados para dar lugar al elemento humano que la sociedad requiere en el

mundo actual, capaz de dar solución a problemáticas cada vez de mayor

complejidad, donde se requiere un alto dominio de ciencia y tecnología. Estos

procesos deben darse en una perfecta organización en lo que se denomina el

“currículo de estudio” (Torres, 2009)

La problemática curricular comprende un entramado dinámico, histórico y

contextual, de relaciones que se establecen entre sociedad, estado y escolarización.

El currículo implica procesos de selección, organización, distribución y transmisión

del conocimiento en las entidades educativas.

Zabalza (2007, p. III) sostiene que el “Currículum escolar concreta todo el conjunto

de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de nuevos aprendizajes que

la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar. En él se especifica el compromiso del

Estado con respecto a la educación, expresado tanto en términos de intenciones–

exigencias (lo que los sujetos escolarizados han de aprender) como de recursos

puestos a su disposición para lograrlo (profesorado, instituciones, organización de la

escolaridad, recursos materiales, etc.)”.

“El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea

lograr y los pasos que se den para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela año tras

año. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones” (Zabalza, 2007)

53

En conclusión, es necesario tomar en cuenta al Currículum desde un punto de vista

práctico, lo que determina una gran diferencia entre un docente que actúa en clase

sabiendo que hace y como contribuye al desarrollo de sus estudiantes y el docente

que sencillamente da su asignatura.

3.2 Origen Histórico

El término Currículo es utilizado en el siglo XVII por la Universidad escocesa de

Glasgow, en relación a los cursos de estudio. Las universidades medievales seguían

la estructura grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium

(lógica, gramática y retórica) y Quadivium (Aritmética, geometría, astronomía y

música).

En el siglo XVII, Comenio conocido como el padre de la didáctica desarrolla una

metodología que es colocada en el centro de la problemática curricular en un

contexto de una fundamentación ético-religiosa y de reforma. Luego son los Jesuitas

quienes introducirán la RadioStudiorum, cuyos términos “disciplina” y “syllabus” se

siguen utilizando en algunas universidades latinoamericanas (Torres, 2009).

En el siglo XIX el objetivo de la educación es de formar al ciudadano,

transformándose en una prioridad debido a que: el progreso deberá ser dirigido a

valores sociales liberales y humanistas, así como la escolaridad pasa a ser una

función del estado.

El tratamiento del currículo como campo del conocimiento y de intervención,

corresponde a la primera mitad del siglo XX, al mismo tiempo de la industrialización

y la educación masificada; este periodo se caracteriza por el positivismo. Hacia la

segunda mitad del siglo son las ciencias sociales que inciden en la construcción

curricular, se desarrollan visiones críticas porque la escuela es considerada como

elemento de poder y dominación en lo social (Torres, 2009)

54

3.3 Enfoques curriculares

Según Díaz-Barriga (2002), el Currículo presenta cinco enfoques:

a. El currículum como estructura organizativa de conocimientos.

Se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela,

frecuentemente con base a una concepción disciplinar del conocimiento

científico, orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de

la naturaleza y la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboración del

currículum se centraría en la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica

de las disciplinas que lo fundamentan; la integración equilibrada de

contenidos y procesos, de conceptos y métodos; así como el desarrollo de

modos peculiares y genuinos de pensamiento.

b. El currículo como sistema tecnológico de producción.

El currículo se convierte en un documento donde se especifican los resultados

obtenidos en el sistema de producción; el cual se elabora desde una

concepción tecnológica de la educación.

c. El currículo como plan de instrucción

En este enfoque se concibe el currículo como un documento que planifica el

aprendizaje; se hace énfasis en la planificación racional de la proyección

didáctica en todas sus dimensiones, puesto que aborda tanto una teoría

curricular como una teoría de instrucción.

d. El currículo como un conjunto de experiencia de aprendizaje

En contraposición a la idea del currículo como programa de contenidos, se le

concibe como un conjunto de experiencias educativas planificadas,

propiciadas por el dueño y la institución escolar.

e. El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de

acción.

En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática

curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula

la necesidad de integrar el currículo y la institución de una manera unitaria y

flexible, que oriente la práctica. Así se afirma la autonomía del docente y

surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el

55

estudiante. Como fases importantes para la elaboración de dicha propuesta

educativa se propone planificar, evaluar y justificar del proyecto curricular.

3.4 Posiciones en el campo curricular

Torres (2009), define dos posiciones existentes claramente definidas para entender al

currículo, la primera que concibe a éste como todo el campo de experiencias

educativas ofrecidos por la institución y la otra que establece la necesidad de instalar

diseños profesionales y racionales que aseguren la eficiencia de los logros.

El nacimiento del campo curricular, evidencia también dos posiciones encontradas,

una que sostiene que la base del currículum debe tener como base las necesidades de

la sociedad y la otra que menciona a las necesidades del individuo como elemento

para estructurar el currículum.

En 1963, se produjo una dinámica en cuanto a la problemática curricular, tomando en

cuenta los siguientes parámetros:

• El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los

especialistas en diferentes disciplinas científicas.

• La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el

desarrollo de lo cognitivo.

• El incremento de la utilización de materiales diversificados en la

enseñanza.

3.5 Diseño Curricular

El diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios (formación en

términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se

deben enseñar), constituye un documento más amplio que incluye además, los

distintos elementos de la propuesta formativa; así también constituye uno de los

medios que orientan la formación profesional articulando las características,

56

necesidades y perspectivas de la práctica profesional con las del proceso formativo

(Catalano et al., 2004)

De acuerdo a esta autora, la elaboración del diseño curricular puede realizarse de

acuerdo a distintos enfoques, cada uno de los cuales responden a concepciones que

se sustentan sobre diferentes aspectos como: la formación profesional, sobre el

enseñar, sobre el aprender y sobre el papel y la organización que, en la propuesta

formativa tendrán la teoría y la práctica. Estos enfoques han evolucionado desde el

clásico, el tecnológico hasta el enfoque basado en competencias.

3.6 Diseño Curricular por competencias

Beneitone et al (2007) sostiene que la base para el desarrollo de un plan de estudios o

de un currículum a nivel superior es la construcción de un estudiante ideal, sin

embargo existe una brecha significativa entre el estudiante promedio construido y el

estudiante ideal, entre las expectativas proyectadas y las reales. Esto ante la realidad

de que existen estudiantes que ingresan a las universidades sin poseer las

competencias básicas de lectura y escritura de textos complejos, capacidades para el

razonamiento lógico matemático, capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de

argumentación, entre otras.

Esta realidad determina que la universidad deba adoptar estrategias que la enseñanza

basada en competencias pueda resolver en contextos en los que interaccionan

conocimientos, destrezas, habilidades y normas. La formación actual requiere de

flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber como

resolver problemas y situaciones problemáticas, siendo necesario que la educación

superior permita realizar ajustes para obtener el equilibrio ante los cambios y la

capacidad de inserción en contextos democráticos.

Así el diseño curricular basado en competencias constituye un modelo facilitador con

múltiples beneficios para los diversos actores del proceso educativo:

57

• Para las instituciones de educación superior:

o Impulsa la constitución de una universidad que ayuda a aprender

constantemente y también enseña a desaprender.

o Establece transparencia en la definición de los objetivos que se fijan

para un determinado programa.

o Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de

calidad, y el diálogo con la sociedad.

• Para los docentes

o Propende trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo

docente.

o Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de

evaluación de los planes de estudio de las materias, incorporando

nuevos elementos.

o Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante,

para su mejor evaluación.

• Para los estudiantes y graduados:

o Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en

cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor

flexibilidad.

o Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento,

interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones

innovadoras.

o Implica la necesidad de desarrollar: pensamiento lógico, la capacidad

de investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el

dominio de otros idiomas, la creatividad, la empatía y la conducta

ética.

o Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la

comunicación y el lenguaje.

o Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una

sociedad en permanente transformación.

o Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y

el saber hacer.

58

• Para los empleadores

o Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas

reales de la sociedad y del sector productivo.

o Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas

tecnologías de la informática y la comunicación, con posibilidades

para operar con creatividad en distintos campos: científico, técnico,

económico, social y ético.

• Para los sistemas educativos nacionales:

o Permite abordar la compatibilización de los planes de estudio, con

independencia de las mallas curriculares, es decir de distribución y

cantidad de asignaturas previstas en cada plan.

o Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias

pertinentes a un área de formación, lo que implica consensuar las

competencias de egreso del área en cuestión.

o Permite diseñar y articular con mayor facilidad, con sistemas que

tengan en cuenta el tiempo real de trabajo del estudiante.

• Para la sociedad

o Fomenta la habilidad para la participación ciudadana, brindándole a

cada sujeto la capacidad para ser protagonista en la constitución de la

sociedad civil.

Catalano et al, 2004 sostiene que el diseño curricular basado en competencias es un

documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir de los

desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los

problemas propios del ejercicio de su rol profesional.

La formación profesional basada en competencias presenta características que se

reflejan en la planificación curricular, la planificación didáctica y en la práctica

docente; toma en cuenta aspectos en relación a la organización y a la gestión de las

instituciones, al papel del docente y a las modalidades de enseñanza y evaluación

(Catalano et al., 2004)

59

3.7 Fases para el Diseño Curricular por Competencias

Realizar un diseño curricular por competencias requiere de un proceso que sigue

cuatro fases, la primera del diagnóstico donde se evidencia las necesidades y criterios

de los interesados e involucrados en el proceso educativo (empleadores, docentes,

egresados, estudiantes), la segunda que permite determinar el perfil de los futuros

profesionales, el tercero que permite definir lo concerniente a la estructura

curricular y la cuarta que corresponde al diseño curricular, como se muestra en la

siguiente tabla.

Tabla 5 Fases para el Diseño Curricular por Competencias

Fase 1 Diagnóstico del Entorno

Siempre la universidad debe

ser una pauta o referente

para la sociedad

• Necesidades del mercado ocupacional

• Demanda social

• Características de la Universidad (misión y

visión de la U y de la carrera)

• Análisis de situación socio-económica de

aspirantes

• Proyección de las carreras por

competencias (Pertinencia y actualidad)

Fase 2 Caracterización de las

Competencias Profesionales

• Objetivos de la carreras

• Perfiles de SALIDA de los graduados

según competencias profesionales e

integrales

Fase 3 Elaboración del Plan de

Estudios por Competencias

• Modalidad de la estructura curricular

• Macrocurriculum, Mesocurriculum y

Microcurriculum

• Metodología de enseñanza-aprendizaje

(Modelo Educativo)

• Syllabus

• Evaluación del aprendizaje / desarrollo de

competencias

• Características de las pasantías

• Características del trabajo de titulación

60

Fase 4 Administración de la Carrera • Diseño Curricular por competencias y

créditos académicos (establecidos en la

matriz curricular)

• Revisión periódica de planes y contenidos

microcurriculares.

• Elaboración del calendario académico

• Planificación de Módulos, asignaturas y

unidades de aprendizaje (créditos) según

perfil / competencias del graduado

• Carga horaria de docente

• Evaluación de las competencias

Fuente: Urigüen, 2011

Si bien este diseño permite que en su desarrollo intervengan todos los actores del

proceso educativo, es cierto también que debe caer en el reduccionismo de las

necesidades y criterios solo de los empleadores, pues desde la universidad nacen los

aportes para perfeccionar los medios de producción en la sociedad.

Así, Cabrera y González (2006) toman en cuenta al egresado formado mediante un

currículo basado en competencias, como un profesional preparado para incorporar

los avances científicos y los elementos conceptuales y prácticos durante su formación

para optimizar la producción, manteniendo por sobre todo el sentido de bienestar

social y equidad que debe primar en toda sociedad.

3.8 Bases de un Currículo basado en Competencias

Tejada (2006) propone una estrategia estructural y funcional que posibilite un

currículo basado en competencias, como una posible solución a la formación de un

profesional competente para enfrentar nuevas realidades personales, sociales,

laborales, entre otras.

61

Este currículo se sustenta en las siguientes bases o pilares:

• Las Bases Ontológicas y Epistemológicas

• Las Bases Conceptuales y Teóricas

• Las Bases Metodológicas

• Las Bases Tecnológicas y Aplicadas o de Acción

3.8.1 Las Bases Ontológicas y Epistemológicas

Las bases epistemológicas y ontológicas que sostienen que el concepto de

competencias debe ser definido como un complejo total e integral.

3.8.2 Las Bases Conceptuales y Teóricas

Desde el punto teórico, se defiende una interacción conceptual entre tres conceptos

fundamentales: el conocimiento, el aprendizaje y las competencias; como procesos

complejos, interactivos, procesales y significativos de la vida humana y para la

construcción de la historia y la cultura en lo social

En este sentido, la formación profesional se considera como parte de una

construcción hacia la autonomía a partir de un proceso de formación de

competencias para la vida. De allí que conceptos como el Aprender cómo Aprender,

Aprender Significativa y de manera Metacognitiva; Desarrollar competencias de

Autoeficacia y Agenciación para la Transformación; Reconocerse a Sí Mismo,

Reconocer al Otro, Reconocer el Contexto y Transformarse en la Acción, son

algunos de los conceptos teóricos que sustentan el currículo propuesto.

Una forma de representar gráficamente la integración del conocimiento, el

aprendizaje y las competencias, y que además permite visualizar las relaciones y

procesos para construir competencias es la siguiente:

62

Figura 15 Gráfico que especifica la relación entre conocimiento, aprendizaje y competencias

Tomado de Tejada 2006

Tejada muestra mediante este gráfico las relaciones que se dan en el conocimiento

que se va construyendo en el proceso de formación y que se incrementa cualitativa y

cuantitativamente, mientras que el aprendizaje se inicia con la transmisión hasta la

autorregulación del conocimiento significado por los procesos metacognitivos que

posibilitan la autodirección, la autogestión y la autoeficiencia.

Así también la interacción entre el conocimiento y el aprendizaje permite el

desarrollo y la configuración de las competencias como formas complejas de

comportamientos que determinan un desempeño significativo ante condicionantes

establecidos por el entorno, de ahí que se defina a las competencias como “un saber

en contexto”.

Como se puede observar este autor demuestra que la construcción de una

competencia se inicia con la transmisión de la información (conocimiento mínimo),

seguida de la adquisición que logra el establecimiento de habilidades básicas, que

serán las que permitan el desarrollo de la futura competencia, para seguir con el

fortalecimiento en relación (nivel medio del conocimiento), mientras que la fase de

CCCC

OOOO

NNNN

OOOO

CCCC

IIII

MMMM

IIII

EEEE

NNNN

TTTT

OOOO

P

R

O

D

U

C

T

O

SUPERIOR

ALTO

MEDIO

MÍNIMO

Transmisión Adquisición Fortalecimiento Mantenimiento Autorregulación

APRENDIZAJE (PROCESO)

Información

Novicio Establecimiento

de habilidades

Competencia en proceso

Competencia en desarrollo

Pericia

Iniciado Avanzado

Competente

Proficiente

Experto

63

mantenimiento permite ya un conocimiento cualitativo y cuantitativo alto, para

finalizar con la autorregulación, que determina ya un nivel de experticia, es decir en

este instante se ha formado a un profesional competente.

3.8.3 Las Bases Metodológicas

Desde el punto de vista metodológico debe existir la interacción sistemática,

contextual y significativa de las Dimensiones del Conocimiento con los procesos del

aprendizaje y con la progresión de las competencias claves en la formación de un

profesional. Esta integración y sistematización da valor a una interacción permanente

entre la teoría y la práctica a través de la investigación y a una relación coherente y

consistente entre la Educación o Formación y el medio productivo y del trabajo.

Las siguientes figuras representan la estructura del currículo. En la primera se

observan las tres dimensiones y estructuras que constituyen el currículo:

conocimiento, proceso de aprendizaje y competencias fundamentales. En la segunda

se observa la fusión e integración de las dimensiones o estructuras.

Figura 16 Gráfica que especifica la relación entre conocimiento, aprendizaje y competencias.

Tomado de Tejada 2006

Dimensión Del

Conocimiento

Dimensión de las Competencias

Dimensión del

Aprendizaje

64

3.8.3.1 Dimensiones De acuerdo a Tejada (2006) estas dimensiones del conocimiento permiten la

formación integral del individuo y éstas son:

a.- Crítica.-reconocer críticamente la definición y desarrollo histórico del objeto

del componente de aprendizaje o educativo.

b.- Ontológica.- definir y analizar críticamente las concepciones sobre el ser y el

conocimiento.

c.- Axiológica.-Reconocer y evaluar críticamente las concepciones y valores

morales y éticos de los componentes educativos = competencias

d.- Teórico.- Reconocer y explicar las aproximaciones conceptuales, definidas

como teorías propias del componente de aprendizaje o educativo. Este sería el

nivel eje que alimenta y es alimentado por todas los demás componentes.

e.- Investigativa.- Determinar, reconocer y evaluar metodologías y métodos de

investigación propios y apropiados por la disciplina y sus elementos

relacionados.

f.- Tecnológico.- Reconocer las herramientas e instrumentos para evaluar y

corregir los problemas de la unidad, módulo o área en estudio.

g.- Técnica.-Determinar, reconocer y entender el manejo de los procedimientos

de intervención para resolver los problemas mediante la aplicación de la

técnica.

65

Figura 17 Modelo de la estructura curricular basada en competencias para la formación profesional integral

3.8.4 Las Bases Tecnológicas y Aplicadas o de Acción

Desde el punto de vista tecnológico y técnico-aplicado, la formación de un

profesional con base en el diseño curricular por competencias, presenta las siguientes

características:

• Relación entre la utilización de instrumentos y el desarrollo de estrategias de

intervención profesional a través de un proceso explicito e intencionado de

relacionar la teoría y la práctica en una interacción sustentada en la

investigación y en una condición de proceso de complejidad creciente.

• Se valida la evaluación de las competencias como productos totales, que

impliquen la construcción individual y colectiva y no como fragmentos.

Metodologías como la de Problema, Proyecto, Producto a través de

Portafolios, o las de estudios de casos, o las de las Prácticas Supervisadas y

Niveles del C

onoc

imiento

Desar rollo procesal de la Formación

Competencias Core profesionales

Cognitivas Relacionales De acción

Teoría

Práctica

Relación

teoría -práctica

Mantenimiento Fortalecimiento

Adquisición Transmisión

Fundamentos de la disciplina y Áreas Competentes

Pro

cedi

mie

ntos

Pro

blem

as

Pro

ceso

s

Pri

ncip

ios

Técnicos - profesionales Disciplinares

Personales

Histórico-Critico

Ontológico Epistemológico

Axiológico

Teórico

Metodología

Tecnológico

Técnico

Auto Regulación

Competencias Core Generales

66

Acompañadas o los Trabajos de Grado, son ejemplos de productos terminales

que pueden especificar el logro de competencia.

3.9 Características de la Estructura Curricular por Competencias

Una estructura curricular por competencias deber atender a doce características

fundamentales para cumplir con la formación de profesionales competentes

(Uriguen, 2011). Estas características son:

a. Flexibilidad.- Característica que permite a cada institución marcar la

diferencia con sus similares de acuerdo a su realidad.

b. Calidad.- Característica que permite a una entidad educativa llegar al nivel de

la excelencia, mediante el manejo de estándares adecuados.

c. Pertinencia.- Consiste en que las instituciones de educación superior deben

responder a las expectativas y necesidades de la sociedad y la nación, acorde

con el desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial.

d. Internacionalización.- La educación superior debe ser reconocida a nivel

internacional, es decir que los estudios y títulos otorgados por una entidad

educativa deben ser reconocidos fuera de su país de origen.

e. Interdisciplinariedad.-La formación con un enfoque en competencias se basa

en la aplicación de diferentes disciplinas para formar profesionales de manera

integral.

f. Polivalencia.- Característica que evidencia la validez de la formación superior

en diferentes áreas del conocimiento.

g. Integridad.- Los profesionales deben ser formados de manera integral tanto a

nivel académico como personal, para que su desempeño sea en verdad un

aporte a la sociedad.

h. Vinculación con diversos sectores del entorno.- La Universidad debe

mantener relación en todo momento con los diferentes grupos de la sociedad,

aportando de manera científica al mejoramiento de la calidad de vida de estos

grupos.

i. Innovación.- Es deber de la Universidad formar profesionales innovadores

mediante emprendimientos que aporten a la sociedad.

67

j. Transferibilidad.- Hace referencia a la transferencia de créditos a nivel

nacional e internacional.

k. Movilidad.- La formación ofrecida por las entidades de educación superior,

debe permitir la movilidad tanto de estudiantes como del cuerpo docente

tanto dentro como fuera del país de origen de las instituciones.

l. Centrado en el Estudiante.- El proceso educativo debe está dirigido

totalmente hacia la persona en formación.

3.10 Aspectos por considerar en la Formación por Competencias

Para un proceso de Formación por Competencias es necesario tomar en cuenta

aspectos que como los que se nombran a continuación, vinculan realidades del

entorno con la Universidad en su rol como formadora de nuevos profesionales

emprendedores e innovadores en sus áreas de especialización. Estos aspectos son los

siguientes:

• Vincula la educación con situaciones reales del trabajo y de la vida.

• Enfoca problemas de los profesionales como eje para el diseño.

• Reconoce las necesidades y problemas reales, mediante diagnósticos

• Se orienta al trabajo cooperativo, apoyado por tutor/docente

• Utiliza tecnologías que simulen situaciones de la vida real

• Da a los estudiantes variedad de recursos para analizar y resolver problemas

• Forma emprendedores y autogestores

La figura siguiente muestra todo el proceso para la Formación por Competencias,

desde el diagnóstico como un marco de referencia para el establecimiento del Perfil

Profesional, tomando en cuenta la relación entre el macrocurrículo (Estado), el

mesocurrículo (Universidad) hasta el microcurrículo (docentes) hasta la evaluación

del desempeño del futuro profesional.

Cada una de las fases del proceso para la Formación por Competencias presenta

características que permiten la interrelación de los diferentes estamentos que

determinan la obtención de profesionales formados desde un enfoque integral.

68

MARCO DE

REFERENCIA

UNIVERSIDAD Y ENTORNO NECESIDADES SOCIEDAD PROYECCIÓN CARRERA NUEVAS TECNOLOGÍAS

RECURSOS

Perfil Profesional y

Ocupacional

Concreción del Plan

de Estudios. Syllabus

NIVEL MACROCURRICULAR

NIVEL MESOCURRICULAR

NIVEL MICROCURRICULAR EVALUACIÓN

G R A D U A D O

DETERMINACIÓN DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES

DIAGNÓSTICO

UNIDADES, ELEMENTOS COMPETENCIA

CRITERIO DE DESEMPEÑO

PROGRAMAS PROYECTO INTEGRADOR

SISTEMA DE EVALUACIÓN

Evaluación del

Desempeño

Problemas relacionados con la

Carrera, necesidades del

profesional, necesidades de la

profesión

Matrices

Curriculares

Análisis y descomposición de

cada competencia; Núcleos

de conocimientos,

habilidades y valores Ponderación de C,U,E

Secuencia de créditos y

Estructura de la Red Sistémica

Modular

Metodología y proceso de

formación: planes de estudio,

conceptualizaciones y

contenidos. Syllabus Metodología de evaluación

Competencias Proyectos Integradores

Indicadores de

Calidad

Cómo Qué

Cuando. Por qué y Para qué,

evaluar la formación de una

competencia Tomar en cuenta momentos,

finalidades y realimentación

Figura 18 Proceso para la formación por competencias

Fuente: Urigüen,2011

69

3.11 El Nivel Microcurricular (Syllabus o Silabo)

De acuerdo a Morán 2011, el Syllabus describe el "contenido" del programa o

unidad, los temas, asuntos o temas que se cubrirán a medida que avanza su

desarrollo. En la selección de los contenidos para la inclusión, se debe tener los

siguientes principios en mente:

a. Debe ser relevante a los resultados del aprendizaje del plan de estudios o

macro currículo, Un currículo efectivo tiene propósitos definidos y está

centrado claramente en los resultados de aprendizaje previstos. La inclusión

de temas irrelevantes, por muy interesantes que sean, actúa como una

distracción y puede confundir a los estudiantes.

b. Debe ser adecuado al nivel del programa o unidad. Un currículo efectivo es

progresivo y permite avanzar a los estudiantes sobre la base de lo que han

tenido antes. Un material de enseñanza demasiado básico o demasiado

avanzado para su nivel actual hace que los estudiantes se aburran o

confundan, y erosiona su motivación para aprender.

c. Debe estar al día y, si es posible, debe reflejar el estado actual del arte

incluyendo las investigaciones relevantes al tema. En algunas disciplinas es

difícil de lograr esto último hasta que los estudiantes alcancen el nivel de

posgrado, pero en muchos casos es posible que incluso los estudiantes de los

primeros ciclos de pregrado puedan estar al tanto de temas de investigación

actuales.

70

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA

4.1 Enfoque de la investigación

La investigación se guía por los principios del paradigma crítico-propositivo, desde

un enfoque cualitativo.

Cualitativo porque el trabajo de campo recoge información en relación a los criterios

vertidos por los actores involucrados en el proceso educativo, basado en el profundo

conocimiento que éstos poseen sobre la actividad turística en el Ecuador.

El enfoque cualitativo fue elegido para la investigación, pues la Carrera no posee

información estadística en relación a sus egresados, así como tampoco maneja

ningún proceso que permita obtener información acerca de los empleadores.

4.2 Modalidades y fuentes de la investigación

4.2.1 Investigación Bibliográfica-Documental

La investigación se apoyó en información secundaria como libros, publicaciones,

revistas, Internet; así como documentos, actas, acuerdos, todos estos relativos a la

educación superior, pedagogía, métodos de enseñanza, investigación científica,

formación basada en competencias y libros de la especialidad de Flora Ecuatoriana

que dan piso a los temas propuestos para las clases.

4.2.2 Investigación Exploratoria

Pues el ámbito investigado sobre las competencias, es considerado como un factor

sobre el cual existe poca información dentro del ámbito educativo superior a nivel

nacional, más aún dentro del Área de Educación Turística; lo que hizo menester una

71

exploración tanto a nivel teórico, así como un contacto con los sujetos de estudio

debido a su conocimiento e interés sobre el tema.

4.2.3 Investigación Descriptiva

Pues el trabajo se basó en el análisis de estudios educativos y nuevas tendencias, que

están siendo aplicados en el proceso enseñanza-aprendizaje, en instituciones de

educación superior de gran prestigio mundial.

4.3 Métodos y técnicas de la investigación

4.3.1 Método Analítico Sintético

Porque se realizó el análisis de toda la información bibliográfica recopilada en torno

a la formación y diseño curricular por competencias y la información obtenida a

partir de los involucrados en el proceso educativo, para llegar a la elaboración de una

propuesta para el desarrollo del microcurrículum o syllabus de la asignatura de Flora

Ecuatoriana.

4.3.2 Grupos Focales

Esta técnica permitió recopilar información trascendental para la propuesta mediante

el diálogo directo entre la investigadora y los sujetos o actores del proceso educativo;

la entrevista se realizó con la aplicación de la estrategia de grupos focales para

registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia en

torno al contexto educativo y su utilidad y perspectivas de aplicación en el campo

laboral (Aigneren, s.f.)

Los grupos focales a quienes se destinó la entrevista fueron egresados, docentes y

empleadores, cuyos criterios fueron base fundamental para la elaboración de la

propuesta. Las temáticas de la entrevista fueron establecidas para cada grupo de

acuerdo a su papel y aporte dentro de la actividad turística en el país, así como el

72

perfil profesional establecido en la Carrera y perfiles profesionales de las diferentes

ramas en el Turismo.

4.3.2.1 Grupos Focal de empleadores

Para realizar este grupo focal se convocó a profesionales relacionados con la

actividad turística, tanto a nivel de propietarios, gerentes u otro tipo de empleadores,

pero con énfasis en la modalidad de turismo de naturaleza. A continuación se

nombran a los nueve empresarios o empleadores que intervinieron en este grupo

focal:

1. Lcdo. Fernando Acosta: Gerente propietario de la Hostería Polylepis

Lodge, ubicada en el área de amortiguamiento de la Reserva Ecológica El

Ángel.

2. Ing. Carlos Alberto Acosta: Gerente propietario de la Hacienda

Agroturística Santa Ana, ubicada en el Valle de Salinas en la provincia de

Imbabura.

3. Ing. Anabel PachacamaMSc.: Técnica de la Fundación Ugshapamba.

Machachi. Quito. Fundación dedicada a la divulgar la actividad

agroturística con un enfoque ecologista.

4. Guía Pablo Arias Cárdenas: Guía Nacional de Turismo. Trabaja de

manera independiente.

5. Sr. Fernando Burbano: Coordinador de Educación del Centro

Metropolitano.

6. Ing. Pilar Medina: Gerente General del Grupo Turístico Monte Selva.

Puyo.

7. Ing. Tania Quirola: Técnica del Grupo Turístico Monte Selva. Puyo.

8. Sr. Hugo Lino Oñate: Gerente propietario de Cabañas Armonía. Mindo.

9. Ing. Xavier Neira Palacios: Guía Nacional de Turismo.

10. Dr. Patricio Fuentes: Supervisor de Relaciones Comunitarias

PETROAMAZONAS EP.

11. Lcdo. Goevanny Granja. Coordinador de las Estaciones Biológicas de la

Fundación Jatun Sacha.

73

4.3.2.2 Grupo Focal de Docentes

La Carrera de Turismo está conformada por ocho Áreas Académicas, tomando en

cuenta las Áreas de Asignaturas Básicas o Departamentales; Agencia, Producto e

Información Turística; Cultura Turística; Guianza Turística; Investigación y

Planificación; Empresarial y Gerencial; Administrativo-Financiero y Conservación

Ambiental.

Para realizar este grupo focal asistieron diez docentes pertenecientes a las Áreas de

Agencia, Producto e Información Turística; Cultura Turística; Guianza Turística;

Investigación y Planificación y Conservación Ambiental:

1. Ángel Onofa Guayasamín: Docente de las asignaturas de Manejo de

Áreas Protegidas e Impactos Ambientales. Personero del Departamento

de Biodiversidad del Ministerio de Ambiente.

2. Jonathan Cruz: Docente de las asignaturas de Sistema Turístico y GDS.

3. Arq. Jorge Mario Chancay: Docente de la asignatura de Planificación

Turística.

4. Ing. Luis Ludeña: Docente de la asignatura de Geografía Turística. Ex

personero del Departamento de Turismo del Gobierno de la Provincia de

Pichincha.

5. Ing. Marlene Coronel: Docente de la asignatura de Guianza Turística.

6. Ing. Blanca Jiménez: Docente de la asignatura de Agencia de Viajes y

Coordinadora de la Carrera de Turismo y Preservación Ambiental del

Sistema a Distancia de la UTE.

7. Dra. Miriam HipatiaMoposita: Docente de la asignatura de Manejo de

Áreas Naturales. Carrera de Turismo y Preservación Ambiental del

Sistema a Distancia de la UTE.

8. Alexandra Endara MSc.: Docente de las asignaturas de Ecología General

e Interpretación Ambiental.

9. Lcda. Telma Paredes: Docente de las asignaturas de Ecología General,

Flora y Fauna Ecuatorianas. Carrera de Turismo y Preservación

Ambiental del Sistema a Distancia de la UTE.

74

10. Remigio Hernández MSc.: Docente de la asignatura de Geografía

Turística.

4.3.2.3 Grupo Focal de Egresados

Para congregar a este grupo focal se logró convocar a 9 egresados (2007-2010), se

desempeñan como guías, empleados y gerentes o administradores de agencias de

viaje y emprendimientos turísticos en entornos naturales.

1. Ing. Luis Dueñas: Guía Nacional de Turismo (ex Metropolitan

Touring). Ex Técnico del Departamento de Turismo del Municipio de

Pedernales.

2. Ing. Gustavo Cabezas: Guía Nacional de Turismo.

3. Ing. Patricia Aguirre: Guía Nacional de Turismo.

4. Ing. David Cadena: Guía Nacional de Turismo.

5. Ing. Sebastián Vega: Técnico de American Airlines

6. Ing. Aracelly Mayorga: Guía Nacional de Turismo.

7. Srta. Katty Lasso de la Vega: Guía Naturalista

8. Sr. Pablo Salazar: Guía de Turismo, Asistente para consultorías en

Turismo.

9. Ing. Cristhian QuishpeMSc.: Docente de la Universidad Cristiana

Latinoamericana y la Universidad Iberoamérica.

4.4 Análisis y aprendizajes generados de los grupos focales

El análisis de los resultados y su interpretación fueron realizados en relación a los

ámbitos laborales y funciones en las que se desempeñan los entrevistados, así como

documentos oficiales que versan sobre perfiles y actividades laborales de los

profesionales en turismo y bibliografía especializada en las áreas turística y

ambiental, tomando como parámetro básico a la asignatura de Flora Ecuatoriana.

75

4.4.1 Docentes

a.- Conocimientos, Habilidades y Valores de los egresados en Turismo en

relación a la asignatura de Flora Ecuatoriana

• Conocimientos

o De acuerdo al criterio mayoritario de los entrevistados el

conocimiento que en primer lugar deben adquirir los estudiantes en la

asignatura de Flora Ecuatoriana es la clasificación de los tipos de

ecosistemas o formaciones vegetales del Ecuador, pues Ecuador posee

treinta y cuatro formaciones vegetales o ecosistemas terrestres (Sierra

et al., 1999), todos únicos y con características particulares, por lo que

su conocimiento es fundamental para un profesional en Turismo, en

especial para un guía especializado en áreas naturales, quien tiene por

misión promover la integración del turista con el ambiente, mediante

la difusión de la importancia de estos ecosistemas en su composición

florística, faunística entre otras (Norma Técnica Ecuatoriana INEN 2

444:2007).

o La etnobotánica (utilidad de las plantas) es también un conocimiento

en relación a los aspectos de flora que debe conocer un profesional en

la rama turística; a continuación la Taxonomía Vegetal y las especies

representativas de las regiones naturales del país son aspectos también

importantes en la guianza u otra actividad referente al Turismo.

o Las especies amenazadas, la conservación de la diversidad florística

en el Ecuador y la distribución de especies en relación a los pisos

climáticos son parámetros de la biodiversidad que enriquece al país

(Josse, 2001).

o El aspecto legal del manejo de recursos naturales o Legislación

Ambiental es sin duda también un conocimiento inherente a la flora y

otros componentes de los ecosistemas del Ecuador (NTE INEN 2 444:

2007)

76

• Habilidades

o A criterio de los docentes entrevistados la diferenciación técnica

(taxonómica) de las especies vegetales que componen la flora vascular

ecuatoriana es la principal habilidad que los estudiantes deben poseer

en la asignatura de Flora Ecuatoriana, esto ante la característica de

Ecuador, país con un registro de 16.087 especies de plantas vasculares

(Jorgensen & Yánez, 1999)

o Otra habilidad importante para los estudiantes es dominar las técnicas

de Interpretación Ambiental es decir la transformación de un lenguaje

técnico a un lenguaje sencillo (Morales, 1972), para los turistas,

siendo un aspecto prioritario para quien trabaja sobre todo en la

guianza en ambientes naturales (Norma INEN, 2007).

o La capacidad para transmitir de forma oral los conocimientos a los

turistas una aptitud también indispensable para quien se forma en la

actividad turística.

o La habilidad correspondiente a la selección de especies

representativas para el Turismo, permitirá de acuerdo a los

entrevistados que los estudiantes tengan la capacidad a futuro de

discriminar la importancia de los elementos florísticos para utilizarse

en beneficio del turista.

o Para finalizar la capacidad física es una habilidad prioritaria para

quien realiza caminatas y actividades para llegar a un atractivo

distante de las zonas urbanas (NTE INEN 2 444: 2007).

• Valores

o La creciente problemática ambiental en Ecuador y el mundo, ha

provocado la incursión de profesionales del Turismo en actividades de

concientización ambiental como el cuidado de especies florísticas en

riesgo (NTE INEN 2 444: 2007), éste es el principal valor que a

criterio de los entrevistados deben desarrollar los estudiantes de la

Carrera de Turismo.

77

o La honradez y la identidad cultural, son también valores que a criterio

de los docentes son imprescindibles en quien divulga la riqueza de un

país pluricultural, tal es el caso de los profesionales en Turismo.

o La responsabilidad y la solidaridad también son consideradas como

valores que los futuros profesionales en Turismo deben manifestar en

su actividad laboral.

o Para finalizar la constancia y el respeto marcan pautas claves de la

personalidad de quienes representan al país frente a los turistas sobre

todo extranjeros.

b.- Utilidad de los conocimientos obtenidos luego del proceso de formación

• El Turismo de Naturaleza y el Ecoturismo en Ecuador han tenido un avance

notable en la última década, siendo la flora de las localidades visitadas el

primer elemento con el cual se puede trabajar para conocer parte de la forma

de vida de las comunidades, lo que a criterio de la mayor parte de docentes

entrevistados es la mayor utilidad que presta el conocimiento de la flora del

Ecuador.

• El desempeño en la guianza es una de las utilidades también más visibles para

un profesional en Turismo.

• Los docentes opinan también que el conocimiento de la flora tiene que ver

con el rescate del conocimiento ancestral de los pueblos, permitiendo también

la elaboración de documentos de interpretación que facilitan diferentes

actividades turísticas.

• La identificación de las funciones que cumplen las plantas en los ecosistemas,

es también un aspecto de gran utilidad de acuerdo a los docentes y sobre todo

por su relación con la Interpretación Ambiental.

78

c.- Competencias genéricas

• De acuerdo a los docentes que integraron el grupo focal el profesional en

Turismo y Conservación Ambiental debe poseer una serie de competencias

genéricas básicas para desenvolverse en su campo laboral, siendo la principal

su compromiso con la preservación del ambiente, seguida por la capacidad de

comunicarse en forma oral y escrita.

• El poner los conocimientos adquiridos en la práctica es fundamental para

quien trabaja en entornos naturales y culturales. La competencia en relación

al compromiso con la calidad contribuye al desarrollo de las actividades

turísticas bajo estándares de calidad.

• La capacidad de análisis y síntesis, seguida de la valoración por la

multiculturalidad y la habilidad para buscar información en fuentes diversas

son también competencias que un egresado en turismo debe manejar con

facilidad en sus labores cotidianas.

• La capacidad de planificar y organizar el tiempo (NTE INEN 2 444: 2007) es

también fundamental así como la capacidad de trabajo en equipo, la

capacidad para la investigación y para actualizarse de manera permanente.

• Otras competencias como elaborar proyectos, el compromiso con el medio

social y cultural, la habilidad para trabajar en forma autónoma y el

compromiso ético son también importantes en el perfil profesional de los

egresados a criterio de los docentes.

d.- Competencias específicas

• El egresado en Turismo y Conservación Ambiental debe poseer de acuerdo al

criterio de los docentes en primer lugar como competencias específicas, el

conocimiento de especies útiles y representativas de las regiones del país

79

(Directrices de Cursos de Formación de Guías Especializados y Nativos del

MINTUR, 2010)

• La capacidad para identificar y diferenciar los ecosistemas o formaciones

vegetales es también una competencia fundamental que deben adquirir los

futuros profesionales en la rama turística. Así también es claro que quien ha

estudiado flora debe diferenciar los tipos de plantas que existen en la

naturaleza, así como la capacidad de identificar taxonómicamente las

especies representativas de la flora ecuatoriana, pues estos son insumos para

el desarrollo de actividades como la interpretación ambiental y guianza en

entornos naturales o culturales.

• Es también importante el manejo de nomenclatura científica y el

conocimiento en relación al estado de conservación de la flora del país, pues

así el profesional en turismo debe crear conciencia en el turista.

e.- Asignaturas que deben relacionarse con Flora Ecuatoriana

A criterio de los docentes las asignaturas que deben relacionarse con la

asignatura de Flora Ecuatoriana son en orden de prioridad:

• Fauna Ecuatoriana, pues en los entornos naturales estas disciplinas

constituyen los insumos para realizar Interpretación, seguida de la Ecología

que permite identificar las relaciones de los organismos en los ecosistemas.

• Geografía de Circuitos que permite analizar la flora de las distintas regiones

del país.

• Áreas Protegidas es una asignatura que permite identificar los ecosistemas y

la flora representativa de estas zonas.

80

• Técnicas de Guiar permite llegar a los turistas con información relevante

mediante estrategias definidas.

• Geografía Turística también es considerada por los docentes como una

asignatura que coadyuva al conocimiento de la distribución geográfica de las

plantas del país.

• Impactos Ambientales, Planificación, Políticas de Fomento y Desarrollo y

Ordenamiento Territorial son también asignaturas con las que la asignatura de

Flora Ecuatoriana debe establecer relación pues se constituye en un insumo

para éstas, al tratar un segmento importante de la biodiversidad del Ecuador.

f.- Diseño de la Malla Curricular del Área Ambiental

• En relación al diseño de la Malla Curricular en el Área Ambiental, los

docentes opinan que las asignaturas presentan coherencia y una secuencia

lógica.

• Un asunto que es preocupante para los docentes es la separación de las

asignaturas de Flora y Fauna, pues al momento éstas se encuentran unidas y

si bien se interrelacionan son también disciplinas independientes; ante esta

reflexión la opinión de todos los docentes es que estas asignaturas deben

separarse.

g.- Papel de la Asignatura de Flora Ecuatoriana en la Conservación

A criterio de los docentes entrevistados, la asignatura de Flora Ecuatoriana juega un

papel fundamental en lo referente a la creación de conciencia ambiental, pues

mediante el conocimiento de la utilidad, el estatus de conservación de la flora y otros

aspectos de ésta, logra en los egresados un cambio de actitud que a futuro será su

función con los turistas.

81

Así también los docentes opinaron que esta asignatura propende a la identidad

cultural en los egresados.

4.4.1.1 Resumen del grupo focal de docentes

Tabla 6 Resumen del Grupo focal de docentes

Conocimientos Formaciones vegetales

Plantas útiles

Taxonomía

Especies amenazadas

Flora caracterizada por pisos climáticos

Legislación ambiental

Habilidades Identificación taxonómica

Interpretación ambiental

Capacidad para transmitir de forma oral a los turistas

Selección de especies representativas para el Turismo

Capacidad física

Valores Conciencia ambiental

Honradez

Identidad cultural

Responsabilidad

Solidaridad

Constancia

Respeto

Utilidad de los conocimientos Turismo de naturaleza y ecoturismo

Guianza turística

Rescate del conocimiento ancestral

Interpretación ambiental

Función de las plantas en los ecosistemas

Competencias genéricas Preservación del ambiente

Capacidad de comunicación oral y escrita

Poner los conocimientos adquiridos en la práctica

Compromiso con la calidad

Capacidad de análisis y síntesis

Valoración por la multiculturalidad

Habilidad para buscar información en fuentes diversas

Capacidad de planificar y organizar el tiempo

Elaborar proyectos turísticos

Compromiso con el medio social y cultural

Habilidad para trabajar en forma autónoma

82

Compromiso ético

Competencias específicas Conocimiento de especies útiles y representativas del Ecuador

Identificación de ecosistemas

Identificación taxonómica de plantas

Manejo de nomenclatura técnica

Status de conservación de la flora ecuatoriana

Asignaturas que deben relacionarse

con la asignatura de Flora Ecuatoriana

Fauna Ecuatoriana

Interpretación

Ecología

Geografía de Circuitos

Áreas Protegidas

Técnicas de guiar

Geografía Turística

Impactos Ambientales

Planificación

Políticas de Fomento y Desarrollo

Ordenamiento Territorial

Diseño de la Malla Curricular en el

Área Ambiental

Coherencia y secuencia lógica

Flora y Fauna deben separarse

Papel de la Asignatura en la

Conservación

Crea conciencia ambiental

Crea identidad cultural

Fuente: Grupo Focal Elaboración: X. Aguirre

4.4.2 Grupo Focal de Egresados

a.- Conocimientos, Habilidades Generales, Habilidades Específicas, Valores

• Conocimientos

A criterio de los egresados los conocimientos que los futuros profesionales en

Turismo y Conservación Ambiental deben adquirir son en orden de prioridad:

o Conocimiento de las plantas útiles del país en sus diferentes

modalidades de uso.

o Taxonomía común y científica de las plantas, pues es un elemento

necesario para llegar a los turistas dependiendo su motivación en

lenguaje técnico o común.

83

o Conocimiento de formaciones vegetales del Ecuador, pues esto

permite un nivel de experticia a nivel geográfico y ecológico.

o Endemismo de plantas en Ecuador, pues como se aprecia en

Jorgensen y Yánez (1999) el endemismo es una característica esencial

en la flora ecuatoriana.

o Es fundamental también el conocer la flora representativa de cada

región natural del país; así como la distribución de especies en

relación a pisos climáticos y su estado de conservación.

o Para finalizar los conocimientos en relación a las culturas y plantas,

taxonomía de orquídeas, flora de áreas protegidas y plantas y

desarrollo sustentable son también importantes para los profesionales

en Turismo, pues estos ayudan en la formación integral de éstos.

• Habilidades generales

Según el criterio de los egresados, las habilidades que deben desarrollar

quienes estudian Turismo y Preservación Ambiental son:

o El manejo de lenguas extranjeras sobre todo el inglés, pues esto es

indispensable para desempeñarse en sus actividades laborales.

o La capacidad para comunicarse de forma oral con facilidad con los

turistas.

o La capacidad de investigar es fundamental para quien tiene que

ponerse al día con la evolución de su actividad.

o La capacidad para solucionar problemas para manejar grupos

humanos pertenecientes a diferentes culturas.

o La capacidad de manejar sistemas informáticos, que facilitan su

actividad.

o La capacidad de asimilar nueva información y poner en práctica los

conocimientos recibidos en clase son fundamentales para que puedan

desenvolverse a futuro en su profesión.

• Habilidades específicas

En relación a las habilidades específicas para los egresados es fundamental

que los futuros profesionales desarrollen destrezas en cuanto a:

84

o Identificación taxonómica de especies, pues un profesional en

Turismo debe manejar el lenguaje técnico de la Sistemática Vegetal.

o Identificación de formaciones vegetales y su composición florística:

esta habilidad le ayuda a desempeñarse a nivel de todos los entornos

que visita con los turistas.

o Conocimiento de plantas útiles y representativas del Ecuador, pues

este es uno de sus insumos principales para realizar una de las

actividades principales del profesional en Turismo, la guianza.

• Valores

En lo que respecta a los valores que deben presentar quienes estudian

Turismo y Conservación Ambiental los egresados opinaron que:

o La puntualidad

o La responsabilidad y el liderazgo

o El entusiasmo y el respeto al ambiente

o La autodisciplina

o La constancia

Todos estos valores hacen de un profesional en turismo, una persona con valores

óptimos para desarrollar sus actividades laborales de manera adecuada.

b.- Utilidad de los conocimientos

A criterio de los egresados la mayor utilidad de los conocimientos obtenidos en la

asignatura de Flora Ecuatoriana se observa en:

• La guianza e interpretación en ecosistemas naturales, pues tanto la diversidad

ecosistémica y florística del Ecuador son elementos presentes en Ecuador,

conocido como el país más biodiverso del planeta.

• El conocimiento de la flora ecuatoriana provee los insumos para la

realización de proyectos de investigación y la dotación de los conocimientos

85

para la elaboración de proyectos turísticos, pues la diversidad florística es en

la actualidad uno de los insumos o elementos fundamentales para el

desarrollo de actividades turísticas en el país.

• Así también estos conocimientos son de utilidad para que los egresados se

relacionen con entidades relacionadas con la naturaleza y también como

elemento para tomar un área de especialización en entornos naturales.

c.- Otras utilidades que deberían prestar los conocimientos de la flora

ecuatoriana para la formación de los futuros profesionales en Turismo.

A criterio de los egresados los conocimientos de flora ecuatoriana deben prestar

utilidad en cuanto a:

• Dotar de insumos necesarios para una realizar interpretación no solo

ecológica de los entornos visitados por los turistas, así como promover

acciones de conservación en base al conocimiento de la realidad

ambiental de país, pues los profesionales en turismo son los mensajeros

de nuestra realidad ambiental para quien visita los ecosistemas del país.

• Los dos aspectos anteriores dan como resultado la conciencia ambiental

en los turistas.

• Relacionar la flora ecuatoriana con otras áreas del conocimiento, difundir

los productos turísticos con un mensaje de conservación.

• Manejo de términos técnicos en la actividad turística.

• Contribuir al rescate de los conocimientos ancestrales, mediante el

conocimiento de la relación ser humano-plantas.

86

d.- Aspectos a mejorar en la asignatura de Flora Ecuatoriana

Los aspectos a mejorarse en relación a la asignatura de Flora Ecuatoriana de

acuerdo a los egresados entrevistados son:

• Giras académicas dirigidas por profesionales del área ambiental y

cultural.

• Uso de herramientas informáticas ayudaría a mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la Carrera.

• Separación de las asignaturas de Flora y Fauna.

• Tratamiento de temáticas de desarrollo sustentable y reforzamiento del

análisis de temáticas en relación al uso ancestral de plantas también

coadyuvarían a mejorar el desarrollo de la asignatura de Flora

Ecuatoriana.

e.- Estrategias para mejorar la formación en Flora Ecuatoriana

A criterio los egresados las estrategias que se deberían implementar para

mejorar la formación en la asignatura de Flora Ecuatoriana son las siguientes:

o Incremento de giras académicas, lo que permitiría mejorar la

formación de los futuros profesionales.

o Canalizar pasantías con entidades que trabajen en entornos naturales.

o Utilizar más recursos de multimedia y trabajar con material botánico

serían estrategias muy útiles para mejorar la formación de estos

profesionales.

87

f.- Asignaturas que deben estar en relación con Flora Ecuatoriana

De acuerdo a los egresados, la asignatura de Flora Ecuatoriana debería estar

relacionada con las siguientes asignaturas:

• Fauna Ecuatoriana

• Ecología

• Áreas Protegidas

• Interpretación Ambiental

• Técnicas de Guiar

• Geografía de Circuitos,

• Geografía Turística

• Legislación Ambiental

Estas interrelaciones permitirían lograr una formación completa y bien enfocada en

la actividad turística en entornos naturales y culturales, pues a más de tomar en

cuenta los aspectos biológicos se observan también aspectos geográficos, normativos

y de guianza.

g.- Papel de la asignatura de Flora Ecuatoriana en la formación de conciencia

ambiental

De acuerdo al criterio de los egresados, la asignatura de Flora Ecuatoriana bien

impartida permitiría que los estudiantes se involucren con la problemática

ambiental del país, logrando así una transformación en su forma de pensar para

encaminarles hacia un conocimiento más profundo de la biodiversidad en el país

con la participación activa de éstos en actividades relacionadas con la

conservación.

88

4.4.2.1 Resumen del grupo focal de egresados:

Tabla 7 Resumen del Grupo focal de egresados

Conocimientos Especies útiles

Taxonomía científica

Formaciones vegetales

Endemismo

Flora representativa de las regiones del Ecuador

Distribución de especies de acuerdo a pisos climáticos

Relación culturas y plantas

Taxonomía de orquídeas

Flora de áreas protegidas

Desarrollo sustentable

Habilidades generales Manejo del inglés

Facilidad para comunicarse en forma oral

Capacidad para investigar

Solucionar problemas

Manejo de turistas

Manejo de sistemas informáticos

Poner en práctica los conocimientos adquiridos en clase

Habilidades específicas Identificación taxonómica

Identificación de formaciones vegetales y su composición florística

Conocimiento de plantas útiles y representativas del Ecuador

Valores Puntualidad

Responsabilidad

Liderazgo

Entusiasmo

Respeto al ambiente

Autodisciplina

Constancia

Utilidad de los

conocimientos

Guianza e interpretación de los ecosistemas

Insumos para proyectos de investigación

Insumos para proyectos de turismo

Relacionarse con entidades ambientales

Tomar un área de especialización

Conocimientos útiles para

la formación de los

profesionales en Turismo

Insumos para interpretación integral de los entornos

Promover acciones de conservación, en base a la realidad ambiental del país

Crear conciencia ambiental

Relacionar los conocimientos con otras áreas del conocimiento

Difundir los productos turísticos con un mensaje de conservación

Manejo de términos técnicos

Rescate del conocimiento ancestral

89

Aspectos a mejorar en la

asignatura de Flora

Ecuatoriana

Giras académicas dirigidas por docentes de varias especialidades

Incrementar el uso de herramientas informáticas

Separar las asignaturas de Flora y Fauna

Relacionar la asignatura con la temática de Desarrollo Sustentable

Reforzar temáticas para el rescate del uso ancestral

Asignaturas que deben

estar en relación con Flora

Ecuatoriana

Fauna Ecuatoriana

Ecología

Áreas Protegidas

Interpretación Ambiental

Técnicas de Guiar

Geografía de Circuitos

Geografía Turística

Legislación Ambiental

Papel de la asignatura en la

conservación

Involucramiento de los estudiantes en la problemática ambiental del país

Transformación en la forma de pensamiento de los estudiantes

Permite el conocimiento de un segmento de la biodiversidad del país

Participación activa en actividades relacionadas con la conservación


4.4.3 Empleadores

a.- Conocimientos, Habilidades, Valores

• Conocimientos

A criterio de los empleadores entrevistados los conocimientos que un profesional

en Turismo y Conservación Ambiental en relación a la Flora Ecuatoriana son los

siguientes en orden prioritario:

o Diferenciación técnica de las especies vegetales en el campo, pues la

taxonomía permite generalizar el conocimiento para el turista.

o Conocimiento de lenguas extranjeras en especial inglés, pues el

turismo internacional se ha incrementado en los últimos años de

manera vertiginosa en el país.

o La Etnobotánica, es la disciplina que deben conocer estos

profesionales pues aquí se pone de manifiesto la relación que el ser

humano establece con las plantas y su entorno.

90

o Conocimiento de los ecosistemas del Ecuador y su caracterización

también son importantes, relacionándoles con su flora representativa.

o Estatus de conservación de la flora ecuatoriana.

o Conocimiento de primeros auxilios, pues en su actividad laboral el

manejo de grupos humanos pueden presentarse todo tipo de

eventualidad.

o Flora endémica, nativa e introducida junto con los sistemas de

información geográfica, permiten al egresado dar información de

calidad al turista, a la vez que le proporcionan insumos para el

desarrollo de proyectos turísticos.

• Habilidades generales

Las opiniones en relación a las habilidades generales que deben poseer los

estudiantes que cursan la asignatura de Flora Ecuatoriana y que serán los futuros

profesionales en Turismo son las siguientes:

o Conocimiento de una segunda lengua en especial el inglés, ante la

necesidad de comunicarse con turistas extranjeros.

o Las habilidades interpersonales y la capacidad de comunicarse de

manera fluida en forma oral son fundamentales para quien mantiene

contacto con turistas sean estos nacionales o extranjeros

comprendiendo las diferencias culturales entre éstos.

o La responsabilidad con su medio social y cultural, es decir su nivel de

acercamiento con comunidades es también fundamental para lograr el

desarrollo de estos entornos sin afectar sus valores ancestrales.

o La capacidad de soportar esfuerzos físicos para realizar largas

jornadas de trabajo con los turistas es también indispensables para

estos estudiantes.

o La capacidad para investigar nuevas tendencias en la actividad

turística es fundamental para quien quiere mostrar más de su país.

o La capacidad de creatividad para innovar las actividades en el turismo

de naturaleza es fundamental si se quiere mostrar algo diferentes a los

turistas.

91

o La capacidad de prepararse y actualizarse de manera continua es

fundamental para un futuro profesional que debe estar con la

evolución del turismo.

o La capacidad de identificar y resolver problemas son también

habilidades que un profesional en turismo debe manejar de forma

habitual en su actividad.

• Habilidades específicas

En relación a las habilidades específicas que un futuro profesional en Turismo y

Conservación Ambiental debe desarrollar en la asignatura de Flora Ecuatoriana

los empleadores opinan lo siguiente:

o El dominio en la diferenciación técnica de las plantas, pues un profesional

en turismo debe manejar lenguaje técnico que le permite generalizar el

conocimiento como información para los turistas.

o El dominio de lenguas extranjeras es indispensable en la actividad

turística, pues las estadísticas en relación al ingreso de turistas extranjeros

ha aumentado en los últimos años.

o El dominio de técnicas de interpretación ambiental en relación con la

diversidad florística del país es fundamental, si hablamos de que el

Ecuador es considerado como el país más biodiverso del planeta.

b.- Utilidad de los conocimientos recibidos en la asignatura aplicados en el

campo laboral

A criterio de los empleadores las utilidades de los conocimientos recibidos en la

asignatura de Flora Ecuatoriana como aporte para el futuro profesional son las

siguientes:

• La asignatura de Flora Ecuatoriana provee a los estudiantes de los insumos

para realizar interpretación ambiental en entornos naturales, lo que se traduce

en la guianza y la incursión de estos profesionales en el campo de la

Educación Ambiental como medio para crear conciencia de conservación.

92

• Quienes conocen de los ecosistemas de Ecuador y su composición florística

pueden trabajar con especialistas a criterio de los empleadores.

• El conocer de la Flora Ecuatoriana permite que los profesionales en turismo

establezcan relación con comunidades y mediante éstas lograr el rescate de

sus valores ancestrales.

c.- Falencias en la formación de Flora Ecuatoriana

En relación a las deficiencias que presentan los egresados en cuanto a su formación,

los empleadores manifestaron que:

• La falta un nivel de especialización en entornos naturales, lo que deriva de la

falta de trabajo práctico o trabajo de campo durante la formación de los

futuros profesionales en Turismo y Conservación Ambiental.

d.- Aspectos a mejorar en la Asignatura de Flora Ecuatoriana

A criterio de los empleadores los aspectos que se deben mejorar en la formación

académica de los futuros profesionales en Turismo y Conservación Ambiental en

relación a la asignatura de Flora Ecuatoriana son:

• Poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula de clase.

• Incremento en los conocimientos de Etnobotánica

• Establecimiento de pasantías para lograr la reafirmación de los

conocimientos de los estudiantes.

• Incremento de nuevas técnicas informáticas será de gran beneficio para los

estudiantes en el proceso de aprendizaje.

• Creación de herbarios didácticos se constituirá en un instrumento para

acercar más a los futuros profesionales al conocimiento de la flora

ecuatoriana y su aplicación en la actividad turística.

93

e.- Características que debe poseer un profesional en Turismo y Conservación

Ambiental en relación a la formación recibida en la asignatura de Flora

Ecuatoriana.

De acuerdo al criterio de los empleadores, las características que un profesional en

Turismo y Conservación Ambiental debe poseer son las siguientes:

• Capacidad para interpretar el entorno comunicándose oralmente de forma

fluida y adecuada, estableciendo un alto compromiso con la conservación

mediante sus mensajes.

• Manejo de grupos humanos con diferentes motivaciones, con la capacidad

para resolver los problemas que se presenten en su actividad laboral.

• El manejo de lenguas extranjeras y el compromiso con la calidad son también

características indispensables para estos profesionales

• Persona con un amplio bagaje cultural y una correcta apariencia personal

definirán a un profesional completo en la actividad turística.

4.4.3.1 Resumen de los análisis del grupo focal de los empleadores: Tabla 8 Resumen del Grupo focal de los empleadores

Conocimientos Identificación taxonómica de las plantas en el campo

Conocimientos de lenguas extranjeras

Utilidad de las plantas en Ecuador

Ecosistemas o formaciones vegetales del Ecuador

Flora representativa

Status de conservación de la flora ecuatoriana

Flora nativa, endémica e introducida al país

Sistemas de información geográfica

Habilidades generales Comunicación en un segundo idioma

Capacidad de comunicarse en forma oral de manera fluida

Habilidades interpersonales

Responsabilidad con su medio social y cultural

Buena capacidad física

Capacidad para investigar

Creatividad

Capacidad para prepararse de manera continua

Capacidad para identificar y solucionar problemas

94

Habilidades específicas Dominio en la identificación técnica de plantas

Dominio de lenguas extranjeras

Dominio en la interpretación Ambiental

Utilidad de los conocimientos recibidos Insumo para realizar interpretación ambiental

Insumo para la guianza turística

Insumo para realizar educación ambiental

Permite a estos profesionales trabajar con especialistas

Permite establecer relaciones con comunidades locales

Permite el rescate de valores ancestrales

Falencias en la formación Falta de especialización en el campo

Falta de trabajo de campo

Aspectos a mejorar en la Asignatura de

Flora Ecuatoriana

Incremento en el trabajo práctico

Incremento en el conocimiento de plantas útiles

Establecer pasantías en entonos naturales

Uso de tecnología informática en la enseñanza

Creación de herbarios didácticos

Características del profesional en

Turismo

Capacidad para interpretar el entorno

Capacidad de comunicación fluida y adecuada

Profesional con alto compromiso con la conservación

Capacidad para resolver problemas

Capacidad de manejo de lenguas extranjeras

Profesional con amplio bagaje cultural

Correcta apariencia personal


4.5 Conclusiones

Del análisis y comparación de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los

grupos focales, se puede concluir que los futuros profesionales en Turismo y

Conservación Ambiental en relación a la formación en la asignatura de Flora

Ecuatoriana deben presentar las siguientes características:

4.5.1 Conocimientos

• Taxonomía vegetal sobre todo de angiospermas y otros grupos de plantas

vasculares

• Formaciones vegetales o ecosistemas del Ecuador Continental

• Plantas útiles y representativas del Ecuador

• Status de conservación de la Flora Ecuatoriana

95

4.5.2 Competencias generales

• Capacidad de comunicarse de manera fluida en forma oral

• Compromiso con la preservación del ambiente

• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas.

• Valoración y respeto por la diversidad y multiculaturalidad

• Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente

• Poner los conocimientos adquiridos en la práctica

• Buena capacidad física

• Capacidad para investigar

4.5.3 Competencias específicas

• Identifica técnicamente plantas vasculares.

• Identifica los ecosistemas o formaciones vegetales del país, de acuerdo a su

composición florística y factores climáticos.

• Conoce plantas útiles y representativas del Ecuador, como elementos para el

desarrollo de actividades turísticas.

• Conoce el status de conservación de la flora nativa, endémica e introducida

del Ecuador.

4.5.4 Utilidad de los conocimientos adquiridos

• Insumos para guianza turística.

• Insumos para interpretación ambiental.

• Permite el rescate del conocimiento ancestral

• Insumos para el desarrollo de proyectos turísticos

4.5.5 Aspectos que mejorar en la Asignatura de Flora Ecuatoriana

• Realizar mayor trabajo práctico.

• Giras académicas coordinadas por docentes de asignaturas de especialización.

96

• Mayor uso de herramientas informáticas para la enseñanza.

• Incremento de pasantías en entornos naturales.

4.5.6 Relación de la Asignatura de Flora Ecuatoriana con otras asignaturas

• Fauna Ecuatoriana

• Ecología

• Interpretación Ambiental

• Técnicas de guiar

97

CAPÍTULO V

PROPUESTA PARA EL DISEÑO MICROCURRICULAR DE LA

ASIGNATURA DE FLORA ECUATORIANA

5.1 Justificación

Toda actividad laboral requiere de profesionales que se adapten a los constantes

cambios que la sociedad actual, el avance de la tecnología y procesos como la

sociedad del conocimiento y la globalización. Es así que la implementación de un

sistema de competencias en la educación superior permite formar al individuo de

manera integral, logrando un cambio desde la perspectiva de una educación basada

en los contenidos hacia una formación basada en los resultados del aprendizaje,

como evidencia de una formación por competencias.

En esta perspectiva la Carrera de Turismo y Conservación Ambiental presenta como

prioridad la implementación de sus planes microcurriculares basados en este sistema,

lo que permitirá que sus estudiantes sean preparados para enfrentarse a realidades

laborales y sociales imperantes en la actividad turística del Ecuador y del mundo.

Es así que la propuesta del plan microcurricular de la asignatura de Flora

Ecuatoriana, será entonces un referente para otras asignaturas y docentes de la

Carrera, tomando en cuenta que el proceso educativo se ha transformado, siendo el

estudiante el protagonista del proceso educativo.

5.2 Calidad en la Educación Superior

La sociedad a lo largo de la historia, ha generado distintos modelos de educación

integrando nuevos elementos al concepto de Universidad. Estos cambios han

determinado en las instituciones de educación superior (IES) el desarrollo de su

capacidad de anticipación y respuesta apropiada a las necesidades e intereses de la

98

sociedad en que está inmersa con el fin de asegurar su pertinencia y su

perdurabilidad (Restrepo, 2005)

La sociedad del conocimiento y el creciente desarrollo tecnológico a nivel mundial,

han sido factores determinantes para que la universidad provea a la sociedad

profesionales altamente calificados y adaptados a los constantes cambios del mundo

laboral; es así que de la calidad en la formación universitaria dependerá la obtención

de profesionales competentes.

En esta perspectiva, han surgido varias iniciativas y eventos a nivel global, regional

y local por lograr acuerdos y establecer lineamientos para que las instituciones de

educación superior, se conviertan en entes de calidad que proporcionen a la sociedad,

individuos formados mediante modelos y enfoques educativos, que hagan de ellos no

solo profesionales con conocimientos, sino personas que contribuyen con la equidad

en su entorno.

Es así que, La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior promovida por la

UNESCO en 1998 y la Declaración de Bolonia en 1999 son muestra del interés de

las naciones para lograr que la educación superior se transforme para el bienestar y

progreso de la sociedad en el planeta.

5.2.1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO 1998

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, menciona la

expansión y diversificación que la educación superior ha tenido en la segunda mitad

del último siglo, tomando en cuenta su rol en el desarrollo sociocultural y económico

de la sociedad, así como la desigualdad sobre todo entre los países desarrollados y

los en vías de desarrollo. Si una nación no posee instituciones que garanticen una

educación adecuada no se podrá garantizar un desarrollo interno y sostenible sobre

todo de los países pobres, solo el intercambio de conocimientos, la cooperación

internacional y las nuevas tecnologías pueden brindar nuevas oportunidades para

estas naciones.

99

Los participantes en esta Conferencia, acordaron que los sistemas de educación

superior deberían aumentar su capacidad para vivir en la incertidumbre, para

transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales, preservar

el rigor y originalidad científicos para mantener un alto nivel de calidad y colocar a

los estudiantes en primer plano en la perspectiva de una educación a lo largo de toda

la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del

conocimiento en que se vive.

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número

de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder

aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer

frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también,

aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de

trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a

causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo

de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción

de las formas de interdependencia - realizar proyectos comunes y prepararse

para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión

mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de

responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación

ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,

sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,

100

importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben

buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la

elaboración delos programas como en la definición delas nuevas políticas

pedagógicas.

Esta Declaración definió 16 artículos los cuales propenden al cambio y desarrollo de

la educación superior, mediante acuerdos y acciones prioritarias a nivel nacional e

internacional entre las naciones participantes. A continuación se detallan parámetros

fundamentales en relación a las misiones y funciones de la Educación Superior:

a.- Desarrollo sostenible y el mejoramiento de la sociedad.- Tomando en cuenta

los siguientes aspectos:

• Formar profesionales altamente calificados.

• Constituirse en un espacio de aprendizaje permanente.

• Promover, generar y difundir conocimientos mediante la investigación;

proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al

desarrollo cultural, social y económico de las sociedades.

b.- Pertinencia de la educación superior.- la cual debe evaluarse en función de la

adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas

hacen.

c.- Evaluación de la Calidad.-la cual es un concepto pluridimensional que

comprende todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas

académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, instalaciones,

equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. La calidad

requiere que la enseñanza esté caracterizada por su dimensión internacional: el

intercambio de conocimientos y la movilidad de estudiantes y profesores.

101

5.2.2 Declaración de Bolonia

Ésta constituye la Declaración de los ministros europeos de enseñanza, donde se

establecen varias recomendaciones para lograr la calidad de la educación superior

que se enuncian a continuación:

• Generalización del Sistema de Créditos.

• Armonización de la duración de las titulaciones.

• Fomento de la movilidad de profesores y estudiantes

• Incremento de la calidad (evaluaciones)

• Formación a lo largo de la vida utilizando las tecnologías en la

enseñanza-aprendizaje.

• Autonomía Universitaria.

• Adaptación de los estudios al mercado laboral.

• Reconocimiento académico: un marco de cualificaciones común y

flexible.

• Competitividad en formación de investigación, dentro y fuera de las

fronteras.

5.3 Calidad de la Educación Superior en Ecuador

Al igual que en el resto de naciones en el mundo, Ecuador se encuentra en un

proceso de mejoramiento de la calidad de la educación superior con la finalidad de

lograr un alto nivel académico en la formación de sus profesionales y llegar a la

internacionalización las titulaciones ofrecidas en el país, mediante la aplicación de

estándares que marquen que igualen las condiciones de las IES del país con las del

mundo entero.

En este entorno, es prioridad del Estado Ecuatoriano que la educación superior

alcance la excelencia académica, por lo que en octubre de 2010, emite la nueva Ley

de Educación Superior (LOES) con la finalidad de que exista un lineamiento claro

102

para todas las IES a nivel nacional. A la par con la aplicación de esta ley, tanto las

Carreras como las Universidades se someten a un nuevo proceso de acreditación.

El organismo creado por el Gobierno para esta finalidad es el Consejo de Evaluación,

Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEEACES);

el modelo establecido por este Consejo presenta el rigor necesario para ser

comparable a nivel internacional, pero con la flexibilidad que requiere cada Carrera

en particular en el país (Morán et al., 2011)

Es necesario anotar que la LOES establece dos principios como prioritarios en los

que respecta al proceso de acreditación, por lo que se exponen a continuación de

manera textual como se nombran en la mencionada Ley:

• Art. 93 Principio de calidad.- “El principio de calidad consiste en la búsqueda

constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima,

transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la

autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente.”

• Art. 107.- Principio de pertinencia.- “El principio consiste en que la

educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad,

a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de

desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad

cultural. Para ello, las instituciones de educación superior articularán su

oferta docente, de investigación y actividades de vinculación con la sociedad,

a la demanda académica, a las necesidades de desarrollo local, regional y

nacional, a las tendencias demográficas locales, provinciales y regionales; a

la vinculación con la estructura productiva actual y potencial de la provincia

y la región, y a las políticas nacionales de ciencia y tecnología.”

5.3.1 Criterios de evaluación de la Calidad de la Educación Superior

La educación basada en resultados y su importancia para el desarrollo integral de los

estudiantes, constituye uno de los criterios de mayor importancia en la evaluación y

acreditación de las Carreras, de acuerdo a la nueva LOES. Este es un punto relevante

103

para un profesional recién graduado pues tiene que demostrar una competencia

general y una variedad de capacidades que le permitan desenvolverse de forma ética

y satisfactoria en un entorno competitivo tanto a nivel nacional como internacional

(Morán et al., 2011).

Lo mencionado implica que las competencias necesarias para el ejercicio profesional

de un graduado deberían estar presentes al final de su formación universitaria, lo que

requiere de una correcta definición de los resultados o logros de aprendizaje para

evidenciar una formación no solo basada en los conocimientos específicos de su área

de especialización, sino también aquellos que le permitan lograr un desarrollo como

ciudadano.

Para estos autores la acreditación de excelencia requiere de un alto grado de

planificación de los objetivos educacionales, planes curriculares, sílabos, de los

logros del aprendizaje y en especial de los mecanismos para evidenciarlos.

5.4 El Modelo Pedagógico de la Universidad Tecnológica Equinoccial

Un Modelo Educativo es el conjunto de lineamientos generales orientadores del

accionar universitario y se expresa en las funciones de: docencia, investigación y

vinculación con la colectividad (Cevallos, et al., 2010). El Modelo de la Universidad

Tecnológica Equinoccial se sustenta en concepciones técnicas actuales de la

educación universitaria:

Figura 19 Modelo Educativo y Pedagógico de la UTE

Fuente: Cevallos, et al 2010

Filosofía Sociología Antropología

Socio Político Económico

Cultural

Legal Psicopedagógico

Dimensiones del Sustento Teórico

104

El Modelo UTE contribuye a la construcción de un ser humano integral, complejo,

histórico, social, contextualizado, perfectible, autónomo, crítico, creativo, con

iniciativa, que toma en cuenta a la totalidad del ser, en lo afectivo, cognitivo y

volitivo. Basado en los fines de la Ley de Educación Superior, este Modelo tiene

como finalidad:

• “… la formación académica y profesional con visión científica y humanista;

la investigación científica y humanista; la investigación científica y

tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y

las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en

relación con los objetivos del régimen de desarrollo” (Sección Primera

Educación, Art. 350)

Los objetivos institucionales propenden a la formación de profesionales íntegros, que

apoyen el desarrollo de la sociedad, mediante la relación de los diferentes sectores de

ésta y sobre todo a establecer innovadores procesos de calidad que garanticen el

desempeño exitoso de las cuatro funciones de la universidad: docencia,

investigación, vinculación con la sociedad y la gestión.

5.4.1 Enfoque del Modelo UTE

El Modelo Educativo UTE incorpora los aspectos relacionados con el Buen Vivir y

las disposiciones legales vigentes, utilizando como metodología la formación por

competencias, es decir por medio del desarrollo de capacidades integrales.

La UTE propone un proceso de aprendizaje en el que el conocimiento es

significativo, relacionado con los conocimientos anteriores, la participación en el

proceso de aprendizaje como ser activo. Los saberes se consideran válidos si son

relevantes y pertinentes, construyendo los conocimientos en interacción entre las

diferentes disciplinas, de forma inter y transdisciplinaria.

El Modelo se fundamenta en la organización curricular en base a problemas y

proyectos integradores, tomando en cuenta que no se trata de una acumulación de

105

conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que tiene un ser humano,

mediante el ser, saber y saber hacer de forma contextualizada.

5.4.2 Características de los personajes

El Modelo UTE toma en cuenta como aspecto relevante, la especificidad de los

actores del proceso educativo en los diferentes roles que cumplen, así:

• Estudiantes.- Al finalizar su carrera estará en capacidad de desempeñarse

dentro, fuera del país y en la región con eficacia y eficiencia, para lo cual se

asume las competencias del proceso Tuning.

• Docentes.- Los docentes de la UTE en concordancia con el Modelo

Educativo deberán desempeñarse de acuerdo a competencias específicas para

ellos.

Tabla 9 Características de los personajes

ESTUDIANTES DOCENTES

1 Capacidad de análisis/síntesis,

relacionamiento, inducción/deducción,

generalización, conceptualización y

aplicación práctica del conocimiento.

Conocimientos actualizados en la disciplina de

su especialidad.

2 Capacidad de comunicación oral y escrita. Manejo eficiente del lenguaje académico.

3 Capacidad para organizar y planificar el

tiempo.

Actitud para dialogar y debatir experiencias y

conocimientos en general.

4 Conocimientos sobre el área de estudio y

profesión.

Capacidad para aprender, desaprender y

aprender.

5 Responsabilidad institucional, social y

compromiso ciudadano.

Actitud para investigar

6 Capacidad de comunicación en un segundo

idioma.

Capacidad de comunicación en segundo idioma.

7 Habilidades en el uso de las tecnologías de

la información y de la comunicación.

Habilidad para diseñar y aplicar estrategias

metodológicas participativas.

8 Capacidad de investigación. Habilidad para el manejo de las TICS como

estrategia metodológica.

9 Capacidad de aprender y actualizarse Capacidad para formular y gestionar proyectos.

106

permanentemente.

10 Habilidades para buscar y analizar

información procedente de fuentes diversas.

Capacidad crítica y autocrítica.

11 Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad creativa y proactiva.

12 Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Habilidad para relacionarse interpersonalmente

y resolver conflictos.

13 Capacidad creativa. Habilidad para trabajar en equipo.

14 Capacidad para identificar, planificar y

resolver problemas.

Habilidad para facilitar los aprendizajes y

motivar a la persona y a los grupos.

15 Capacidad para tomar decisiones. Habilidad para propiciar el desarrollo de

pensamiento y el desenvolvimiento autónomo de

los/as estudiantes.

16 Capacidad de trabajo en equipo. Actitud de responsabilidad institucional social y

compromiso ciudadano.

17 Habilidades interpersonales. Compromiso con la preservación del ambiente y

la cultura.

18 Capacidad de motivar y conducir hacia

metas comunes.

Actitud de respeto a la diversidad y

multiculturalidad.

19 Compromiso con la preservación del

ambiente.

Actitud de respeto a si mismo y a los demás.

20 Compromiso con su entorno socio-cultural.

21 Valoración y respeto por la diversidad y

multiculturalidad.

22 Habilidad para trabajar en contextos

internacionales.

23 Habilidad para trabajar en forma autónoma.

24 Capacidad para formular y gestionar

proyectos.

25 Actitud de respeto a sí mismo y a los demás.

Fuente: Cevallos et al 2010

5.5 La Carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación

Ambiental

Velasco, Villacís, Aguirre, Endara (2009), argumentan que la Carrera de Ingeniería

en Administración Turística y Conservación Ambiental, tuvo sus orígenes en octubre

de 1977 como parte del Instituto Tecnológico Equinoccial (ITE). La Escuela se

107

denominaba en ese entonces Escuela de Turismo y Administración Hotelera siendo

su Director el Lic. Federico Castro de nacionalidad argentina. En su fundación, la

Escuela contó con un grupo de cincuenta estudiantes.

En los periodos académicos 78-79 y 79-80 ingresaron grupos similares de estudiantes

conformado dos paralelos, uno diurno y otro vespertino. Los egresados de este

periodo inicial concluyeron dos años de estudio en la especialidad de Turismo y un

tercero en la especialidad de Hotelería. A partir del periodo académico 80-81 la

Escuela se divide en dos especialidades: Turismo y Hotelería con tres años de

materias específicas y técnicas en cada una de las especialidades. En este periodo fue

designado como director de la Escuela el Máster Juan Cruz Albornoz.

Con esta conformación la Escuela se desarrolla hasta 1986, año en que el Instituto

Tecnológico Equinoccial se convierte en Universidad. Las Carreras se agruparon en

“Las Escuelas Superiores”, unidades que pasarían a constituirse en los futuros

Decanatos.

Para el periodo académico 86-87, la Escuela forma parte de la Unidad Académica

que pasaría a ser el Decanato de Ciencias Administrativas Aplicadas. Con esta nueva

conformación, la Escuela continúa su desarrollo hasta abril de 1998.

En el periodo académico 1999-2000, la Escuela de Administración de Empresas

Turísticas cuyo título Terminal era la Licenciatura, propone la transformación

curricular, académica y administrativa que le permita proyectar su título Terminal

hacia la Ingeniería. La nueva denominación propuesta, fue por lo tanto,

Administración de Empresas Turísticas, Guianza y Manejo de Áreas Naturales. Los

títulos propuestos eran los siguientes:

• Guía Profesional de Turismo con seis niveles de estudio.

• Agente Profesional de Viajes con seis niveles de estudio.

• Licenciado en Administración de Empresas Turísticas y Áreas Naturales con

ocho niveles de estudio.

108

• Ingeniero de Empresas Turísticas y Áreas Naturales con diez niveles de

estudio.

El 25 de julio de 2003, mediante resolución Nº R-044 se resuelve cambiar la

denominación de la Facultad de Ciencias Administrativas Aplicadas por la de

Facultad de Gestión Turística y Medio Ambiente, Hotelería y Gastronomía,

designando a las Carreras que conforman la Facultad con las siguientes

denominaciones: Carrera de Gestión Turística y Medio Ambiente, Carrera de Gestión

Hotelera y Carrera de Gastronomía, designando como Decano al Máster Juan Cruz

Albornoz y al Ing. Iván Cadena como Subdecano y como Coordinadores

Académicos de las Carreras de la Facultad a los siguientes profesionales:

• Gestión Turística y Medio Ambiente: Máster José Velasco

• Gestión Hotelera: Máster Edwin Arteaga Bolaños

• Gastronomía: Máster Ricardo Rivas Bravo

El 26 de julio de 2004, mediante resolución Nº 021-CU/UTE/2004, el Consejo

Académico resuelve aprobar el Plan Académico de Actualización de las Carreras

mediante el cual cambia la denominación de la Facultad a Facultad de Turismo y

Preservación Ambiental, Hotelería y Gastronomía.

Los títulos que se otorga son:

• A nivel Tecnológico: Guía de Turismo con seis niveles de estudio.

Agente de viajes con seis niveles de estudio

• A nivel Profesional: Ingeniería en Gestión Turística y Preservación

Ambiental, con diez niveles de estudio.

• A nivel profesional en Hotelería: Ingeniería en Gestión Hotelera con diez

niveles de estudio.

• A nivel Profesional en Gastronomía: Administrador Gastronómico,

(Licenciatura), con ocho niveles de estudio.

En octubre del 2006 es designado como Subdecano de la Facultad el Máster José

Velasco.

109

El 14 de marzo del año 2006, mediante resolución Nº 006-CU-2006, el Consejo

Académico resuelve aprobar el Plan de Actualización Académica de la Facultad de

Turismo y Preservación Ambiental, para lo que se dispone que se efectúe el

correspondiente trámite en el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP).

En la actualidad la Carrera se enfrenta a un nuevo cambio, pues de acuerdo al

proceso de acreditación al que se someten las diferentes Carreras a nivel nacional con

la finalidad de acreditar, la Carrera de Ingeniería en Administración Turística se

convertirá en una Licenciatura de acuerdo a la verdadera naturaleza que persigue en

la formación de profesionales en Turismo.

5.6 Planificación Microcurricular de la Asignatura de Flora Ecuatoriana

La formación profesional y académica tiene como finalidad el desarrollar en el

estudiante un conjunto de actitudes, aptitudes y competencias profesionales y

académicas en el marco de un permanente proceso académico de adquisición,

difusión, adaptación y creación del conocimiento (Urigüen, 2011)

Para esta autora, las competencias representan una combinación dinámica de

conocimientos, atributos (destrezas y habilidades) y valores (formación integral) y su

aplicación a la vida profesional, personal y ciudadana, evidenciándose mediante los

resultados de aprendizaje.

Por lo expuesto es claro que existe una lógica en la Formación por Competencias,

siendo los resultados de aprendizaje (learningoutcomes) los parámetros que permiten

evidenciar las competencias adquiridas por los estudiantes, al ser éstos observables,

cuantificables y evaluables.

5.6.1 Competencias y Resultados de Aprendizaje

El actual proceso de acreditación está forzando a las instituciones de educación

superior a abandonar el enfoque de competencias e implementar como base de su

accionar los resultados del aprendizaje, pues como se anota con anterioridad éstos

110

son los criterios que más pesan en este proceso, sin embargo a continuación se

presentan varias conceptualizaciones que permiten evidenciar la estrecha relación

entre estos dos aspectos fundamentales para una formación integral de futuros

profesionales en las diferentes áreas del conocimiento de acuerdo a Urigüen, 2011

• Las competencias y las metas de aprendizaje son propuestas reales de lo que

debe desarrollar en las carreras universitarias.

• Los resultados de aprendizaje son evidencias de: conocimientos, destrezas,

habilidades, actitudes y valores del ser, saber hacer y saber ser.

• Los resultados de aprendizaje son las expectativas de lo son capaces de

HACER de manera efectiva los estudiantes.

• Los resultados de aprendizaje son resultados concretos de COMPETENCIAS

del proceso enseñanza – aprendizaje.

• Los resultados de aprendizaje son descripciones explícitas, verificables y

medibles.

• De acuerdo al Proceso de Bolonia, las metas de aprendizaje son la base para

evaluar las COMPETENCIAS DESARROLLADAS en las carreras y

programas académicos, porque enfocan los resultados propuestos en el diseño

curricular y en cada syllabus (micro currículo).

Ruiz, 2010 considera que los encargados de la educación superior debentomar

decisiones pedagógicas que conduzcan a una formación competencial, o sea, la

concepción de la competencia como resultado de aprendizaje. Toma en cuenta al

enfoque deresultados como una respuesta a las exigencias de la sociedad moderna. El

enfoque de resultados afianza la concepción de lo que es la educación basada en

competencias, la cual se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un

comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus

fines.

Así también esta autora toma en cuenta que en un modelo educativo centrado en el

aprendizaje y basado en competencias adquiere relevancia extraordinaria la relación

que se establece entre resultados de aprendizaje, competencias y perfil pues esta

tríada permite por un lado, atender a un componente profesionalizante en la

111

formación y por otro formar para la adaptación al cambio, la autonomía y el

aprendizaje a lo largo de la vida. Cuando se habla de la tríada; resultados,

competencias y perfil, se lo hace desde una comparación como la que se expone a

continuación:

Resultados

Antes Hoy

Conocimientos, habilidades y actitudes

como resultado de aprendizaje

Competencias para saber actuar de

manera eficaz en la sociedad moderna

Tomado de Ruiz, 2010

5.7 Proceso y consideraciones para elaborar el microcurrículum

5.7.1 Análisis de los resultados de los Focusgroup

Una vez analizados los resultados de los focusgroup se determinó que varios de los

contenidos que actualmente conforman el microcurrículum de la asignatura de Flora

Ecuatoriana, se consideran como no innecesarios dentro del ámbito laboral, sobre

todo a criterio de los egresados, lo cual se puede observar al comparar la tabla de

síntesis de los contenidos del sylabo actual y el que se implementará basado en el

enfoque de competencias y resultados del aprendizaje.

Tabla 10 Unidades y Contenidos de la Asignatura de Flora Ecuatoriana

Unidades Subtemas

Unidad I

Generalidades de la Botánica

Conceptualización de la Botánica

Clasificación de la Botánica

Unidad II

Reinos de la Naturaleza

Reino Mónera

Reino Protista

Reino Fungi

Reino Plantae:

Briofitas

Pteridofitas

Gimnospermas

Angiospermas

112

Unidad III

Sistemática Vegetal

Sistemas de Clasificación de Plantas

Nomenclatura Científica

Descripción de familias representativas de la

Flora Vascular del Ecuador

Unidad IV

Formaciones Vegetales del Ecuador

Sistemas de clasificación de Harling

Sistema de Clasificación de Cañadas

Análisis de los criterios para la propuesta

preliminar para la clasificación de la

vegetación del Ecuador Continental

Principales formaciones vegetales de la

Sierra


Amazonía


Costa

Unidad V

Plantas Útiles del Ecuador

Plantas útiles de la Sierra

Plantas útiles de la Amazonía

Plantas útiles de la Costa

Elaboración: Ximena Aguirre

En relación a los contenidos que conformarán el sylabo basado en el enfoque por

competencias se concluyó de acuerdo al criterio de todos los consultados que éstos

serán los siguientes:

• Taxonomía vegetal sobre todo de angiospermas y otros grupos de plantas

vasculares

• Formaciones vegetales o ecosistemas del Ecuador Continental

• Plantas útiles y representativas del Ecuador

• Status de conservación de la Flora Ecuatoriana

113

5.7.2 Selección de competencias genéricas

Para esta fase es preciso seleccionar las competencias genéricas del listado

establecido para la Carrera, estas competencias deben ser instrumentales,

interpersonales y sistémicas, sin embargo es necesario mencionar que esta selección

se realizó apoyada en el criterio de los entrevistados mediante los focusgroup. Las

competencias mencionadas por ellos son:

• Capacidad de comunicarse de manera fluida en forma oral

• Compromiso con la preservación del ambiente

• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas.

• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

• Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente

• Poner los conocimientos adquiridos en la práctica

• Buena capacidad física

• Capacidad para investigar

5.7.3 Establecimiento de competencias específicas

En esta fase se definieron las competencias específicas de la asignatura, tomando en

cuenta el criterio de los entrevistados. Estas competencias son:

• Identifica técnicamente plantas vasculares.

• Identifica los ecosistemas o formaciones vegetales del país, de acuerdo a su

composición florística y factores climáticos.

• Conoce plantas útiles y representativas del Ecuador, como elementos para el


• Conoce el status de conservación de la flora nativa, endémica e introducida

del Ecuador.

114

5.7.4 Redacción de una competencia

Las competencias son escritas o redactadas de varias formas, pero en la actualidad se

toma en cuenta la siguiente forma de hacerlo:

Verbo + Objeto + Condición

Esta estructura gramatical permite caracterizar la acción, definir sobre qué objeto

ésta recae y en qué condiciones lo hace.

Existen autores que redactan las competencias con un verbo infinitivo, pero la

tendencia en la actualidad es escribirla en tercera persona.

5.7.5 Redacción de un resultado o meta de aprendizaje

Según Benjamin Bloom (1993-1998en Urigüen, 2011) las metas de aprendizaje al

resultar de un procesos basado en competencias que buscan desarrollar el

pensamiento complejo, se escriben indicando acción, desde niveles básicos de

pensamiento y comportamientos hacia más elevados. La evaluación debe seguir el

mismo patrón.

Son siete los niveles que forman las competencias y metas de Aprendizaje:

1. Conocimiento:Habilidad para recordar hechos sin necesidad de

comprenderlos.Utiliza verbos que indiquen acción como: arreglar, colectar,

definir, describir, duplicar, enumerar, examinar, encontrar, identificar,

etiquetar, enlistar, memorizar, nombrar, ordenar, resaltar, presentar, citar,

recordar, reconocer, recoger, archivar, recontar, relatar, repetir, reproducir,

demostrar, establecer, tabular, decir.

2. Comprensión:Habilidad para comprender e interpretar información

aprendida.Utiliza verbos que indiquen acción como: asociar, cambiar,

clarificar, contrastar, convertir, decodificar, defender, describir, diferenciar,

115

discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender,

generalizar, identificar, ilustrar, indicar, inferir, interpretar, localizar,

predecir, reconocer, reportar, restablecer, revisar, seleccionar, resolver,

traducir.

3. Aplicación:Habilidad para utilizar el material aprendido en nuevas

situaciones, como aplicar conceptos e ideas para resolver problemas.Utiliza

verbos que indiquen acción, como: aplicar, evaluar, calcular, cambiar,

escoger, completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir,

dramatizar, emplear, examinar, experimentar, encontrar, ilustrar, interpretar,

manipular, modificar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar,

producir, relacionar, agendar, seleccionar, mostrar, resolver, transferir.

4. Análisis: Habilidad para desagregar información en sus componentes. Utiliza

verbos que indiquen acción, como: analizar, arreglar, dividir, calcular,

categorizar, clasificar, comparar, conectar, contrastar, debatir, deducir,

determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, examinar,

experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, ordenar,

resaltar, cuestionar, separar, sub-dividir, probar.

5. Síntesis: Habilidad para juntar las partes. Utiliza verbos que indiquen acción,

como: argumentar, arreglar, ensamblar, categorizar, recolectar, combinar,

compilar, componer, construir, crear, diseñar, desarrollar, establecer, explicar,

formular, generalizar, generar, integrar, hacer, gestionar, modificar,

organizar, originar, planear, preparar, proponer, reconstruir, relatar,

reorganizar, revisar, reescribir, juntar, resumir.

6. Evaluación: Habilidad para emitir juicios de valor con un fin determinado.

Utilizar verbos que indiquen acción, como: argumentar, acertar, apreciar,

evaluar, escoger, comparar, concluir, contrastar, convencer, criticar

constructivamente, defender, explicar, interpretar, juzgar, justificar, medir,

predecir, recomendar, relacionar, resolver, revisar, clasificar, resumir, apoyar,

validar.

116

7. Meta de aprendizaje: Competencia desarrollada. Capacidad demostrada en

la práctica profesional y en la vida cotidiana. Son los conocimientos,

destrezas, habilidades y valores desarrollados a lo largo de la carrera.Utiliza

verbos que indiquen acción, como: aplicar, conocer, saber hacer, valorar,

responder, resolver, planificar, proponer, investigar, crear, diseñar,

estructurar, obrar, asumir retos, demostrar, integrar, desagregar, componer,

sintetizar, analiza.

5.7.6 La Evaluación para el aprendizaje

Es claro que el aprendizaje debe ser sometido a evaluación y lo que se pretende

mediante este proceso es buscar e interpretar evidencias para que estudiantes y

profesores conozcan dónde se encuentra el estudiante con relación a su aprendizaje,

dónde necesita estar y cuál es el modo mejor de llegar a un nivel aceptado de

competencias (Urigüen, 2011), existiendo varias formas de evidenciarlas.

5.7.6.1 Formas de Evidenciar las Competencias

a. Evidencias por Desempeño.- Se reflejan a través de las conductas que denota la

persona al realizar una actividad específica, con base a lineamientos previamente

definidos. Se evalúa a través de guías de observación, como por ejemplo las

rúbricas.

b. Evidencias por Producto.- Son las muestras físicas (documentos u objetos) que

deben cumplir con las condiciones de satisfacción establecidas. Se evalúan a

través de listas de cotejo

c. Evidencias de conocimientos

• Conocimientos de Base: evidencias de conocimiento: se refiere al

aprendizaje cognitivo (teorías, principio, normas, etcétera), las cuales

se evalúan a través de exámenes o cuestionarios.

• Conocimientos circunstanciales: permiten a los estudiantes tomar

decisiones en diferentes circunstancias, tienen relación directa con el

117

conocimiento de información, sistemas de producción,

responsabilidad y ética

5.7.6.2 Evaluación de los Resultados de Aprendizaje

De acuerdo Urigüen 2011 existen dos formas para evaluar los resultados de

aprendizaje:

1. El primero se refiere a metas que pueden ser evaluadas durante el programa,

dentro de módulos y unidades de aprendizaje.

2. Metas deseadas, son aquellas que se evalúan al final de la carrera a través del

desempeño de los graduados, la información la dan los empleadores.

En el Syllabus se detallan no solo las competencias a desarrollar, los temas a tratar,

sino la forma de evaluar las metas alcanzadas.

5.8 La tarea integradora

La tarea integradora se considera también como producto integrador, o de

desempeño que permite evidenciar el desarrollo de una competencia. Ésta como su

nombre aglutina o reúne todo lo que se ha aprendido en una unidad o al terminar un

curso.

5.9 Formato para el syllabus de la asignatura de Flora Ecuatoriana

Tomando en cuenta todas las consideraciones antes mencionadas, se presenta a

continuación el formato del syllabus de la mencionada asignatura:

118

VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO

UNIDAD DE EXCELENCIA ACADÉMICA Y DESARROLLO CURRICULAR

1. INFORMACIÓN GENERAL

1.2 Asignatura/módulo: FLORA ECUATORIANA 1.3 Número de Créditos:2

1.4 Prerrequisitos: Ecología General 1.5 Área Académica: Ambiental

1.6 Correquisito:

1.7 Nivel: Cuarto

1.1 FACULTAD /

DEPARTAMENTO

TURISMO, HOTELERÍA Y GASTRONOMÍA

CARRERA INGENIERÍA EN ADMINISTRACIÓN TURÍSTICA Y CONSERVACIÓN AMBIENTAL

119

2. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

2.1 Descripción General

El énfasis de la Asignatura se orienta en el conocimiento de la diversidad florística del Ecuador, como elemento e insumo para el desarrollo de

diferentes actividades en el entorno turístico del país. Con esta finalidad la Asignatura abordará temáticas como la diferenciación morfológica y

taxonómica de los tipos de plantas de la flora ecuatoriana, su utilidad, características ecológicas, distribución geográfica y ecosistémica,

representatividad y selección de acuerdo a su importancia en las diferentes regiones continentales del país, relacionando estos conocimientos con

aspectos de faunísticos, así como de guianza e interpretación ambiental e impactos ambientales producidos por la actividad turística desarrollada en

el país.

3. COMPETENCIAS GENÉRICAS (capacidad integradora para un universitario de cualquier carrera y que se evalúan a partir de las

específicas. Cada área pedagógica, selecciona las competencias, las mismas que deben estar equilibradas entre: instrumentales, interpersonales y

sistémicas).

3.1

CÓDIGO

3.2 TIPO DE

COMPETENCIA

3.3 COMPETENCIA GENÉRICA 3.4 DESCRIPCIÓN DE LA COMPETENCIA

1

Instrumentales Capacidad de comunicación oral y escrita Transmite de forma oral y escrita conocimientos vernaculares y

técnicos de la diversidad de la flora ecuatoriana.

2 Habilidades para buscar, procesar y analizar Ubica, discrimina y selecciona información importante de la flora

120

información procedente de fuentes diversas. ecuatoriana procedente de fuentes informáticas, bibliográficas y de

campo para utilizarlas en el contexto turístico.

19 Interpersonales Compromiso con la preservación del ambiente Utiliza los conocimientos adquiridos para intervenir en actividades

relacionadas con la concientización y preservación del ambiente.

21 Valoración y respeto por la diversidad y

multiculaturalidad

Conoce y divulga la riqueza cultural del país, tomando como base

la flora útil en la cosmovisión de los pueblos.

8 Sistémicas Capacidad de investigación Investiga de forma habitual aspectos de actualidad en relación a la

diversidad florística del país, así como su papel en el desarrollo de

la actividad turística.

9 Capacidad para aprender y actualizarse

permanentemente

Aprende por iniciativa propia a lo largo del proceso educativo y su

vida. Se actualiza de manera constante de acuerdo a los cambios y

evolución de la actividad turística y ambiental en el país y el

mundo.

4. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA CARRERA

4.1 COMPETENCIA

ESPECÍFICA o Capacidad

integradora

4.2 DESCRIPCIÓN DE LA

COMPETENCIA

4.3 NIVEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA.

Clasifica técnicamente los diferentes

grupos botánicos del Reino Plantae.

Diferencia y caracteriza plantas vasculares y no

vasculares de acuerdo a sus características

morfológicas más relevantes.

Clasifica e identifica visualmente, familias y especies útiles y

representativas de la flora ecuatoriana continental, combinando sus

caracteres morfológicos.

121

Utiliza nomenclatura taxonómica de plantas vasculares (helechos,

gimnospermas y angiospermas) de la flora continental.

Compara los ecosistemas o

formaciones vegetales del Ecuador

Continental, de acuerdo a su

composición florística.

Diferencia y caracteriza a los ecosistemas o

formaciones vegetales del Ecuador Continental de

acuerdo a su composición florística representativa en

correspondencia a sus componentes abióticos.

Diferencia la composición florística de las formaciones vegetales

del Ecuador Continental.

Relaciona la composición florística de los ecosistemas del Ecuador

Continental con sus factores abióticos.

Selecciona la flora útil y

representativa del Ecuador

Continental como insumo para

actividades turísticas.

Identifica y caracteriza a las plantas útiles del país de

acuerdo a su uso: alimenticias, medicinales,

maderables, míticas entre otras.

Clasifica la flora útil y representativa del Ecuador, en relación a su

utilidad.

Relaciona la flora útil del Ecuador Continental en concordancia

con los grupos humanos del país.

Interpreta la problemática

ambiental y status de conservación

de la flora ecuatoriana, en relación a

la actividad turística.

Identifica los principales problemas ambientales en

relación a la vegetación del Ecuador.

Concientiza la pérdida de la diversidad florística

provocada por la acción del ser humano.

Identifica las causas de la problemática ambiental en relación a la

pérdida de diversidad florística por la actividad antrópica.

Conoce el status de conservación de la flora ecuatoriana de acuerdo

a los libros rojos.

122

5. TAREA INTEGRADORA COMO RESULTADO DE APRENDIZAJE

Los estudiantes deberán realizar en grupos de cuatro integrantes un informe completo sobre la gira académica realizada en el semestre. Este

informe deberá presentar el planteamiento de objetivos, descripción de materiales y equipos utilizados, un análisis y descripción de todas las

formaciones vegetales visitadas así como las familias y especies útiles, representativas y en riesgo de extinción de éstas. La elaboración de este

informe tendrá como insumos informes parciales realizados durante la gira, los cuales contribuirán al desarrollo de la ruta y cuadro de tiempos, a

más del análisis ecológico de las zonas visitadas.

123

N° Criterio de evaluación Evidencia

1 ¿Qué conoce? Morfología y Taxonomía de los grupos de plantas vasculares y no

vasculares del Ecuador

Prácticas de identificación visual de especímenes

secos o frescos.

¿Cómo lo hace? Identificando especímenes en clase o en el campo. Pruebas escritas y prácticas

¿Cómo aplico lo que

conozco?

Aplicando el conocimiento obtenido en clase en la práctica. Informes de las giras académicas

2 ¿Qué conoce? Ecosistemas o formaciones vegetales del Ecuador Investigación de las características florísticas y

abióticas de los ecosistemas del Ecuador

Continental.

¿Cómo lo hace? Relacionando la composición florística del Ecuador Continental con

los factores abióticos de estos.

Informe de trabajos grupales.


conozco?

Demostrándola composición florística de los ecosistemas en

contextos ecológicos.

Exposición de trabajos grupales.

3 ¿Qué conoce? Flora útil y representativa del Ecuador Continental Álbumes de especímenes y/o diapositivas de la

flora útil y representativa del Ecuador Continental.

¿Cómo lo hace? Investigando las plantas útiles del Ecuador Continental en fuentes

bibliográficas, informáticas, trabajos de campo, etc.

Informe de trabajos grupales.


conozco?

Selecciona la información de la flora útil del Ecuador en el contexto

turístico.

Presentación de trabajos prácticos utilizando plantas

útiles (especímenes o diapositivas).

4 ¿Qué conoce? Problemática ambiental y status de conservación de la flora del

Ecuador

Informe sobre libro rojo de las plantas endémicas

del Ecuador.

¿Cómo lo hace? Investiga las actividades antrópicas, incluyendo la turística como

elemento de conservación o deterioro de la flora ecuatoriana.

Informes sobre perdida de flora en el Ecuador.


conozco?

Propone alternativas para la conservación de flora en Ecuador Propuesta sobre alternativas de conservación de la

flora ecuatoriana.

124

6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

(Conocimientos, habilidades y destrezas, que el estudiante debe desarrollar durante el proceso de aprendizaje, en cada unidad, las mismas que deben guardar

relación con el perfil profesional y las capacidades integradoras establecidas por el área para la asignatura. El objetivo de aprendizaje , se formula: VERBO

ACTIVO + OBJETO DE APRENDIZAJE + CONDICIÓN)

1 Clasificar técnicamente familias y especies útiles y representativas de plantas vasculares y no vasculares con base en el estudio, análisis,

observación y combinación práctica de sus principales características morfológicas.

2 Comparar los ecosistemas o formaciones vegetales del Ecuador Continental y su composición florística, con base en situaciones prácticas y

concretas (visitas y giras académicas).

3 Seleccionar la flora útil y representativa del Ecuador Continental con base en el análisis de estudios de caso, como insumo para el


4 Interpretar la problemática ambiental en el país como elemento de deterioro y pérdida de la diversidad florística del Ecuador, con base en el

análisis de casos, en relación con la actividad turística.

7. DESARROLLO DE CADA UNO DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

7.1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE 1.

• Clasificar técnicamente familias y especies útiles y representativas de plantas vasculares y no vasculares con base en el estudio,

análisis, observación y combinación práctica de sus principales características morfológicas.

125

UNIDAD

1

CONOCIMIENTOS

(temas)

HABILIDADES/

DESTREZAS

HORAS

PRESEN-

CIALES

HORAS

TRABAJO

AUTÓNOMO

Del estudiante

ESTRATEGIAS

MÉTODO-

LÓGICAS

(código tabla)

ACTIVIDADES DE

EVALUACIÓN

Morfología y

Taxonomía del Reino

Plantae

Plantas No Vasculares

o Briófitos

Identifica y

diferencia Musgos y

Hepáticas

2 5 1 Prueba práctica de identificación

de especímenes.

Prueba objetiva.

Gimnospermas Identifica y

diferencia las

principales clases de

gimnospermas

presentes en

Ecuador.

2 3 1 Prueba práctica de identificación

de especímenes.

Prueba objetiva.

Morfología de

Angiospermas

Reconoce los

órganos vegetativos y

reproductivos de las

angiospermas como

insumos para abordar

la Taxonomía

4 4 1, 13 Prueba práctica de identificación

de especímenes.

Prueba objetiva.

Taxonomía de

Angiospermas

Diferencia y nombra

técnicamente a las

familias y especies

representativas de la

flora ecuatoriana.

6 9 1, 4, 12, 13 Pruebas escritas, pruebas

prácticas.

Prueba objetiva.

126

7.2 RESULTADOS DE APRENDIZAJE 2

• Comparar los ecosistemas o formaciones vegetales del Ecuador Continental y su composición florística, con base en situaciones

prácticas y concretas (visitas y giras académicas).

UNIDAD

2

CONOCIMIENTOS

(temas)

HABILIDADES/

DESTREZAS

HORAS

PRESENCIALES

Horas clase

HORAS

TRABAJO

AUTÓNOMO

Del estudiante

ESTRATEGIAS

METODOLÓGI-

CAS(código tabla)

ACTIVIDADES DE

EVALUACIÓN

Formaciones

Vegetales o

Ecosistemas

del Ecuador

Continental

Formaciones

vegetales de

La Región Andina del

Ecuador

Identifica las

formaciones

vegetales o

ecosistemas de la

Sierra

4 6 1, 4, 8, 9, 13 Elaboración de informe escrito

de la investigación.

Exposición de la investigación.

Prueba escrita

Formaciones

vegetales de

La Región

Amazónica del

Ecuador

Identifica las

formaciones

vegetales o

ecosistemas de la

Amazonía




Prueba escrita

Formaciones

vegetales de

La Región Costa del

Ecuador

Identifica las

formaciones

vegetales o

ecosistemas de la

Costa




Prueba escrita

127

7.3 RESULTADO DE APRENDIZAJE 3

• Seleccionar la flora útil y representativa del Ecuador Continental con base en el análisis de estudios de caso, como insumo para

el desarrollo de actividades turísticas.

UNIDAD

3

CONOCIMIENTOS

(temas)

HABILIDADES/

DESTREZAS

HORAS

PRESENCIALES

Horas clase

HORAS

TRABAJO

AUTÓNOMO

Del estudiante

ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS

(código tabla)

ACTIVIDADES DE

EVALUACIÓN

Flora Útil y

representativa

del Ecuador

Continental

Plantas Útiles y


Región Andina

Conoce la flora

útil y

representativa

dela Región

Andina, como

insumo para el

desarrollo de

actividades

turísticas.

2 6 4, 10, 12 13 Elaboración álbum de

especímenes y/o diapositivas de la

flora útil y representativa de la

región.

Elaboración informe plantas útiles

y representativas.

Prueba escrita.

Plantas Útiles y


Región Amazónica.

Conoce la flora

útil y

representativa de

la Región

Amazónica, como

insumo para el

desarrollo de




región.


y representativas.

128

actividades

turísticas.

Pruebas escrita.

Plantas Útiles y


Costa

Conoce la flora

útil y

representativa de

la Costa, como

insumo para el

desarrollo de

actividades

turísticas.




región.


y representativas.

Prueba escrita.

129

7.4 RESULTADO DE APRENDIZAJE 4

• Interpretar la problemática ambiental en el país como elemento de deterioro y pérdida de la diversidad florística del Ecuador, con

base en el análisis de casos, en relación con la actividad turística.

UNIDAD

4

CONOCIMIENTOS

(temas)

HABILIDADES/

DESTREZAS

HORAS

PRESENCIALES

Horas clase

HORAS

TRABAJO

AUTÓNOMO

Del estudiante

ESTRATEGIAS

METODOLÓGI-

CAS

(código tabla)

ACTIVIDADES DE

EVALUACIÓN

Problemática

ambiental en y

estatus de

conservación

de la flora

ecuatoriana

Problemas

ambientales que

provocan perdida de la

diversidad florística en

Ecuador

Analiza la

problemática

ambiental en

relación al

desarrollo de la

actividad turística

en el país

2 6 2, 4 Elaboración de informe sobre

problemática ambiental en

relación con la pérdida de

diversidad florística en el

Ecuador.

Elaboración de propuesta para

evitar la pérdida de la flora

ecuatoriana.

130

8. TABLA DE CÓDIGOS DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

9. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

• Los estudiantes deberán revisar ciertas lecturas de orientación antes de trabajar en clase con el docente.

• Los estudiantes reforzarán su conocimiento con lecturas complementarias sobre los temas tratados en clase.

• Los estudiantes realizarán trabajos de campo, lo que les permitirá un acercamiento al lado práctico de la asignatura.

ESTRATEGIA CÓDIGO ESTRATEGIA CÓDIGO ESTRATEGIA CÓDIGO

Magistral dialogada 1 Mesa redonda 7 Trabajo de campo 13

conversatorio 2 Ciclo experiencial 8 14

Foro 3 Simulación 9 15

Trabajo de grupo 4 Estudio de caso 10 16

Video foro 5 Resolución de problemas 11 17

debates 6 Exposición de estudiantes 12 18

131

10. COMPORTAMIENTO ÉTICO

• Se exige puntualidad, no se permitirá el ingreso de los estudiantes con retraso.

• La copia de exámenes será caso de anulación de éstos.

• Respeto en las relaciones docente- alumno y alumno-alumno será exigido en todo momento, esto será de gran importancia en el

desarrollo de las discusiones en clase.

• En los trabajos se deberán incluir las citas y referencias delos autores consultados (de acuerdo a normativas aceptadas, v. g. APA). Si un

plagio es evidenciado, podría ser motivo de la separación del curso del o los involucrados.

• Si es detectada la poca o ninguna participación en las actividades grupales de algún miembro de los equipos de trabajo y esto no es

reportado por ellos mismos, se asumirá complicidad de ellos y serán sancionados con la nota de cero en todo el trabajo final (implica la

pérdida del curso) dado el peso ponderado del trabajo en la nota final.

• Los casos y trabajos asignados deberán ser entregados el día correspondiente. No se aceptarán solicitudes de postergación.

132

11. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA

12. RECURSOS:

Buscar bibliografía por lo menos en tres fuentes validadas, procesar

información y obtener conclusiones

X

Elaborar cuestionario para encuestas

Aplicar encuestas y tabular datos

Elaborar guías para entrevistas

Realizar entrevistas y procesar información

Elaborar guías de observación X

Aplicar guías de observación, tabular y procesar estadísticamente la información

Trabajo de campo: investigación en campo, toma de datos. X

N° Recurso

1 Equipos informáticos

2 Visitas y giras académicas

3 Bibliografía especializada

4 Material botánico seco y fresco

133

13. ESQUEMA DE EVALUACIÓN

%

Trabajos fuera de clase: individual o colectiva 20

Talleres o trabajos grupales en clase 10

Participación en clase 5

Exposiciones (presentaciones profesionales) 10

Tarea integradora 20

Pruebas 10

Examen 25

TOTAL 100%

134

14. BIBLIOGRAFÍA:

TEXTOS:

• Cerón, C. et al. (1999). Las Formaciones Naturales de la Costa del Ecuador. En: Sierra, R. (Ed.). 1999. Propuesta Preliminar de un

Sistema de Clasificación de Vegetación para el Ecuador Continental. Proyecto INEFAN/GEF-Birf y EcoCiencia. Quito, Ecuador.

• Dela Torre, L., H. Navarrete, P. Muriel M., M.J. Macía& H. Balslev (eds.). (2008). Enciclopedia de las Plantas Útiles del Ecuador.

Herbario QCA de la Escuela de Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador & Herbario AAU del

Departamento de Ciencias Biológicas de la Universidad de Aarhus. Quito &Aarhus .

• Freire-Fierro, A. (2004). Botánica Sistemática Ecuatoriana. Missouri Botanical Garden, FUNDACYT, QCNE, RLB and

FUNBOTANICA. Murray Print, St. Louis. 209 pp.

• Jorgensen, P.M. y S. León-Yánez (Eds.).(1999).Catalogue of Vascular Plants of Ecuador.Monographs in Systematic Botany from

the Missouri Botanical Garden.

• Josse, C. (Ed.). (2000). La Biodiversidad del Ecuador. Informe 2000. Ministerio del Ambiente, EcoCiencia, Unión Mundial para la

Naturaleza (UICN). Quito.

• Neill, D. A. y C. Ulloa Ulloa, (2011). Adiciones a la Flora del Ecuador: Segundo suplemento, 2005-1010. Fundación Jatun Sacha,

Quito. 202 pp.

135

• Neill, D. y A. Freire-Fierro. (2001). Diversidad de la Flora del Ecuador: Avances y Desafíos en la Investigación y Conservación.

Manuscrito Inédito.

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perspectivas/Useful Plants of Ecuador: Applications, Challenges, and Perspectives. Ediciones Abya-Yala. Quito, Ecuador. 652 pp.

DIRECCIONES ELECTRÓNICAS (que permitan a los y las estudiantes recabar información sobre el tema)

• Herbario de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador: www.biologia.puce.edu.ec/natura.php?c=159

• MissouriBotanical Garden: www.mobot.org

• Editorial Abya-Yala: www.abyayala.org

137

5.10 Conclusión

Por todo lo expuesto es claro apreciar que un modelo pedagógico basado en un

enfoque por competencias es un aporte para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en

cualquier disciplina del saber, pues su implementación logra estudiantes formados

de integralmente, es decir especialistas en las diferentes áreas del conocimiento, pero

con conciencia social.

Esta investigación se constituye en un instrumento guía para el desarrollo de otras

asignaturas de la Carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación

Ambiental, al seguir todo un proceso desde la elaboración de un diagnóstico de los

actores del proceso educativo, hasta la elaboración de un sylabo acorde a las

necesidades del entorno, mediante el aporte técnico de la docente especialista en el

área de Flora Ecuatoriana en la Carrera.

5.11 Validación

Para la validación de la investigación se recurrió a la ayuda de dos especialistas en

los ámbitos pedagógico y ambiental:

• Dra. Ximena Villegas: Máster en Nuevas Tecnologías de la Información y

Comunicación aplicadas a la Educación. Universidad Autónoma de

Barcelona, Alicante. 2007. Diplomado en Gestión de Competencias.

Universidad Frank País García, Santiago de Cuba en convenio con

Swisscontac en el Proyecto de Formación profesional, 2004. Evaluadora de

las pruebas teóricas para la Certificación de Competencias Laborales.

Facilitadora del Curso de Formación de Formadores. Coordinadora Técnica

de la Corporación QUALITUR. Coordinadora Pedagógica del Liceo

Fernández Madrid

• Lcda. Alexandra Endara MSc.: Bióloga de la Pontificia Universidad Católica

del Ecuador y Máster en Docencia Universitaria de la Universidad

Indoamérica.

Los documentos emitidos por las mencionadas profesionales, se muestran a

continuación:

138

Quito, 23 de Septiembre del 2011.

Máster GLADYS LUNA HALLO POSTGRADOS UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Presente.

De mi consideración:

Como lectora del trabajo para la obtención del título de MAESTRÍA, correspondiente a la Dra. LUZ XIMENA AGUIRRE ULLOA, sobre el tema: "PROGRAMACIÓN BASADA EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE FLORA ECUATORIANA COMO REFERENTE EN LA CARRERA DE INGENIERÍA EN ADMINISTRACIÓN TURÍSTICA Y CONSERVACIÓN AMBIENTAL, UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL", expreso lo siguiente:

• El problema que plantea el trabajo de investigación, la carencia hasta la actualidad (octubre 2009), de un modelo pedagógico fundamentado en el enfoque de competencias en la carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación Ambiental de la Universidad Tecnológica Equinoccial, es el generador de la presente tesis.

• Los objetivos están bien logrados tanto el general como los específicos.

• El Marco Teórico está muy bien referenciado.

• La investigación se realiza desde un enfoque cualitativo guiada por los principios del paradigma crítico propositivo apoyada en una investigación: bibliográfica documental, exploratoria y descriptiva para el desarrollo de un proyecto de intervención social. Las evidencias están presentes a lo largo del trabajo y en las conclusiones obtenidas.

• Existe secuencialidad en la aplicación de la metodología.

• Con relación al resultado, a criterio de la lectora, el Plan Analítico de la Asignatura FLORA ECUATORIANA utiliza un esquema que:

• Permite tanto al formador como al estudiante tener muy claro lo que se enseñará y aprenderá en la asignatura,

139

• Determina las competencias a desarrollar o consolidar tanto genéricas como específicas,

• Establece una tarea integradora en la cual se consolida la relación teoría y práctica, única forma de alcanzar el desarrollo de las competencias,

• Los criterios de evaluación y sus evidencias así como la metodología a utilizar aseguran el éxito del proceso pedagógico,

• El desarrollo de cada uno de los resultados de aprendizaje, son la guía para el logro de los objetivos específicos y el mapa a seguir por el maestro que se responsabilice de la asignatura,

• El esquema de evaluación plantea actividades que aseguran una participación proactiva del estudiante en trabajos individuales y grupales durante todo el semestre pues de este esfuerzo depende el 75% de su rendimiento.

Concluyendo expreso que es un buen trabajo porque:

• Responde a la problemática de la Universidad en general yde la UTE en particular,

• El desarrollo de la propuesta es coherente,

• Se evidencia claridad en la exposición,

• Aplica metodología del conocimiento,

• Sus conclusiones son válidas.

Como toda investigación a medida que se la lee y estudia surgen ideas para mejorarla, más de hecho el esfuerzo primero es el mayor y por lo tanto el que merece el mérito.

Felicito a la Dra. Luz Ximena Aguirre Ulloa por la propuesta planteada para mejorar la formación de los profesionales en Turismo y le agradezco por haberme dado la oportunidad de revisar su trabajo.

Atentamente,

140

Quito, 23 de Septiembre del 2011.

Estimada: MSc. Gladys Luna Hallo DOCENTE-POSTGRADOS UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL Presente.

De mi consideración:

Por medio de la presente informo que luego de haber analizado la Tesis de Maestría de la Dra. Luz Ximena Aguirre, sobre el tema: "Programación basada en el Enfoque de Competencias en la Asignatura de Flora Ecuatoriana como referente en la Carrera de Ingeniería en Administración Turística y Conservación Ambiental, Universidad Tecnológica Equinoccial", comunico lo siguiente:

1. Los objetivos tanto General como específicos están bien elaborados y acorde a la investigación llevada a cabo.

2. El Marco Teórico es el adecuado para la investigación realizada.

3. El documento tiene un enfoque cualitativo que se encuentra debidamente analizado desde el punto de vista metodológico.

4. El formato del Plan Analítico utilizado es el adecuado debido a que:

• Es claro tanto para el estudiante como para el docente

• Las competencias a desarrollar tanto genéricas como específicas están bien estructuradas

•Se establece una tarea integradora en la cual se establece la relación teoría y práctica. Muy importante para la consolidación de las competencias planteadas

• Los criterios de evaluación, las evidencias y la metodología a utilizar aseguran el éxito del proceso pedagógico

•El proceso de evaluación toma en consideración actividades pro activas del estudiante en trabajos individuales y grupales durante todo el semestre, lo cual asegura un verdadero aprendizaje del estudiante.

141

Por todo lo anterior expreso que el trabajo investigativo de la Dra. Aguirre cumple con los requerimientos necesarios de un trabajo de Postgrado a nivel de maestría.

Es todo cuanto puedo decir en honor a la verdad, Atentamente,

142

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

• El proceso educativo ha evolucionado desde los modelos pedagógicos

tradicionales caracterizados por la transmisión de contenidos hasta lo que

actualmente se conoce con el modelo por competencias o resultados del

aprendizaje donde se propende a una formación integral del individuo.

• La educación basada en competencias necesita seguir un proceso que se

inicia con la determinación de las necesidades del entorno, combinando

estos criterios con el aporte que la Academia puede proveer para

concretar una formación que permita al nuevo profesional insertarse de

manera fácil en el sector productivo, pero con una visión de equidad.

• La formación por competencias está en estrecha relación con los

resultados de aprendizaje o también denominados metas de aprendizaje,

pues éstos no son sino las evidencias que permiten determinar si las

competencias se han desarrollado en el futuro profesional.

• El actual proceso de acreditación está forzando a las instituciones de

educación superior a implementar un sistema educativo con base a la

utilización de los resultados de aprendizaje, sin tomar en cuenta que son

las competencias, las que permiten que un profesional ser competente en

un mundo competitivo y globalizado.

• A pesar de que el Proyecto Tuning en Europa ha marcado uniformidad en

la formación superior y en Latinoamérica se han dado pasos hacia la

formación por competencias, mediante el Proyecto Tuning Alpha, en

Ecuador no existe un referente en este sentido.

• En relación a la formación superior en Turismo y en especial a la

especialidad en turismo de naturaleza, no existen datos que se aproximen

a la realidad de un país como Ecuador; los datos existentes tanto en

España (Libro Blanco de Turismo) y en Latinoamérica no constituyen un

aporte para la Carrera de Ingeniería en Administración Turística y

Conservación Ambiental de la UTE.

143

• La realización de un diagnóstico (focusgroup) para la realización del

microcurrículo o syllabus de la asignatura fue esencial para determinar de

manera correcta los parámetros para esta elaboración.

6.2 Recomendaciones

• Es indispensable a pesar de que el proceso de acreditación de las Carreras en

Ecuador exige que los planes curriculares a nivel de instituciones y

asignaturas se realicen de acuerdo a resultados del aprendizaje, se tome en

cuenta que es la aplicación del enfoque por competencias, la que permite una

formación integral para los futuros profesionales en las diferentes áreas del

conocimiento.

• El aplicar metodologías (encuestas o focusgroup) para determinar las

necesidades del entorno y los criterios de todos los actores del proceso

educativo es indispensable para implementar un modelo sea cual sea éste,

para tomar en cuenta la realidad social, económica y ambiental del país.

• La metodología aplicada para realizar esta propuesta debería ser

implementada por los docentes para cada una de las asignaturas que

conforman la malla curricular de la Carrera de Ingeniería en Turismo y

Conservación Ambiental.

• Es recomendable que la Carrera establezca un proceso de seguimiento de los

egresados y organizaciones de turismo, para proporcionar a los docentes,

insumos idóneos para la realización correcta de sus planes microcurriculares

en beneficio de los estudiantes.

• Se necesario que los docentes de la Carrera reciban capacitación en temas de

competencias y resultados del aprendizaje, para dar un cambio al proceso

educativo, pasando del profesor enseñando al estudiante aprendiendo.

• La relación entre universidad y empresarios debe mantenerse como un

instrumento indispensable en la actividad educativa para lograr una educación

basada en la realidad de la actividad turística a nivel nacional e internacional.

144

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