UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN Escuela de Posgrado Unidad de ... · 9 Bases teóricas 44 9.1....

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

Escuela de Posgrado

Unidad de Posgrado de Educación

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA BASADA EN COMPETENCIAS:

AVANCES, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS EN LAS

ESCUELAS DE ENFERMERÍA DE LIMA-PERÚ

Tesis

Presentada como requisito para optar el grado académico profesional

de Doctora en Educación con mención en Currículo y Docencia

Por

María Ángela Paredes Aguirre

Lima, 2014

ii

A Melinio, mi amado esposo, cuyo amor me ha

inspirado valor, visión y fortaleza para concluir el

presente trabajo de investigación.

A Piter y Ana, mis queridos hijos, quienes con su

ternura interminable me motivaron y ayudaron a lograr

mis metas y objetivos profesionales.

A Nelly, mi madre amada, por sus oraciones

fervientes de todos los días.

iii

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por la vida y la oportunidad dadas, para superarme cada día y por la

esperanza de ser mejor en el servicio a los estudiantes y mi prójimo.

A la Administración de la Universidad Peruana Unión y la Facultad de Ciencias

de la Salud, en las personas de la Dra. Maximina Contreras y Dra. Lili Fernández, por el

apoyo económico y las facilidades brindadas para el desarrollo de este trabajo de

investigación.

Al Dr. Raúl Acuña Casas, mi asesor de tesis, por su apoyo profesional y

orientaciones acertadas para culminar con éxito la investigación.

Al Dr. Alfonso Paredes, por sus aportes en la metodología de la investigación.

Al Dr. Salomón Vásquez por su valiosa colaboración en la parte lingüística.

A las directoras de las Escuelas Académico Profesionales de Enfermería de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional Federico Villarreal,

Universidad Privada Norbert Wiener y la Universidad Peruana Unión.

A las docentes de las escuelas de enfermería, por su entusiasmo y cortesía en la

entrega de los datos.

A los estudiantes y egresados de las escuelas de enfermería, por su colaboración

y actitud positiva al brindar la información.

A las jefas de los departamentos de enfermería de los hospitales y clínicas, por

su participación significativa en el estudio.

A todo el personal docente y administrativo del Doctorado Currículo y

Docencia, por todo el apoyo brindado.

iv

Pensamiento

Porque yo Jehová soy tu Dios, quien te sostiene

por tu mano derecha, y te dice: No temas, yo te

ayudo (Isaías 41:13).

v

ÍNDICE DEL CONTENIDO

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTOS iii

PENSAMIENTO iv

ÍNDICE DEL CONTENIDO v

ÍNDICE DE TABLAS ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS xii

ÍNDICE DE ANEXOS xii

RESUMEN xiii

ABSTRACT xv

INTRODUCCIÓN xvii

CAPÍTULO I

CUESTIONES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

1 Reflexiones académicas sobre el currículo por competencias 1

2 Definición del tema 5

3 Justificación 6

4 Importancia 8

5 Objetivos 8

6 Limitaciones y delimitaciones 8

CAPÍTULO II

FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

1 Enfoques sobre la naturaleza de las competencias 9

vi

1.1. Enfoque de Mertens 9

1.2. Modelo de la construcción holística 11

1.3. Perspectiva fenomenográfico-interpretativa 13

2 Conocimiento complejo y la formación basada en competencias 13

3 Modelos de formación por competencias en la universidad 15

3.1. Propuesta por Drummond, Nixon y Wiltshire 15

3.2. Modelo estadounidense 16

3.3. Modelos de desarrollo de los atributos genéricos o competencias

genéricas

17

3.4. Modelo propuesto por Bennet, Dunne y Carré (1999) 19

3.5. Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) 2000, 2005 20

3.6. El Proyecto Tuning Europa (2001) 22

4 Concepción filosófica-antropológica del hombre y la educación 25

5 Bases sociológicas de las competencias 31

6 Bases psicológicas de las competencias 33

7 Bases pedagógicas de las competencias 35

8 Contexto socioeducativo 40

9 Bases teóricas 44

9.1. Definición de competencias 44

9.2. Las competencias en el ámbito laboral 44

9.3. La competencia en el ámbito educacional 46

9.4. Conceptos cercanos al término competencia 52

10 Caracterización de las competencias 56

11 Descripción de las competencias en el currículo en las actividades de

enseñanza- aprendizaje

60

12 Estructura de las competencias 60

13 Tipología de las competencias 61

vii

13.1. Competencias genéricas 61

13.2. Competencias específicas, especializadas o profesionales 63

14 Ventajas de la educación por competencias 63

15 Los enfoques para definir competencias 68

15.1. El análisis ocupacional 69

15.2. Análisis funcional (AF) 73

15.3. Análisis constructivista (Método ETED) 77

15.4. Enfoque de pensamiento complejo 77

16 Críticas al enfoque de competencias en la educación 79

17 Calidad de la formación basada en competencias 81

17.1. Marco legal de la universidad peruana y aseguramiento de la calidad 81

17.2. El Proyecto Tuning América Latina y las competencias de enfermería 85

17.3. Calidad de educación universitaria en enfermería en el Perú 92

17.4. Estándares de calidad de la educación en Enfermería 95

18 Dificultades para aplicar el enfoque de competencias en la universidad 99

CAPÍTULO III

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

1 Objetivos de la investigación del trabajo de campo 106

2 Método de la investigación 106

3 Área geográfica de estudio 107

4 Características de la muestra 107

5 Recolección de la información 112

5.1. Construcción de los instrumentos de recolección de datos 112

5.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos 116

5.3. Elaboración de la versión final del cuestionario 120

viii

5.4. Obtención de autorizaciones para aplicar el instrumento. 120

5.5. Administración del cuestionario 121

6 Análisis de la información 121

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1 Análisis e interpretación de los datos 122

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1 Conclusiones 205

2 Recomendaciones 207

3 Propuestas 208

LISTA DE REFERENCIAS 210

ANEXOS 221

ix

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Aspectos a tener en cuenta en la descripción de una competencia. 60

Tabla 2 Componentes centrales de toda competencia, según Tobón (2006) 61

Tabla 3 Sujetos del ámbito universitario participantes en la investigación,

Lima, 2013

108

Tabla 4 Modelo curricular de los graduados de las escuelas de enfermería

pública y privadas de Lima, 2013

110

Tabla 5 Jefas de Departamentos de Enfermería según instituciones prestadoras

de servicios de salud, Lima, 2013

111

Tabla 6 Resumen del procesamiento de los casos para satisfacción por la

formación universitaria

116

Tabla 7 Estadísticos de fiabilidad alfa de Crombach para el cuestionario de

satisfacción por la formación universitaria

117

Tabla 8 Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las

competencias genéricas de enfermería

117

Tabla 9 Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de

las competencias genéricas de enfermería

118


competencias específicas de enfermería

118


las competencias específicas de enfermería

119


perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias

119


las perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias

120

Tabla 14 Modelo curricular de las Escuelas de Enfermería públicas y privadas

según la apreciación de las directoras, docentes y estudiantes, Lima,

2013

122

Tabla 15 Características del modelo curricular de formación por competencias

según las directoras y docentes de las escuelas de enfermería, Lima,

2013

125

Tabla 16 Características del modelo curricular de formación por competencias

según los estudiantes y graduados de escuelas de enfermería de Lima,

2013

127

Tabla 17 Pertinencia de la universidad a las demandas de la sociedad según

empleadores del MINSA, EsSalud y Clínicas privadas, Lima, 2013

132

Tabla 18 Comparación de medias de la satisfacción de la formación universitaria

según directoras, docentes, estudiantes y graduados de escuelas de

enfermería, Lima, 2013

133

Tabla 19 Matriz de correlaciones entre las medias de satisfacción sobre la

formación universitaria según directoras, docentes estudiantes y

graduados, Lima, 2013

135

x

Tabla 20 Comparación de las medias de participación de los empleadores en la

planificación del currículo de enfermerías según los grupos de interés,

Lima, 2013

136

Tabla 21 Elementos curriculares más y menos de participación de los

empleadores según los grupos de interés, Lima, 2013

137

Tabla 22 Causas para la implementación del currículo basado en competencias

según grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de las

universidades públicas y Privadas, Lima, 2013

139

Tabla 23 Ventajas del Currículo Basado en Competencias según grupos de

interés, Lima, 2013.

142

Tabla 24 Importancia de las competencias genéricas para académicos de las

Escuelas de Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima,

según Paredes (2013) y Tuning (2004-2007)

145

Tabla 25 Importancia de las competencias genéricas para estudiantes de las



147

Tabla 26 Importancia de las competencias genéricas para graduados de las



149

Tabla 27 Importancia de las competencias genéricas para empleadores de las



151

Tabla 28 Importancia de las competencias genéricas para los grupos de interés.

Medias en orden decreciente según importancia. Lima, 2013

154

Tabla 29 Las cinco competencias genéricas más y menos importantes, según la

media en orden decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las

Escuelas de Enfermería de Lima, 2013.

155

Tabla 30 Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia

de las competencias genéricas entre los grupos de interés, Lima, 2013

157

Tabla 31 Importancia de las competencias específicas para académicos de las


2013

162

Tabla 32 Importancia de las competencias específicas para estudiantes de las


2013

164

Tabla 33 Importancia de las competencias específicas para graduados de las


2013.

166

Tabla 34 Importancia de las competencias específicas para empleadores de los

graduados en enfermería, Lima, 2013.

169

Tabla 35 Importancia de las competencias específicas para los grupos de interés

de Escuelas de Enfermería de Lima. Medias en orden decreciente,

Lima, 2013

172

Tabla 36 Las cinco competencias específicas más y menos importantes, según la

media en orden decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las

Escuelas de Enfermería de Lima, 2013

176

Tabla 37 Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia

de las competencias específicas entre los grupos de interés, Lima, 2013

177

Tabla 38 Avances del currículo basado en competencias en las escuelas de

enfermería, según grupos de interés, Lima, 2013

184

xi

Tabla 39 Matriz de correlaciones entre las medias según avances del currículo

basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013

186

Tabla 40 Dificultades del currículo basado en competencias en las escuelas de

enfermería, según grupo de interés, Lima, 2013

191

Tabla 41 Matriz de correlaciones entre las medias según dificultades, entre los

grupos de interés, Lima, 2013

194

Tabla 42 Comparación de medias de la importancia de las perspectivas de

desarrollo del currículo basado en competencias, según los grupos de

interés. Lima, 2013

198

Tabla 43 Matriz de correlaciones entre las medias según la importancia de las

perspectivas de desarrollo del currículo basado en competencias, entre

los grupos de interés, Lima, 2013

201

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia 30

Gráfico 2 Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias genéricas, entre los grupos de interés, Lima, 2013

157

Gráfico 3 Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias específicas, entre los grupos de interés, Lima, 2013

177

Gráfico 4 Correlaciones entre las medias de los avances del currículo basado en

competencias, según los grupos de interés, Lima, 2013

187

Gráfico 5 Correlaciones entre las medias de las dificultades del currículo basado

en competencias, según los grupos de interés. Lima, 2013

194

Gráfico 6 Correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas

de desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de

interés, Lima, 2013

201

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A Consentimiento informado 221

Anexo B Cuestionario dirigido a estudiantes de Enfermería 222

Anexo C Cuestionario dirigido a Directora E.A.P. Enfermería 228

Anexo D Cuestionario dirigido a docentes 236

Anexo E Cuestionario dirigido a graduados de Enfermería 243

Anexo F Cuestionario dirigido a empleadores 250

Anexo G Validación de instrumento 257

Anexo H Hoja de derivación múltiple 260

Anexo I Informe 261

Anexo J Cartas varias 162

xiii

RESUMEN

El título de la tesis es “Educación universitaria basada en competencias:

avances, dificultades y perspectivas en las escuelas de enfermería de Lima, Perú”. El

estudio responde al objetivo: aportar a la reflexión pedagógico-didáctica elementos de la

realidad referidos a los avances, dificultades y perspectivas de la formación por

competencias en las Escuelas de Enfermería de Lima.

La metodología empleada en el estudio. El trabajo comprende dos partes: el

estudio documental; trabajo de campo, en cuatro escenarios de las escuelas de

enfermería de universidades públicas y privadas de Lima, cuyo objeto de estudio el

currículo basado en competencias. La muestra estuvo constituida por 142 sujetos a

quienes se aplicó el cuestionario.

Los resultados del estudio. Las concepciones teóricas consideran que el

proceso de desempeño idóneo requiere la integración del saber ser, saber conocer y

saber hacer. Los criterios de pertinencia y calidad de los programas curriculares reciben

el respaldo de directoras, docentes, estudiantes y graduados. Sin embargo, hay

insatisfacción de los empleadores en la formación que reciben los estudiantes porque

existe la necesidad de socializar este nuevo enfoque curricular. El cambio curricular se

debe a las exigencias en las áreas educativas, tecnológicas y productivas. Las

competencias genéricas y específicas más importantes están relacionadas con el

compromiso ético, capacidad para tomar decisiones, compromiso con la calidad,

permanente aprendizaje y actualización, trabajo en equipo y cuidado integral y

humanitario a la persona, familia y comunidad. Los avances hallados están relacionados

con el mejoramiento de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, capacitación a los

xiv

docentes y las prácticas educativas en ambientes laborales reales. Las dificultades

identificadas son las cargas horarias y laborales, falta de consenso sobre el concepto de

competencia así como del convencimiento de los docentes y capacitación en

competencias. Las perspectivas de desarrollo encontradas guardan relación con el

compromiso con la calidad educativa, formación de profesionales que respondan a las

necesidades nacionales y la formación de una educación para la vida.

En conclusión, se aprecia una tendencia a una mayor generalización e

implementación del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería,

significando la presencia de perspectivas positivas para las escuelas de enfermería en el

escenario universitario.

Palabras claves: Formación por competencias, calidad del proceso enseñanza-

aprendizaje, currículo y competencias, calidad de la formación en enfermería.

xv

ABSTRACT

Title: Competency-based university education: progress, problems and prospects

in nursing schools of Lima, Peru.

Objective: To contribute to the pedagogical- didactic reflection, reality elements

related to progress, problems and prospects of competency-based training in nursing

schools in Lima.

Methodology: This work comprises two parts: a documentary study and field

work. Four schools of nursing were set as scenario belonging to public and private

universities in Lima and the curriculum as study object based on competencies. The

sample consisted of 142 subjects to whom the questionnaire was administered.

Results: The theoretical conceptions consider that the suitable performance

process requires the integration of knowing to be, knowing to know and knowing to do.

The relevance criteria and quality of curriculum are supported by principals, teachers,

students and graduates. However, there is dissatisfaction with the training received by

students on the part of employers because there is need to socialize the new curricular

approach. Curriculum change is due to the requirements in educational, technological

and productive areas. The most important generic and specific competences are related

to ethical commitment, ability to make decisions, commitment to quality, lifelong

learning and upgrading, teamwork and integral humanitarian care of the person, of his o

her family and of the community. The advances are found related to improving the

quality of teaching and learning, teacher training and educational practices in real work

environments. The difficulties identified are the scheduled loads and labor, lack of

consensus on the concept of competence as well as the conviction of teachers and

xvi

training in competences. Development prospects found related to the commitment to

education quality, training of professionals who respond to national needs and an

education for life training.

Conclusion: It is seen a trend towards greater generalization and implementation

of competency-based curriculum in nursing schools which would mean a positive

perspective.

Keywords: Competency-based training, quality of teaching and learning,

curriculum and competences, quality of nursing educational process.

xvii

INTRODUCCIÓN

El nuevo enfoque de la educación superior, universitaria específicamente,

revela la evidencia de que la sociedad moderna está arribando a nuevas definiciones del

conocimiento y razonamiento, subrayando además que los cambios experimentados en

el escenario académico no son sino el resultado del rol protagónico de instituciones

importantes de la educación. El Informe Faure (1973), promovido por la UNESCO,

revela los progresos y las falencias de la educación, remarcando la necesidad de abordar

los requerimientos y las exigencias de un nuevo orden social, para coronar, por efecto

de la gestión universitaria pertinente, el desarrollo científico y tecnológico.

Por su parte, Delors (1996), en su informe a la UNESCO, declara que “la

educación encierra un tesoro”, en cuyo documento se suscriben los rasgos de un sistema

educativo más humanizado, democrático y solidario, orientado y destinado a combatir el

fracaso escolar. Posteriormente, Morín (1999) también presenta a la UNESCO un

informe en cuyo contenido quedan registrados los siete saberes necesarios para la

educación del futuro, generando inquietud y reflexión profunda sobre los problemas e

insuficiencias de los sistemas educativos; destacando, entre otros, los desfases de los

currículos, la formación del profesorado, formación de profesionales que no inciden en

las prácticas escolares.

Por su parte, la Unión Europea matriculó, en las páginas del escenario

educativo, el Proyecto Tuning (Educational Structures in Europe), empezando a poblar

el amplio contexto de reflexión y abrir el debate sobre educación superior respondiendo

de esta manera al acelerado ritmo de cambio de la sociedad. Esta tarea significó un gran

reto para las instituciones de educación superior, permitió la creación de un entorno para

xviii

el trabajo de académicos europeos quienes se conectaran definitivamente a los

compromisos, retos y expectativas de la universidad y la sociedad generando estructuras

y contenidos de estudios. Se encuentran profundas transformaciones en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, rol de los docentes y de los estudiantes, sistema de créditos que

garanticen la movilidad, la calidad educativa, éste sería su objetivo básico de acuerdo

con las directrices generadas en La Sorbona en 1998, Bolonia en 1999, Praga en 2001 y

Berlín en 2003.

Asimismo, la presión de la sociedad exige que la educación forme, con calidad

y excelencia, a sus estudiantes para la vida y para el trabajo, respondiendo así las

demandas supremas de las empresas encargadas de emplear solamente a profesionales

idóneos.

Las universidades, que juegan un rol protagónico en la construcción de un

modelo educativo de transformación, aún están en un periodo de reflexión, según lo

refiere Zabalza (2006), para quien la universidad se encuentra en un proceso de intenso

debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos.

Se debe crear un entorno de aprendizaje continuo para los estudiantes, quienes

deben quedar capacitados para continuar aprendiendo durante toda la vida, además

permanecer receptivos a los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos. Se debe

emigrar del modelo de la acumulación de conocimientos a otro constituido por una

actitud permanente y de aprendizaje activo.

Es necesario cambiar los métodos de enseñanza y la evaluación, se exige

atender urgentemente la necesidad de elevar, a niveles internacionales, la competencia

de los profesionales. El enfoque de competencias se ha convertido en una política

educativa, alrededor de la cual gira la gestión de la calidad de la educación universitaria.

En distintos países se han iniciado procesos de reforma en sus sistemas de educación. El

xix

Proyecto Tuning América Latina 2004, es uno de ellos, surge en un contexto de intensa

reflexión sobre educación superior. Se inicia un diálogo para intercambiar información

y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el

desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Participaron 180 instituciones de

educación superior de los 18 países latinoamericanos; entre ellos, el Perú; se espera que

los logros alcanzados se constituyan en los puentes requeridos para el reconocimiento

de las titulaciones a nivel internacional (Beneitone, Esquetini, Gonzáles, Maletá, Siufi y

Wagenaar, 2007).

La formación de los profesionales de salud exige calidad académica para la

prestación de servicios en forma integral, científica y tecnológica. Los profesionales de

enfermería tienen la responsabilidad social y el compromiso de desarrollar estrategias

teórico-prácticas para intervenir en el cuidado de la persona, familia y comunidad; estas

intervenciones deben quedar amparadas por el conjunto de habilidades, destrezas (saber

hacer), formas de actuación (saber ser y estar) y conocimientos (saber) que el estudiante

universitario debe adquirir durante su formación.

Según la declaración de Beneitone (2012), son 11 las universidades peruanas

que han adoptado el currículo con el enfoque de competencias, de las cuales solamente

cinco tienen Escuelas de Enfermería.

El objetivo de esta investigación es aportar, a la reflexión pedagógico-

didáctica, elementos de la realidad referidos a los avances, dificultades y perspectivas de

la formación por competencias en las Escuelas de Enfermería de Lima.

El estudio es de tipo documental con un trabajo de campo en las Escuelas de

Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional

Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y Universidad Peruana Unión.

xx

El trabajo ha sido organizado en cinco capítulos principales. El Capítulo I

comprende la introducción, cuestionamientos sobre el tema de investigación, definición

del tema, justificación, importancia y limitaciones. El desarrollo de este apartado

contextualiza la problemática de la actualidad.

Por su parte, el capítulo II presenta la fundamentación teórica de la

investigación, destacando el enfoque del tema en el ámbito de la complejidad, modelos

de atención, contexto socioeducativo, bases filosófico-antropológicas, sociológicas,

psicológicas, pedagógicas. Se contextualiza la problemática a nivel teórico y aporta

elementos para definir el estado actual del tema investigado.

En el capítulo III se presenta el trabajo de campo, se registra el diseño de la

investigación, objetivos, metodología, recolección de la información y análisis de la

información. En el capítulo IV se registran los resultados y la discusión. El capítulo V

ofrece las conclusiones, recomendaciones y propuesta. Por último, se exponen las

referencias bibliográficas y los anexos respectivos.

- 1 -

CAPÍTULO I

CUESTIONES DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

1. Reflexiones académicas sobre el currículo por competencias

El actual proceso de globalización queda rubricado, entre otras cosas, por la

creciente movilidad de los estudiantes, quienes requieren información fiable y objetiva

sobre la oferta de programas educativos. En la etapa de internacionalización, la

universidad, como actor social, enfrenta desafíos y responsabilidades importantes. Se

demanda que las instituciones de educación superior asuman un rol más protagónico en

estos momentos cuando se habla de las reformas en la educación superior (Gonzales,

Wagenaar, y Beneitone, 2004).

La UNESCO (1998) refiere que las nuevas generaciones del siglo XXI deberán

prepararse desarrollando nuevas competencias, nuevos conocimientos e ideales para la

construcción del futuro; en respuesta a esta demandas, la educación universitaria, entre

otros retos, se enfrenta a la formación basada en las competencias y la pertinencia de los

planes de estudio constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la

sociedad, en el contexto de una mejor articulación con los problemas de la sociedad y

del mundo laboral.

La reforma educativa es consecuencia de la insatisfacción a nivel mundial,

nacional y local. Esta situación de insatisfacción y reflexión educativa se presentó en

Europa y también en los Estados Unidos. En 1983, partiendo de un informe realizado

por la National Commission on Excellence in Education, se abrió un debate sobre la

deficiente calidad del sistema educativo estadounidense, acerca de los pobres resultados

- 2 -

obtenidos, manifestando temor a la pérdida de liderazgo económico, científico y

tecnológico (Gimeno, Pérez, Martínez, Torres, Angulo, y Álvarez, 2008).

En el Perú, el Ministerio de Educación (2010) informó que el diagnóstico

sobre la realidad de la formación del docente presenta resultados generando un espacio

de reflexión y toma de decisión.

Saavedra (2013) revela los pobres y preocupantes resultados que obtuvieron los

escolares peruanos en la prueba Pisa, año 2012; el Perú ocupa el puesto 65 entre igual

número de países evaluados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), significa un retroceso si se realiza comparación con los resultados

de la prueba tomada el 2009.

Esta situación lamentable se extiende también al ámbito universitario. Yamada,

Castro y Rivera (2012) refieren que según el pilar de educación superior y capacitación

nos encontramos en el puesto 77 a nivel mundial, afectados por la percepción de una

pobre calidad en la enseñanza superior en general (puesto 128) y de las matemáticas y

ciencias en particular (puesto 135). La universidad peruana no responde completamente

a las actuales demandas ocupacionales, dejando desfase entre las necesidades sanitarias

reales y la formación profesional.

Los planes de estudio refuerzan la tendencia a la atomización de las disciplinas

profesionales, frenando las posibilidades de desarrollo académico que abren los estudios

interdisciplinarios, modalidad en la cual se efectúan hoy los mayores progresos

profesionales y de investigación. Actualmente en el currículo de las carreras

universitarias no se incluyen aspectos sobre condición de la sociedad multicultural, ni la

biodiversidad que caracteriza la formación de los educandos. Los programas educativos

visualizan el aprendizaje como un proceso flexible y de permanente cambio.

- 3 -

Los estudiantes, en la mayoría de los casos, no reciben una formación

multidisciplinaria que les permita desarrollar la visión global del entorno. La estructura

curricular, además de no considerar el aspecto anterior, privilegia los cursos

obligatorios, disminuyendo el número de cursos o asignaturas de formación general

privando a los estudiantes la orientación adecuada hacia sus preferencias profesionales.

Tobón (2005, p. 89) refiere que “el diseño curricular tradicional ha generado muchos

problemas en los estudiantes y docentes, caracterizados en una mentalidad rígida”.

Se cuestiona mucho la labor del docente. Tobón (2005, p. 20) sostiene que “la

docencia sigue anclada en la enseñanza magistral o expositiva dentro de un contexto

presencial, con escasa articulación a las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación”. Salmi (2009) se suma a este cuestionamiento cuando dice que el

mundo está cambiando, pero la educación no ha cambiado tanto. Muchos profesores

siguen dando clase de la misma manera que se daba hace 10 o 100 años…estoy

llamando la atención para que las universidades y los países en desarrollo no se queden

en el pasado, en los mismos esquemas de enseñanza y aprendizaje.

En los escenarios académicos y de práctica tradicional docente, los profesores

elaboran, por lo común, objetivos para sus cursos; por lo general, dictan conferencias o

utilizan métodos de evaluación diseñados para enfocarse en el profesor; no obstante,

suelen ser subjetivos e inconsistentes. Estas prácticas legendarias oscurecen el

desarrollo de un proyecto específico que permita ejercitar las competencias para sean

sistematizadas y, sobre todo, medidas (Delors, 1996).

Tunnermann (2006) suscribe que actualmente existen debates y preocupación

por la calidad académica y profesional en este mundo de globalización y

competitividad; por lo tanto, hay una demanda de docentes de la “más alta calificación”.

Se necesitan profesionales capaces de aprender nuevas competencias y de desaprender

- 4 -

las obsoletas. Por su parte, Trahtemberg (2011) enfatiza que lo importante no es la

enseñanza sino el aprendizaje; en el Perú hubo un mal enfoque del sistema educativo

respecto a las necesidades de la sociedad. Se creó una ruptura entre la formación y las

exigencias del mercado laboral, por un lado; y la poca investigación realizada y el

sistema productivo, por otro.

El análisis del perfil de los profesionales muestra las siguientes carencias:

memoristas, no razonan lógicamente, no leen, no saben redactar un ensayo, no tienen

cultura general, tienen miedo al fracaso, sin el profesor no saben qué hacer, tienen

inculcada la mentalidad del empleado que hace lo que el jefe indica.

Otro cuestionamiento a la formación universitaria constituye la falta de

equivalencias en el sistema de créditos en una misma carrera profesional, sigue siendo

una dificultad para el traslado y movilidad de estudiantes entre las universidades en el

mismo país.

Respecto a la formación de los profesionales de enfermería, Codina (1996,

referido por Palomino, Frías, Grande, Hernández y Del Pino (2004) presenta la queja

al decir que la sociedad y los mismos profesionales aún piden más: los profesionales

deberán ser mejores prestadores de asistencia integral; comunicadores; pensadores

críticos; motivados por el aprendizaje permanente; especialistas en información;

practicantes de la economía aplicada; conocedores de la sociología, de la antropología,

de la epidemiología y del comportamiento humano; participantes, líderes y gestores del

equipo de salud y, finalmente defensores de las necesidades de la comunidad a la que

presten servicio, a la que, además, deberán rendir cuentas.

En este contexto, el objeto de la atención de enfermería es cuidar, implica el

dominio de múltiples competencias que le permitan cuidar a la persona, familia y

comunidad en un marco de calidad.

- 5 -

La Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN)

manifiesta que hay un aumento de manera indiscriminada las facultades /Escuelas de

Enfermería que no garantiza que éstas cuenten con indispensables estándares mínimos

en recursos y procesos para una adecuada formación profesional por competencias y

que a su vez contribuyan a garantizar la calidad de atención a la población.

Asimismo, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ha exhortado que las

universidades mejoren sus currículos; el mismo Secretario Ejecutivo de la ANR reveló

que “la parte fundamental del quehacer académico está en buscar la modernización del

quehacer educativo. Cada universidad debe tener el propósito de modernizar el

currículo. Si las universidades no se ponen a tono, se están quedando” (Comunicación

personal, 16 de enero, 2012).

Por su parte, Huerta (2013), representante del área de educación del Proyecto

Tuning América Latina en el Perú, conjuntamente con Mendigure, (2013) exdecano

del Colegio de Enfermeros del Perú, coinciden en afirmar que hay dificultades para una

eficaz implementación del currículo por competencias, una es la falta de una política

innovadora en materia curricular que emerja de la Asamblea Nacional de Rectores

(ANR) o el CONEAU, motivando a una verdadera reforma, así como la falta de

inclusión dentro de los estándares de acreditación de un rubro que se refiera

exclusivamente a la mejora del programa curricular de las universidades.

2. Definición del tema

El estudio es titulado “Educación Universitaria basada en Competencias:

avances, dificultades y perspectivas en las Escuelas de Enfermería de Lima, Perú”. La

temática tiene relación directa con el currículo universitario enfocado por competencias,

haciendo un análisis de los avances, las dificultades y las perspectivas, específicamente

en las escuelas de enfermería.

- 6 -

3. Justificación

El presente trabajo de investigación se justifica por las siguientes razones:

3.1. Relevancia social

Un estudio que indique los avances, dificultades y perspectivas del currículo

basado en competencias, es quizás el mejor beneficio que pueden obtener los docentes,

administradores y estudiantes de las Facultades y/o Escuelas de Enfermería para nutrir y

mejorar los programas curriculares haciéndolos pertinentes a los retos y problemas del

contexto social, económico, educativo y disciplinario; de esta manera, formar

profesionales reconocidos a nivel nacional e internacional, por su competencia

profesional y su actitud ética y social.

Será la sociedad la que, al final, se beneficie con profesionales calificados para

el cuidado de la persona, familia y comunidad, elevando así la calidad de vida y

logrando el bienestar de la población. Asimismo, este estudio ayudará a implementar

programas de capacitación para los agentes educativos quienes van a contribuir al

mejoramiento de la calidad de egresados necesarios para la sociedad globalizada.

3.2. Relevancia práctica

Este estudio permitiría mejorar los planes de estudio de enfermería con el

componente laboral, permitiendo que los estudiantes se conecten de forma pertinente

con el mundo del trabajo, respondiendo a las necesidades de la sociedad al mejorar la

gestión de calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

El aseguramiento de los procesos de desarrollo de habilidades y competencias,

ligados a las necesidades del mercado laboral, exigirá de las universidades un esfuerzo

tanto en capacitación específica de docentes como el desarrollo y modificación de

programas de vinculación profesional diferentes a los que actualmente son vigentes.

- 7 -

La formación basada en competencias se ha convertido en la política educativa

internacional de amplio alcance, establecida además como estrategia para la educación

superior desde el Congreso Mundial de Educación Superior. Asimismo, este enfoque

educativo significa el punto central de la política educativa del Perú, porque las

competencias constituyen la base fundamental para diseñar y orientar el currículo, la

docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda

principios, indicadores y herramientas para hacerlo de manera efectiva.

3.3. Relevancia teórica

La presente investigación aporta elementos para el conocimiento, además

realiza un análisis en profundidad para responder a los objetivos planteados sobre los

avances, dificultades y perspectivas del currículo basado en competencias.

Permite llenar el vacío de conocimiento sobre la implementación del currículo

con el enfoque de competencias en las facultades/ escuelas de enfermería de Lima,

considerando que no existen investigaciones publicadas referidas a las variables en

estudio en el Perú. Asimismo, esta investigación se constituye en la fuente importante

para la generación de nuevas ideas de investigación en el área de la docencia y

currículo.

3.4. Relevancia metodológica

Este estudio permitirá desarrollar herramientas metodológicas para determinar

los avances, limitaciones y perspectivas del currículo con el enfoque de competencias.

Esta herramienta será incorporada a los instrumentos de evaluación curricular que las

facultades o escuelas de enfermería tienen, para revisar la situación de los programas

curriculares y la pertinencia de sus planes de estudio.

- 8 -

4. Importancia

Los profesionales de enfermería contribuyen, con su saber y talento, a resolver

los problemas de salud de la población; la Organización Panamericana de la Salud,

CEPAL y OIT (2000) la consideran como “factor esencial de la atención de salud”,

significa asumir el compromiso de que los currículos de enfermería deben contemplar

un plan de formación integral, basado en competencias para hacer realidad el propósito

que determina la Ley 27669 de contribuir a elevar la calidad de vida y lograr el

bienestar de la población.

5. Objetivos

5.1. Objetivo general

Aportar la reflexión pedagógico-didáctica, elementos de la realidad, referidos a

los avances, dificultades y perspectivas de la formación por competencias en las

escuelas de enfermería de Lima.

5.2. Objetivos específicos

a. Identificar los diferentes referentes teóricos para fundamentar la implementación

de la formación por competencias en la universidad.

b. Analizar los avances, dificultades y perspectivas de la formación basada en

competencias en las escuelas de enfermería de Lima.

6. Limitaciones y delimitaciones

Las competencias y la formación por competencias en la universidad, el objeto

de estudio, no es uno de los temas que ofrezca mucha bibliografía. Una de las

preocupaciones es comprender y sistematizar los fundamentos de este modelo de

formación por competencias, porque existen diversos esquemas, además la misma

palabra competencia es un término polisémico. La posible reacción de algunas

universidades para colaborar en la recolección de datos.

- 9 -

CAPÍTULO II

FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Enfoques sobre la naturaleza de las competencias

Las dimensiones ontológicas, antropológicas, epistemológicas y axiológicas

constituyen los supuestos del constructo de las competencias y, en consecuencia,

determinan concepciones sobre su naturaleza. En la práctica, supone la existencia de

distintos enfoques que determinan un modo específico de concebir la naturaleza de las

competencias a través de la triada: cosmovisión, la tarea/trabajo y el sujeto. En esta

sección se examinan las diversas concepciones sobre la naturaleza de las competencias,

identificando sus principales características y determinar los rasgos básicos para la

elaboración de un concepto de formación por competencias en la educación

universitaria.

1.1. Enfoque de Mertens

Mertens (1996) establece una clasificación de tres modelos de aproximación a

la naturaleza de las competencias: conductista, funcional y constructivista. En la

concepción conductista, la definición de competencia es tan amplia, todo puede ser

abarcado en ella. Las competencias son características de fondo que causan la acción de

una persona. Presentan cierto orden de jerarquía: motivación y personalidad (de nivel

subconsciente), autoimagen y rol social (nivel consciente), habilidades (nivel

comportamental). Existe un rol destacado del conocimiento que ejerce su impacto en los

tres niveles: cognoscitivo, procedimental y actitudinal. La competencia como conductas

asociadas a tareas concretas, se basa en el proceso de cómo se hace. Se parte de la

- 10 -

construcción del perfil, se basa en métodos conductuales de enseñanza, promueve los

talleres con expertos y se busca la eficacia en el logro de metas organizacionales

(Guzmán, 2010).

En lo referente al enfoque funcionalista, Mertens (1996) sostiene que el

fundamento es la teoría de sistemas, buscando analizar la relación entre sistema y

entorno. Toma como punto de partida las relaciones que se dan en las empresas entre

factores como resultados, habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores

para compararlas. La competencia, para este enfoque, es el conjunto de habilidades y

conocimientos que se aplican en el desempeño de una función ocupacional a partir de

los requerimientos impuestos por el empleo y se basa sobre el resultado del trabajo.

Considera la selección de las funciones que surjan, las que amplían la información,

posibilitando nuevas vías de habilidades y conocimientos relevantes para la solución del

problema. La flexibilidad del currículo se da por las diferentes formas de orientar la

docencia, manejo flexible de los módulos. El perfil se construye mediante el análisis

funcional y la caracterización de la profesión. El énfasis está en el análisis de las

funciones. Según este enfoque, la competencia es la descripción de una acción,

conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de

evidenciar. Esta concepción se orienta hacia los resultados del trabajador y no hacia el

proceso para conseguirlos.

En el enfoque pedagógico-constructivista, la competencia tiene como punto de

partida el intento de integrar las necesidades del mercado con la dimensión de la

persona, sus objetivos y posibilidades. De acuerdo con este enfoque, las competencias

son conocimientos, habilidades y actitudes para responder a las dificultades y

problemas; es asimismo producto de sucesivos aprendizajes a consecuencia de la

interacción entre conocimientos y experiencias previas dentro del entorno

- 11 -

organizacional y en el marco de las relaciones humanas en la empresa. Esta escuela ha

recibido aportes importantes de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Brunner. Para la

construcción de competencias no sólo se parte de la función que las personas

desempeñan, sino se consideran sus objetivos y potencialidades, se reconoce que cada

quien aprende de manera distinta y el proceso estimula y desarrolla la confianza de las

habilidades propias para resolver problemas y aprende a aprender. Se da mucho más

énfasis al potencial educativo del estudiante y a su experiencia previa que a la

abundancia en la transmisión de mensajes orales. El perfil se construye mediante el

análisis de dificultades y la búsqueda de nuevas realidades.

En el ámbito de la formación universitaria, la idea de competencia posee un

carácter integrador. Su definición surge de las características de un determinado perfil,

del análisis pormenorizado de una actividad o puesto de trabajo, de las demandas

específicas que se hacen a los proveedores de formación, y de los propósitos formativos

que se pretenda dar a una titulación o plan curricular.

1.2. Modelo de la construcción holística

García (2007) refiere que este enfoque es una propuesta de las investigaciones

y trabajos realizados por Gonczi, Hager y Oliver (1990), Gonczi (1990, 1994,1997),

Hager(1990), Bowden (1997) y Bowden et. al (2000). Estos investigadores son

representantes de la visión integrativa, en especial Gonczi. Presentan cuatro

concepciones: conductista, genérica, integrativa y holística.

La perspectiva de orientación conductista considera las competencias como la

actuación básica en el puesto de trabajo. Este modelo parte de un análisis funcional y

fragmentado de los roles profesionales, tiene como consecuencia una lista interminable

de tareas y subtareas que, según el entorno, se puede decir que se tornan impracticables.

La evaluación se transforma en una larga e interminable lista de tareas y sugiere la

- 12 -

realización de una relación de verificación de las actuaciones correspondientes a cada

área.

La perspectiva genérica tiende a separar el conocimiento, las habilidades y

actitudes que fundamentan la competencia profesional, sin considerar lo que el

profesional realiza en el puesto de trabajo. Estos atributos son genéricos y no se

vinculan a ningún contexto determinado, lo cual dificulta su evaluación. La influencia

del contexto es fuerte, porque puede ser útil identificar las habilidades genéricas de una

ocupación o profesión. La importancia relativa de las habilidades genéricas y la forma

como se agrupan cambiarán mucho con los contextos laborales.

La concepción integrativa tiende a considerar el conocimiento en contexto y en

relación con la actuación, pero no llega a superar la perspectiva individual y externa. La

competencia es un despliegue integrado de conocimientos, capacidades, habilidades y

actitudes en un contexto profesional seleccionado. No tiene en cuenta las experiencias

previas y conocimientos del estudiante.

En la perspectiva holística, la competencia es la representación interna que

tiene la persona de la profesión. Es más compleja, al contemplar todas las dimensiones

de la persona. Requiere pensar las tareas desde enfoques globales, vinculados con el

mundo real de las ocupaciones y se dan en un contexto. Las habilidades genéricas deben

ser vistas como capacidades aprendidas para manejarse en una amplia variedad de

situaciones.

Otro elemento de la construcción holística es la naturaleza normativa que

otorga un lugar destacado al juicio profesional. En la medida de que la persona adquiere

comprensión de la cultura de su profesión, esta se va mezclando con el conocimiento

técnico, sus habilidades y actitudes.

- 13 -

Gonczi y Athanathou (2005) sostienen que este modelo holístico permite

incorporar la ética y los valores como elementos de desempeño competente, la

necesidad de prácticas reflexivas, la importancia del contexto sociocultural y el hecho

de que puede haber más de una forma de ejercer la tarea de manera competente.

1.3. Perspectiva fenomenográfico-interpretativa

Sandberg (2000, citado por García, 2007) presenta un postulado en la

condición de alternativa a la concepción racionalista. En ésta la competencia se

compone de un grupo específico de atributos: el conocimiento y las habilidades usadas

en el desempeño de un trabajo particular. Por su parte, el enfoque interpretativo

“fenomenográfico” concluye que la concepción del trabajo para el trabajador, más que

un grupo determinado de atributos, es lo que constituye la competencia.

2. Conocimiento complejo y la formación basada en competencias

Uno de los aspectos de la crisis de los sistemas educativos tiene relación con el

riesgo de los modelos hegemónicos de cómo enseñar y sobre todo de la definición

hegemónica clásica de qué enseñar. La sociedad actual debe reflexionar y repensar en el

modelo educativo para esta nueva era del conocimiento. La UNESCO (2009) sostiene

que es necesario redefinir los tres pilares del triángulo didáctico: qué se entiende por

sujeto de enseñanza, qué se entiende por sujeto que enseña y qué se entiende por

conocimiento “válido” a transmitir.

La queja actual sobre la educación es que la mayoría de las reformas

educativas propuestas están todavía basadas en un modelo de conocimiento que ya no es

pertinente. La educación y los sistemas escolares, son los espacios institucionales de la

sociedad para la generación y la transmisión del conocimiento que la sociedad considera

valioso.

- 14 -

El enfoque “de la complejidad” propone la superación del ideal clásico de la

racionalidad centrada en el predominio de la razón, la objetividad del saber, el método y

la noción del conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien.

Tobón (2005) sostiene que el pensamiento complejo constituye un método de

construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico; es decir,

interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la

objetivación. El pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el

abordaje del mundo y del hombre, donde se entretejen las partes y elementos para

comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia,

oposición, y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre.

Morín (2000) refiere que hay complejidad si son inseparables los elementos

diferentes que constituyen un todo: el económico, el político, el sociológico, el

psicológico, el afectivo, el mitológico, tienen un tejido interdependiente, interactivo e

inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el

todo y las partes, las partes entre sí; la complejidad es, de hecho, la unión entre la

unidad y la multiplicidad.

Mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento desde la

dimensión cognitiva, el pensamiento complejo lo aborda como un proceso que es, a la

vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social. Por lo tanto, la

construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la

sociedad, la vida y el mundo (Rozo, 2003; citado por Tobón, 2005).

El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que

pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales, para facilitar la formación de

las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,

económicos, políticos, religiosos, ambientales y artísticos en los cuales viven las

- 15 -

personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización,

interacción social y vinculación laboral.

Es indudable el acuerdo en concebir a la educación como un proceso centrado

en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisión del

conocimiento, asimismo el concepto remite la idea de aprendizaje significativo. De

igual manera, se puede testificar del auge inusitado que ha logrado la educación basada

en competencias, sobre todo en los países que se propusieron ofrecer a la sociedad una

educación pertinente, eficaz y eficiente.

Desde esta perspectiva, la Formación Basada en Competencias (FBC) es una

modalidad formativa que surge para dar respuesta a las necesidades personales, sociales,

profesionales, culturales y espirituales que plantea la sociedad en estos días.

3. Modelos de formación por competencias en la universidad

El propósito de esta revisión bibliográfica es conocer los modelos de formación por

competencias en la educación superior, vigentes a nivel nacional e internacional y las

consecuencias pedagógicas-didácticas que se desprenden de esas aportaciones teóricas.

3.1. Propuesta por Drummond, Nixon y Wiltshire

Estos autores ingleses plantean una clasificación de tres modelos de desarrollo

de competencias a través del currículo: desarrollo integrado, desarrollo en paralelo o

solitario y el trabajo basado en proyectos o establecimientos de trabajo. El modelo de

desarrollo integrado implica que las competencias son desarrolladas dentro del currículo

en diferentes niveles a través de la graduación del programa, módulos centrales, mapa

de habilidades no progresivas y mapa de habilidades progresivas y desarrollo basado en

proyectos. El modelo de desarrollo en paralelo o solitario, implica el desarrollo de las

competencias en módulos paralelos, sin vinculación directa con el currículo. Por

ejemplo, los programas de desarrollo de estudiantes y las tutorías.

- 16 -

El trabajo basado en proyectos o lugares de trabajo, es valorado por los

empleadores, para quienes es la mejor forma como los estudiantes desarrollan las

competencias vinculadas al trabajo. A esta modalidad responden los cursos o

asignaturas profesionales, se requiere que los estudiantes pasen un tiempo en prácticas.

3.2. Modelo estadounidense

El U.S. Department of Education crea, el año 2002, un grupo de trabajo con la

finalidad de proveer un marco de referencia para las iniciativas en formación por

competencias dentro de las instituciones de educación superior. Este grupo identifica las

áreas para las cuales las competencias son importantes: entrada a la formación

postobligatoria; punto de transición dentro de la educación obligatoria; salida de la

educación obligatoria y exhibir la evidencia de la efectividad total de la educación

obligatoria.

García (2007) refiere que los componentes principales de este modelo son:

rasgos de personalidad, temperamento y capacidades de la persona, los fundamentos del

aprendizaje sobre los cuales se construyen las experiencias posteriores. Las diferencias

en esta área explicarían porqué las personas experimentan distintas experiencias de

aprendizaje y logran distintos niveles de conocimientos y habilidades.

Destrezas, habilidades y conocimientos son desarrolladas a través de las

experiencias de aprendizaje que generalmente se le atribuyen a la escuela, pero pueden

aprenderse en contextos más amplios.

Las competencias (Competencies) son el resultado de experiencias de

aprendizaje integradoras en las cuales las habilidades, las capacidades y el conocimiento

interactúan para responder a la tarea demandada. Las demostraciones son el resultado de

la aplicación de las competencias. La evaluación de la ejecución de las competencias se

da en este nivel.

- 17 -

Es necesario destacar que esta aproximación no reconoce, en primera instancia,

la actuación del entorno que muchas veces representa una influencia considerable en la

adquisición y desarrollo de competencias. Como se aprecia en este modelo, el empleo

de las competencias pretende asegurar que los estudiantes adquieren una serie de

habilidades, conocimientos y capacidades específicas.

El objetivo final del modelo presentado por el U.S. Department of Education,

es analizar las prácticas vigentes con respecto a la definición y evaluación de las

competencias de los estudiantes y determinar su utilidad para los distintos contextos.

3.3. Modelos de desarrollo de los atributos genéricos o competencias genéricas

Cada universidad elabora y define los atributos que pretende lograr en sus

graduados y determina cuatro formas de implementación de la formación por

competencias llevadas a cabo en las universidades australianas en los últimos años.

Obedecen principalmente a dos razones: una, responder a la rendición de cuentas; la

otra, favorecer la empleabilidad.

De acuerdo con este planteamiento se pueden establecer los siguientes

modelos de respuestas:

La evaluación de competencias de los graduados, se realiza mediante un test

psicométrico desarrollado por el Consejo Australiano para la Investigación Educativa y

evalúa principalmente: resolución de problemas, pensamiento crítico, comunicación

escrita y comprensión interpersonal. El objetivo principal de la medición es la

comparación entre el nivel de entrada y salida de los egresados de un curso, para

establecer su “valor agregado”.

Integración de las competencias genéricas en la enseñanza aprendizaje de la

titulación. Módulos o asignaturas especiales provistas por la institución para enseñar o

para fomentar la conciencia de los graduados acerca de las competencias genéricas.

- 18 -

Mapa de competencias genéricas o de atributos de los graduados realizado a lo

largo de todas las asignaturas curriculares, mostrando dónde y cómo son enseñadas,

identificando los espacios vacíos, y desarrollando un currículo orientado hacia ellas.

En las formulaciones realizadas, muchos de estos atributos sí se encuentran

vinculados al currículo universitario; sin embargo, existen otros que se remiten la

pregunta de cómo la universidad puede monitorear la vida “personal o profesional” de

un graduado. Este tipo de problemas se demuestra en algunas formulaciones donde se

encuentra una mezcla de valores y actitudes que pueden ser muy difíciles de evaluar;

por ejemplo, “aprendizaje a lo largo de la vida”, responsabilidad social (University of

New England); “habilidad para planificar y lograr objetivos en la esfera personal y

profesional” (University of Sydney); “demostrar perspectivas internacionales como

ciudadano y profesional” (University of South Australia).

La red de universidades australianas presenta una serie de propuestas de mejora

de las implementaciones en formación por competencias, se presenta las que mayor

relación tienen con este trabajo de investigación:

a) Claridad, realismo y explicitación de su dimensión y sentido en la formulación

de los atributos que anticipe un “realismo didáctico”.

b) Contextualizar la enseñanza de las competencias.

c) Equilibrar las respuestas a las demandas, teniendo en cuenta los distintos fines

que persigue cada tipo de formación profesional o académica.

d) Favorecer una cultura de colaboración a través de compartir las experiencias y

reflexiones, las buenas prácticas.

e) Comprometer a la comunidad educativa en la construcción de los modelos.

- 19 -

f) Favorecer permanentemente en los estudiantes la toma de conciencia sobre los

atributos que se están desarrollando a través de los procesos de enseñanza, los

objetivos y las metodologías propuestas.

g) Reflexionar sobre los contenidos o saberes y los procesos de construcción de los

mismos.

h) Estrategias que favorecen el desarrollo de atributos: mentiría, tutorías de

diversos tipos, créditos por participar en actividades de desarrollo comunitario,

pasantías, portafolio.

3.4. Modelo propuesto por Bennet, Dunne y Carré (1999)

Este modelo presenta un marco de referencia compuesto por cuatro

competencias de gestión. Estas competencias son genéricas en el sentido de que pueden

ser aplicadas en cualquier disciplina del curso universitario, tanto en el lugar de trabajo

como en otro contexto.

Gestión de uno mismo: manejo efectivo del tiempo; establecimiento de

objetivos, prioridades y estándares; asumir la responsabilidad del propio aprendizaje;

escuchar activamente y con interés; empleo de una variedad de habilidades académicas

(análisis, síntesis, argumentación); desarrollar y adaptar estrategias de aprendizaje;

demostrar flexibilidad mental; empleo del aprendizaje en variadas situaciones; reflexión

sobre el propio aprendizaje y clarificar con espíritu crítico y de forma constructiva.

Gestión de la información: uso de recursos de información apropiados; usar

adecuadamente la tecnología y los recursos; manejar volúmenes significativos de

información con efectividad; presentar ideas e información competentemente (oral,

escritas y visualmente) y emplear la información en forma innovadora y creadora.

Gestión de los otros: respetar el punto de vista y los valores de los otros;

trabajar productivamente en entornos cooperativos; adaptarse a las necesidades del

- 20 -

grupo; defender y justificar perspectivas y acciones; tomar iniciativas y liderar a otros y

ofrecer críticas constructivas.

Gestión de las tareas: identificar temas claves; conceptualizar temas; establecer

las principales prioridades; identificar opciones estratégicas; planificar e implementar

proyectos y evaluar resultados.

3.5. Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) 2000, 2005

Este es un proyecto considerado como el trabajo de investigación más

relevante realizado en el marco de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE). La primera actividad del programa DeSeCo fue un análisis de

actividades previas relacionadas con INES, que tratan asuntos relacionados con la

selección, definición y operacionalización de destrezas y competencias: el Proyecto de

Competencias Curriculares Transversales (PCCT), la Encuesta Internacional de

Alfabetismo en Adultos y el Proyecto de Indicadores de Capital Humano.

DeSeCo busca desarrollar un marco conceptual con bases teóricas para

comprender las destrezas y competencias necesarias, para llevar una vida personal y

socialmente valiosa en un Estado democrático moderno. La meta principal es brindar

puntos de referencia generales para un mayor desarrollo teórico y trabajo futuro en la

medición de las competencias. La clave de este proyecto es la idea que el trabajo

debería ser realizado en un ambiente internacional e interdisciplinario, para crear un

entendimiento común del tema.

Por su parte, Brunner (2005) sostiene que el Proyecto DeSeCo se encarga de

definir y seleccionar las competencias esenciales para la vida de las personas y el buen

funcionamiento social. Asimismo, sostiene que la evolución de estas competencias a lo

largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo

pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes porque el entorno se

- 21 -

transforma o pueden transformarse en la medida de que la persona se adapta a nuevos

entornos y situaciones.

El Proyecto DeSeCo busca definir no todas las múltiples competencias que

son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas

o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Estas deben reunir tres

características: contribuir a producir resultados valorados por la persona y la sociedad,

ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos

específicos y ser relevantes no sólo para los especialistas sino para todas las personas.

Este proyecto se propone la siguiente clasificación:

Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios

para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje símbolos y

números, información y conocimiento previo, conocimiento de las

computadoras.

Competencias que permitan interactuar en grupos heterogéneos: relacionarse

bien con otros, trabajar en equipo y resolver conflictos.

Competencias que permitan actuar autónomamente, comprender el contexto en

que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales,

y defender los propios derechos, intereses, necesidades y límites.

Se puede concluir que los temas coincidentes de estos modelos son: una

educación centrada en el estudiante, el cambio en el enfoque de las actividades

educativas, el cambio de énfasis del suministro de información (input) a los

resultados de aprendizaje (output), cambio en la función del docente y un

cambio en la organización del aprendizaje.

- 22 -

3.6. El Proyecto Tuning Europa (2001)

El Proceso de Bolonia, iniciado oficialmente en 1999, ha supuesto una serie de

cambios en las instituciones universitarias de Europa. Entre ellos, la creación del

Proyecto Tuning que pretende impulsar la construcción de un Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) que acompañe al modelo económico europeo. El Tuning se

inicia como una experiencia piloto en Europa, un logro de más de 175 universidades

europeas que desde el año 2001 llevan adelante este trabajo que está permitiendo

“templar o afinar” las estructuras educativas en las titulaciones de manera que éstas

pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea.

El eje motivador del Espacio Europeo de Educación Superior es que sus

universidades se conviertan en centros de atracción de la comunidad científica

internacional, lo que favorecerá el desarrollo de una economía basada en el

conocimiento. Sobre su base se encuentran profundas transformaciones en los procesos

de enseñanza-aprendizaje, el futuro rol de los docentes y estudiantes, la definición de un

sistema de crédito.

El Proyecto Tuning para América Latina (2004) surge en Europa, pero

planteada por latinoamericanos, durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio

Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, en octubre de 2002. Gonzáles,

Wagenaar y Beneitone (2004) refieren que la propuesta Tuning para América Latina es

una idea intercontinental con el objetivo de iniciar un diálogo para intercambiar

información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior,

permitiendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.

El concepto de competencia ocupa un lugar central en el lenguaje de la

organización del currículo y la definición de los perfiles de competencias permitirá

impulsar el nuevo paradigma basado sobre el aprendizaje. Dada su naturaleza y

- 23 -

objetivos, el proyecto se focaliza en la búsqueda de calidad de los programas que

llevarán a la consecución de titulaciones. El proyecto trata de alcanzar un amplio

consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista

de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar.

De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de puntos comunes de

referencia centrándose en las competencias y destrezas.

En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la

comprensión y comparabilidad del currículo. Como parte de la metodología se introdujo

el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Las titulaciones son

reconocidas en términos de “resultados del aprendizaje”: el conjunto de competencias

que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante

domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de

aprendizaje ( García, 2007).

Los fundamentos expresados acerca de la naturaleza de las competencias

establecidas señalan un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de

una dinámica combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus

aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que, juntos, permiten un

desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo.

El mayor desafío al que se enfrenta este proyecto es el desarrollo de la

metodología para la definición de resultados del aprendizaje/competencias que señalen

el camino para una formación permanente. La metodología del Tuning tiene cuatro

grandes líneas: las competencias; enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación;

créditos académicos y calidad de los programas.

Respecto a la primera línea de trabajo, se tiene en cuenta que el desarrollo de

competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación

- 24 -

centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, a quien se le

debe dar mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje, porque es el estudiante

quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas para un desempeño

exitoso.

En el contexto de las competencias genéricas se trata de identificar

competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación y que son

considerados importantes para ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias como

la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc. que son comunes a

todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación donde las

demandas se están reformulando constantemente, estas competencias genéricas se

vuelven muy importantes.

Las competencias específicas son importantes para cualquier titulación, porque

están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática y

son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Para elaborar

programas más transparentes y comparables, es necesario desarrollar resultados del

aprendizaje y competencias para cada titulación.

Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y

autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de base para la

formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.

En la segunda línea, se propone preparar una serie de materias que permitan visualizar

cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el

logro de los resultados de aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica

desarrollar una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje.

Moreno (2010) sostiene que es esencial que los métodos de enseñanza tengan

un enfoque abierto que ofrezca información continua de cómo están siendo

- 25 -

competentes. Es precisa una enseñanza en la que los estudiantes puedan producir y

comunicar mensajes de forma constante. Para promover las competencias se debe

implementar una enseñanza para la comprensión basada en métodos y estrategias

(solución de problemas, aprendizaje cooperativo, por proyectos, estudio de casos, etc.)

así como en modalidades alternativas de evaluación (formativa, de la actuación,

coevaluación, autoevaluación).

En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este

sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexión con el tiempo

resultante medido en créditos académicos. Se busca subrayar también su relación con

los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Sin embargo, se requiere una

definición clara de los conceptos asociados con los créditos, y de las metas, objetivos y

resultados del aprendizaje. Por eso es necesario lograr una mayor claridad y un mejor

conocimiento respecto al papel de los créditos, la asignación de los créditos a los cursos,

el diseño del programa de estudios, el cálculo de los créditos en base al trabajo del

estudiante, los métodos de enseñanza y los resultados del aprendizaje.

La última línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del

diseño del currículo, lo que resulta fundamental para articular con las dos líneas

expuestas anteriormente. Un programa de estudios necesita un conjunto de elementos

para brindar calidad a esos programas y titulaciones. Un trabajo serio y articulado en las

cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia en los perfiles

profesionales y académicos de las titulaciones y los planes de estudio.

4. Concepción filosófica-antropológica del hombre y la educación

La educación se percibe como un fenómeno social directamente relacionado

con el desarrollo de las personas y de las sociedades, cuyo objetivo es formar al hombre

en sus múltiples dimensiones. El principio del proceso educativo es la persona, porque

- 26 -

el ser es un fin en sí mismo y no un medio; por eso la educación es la posibilidad para

que éste logre lo que le hace falta para ser más humano.

Las distintas concepciones de la realidad (metafísica) determinan modos de

entender el conocimiento (epistemología) y determinan, en gran parte, las concepciones

axiológicas del hombre y de la educación; es decir, la filosofía tiene influencia directa

en el juicio de valor. De ahí que todo proceso educativo se fundamente en una visión

ontológica, epistemológica y axiológica.

La realidad tiene una dimensión natural y una sobrenatural, pues el universo

fue traído a la existencia y es sustentado por un Dios Todopoderoso y amante. Estamos

de acuerdo con el planteamiento de la cosmovisión cristiana, que dice que el hombre

fue creado por Dios como un alma viviente, dotado de personalidad, individualidad,

libre albedrio y hecho a la imagen y semejanza divina. (Génesis 1:27; 2:7). Dios creó

al hombre como un ser integral y, como tal, no puede ser educado armoniosamente sin

prestar atención al desarrollo de su naturaleza física, mental, espiritual, moral y religiosa

(White, 1963).

El hombre fue investido de dignidad palabra que deriva del adjetivo latino

“dignus” y se traduce por “valioso”. La dignidad se refiere al valor inherente al ser

humano dotado de autonomía, inteligencia, conciencia y poder creador. Según el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua, dignidad significa excelencia y realce de

la persona y también el decoro de las personas en la manera de comportarse, cargo o

empleo honorífico y de autoridad. La dignidad constituye una sublime modalidad de lo

bueno, lo valioso, lo positivo; la bondad de aquello que está dotado de categoría

superior (Gómez, 2008).

La dignidad es un valor fundamental que posee el hombre que lo distingue de

todos los seres de la naturaleza, lo cual justifica un trato acorde con su dignidad

- 27 -

ontológica. La dignidad ha sido proclamada y reconocida en las Declaraciones y Pactos

Internacionales de Derechos, configurándose como la raíz de los derechos básicos del

hombre. Esta dignidad del hombre le compromete a la sociedad a brindar una educación

de calidad.

Mardones (2004, p. 41) refiere que la educación es una necesidad

exclusivamente humana. “El hombre es la única criatura que necesita ser educada. El

hombre no es hombre sin la educación”. La educación, en sentido activo y dinámico, se

puede definir como la ayuda que una persona, grupo o institución presta a otra, para que

se desarrolle y se perfeccione en los diferentes aspectos: materiales y espirituales,

individuales y sociales de su ser, dirigiéndose hacia el fin propio (Moncada, 2011,

p.15). Para White (1995, p. 11), la educación es el “desarrollo armonioso de las

facultades físicas, intelectuales y espirituales” con la responsabilidad de “educar al

estudiante para toda la vida”.

Cadwallader (2010, p. 48) expone que “la educación es más que el aprendizaje

escolar o académico. No se obtiene solamente de los libros. Comienza antes de que el

niño vaya a la escuela y continua en el adulto después de sus días escolares”. White

(1995, p. 11) le da un enfoque trascendental al referir que “prepara al estudiante para el

gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio

más amplio en el mundo venidero”.

Con este pensamiento, Moncada (2011) coincide cuando dice que la

educación es un proceso que está más allá de la certificación oficial y como lo

admite también White (1986, p. 13), para quien “la verdadera educación significa más que

la prosecución de un determinado curso de estudio. Significa más que una preparación para la vida

actual. Abarca todo el ser, y todo el período de la existencia accesible al hombre. Es el desarrollo

armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de

servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el

- 28 -

mundo venidero”. Muchos de los saberes más valiosos no tienen constancia de

acreditación, sobre todo es un proceso que abarca todas las dimensiones de la vida

humana: biológica, psicológica, intelectual, social y espiritual.

Los importantes principios de la filosofía de la educación en el pensamiento de

White son presentados en forma sintética por Cadwallader (2010):

a) La educación es la vida, proceso que dura toda la vida, se extiende hacia la vida

futura, eterna.

b) La verdadera educación, es religión; coincide con el proceso de redención: llevar

al hombre desfigurado por el pecado a restaurar la imagen de Dios, a tener

nuevamente una conexión viviente con Cristo y Dios, a aprender en la escuela de

Cristo y a una preparación para el servicio.

c) La educación es un proceso con un propósito; sus agentes: el hogar y la escuela

influyen para moldear el carácter y la personalidad del individuo en crecimiento.

d) La educación es preparación para el servicio durante toda la existencia humana;

es una capacitación para la ejecución fiel y útil de los deberes, una preparación

para la vida futura, inmortal.

e) La educación es disciplina mental; las facultades mentales deben ser ejercitadas,

entrenadas y desarrolladas mediante el uso, mediante el esfuerzo aplicado a la

adquisición de conocimiento y la resolución de problemas.

f) La educación verdadera es un proceso continuo de aprendizaje del ser humano

en forma equilibrada, en la medida de que obtiene experiencia en las áreas física,

mental, moral, religiosa y espiritual.

Por otra parte, la finalidad de la educación desde la perspectiva legal, lo

presenta la Constitución Política del Perú de 1993 en su artículo 13 “la educación tiene

como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”. Rousseau había definido la

- 29 -

tarea educativa en términos de recuperación: el hombre es originariamente bueno, la

sociedad lo ha corrompido, la educación debe permitir que él recupere su bondad

original, en una forma equivalente dentro del nuevo orden social. Hay que educar para

que cada uno pueda volver a su identidad integral y dignidad, y así cumpla la misión de

sentirse útil para sí mismo y la sociedad (Moncada, 2011). Sin embargo, otras

concepciones educativas separan al individuo de la sociedad y lo presentan a veces

como un binomio complementario, a veces como una dualidad antagónica.

La racionalidad es una cualidad propia del hombre y la mujer. La racionalidad

humana es una fuente epistemológica. Los seres humanos son racionales en su esencia,

fueron creados para pensar de manera reflexiva, analítica, crítica y con capacidad

creativa e imaginativa. Es así como la razón humana es un aspecto esencial en lo

relacionado con el acto de conocer, ayuda a comprender la verdad y a expandir el

conocimiento. La verdadera educación acepta que Dios es el autor de la ciencia. La

investigación científica abre ante la mente vastos campos de pensamiento e

información, capacitándonos para contemplar a Dios en sus obras creadas (White,

1971).

Las premisas epistemológicas concernientes a la comunicación del

conocimiento de una persona a otra también deben impactar en las metodologías

docentes y en las funciones del profesor en el contexto educacional. De ese modo, la

docencia, mucho más que una actividad profesional, se constituye en una vocación con

sentido de misión. Una dimensión importante es también la axiología que tiene relación

con el concepto de valor. La visión de la realidad y la verdad conduce a una concepción

de valores. De las relaciones que el ser humano establece consigo mismo, con sus

semejantes, con el mundo natural y con Dios surgirán las cuestiones éticas y las

manifestaciones estéticas como resultado de tales relaciones, siendo el amor, el

- 30 -

principal principio que debe evidenciarse en el ambiente educativo, porque el amor

armoniza y favorece la relación docente-estudiante. Aun antes de realizar su trabajo

didáctico de manera efectiva, el docente debe comprender sus presupuestos ontológicos,

epistemológicos y axiológicos. Desde una perspectiva filosófica, la connotación de

competencias tendrá dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas.

Gráfico 1. Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia.

Tomado de García San Pedro (2007, p.49).

- 31 -

Según García (2007), esta representación de la figura 1 puede ser abordada de

dos maneras. La primera que se propone es observarla en tantos dos bloques

horizontales que, a través de las preguntas, determinan un diálogo entre la mirada

filosófica y la pedagógico-didáctica, de tal manera que es posible construir una idea de

competencia que parta del hombre, conozca sus fundamentos y defina sus fines. La

segunda mirada tiene una dirección vertical, por lo que la ilustración queda constituida

en tres dimensiones: onto-antropologica, epistemológica y axiológica, logrando dar el

salto desde el plano del pensamiento hasta la realización; en otras palabras, de los

fundamentos a la toma de decisiones.

Stevenson (1996, referido por García, 2007) recomienda en primer lugar, hacer

un llamamiento a la reflexión crítica sobre los fundamentos de los propósitos educativos

expresados en la selección de competencias, reconociendo que toda declaración supone

una discriminación de valores e intencionalidades que definen un modelo educativo.

Asimismo, recomienda la necesidad de crear un espacio para el diálogo y la búsqueda

de consenso de la comunidad educativa como medio para la toma de conciencia y la

explicitación de la normatividad asumida en la selección de las competencias. Por

último, alerta sobre la necesidad de una visión crítica frente a cualquier pretensión de

privilegiar ciertos tipos de conocimientos en función de intereses sectoriales.

5. Bases sociológicas de las competencias

La preocupación de la sociedad como objeto de estudio ha acompañado al ser

humano a lo largo de su existencia. Desde el momento mismo de si inicio como ciencia,

la sociología se dio cuenta de la interconexión de los fenómenos sociales y lo difícil que

era segmentar la realidad social para estudiar aspectos separados de ella. El

funcionamiento de la sociedad como un todo está presente desde el momento mismo de

su nacimiento, al igual que la certeza de que la sociedad es dinámica y que se

- 32 -

transforma continuamente. Una de las estructuras sociales que llamó la atención de los

sociólogos fue la educación, como fenómeno social y las relaciones entre educación y

sociedad. Se plantea que toda sociedad instrumenta mecanismos de transmisión para

adaptar a las nuevas generaciones a la costumbre, valores, creencias, modelos de

comportamiento, etc. valorados y permitidos socialmente. La escuela cumple, para este

autor, la función de integrar a la vida social, a partir de la homogenización y de la

transmisión de valores universales y válidos para la sociedad.

La sociedad funciona como un todo y como tal todos sus elementos están

interrelacionados, la educación se ve influida por variables económicas, políticas,

geográficas y religiosas que la afectan y la estructuran de una manera particular. Cada

sociedad ha organizado su educación de acuerdo con su filosofía, su cultura, su sistema

político, las características de su población y su economía.

El enfoque de la educación predominante hasta 1970 hace énfasis en la

importancia de la educación en la formación y selección para el trabajo y convierte a la

educación en motor del desarrollo económico y social. Sin embargo, Coleman (1966)

presenta un informe que plantea redimensionar el hecho educativo al considerar que la

persona pertenece a un grupo social y que esta pertenencia contribuye a su desempeño

educativo.

Es así como la sociología interpretativa centra su estudio en las relaciones del

aula, en la construcción social del currículo y en las relaciones de poder que subyacen

tanto en la transmisión de conocimientos como en las interacciones profesor-alumno.

Gracias a los aportes de la etnometodología planteada por Garfinkel (1967), quien se

interesó en los procedimientos de razonamiento, se inicia una fecunda investigación

sociológica para explicar y comprender las interacciones dentro del aula.

- 33 -

6. Bases psicológicas de las competencias

La psicología cognitiva está realizando importantes aportes a la comprensión

de las competencias, a partir de conceptos: inteligencia, procesamiento de la

información, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, y

esquemas. En los últimos años se ha propuesto, en esta área, el término competencias

cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la información acorde

con las demandas del contexto socioeconómico y cultural, poniéndose en acción

esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo que permite al hombre y la mujer

conocer, percibir, explicar, comprender e interpretar la realidad (Tobón, 2005, p.32).

Los aportes de la psicología cognitiva al enfoque de las competencias se organizan en

tres líneas de investigación: Teoría de la modificabilidad cognitiva; teoría de las

inteligencias múltiples y enseñanza para la comprensión.

6.1. Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva

Plantea que las competencias se forman a través de estructuras cognitivas que

pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje. Este aprendizaje no

es lineal, sino se da en espiral, mediante asociaciones y relaciones de progresiva

complejidad. Un requisito importante para que se formen las competencias cognitivas es

que las personas posean potencial de aprendizaje; es decir, capacidad para pensar y

desarrollar conductas inteligentes, empleando la experiencia previa para abordar nuevas

situaciones (Prieto, 1989). El potencial de aprendizaje se expresa en las denominadas

funciones cognitivas, las cuales son actividades del sistema nervioso central mediante

las cuales se lleva a cabo el aprendizaje.

6.2. Teoría de las inteligencias múltiples

Gardner (1983) presenta su teoría de las inteligencias múltiples como una

nueva perspectiva de conceptualización de la inteligencia. El investigador Gardner

- 34 -

argumenta que en vez de un tipo de inteligencia, hay, por lo menos, ocho tipos. Para

Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear productos que

sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Los ocho tipos de inteligencia son

independientes, pero pueden interactuar de forma dinámica. Cada inteligencia expresa

una capacidad que opera de acuerdo con sus propios procedimientos, sistemas y reglas,

y tiene sus propias bases biológicas. Las ocho inteligencias propuestas por Gardner son:

lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, cinética corporal, interpersonal,

intrapersonal y naturista.

6.3. Enseñanza para la comprensión

Desde este enfoque, las competencias son procesos dados por representaciones

de la realidad y actuaciones basadas en estrategias, lo cual se apoya en el concepto de

desempeño comprensivo (Perkins, 1999, citado por Tobón, 2005). En este enfoque,

comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno

sabe. Esto significa una nueva forma de exponer con claridad el concepto de

comprensión, el cual ha tenido como condición esencial el poseer conocimiento y

estructuras cognitivas. Una consecuencia de esto, para el enfoque de las competencias,

es la necesidad de que la educación enfatice, no tanto en contenidos representacionales,

sino en el hecho de que las personas aprendan a abordar la realidad con un espíritu

abierto, contextualizador y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando

de lado esquemas rígidos y preconcebidos.

Los aportes de la psicología cognitiva para la educación con el enfoque de

competencias son: (a) las acciones humanas se expresan en contextos particulares y

específicos; (b) las competencias están compuestas por procesos, esquemas,

conocimientos y estrategias cognitivas; (c) en todo desempeño intervienen factores

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internos y externos; y (d) los seres humanos tienen diferentes maneras de procesar la

información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la cognición.

7. Bases pedagógicas de las competencias

Se puede decir que en el ámbito educativo, este enfoque tiene presencia en el

movimiento conductista de los años ‟50 en los Estados Unidos. Bowden (1997, citado

por García, 2007) dice que el movimiento conductista a finales de los ‟50 y ´60 dio

origen en lo ‟70 a cuatro grandes líneas continuadoras: mastery learning, criterion-

referenced testing, minimun competency testing y competency-based. Sus objetivos

focalizaron la atención sobre los resultados observables de los programas educativos, y

en particular motivaron a los docentes a puntualizar sus objetivos instruccionales como

cambios observacionales en el comportamiento de los estudiantes.

Moncada (2011) sostiene que el interés para desarrollar competencias surgió en

el ámbito universitario a principios de los „70. David McClelland, profesor de

psicología de la Universidad de Harvard, se dio cuenta de que los exámenes aplicados a

los estudiantes no eran capaces de prever el éxito o el fracaso laboral de los

profesionales que egresaban. Con el propósito de reconocer cuáles eran las variables

que permitirían entender esta situación, NcClelland fundó la consultora McBer, con el

fin de encontrar en qué se fundamentaba la competencia de un profesional. Su

investigación lo condujo a elaborar la “evaluación de competencia laboral” que resultó

en un listado de competencias básicas entre las que se destacaban: la identificación con

la empresa, la autoconfianza, la búsqueda de información, la orientación al cliente, el

pensamiento conceptual, la flexibilidad y el liderazgo.

En 1973, la aplicación de la formación por competencias laborales comienza

con enfermería de nivel medio en Milwaukee, USA. Es así como el alemán Gerhad

Bunk introduce el término de competencia en el marco del mundo educativo actual a

- 36 -

principios de la década de los setenta, afirmando, en su propuesta, que éste se refiere,

entre otros, a la formación y perfeccionamiento profesional (Bunk, citado por

Maldonado, 2001).

Según Hyland (1993, citado por Correa, 2009), el modelo de educación y

entrenamiento basado en competencias surge dominado por una tendencia “industrial”

más que educacional, por lo que el modelo se denominó “currículo basado en el

desempeño (Massé, 2003).

En el Reino Unido, la educación por competencias se desarrolló principalmente

en 1986, luego del debate político sobre el modelo educativo vigente por considerarlo

obsoleto y responsable de la declinación de la economía británica. La alternativa

planteada buscó formar profesionales con capacidades laborales específicas o genéricas

como principio motor de la recuperación económica (Hyland, 1994, citado por Correa

2009).

Por tanto, las competencias se encuentran necesariamente vinculadas a una

actividad humana, convirtiéndose en un transversal en todo su quehacer, siendo

aplicable a cualquier situación, por lo que adquiere una especificidad de contexto. El

concepto de competencias tiene múltiples definiciones y hay diversos enfoques para

aplicarlo a la educación. En el campo de la lingüística, este concepto se comenzó a

estructurar teniendo en cuenta las aportaciones lingüísticas de Chomsky y la psicología

conductual de Skinner; Chomsky propuso el concepto de competencia lingüística como

una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción

mediante el desempeño comunicativo, existiendo una diferencia sustancial entre

competencia (competence) y desempeño (perfomance). Con el surgimiento de la

psicolinguistica, aparece una nueva derivación del concepto de competencia. Se trata de

la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996) centrándose en la actuación

- 37 -

comunicativa de acuerdo con las demandas de la situación. En la década de los años 70

comienzan los reclamos por una formación más integradora con respecto a la relación

sujeto- sociedad. No obstante, la práctica educativa tecnicista tendrá una continuidad

hasta nuestros días, según lo refiere Matute (2008).

Precisa mencionar que son muchos los modelos pedagógicos que han

transitado por el mundo de la educación: Modelo Pedagógico Tradicional; el

Conductismo; Enfoque histórico cultural o constructivista; Modelo Pedagógico

Progresista o Escuela Nueva; Modelo Pedagógico Crítico-Reflexivo y el Modelo por

Competencias. Es necesario destacar el papel que representó Jan Amus Comenius en

materia de Pedagogía, por sus aportes basados en ideas avanzadas sobre los

fundamentos de la enseñanza en general, entre los cuales se puede mencionar: la

estructura del proceso docente en la escuela; los principios que deben regir el proceso de

enseñanza; los periodos que deben abarcar acordes con las edades de los educandos y la

vinculación de la teoría con la práctica (Matute, 2008).

El constructivismo es una especie de piedra angular de la arquitectura

educativa contemporánea, y se sustenta principalmente en los postulados de Jean Piaget,

Lev Vigotsky, David Ausubel y Jerome Bruner, principalmente. De acuerdo con Flores

(1995, en Matute, 2008), el constructivismo es una doctrina pedagógica que plantea

como postulado fundamental que el aprendizaje humano es una construcción mental

progresiva que permite lograr avances en los niveles de complejidad, diversidad e

integración del sujeto, mediante la activación de sus estructuras y esquemas previos, de

esta manera se transforman los elementos cognitivos presentes en él y se incrementa su

capacidad intelectual-pragmática.

El Modelo Constructivismo plantea que en cada concepción del desarrollo

humano está presente una determinada teoría; entre ellas, las psicopedagógicas:

- 38 -

a) La psicoanalítica centrada en el aspecto sexual, planteada por Sigmund Freud.

b) Teoría de Erick Erikson.

c) La teoría de Lev Vigotsky, quien da relevancia especial a la influencia social en

el desarrollo y en el aprendizaje.

d) La teoría psicogenética de Jean Piaget que plantea la idea de que el niño

construye su conocimiento gracias a la acción transformadora.

Vigotsky (citado por Orrú, 2012) expone como idea principal de su obra que la

determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el carácter histórico- social de

los atributos humanos; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada

como factor determinante de la conducta del hombre.

El constructivismo es un enfoque pedagógico que explica la forma como los

niños se apropian del conocimiento. Este enfoque se caracteriza por la utilización de

todo tipo de interacciones para el logro del aprendizaje. La persona se sitúa en la zona

de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo

potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo potencial

no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que el sujeto puede

realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto u otro niño más

desarrollado le prestan su ZDR, dándole elementos que poco a poco permitirán que el

sujeto domine la nueva zona y que su ZDPO se vuelva ZDR (Gómez Palacios, 1995,

referido por Matute, 2008).

Ausubel (1968, citado por Rey 2008) enunció el concepto de “aprendizaje

significativo” para diferenciarlo del aprendizaje memorístico, repetitivo, mecánico.

Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de

aprendizaje (Coll, et al. 1999). Gómez Palacios (1995, referido por Matute, 2008)

expresa que la significación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una

- 39 -

relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como

conocimiento en el sujeto.

Por su parte, Jerome Bruner presenta su teoría cognitiva del descubrimiento.

En su concepción, el aprendizaje consiste esencialmente en la categorización, ésta tiene

relación estrecha con procesos como la selección de información, generación de

proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de

hipótesis. Las implicaciones educativas de la teoría de Bruner en la educación según

Matute (2008) son:

a) Aprendizaje por descubrimiento, en este caso, el instructor debe motivar a los

estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y

construyan proposiciones.

b) Diálogo activo

c) Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse que la

información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado

para su estructura cognitiva.

d) Currículo espiral: la información con la que el estudiante interactúa esté en un

formato apropiado para su estructura cognitiva, trabajando periódicamente los

mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.

e) Extrapolación y llenado de vacíos: la instrucción debe diseñarse para hacer

énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por

parte del estudiante.

El modelo pedagógico constructivista se caracteriza porque enseña a pensar y

alcanzar el auto enriquecimiento interior en los estudiantes, a tal propósito recurre a la

activación de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que el permitan al

estudiante desplegar sus capacidades mentales en el proceso de aprendizaje. Desde sus

- 40 -

inicios, el constructivismo como corriente epistemológica se preocupa por entender los

problemas referidos a la formación del conocimiento del ser humano.

Por otro lado, Morín (1994) sustenta el pensamiento complejo, como método

de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el

todo desde la continua organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión

de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad.

El enfoque complejo plantea que las competencias son procesos complejos de

desempeño ante problemas con idoneidad y compromiso ético, y se enmarcan en la

formación integral. El pensamiento complejo, según Tobón (2005), se proyecta como

un método y una filosofía que tiene la potencialidad de orientar la formación y el

desarrollo de competencias, integrando lo individual, lo social y el mundo laboral-

profesional, desde el marco de una continua autocrítica.

Desde este punto de vista, Tobón (2005) expresa que las competencias son

procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver

problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-

profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual

integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el

saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño

basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos

específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con

autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las

consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.

8. Contexto socioeducativo

En la pasada década de los años ochenta, los cambios experimentados en el

terreno de la tecnología e informática, así como la articulación de las economías

- 41 -

nacionales a los procesos de integración y globalización, permearon a las instituciones

de educación superior en lo que respecta a la formación de recursos humanos

profesionales, científicos y técnicos, según lo refiere Herrera y Didriksson (1999). A

inicios de este siglo XXI nos situamos ante un nuevo paradigma económico- productivo

en el cual la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía ya no

son los factores fundamentales, sino el uso del conocimiento y la información.

La labor educativa, según Moncada (2011), se desenvuelve entre nosotros en

una situación de cambio sociocultural, caracterizada por la globalización, influida por

los medios masivos de comunicación y marcada por el desarrollo económico que, si

bien ha representado algún progreso, no ha suscitado los cambios requeridos para una

sociedad más justa y equilibrada. La situación de pobreza de gran parte de nuestros

pueblos está significativamente relacionada con los procesos educativos. Los sectores

oprimidos muestran las mayores tasas de analfabetismo y deserción escolar y las

menores posibilidades de obtener empleo.

En los inicios de este siglo, se observa cambios sustantivos en las formas de

vivir así como los importantes movimientos demográficos y los sorprendentes

descubrimientos tecnológicos han provocado una alteración radical en la forma de

comunicarnos, de educarnos, de actuar, pensar y vivir (Pérez, citado por Gimeno, 2008).

La Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior del

2009 (UNESCO) sostiene que nunca antes en la historia fue más importante la inversión

en educación superior, porque ésta constituye una base fundamental para la

construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de

la investigación, la innovación y la creatividad y existe una relación interdependiente,

entre la educación y su entorno social y económico, porque ella es un factor, pero al

mismo tiempo, un producto de la sociedad a la que se debe y a la que deben revertir sus

- 42 -

beneficios. Según la CEPAL (1999), la educación es un factor sustancial para acelerar

modernización y progreso para conducir a sociedades más equitativas, como medio

privilegiado para superar sociedades inseguras, como inversión, recuperación de un

pensar crítico de la realidad, reducción de desigualdades y formadora de ciudadanía

(Irigoin y Vargas, 2002).

Las investigaciones sustentan que la calidad de la educación tiene un fuerte

impacto en el crecimiento económico de los países, el acceso a la educación superior

constituye importante vehículo de movilidad social (Yamada, Castro y Rivera, 2012).

La relación entre educación de calidad e inversión en ciencia y tecnología, y bienestar

social y económico está ampliamente demostrada.

Es así como con la inserción del modelo económico del libre mercado para la

globalización, el conocimiento se convirtió en el principal recurso productor de riqueza,

lo que demandó a las instituciones educativas de nivel superior generar soluciones

eficaces a las demandas de la sociedad (Drucker, 1994).

El Banco Mundial (1999) ha recomendado cuatro dimensiones estratégicas

para orientar una transición hacia una exitosa economía basada en el conocimiento: un

apropiado régimen económico e institucional, una fuerte base de capital humano, una

dinámica infraestructura de información y un eficiente sistema nacional de innovación.

De acuerdo con Salmi (2009), la educación terciaria es fundamental para los

cuatro pilares, su papel es importante para la creación de una fuerte base de capital

humano y contribuir a un eficaz sistema nacional de innovación. Ayuda a los países a

crear economías competitivas a nivel mundial, mediante el desarrollo de una mano de

obra calificada, productiva, flexible, además la creación, aplicación y difusión de

nuevas ideas y tecnologías. Pues los organismos nacionales e internacionales

presentaron una serie de recomendaciones para que las instituciones educativas de nivel

- 43 -

superior (por ejemplo, las universidades) encontraran un equilibrio entre la búsqueda de

conocimiento y un servicio directo a la sociedad (UNESCO, 1998).

La sociedad demanda a las universidades una educación relacionada con el

desarrollo en todos los profesionales de la capacidad de aprender a lo largo de toda la

vida (Pérez en Gimeno) y además logre el objetivo de humanizar y personalizar al ser

humano (Moncada, 2011). Corroborando con esta parte, Tobón (2006) enfatiza que la

educación responde a las presiones sociales, económicas y disciplinarias; en lo social,

replantear una educación para la vida y para el trabajo con calidad; en lo económico,

responder a las demandas que las empresas hacen a las instituciones de educación

superior en la formación de profesionales idóneos, lo que les permite competir con otras

empresas tanto nacionales como internacionales; en los disciplinar, implica trascender

del énfasis en lo puramente conceptual y discursivo a la movilización de los saberes que

demandan habilidades de búsqueda, procesamiento, análisis y aplicación del saber de

manera pertinente. Por su parte, Barnett, (2001, p. 29) manifiesta que “la educación

superior toma en cuenta las señales que recibe respecto de cuáles son las capacidades

que la sociedad busca. Por su parte, la sociedad absorbe directamente a los graduandos

que a ella llegan y a menudo lo hace de una manera impredecible”.

En este contexto se apunta que la formación de los nuevos profesionales,

investigadores, sujeta a las demandas de la tecnología y modernidad así como a las

políticas internacionales, tales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE) así como el Banco Mundial, tiende a considerar de importante la

perspectiva del capital humano, vinculando la producción de conocimiento, la economía

y el nivel de desarrollo tecnológico con la prosperidad de un país.

Una educación superior de calidad y pertinencia, que provea de técnicos y

profesionales competitivos al país, es clave para sostener el proceso de desarrollo

- 44 -

económico y social en el que estamos todos involucrados en esta era del conocimiento

(Yamada, Castro y Rivera, 2012).

La educación superior tiene un impacto directo en la competitividad del país a

través de su efecto sobre la productividad de su mano de obra. La presencia de

profesionales competentes es uno de los factores que tienen en cuenta los empleadores

al tomar decisiones. No solamente el aporte de la educación universitaria es beneficiosa

para la sociedad en términos generales sino también desempeñar un papel fundamental

en las economías locales y regionales (Yusuf y Nabeshima, 2007, citado por Salmi,

2009). Un efecto similar se presenta en el sector salud, donde un mejor nivel educativo

está relacionado con mejores profesionales en el sector y una población saludable

(Yamada, Castro y Rivera, 2012). Como consecuencia cabe replantearse nuevos

enfoques curriculares, formas de vinculación a las demandas de la sociedad, así como

con los sectores de producción, empleo y servicios. Una de las propuestas pertinentes

para la educación universitaria en nuestro país es el Currículo Basado en Competencias.

9. Bases teóricas

9.1. Definición de competencias

La palabra competencia se deriva del griego agon y agonistes que se refiere a

quien se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas. En las raíces latinas, la

palabra competencia deriva de competeré; es decir, ir al encuentro de una misma cosa.

En el marco de las definiciones se identifican dos fuentes principales: una, la

competencia laboral; la otra, desde el campo de la educación.

9.2. Las competencias en el ámbito laboral

Irigoin, y Vargas (2002) sostienen que la diferencia principal está en la

concepción desde el mundo del trabajo que establece la competencia como una

capacidad que se puede desplegar en una situación de trabajo, despliegue que tiene sus

- 45 -

reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias. En las escuelas y universidades

en cambio, el concepto parece responder a la misma idea básica, la demostración se

acepta en situaciones de evaluación educacional.

Algunas definiciones de competencias desde el mundo laboral son las

siguientes:

La construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el

desempeño productivo en una situación real de trabajo obtenido a través de la

instrucción y mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de

trabajo (Organización Internacional del Trabajo, OIT-Ducci, 1997).

La competencia ocupacional es la habilidad para realizar las actividades dentro

de una ocupación o función para el nivel de actuación esperada en el empleo. Se

entiende por Competencias Laborales el conjunto de conocimientos, habilidades y

capacidades requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de trabajo; dicho de

otra forma, expresa el saber, el hacer y el saber hacer en un puesto laboral.

Bunk (1994) refiere que posee competencia profesional quien dispone los

conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede

resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para

colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Gonzci y Athanasou (1996) argumentan que la competencia es una compleja

estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este ha

sido considerado un enfoque holístico en la medida de que integra y relaciona atributos

y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en

cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los

valores como elementos del desempeño competente. Por su parte, Mertens (2005)

refiere que la competencia laboral es una estrategia de competitividad de las

- 46 -

organizaciones, cuyo objetivo es desarrollar la capacidad de sobresalir en el mercado,

busca centrarse en el desarrollo de aquellas competencias que le permitan no sólo

mantenerse en el mercado sino destacar como organización, áreas o departamentos; por

ende, a nivel del individuo, de tal manera que el trabajador sea el reflejo de las

capacidades de la empresa.

Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y

competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y

habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y

formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de

conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en

una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en

un contexto dado.

Se entiende por Competencias Laborales el conjunto de conocimientos,

habilidades y capacidades requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de

trabajo; dicho de otra forma, expresa el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto

laboral.

9.3. La competencia en el ámbito educacional

En el ambiente educativo, el concepto de competencia no proviene de un único

paradigma, sino se ha venido estructurando a partir de las contribuciones de la filosofía,

psicología, lingüística, sociología, economía y formación laboral (Rial, 2006). A

continuación se realiza el análisis del concepto de competencia a partir de las

aportaciones que hicieron autores que se ubican en el contexto educativo (Andrade,

2009).

Para Décret Missions (1997) es la aptitud de poner en acción un ensamble

organizado de saberes, de saber hacer y de actitudes que permiten cumplir un cierto

- 47 -

número de tareas. En la opinión de Gonczi y Athanasou (2008), las competencias son

una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones

específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y

habilidades con las actividades a desempeñar.

Para Argudín (2001), el concepto de competencia, tal y como se entiende en la

educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y básicamente significa saberes

de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir

que son recíprocos, competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber

interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás.

Gonzales y Wagenaar (2003), según el Proyecto Tuning Europeo, sostienen

que la competencia incluye conocimientos, comprensión y habilidades; en este contexto,

se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de complementar

un proceso de corto o largo de aprendizaje. Las competencias se pueden dividir en dos

tipos: competencias genéricas que en un inicio son independientes del área de estudio y

competencias específicas para cada área temática.

Según Bernal (2003), las competencias están relacionadas con la puesta en

práctica integrada de aptitudes y rasgos de personalidad, asimismo, con los

conocimientos adquiridos. Las competencias no son aptitudes, aunque éstas son

imprescindibles para que aquéllas se desarrollen. Las competencias no son puros

conocimientos que pueden aplicarse a una tarea específica, en ellas también se incluye

una experiencia y un dominio real de esa tarea.

En la concepción de Tobón (2005), desde el enfoque epistemológico del

pensamiento complejo, las competencias son pensadas como procesos que construyen,

reconstruyen y afianzan las personas con el fin de comprender, analizar y resolver

diferentes tareas y problemas de los entornos laborales, con conciencia reflexiva,

- 48 -

autonomía y creatividad, buscando el crecimiento de la productividad de la organización

desde la propia autorrealización personal, empleando de forma racional los recursos

ambientales disponibles y teniendo en cuenta la complejidad e incertidumbre de la

situación. Esta definición resalta el carácter complejo de las competencias,

trascendiéndose su definición como saber hacer.

Para De Miguel (2005), la competencia es la capacidad que tiene un estudiante

para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o

profesional determinado; no obstante, no estamos hablando de unos atributos personales

estáticos sino dinámicos. El crecimiento de un estudiante en una competencia dada es

un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto,

que cambia demandando nuevas respuestas.

De acuerdo con el Documento de Buenos Aires (2005, citado por Beneitone,

et.al, 2007), para Tuning América Latina, el concepto de competencia, en educación, se

presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral

del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo en

diversas áreas: cognoscitiva, psicomotora, afectiva, que abarca todo un conjunto de

capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona

responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,

culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su

capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico, cambiante y

competitivo.

SEMS (2008): educar con un enfoque de competencia significa crear

experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les

permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para

realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se involucran las dimensiones

- 49 -

cognitivas, afectivas y psicomotoras. Asimismo, existen otras definiciones muy

significativas que conviene tener en cuenta:

La UNESCO (1999, en Argudin, 2005) define a la competencia como el

conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una

función, una actividad o una tarea.

Zabala y Arnau (2007) definen las competencias en los términos de la

capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma

eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes,

habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.

Aguerredondo (2009) define las competencias como conjunto de propiedades

inestables de las personas, deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las

calificaciones que se medían por un diploma y por la antigüedad en la tarea. Lo

importante hoy es ser competente, quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones.

Pero como las situaciones son cada vez más complejas, ser competente requiere por un

lado de muchos saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y

creatividad.

Para García (2007), la competencia es una actuación originaria de la persona

quien integra su ser y sus saberes en la capacidad de enfrentarse a contextos de

incertidumbre resolviendo con éxito sus demandas. La Dirección General de

Investigación y Acreditación Universitaria (ANR), conceptúa a las competencias como

el conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona

desarrolla a lo largo de su formación profesional y que la hace idónea para

desempeñarse profesionalmente en un contexto determinado.

- 50 -

Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN),

define a la competencia como el conjunto de aptitudes, conocimientos, habilidades y

valores, que permite resolver problemas de complejidad creciente en escenarios

diversos de trabajo, de manera autónoma y flexible; y la transferencia a situaciones

nuevas.

Según Tobón, Rial, Carretero y García (2006), las competencias son más que

un saber hacer en contexto, van más allá del plano de la actuación; implican

compromiso, disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una

fundamentación conceptual y comprensión.

De acuerdo con Tobón (2006), las competencias son procesos complejos de

desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A

continuación se expone el pensamiento de Tobón en la clarificación de los términos de

esta definición:

a) Procesos: los procesos son acciones realizadas con un determinado fin, tienen

inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y

recursos para alcanzar el fin propuesto. Las competencias no son estáticas, sino

dinámicas, tienen determinados fines.

b) Complejos: se refieren a lo multidimensional y a la evolución. Las competencias

son procesos complejos, implican la articulación en tejido de diversas

dimensiones humanas; su puesta en acción implica el afrontamiento de la

incertidumbre.

c) Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, observada en la realización

de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la

articulación de la dimensión cognitiva, con la dimensión actitudinal y la

dimensión del hacer.

- 51 -

d) Idoneidad: se refiere a realizar actividades o resolver los problemas cumpliendo

indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y

apropiación establecidas. Es una característica esencial en las competencias,

marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como

capacidad.

e) Contextos: constituye todo el campo disciplinar, social, cultural y ambiental, que

rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se

ponen en acción en un determinado contexto: educativo, social, laboral o

científico.

f) Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los

propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha

actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las

competencias, toda actuación es un ejercicio ético, siempre es necesario prever

las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los

errores de las actuaciones, incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o

a sí mismo. El principio en las competencias es: no puede haber idoneidad sin

responsabilidad personal y social.

g) Para estos autores, la competencia no se puede reducir al simple desempeño

laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino

abarca, en forma integral, todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a

través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competentes,

para saber actuar más que saber hacer, frente a las múltiples acciones (sociales,

cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales evidencia

su capacidad de resolver problemas dentro de un contexto especifico o

cambiante.

- 52 -

9.4. Conceptos cercanos al término competencia

Para un mejor entendimiento, se hace necesario diferenciar algunos conceptos

muy cercanos al término competencia y evitar prestarse a confusión. La búsqueda

bibliográfica de estas diferencias corresponde a autores: Tobón (2004) y Fernández-

Salinero (2006), presentadas por García (2007):

Inteligencia

La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos

procesan la información para relacionarse con los entornos en los cuales se hallan

inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia. Las

competencias son propias de las personas y constituyen una puesta en actuación de la

inteligencia en procesos de desempeño específicos, ante actividades y problemas,

buscando la idoneidad.

Conocimientos

Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de

conocimientos: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las

cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. El segundo tipo de

conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene relación con el saber

hacer. Las competencias en este sentido se basan en el conocimiento, además implican

la puesta en acción de éste con autonomía, autocritica y creatividad. Las competencias

integran en toda actuación el qué, el cómo dentro del marco de la resolución de

problemas.

Funciones

Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el

contexto laboral. Respecto a las competencias, las competencias laborales también

tienen como base la realización de actividades de trabajo, además implican la actuación

- 53 -

con idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los

criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.

Calificaciones profesionales

Término empleado para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un

conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una

certificación acreditativa. Las competencias, a diferencia de las cualificaciones,

enfatizan su desempeño en procesos personales y profesionales específicos, lo central es

la adaptación al cambio y la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las

cualificaciones personales serían elemento previo para definición de las competencias.

Aptitudes

Se refieren a potencialidades innatas de los seres humanos, necesitan ser

desarrolladas mediante la educación. Son equiparables a las funciones cognitivas de

Feuerstein, son prerrequisitos para darse el proceso de aprendizaje: percepción,

exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, entre otros. Respecto a las

competencias, son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y

su puesta en acción en situaciones concretas, para comprender y resolver los problemas.

Capacidades

Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para

aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes. Las

competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades, con el fin de llevar

a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a

actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con

un alto grado de probabilidad.

- 54 -

Destrezas

Son mediadoras entre las capacidades y las habilidades; su adquisición supone

el dominio así de la percepción frente a los estímulos como de la reacción eficaz para

ejecutar la tarea. La eficacia y la flexibilidad son dos cualidades que las definen. Las

competencias tienen las destrezas como base para la actuación, pero difieren de estas

porque integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de

objetivos a corto y largo plazo.

Habilidades

Consisten en cualidades que permiten realizar tareas y actividades con eficacia

y eficiencia. Las competencias son procesos, se ponen en acción buscando la eficiencia

y la eficacia, además integran comprensión de la situación, conciencia crítica, espíritu

de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad.

Actitudes

Son disposiciones afectivas para la acción, constituyen el motor que impulsa al

comportamiento de los seres humanos. Inducen igualmente a la toma de decisiones y a

desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del

momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se

comportan las personas, que dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos,

posiciones corporales, señalizaciones, etc.). Las competencias se componen de cuatro

saberes: saber conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. El saber ser, a la vez, está

integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las

competencias son un proceso de actuación amplio y las actitudes uno de sus

componentes.

Otros conceptos que pueden guardar relación con la competencia, aunque no

son sinónimos, son los objetivos, indicadores de logro y estándares. De acuerdo con

- 55 -

Tobón (2006), los objetivos plantean los propósitos generales del proceso pedagógico y

didáctico, consensuados con la sociedad. Indican el aprendizaje que se espera

desarrollar mediante la labor docente.

Los indicadores de logro, con comportamientos manifiestos, evidencias

representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño

humano, que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar

que aquello previsto se ha alcanzado. Dan cuenta de los avances que se tienen en la

estructuración de un determinado estándar.

Los estándares son las metas específicas que se deben alcanzar en la formación

y desarrollo de los procesos pedagógicos en los estudiantes, los cuales son comunes

para todos los educando de una nación y se expresan en términos de saber y de hacer.

Son patrones reguladores para que el sistema educativo cumpla sus fines acorde con

unos criterios comunes, buscando la calidad y la equidad.

Las competencias son procesos generales contextualizados, referidos al

desempeño de la persona dentro de una determinada área de desarrollo humano. Son la

orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y

resolución de problemas. Se apoyan en los indicadores de logro como una manera de ir

estableciendo su formación en etapas. Las competencias se basan en indicadores de

desempeño y éstos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeño y

evidencias requeridas).

Las competencias indican las metas por alcanzar en procesos pedagógicos

asumidos en su integralidad, mientras que los estándares se refieren a metas específicas

para lograr durante las fases de dicho proceso. Por consiguiente, los estándares se

establecen según la orientación de las competencias.

- 56 -

10. Caracterización de las competencias

Las competencias, según Tobón (2005), tienen cinco características

fundamentales: se basan en el contexto, se enfocan en la idoneidad, tienen como eje la

actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad.

Contexto

Marín (2002, referido por Tobón, 2005, p.62) sostiene que “el contexto es una

realidad compleja, atravesada por unos poderes, unos lenguajes, unas reglas, unos

códigos, unos intereses, unas demarcaciones específicas”.

Aplicando este término a las competencias, el contexto consiste en ubicar un

caso particular en un sistema conceptual universal-ideal, como dice Zubiría (2002), tal

como ocurre en las evaluaciones masivas de competencias. El desempeño se valora de

acuerdo con criterios predefinidos de carácter ideal, lo cual es un proceso ahistórico y

abstracto. Este autor sostiene que el contexto comprende su origen y su uso. En su

origen dependen del contexto cultural, geográfico e histórico; en su uso, ya que

implican una relación idónea entre el aprendizaje y el contexto.

Para Tobón (2006), los contextos de las competencias pueden ser:

disciplinarios, transdisciplinarios, socioeconómicos e internos.

a) Contextos disciplinares: refieren el conjunto de conceptos, teorías, historia

epistemológica, ámbitos y ejes articuladores, reglas de acción y procedimientos

específicos de un área determinada.

b) Contextos transdisciplinarios: son tejidos de conocimiento construidos por la

integración y la articulación de diversos saberes (académicos y populares).

c) Contextos socioeconómicos: están constituidos por dinámicas culturales,

sociales y económicas que se dan en el proceso de globalización y en procesos

de construcción de identidades regionales.

- 57 -

d) Contextos internos: corresponde al ámbito de la mente. “La mente es ecológica y

está estructurada como un tejido sociocultural” (Tobón, 2005, p.62).

Duarte y Cuchimaque (1999, citados por Tobón, 2006) sostienen que la

competencia del sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas,

comunicativas, estéticas, axiológicas, etc.), del entorno cultural en el cual se

desenvuelve; así mismo, tal entorno posibilita o inhibe dichas competencias.

Las competencias se forman en interacción con los contextos. Los contextos

actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los contextos estableciéndose así

una interdependencia mutua.

Idoneidad

La idoneidad es una característica central del concepto de competencias, por lo

cual se puede afirmar que un criterio para determinar si una persona es más o menos

competente, es evaluar su grado de idoneidad en el desempeño, considerando los

niveles de dominio. La finalidad de la competencia no es nunca la extensión, sino la

profundidad y el dominio, de allí que se busquen niveles de idoneidad en su dominio.

Sin embargo, existe la tendencia de asumir la idoneidad con criterios reduccionista, en

términos de tiempo y cantidad. Para Tobón (2005) desde una perspectiva compleja, la

idoneidad relaciona e integra el tiempo y la cantidad con aspectos tales como: calidad,

empleo de recursos, oportunidad y contexto.

Actuación

Es diferente poseer conocimiento en torno a un determinado asunto, que saber

actuar. Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con valor

añadido; es decir, implica realizar acciones con un determinado fin, de manera flexible

y oportuna, considerando el contexto. Como refiere Tejada (2005), las competencias

solo son definibles en la acción. Las competencias no son reducibles ni al saber, ni al

- 58 -

saber hacer; por tanto, no son asimilables a lo adquirido en formación. Poseer unas

capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los

recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos. Para ser

competente es necesario poner en actuación el repertorio de recursos. Saber además no

es poseer sino utilizar. Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso

con valor añadido. Es poniendo la competencia en práctica y acción como se llega a ser

competente.

Hacer sin actuar es poner en práctica una técnica o realizar un movimiento sin

proyectar los sentidos, mientras que el saber actuar pone en ejecución un grupo de

acciones con un determinado fin. La actuación apunta también a modificar y a

transformar el contexto, y no solo a adaptarse a este o comprenderlo. Tobón (2005, p.

64) sostiene que “este es un punto esencial en toda propuesta de formación de

competencias, con el objetivo de apuntar al tejido del crecimiento humano, de la

sociedad y del desarrollo económico”.

La práctica en el diseño curricular por competencias se erige en uno de los

elementos claves de una formación integral para el trabajo. Una de las razones lo

presenta Levy-Leboyer (1997, citado por Tejada, 2005, p. 27), “las experiencias

obtenidas de la acción, de la asunción de responsabilidad real y del enfrentamiento a

problemas concretos, aportan realmente competencias que la mejor enseñanza jamás

será capaz de proporcionar”. Asimismo, la actuación debe ser asumida como un

proceso integral donde la motivación juega un rol importante para lograr el objetivo.

Resolución de problemas desde la complejidad

Según Tobón (2005), en la resolución de problemas desde las competencias es

preciso realizar las siguientes acciones: (1) comprender el problema en un contexto

disciplinar, social y económico; (2) establecer varias estrategias de solución, donde se

- 59 -

tenga en cuenta lo imprevisto y la incertidumbre; (3) considerar las consecuencias del

problema y los efectos de la solución dentro del conjunto del sistema; y (4) aprender del

problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro.

Pozo (1994) presenta una tendencia en la resolución de problemas centrada en

la utilización de estrategias y procedimientos en un contexto específico, mientras que

otros autores enseñan a resolver problemas aplicando habilidades generales en múltiples

contextos. En estas tendencias se movilizan pertinentemente todos los saberes que

dispone la persona para resolver eficazmente el problema.

Integralidad del desempeño

Tobón (2005) refiere que las competencias enfatizan el desempeño integral del

ser humano ante actividades y problemas. Toda acción está mediada por procesos

mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales; por lo cual el desempeño

debe ser asumido también en su integralidad.

En el desempeño se conjuga de manera dinámica, constante y, en muchas

ocasiones, impredecible la naturaleza humana con el mundo de la cultura, conformando

así un hecho que se constituye en la complejidad de acciones y relaciones del sujeto con

el mundo, dando lugar a la vivencia y a la construcción de experiencias éticas, estéticas,

cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condición el desarrollo de

capacidades y competencias para su apropiación, aplicación y transformación.

Los seres humanos son transformados por el entorno, tienen la potencialidad de

transformar dicho entorno, a partir de sus facultades activas y creadoras. La actividad

creadora le permite al hombre poner el sello de su singularidad tanto al servicio de su

bienestar como al servicio de los demás seres humanos.

- 60 -

11. Descripción de las competencias en el currículo en las actividades de

enseñanza- aprendizaje

Hay diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en

los módulos de formación. A continuación se presenta la estructura elaborada por

Tobón (2006) que ha sido recibida en diversas universidades latinoamericanas por su

coherencia y practicidad.

Descripción de las competencias

En el perfil profesional del egresado se indican las competencias y sus

respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de

competencia con los siguientes elementos: un verbo de desempeño, un objeto, una

finalidad y una condición de calidad.

Tabla 1.

Aspectos a tener en cuenta en la descripción de una competencia.

Verbo de desempeño Objeto de

conocimiento

Finalidad Condición de calidad

Se hace con un verbo de

acción.

Indica una habilidad

procedimental.

Ámbito o ámbitos en los

cuales recae la acción.

Propósitos de la acción Conjunto de parámetros

que buscan asegurar la

calidad de la acción o

actuación.

- Se sugiere un

solo verbo.

- Los verbos

deben reflejar

acciones

observables.

- Se sugiere un

verbo en

infinitivo,

aunque puede

estar en

presente.

El ámbito sobre el cual

recae la acción debe ser

identificable y

comprensible por quien

lea la competencia.

-Puede haber una o

varias finalidades.

-Se sugiere que las

finalidades sean

generales.

Debe evitarse la

descripción detallada de

criterios de calidad

porque eso se hace

cuando se describa la

competencia.

12. Estructura de las competencias

Después de la descripción de la unidad de competencia, se determina su

estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican

los elementos que la componen, inclusive los problemas. Luego en cada elemento se

- 61 -

determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de

desempeño y evidencias.

Tabla 2.

Componentes centrales de toda competencia, según Tobón (2006)

Competencia:

Es el desempeño general ante una determinada

área disciplinar, profesional o social.

Unidad de competencia:

Es el desempeño concreto ante una actividad o

problema en un área disciplinar, social o

profesional. Una competencia global se

compone de varias unidades de competencia.

Elementos de competencia:

Son desempeños ante actividades muy

precisas mediante los cuales se pone en

acción la unidad de competencia.

Problemas e incertidumbres:

Son problemas que se pueden presentar en el

entorno y que debe estar en capacidad de

resolver la persona con la respectiva

competencia.

Indicadores de desempeño:

Son criterios que dan cuenta de la

idoneidad con la cual se debe llevar a cabo

la unidad de competencia, y de manera

específica cada elemento de competencia.

Se sugiere que cada indicador se acompañe

de niveles de logro para orientar la

formación y evaluación del desempeño de

manera progresiva.

Saberes esenciales:

Se describen los contenidos concretos que se

requieren en la parte cognoscitiva, afectivo-

motivacional (ser) y actuacional (hacer) para

llevar a cabo cada elemento de competencia y

cumplir con los indicadores de desempeño

formulados.

Evidencias:

Son las pruebas más importantes que debe

presentar el estudiante para demostrar el

dominio de la unidad de competencia y de

cada uno de sus elementos. Las evidencias

son de cuatro tipos: evidencias de

conocimiento, evidencias de actitud,

evidencias de hacer y evidencias de

productos.

13. Tipología de las competencias

Los tipos de competencias más representativos para fines de este estudio son:

Competencias genéricas (transversales) y específicas (profesionalizadoras).

13.1. Competencias genéricas

La competencia genérica es un término ampliamente usado para designar „un

rango de cualidades (qualities) y capacidades (capacities) que son consideradas

crecientemente como importantes para la educación superior. Son cualidades que

preparan a los graduados como agentes del bien social en un futuro desconocido

- 62 -

(Bowden et al. 2002, referido por García, 2007). Para Echevarría (2002, p. 19), las

competencias genéricas son el “cúmulo de aptitudes y actitudes, requeridas en diferentes

entornos y en contextos diversos, por lo cual son generalizables y transferibles”.

Estas competencias de carácter transversal se desarrollan con relación a tres

criterios claves: contribuyen a obtener resultados de alto valor tanto a nivel personal

como social; son aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y

son importantes para que todas las personas puedan hacer frente exitosamente a las

exigencias complejas de la vida.

Tobón (2006) sostiene que las competencias genéricas se caracterizan por los

siguientes aspectos: (a) aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las

personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; (b) favorecen la gestión, consecución

y conservación del empleo; (c) permiten la adaptación a diferentes entornos laborales,

requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la

competencia, la crisis económica y la globalización; (d) no están ligadas a una

ocupación en particular; (e) se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y

aprendizaje; y (f) su adquisición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa. Por

eso uno de los retos de la educación actual sea la formación de habilidades generales

(Delors, 1996). Se pueden citar los siguientes ejemplos de esta clase de competencias:

capacidad para trabajar en equipo, emprendimiento, planificación del trabajo,

emprendimiento, gestión de recursos, gestión de información, resolución de problemas.

Incluye habilidades de pensamiento (razonamiento lógico y analítico, solución

de problemas, curiosidad intelectual), habilidades de comunicación efectiva, trabajo en

equipo, y capacidades para identificar, acceder y gestionar el conocimiento y la

información; atributos personales: la imaginación, la creatividad y el rigor intelectual; y

valores: la ética practica (deontología profesional), persistencia, tolerancia e integridad.

- 63 -

Esta colección de cualidades y capacidades tan diversas se diferencia del conocimiento

profesional específico y de las habilidades técnicas tradicionalmente asociadas con la

educación superior. En estas competencias se incluyen las instrumentales,

interpersonales y sistémicas.

El tema de las competencias genéricas comienza a ser de gran importancia en

la educación universitaria, porque su propósito es formar en los estudiantes capacidades

que les permitan afrontar los continuos cambios del quehacer profesional.

13.2. Competencias específicas, especializadas o profesionales

Estas competencias caracterizan el perfil profesional de cada profesión. En el

currículo de las diferentes carreras universitarias, constituyen las bases para el

desarrollo eficaz y eficiente de los conocimientos, actitudes, habilidades, relativos al

campo profesional de una determinada área de estudio. Entre ellas, se pueden encontrar

la operación de maquinarias especializadas, formulación de proyectos de

infraestructura, control de funciones vitales, diagnósticos de enfermedades, la

implementación de tratamientos a las diversas enfermedades, cuidados específicos de

enfermería. En este trabajo se hace referencia especialmente a las competencias

genéricas o transversales, porque de la selección que se realice, es decir del “mapa de

competencias” que quede estructurado en cada titulación, es posible “leer” los

fundamentos antropológicos, epistemológicos y axiológicos que identifican la

formación del graduado.

14. Ventajas de la educación por competencias

La formación basada en competencias no es una moda, es una necesidad y

responde a las exigencias de una sociedad cuya competitividad profesional es la clave

del éxito (Huerta, 2013). En el ámbito universitario implica la promoción de

mentalidades críticas, con visión integral del mundo y su profesión, con orientación de

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futuro. La educación por competencias constituye una propuesta que parte del

aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, como condición

esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas

actividades.

En este marco, la formación integral fomenta el cultivo de la capacidad

intelectual, humanitaria y artística. De este modo, los modelos de formación curricular

deberán promover el desarrollo de personas quienes participen en la definición y

orientación del rumbo de las sociedades del tercer milenio con libertad, respeto y

pluralidad de ideas. Para las competencias significa formar para el uso indistinto o

simultáneo de conocimientos, capacidades y comportamientos directamente en un

contexto de desempeño. En esta conceptualización, las nociones de indistinto o

simultáneo son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de

habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera

constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integración (Boterf, 1993,

citado por Irigoin y Vargas, 2002).

La incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria

complementadas con las competencias relacionadas con cada área de estudio es

importante para cada titulación. En este sentido, la formación integral de los estudiantes

es una gran ventaja de este innovador enfoque, ayuda a adquirir conocimientos,

habilidades y actitudes que permiten un desarrollo y una madurez para tomar decisiones

asertivas durante toda la vida.

Asimismo, Tobón (2005) refiere que la formación basada en competencias

requiere la integración y equilibrio en los componentes del saber: del saber ser con el

saber conocer y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del

proceso de diseño de currículo por competencias.

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En el saber ser describe el desempeño humano: la sensibilización, la

personalización de la información y la cooperación, las cuales se relacionan con el

campo afectivo-motivacional. Tales procesos son esenciales para que una persona sea

idónea en una determinada ocupación, porque se relacionan con la apertura mental, la

disposición, el interés, el querer y el sentido de reto. Tobón (2005, p. 174) confirma que

“esta área está significativamente ausente en el currículo tradicional”. Es necesario

abordar un currículo integral, porque el hombre es un ser integral y violamos su

autonomía cuando lo segmentamos o parcializamos. Por lo tanto, esta área incluye

también los valores religiosos: simpatía, esperanza, consuelo, fe, los cuales, para el caso

específico de este estudio, pueden ofrecer los profesionales de enfermería, según lo

enfatiza White (1995, p. 385): “Pueden llevar un rayo de esperanza a las víctimas

derrotadas y desanimadas. La revelación de un amor sin egoísmo, manifestado por

medio de actos de bondad desinteresada, hará más fácil que estas personas dolientes

crean en el amor de Cristo. Muchos no tienen fe en Dios y han perdido la confianza en

los seres humanos. Pero aprecian los actos de simpatía y de ayuda”.

El saber ser se caracteriza por la articulación de diversos contenidos afectivo-

motivacionales enmarcados en el desempeño competencial, que cimentan la

construcción de la identidad personal, la conciencia y control del proceso emocional-

actitudinal en la realización de una actividad.

Respecto del saber conocer, no es posible acumular tanto conocimiento, porque

el volumen de información se produce segundo a segundo superando la capacidad

humana de almacenamiento en su memoria; por eso se hace necesario aprender

habilidades y estrategias, para procesar y manejar dicho conocimiento sin necesidad de

memorizarlo, haciendo uso de procesos de indagación sistemática, análisis crítico,

clasificación, elaboración, reconstrucción y aplicación de la información.

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Según Tobón (2005, p. 175), el saber conocer es “la puesta en acción-actuación

de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera

significativa acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los

requerimientos de una situación en particular”.

En lo concerniente al saber hacer, reza un dicho que dice: “la mejor manera de

aprender algo, es haciéndolo”. Cuando se hace algo, se cometen errores, pero la toma de

conciencia sobre los mismos ayuda a perfeccionar la acción y, de esta manera, se avanza

hacia la construcción de la idoneidad. El saber hacer es el saber de la actuación en la

realidad, de forma sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas, de

acuerdo con determinados criterios. Es un hacer basado en el conocimiento en

articulación con el contexto, la responsabilidad, la integridad y la calidad de vida

personal y social.

Poco sirven para la implementación de la educación por competencias, los

tradicionales procesos de enseñanza -aprendizaje. Para la formación por competencias,

se requiere procesos orientados por la demanda externa, enfocando lo que las personas

harán con el conocimiento (Irigoin y Vargas, 2002); por consiguiente, conduce a que el

educando acceda con eficiencia al sector laboral.

Al respecto, Díaz (2010) sostiene que formar para las competencias requiere la

aplicación de estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de

habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes,

a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su

participación activa en ambientes educativos experienciales. Se puntualiza el

aprendizaje durante toda la vida, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

Herrera y Didriksson (1999) argumentan la importancia del diseño de

programas académicos, orientados a la solución de problemas sobre temáticas de

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investigación claramente definida y de proyectos tecnológicos con impacto aplicativo.

El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con

el enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad

de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, porque es

el estudiante quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas. También

es importante considerar la participación de los docentes quienes conducen a los

estudiantes al descubrimiento de aprendizajes significativos que van a propiciar el

cambio para el desarrollo personal y profesional.

Por eso los docentes quienes hacen formación basada en competencias

necesitan cambiar algunos aspectos de su forma de trabajar, sobre todo en los casos de

personas que han estado muy acostumbradas a la clase magistral, exposiciones. Ayuda

en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de

estudio de las asignaturas, incorporando nuevos elementos para lograr en los estudiantes

un protagonismo mayor en su aprendizaje.

El mejoramiento del proceso de evaluación es otra ventaja significativa. La

competencia es multidimensional y multifactorial, la evaluación tendrá que ser abordada

con modelos multidimensionales. Estos tipos de evaluaciones se basan, según Moncada

(2011), en modelos centrados en las evidencias que hagan visible y valoren la

adquisición o el dominio de la competencia. La competencia se demuestra en la acción,

las evidencias se tomarán a partir de la ejecución de tareas y ejercicios para inferir en

qué grado han desarrollado la competencia. En este proceso deben considerarse tanto el

contexto como la situación. Los docentes deberán desarrollar un serio trabajo para

establecer los criterios de calidad que deben ser descritos en los criterios de ejecución.

Se ratifica que la evaluación por competencias está orientada al aprendizaje

significativo, porque los estudiantes al desarrollar tareas, trabajar sobre problemas y

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casos se acercan a formas de trabajo y expresión con sentido. La formación basada en

competencias es útil para los sistemas públicos que enfatizan la rendición de cuentas,

los estándares de calidad que se utilizan en los procesos de acreditación institucional y

de los programas. Se obliga al sistema educativo a prestar atención en qué es lo que

ocurre en la sociedad, porque si hay que ser competente en el campo profesional a

alguien, es para que resuelva los problemas profesionales reales (Sarramona, 2007).

Obliga a revisar los objetivos educacionales, porque ya no se puede formar solamente

en puros conocimientos ni contenidos sino hay que preparar para resolver problemas

reales. Así mismo, la internacionalización permite una exitosa cooperación académica

internacional y el desarrollo de redes es una realidad en este contexto de la

globalización.

15. Los enfoques para definir competencias

Formar con base en competencias requiere tener un alto grado de conocimiento

y comprensión de los requerimientos sociales, laborales, políticos, económicos,

profesionales y empresariales en torno a las características del talento humano que se

propone formar la institución educativa. Tobón (2005) declara que tales requerimientos

deben establecerse mediante estudios sistemáticos que aporten información precisa para

luego ser integrada al diseño curricular y a la identificación de las competencias. Todo

estudio sobre el entorno debe poseer un enfoque sistémico, con el fin de determinar las

diversas demandas y consolidarla en el currículo.

Hay muchos métodos para determinar los requerimientos del contexto y

construir el currículo sobre la base de estos. Los especialistas en diseño curricular

basado en competencias han ideado variadas formas para identificar competencias

laborales y en función de ellas diseñar los planes y programas de estudio. Tobón (2005)

plantea que hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples

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fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de

este concepto, así como en su aplicación tanto en la educación como en las

organizaciones laborales. Los enfoques más sobresalientes son: el análisis ocupacional,

que incluye a DACUM y AMOL; el análisis funcional; el análisis constructivista y el

enfoque de pensamiento complejo.

15.1. El análisis ocupacional

Según Pujol (1980) el análisis ocupacional es el proceso de recolección,

ordenamiento y valoración de la información relativa a las ocupaciones, tanto en lo que

se refiere a las características del trabajo realizado, como a los requerimientos que estas

plantean al trabajador para un desempeño satisfactorio. Es un método que se aplicó en

las décadas setenta y ochenta, aún hoy se utiliza sobre todo en empresas de los Estados

Unidos.

La cédula del análisis ocupacional comienza con lo que se denomina la

sentencia inicial para el puesto de trabajo. ¿Qué hace el trabajador, para que lo hace y

cómo lo hace? El cómo lo hace constituye habitualmente el cuerpo del instrumento. La

misma cédula tiene espacios para establecer las habilidades y destrezas necesarias y los

conocimientos relacionados.

Hoy los puestos de trabajo cambian continuamente y tienen fronteras muchas

veces difusas entre uno y otro, en un escenario organizacional que tiende a la

polifuncionalidad y a la flexibilización y, a veces, hasta la desaparición de los puestos.

Esto ha provocado cambios también en el análisis. Desde esquemas conductistas muy

ortodoxos, los métodos de análisis han tenido desarrollos tales como el matemático que

buscaba identificar el estímulo y la respuesta que el trabajador debía dar en cada caso; el

método del ejecutante experimentado (master performer), por el cual se describía el

mejor desempeño que se pudiere encontrar y después se validaba con otros casos, hasta

- 70 -

la identificación que se hace hoy de competencias claves para las cuales se busca un

desempeño conforme a estándares. Entre las más importantes críticas que se le hacen a

las formas ortodoxas de este método están las siguientes: se centra en tareas y

operaciones, con lo cual puede minimizar una serie de contribuciones del trabajador: su

capacidad para resolver problemas, interactuar efectivamente y tomar decisiones. Su

foco en el puesto de trabajo le puede restar potencialidad para identificar competencias

transferibles, muy valiosas en los actuales contextos de rápido cambio.

Las metodologías más recientes sobre el análisis del trabajo lo constituyen

DACUM, AMOD y SCID que se analizan a continuación:

El método DACUM (Developing a Curriculum)

El método DACUM es una metodología de análisis cualitativo del trabajo que

sigue la lógica del análisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en

Canadá con el fin de recolectar información sobre los requerimientos para el desempeño

de trabajos específicos (OIT).

Los principios básicos de la metodología DACUM son:

Los trabajadores expertos pueden describir su trabajo más apropiadamente que

ningún otro. Quienes se desempeñan en las ocupaciones objeto de análisis y desarrollan

bien su trabajo son verdaderos expertos en este tipo de trabajo. Aunque los supervisores

y gerentes de línea pueden conocer mucho sobre el trabajo desarrollado usualmente,

carecen del nivel de experticia necesario para hacer un buen análisis de tal trabajo.

Una forma efectiva de definir una ocupación consiste en describir las tareas

que los trabajadores expertos desarrollan. Un trabajador puede desempeñar una variedad

de tareas que sus compañeros de trabajo y clientes internos aprecian mucho. Las

actitudes y el conocimiento por sí solos no son suficientes; su forma de hacer bien las

cosas implica el desarrollo de actividades que, si son conocidas por la empresa, pueden

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facilitar una mejor capacitación para todos los demás. Todas las tareas, para ser

desarrolladas correctamente, demandan la aplicación de conocimientos, conductas y

habilidades, así como el uso de herramientas y equipos. El DACUM da importancia a la

detección de los factores que explican un desempeño exitoso, por lo cual se orienta a

establecer no sólo las tareas, sino a obtener la lista de tales factores. Especifica también

las herramientas con las que interactúa el trabajador, para facilitar el entrenamiento

práctico.

El método DACUM se basa sobre el trabajo conjunto de supervisores y

trabajadores, quienes mediante la técnica de la lluvia de ideas describen sus

ocupaciones. La metodología DACUM tiene algunas ventajas. Emplea corto tiempo

para realizarlo en comparación con otros métodos de análisis ocupacional. Utiliza un

lenguaje sencillo y evita academicismos. Puede ser implementado por los empleados,

empleadores y educadores sin necesidad de un especialista académico. El facilitador

solamente fortalece el papel jugado por los miembros del panel; en el grupo se genera

una fuerte interacción. Es un método flexible en cuanto a la profundidad con que puede

ser desarrollado. Facilita una descripción ocupacional fácil de entender tanto por los

educadores como por los empleadores y empleados. En Estados Unidos y Canadá tiene

una fuerte acogida entre los responsables de elaborar estándares de habilidades. Los

productos nacen de los trabajadores y disminuye la resistencia a la adopción de

estándares y aclara mejor las descripciones ocupacionales.

Algunas desventajas para la metodología DACUM. La subdivisión de las

actividades de trabajo en sus partes, con una estrecha visión de los roles que juegan los

trabajadores. Los materiales didácticos elaborados pueden estar orientados de manera

excesiva a tareas y descuidar el contexto en el que se da el desempeño y su complejidad.

Genera una fuerte similitud con la concepción Taylorista, al reducir el papel del

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trabajador a una serie de funciones y tareas. Mientras el DACUM se suele aplicar a

nivel de ocupación y puesto de trabajo, el análisis funcional puede efectuarse desde el

nivel de sector y empresa con una visión más sistémica del trabajo y su contexto.

El método AMOD

Este modelo utiliza como base el DACUM, busca establecer una relación

directa entre los elementos del currículo y la secuencia en la formación y evaluación del

proceso de aprendizaje. Hace especial énfasis entre la autoevaluación y la evaluación

del instructor.

Para realizar AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM, se procede, con el

comité de expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de

competencia se organizan secuencialmente en la forma más recomendable posible para

que su orden facilite el dominio del trabajador durante la capacitación. Para cada una de

las áreas de competencia, se asignan, en opinión de los expertos, las sub competencias o

habilidades en orden descendente de complejidad.

El método AMOD, hasta llegar a la matriz de competencias, es idéntico al

DACUM; pero de ahí en adelante se realiza un ordenamiento de las subcompetencias de

acuerdo con su grado de complejidad dentro de cada una de las competencias

identificadas. Se trata de organizar las subcompetencias que componen cada

competencia, empezando por las más simples y avanzando hacia las más complejas.

Ello debe hacerse para cada una de las competencias principales que integran la

ocupación bajo análisis.

Al finalizar esta organización se tendrán todas las funciones con sus

respectivas tareas ordenadas por el criterio de complejidad. Así se construye una visión

sobre la ocupación y sobre los diferentes grados de complejidad de las funciones y

tareas que la componen. Una vez ordenadas por complejidad, el criterio de

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ordenamiento cambia para mostrar la forma como debería estructurarse el currículo de

aprendizaje de la ocupación. En este momento, la matriz AMOD sirve de base para la

organización del currículo; por lo tanto, el proceso para ordenar las subcompetencias

toma de base las siguientes preguntas: ¿Con qué empieza la formación? ¿Con qué

continúa? ¿Con qué termina la formación?

Con esta lógica se estructuran grupos de subcompetencias tomadas de

diferentes funciones y ordenadas según el criterio de facilitar el aprendizaje de la

ocupación analizada. Este objetivo de facilitar el aprendizaje determina que se

organicen las subcompetencias según su nivel de complejidad. Puede aplicarse el

criterio de organizarlas desde lo práctico hacia lo teórico; o desde lo más simple a lo

más complejo.

El resultado es la matriz AMOD con módulos que agrupan tareas

correspondientes a diferentes funciones. En cada módulo se incluyen tareas de un nivel

de complejidad similar que va complicándose en la medida de que se avanza de un

módulo a otro modulo. Cuando está disponible la matriz AMOD, deberá llevarse a cabo

un proceso de revisión y validación que garantice su representatividad.

15.2. Análisis funcional (AF)

A diferencia de los métodos anteriores que se centran en revisar las funciones,

tareas y ocupaciones con referencia a una ocupación sin examinar las relaciones con su

contexto organizacional, el análisis funcional empezó a considerar la función de cada

trabajador en una relación sistémica con las demás funciones y con el entorno

organizacional mismo.

Para Mertens (1996) el análisis funcional describe el puesto o función,

compuesto de elementos de competencias con criterios de evaluación que indican

niveles mínimos requeridos. El análisis funcional es un procedimiento mediante el cual

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se determina, según Zúñiga (2003): (a) el propósito clave de un área; (b) las funciones

de primer nivel que los trabajadores y profesionales deben realizar para alcanzar dicho

propósito; y (c) las funciones conexas clasificadas en los niveles sucesivos hasta llegar a

las contribuciones individuales, las cuales se refieren a los aportes específicos de las

personas al logro del propósito clave.

El análisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las

competencias laborales inherentes al ejercicio de una función ocupacional. El diseño del

currículo en toda institución educativa debe tener en cuenta el análisis funcional, a partir

de este análisis y de acuerdo con los requerimientos específicos del contexto donde

halle la institución educativa, se realiza la planeación del proceso de formación, así

como también la organización administrativa y la capacitación de docentes. El análisis

funcional es de amplia utilización en países que cuentan con sistemas de certificación de

competencias basados en estándares o normas de competencias, como es el caso del

Perú.

El Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA) considera dos

aspectos fundamentales para la realización del análisis funcional. (a) Es un proceso

experimental. No existen procedimientos exactos para realizarlo; estos se van

construyendo con los aportes de los participantes. (b) El proceso se desarrolla con

expertos de la actividad laboral, empleadores y trabajadores siguiendo los lineamientos

metodológicos.

El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral

(CONOCER) de México, ha aplicado extensamente el AF para identificar competencias

con fines posteriores de formación, evaluación y certificación. Los principios que el

CONOCER considera significativos son: (a) El análisis funcional se aplica de lo general

(el propósito principal reconocido) a lo particular. (b) El análisis funcional debe

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identificar funciones delimitadas separándolas de un contexto laboral específico. (c) El

desglose en el análisis funcional se realiza con base en la relación causa-consecuencia.

Para realizar el análisis funcional se considera los siguientes pasos: conformar el grupo

de expertos, fijar el propósito, desarrollar el mapa funcional, identificar las unidades de

competencia y redactar los elementos de competencia, redactar los criterios de

desempeño, redactar el campo de aplicación, redactar las evidencias de desempeño,

redactar las evidencias de conocimiento y asegurar la calidad del estándar.

El grupo de expertos no debe ser numeroso; se suele sugerir que no exceda de

diez personas que efectúen realmente el trabajo analizado. Es aconsejable preparar al

grupo realizando una pequeña introducción sobre el enfoque de competencias, la

utilidad y características del análisis funcional así como sus reglas.

El análisis funcional inicia con la siguiente pregunta. ¿Cuál es el propósito

principal de la ocupación, organización laboral o función productiva de servicios que

interesa analizar? El propósito clave es el enunciado que define aquello que la

ocupación o sector bajo análisis permite alcanzar o lograr. Se redacta siguiendo la regla

de iniciar con un Verbo, luego el Objeto sobre el que aplica la acción del verbo y

finalmente, una condición. Después de definir el propósito clave, se plantea la siguiente

pregunta. ¿Qué hay que hacer para que esto se logre? Se inicia un proceso de

desagregación sucesiva en el cual cada respuesta indica una función.

Irigoin y Vargas (2002) sostienen que es importante no pensar las funciones en

términos de un determinado puesto de trabajo; sino más bien en funciones dentro de un

contexto laboral más amplio, que puedan ser transferibles de un puesto a otro.

El análisis funcional concluye que cuando se identifican aquellas funciones

relacionadas con los logros son alcanzables por una persona. Las realizaciones

profesionales corresponden al último nivel de desagregación y se considera que son la

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especificación última y precisa de la competencia laboral. La ramificación del árbol de

funciones no necesariamente debe ser simétrica; en algunas funciones puede

desagregarse más que en otras, dependiendo de la función misma.

Cuando se pretende detectar una posible realización profesional, un aspecto es

la posibilidad de enlazar la expresión “la persona debe ser capaz de” con el enunciado

del elemento de competencia. Si este enlace no es ni técnico ni gramaticalmente posible,

no se contará con el referente.

Una vez elaborado y revisado el mapa funcional se habrá identificado las

unidades de competencia y las realizaciones profesionales o elementos de competencia.

Las unidades de competencia están constituidas por varios logros laborales llevados a

cabo para que la función laboral pueda considerarse ejecutada. Se las llama unidades,

porque representan un único aspecto (de varios) dentro del desempeño laboral descrito

y desagregado en las realizaciones.

La redacción de las unidades y los elementos de competencia continúan

manteniendo la estructura lingüística: verbo, objeto y condición. En esta estructura de

redacción, la condición suele complementar a la acción y se refiere a alguna limitación

o especificación sobre la supervisión recibida o la calidad de la función descrita.

Para que la descripción sea completa, se deben agregar informaciones sobre

¿cómo saber si la realización profesional fue bien efectuada? Esto corresponde al

criterio de desempeño; o ¿qué conocimientos se aplicaron para lograr el desempeño?

¿En qué ámbito físico se realizó el desempeño? ¿Cómo evaluar si fue un desempeño

competente? Estas informaciones se recogen en un formato para cada una de las

realizaciones profesionales. Cuando este formato se comparte en su contenido por

empleadores y trabajadores y si se utiliza como referente para los programas de

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formación, evaluación y certificación, se convierte en un estándar o norma de

competencia.

15.3. Análisis constructivista (Método ETED)

La comprensión de la competencia en el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su

Dinámica), corresponde a un conjunto de atribuciones o de bloques de actividad

coherentes, desde el punto de vista de la persona y de la organización productiva. Como

búsqueda de coherencia en un rango amplio de actividades, el empleo tipo es el oficio

en las condiciones de variabilidad que introduce la producción moderna.

En el modelo constructivista no se definen a priori las competencias del

personal, sino se las construye a partir del análisis y proceso de solución de problemas y

disfunciones presentadas en la organización. Las competencias van emergiendo en los

procesos. El perfil se define de los insumos. A diferencia de otros enfoques que

enfatizan el aspecto técnico organizacional de la noción, el ETED concibe la

competencia a partir de una unidad de referencia que vincula la escala de la gestión y la

escala humana y social. El ETED tiene una ficha de identificación, una ficha

demográfica, las fichas de competencias y las fichas dinámicas.

Las fichas de competencias contienen: Atribuciones (¿Qué hace? ¿En qué red

de relaciones?), trayectorias (¿De qué se hace cargo? ¿Para hacer qué?; extensión del

campo (¿Cuál es la carga de trabajo? ¿En qué límites?); condiciones de trabajo, aspectos

particulares; saberes movilizados (saber, saber hacer, saber ser). Las fichas dinámicas

contienen: variabilidad y elasticidad; filiación de las competencias y tendencias de

evolución.

15.4. Enfoque de pensamiento complejo

El compromiso de la sociedad es formar profesionales para el ejercicio idóneo

del trabajo. Sin embargo, estamos llegando a un punto donde se pretende reducir el

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proceso educativo a una preparación para el trabajo y el mundo laboral, sin tener en

cuenta los otros fines de la educación. Enfatizar en una sola dimensión y relegar las

demás dimensiones del desarrollo humano es una considerable simplificación y

reduccionismo. Como decía Morín (2000, p. 14)

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e

histórico. Es una unidad compleja de la naturaleza humana la que está

completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la

que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario

restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y

conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común

con todos los demás humanos.

Este enfoque asume las competencias como procesos complejos de desempeño

frente a las actividades y los problemas, con idoneidad y ética, buscando la realización

personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible, en pleno

equilibrio con el ambiente. Según este enfoque se concibe las competencias como

procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando

diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar

actividades y/o resolver problemas con reto, motivación, flexibilidad, creatividad,

comprensión y emprendimiento, en una perspectiva de procesamiento metacognitivo,

mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo

personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del

desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y

de las especies viva.

Según Tobón (2005), esta definición muestra seis aspectos esenciales en el

concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad,

desempeño, idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que en cada competencia

se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el

aprendizaje y evaluación, con implicaciones en la didáctica, en las estrategias e

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instrumentos de evaluación. Los aspectos de desempeño y de compromiso ético

corresponden a una de las características más distintivas del nuevo conocimiento que es

su capacidad de revertirse en la sociedad, porque se trata de generar competencias para

la resolución de problemas.

Además, se promueve la filosofía de preparación para el mundo laboral

mediante un saber hacer en contexto, también es necesario formar personas para que

comprendan dicho contexto y lo transformen. La formación y la educación con base en

competencias tienen actualmente el principal escollo: el pensamiento simple que está en

su trasfondo y no le permite autocuestionarse frente a los intereses implícitos y

reduccionismos.

El pensamiento complejo se proyecta como un método y una filosofía que tiene

la potencialidad de orientar la formación y el desarrollo de competencias integrando lo

individual, lo social y el mundo laboral-profesional, desde el marco de una continua

autocrítica. El pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje

del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para

comprender los procesos: interrelación, recursividad, organización, diferencia,

oposición y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre.

Desde el enfoque del pensamiento complejo, las competencias se orientan

hacia los desempeños complejos ante actividades y problemas con responsabilidad y

flexibilidad en descripción y la sistematización. El perfil se construye a partir de la

problematización y la organización sistémica. El énfasis está en la ética y la

epistemología.

16. Críticas al enfoque de competencias en la educación

El enfoque de las competencias en la educación no ha estado exento de críticas.

Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. Tobón

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(2006) argumenta que la formación laboral y profesional es una contribución muy

importante de competencias, porque permite diseñar los planes de estudio con el

componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con

el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la formación disciplinar y

científica. Por el contrario se busca potenciar esta formación; por eso se habla de

competencias científicas, de tal manera que faciliten en los estudiantes resolver

problemas con imaginación y creatividad.

El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es una

crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación, radica en que en los

programas de formación y certificación de competencias laborales han tendido a

enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de consideración de

los valores y actitudes. Sin embargo, esto se ha comenzado a superar al ponerse de

plano que la dimensión afectivo-motivacional es fundamental para realizar cualquier

actividad con idoneidad, pues allí está presente el querer, la motivación para el trabajo

bien hecho, la responsabilidad con la que se hace, la disposición de aprender.

Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Lo que hay en el fondo es

una resistencia al cambio de los docentes. El enfoque de competencias tiene muchas

contribuciones para la educación, así tenemos: a) énfasis en la gestión de la calidad del

aprendizaje y de la docencia; b) formación orientada al desempeño idóneo mediante la

integración del conocer, con el ser y el hacer; c) estructuración de los programas de

formación acorde con el estudio de las necesidades del contexto social; y d) evaluación

de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes

académicos y científicos.

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17. Calidad de la formación basada en competencias

En el ámbito de la educación, las competencias comenzaron a adjudicarse

como centrales por el movimiento de la calidad de la educación, el cual se constituyó a

partir de una serie de organismos internacionales, sobre la eficiencia, la eficacia, la

autonomía, la gestión, la solidaridad y la responsabilidad. La importancia de la

educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuelta como prioridad de la

UNESCO en la mesa redonda de Ministros, sobre la calidad de la educación, en Paris el

año 2003 (UNESCO, 2005).

17.1. Marco legal de la universidad peruana y aseguramiento de la calidad

La universidad es definida por la Magna Charta Universitatum (1988) como

una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por

medio de la investigación y de la enseñanza, cuya misión se halla vinculada a los

siguientes aspectos. El porvenir de la humanidad, al finalizar este milenio, depende en

gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico, forjado en los centros de

cultura, de conocimiento y de investigación en que se hayan convertido las auténticas

universidades. La tarea de difusión de los conocimientos que la universidad ha de

asumir sobre las nuevas generaciones, implica que se dirija también al conjunto de la

sociedad cuyo porvenir cultural, social y económico exige especialmente un

considerable esfuerzo de formación permanente. La universidad debe asegurar a las

futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto

de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.

Bricall (2000) argumenta que la universidad en tanto es una institución cuyas

actividades se destinan, en gran parte al enriquecimiento intelectual, moral y material de

la sociedad a través de la formación de sus ciudadanos, no siempre ha respondido de

manera eficaz a las necesidades de la sociedad a quien se debe; por el contrario, ha

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habido ocasiones a lo largo de la historia en las que se ha mantenido al margen de los

sucesos de la sociedad. Por esto en el momento actual, la universidad debe plantearse un

cambio enfocado en el aseguramiento de la calidad, que no solo afecta la transformación

de sus planes de estudio y sus currículos, sino va más allá de la misma.

Durante los últimos años, las universidades en todo el mundo han empezado a

enfocarse en el aseguramiento de calidad, para satisfacer las necesidades de sus

estudiantes y de la sociedad con respecto al mercado laboral. La calidad de los

programas de estudios es importante para la gestión de la calidad. Ahora se mide el

éxito de las universidades basado principalmente en el resultado de sus estudiantes con

respecto a su situación laboral y su compromiso social.

A partir de 1993, en el Perú embarcado en fuertes procesos de reestructuración

y modernización del Estado, comienzan a realizarse varios diagnósticos sobre la

situación curricular de la educación peruana, con el objetivo de establecer líneas de

acción para una reformulación de los contenidos de aprendizaje y de las estrategias de

organización y gestión que habrían de conducir los cambios. Pero el mayor esfuerzo de

cambio curricular ha estado centrado, al igual que en otros países de la región, en la

propuesta y posterior implementación de un currículo basado en competencias. Este

término marca un cambio de paradigma en la concepción del aprendizaje y del papel de

la educación en la sociedad peruana. Se sostiene que las competencias, a diferencia de

los objetivos académicos que caracterizaban a los currículos anteriores, apuntan a la

formación de personas saludables e íntegras, quienes participan con responsabilidad en

la construcción de su medio social y ecológico, con empoderamiento del saber conocer,

saber hacer, saber ser y saber aprender.

Tanto las universidades públicas como privadas deben cumplir funciones de

interés y beneficio para la sociedad, y están sujetas a las leyes que a continuación se

- 83 -

presentan. La Constitución Política del Perú de 1993 declara en su artículo 13 que “la

educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana”. En su

artículo 14 menciona que “la educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la

práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el

deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad”. En su artículo 18,

hace referencia a la educación universitaria: “La educación universitaria tiene como

fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la

investigación científica y tecnológica.”

La Ley General de Educación, en el artículo 9° presenta los fines:

Son fines de la educación peruana:

Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y

consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y critica a

la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así

como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el

mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el

conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad

nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la

pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración

latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

Esta ley también define las etapas como periodos progresivos en que se

desarrolla el sistema educativo, y en el artículo 29 describe específicamente el tema de

interés de esta investigación: “La Educación Superior está destinada a la investigación,

creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de

competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del

desarrollo sostenible del país”.

En efecto, la educación es un proceso cuya finalidad es lograr el desarrollo

integral de la persona humana y preparar para la vida y el trabajo. Asimismo, la Ley

Universitaria Nro. 23733 regula que las universidades peruanas se dedican al estudio, la

- 84 -

investigación, la educación y la difusión del saber y la cultura, y a su extensión y

proyección sociales. En su artículo 2, inciso c) menciona que uno de los fines de la

educación universitaria es “formar humanistas, científicos y profesionales de alta

calidad académica, de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en sus

miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de responsabilidad y solidaridad

social y el conocimiento de la realidad nacional, así como la necesidad de la integración

nacional, latinoamericana y universal”. El cuarto fin es: “Extender su acción y sus

servicios a la comunidad y promover su desarrollo integral” (artículo 2, inciso d).

Actualmente, se tiene en el país otros dispositivos legales que legislan sobre

aspectos puntuales de la educación superior, así tenemos la Ley del SINEACE Nro.

28740.

La estructura universitaria en el Perú a noviembre de 2011, se compone por

131 universidades de las cuales 50 son públicas y 81 privadas, ambas se rigen por la

Ley 23733 y las normas son dictadas hasta ahora por la Asamblea Nacional de Rectores

(ANR). En general, las universidades operan con total autonomía (artículo 4) salvo en el

caso de aquellas de reciente creación, que deben funcionar bajo la supervisión de la

ANR (artículo 7).

La normativa estipula que en cada universidad deben constituirse oficinas de

Autoevaluación, Acreditación y Certificación; de Gestión de la Calidad con el propósito

de analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones y metas. En

estos momentos, la universidad peruana está viviendo situaciones de confrontación

frente al dictamen aprobado por la Comisión de Educación del Parlamento Peruano, que

ordena la creación de una Superintendencia Nacional de Educación Universitaria

(SUNEU), la cual estará adscrita al Ministerio de Educación y reemplazará a la

Asamblea Nacional de Rectores (ANR).

- 85 -

Una de las modificaciones más relevante de este dictamen es que la

acreditación pasa a ser obligatoria. Las universidades que no logren la certificación no

podrán entregar títulos a nombre de la nación. Las que no logren acreditar la calidad de

sus facultades o carreras luego de tres evaluaciones consecutivas, serán clausuradas y

disueltas. Como refiere el presidente de la Comisión de Educación del Parlamento,

Daniel Mora: “Esta reforma busca la calidad universitaria en todos sus extremos. Ese es

el único condicionamiento de esta ley para contribuir sustancialmente en el desarrollo

del país” (El Comercio, martes 10 diciembre 2013).

En este sentido, desde hace varios años, la universidad peruana se ha visto

inmersa en un proceso de reforma e innovación curricular para responder de manera

pertinente y efectiva a la sociedad nacional e internacional, lo que ha merecido

modificar sus planes y programas de estudio según el modelo educativo de la

Formación Basada en Competencias centrado en el aprendizaje.

En este contexto de la universidad, Zabalza (2006, p. 121) declara: “Nadie

podía negar al día de hoy que las competencias están en la cresta de la ola de todo el

debate sobre enseñanza universitaria”. La universidad está convencida de la necesidad

de estar en sintonía de la realidad circundante y los nuevos paradigmas de la Educación

Superior.

17.2. El Proyecto Tuning América Latina y las competencias de enfermería

Se puede afirmar que la propuesta curricular más importante en el Perú es el

Proyecto Tuning impulsado por la Unión Europea. El 2004, los 18 países

latinoamericanos: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú, Uruguay y Venezuela, fueron visitados por los coordinadores de Tuning para

- 86 -

explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educación y Asamblea

Nacional de Rectores, en el caso peruano.

La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de materias

muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y

buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto

nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y

reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas (Beneitone,

2007).

El proyecto Tuning América Latina inicia un debate, cuya meta es identificar e

intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación

superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Uno de los

objetivos claves del proyecto es contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente

comparables y comprensibles, desde los objetivos, perfiles y en forma articulada en toda

América Latina. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de

puntos comunes de referencia centrándose en las competencias.

La creación de este espacio de mejoramiento de la calidad educativa, ha

supuesto, en cierta medida, la lectura de todos estos cambios, demandas y tendencias, y

su integración en políticas para hacer frente a esta nueva construcción de la educación

con el enfoque de competencias. El logro de estas metas educacionales requiere la

definición de un perfil de estudiante competente, en el que inserte eficazmente los

cuatro tipos de saberes: un saber conceptual (saber conocer), un saber procedimental

(saber hacer), un saber actitudinal (saber ser), y un saber metacognitivo (saber

aprender).

En el año 2011, los vicerrectores de las universidades públicas y privadas del

Perú, asistieron a la I Reunión con el Centro Nacional Tuning – Perú, bajo los auspicios

- 87 -

de la Asamblea Nacional de Rectores, conscientes de la necesidad de un trabajo

conjunto para la mejora sustantiva de las tareas académicas: la formación de

profesionales competentes, capaces de responder a los retos de la modernidad y

desempeñarse con éxito en cualquier escenario del mundo globalizado. Entre otros, los

acuerdos importantes asumidos en aquella reunión fueron: apoyar e impulsar el

Proyecto Tuning América Latina y abrir un espacio de diálogo y búsqueda de puntos de

consenso que permitan mejorar el servicio y avanzar hacia la construcción de

universidades de calidad.

El Lima, en enero del 2012, con la participación de universidades públicas y

privadas, así como de docentes y especialistas en educación superior, se realizó la

primera reunión general de la tercera fase del proyecto Alfa Tuning-América Latina:

Innovación Educativa y Social 2011-2013, proceso de articulación curricular que busca

afinar las estructuras educativas del continente. Beneitone, gestor del proyecto Tuning

en América Latina, explicó que a través del Seminario Internacional: “Reforma

curricular basada en competencias y sistemas de crédito” busca encontrar puntos de

referencia en las titulaciones universitarias, para avanzar en procesos de convergencia y

armonización (ANR, 2012).

Hasta la fecha, las universidades peruanas participantes en el Proyecto Tuning

son:

Universidad del Pacífico

Universidad Nacional Agraria La Molina

Universidad Ricardo Palma

Universidad Peruana Unión

Universidad Nacional Federico Villarreal

Universidad Nacional de Ingeniería

- 88 -

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

Pontificia Universidad Católica del Perú

Universidad de Piura

Universidad Nacional Mayor de San Marcos y

Universidad Peruana Cayetano Heredia.

En Europa, desde el año 2001, la carrera de Enfermería está participando del

Proyecto Tuning II, como es conocido. América Latina se incorpora al Proyecto Tuning

en el año 2004 declarando que “la Universidad como actor social tiene desafíos y

responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual se encuentre”

(Beneitone, Esquetini, Gonzales, Marty, Sinfi, Wagenaar, 2004).

El proyecto Tuning consideró en un primer momento a 62 universidades de

América Latina, en cuatro grupos de trabajo: Administración de Empresas, educación,

Historia y Matemáticas. En un segundo momento y respondiendo a la demanda de una

mayor cantidad universidades latinoamericanas, se incorporaron 120 universidades en

ocho áreas disciplinares: Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología,

Ingeniería, Medicina y Química.

La propuesta de Tuning para América Latina sobre competencias genéricas

comprende:

a) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

b) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

c) Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

d) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

e) Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

f) Capacidad de comunicación oral y escrita.

- 89 -

g) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

h) Capacidad de investigación.

i) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

j) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas.

k) Capacidad crítica y autocrítica.

l) Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

m) Capacidad creativa.

n) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

o) Capacidad para tomar decisiones.

p) Capacidad de trabajo en equipo.

q) Habilidades interpersonales.

r) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

s) Compromiso con la preservación del medio ambiente.

t) Compromiso con su medio socio-cultural.

u) Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

v) Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

w) Habilidad para trabajar en forma autónoma.

x) Capacidad para formular y gestionar proyectos.

y) Compromiso ético.

z) Compromiso con la calidad.

En el año 2005, la Universidad Nacional Federico Villarreal fue seleccionada

para participar en el Proyecto Tuning en el área de Enfermería, solicitando el Presidente

de la Asamblea Nacional de Rectores, entonces rector de la UNFV, la designación de

una docente para trabajar en esta área. Como resultado del trabajo realizado por el grupo

- 90 -

de profesionales de Enfermería de los 12 países, quedó constituida una lista de 27

competencias específicas del área de Enfermería de América Latina. Estas competencias

fueron previamente consultadas a estudiantes, graduados, empleadores y académicos

sobre el nivel de importancia y grado de realización de la competencia.

Las Competencias Específicas de Enfermería quedaron establecidas de la

manera siguiente:

a) Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,

familia y comunidad, considerando las diversas fases del ciclo de vida en los

procesos de salud-enfermedad.

b) Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la

disciplina que organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.

c) Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la

información a la persona, familia y comunidad, para proveer continuidad y

seguridad en el cuidado.

d) Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación,

para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado

de la salud.

e) Demuestra respeto a la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de

enfermería en el campo de la salud.

f) Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con

capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria,

emergente y especial.

g) Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con

el cuidado de enfermería y la salud.

- 91 -

h) Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la

práctica de enfermería.

i) Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

respetando la diversidad cultural.

j) Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de

promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de

calidad.

k) Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y

legales de la profesión.

l) Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar los programas de educación en salud,

formal y no formal, que responden a las necesidades del contexto.

m) Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en

la formulación de proyectos educativos.

n) Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con

personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida

saludable en relación con su medio ambiente.

o) Conocimiento y capacidad, para aplicar la tecnología y la informática en

investigaciones de enfermería y salud.

p) Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe

desempeñar el profesional de enfermería.

q) Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el

cuidado de enfermería.

r) Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los

procedimientos del cuidado humano.

- 92 -

s) Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la

enfermería y bioética.

t) Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el

cuidado interdisciplinario de la salud.

u) Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias, con el fin

de proporcionar cuidado de enfermería de calidad.

v) Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las

personas.

w) Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,

regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión.

x) Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,

familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis

en situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.

y) Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la

participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en

salud.

z) Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias.

aa) Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

Éstas son las competencias genéricas y específicas que se deben desarrollar en

los programas de estudios de enfermería, para garantizar la calidad académica.

17.3. Calidad de educación universitaria en enfermería en el Perú

A nivel mundial, la Enfermería ha evolucionado como parte del colectivo

social de las naciones. Se ha desarrollado al ritmo de las grandes corrientes de

pensamiento que han marcado la evolución de los conocimientos. El componente

epistemológico permite, mediante la reflexión, conceptualizar y analizar, la práctica de

- 93 -

la Enfermería, al elaborar preguntas sobre lo que hace y es el profesional de Enfermería,

cuyas preguntas amplían la visión sobre el contexto y sobre aquello que le da sentido a

la práctica, con una implicación ética y política que conduce a la necesidad de producir

modificaciones y transformaciones en estos aspectos. La enfermería, disciplina y

profesión, enfrenta el desafío de la construcción de un conocimiento integral; de esta

manera, le permita articular y complementar al componente descriptivo explicativo,

propio del modelo empírico. Al respecto, White (1995, p. 384) remarca la importancia

de las competencias de los profesionales de enfermería: “Es necesario que gente joven y

consagrada se dedique al trabajo de enfermería. A medida que estos hombres y mujeres

utilicen conscientemente el conocimiento que obtengan, aumentarán en capacidad,

llegarán a estar mejor calificados para ser las manos ayudadoras del Señor”. Claramente

expresa la combinación del saber ser, saber conocer y saber hacer, como una

composición perfecta para un servicio de calidad, lo que sin duda nos hace idóneos para

el trabajo de enfermería delante de Dios.

Los profesionales de enfermería están obligados a desarrollar estrategias

teórico-prácticas para comprender e intervenir problemas de la salud en general y los

del cuidado de enfermería, específicamente que lleven a intervenciones efectivas en los

campos de la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, el apoyo

profesional en los procesos de rehabilitación y de muerte, y un cuidado ofrecido con

calidad científica-técnicas y ética. De esta manera, enfermería con su saber y su talento

contribuye con el conjunto de trabajadores de la salud a resolver los problemas de salud

de la población y por eso se reconoce como “factor esencial de la atención de salud”

(OPS-CEPAL_OIT, 2000, p.7).

De acuerdo con la Ley de Trabajo de la Enfermera, define a la Enfermera(o)

como profesional de las Ciencias de la Salud, participa en la prestación de los servicios

- 94 -

de salud integral, en forma científica, tecnológica y sistemática en los procesos de

promoción, prevención, recuperación y rehabilitación de la salud, mediante el cuidado

de la persona, la familia y la comunidad, considerando el contexto social, cultural,

económico, ambiental y político en el cual se desenvuelve, con el propósito de elevar la

calidad de vida y lograr el bienestar de la población. Para que se consolide el

profesional competente, como pide la ley mencionada, es menester orientar la

formación en los diferentes niveles, necesidades presentes y futuras que reúna los

requisitos de calidad académica, pertinencia con los problemas y necesidades del sector

y relevancia social (Nájera y Castrillón, 2008).

La ciencia de Enfermería representa el conocimiento sobre el cuidado del ser

humano y sus reacciones con la experiencia de la salud y el contexto. Los cuidados

profesionales de Enfermería, según Leininger, son todos aquellos modos humanísticos y

científicos, aprendidos cognitivamente, para ayudar o capacitar a personas, familias o

comunidades para recibir servicios personalizados. La naturaleza de las prácticas de

cuidar se sustentan en que el cuidado humano es un fenómeno universal; el cuidado

presenta dimensiones biológicas, psicológicas, culturales, sociales y ambientales. El

profesional de Enfermería gestiona el cuidado, desde una dimensión holística, ética e

interpersonal.

Uno de los desafíos urgentes para la formación de calidad de los profesionales

de enfermería, es realizar cambios a nivel político; por ejemplo, la reformas del sector

salud. En todos los países de la región de las Américas requieren contar con sistemas de

salud equitativos, eficientes, efectivos, sustentables y orientados hacia la satisfacción de

las necesidades de salud de las poblaciones. Por lo tanto, resulta importante contar con

recursos humanos capacitados, competentes.

- 95 -

Los cambios también deben evidenciarse en la universidad y sus programas de

estudios, sabemos que en diversas partes del mundo crece en importancia el enfoque de

competencias. El currículo en la educación universitaria puede diseñarse tomando como

centro de interés las competencias propias de la profesión e integrándolas con las

competencias genéricas que se requieren para actuar en un mundo de permanente

aprendizaje. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI

expresa que ésta desempeñará un papel clave para promover la capacidad de innovación

y creatividad, que es indispensable un adecuado equilibrio entre la formación general y

la especializada, así como el énfasis en los procesos de aprendizaje más que en los de

enseñanza (UNESCO, 1998).

17.4. Estándares de calidad de la educación en Enfermería

La educación superior en Ciencias de la Salud influye doblemente sobre la

calidad de los servicios, primero por la calidad técnica y humana de los egresados;

segundo porque parte importante del proceso educativo se realiza en los propios

servicios. Esto último cobra relevancia porque la influencia es recíproca. En

instituciones de salud donde los servicios ofrecidos son deficientes, es poco probable

que se realicen procesos educativos de calidad, donde los procesos educativos son

deficientes es casi seguro que los servicios de salud tengan una calidad baja.

La presencia de profesionales competentes es, sin lugar a dudas, uno de los

factores que analizan los inversionistas al tomar sus decisiones (Yamada, Castro y

Rivera, 2012). Esto es evidente también en el sector salud, donde un mejor nivel

educativo está relacionado con mejores profesionales en el sector y una población más

sana. Las competencias las adquieren los estudiantes de enfermería en periodo de

formación, específicamente en el ámbito universitario. La educación universitaria

constituye un elemento insustituible para el desarrollo social, la producción, el

- 96 -

crecimiento económico y el fortalecimiento de la identidad cultural, para la promoción

de una sociedad culta y saludable.

Es el momento cuando el estudiante de enfermería adquiere conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes acerca del cuidado a la persona que se materializa en

el Proceso de Atención de Enfermería (PAE). Las estrategias y los contenidos de

formación deben fundamentarse en la investigación y acercarse a la realidad de los

servicios de enfermería para transformar los modelos tradicionales.

Estas variables deben ser consideradas en los procesos educativos que van a

guiar la formación de enfermeras/os en la calidad de las prestaciones de salud y en la

entrega de un cuidado experto otorgado a la persona sana o enferma, situación que exige

la incorporación de nuevas competencias.

Zabalza (2003) expone que el periodo de formación que pasan los estudiantes

en contextos laborables propios de la profesión: en fábricas, empresas, servicios, etc.

constituye un periodo de formación que los estudiantes experimentan fuera de la

universidad trabajando con profesionales de su sector en escenarios de trabajos reales.

La práctica de enfermería se convierte, en un entramado complejo, en el puente

conector de ambos mundos: el formativo y el laboral.

Considerando a las universidades en este análisis, se podría decir que el tema

de la calidad de la formación actualmente se encuentra en desarrollo y asociado a los

procesos de acreditación, tanto en el ámbito institucional como en las carreras que en

ellas se imparten, de manera que estas instituciones educativas brinden garantía pública

de la calidad de la formación de profesionales y de los servicios ofrecidos.

En el Perú se aprobó, el año 2006, la Ley N° 28740, Ley del Sistema Nacional

de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE),

definido como el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurado e

- 97 -

integrado funcionalmente, destinado a definir y establecer los criterios, estándares y

procesos de evaluación, acreditación y certificación para asegurar los niveles básicos de

calidad que deben brindar las instituciones educativas. Uno de sus órganos operadores

es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Superior Universitaria (CONEAU) cuya función es definir criterios, indicadores y

estándares para evaluar la calidad de la formación en las universidades públicas y

privadas y de los profesionales, por medio de los procesos de acreditación y

certificación. Asimismo, la ley establece que en cada universidad se deben constituir

instancias de evaluación institucional con el propósito de analizar sus logros y

dificultades en el cumplimiento de sus funciones.

La Ley del SINEACE establece el carácter obligatorio para la certificación

profesional de las 13 carreras de salud dentro de las cuales está Enfermería. La

necesidad de desarrollar programas educativos de calidad, se hace casi obligatoria según

la declaración de Sosa, Especialista de la Dirección de Evaluación y Certificación del

CONEAU: “Cada escuela o facultad puede usar el modelo de currículo que le parezca

mejor, pero cada profesión debe tener en cuenta que para ser acreditada deben pasar por

el proceso de evaluación donde la calificación es por competencias”.

Hasta el momento, ninguna universidad se acreditó, pero sí hay 15 carreras

profesionales de diversas universidades que han logrado su acreditación, siendo una de

ellas la carrera de enfermería de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote,

constituyéndose en la primera escuela de Enfermería acreditada (CONEAU, 2013).

Por otra parte, el Colegio de Enfermeros del Perú, en el cumplimiento de su misión de

fortalecer las competencias de las (los) profesionales de enfermería en el área científica,

tecnológica y de desarrollo personal, ha implementado, a partir del 2005, el Sistema de

Certificación y Recertificación Profesional, con la finalidad de mantener en forma

- 98 -

permanente, la calidad en el desempeño profesional. El trabajo que desarrolló el Colegio

de Enfermeros ha llevado a consolidar el Perfil de Competencias de la Enfermera(o).

Uno de los insumos utilizados para la elaboración de este Perfil por competencias ha

sido las Competencias Específicas de Enfermería del Proyecto Tuning América Latina.

Por otro lado, el incremento indiscriminado de Facultades/Escuelas de

Enfermería, no garantiza que tengan indispensables estándares mínimos en recursos y

proceso, para una formación competente y contribuya a garantizar la calidad del

cuidado; la Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN)

puso en ejecución el Proyecto: Planificación e Implementación del proceso de

Autoevaluación y Acreditación de Programas de Pregrado de las Facultades y Escuelas

de Enfermería el año 2003, con la cooperación del Colegio de Enfermeros del Perú

(CEP), el Consorcio CATALYS-AID y la OPS/OMS. El producto final de este proyecto

fue la Formulación del Perfil Educativo de los Programas de Pregrado de las Facultades

/Escuelas de Enfermería. La propuesta de la “educación basado en competencias” es

considera la más pertinente para la formación de Enfermeras a nivel nacional porque

ofrece un acercamiento a la realidad y su dimensión holística e integradora.

El Perfil Educativo propuesto describe las características en términos de

Competencias, que los alumnos tendrán al concluir el proceso de formación, en relación

con lo que el profesional de Enfermería estará en condiciones de realizar en su campo

laboral. Las Competencias describen a un profesional de Enfermería eficiente, racional,

crítico y ético; tratando de buscar un equilibrio en la formación científico-tecnológica,

la formación general de autodesarrollo y la formación cívico-social. Para la elaboración

de las Competencias se tuvo en cuenta las Áreas Funcionales y etapas del Ciclo Vital;

teniendo como ejes transversales: Salud Mental, Comunicación, Educación para la

salud; todo ello sobre una base Ética.

- 99 -

El resultado constituye la Propuesta del Perfil Educativo de las Egresadas de

los Programas de Pregrado de las Facultades/Escuelas de Enfermería, que comprende

siete competencias, catorce unidades de competencia y sesenta criterios de evaluación.

De la misma manera, ASPEFEEN, en el marco de la calidad de la educación en

enfermería, suscribió (el 27 de agosto de 2009 en presencia de la Dra. María del Pilar

Gómez, Presidenta de ASPEFEEN, Mg. Julio Mendigure Decano Nacional del Colegio

de Enfermeros del Perú y el Dr. Oscar Ugarte, Ministro de Salud) la Resolución

Ministerial Nro. 575-2009/MINSA, cuya norma establece que el Examen Nacional de

Enfermería (ENAE) se realizará anualmente, siendo requisito obligatorio para realizar el

Servicio Rural Urbano Marginal de Salud (SERUMS), encargando a ASPEFEEN su

conducción.

Todos estos eventos muestran la intención de apostar en favor de la calidad de

la educación en enfermería, en algunos espacios ya se está ejecutando los programas

con buenos resultados que motivan a las demás escuelas a iniciar el camino de la

excelencia.

18. Dificultades para aplicar el enfoque de competencias en la universidad

Se ha planteado diversas dificultades al enfoque de competencias en la

educación universitaria. A continuación se exponen algunas. García (2007, p.21) refiere

que “la falta de políticas educativas…ha alimentado una percepción…de miedo a un

trabajo sin orientaciones claras, sin dirección o sentido, a un esfuerzo desmedido que,

según sostienen los informantes, no tendrá recompensas ni reconocimiento académico-

profesional. Esta falta de claridad conlleva la aparición de resistencias”.

Complementando a esta declaración, Huerta (2013) sostiene que falta una política

innovadora en materia curricular que emerja de la ANR o el CONEAU y motive una

verdadera reforma curricular.

- 100 -

El Consejo Nacional de Educación (CNE) enfatiza que la estructura del sistema

de estudios debe corregirse, se aprecia que existe una desarticulación entre la educación

básica y la superior. Existen muchas competencias para la vida que deben desarrollarse

en la educación básica y se fortalecerán o ejercitaran en la superior. No podrán ser

igualmente logradas en la educación superior si no fueron iniciadas a la edad apropiada.

Existe una segmentación marcada en oportunidades entre la educación universitaria y el

resto de estudios superiores; el CNE ha propuesto un sistema que articule toda la

educación superior y facilite un aprendizaje modular y continuo durante la vida, en

donde exista una articulación estrecha con el sector productivo, otorgar autonomía para

el ejercicio en libertad de sus funciones, cuyas creatividad e innovación sean los ejes

motivadores del desarrollo social y económico. Es urgente la dación de la Ley Marco de

la Educación Superior.

El cambio de modelo genera confusión. Según García (2007), esta afirmación

engloba dos dimensiones; por un lado, confusión entre el cambio en la vida institucional

de la entidad educativa; por el otro, la confusión entre innovación docente vinculada al

aspecto puntual de la innovación metodológica que se está extendiendo en las

titulaciones y el cambio de modelo pedagógico universitario (prácticamente demanda

mundial), que supone el paso de la centralidad en la enseñanza a la centralidad en el

aprendizaje a través de metodologías activas. Este enfoque hacia el estudiante no

supone solamente una innovación como proceso puntual y planificado del aspecto

metodológico, sino una nueva adecuación de todo el sistema.

La falta de consenso sobre el concepto y significado de „competencia´ en el

campo educativo. Desarticulación entre los niveles de competencias genéricas y

competencias específicas, estas últimas terminan derivando fácilmente en objetivos de

comportamiento. La falta de convencimiento de los docentes es, sin duda, una de las

- 101 -

mayores dificultades para implementar un currículo con el enfoque de competencias.

Moreno (2010, p. 84) refiere: “Mientras no se esté convencido de que este enfoque de

las competencias es una buena idea, nadie se moverá”. Asimismo, Tobón (2008)

declara que hay docentes que discuten sobre su relevancia y existen muchas dudas sobre

su aplicabilidad. Ante esta situación, el riesgo inminente es que el profesorado caiga en

la simulación y siga haciendo las cosas igual que antes. El modelo de formación por

competencias, demanda docentes persuadidos de que en estos momentos históricos de la

vida es la mejor opción de formación universitaria para nuestros estudiantes, requiere

docentes de la más alta calificación que hagan uso de una reflexión crítica sobre todo

cuando deben identificarse con los fundamentos epistemológicos, ontológicos y

axiológicos del currículo, de donde se sustenta el plan de estudios. Los docentes que

hacen currículo basado en competencias necesitan cambiar en algunos aspectos su

forma de trabajar, sobre todo aquellos que han estado muy acostumbrados a la clase

magistral, exposiciones y diálogos, privilegiando el aprendizaje de contenidos

disciplinares; en menor cuantía se preocupan por la formación integral de los

estudiantes universitarios. Se suma las dificultades para integrar saberes de diversas

disciplinas, lo cual implica necesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los

docentes. Para la implementación y facilitación exitosa de un currículo basado en

competencias es necesaria la permeabilidad al cambio de docentes, estudiantes y

administradores.

Irigoin (2002) refiere que hay docentes quienes han acogido la formación

basada en competencias desde el comienzo y con gran entusiasmo, mientras que otros

abordan con escepticismo la reforma pensando que eso traerá una reducción del nivel,

que se ubican de espalda a la cultura o que son invenciones de algunos tecnócratas

tendenciosos (Moreno, 2010); otros quieren aplicar lentamente el cambio con temor a

- 102 -

que los procesos diferentes no produzcan los resultados anteriores o que hayan

deficiencias en los conocimientos teóricos; según Tobón (2006), las competencias son

lo que siempre se ha hecho, lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio que

impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque y compara sus beneficios

con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educación. Hay razones detrás de las

posiciones de resistencia y conviene averiguar cuáles son y trabajarlas. Algunas estarán

relacionadas con la baja autoestima, inseguridad y temor al cambio, falta de difusión y

participación real. En algunos casos, será preciso encontrar un modo de diseñar y

ejecutar capacitación docente en forma continua.

En conclusión, Sarramona (2007, p. 76) refiere: “estos cambios tienen que ir

acompañados de un programa de capacitación que propicie un cambio de actitud en los

docentes”, que les ayude a adquirir nuevas competencias y destrezas para el ejercicio de

su actividad docente; como lo menciona Perrenoud (2004), ahora los profesores se ven

obligados a decidir en la incertidumbre y a actuar en la urgencia.

Existe un cierto grado de resistencia en la comunidad académica a los cambios

generados por la transformación curricular. Esta resistencia se debe en algunos casos

por razones ideológicas; en otros, por desconocimiento de las bases teóricas y

procedimentales del currículo con el enfoque de competencias, según lo manifiesta el

Representante del área de Educación ante el Proyecto Tuning América Latina (Huerta,

2013).

Dentro del sistema educativo público se establecen intensidades horarias y

cargas laborales específicas en los campos de conocimiento en los cuales fueron

nombrados los docentes, que dificultan a nivel administrativo la organización del

currículo en formas distintas a las áreas, lo que dificulta el planteamiento de campos de

pensamiento o currículos integrados. Un currículo para el desarrollo de competencias

- 103 -

implica extender en tiempos y espacios los escenarios de aprendizaje y además requiere

materiales, tecnología e infraestructura adicionales a los ya existentes (CINDA, 2008).

La dificultad para encontrar instituciones laborales donde generar prácticas o

simulaciones es otro problema, afecta la implementación del enfoque por competencias.

La formación basada en competencias implica grandes desafíos para la educación

universitaria, implican que los contextos educativos se difundan y trasciendan el ámbito

universitario, toda la sociedad se convierte en agente educativo potencial; por lo tanto,

es imprescindible que se trabaje directamente con el mundo laboral incluyendo aspectos

relevantes: identificar los requerimientos de las empresas, analizando los puestos de

trabajo y las funciones que desempeñara. Es una práctica poco habitual en las

universidades, sólo establecen el currículo sobre la base del saber científico de sus

académicos, conlleva a que el Perú sea uno de los países de América Latina donde las

empresas refieren tener más dificultad para captar personal con las competencias

requeridas (Yamada, Castro y Rivera, 2012).

Aumenta la cobertura, cantidad de estudiantes en el aula y sus nuevos perfiles

de aprendizaje. La evaluación es uno de los componentes de la educación basada en

competencias, presenta mayores dificultades y desafíos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje en las instituciones universitarias, según Cabra, Sierra, Vargas, Torres y

Pastran (2011), supone una medición personalizada del dominio de cada estudiante

sobre los aprendizajes esperados que deben medirse en condiciones similares que

encontrará en el mundo real (CINDA, 2005), por esta razón se deben definir con

precisión las capacidades de egreso, se debe evaluar sobre la base de logro o dominio y

no en relación con los promedios de rendimiento, como se hace en la mayoría de las

instituciones de educación superior. Asimismo, una evaluación “con base en

competencias tiene que ser realizada por más de un docente, por varios docentes que

- 104 -

confluyen en sus materias en esa competencia, la cual deberá estar fundamentada en la

resolución de problemas, en el abordaje de una situación, ya que se trata no

simplemente de cosas, sino resolver, tomar decisiones, actuar y aplicar principios; de

modo que una evaluación en base a competencias se asemeja mucho a la resolución de

problemas y al estudio de casos” (Sarramona, 2007, p.76).

Los opositores visualizan el modelo basado en competencias, especialmente en

áreas de formación general, como reduccionista y prescriptivo. Este debate es muy

fuerte con el tema de la evaluación aun cuando ha habido avances sustanciales en la

evaluación de la carrera de medicina; sin embargo, en la mayoría de las carreras que han

adoptado el modelo de formación por competencias, la evaluación se construye sobre la

base de programas académicos, muchas veces usando la asignatura tradicional como la

unidad y modelo de análisis. La evaluación basada en asignaturas siempre está

dominada por el juicio de un académico. En contraste, los modelos de aprendizaje

basados en competencias requieren evaluaciones con la participación de los juicios de

académicos y profesionales externos al proceso de aprendizaje y se basan en unidades

de análisis (desempeños).

Otra dificultad se da en la integración en el currículo la formación en

competencias genéricas o transversales: liderazgo, comunicación efectiva,

emprendimiento y la formación en aspectos actitudinales o valóricos: responsabilidad

profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades no sólo se dan en la integración

de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para

proveer la práctica profesional; es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su

especialidad durante los estudios. Las universidades, en general, no poseen las

capacidades institucionales para innovar en la forma radical que implica la formación de

competencias; para la implementación de este modelo curricular con el enfoque del

- 105 -

aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos

administrativos docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de

unidades técnicas de apoyo en aspectos muy especializados. Gestionar integralmente la

calidad, que permita evaluar permanente y sistemáticamente en una lógica de

optimización, es una actividad continua.

El proceso de transformación no ha logrado ser percibido en su totalidad por

los estudiantes; por lo tanto, su participación es mínima en este proceso. Otra dificultad,

están los problemas de costos que derivan de una docencia más aplicada y activa, lo que

muchas veces desmotiva para la aplicación de este modelo.

- 106 -

CAPÍTULO III

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

1. Objetivos de la investigación del trabajo de campo

Diseñar el proceso de obtención de datos, determinando los instrumentos a

utilizar y los sujetos participantes.

Aplicar los instrumentos de recolección de datos en torno a los avances,

dificultades y perspectivas de desarrollo del Currículo Basado en Competencias.

Analizar e interpretar los avances, dificultades y perspectivas del desarrollo del

Currículo Basado en Competencias.

2. Método de la investigación

El presente estudio se esquematiza en dos partes. El estudio documental y

trabajo de campo. Ésta es una investigación documental, cuyo objetivo es explorar y

reflexionar sistemáticamente sobre los fundamentos de las competencias como

constructo, así como conocer las concepciones sobre su naturaleza y valorar los

distintos modelos de formación por competencias.

La investigación documental se caracteriza por la utilización de documentos, se

recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados coherentes y lógicos. Además utiliza

procedimientos lógicos y mentales de toda investigación: el análisis, síntesis, deducción,

inducción, etc.

El diseño de estudio de la investigación de campo corresponde al descriptivo

transversal; la recolección de datos se realizó por única vez. Como investigación de

campo va a focalizar su interés en los protagonistas del quehacer educativos, siendo los

- 107 -

estudiantes, docentes, graduados, directoras de escuelas de enfermería, y empleadores

quienes brindaron informaciones claves para promover la reflexión. En este contexto,

las opiniones acerca de la formación por competencias requieren una profundidad de

estudio, prestando una especial atención a los avances, dificultades y perspectivas de

desarrollo del Currículo Basado en Competencias de Enfermería.

3. Área geográfica de estudio

4. Características de la muestra

El estudio se realizó en dos escenarios: dos universidades públicas y dos

privadas de la ciudad de Lima, abordando el objeto de estudio: las competencias de

enfermería desarrolladas en las mismas.

La selección de las universidades corresponde a una selección deliberada o

intencional. Las universidades, respondiendo a técnicas de muestreo intencional, se han

seleccionado en función de los siguientes criterios: accesibilidad, universidades

- 108 -

dispuestas a colaborar en la investigación. Tipos de universidad, públicas y privadas.

Respecto de la representatividad, la consulta con expertos indica que están de acuerdo

en que estas universidades son representativas del ámbito educativo de enfermería en

Lima. Sobre la implementación del currículo por competencias, estas universidades han

implementado el currículo por competencias en la carrera de Enfermería.

Tabla 3.

Sujetos del ámbito universitario participantes en la investigación, Lima, 2013

Universidades Estudiantes Directora Docentes Graduados Total

Universidad Nacional

Mayor de San Marcos

15 1 4 20

Universidad Nacional

Federico Villarreal

15 1 4 20

Universidad Privada

Norbert Wiener

15 1 4 20

Universidad Peruana

Unión

15 1 4 20

Escuela de Posgrado

Universidad Peruana

Unión

52 52

Total 60 4 16 52 132

En este estudio han participado el grupo de directoras, los docentes, los

estudiantes, los graduados y los empleadores de instituciones prestadoras de servicio de

salud (Ver tabla 1 y tabla 4). Las directoras de escuelas de enfermería son docentes a

dedicación exclusiva, dirigen, coordinan, supervisan y evalúan la formación académica

y profesional de los estudiantes de enfermería, quienes formulan y actualizan el plan

curricular de estudios.

Las docentes son profesionales de enfermería, se dedican a la función docente,

imparten asignaturas en alguna de las áreas temáticas del currículo de estudios. Sólo para

fines de comparación de las competencias genéricas y específicas con el Proyecto Tuning

América Latina, se formó el grupo denominado “académicos” constituido por directoras y

docentes.

- 109 -

Los estudiantes son personas quienes se encuentran cursando los tres últimos

años de la carrera de enfermería en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y

Universidad Peruana Unión, para obtener un título universitario.

Los graduados son aquellas personas quienes finalizaron satisfactoriamente un

programa de estudios de enfermería en una universidad pública o privada de Lima,

recibieron el título de licenciados. Los empleadores son las jefas de los departamentos de

enfermería, contratan a los graduados de las universidades públicas o privadas.

La muestra de estudio está conformado por 60 estudiantes de enfermería, 15

por cada escuela. De los 58 estudiantes del V ciclo de la Escuela de Enfermería de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fueron tomados 15 estudiantes, representa

el 26%; de los 42 estudiantes del VII ciclo de la Escuela de Enfermería de la

Universidad Nacional Federico Villarreal, fueron tomados 15, representa el 36%; de los

47 estudiantes del X ciclo de la Escuela de Enfermería de la Universidad Privada

Norbert Wiener, fueron tomados 15, representa el 32%; de los 47 estudiantes del IX

ciclo de la Escuela de Enfermería de la Universidad Peruana Unión, fueron

considerados 15, representa el 60%.

Asimismo, se consideró a las cuatro directoras de las escuelas de enfermería,

el 100% es de sexo femenino; respecto a su formación académica, 2 (50%) tiene el

título de licenciatura en Enfermería; 1 (25%), el grado de magíster y 1 (25%), el grado

de doctor. El 100% de directoras de la EAP de Enfermería dedica mayor cantidad de

horas de trabajo semanal en el Comité de Currículo e investigación y luego en

acreditación.

La labor administrativa- académica semanal de los directores de las EAPs de

Enfermería es recargada. El 75% de las directoras ha asistido a cursos de capacitación

- 110 -

curricular con el enfoque de competencias, evaluación, acreditación y planificación

estratégica. De la misma manera se recogió información de 16 docentes de enfermería,

cuatro docentes por cada escuela. De los 16 docentes (100,0%), 2 representa el 12,5%,

es de sexo masculino y el 14 (87,5%) de sexo femenino. Sobre la formación académica,

se observa que 9 representan el 56,3% con el grado de magíster, 4 (25,0%) tiene el título

de licenciadas y 3 (18,8%) el grado de doctora; sobre la dedicación de horas en comités

académicos, el 56,3% dedica horas al currículo, el 50,0% a la investigación, el 43,8% a

la acreditación, y el 12,5% a la proyección social y extensión universitaria. El 43,8% ha

asistido en los últimos doce meses a cursos de diseño curricular por competencias; el

31,3% a evaluación por competencias; el 25,0% a cursos de acreditación; el 18,8% a

cursos de estrategias metodológicas.

Tabla 4.

Modelo curricular de los graduados de las escuelas de enfermería pública y privadas

de Lima, 2013.

Tipo de

universidad Pregunta Modelo Graduados

N %

¿Con qué modelo

curricular fue

formado en la

Escuela de

Enfermería?

Pública

Privada

Tradicional 11 21,2

Por competencias 2 3,8

Mixto 2 3,8

NS/ NO 2 3,8

Tradicional 9 17,3

Por competencias 18 34,6

Mixto 5 9,6

NS/NO 3 5,8

Participaron 52 graduados de enfermería procedentes de las universidades

públicas y privadas de Lima. De los cuales, el 90,4% pertenece a las mujeres y el 9,6%

a hombres. Respecto al modelo curricular de su formación universitaria, el 38,5%

refiere que fueron formadas con el currículo tradicional, el 38,4% con el currículo

basado en competencias y el 13,4% con el enfoque mixto. Según informe de las

- 111 -

directoras, el cambio de currículo con el nuevo enfoque de competencias se ha

efectuado a partir del año 2011 en el caso de la Escuela de Enfermería de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos; el 2010 para la Escuela de Enfermería de la

Universidad Nacional Federico Villarreal; a partir del 2005 para la Escuela de

Enfermería de la Universidad Privada Norbert Wiener y el 2009 para la Universidad

Peruana Unión. Como se aprecia, son cambios recientes para algunas universidades que

aún no han tenido graduados, salvo una universidad privada donde ya egresaron con el

currículo por competencias y cuya población estudiantil ha sido numerosa en los

últimos años.

Tabla 5.

Jefas de Departamentos de Enfermería según instituciones prestadoras de servicios de

salud, Lima, 2013

Instituciones prestadoras de servicio de salud Jefa del Departamento

de Enfermería

Hospital Nivel IV Guillermo Almenara Irigoyen 1

Hospital Nivel IV Edgardo Rebagliati Martins 1

Hospital Nivel III Grau 1

Hospital Nivel II Clínica Geriátrica San Isidro Labrador 1

Hospital Nivel II Vitarte 1

Hospital Nacional Docente Madre Niño “San Bartolomé” 1

Hospital Nacional Hipólito Unanue 1

Hospital Nacional Arzobispo Loayza 1

Clínica Ricardo Palma 1

Clínica Good Hope 1

Total 10

Se recogió información del grupo de interés conformado por empleadores,

representado por 10 jefes(as) de los departamentos de Enfermería. El 90% pertenece al

sexo femenino y 10% al masculino. Las jefas de los departamentos de Enfermería

pertenecen a las siguientes instituciones prestadoras de servicios de salud: Hospital

Nivel IV Edgardo Rebagliati Martins, cuenta con 1 500 profesionales de enfermería.

Hospital Nivel IV Guillermo Almenara Irigoyen, con 940 profesionales de enfermería.

Hospital Nivel III Grau, con 272 profesionales de enfermería. Hospital Nivel II Clínica

- 112 -

Geriátrica San Isidro Labrador, con 87 profesionales de enfermería. Hospital Nivel II

Vitarte, con 82 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Hipólito Unanue, con

364 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Docente Madre Niño “San

Bartolomé”, con 372 profesionales de enfermería. Hospital Nacional Arzobispo Loayza,

con 555 profesionales de enfermería. Clínica Ricardo Palma con 280 profesionales de

enfermería. Clínica Good Hope con 98 profesionales de enfermería.

Las primeras cinco instituciones de salud pertenecen a EsSalud, una institución

de la seguridad social en salud, los siguientes tres, corresponden al Ministerio de Salud

o MINSA, el sector del Poder Ejecutivo encargado del área de salud y las dos últimas

corresponden a instituciones privadas de salud.

5. Recolección de la información

5.1. Construcción de los instrumentos de recolección de datos

Los instrumentos que se usaron para recolectar los datos fueron: la encuesta en

su modalidad de cuestionario. La técnica referida se concreta a través de instrumentos,

que, en definitiva, permiten medir o captar las características y comportamientos

particulares de los objetos o fenómenos a evaluar, analizar o caracterizar. La

información es la “materia prima” por la cual puede llegarse a explorar, describir y

explicar hechos o fenómenos que definen un problema de investigación; en este

contexto, es importante la fase definitoria de las fuentes y técnicas de recolección de la

información.

En el mundo de la educación, dada la relación entre los sistemas abiertos, no es

posible evitar la utilización de cuestionarios ligados al diagnóstico, al análisis de

necesidades y a la búsqueda y almacenamiento de información. Se elaboraron con

diligencia todos los ítems o reactivos; asimismo, se determinó los niveles de medición y

la codificación de los ítems. Se utilizaron preguntas de selección múltiple, preguntas

- 113 -

abiertas y escala tipo Likert. Por el diseño de estudio, la investigadora elaboró cinco

cuestionarios considerando temas fundamentales: avances, dificultades y perspectivas

de desarrollo del currículo basado en competencias. Cuestionario dirigido a los 60

estudiantes de enfermería de las cuatro universidades: Universidad Nacional Mayor de

San Marcos, Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert

Wiener y la Universidad Peruana Unión. El cuestionario estuvo constituido por datos

generales y datos específicos, con un total de 19 ítems de tipo de selección múltiple,

preguntas abiertas, escala de Likert para la satisfacción con la formación recibida, nivel

de importancia de las competencias genéricas y específicas de enfermería y perspectivas

de desarrollo con el currículo por competencias (Anexo B).

Cuestionario dirigido a las cuatro directoras de E.A.P. de Enfermería. El

cuestionario estuvo organizado en dos partes: Datos generales y datos específicos con

un total de 23 ítems. Algunos ítems fueron de selección múltiple, otro de tipo abierto,

otro de la escala de Likert para medir frecuencia de participación de los empleadores en

la planificación curricular, satisfacción con la formación brindada, nivel de importancia

de las competencias genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo

con la implementación del currículo por competencias (Anexo C).

Cuestionario para recoger información a las 16 docentes de enfermería de las

cuatro universidades. En el cuestionario se presentaron datos generales y datos

específicos con un total de 23 ítems en la modalidad de preguntas de selección múltiple,

abiertas, escala tipo Likert en la participación en la planificación del currículo;

satisfacción con la formación brindada, nivel de importancia de las competencias

genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo con el currículo

basado en competencias (Anexo D).

- 114 -

Cuestionario dirigido a 52 graduados de enfermería, con un total de 14 ítems

presentado en la modalidad de selección múltiple, abiertas, escala de Likert para medir

la satisfacción de la formación recibida, nivel de importancia de las competencias

genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo del currículo basado

en competencias (Anexo E).

Cuestionario para los 10 empleadores. Se aplicó a 10 jefas de departamentos de

enfermería de las instituciones de salud de Lima. Se consideró a cinco instituciones de

EsSalud; tres instituciones hospitalarias pertenecientes al MINSA y dos a entidades

privadas. (Ver tabla 2). La estructura del cuestionario estuvo constituida por 15 ítems en

la modalidad de selección múltiple, preguntas abiertas y escala de Likert para medir el

nivel de participación en la planificación curricular, nivel de satisfacción con la

formación que brinda la universidad, nivel de importancia de las competencias

genéricas y específicas de enfermería y perspectivas de desarrollo del currículo por

competencias (Anexo F).

Para medir los resultados de la participación en la planificación curricular, se

recurrió a la escala tipo Likert:

1= No participa

2= Poco participa

3= Frecuentemente participa

4= Siempre participa

El punto de corte se ha establecido de la siguiente manera: participación alta, la

frecuencia media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre Frecuentemente

participa y Siempre participa). Participación intermedia, la frecuencia media del ítem en

el intervalo [2, 3) (el ítem se da entre Poco participa e inferior a Frecuentemente

participa). Participación baja, la frecuencia media del ítem inferior a 2 (el ítem se da en

- 115 -

No participa). Para los ítems de satisfacción con la formación académica se empleó la

siguiente escala:

1= Insatisfecho

2= Poco satisfecho

3= Satisfecho

4= Muy satisfecho

El punto de corte para este tipo de respuestas es: Satisfacción alta, frecuencia

media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre Satisfecho y Muy satisfecho).

Satisfacción intermedia, frecuencia media del ítem en el intervalo [2, 3) (el ítem se da

entre Poco satisfecho e inferior a Satisfecho). Satisfacción baja, Frecuencia media del

ítem inferior a 2 (el ítem se da en Insatisfecho).

Para los ítems de competencias genéricas y específicas respecto a la

importancia que se le otorga, y perspectivas de desarrollo del currículo basado en

competencias, se empleó la siguiente escala:

1= Nada importante

2= Poco importante

3= Importante

4= Muy importante

El punto de corte para las respuestas según la escala de Likert ha sido:

Importancia alta, la frecuencia media del ítem es igual o superior a 3 (el ítem se da entre

Importante y Muy importante). Importancia intermedia, la frecuencia media del ítem en

el intervalo [2, 3) (el ítem se da entre Poco importante e inferior a Importante).

Importancia baja, la frecuencia media del ítem inferior a 2 (el ítem se da en Nada

importante).

- 116 -

5.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos.

El cuestionario se administró a una Prueba Piloto constituida por diez

estudiantes del quinto año de enfermería, de la Universidad Peruana Unión, con el

objetivo de probar su pertinencia y eficacia. Luego se calculó la validez y confiabilidad,

los que constituyen requisitos importantes de todo instrumento de recolección de datos.

(Hernández, R; Fernández. y Baptista, 2010).

Los cuestionarios fueron validados por cinco expertos: un metodólogo, un

estadista, una especialista en la elaboración de competencias en enfermería, y dos

especialistas en currículo (Anexo G).

El coeficiente de alfa de Cronbach es un recurso numérico muy significativo

para evaluar la confiabilidad de instrumentos escritos en el marco de la teoría de los test

que permite cuantificar la consistencia interna de la prueba propuesta, si el instrumento

que se está evaluando recopila información defectuosa y, por tanto, llevaría a

conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones

estables y consistentes. La ecuación de alfa de Cronbach es:

[

] [

∑

]

Donde

Es la varianza del ítem

Es la varianza de la suma de todos los ítems

Es el número de preguntas o ítems

Tabla 6.

Resumen del procesamiento de los casos para satisfacción por la formación universitaria

Directoras Docentes Estudiantes Graduados Empleadores

N % N % N % N % N %

Casos

Válidos 4 100,0 16 100,0 60 100,0 52 100,0 10 100,0

Excluidos 0 ,0 0 ,0 0 ,0 0 ,0 0 ,0

Total 4 100,0 16 100,0 60 100,0 52 100,0 10 100,0

- 117 -

Tabla 7.

Estadísticos de fiabilidad alfa de Crombach para el cuestionario de satisfacción por la

formación universitaria

Participante Alfa de Crombach N

Directoras 0,819 10

Docentes 0,870 10

Estudiantes 0,847 10

Graduados 0,903 10

Empleadores 0,849 12

En la Tabla 7 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario

de satisfacción en la formación universitaria en la carrera de enfermería por los grupos

de interés: α= 0.819 para directoras, α= 0.870 para docentes, α= 0.847 para estudiantes,

α= 0.903 para graduados y α= 0.849 para empleadores. Todos los valores de α muestran

un alto grado de confiabilidad garantizando la consistencia de los resultados,

independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre se obtendrán

puntaciones semejantes.

Para la validez de la prueba, para garantizar que se mida lo que se espera que

mida, los constructos de los ítems para el cuestionario de satisfacción por la formación

universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en cuenta la

definición operacional de la variable satisfacción y reactivos que contemplen, tomando

en cuenta el marco teórico de la tesis.

Tabla 8.

Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las competencias

genéricas de enfermería


N % N % N % N % N %

Casos

Válidos 4 100,0 16 100,0 58 96,7 52 100,0 10 100,0

Excluidos 0 ,0 0 ,0 2 3,3 0 ,0 0 ,0

Total 4 100,0 16 100,0 60 100,0 52 100,0 10 100,0

- 118 -

Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las

competencias genéricas de enfermería


Directoras 0,779 26

Docentes 0,943 26


Graduados 0,858 26


En la tabla 9 se observa los valores de alfa de Crombach para el cuestionario

de importancia de las competencias genéricas en la carrera de enfermería por los

grupos de interés: α= 0.779 para directoras, α= 0.943 para docentes, α= 0.922 para

estudiantes, α= 0.858 para graduados y α= 0.914 para empleadores. Todos los valores

de α muestran un alto grado de confiabilidad, garantizando la consistencia de los

resultados, independiente de la ocasión que evalué a los mismos participantes siempre

se obtendrán puntaciones semejantes.

Para la validez de la prueba, para garantizar la medida correcta, los constructos

de los ítems de importancia por las competencias genéricas para la formación

universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en cuenta el

marco teórico de la tesis y el informe final – Proyecto Tuning – América Latina 2004 -

2007.

Tabla 10. Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las competencias

específicas de enfermería


N % N % N % N % N %

Casos

Válidos 4 100,0 16 100,0 58 96,7 52 100,0 10 100,0

Excluidos 0 ,0 0 ,0 2 3,3 0 ,0 0 ,0

Total 4 100,0 16 100,0 60 100,0 52 100,0 10 100,0

- 119 -

Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las

competencias específicas de enfermería


Directoras 0,734 27

Docentes 0,951 27


Graduados 0,929 27



de importancia de las competencias específicas en la carrera de enfermería por los



de α muestran un alto grado de confiabilidad garantizando la consistencia de los




mida, los constructos de los ítemes de importancia por las competencias específicas para

la formación universitaria en la carrera de enfermería han sido elaborados tomando en

cuenta el marco teórico de la tesis y el informe final – Proyecto Tuning – América

Latina 2004 -2007.

Tabla 12.

Resumen del procesamiento de los casos por importancia de las perspectivas de

desarrollo del currículo basado en competencias


N % N % N % N % N %

Casos

Válidos 4 100,0 14 87,5 60 96,7 50 96,2 10 100,0

Excluidos 0 ,0 2 12,5 ,0 2 3,8 0 ,0

Total 4 100,0 16 100,0 60 100,0 52 100,0 10 100,0

- 120 -

Tabla 13. Estadísticos de fiabilidad para el cuestionario sobre la importancia de las perspectivas

de desarrollo del currículo basado en competencias


Directoras 0,597 10

Docentes 0,754 10


Graduados 0,737 10



de importancia de las perspectivas de desarrollo del currículo por competencias, por los



de α muestran un alto grado de confiabilidad garantizando la consistencia de los




mida, los constructos de los ítems para la importancia de las perspectivas de desarrollo

del currículo basado en competencias han sido elaborados tomando en cuenta la

definición operacional, tomando en cuenta el marco teórico de la tesis.

5.3. Elaboración de la versión final del cuestionario.

En esta fase se hicieron ajustes y cambios necesarios. Así tenemos que en todos

los reactivos su coeficiente de correlación superó el valor de 0.500, excepto el ítem

número 15 referido a la competencia genérica de “conocimiento de una segunda lengua”

el que fue eliminado. Finalmente se construyó la versión final para ser aplicada a la

muestra.

5.4. Obtención de autorizaciones para aplicar el instrumento.

La investigadora entregó cartas emitidas por la Escuela de Posgrado de la

Universidad Peruana Unión, dirigida a las Directoras de las Escuelas Académicos

- 121 -

Profesionales de Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Privada Norbert Wiener y la

Universidad Peruana Unión, para aplicar el cuestionario a los estudiantes, docentes

,directoras y graduados.

Asimismo se entregaron cartas de presentación a las jefas de los departamentos

de Enfermería de diez instituciones hospitalarias de Lima para aplicarles el cuestionario.

Adjunto a cada cuestionario se colocó la hoja del Consentimiento Informado para cada

sujeto de la muestra.

5.5. Administración del cuestionario

Los cuestionarios fueron aplicados directamente por la investigadora a los

estudiantes, docentes, directoras de la E.A.P. Enfermería, graduadas y empleadoras. El

desarrollo del cuestionario tuvo una duración promedio de 20 minutos, la disponibilidad

y colaboración de la muestra fue una constante a lo largo de este proceso. Esta fase tuvo

una duración aproximada de tres meses, considerando el tiempo de contacto e

información con su Directora, la confirmación de participar y la aplicación del

cuestionario.

6. Análisis de la información

Los datos recolectados fueron procesados con el programa estadístico SPSS

versión 20, para las pruebas de correlación se calcularon con un nivel de confiabilidad

de 95% y 5% de error. Para la presentación de los datos se usó tablas personales y de

contingencia, indicando las frecuencias absolutas y relativas. Además se usaron gráficos

lineales para las medias. Para ilustrar las correlaciones se usaron diagramas de Venn-

Euler. El análisis de datos de las competencias genéricas y específicas se realizó

teniendo en cuenta el análisis por grupo, análisis por variable y el ranking general.

- 122 -

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Análisis e interpretación de los datos

A continuación se presentan los resultados de acuerdo a los objetivos del

estudio.

Tabla 14. Modelo curricular de las Escuelas de Enfermería públicas y privadas según la

apreciación de las directoras, docentes y estudiantes, Lima, 2013

Modelo Universidad Pública Universidad Privada Promedio

Tradicional 0 (0,0%) 2 (100%) 2 (2,5%)

Enfoque por

competencias

37 (52.1%) 34 (47,9%) 71 (88,7%)

Mixta 3 (50,0%) 3 (50,0%) 6 (7,5%)

NS/NO 0 (0,0%) 1 (100,0%) 1 (1,3%)

TOTAL 40 40 80 (100,0%)

Según las directoras, docentes y estudiantes de enfermería, el 88,7% aprecia

que el modelo aplicado es por el enfoque por competencias, el 7,5% el modelo mixto y

el 2,5% el modelo tradicional. Del 88,7%, el 52,1% pertenece a las escuelas de

enfermería de las universidades públicas y el 47,9% a privadas. El hecho de que en

estos dos tipos de universidades se está trabajando con el enfoque de competencias

significa que este modelo se ha convertido en la orientación central alrededor del cual

gira la gestión educativa de enfermería, generando una educación de calidad

coincidiendo con García y Tobón (2008).

Sin embargo, los grupos de interés de la universidad pública en mayor

porcentaje valoran el cambio que se está originando en sus escuelas, lo que podría

deberse a una mayor capacitación, sensibilización o participación en la implementación

- 123 -

de este modelo. Los cambios intempestivos en el ambiente económico, social, cultural y

educativo están forzando a las universidades a afrontar estos cambios, a la vez ofrecer

soluciones de modo que faciliten el tránsito hacia una nueva sociedad. En un entorno

primordialmente competitivo surgen nuevas necesidades como la de situar al estudiante

en el centro del proceso enseñanza- aprendizaje, actor principal de su aprendizaje. Sin

embargo, aún existen universidades que no han apostado por el mejoramiento de su

calidad académica, como declaran García y Tobón (2008, p. 14): “parece cada vez más

claro que una organización de espaldas a las demandas puntuales y cambiantes de sus

usuarios tenderá a desaparecer”.

Es necesario enfatizar que la diferencia fundamental entre un currículo basado

en competencias y un currículo tradicional, es que en el primer caso la planificación de

la docencia se hace a partir de un diagnóstico prospectivo de la realidad, donde se va a

desempeñar el egresado o egresada y particularmente sobre la base de las áreas de

desempeño, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional (CINDA,

2005).

El Currículo con el Enfoque de Competencias, ha demostrado su eficacia no

sólo en países europeos sino en diversas Universidades de Venezuela, México y

Colombia que han afrontado con valentía la conversión de sus currículos tradicionales

en currículos por competencias, con un alto grado de compromiso con el cambio de sus

autoridades académicas, docentes y estudiantes. En Lima, Perú, las universidades

pioneras en el currículo basado en competencias son la Universidad Peruana Cayetano

Heredia con la Facultad de Medicina y la Universidad del Pacífico, han iniciado el

cambio curricular con talleres de capacitación destinados a sus docentes, asesorías

personalizadas, aplicación de innovadoras estrategias didácticas, posiblemente el

cambio de sus programas les está brindando excelentes resultados al punto de ubicarlas

- 124 -

en el segundo y cuarto puesto de las mejores universidades del Perú en el año 2013

(Diario Gestión, 2013).

Es satisfactorio apreciar que el modelo curricular que orienta la formación de

profesionales de enfermería en las universidades públicas y privadas de Lima es el

modelo educativo basado en competencias.

125

Tabla 15.

Características del modelo curricular de formación por competencias según las directoras y docentes de las escuelas de enfermería, Lima, 2013

Ítems Valoración

Grupos de interés

Directoras Docentes

Pública Privada Total Pública Privada Total

f % f % f % f % f % f %

¿En qué medida existe

coherencia entre el perfil de

competencias de la carrera de

enfermería y la formación

desarrollada durante los

estudios?

No existe 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poca 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 4 25,0% 4 25,0% 8 50,0%

Estrecha

2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% 4 25,0% 4 25,0% 8 50,0%

¿Cómo evalúa la pertinencia y

calidad de los programas

curriculares de enfermería?

Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 3 18,8% 2 12,5% 5 31,3%

Bueno 2 50,0% 1 25,0% 3 75,0% 4 25,0% 4 25,0% 8 50,0%

Muy bueno 0 0,0% 1 25,0% 1 25,0% 1 6,2% 2 12,5% 3 18,7%

¿Cómo valora la formación

profesional de enfermería que

brinda la universidad?

Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 6,2% 0 0,0% 1 6,2%

Bueno 1 25,0% 1 25,0% 2 50,0% 3 18,8% 5 31,2% 8 50,0%

Muy bueno 1 25,0% 1 25,0% 2 50,0% 4 25,0% 3 18,8% 7 43,8%

¿Cómo valora la calidad del

egresado de la carrera de

enfermería?

Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Bueno 0 0,0% 1 25,0% 1 25,0% 3 18,8% 5 31,2% 8 50,0%

Muy bueno 2 50,0% 1 25,0% 3 75,0% 5 31,2% 3 18,8% 8 50,0%

126

Se observa los resultados presentados en la tabla 15, en relación a la pregunta

de la coherencia entre el perfil de competencias y la formación que recibieron los

estudiantes, el 100,0% de las directoras de escuelas de enfermería de las universidades

públicas y privadas, manifiesta que existe una coherencia estrecha entre ambos perfiles.

El 50,0% de docentes estima que es regular y 50,0% estrecha.

Los resultados de la pregunta sobre la pertinencia y calidad de los programas

curriculares, el 75,0% de las directoras evalúa bueno y el 25,0% muy bueno; para el

caso de los docentes, el 31,3% regular; 50,0% bueno y 18,7% muy bueno.

Respecto a la valoración de la formación profesional que brinda la universidad,

se observa que en las categorías buenas y muy buenas, están incluidos el 100,0% de las

directoras, indica una valoración positiva. Por su parte, la mitad de los docentes refiere

que es buena; 43,8 % buena y sólo el 6,2% regular.

De acuerdo con los resultados de ítem acerca de la valoración de la calidad de

los egresados; para las directoras, el 75,0% lo considera muy bueno y 25,0%, bueno.

Para el grupo de los docentes, el 50,0% lo considera bueno y otro porcentaje similar,

también muy bueno.

Se concluye que el 100,0% de directoras de enfermería y el 50,0% de docentes

consideran que existe una coherencia estrecha entre el perfil ideal y la formación

recibida; asimismo, el 100,0% de directoras evalúa la pertinencia de los programas

curriculares bueno y muy bueno; en relación con los docentes que son cerca del 70,0%.

Además el 100,0% de las directoras evalúa la formación que reciben los estudiantes en

la universidad buena y muy buena; el 93,8% de docentes lo considera de la misma

manera. Todas las directoras y docentes valoran la calidad del egresado bueno y muy

bueno; sin duda, estos altos porcentaje indican la calidad de la formación de estudiantes

y egresados.

127

Tabla 16.

Características del modelo curricular de formación por competencias según los estudiantes y graduados de escuelas de enfermería de Lima,

2013

Ítems Valoración

Grupos de interés

Estudiantes Graduados

Pública Privada Total Pública Privada Total

f % f % f % f % f % f %

¿En qué medida existe coherencia

entre el perfil de competencia de la

carrera de enfermería y la formación

desarrollada durante los estudios?

No existe 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poca 5 8,3% 0 0,0% 5 8,3%

Regular 21 35,0% 14 23,3% 35 58,3%

Estrecha 4 6,7% 16 26,7% 20 33,3%

¿Cómo valora la formación

profesional de enfermería que recibe

en la universidad?

Deficiente 1 1,7% 0 0,0% 1 1,7% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 12 20,0% 3 5,0% 15 25,0% 2 3,8% 1 1,9% 3 5.,8%

Bueno 15 25,0% 14 23,3% 29 48,3% 9 17,3% 15 28,8% 24 46,2%

Muy bueno 2 3,3% 13 21,7% 15 25,0% 6 11,5% 19 36,5% 25 48,0%%

¿Cómo valora la calidad de los

egresos profesionales de la carrera de

enfermería?

Deficiente 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Regular 8 13,3% 1 1,7% 9 15,0%

Bueno 20 33,3% 18 30,0% 38 63,3%

Muy bueno 2 3,3% 11 18,3% 13 21,7%

¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad

del programa curricular de la

formación profesional de enfermería?

Deficiente 2 3,3% 1 1,7% 3 5,0%

Regular 16 26,7% 2 3,3% 18 30,0%

Bueno 11 18,3% 24 40,0% 35 58,3%

Muy bueno 1 1,7% 3 5,0% 4 6,7%

¿Cree que en la universidad está

adquiriendo las competencias para un

desempeño eficiente?

Nada 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poco 7 11,7% 0 0,0% 7 11,7% 0 0,0% 1 1,9% 1 1,9%

Medianamente 21 35,0% 16 26,7% 37 61,7% 9 17,3% 15 28,8% 24 46,2%

128

Mucho 2 3,3% 14 23,3% 16 26,7% 8 15,4% 19 36,5% 27 51,9%

¿Cuál es tu nivel de satisfacción como

futuro egresado /egresado

de enfermería?

Insatisfecho 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poco satisfecho 6 10,0% 2 3,3% 8 13,3% 4 7,7% 1 1,9% 5 9,6%

Satisfecho 20 33,3% 22 36,7% 42 70,0% 11 21,2% 23 44,2% 34 65,4%%

%

Muy satisfecho 3 5,0% 6 10,0% 9 15,0% 2 3,8% 1 21,2% 13 25,0%

¿Ha recibido talleres de inducción

acerca del currículo por

competencias?

Nada 15 25,0% 4 6,7% 19 31,7%

Poco 13 21,7% 11 18,3% 24 40,0%

Medianamente 2 3,3% 11 18,3% 13 21,6%

Mucho 0 0,0% 4 6,7% 4 6,7%

129

La respuesta de los estudiante a la pregunta de la medida de coherencia entre

el perfil de competencias y la formación durante sus estudios, el 58,3% de estudiantes

de enfermería de universidades públicas y privadas estima que es regular, el 33,3%

estrecha y el 8,3 poca.

Respecto a la valoración que otorgan a la formación profesional que reciben en

la universidad, el 48,3% de los estudiantes dice que es buena; 25,0% muy buena y con

el mismo porcentaje, regular y el 1,7% deficiente. Para este mismo ítem, el 48,0% de

los graduados responde muy buena; 46,2% buena y el 5,8% regular.

Sobre la calidad de los egresados, el 63,3% de los estudiantes lo valora bueno,

21,7% muy bueno y el 15,0% regular. De acuerdo con los resultados que ofrece la

pregunta de la pertinencia y calidad del programa curricular de enfermería, los

estudiantes dan las siguientes respuestas: 58,3% bueno, 30,0% regular, 6,7% muy bueno

y 5,0% deficiente.

Frente a la pregunta si en la universidad adquiere las competencias para un

buen desempeño, los resultados de los estudiantes son: para el 61,7% medianamente,

para el 26,7% mucho y para el 11,7% poco, este último porcentaje es la respuesta

procedente de universidades públicas. Para el grupo de los egresados, el 51,9% mucho,

46,2% medianamente y 1,9% poco. A la pregunta del nivel de satisfacción como futuro

egresado de enfermería, el 70,0% de estudiantes está satisfecho, el 15,0% muy

satisfecho, el 13,3% poco satisfecho. Respecto del grupo de los graduados, el 65,4%

está satisfecho, el 25,0% muy satisfecho y el 9,6% poco satisfecho.

En relación con la pregunta dirigida a los estudiantes si recibió talleres de

inducción, el 40,0% refiere poco, el 21,6% medianamente, el 31,7% refiere que nada y

el 6,7% mucho.

130

Los estudios realizados por Hernández (2010), en Cuba en una muestra de

estudiantes y graduados, sobre la satisfacción de la formación profesional recibida en la

universidad, se encontró que el 53,7% está bastante satisfecho, 24,2% algo y 21,6%

mucho. Asimismo, los estudios realizados por el Centro de Alto Rendimiento de

Accenture y Universia (2007) muestran que el 50,0% de los egresados encuestados

están satisfechos con la formación recibida en la universidad.

Con el mismo tenor, en otro estudio realizado por la Fundación Universia en

Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú se encontró que los

egresados de todos los países están satisfechos con la formación universitaria recibida.

Se concluye esta parte con la investigación de Sarzoza (2007), en una investigación con

estudiantes en Chile, halló las opciones de satisfacción, bastante (59,45%) y algo

(24,32%).

Los resultados del estudio muestran datos más optimistas, el 73,3% de

estudiantes y el 94,2% de egresados valoran bueno con tendencia a muy buena la

formación que reciben o han recibido en la universidad.

Los resultados de Hernández (2010) muestran que el 44,2% evaluó de bastante

el conocimiento adquirido en la carrera para desempeñarse en la vida laboral, el 43,2%

manifestó que algo. En alguna medida, hay coincidencia con nuestro estudio, donde más

de la cuarta parte valoró de mucho el conocimiento y las competencias que ha obtenido

en la universidad, representa una cantidad significativa y favorable; sin embargo, un

11.7% manifiesta insatisfacción. El estudio de Latrach-Ammar, Febré, Demandes,

Araneda y Gonzáles (2011) revela que los egresados y profesionales validan las

competencias adquiridas durante su formación universitaria, las cuales responden a las

exigencias laborales y permiten la integración de los profesionales a la gestión

académica.

131

En la pregunta de nivel de satisfacción, los datos son contundentes, el 65,4% de

graduados está satisfecho y el 70,0% de estudiantes así lo considera. Esto significa el

alto agrado de conformidad y vocación con que están saliendo los profesionales. En

cuanto a la participación más activa de los estudiantes, el estudio de Andrade y

Hernández (2010) concluye que todo proceso de cambio curricular demanda una

postura activa de los estudiantes como gestores del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero

es necesario la información y el conocimiento completo sobre este tema para un mayor

compromiso y responsabilidad.

En conclusión, más de la tercera parte de estudiantes considera que existe una

relación estrecha entre el perfil ideal de competencias y la formación desarrollada en sus

años de estudios; la mayoría de estudiantes y graduados valora bueno y muy bueno la

formación profesional universitaria; la mayoría de estudiantes considera bueno y muy

bueno la calidad de egresos profesionales; más de la mitad de estudiantes evalúa bueno

la pertinencia y calidad del programa curricular de enfermería; más de la mitad de

estudiantes valora medianamente que en la universidad obtiene las competencias

necesarias para un buen desempeño; en contraste con los graduados quienes creen que

es mucho; casi las tres cuartas partes de estudiantes no han recibido o poco han recibido

los talleres de inducción del currículo por competencias. En términos generarles, el

70,0% de estudiantes se siente satisfecho como futuro egresado de enfermería en

relación a un 65.4% de graduados.

132

Tabla 17.

Pertinencia de la universidad a las demandas de la sociedad según empleadores del

MINSA, EsSalud y Clínicas privadas, Lima, 2013

Tipo

MINSA EsSALUD Clínica

privada

Total

N % N % N % N %

¿En qué medida la universidad

está respondiendo a las demandas

actuales del campo ocupacional?

Ninguna 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poco 0 0,0% 0 0,0% 1 10,0% 1 10,0%

Medianamente 2 20,0% 5 50,0% 1 10,0% 8 80,0%

Mucho 1 10,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 10,0%

Teniendo en cuenta la función que

realiza la estudiante de enfermería

como futura enfermera(o) ¿Cree

que en la universidad está

adquiriendo lo necesario para su

desempeño competitivo?

Nada 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Poco 0 0,0% 0 0,0% 1 10,0% 1 10,0%

Medianamente 3 30,0% 4 40,0% 1 10,0% 8 80,0%

Mucho 0 0,0% 1 10,0% 0 0,0% 1 10,0%

El 80,0% de empleadores considera de mediano la pertinencia de la

universidad ante las demandas sociales, el 10,0% de mucho y con el mismo porcentaje

de poco. En relación con la pregunta si la universidad está preparando a los estudiantes

de enfermería para un desempeño competitivo, el 80,0% declara que medianamente, el

10,0% mucho y el 10,0%, poco. Estos resultados no son del todo satisfactorio, la escala

de Medianamente evidencia un poco de insatisfacción de los empleadores.

Los estudios realizados por la Fundación Universia, en países iberoamericanos

incluido el Perú, muestran que cerca de la mitad de empleadores expresa satisfacción en

la formación de los estudiantes en la universidad, pero un 40,0% no tiene una postura

clara al respecto. Resulta estratégico mejorar la comunicación entre los responsables del

diseño curricular, los académicos y los empleadores para, en conjunto, definir perfiles

de egreso acordes a las necesidades del sector laboral.

Por lo expuesto, aún quedan desafíos para la universidad, debe plantearse

estrategias y políticas de una mejor convivencia social con las instituciones

empleadoras. Tunnermann y Souza (2003) refieren que la relevancia y pertinencia han

133

sido logradas en ciertas Instituciones de Educación Superior, pero hay una carencia

general de políticas adecuadas a nivel nacional para fomentar estos principios.

Se concluye que el 80,0% de empleadores considera que la universidad

prepara medianamente a los estudiantes para el campo ocupacional, y con la misma

escala, a la respuesta de las demandas del campo ocupacional.

Tabla 18.

Comparación de medias de la satisfacción de la formación universitaria según

directoras, docentes, estudiantes y graduados de escuelas de enfermería, Lima, 2013

Categorías de satisfacción Medias

Media

Directoras Docentes Estudiantes Graduados

Calidad de docentes 3,50 3,31 3,05 3,13 3.25

Plan de Estudios 3,00 3,13 2,75 3,08 2.99

Practicas pre profesionales 3,50 3,44 3,03 3,19 3.29

Competencias genéricas 2,75 3,38 2,78 2,98 2.97

Competencias especificas 3,25 3,44 2,95 2,96 3.15

Objetivos logrados de su

formación 3,25 3,38 3,02 3,40 3.26

Contenidos de aprendizaje 3,25 3,31 3,07 3,15 3.19

Metodología 3,00 3,19 2,83 3,00 3.01

Medios y materiales utilizados 2,50 2,81 2,55 2,92 2.69

Evaluación de su formación 3,00 3,19 2,77 3,12 3.02

Según la tabla 18, para las directoras, todos los componentes del currículo

tienen una valoración por encima de 2.0, respecto de la satisfacción de la formación

universitaria, representa satisfacción intermedia. Los componentes del currículo con

mayor valoración respecto a la satisfacción son: calidad de docente y prácticas pre

profesionales con la misma media (3,50); competencias específicas, objetivos logrados

de su formación y contenidos de aprendizaje con el mismo valor de media (3,25). Los

componentes con menor valoración de satisfacción son los medios y materiales

utilizados (2,50) y competencias genéricas (2,75).

134

En el caso de los docentes, todos los componentes curriculares tienen una

valoración por encima de 2.8, significa satisfacción intermedia. Los componentes

curriculares con mayor valoración de satisfacción son prácticas pre profesionales y

competencias específicas con el mismo valor de media (3,44) y competencias genéricas

y objetivos logrados de su formación, ambas con empate de medias (3,38). Por el

contrario, los menos valorados son los medios y materiales utilizados (2,81) y plan de

estudios (3,13).

Respecto a los estudiantes, todos los componentes curriculares tienen una

valoración mayor de 2.5, constituye satisfacción intermedia. Al analizar los

componentes con mayor valoración tenemos los contenidos de aprendizaje (3,07);

calidad de docentes (3,05) y prácticas pre profesionales (3,03). Por otro lado, los

componentes con menor valoración de satisfacción, consideran los medios y materiales

utilizados (2,55) y el plan de estudios (2,75).

Para los graduados, todos los componentes curriculares tienen una valoración

por encima de 2.9, representa satisfacción intermedia. Los componentes curriculares

con mayor valoración respecto a la satisfacción son los objetivos logrados de su

formación (3,40); prácticas pre profesionales (3,19) y los contenidos de aprendizaje

(3,15). Por el contrario, los componentes valorados como los menos satisfactorios son

los medios y materiales utilizados (2,92) y competencias específicas (2,96).

Según el análisis por cada variable, resulta significativo señalar que los diez

componentes curriculares han sido considerados por todos los grupos con valores

superiores a 2.5, en una escala en que a partir de 2 hasta 3 se considera de satisfacción

intermedia y de 3 a 4, de satisfacción alta. Esto significa que según los grupos de

interés, existe una satisfacción media respecto a la formación universitaria.

135

Tabla 19.

Matriz de correlaciones entre las medias de satisfacción sobre la formación

universitaria según directoras, docentes estudiantes y graduados, Lima, 2013

Directoras Docentes Estudiantes Graduados

Directoras Correlación de Pearson 1 ,736

* ,926

** ,598

Sig. bilateral. ,015 ,000 ,068

Docentes Correlación de Pearson ,736

* 1 ,815

** ,437


Estudiantes Correlación de Pearson ,926

** ,815

** 1 ,634

*


graduados Correlación de Pearson ,598 ,437 ,634

* 1


Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). La correlación es

significativa al nivel 0,01 (bilateral).

De la matriz de correlación, se evalúa tres valores del coeficiente de

correlación (r) muy altas, en los tres casos el valor de r pertenece al intervalo. Esto

quiere decir que existe una fuerte compatibilidad de satisfacción con la formación

universitaria en enfermería entre los siguientes pares de los grupos de interés: docentes

y directoras están correladas con un valor de r = 0,736, estudiantes y directoras están

correladas con un valor de r = 0,926, estudiantes y docentes están correladas con un

valor de r =0,815; todas estas correlaciones son significativas al nivel de 0,05. Por otro

lado, el par graduados y estudiantes están correladas con un valor de r = 0,634 donde la

compatibilidad por la formación académica es casi alta, extremo derecho del intervalo

con un nivel de significancia de 0,05. Finalmente las opiniones entre los graduados con

las directoras y docentes son divergentes en la percepción sobre el nivel de satisfacción

sobre la formación universitaria en enfermería, pues los p- valores son mayores a α =

0.05. Una posible explicación es que la implementación del currículo por competencias

en la mayoría de las escuelas de enfermería es partir del año 2009 con la excepción de la

136

EAP de Enfermería de la Universidad Privada Norbet Wiener que empezó a partir del

2005, razón suficiente para justificar el desacuerdo entre el grupo de la gestión

académica (directoras y docentes) y los graduados.

Tabla 20.

Comparación de las medias de participación de los empleadores en la planificación del

currículo de enfermerías según los grupos de interés, Lima, 2013

Componentes del currículo

Media

Media Directoras Docentes Empleadores

Objetivos de la formación profesional 2,50 2,25 1,20 1,98

Elaboración del perfil profesional 2,50 2,06 1,80 2,12

Elaboración del Plan de Estudios 2,00 2,13 1,50 1,88

Elaboración de competencias específicas 2,25 2,37 1,50 2,04

Contenidos de aprendizaje 2,25 2,44 1,50 2,06

Metodología 2,00 2,50 1,40 1,97

Evaluación 2,00 2,56 1,50 2,02

Diseño de rotaciones de la práctica clínica 2,50 2,81 2,10 2,47

En relación con la frecuencia de participación en la planificación curricular de

enfermería de los empleadores, resulta significativo que los 8 componentes del currículo

han sido considerados por todos ellos según el siguiente detalle. Según el análisis por

grupo, se tiene que para las directoras, todos los componentes tienen una media a partir

de 2,00 que representa una Participación Intermedia. Los componentes del currículo en

que más participan son en los objetivos de la formación profesional, elaboración del

perfil profesional, diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración de las

competencias específicas y contenidos de aprendizaje.

En el caso de los docentes se observa que todos los componentes curriculares

tienen una valoración de la media por encima de 2,00 que significa una Participación

Intermedia. Los componentes en que más participan los empleadores son en el diseño

de las rotaciones de la práctica clínica, evaluación, metodología, contenido de

137

aprendizaje y elaboración de las competencias específicas. Para los empleadores, los

componentes inician con 1,20 que corresponde a una Participación baja a excepción del

diseño de rotaciones de la práctica clínica con 2,10. Los componentes curriculares en

que más participan son en el diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración del

perfil profesional, elaboración del plan de estudios, elaboración de las competencias

específicas, contenidos de aprendizaje y evaluación. Es interesante resaltar que el

componente curricular que tiene la media con menor valoración es los objetivos de la

formación profesional con una media de 1,20 el que se constituye en el valor mínimo de

todos los presentados.

Para los tres grupos, los componentes curriculares en que más participan los

empleadores son el diseño de rotaciones de la práctica clínica, elaboración del perfil

profesional, contenidos de aprendizaje, elaboración de las competencias específicas y

evaluación. Por otra parte, analizando la menor participación, los tres grupos coinciden

en un elemento curricular “elaboración del plan de estudios”.

Tabla 21

Elementos curriculares más y menos de participación de los empleadores según los

grupos de interés, Lima, 2013

Elementos del currículo que más participan Elementos del currículo que menos participan

Directoras

Diseño de las rotaciones de la práctica clínica

Elaboración del perfil profesional

Objetivos de la formación profesional

Contenidos de aprendizaje

Elaboración de competencias específicas

Directoras

Elaboración de plan de estudios

Metodología

Evaluación

Docentes

Diseño de las rotaciones de la práctica clínica

Evaluación

Metodología


Competencias específicas

Docentes




Empleadores

Diseño de las rotaciones de la práctica


Evaluación


Elaboración de competencias específicas


Empleadores


Metodología

138

De acuerdo con la tabla 21, los tres grupos coinciden en dos elementos

curriculares que participan los empleadores: Diseño de las rotaciones de la práctica

clínica y contenidos de aprendizaje. Gonzales, Wagenaar y Beneitone (2004) sostienen

que es importante y necesario que las universidades mantengan un diálogo constante

con la sociedad, para estar en sintonía con las necesidades, importa mucho que los

empleadores estén involucrados y comprometidos desde el inicio de la planificación

curricular para apostar por el profesional que necesitan para solucionar sus problemas.

En conclusión, la participación de los empleadores según las directoras, docentes y los

mismos empleadores en los componentes del currículo de enfermería es una

participación intermedia con tendencia a baja. Los tres grupos de interés coinciden que

los empleadores participan en la elaboración de rotaciones de la práctica clínica y

elaboración de contenidos.

139

Tabla 22.

Causas para la implementación del currículo basado en competencias según grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de las universidades

públicas y Privadas, Lima, 2013

Causas Directoras Docentes Estudiantes Graduados Empleadores Total

N % N % N % N % N % N %

Exigencias sociales 1 8,3% 6 12,5% 16 12,5% 20 13,7% 5 16,7% 48 13,2%

Exigencias económicas 0 0,0% 1 2,1% 12 9,4% 12 8,2% 0 0,0% 25 6,9%

Exigencias tecnológicas 1 8,3% 6 12,5% 19 14,8% 33 22,6% 5 16,7% 64 17,6%

Exigencias del sector

productivo 4 33,4% 2 4,2% 20 15,6% 23 15,8% 6 20,0% 55 15,1%

Exigencias de calidad

educativa 5 41,7% 15 31,3% 51 39,8% 43 29,5% 10 33,3% 124 34,1%

Exigencias de los

egresados 1 8,3% 3 6,2% 8 6,3% 15 10,2% 4 13,3% 31 8.,%

Otros 0 0,0% 15 31,2% 2 1,6% 0 0,0% 0 0,0% 17 4,6%

TOTAL 12 100,0% 48 100,0% 128 100% 146 100,0% 30 100% 364 100,0%

140

El 41,7% de las directoras considera como causa mayores a las exigencias de

la calidad educativa, seguido del 33,4% de las exigencias del sector productivo. Por el

contrario, ninguno piensa que sean las exigencias económicas una causa. En relación

con los docentes, el 31,3%, declara que son las exigencias de la calidad educativa y el

12,5% para ambos casos, que son las exigencias sociales y tecnológicas. Por otro lado,

con el porcentaje menor, el 2,1 % y el 4,2% refieren que son las exigencias

económicas y del sector productivo.

El 39,8% de los estudiantes revela como causa mayor a las exigencias de la

calidad educativa, seguido del 15,6% a las exigencias del sector productivo. Por el

contrario, el 6,3% plantea que es por las exigencias de los egresados y el 9,4% por las

exigencias económicas. Respecto a los graduados, el 29,5% considera como causa

prioritaria las exigencias de la calidad educativa y el 22,6% las exigencias tecnológicas.

En relación a las causas menores, el 8,2% considera las exigencias económicas y el

10,2% las exigencias de los egresados.

Para el grupo de empleadores, el 33,3% refiere como causa mayor las

exigencias de la calidad educativa y el 20,0% las exigencias del sector productivo. En

oposición, ningún empleador considera las exigencias económicas como causa para la

implementación del currículo basado en competencias, y sólo el 13,3% considera las

exigencias de los egresados.

El análisis de cada variable permite apreciar las tres causas con mayor

porcentaje que otorgan los grupos de interés. El 34,1% considera las exigencias de la

calidad educativa, el 17,6% las exigencias tecnológicas y el 15,1% las exigencias del

sector productivo. Respecto a las causa menores, el 8,0% refiere las exigencias de los

egresados y el 6,9% las exigencias económicas. La exigencia de una educación de

calidad es una firme demanda social, pero igualmente es un imperativo que está

141

imponiendo el nuevo perfil del mundo contemporáneo a todas las naciones ricas y

pobres (Moncada, 2011). Una educación de calidad es apreciada por los padres de

familia, estudiantes, comunidad académica y sociedad empresarial, genera condiciones

para conseguir una integración mayor de la universidad y sector laboral. Asimismo, la

calidad educativa exige formar las nuevas generaciones en la llamada “sociedad del

conocimiento”; sin duda es un compromiso ineludible de potenciar las competencias a

fin de que éstos desarrollen un pensamiento crítico, emprendedor e independiente que

les permita continuar aprendiendo.

De igual manera, las exigencias tecnológicas han obligado el cambio del

programa curricular. Está demostrado que para generar innovación científica o

tecnológica, no es suficiente sólo transmitir conocimientos; es necesario tener en cuenta

la sociedad de la información, disponer de canales de información, mecanismos y

procedimientos de almacenamiento de información ágil y potente.

En lo que respecta a las exigencias del sector productivo, Yamada, Castro y

Rivera (2012, p. 5) refieren que la educación superior tiene un impacto directo en la

competitividad del país a través de su efecto sobre la productividad de su mano de obra:

“La presencia de profesionales competentes es, sin lugar a dudas, uno de los factores

que analizan los inversionistas al tomar decisiones”. El sector productivo y empresarial

demanda un mejor nivel educativo y profesionales competentes, esto se justifica porque

existe una relación directa entre educación de calidad e inversión en ciencia y

tecnología, y bienestar social y económico. Las investigaciones sustentan que la calidad

de la educación tiene un fuerte impacto en el crecimiento económico de los países, y el

acceso a la educación superior constituye un importante vehículo de movilidad social.

142

Tabla 23.

Ventajas del Currículo Basado en Competencias según grupos de interés, Lima, 2013.

Ventajas Directoras Docentes Graduados Estudiantes Empleadores Total

Formación profesional idónea 3 (15,0%) 10 (12,5%) 37 (15,6%) 43 (14,6%) 9 (18,8%) 102 (15,0%)

Formación integral 4 (20,0%) 14 (17,5%) 47 (19,8%) 55 (18,7%) 10 (20,8%) 130 (19,1%)

Estudiante centro del proceso Enseñanza-aprendizaje 2 (10,0%) 12 (15,0%) 20 (8,4%) 27 (9,2%) 5 (10,4%) 66 (9,7%)

Eficacia de los métodos de enseñanza 4 (20,0%) 13 (16,3%) 36 (15,2%) 36 (12,2%) 5 (10,4%) 94 (13,8%)

Implementación de competencias genéricas y especificas 0 (0,0%) 6 (7,5%) 13 (5,5%) 21 (7,1%) 4 (8,3%) 44 (6,5%)

Evaluación orientada al aprendizaje 3 (15,0%) 10 (12,5%) 24 (10,1%) 37 (12,6%) 5 (10,4%) 79 (11,6%)

Equilibrio en los componentes del saber 0 (0,0%) 3 (3,8%) 9 (3,8%) 16 (5,4%) 4 (8,3%) 32 (4,7%)

Calidad del programa curricular 4 (20,0%) 11 (13,8%) 36 (15,2%) 34 (11,6%) 4 (8,3%) 89 (13,1%)

Cooperación académica internacional 0 (0,0%) 1 (1,3%) 14 (6,0%) 18 (6,1%) 2 4,2%) 35 (5,3%)

Otros 0(0,0%) 0 (0,0%) 1 (0,4%) 7 (2,4%) 0 (0,0%) 8 (1,2%)

Total 20 (100,0%) 80 (100,0%) 237 (100,0%) 294 (100,0%) 48 (100,0%) 679 (100,0%)

143

Según la tabla 23, el 20,0% de las directoras responden que las ventajas

mayores que presenta la educación por competencias son: formación integral, formación

profesional idónea y eficacia de los métodos de enseñanza, todas con igual porcentaje.

El grupo considera ventajas últimas: implementación de competencias genéricas y

específicas, equilibrio en los componentes del saber y cooperación académico

internacional.

Según el grupo de los docentes, el 17,5% declara como ventaja mayor a la

formación integral, seguida del 16,3%, que es la eficacia de los métodos de enseñanza y

el 15,0%, estudiante como centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Por el contrario,

las ventajas con menores porcentajes, están el 1,3% referida a la cooperación académica

internacional, 3,8% equilibrio en los componentes del saber y el 7,5% implementación

de competencias genéricas y específicas.

En el caso de los graduados, el 19,8% declara a la formación integral, el 15,6%

manifiesta que es la formación profesional idónea y el 15,2% a la eficacia de los

métodos de enseñanza y calidad del programa curricular. Por otro lado, las ventajas con

menos porcentajes corresponde a equilibrio en los componentes del saber con el 3,8%;

implementación de competencias genéricas y específicas con 5,5% y cooperación

académica internacional con 6,0%.

Respecto a los estudiantes, el 18,7% refiere como avance mayor a la formación

integral, el 14,6% a la formación profesional idónea y el 12,6% a la evaluación

orientada al aprendizaje. Por el contrario, como ventajas con menor porcentaje están el

equilibrio en los componentes del saber con el 5,4%, la cooperación académico

internacional con el 6,1% y la implementación de competencias genéricas y específicas

con el 7,1%. En relación con los empleadores, el 20,8% declara que el avance mayor es

la formación integral, el 18,8% que es la formación profesional idónea y con un empate

144

de 10,4% a que el estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, eficacia de

los métodos de enseñanza y la evaluación orientada al aprendizaje. La ventaja con

menor porcentaje es la cooperación académico internacional con el 2,4%.

El análisis por variable permite señalar que las ventajas de la educación por

competencias con mayor porcentaje considerados por todos los grupos de interés

corresponden a la formación integral con el 19,1%, formación profesional idónea con el

15,0% y la eficacia de los métodos de enseñanza con el 13,8%. Por otra parte, las

ventajas con menor porcentaje corresponden al equilibrio en los componentes del saber

con el 4,7%, cooperación académica internacional con el 5,3% y la implementación de

competencias genéricas y específicas con el 6,5%.

Tobón (2006) expone que la idoneidad es una característica de las

competencias según el enfoque complejo, referida a que los estudiantes realizan las

actividades o resuelven problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia,

eficiencia, efectividad y pertinencia.

145

Tabla 24.

Importancia de las competencias genéricas para académicos de las Escuelas de

Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, según Paredes (2013) y

Tuning (2004-2007)

Para el grupo de académicos, según el estudio realizado por la investigadora,

todas las competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.3, respecto de

la importancia. De las 26 competencias, 22 están por encima de 3.5, significa que tiene

una importancia alta. Los académicos de las escuelas de enfermería de Lima,

Competencias

Paredes ,A. (2013) Tuning América Latina

(2004 – 2007)

Media Importancia Media Importancia

Compromiso ético.

Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.

Compromiso con la calidad.

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

Capacidad para tomar decisiones.

Capacidad de trabajar en equipo.

Habilidades interpersonales.

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

Capacidad de investigación.

Capacidad crítica y autocrítica.

Valoración y respeto por la diversidad y

multiculturalidad.

Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

Habilidades para buscar, procesar y analizar información.

Capacidad de comunicación oral y escrita.

Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

Capacidad creativa.

Compromiso con su medio socio-cultural.

Capacidad para formular y gestionar proyectos.

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Compromiso con la preservación del medio ambiente.

Habilidades en el uso de las tecnologías de la

información.

3,937

3,937

3,937

3,906

3,906

3,906

3,906

3,875

3,875

3,843

3,781

3,781

3,750

3,750

3,750

3,687

3,656

3,656

3,593

3,593

3,593

3,531

3,500

3,468

3,406

3,375

1

1

1

2

3

3

3

4

4

5

6

6

7

7

7

8

9

10

11

11

11

12

13

14

15

16

3,794

3,689

3,717

3.727

3,618

3,582

3,414

3,776

3,550

3,555

3,746

3,421

3,615

3,616

3,472

3,516

3,615

3,673

3,482

3,596

3,456

3,527

3,774

3,325

3,359

3,502

1

7

6

5

9

13

23

2

15

14

4

22

11

10

20

17

11

8

19

12

21

16

3

25

24

18

146

consideraron los tres primeros puestos en orden de importancia para las siguientes

competencias: compromiso ético, conocimiento sobre el área de estudio y la profesión y

compromiso con la calidad (3,937); capacidad para identificar, plantear y resolver

problemas (3,907), capacidad para tomar decisiones, capacidad para trabajar en equipo,

y habilidades interpersonales (3,906). Respecto de las competencias menos importantes

fueron identificadas: habilidades en el uso de las tecnologías de la información (3,375),

compromiso con la preservación del medio ambiente (3,406) y habilidad para trabajar

en contextos internacionales (3,468).

Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en una competencia de

las consideradas como más importantes en el Proyecto Tuning América Latina y nuestro

estudio, es el referido al compromiso ético, que en ambos estudios ocupa el primer

lugar. Analizando las similitudes y diferencias entre lo que los académicos

latinoamericanos y los académicos de las escuelas de enfermería de Lima, consideran

menos importantes, se observa que dos competencias aparecen en ambos estudios:

compromiso con la preservación del medio ambiente y habilidad para trabajar en

contextos internacionales. La competencia valorada última, según los académicos de

enfermería de Lima, en cuanto a su grado de importancia: habilidades en el uso de las

tecnologías de información, es la que recibe el puesto 18 según los académicos

latinoamericanos. Es importante resaltar que el compromiso ético aparece como una de

las competencias genéricas más importantes para los académicos latinoamericanos y

académicos de las escuelas de enfermería de Lima.

147

Tabla 25.

Importancia de las competencias genéricas para estudiantes de las Escuelas de


Tuning (2004-2007)

Competencias

Paredes, A. (2013) Tuning (2004-2007)

Media Importancia Media Importancia

Compromiso ético.









multiculturalidad.

Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica









Capacidad creativa.



información.






3,783

3,767

3,750

3,750

3,733

3,650

3,650

3,650

3,633

3,617

3,610

3,567

3,567

3,567

3,533

3,483

3,483

3,458

3,433

3,433

3,417

3,400

3,400

3,383

3,367

3,250

1

2

3

3

4

5

5

5

6

7

8

9

9

9

10

11

11

12

13

13

14

15

15

16

17

18

3,688

3,688

3,655

3,670

3,702

3,565

3,447

3,519

3,481

3,680

3,597

3.502

3,484

3,447

3,473

3,571

3,610

3,486

3,531

3,448

3,490

3,345

3,512

3,501

3,406

3,316

2

2

5

4

1

9

21

11

18

3

7

13

17

21

19

8

6

16

10

20

15

23

12

11

22

24

Para los estudiantes, de las escuelas de enfermería de Lima, todas las

competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.2, lo que significa de

importancia alta. De las 26 competencias, sólo 15 están por encima de 3.5. La

148

competencia que tiene la media de valoración más alta, respecto de importancia es

compromiso ético (3,783). Asimismo, el segundo lugar de valoración respecto de

importancia es capacidad de aprender y actualizarse (3,767) y el tercer lugar con un

empate de valoración de importancia son para las competencias: capacidad para

identificar, plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones (3,750).

Las tres competencias menos importantes, fueron identificadas: habilidad para trabajar

en contextos internacionales (3,250); compromiso con su medio socio-cultural (3,367) y

capacidad para formular y gestionar proyectos (3,383).

En el proyecto Tuning América Latina, los estudiantes consideraron las

competencias en los tres primeros lugares: compromiso con la calidad, con un empate

están las competencias capacidad de aprender y actualizarse y compromiso ético; y en

tercer lugar, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Comparativamente, puede apreciarse una coincidencia en dos competencias

consideradas más importantes para los estudiantes de las escuelas de enfermería de

Lima, para los estudiantes latinoamericanos: compromiso ético y capacidad de aprender

y actualizarse permanentemente, en este último caso, el puesto que le otorgan ambos

grupos de estudiantes es el segundo. Sin embargo, hay dos competencias diferentes que

refieren los estudiantes de las escuelas de enfermería: capacidad para identificar,

plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones. Asimismo, de las tres

competencias menos importantes para los estudiantes de las escuelas de enfermería de

Lima, coinciden con los estudiantes latinoamericanos en dos competencias:

compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar en contextos

internacionales.

149

Tabla 26. Importancia de las competencias genéricas para graduados de las Escuelas de


Tuning (2004-2007)

Competencias

Paredes

(2013)

Importancia Tuning Importancia

Compromiso ético.






Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.



Capacidad creativa.






información.






Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.






3,846

3,846

3,846

3,827

3,827

3,808

3,692

3,654

3,654

3,635

3,635

3,615

3,577

3,577

3,558

3,519

3,500

3,500

3,500

3,462

3,462

3,442

3,423

3,327

3,308

3,250

1

1

1

2

2

3

4

5

5

6

6

7

8

8

9

10

11

11

11

12

12

13

14

15

16

17

3,726

3,728

3,634

3,718

3,704

3,719

3,674

3,608

3,561

3,530

3,508

3,493

3,534

3,568

3,552

3,527

3,563

3,443

3,517

3,646

3,365

3,670

3,255

3,322

3,529

3,323

2

1

9

4

5

3

6

10

13

16

20

21

15

11

14

18

12

22

19

8

23

7

26

25

17

24

Para el grupo de los graduados, según el estudio realizado por la investigadora,

las competencias genéricas tienen una valoración por encima de 3.2, respecto de la

importancia, lo que significa una importancia alta. De las 26 competencias, 16 están por

encima de 3.5. Los tres primeros lugares para las competencias mejor valoradas, tienen

una media superior a 3.8: compromiso ético, compromiso con la calidad y capacidad de

150

trabajar en equipo con una valoración de media empatado con 3,846; capacidad para

identificar, plantear y resolver problemas y capacidad para tomar decisiones, con 3,827

y capacidad de aprender y actualizarse permanentemente con 3,808. Los tres últimos

lugares de las competencias menos importantes para los graduados son: habilidad para

trabajar en contextos internacionales (3,250), habilidad para trabajar en forma autónoma

(3,308) y compromiso con su medio socio-cultural (3,327).

En el proyecto Tuning América Latina, los graduados consideraron las

competencias más importantes: compromiso con la calidad, compromiso ético y

capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Las competencias menos

importantes fueron identificadas: compromiso con la preservación del medio ambiente,

compromiso con su medio socio-cultural y habilidad para trabajar en contextos

internacionales.

Si se comparan las apreciaciones de los graduados de las escuelas de

enfermería de Lima y latinoamericanos, existe coincidencia en dos competencias

consideradas más importantes en ambos estudios: compromiso con la calidad que ocupa

el primer lugar y capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, con el tercer

lugar respectivamente. Sobre las competencias menos importantes, ambos grupos

identificaron un grado de coincidencia en dos de las tres competencias: habilidad para

trabajar en contextos internacionales y compromiso con su medio socio-cultural.

151

Tabla 27.

Importancia de las competencias genéricas para empleadores de las Escuelas de


Tuning (2004-2007)

Competencias

Paredes

(2013)

Importancia Tuning Importancia



Compromiso ético.




Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.







Capacidad de crítica y autocrítica.



información.

Capacidad creativa.





Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.





4,000

4,000

3,900

3,900

3,900

3,900

3,800

3,800

3,800

3,700

3,700

3,700

3,700

3,700

3,600

3,600

3,600

3,500

3,500

3,500

3,500

3,500

3,500

3,500

3,200

3,000

1

1

2

2

2

2

3

3

3

4

4

4

4

4

5

5

5

6

6

6

6

6

6

6

7

8

3,682

3,593

3,763

3,720

3,654

3,507

3,665

3,656

3,483

3,549

3,503

3,642

3,402

3,518

3,585

3,487

3,540

3,527

3,505

3,273

3,370

3,410

3,464

3,623

3,442

3,155

3

9

1

2

6

15

4

5

19

11

17

7

23

14

10

18

12

13

16

25

24

22

20

8

21

26

En el caso del grupo de empleadores, 25 competencias genéricas tienen una

valoración por encima de 3.0, representa una importancia alta. De las 26 competencias,

17 competencias están por encima de 3.5. Las competencias más importantes para los

empleadores son capacidad de aprender y actualizarse permanentemente y capacidad

152

para tomar decisiones, con un empate de media de 4,000; compromiso ético,

compromiso con la calidad, capacidad para trabajar en equipo y capacidad para actuar

en nuevas situaciones, con 3,900 y capacidad para aplicar los conocimientos en la

práctica, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas y habilidades

interpersonales, con 3,800.

Al igual que en el caso de los académicos, estudiantes y graduados, para los

empleadores, los tres puestos de las competencias valoradas las menos importantes son:

habilidad para trabajar en contextos internacionales (3,000); habilidad para trabajar en

forma autónoma (3,200); capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad para

formular y gestionar proyectos; valoración y respeto por la diversidad y

multiculturalidad; compromiso con su medio social-cultural; compromiso con la

preservación del medio ambiente; habilidades para buscar, procesar y analizar

información: capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y habilidades para

buscar, procesar y analizar información( 3,500).

Los empleadores latinoamericanos consideraron las tres competencias más

importantes: compromiso ético, compromiso con la calidad y capacidad de aprender y

actualizarse permanentemente. Las mismas similitudes las encontramos al analizar lo

que, en ambos estudios, los empleadores evalúan menos importante, coincidiendo en

tres competencias: habilidad para trabajar en contextos internacionales, compromiso con

su medio socio-cultural y compromiso con la preservación del medio ambiente.

De acuerdo con el análisis de variables, la competencia compromiso ético

ocupa el primer lugar de importancia para académicos, estudiantes y graduado, y el

segundo lugar para los empleadores. Los académicos y graduados consideran en primer

lugar el compromiso con la calidad, mientras que los empleadores la ubican en segundo

lugar; asimismo, los graduados incluyen en el primer lugar a la capacidad de trabajar en

153

equipo, mientras que los empleadores y académicos la ubican en segundo y tercer lugar

respectivamente; los empleadores ubican en primer lugar la capacidad de aprender y

actualizarse permanentemente, mientras que los estudiantes y graduados la ubican en el

segundo y tercer lugar respectivamente.

Analizando las competencias genéricas con menor valoración, los cuatro

grupos coinciden en una competencia: habilidad para trabajar en contextos

internacionales. Además, los estudiantes coinciden con los graduados y empleadores,

identificando el compromiso con su medio socio-cultural. Los estudiantes y los

empleadores coinciden; además, en la capacidad para formular y gestionar proyectos; el

grupo de graduados y los empleadores comparten otra competencia de las menos

importantes: la habilidad para trabajar en forma autónoma; por último, los académicos y

los empleadores coinciden en otra competencia menos importante: compromiso con la

preservación del medio ambiente.

154

Tabla 28. Importancia de las competencias genéricas para los grupos de interés.

Medias en orden decreciente según importancia. Lima, 2013

Competencias

Aca

dém

ico

s

Est

ud

ian

tes

Gra

du

ad

os

Em

ple

ad

ore

s

Med

ia

Ord

en


Compromiso ético.




Capacidad para identificar, plantear y resolver

problemas.


Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.





Capacidad de crítica y autocrítica.


multiculturalidad.



Capacidad creativa.


Habilidades para buscar, procesar y analizar

información.


información.







3,906

3,937

3,875

3,937

3,906

3,906

3,906

3,781

3,937

3,875

3,750

3,687

3,750

3,750

3,593

3,656

3,593

3,781

3,656

3,375

3,531

3,500

3,843

3,993

3,406

3,468

3,750

3,783

3,767

3,733

3,650

3,750

3,567

3,617

3,610

3,650

3,650

3,567

3,567

3,633

3,533

3,483

3,433

3,433

3,400

3,417

3,383

3,483

3,458

3,367

3,400

3,250

3,827

3,846

3,808

3,846

3,846

3,827

3,635

3,692

3,654

3,500

3,615

3,577

3,577

3,462

3,500

3,462

3,635

3,500

3,654

3,558

3,519

3,442

3,308

3,327

3,423

3,250

4,000

3,900

4,000

3,900

3,900

3,800

3,800

3,800

3,600

3,700

3,700

3,900

3,700

3,500

3,700

3,700

3,600

3,500

3,500

3,600

3,500

3,500

3,200

3,500

3,500

3,000

3,8708

3,8665

3,8625

3,8540

3,8255

3,8208

3,7270

3,7225

3,7003

3,6813

3,6788

3,6828

3,6485

3,5863

3,5815

3,5753

3,5653

3,5535

3,5525

3,4875

3,4833

3,4813

3,4523

3,4468

3,4323

3,2420

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

De acuerdo con la tabla 28 resulta significativo señalar que las 26

competencias han sido consideradas por todos los grupos con valores a partir de 3, que

según la escala corresponde a Importancia alta. Esto implica que las 26 competencias

155

reciben el aval y la confirmación de los grupos de interés. Para ellos, son realmente las

competencias genéricas que se deberían considerar en la formación universitaria de

enfermería.

Según la tabla de comparación de la importancia o ranking de las competencias

genéricas, permite verificar la consistencia de los datos recogidos y, por lo tanto, la

coherencia de las conclusiones. Se puede visualizar el alto grado de coincidencia entre

los cuatro grupos consultados, tanto en lo considerado muy importante, como lo que

reviste menor consideración.

Tabla 29. Las cinco competencias genéricas más y menos importantes, según la media en orden

decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de Lima,

2013.

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Capacidad para tomar decisiones Habilidad para trabajar en contextos

internacionales

Compromiso ético Compromiso con la preservación del medio

ambiente

Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente

Compromiso con su medio socio-cultural

Compromiso con la calidad Habilidad para trabajar en forma autónoma

Capacidad de trabajar en equipo Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Respecto de las competencias que ocupan los cinco primeros lugares de

importancia en los grupos consultados, existen coincidencias en las siguientes:

capacidad para tomar decisiones, compromiso ético, capacidad de aprender y

actualizarse permanentemente, compromiso con la calidad y capacidad de trabajar en

equipo.

Analizando las competencias genéricas con menor valoración, los cuatro

grupos coinciden en una competencia: habilidad para trabajar en contextos

internacionales, compromiso con la preservación del medio ambiente, compromiso con

su medio sociocultural, habilidad para trabajar en forma autónoma y capacidad de

abstracción, análisis y síntesis.

156

Retomando el análisis de los resultados del Tuning de América Latina, en

cuanto a la valoración de importancia, todos los grupos coincidieron en otorgar los

cinco primeros lugares de importancia a la capacidad de aplicar los conocimientos en la

práctica; capacidad de aprender y actualizarse; capacidad para identificar, plantear y

resolver problemas; compromiso ético y compromiso con la calidad. Por otra parte,

analizando lo menos importante, los cuatro grupos coinciden en las siguientes

competencias: capacidad de comunicación en un segundo idioma; habilidad para

trabajar en contextos internacionales, compromiso con la preservación del medio

ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.

Como se puede apreciar, las competencias compromiso ético, capacidad de

aprender y actualizarse permanentemente y el compromiso con la calidad, resultaron

coincidentes en los primeros lugares de importancia para el estudio. Asimismo, en

ambos estudios se encontró coincidencias en considerar menos importantes a las

competencias de habilidad para trabajar en contextos internacionales; compromiso con

la preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural.

157

Tabla 30.

Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias genéricas entre los grupos de interés, Lima, 2013

Importancia

de las

competencias

genéricas

académicos

Importancia

de las

competencias

genéricas

estudiantes

Importancia

de las

competencias

genéricas

graduados

Importancia

de las

competencias

genéricas

empleadores

Importancia de las

competencias

genéricas académicos

Correlación de

Pearson 1 ,801

** ,641

** ,560

**

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003

N 26 26 26 26

Importancia de las

competencias

genéricas estudiantes

Correlación de

Pearson ,801

** 1 ,799

** ,816

**

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000

N 26 26 26 26

Importancia de las

competencias

genéricas graduados

Correlación de

Pearson ,641

** ,799

** 1 ,842

**

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000

N 26 26 26 26

Importancia de las

competencias

genéricas

empleadores

Correlación de

Pearson ,560

** ,816

** ,842

** 1

Sig. (bilateral) ,003 ,000 ,000

N 26 26 26 26

Gráfico 2: Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias genéricas, entre los grupos de interés, Lima, 2013

158

Al analizar la matriz de correlación entre las percepciones de los grupos de

interés sobre la importancia de las competencias genéricas en el programa curricular de

enfermería, se observa: 1) para el grupo de interés de los estudiantes, su grado de

percepción sobre la importancia de las competencias genéricas coincide fuertemente con

las percepciones de los graduados y empleadores. En efecto, los valores del coeficiente

de correlación entre estudiantes y graduados, es r =0,799, entre estudiantes y

empleadores r =0,816, son valores altos y significativos; 2) en el mismo nivel de

correlación se encuentran las percepciones entre académicos y estudiantes, entre

graduados y empleadores con valores altos, significan una fuerte coincidencia de

percepción entre dichos grupos de interés, siendo sus valores r =0,801 y r = 0,842

respectivamente; 3) para el grupo de interés de los académicos, su grado de percepción

sobre la importancia de las competencias genéricas coincide de manera moderada con la

opinión de los graduados y empleadores, pues sus valores oscilan en el intervalo (0,33 ,

0,66) indicando efectivamente una correlación media o moderada. En líneas generales

se deduce una correlación múltiple entre las opiniones de los grupos de interés. Existen

trabajos de investigación sobre la importancia de las competencias genéricas;

Hernández (2010) realizó un estudio en Cuba, encontró que las 30 competencias

genéricas que investigó en estudiantes y graduados, son evaluadas importantes para su

formación profesional con valores por encima de cuatro, obteniendo puntuaciones más

altas en la media de las competencias: capacidad de aplicar los conocimientos a la

práctica; habilidades de investigación, diseño y gestión de proyectos, conocimientos

básicos de la profesión, capacidad de análisis y síntesis. Las competencias con menor

valoración en el estudio de Hernández son: liderazgo, resolución de problemas,

habilidades interpersonales, capacidad crítica y autocrítica y apreciación de la

diversidad y multiculturalidad. No se muestran coincidencias con ninguna de estas

159

competencias y nuestro estudio; por el contrario, la capacidad de abstracción, análisis y

síntesis que el estudio de Hernández le otorga uno de los primeros lugares; sin embargo,

en nuestro estudio está en el puesto 22, uno de los últimos.

Por otra parte, el estudio realizado por el Centro de Alto Rendimiento de

Accenture y Universia (2007), da cuenta que, según los egresados, la preocupación en la

calidad, en hacer las cosas bien, es la competencia más importante en el trabajo. La

capacidad de tomar decisiones es uno de los procesos más difíciles a los que se enfrenta

el hombre. Según Stoner (1994, referido por Guedea, 2008), la toma de decisiones es el

procedimiento de identificación y selección de una acción adecuada para abordar un

problema en particular o para aprovecharse de una oportunidad.

Respecto al compromiso ético, los grupos de interés están de acuerdo según los

contextos internacionales y nacionales en considerarlo un elemento básico de la

actuación profesional en función de principios de carácter universal de la beneficencia,

justicia y autonomía que dignifican a la persona y lo hacen valioso. Se ha demostrado

que entre las condiciones que inhiben el desarrollo educativo vinculado a la calidad se

encuentre “la subvaloración de lo humanístico y lo ético” (Moncada, 2011, p. 138).

La Declaración Mundial sobre la educación Superior señala que en la

actualidad la sociedad vive una profunda crisis de valores; por consiguiente, la

educación superior debe emprender la transformación y la renovación más radicales que

jamás haya tenido por delante, de manera que la sociedad pueda trascender las

consideraciones meramente económicas, y asumir dimensiones de moralidad y

espiritualidad (UNESCO, 2003).

Asimismo, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998)

establece que todas las funciones universitarias deben ejercerse con una dimensión

ética. Esta dimensión tiene especial relieve ahora que se vive en un nuevo siglo, que

160

exige a los nuevos profesionales la construcción de una sociedad justa, solidaria,

responsable y respetuosa de los derechos humanos.

La misma Ley Universitaria Nro. 23733 regula que uno de los fines es la

formación de profesionales humanistas, científicos de alta calidad académica con

valores éticos y cívicos, con actitudes de responsabilidad y solidaridad social. Se

necesita profesionales con compromiso ético, que les permita crear y desarrollar un

conjunto de principios que lo capacitarán para juzgar, de manera autónoma, entre lo

correcto y lo incorrecto, entre el bien y el mal, lo sagrado y lo profano, o entre yo y el

otro, o yo y Dios.

Con relación a la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, las

posiciones actuales de diferentes investigadores concuerdan en señalar la necesidad de

que se haga énfasis en preparar a los estudiantes para el aprendizaje independiente y

permanente, de manera que puedan enfrentar por sí solos la tarea de orientarse en el

objeto de estudio, de manera que la educación se convierta en verdadera promotora de

desarrollo. Los seguidores de Vigotsky coinciden que una educación desarrolladora se

anticipa, guía el aprendizaje, orienta al estudiante y estimula su desarrollo del nivel

alcanzado por el estudiante y lo tiene en cuenta para ampliar continuamente los límites

de la zona de desarrollo próximo o potencial; por lo tanto, los progresivos niveles de

desarrollo de la persona. La necesidad de aprender a aprender continuamente debe

constituirse en un hábito para toda la vida, según lo propone el Informe Delors (1996) y

White (1995).

Es importante considerar, en las competencias de egreso, el compromiso con la

calidad; es decir, profesionales afanosos del mejoramiento en los procesos y en los

resultados, pendientes de la innovación y la excelencia, satisfechos y orgullosos de

hacer las cosas bien. Estos profesionales competitivos son capaces de sostener el

161

proceso del desarrollo económico y social en el que estamos todos involucrados en esta

era del conocimiento (Yamada, Castro y Rivera, 2012).

Sobre el trabajo en equipo, algunos autores (Torrelles, 2011; Perrenoud, 2008)

ponen en evidencia el carácter multidimensional de la competencia, como una

combinación de saberes, técnicas, actitudes, dispositivos y comportamientos orientados

hacia la actividad profesional. La competencia de trabajo en equipo incluye el

conocimiento, principios y conceptos de las tareas, el conjunto de habilidades y

comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las

actitudes pertinentes de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del

equipo eficaz.

Se puede concluir que el desempeño profesional para estos tiempos exige

competencias genéricas que permitan al profesional ejercer eficientemente la profesión

con compromiso ético, capacidad para tomar decisiones inteligentes, compromiso con la

calidad, en un entorno de constante aprendizaje y con capacidad para trabajar en equipo.

162

Tabla 31.

Importancia de las competencias específicas para académicos de las Escuelas de

Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013 Competencias específicas ̅ Importancia

Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la

disciplina que organiza la intervención garantizando la relación de ayuda.

3,938 1

Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de


3,938 1

Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado

interdisciplinario de la salud.

3,938 1

Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,

prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.

3,907 2

Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia

y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de

salud-enfermedad.

3,906 3

Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con

capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y

especial.

3,844 4

Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con



3,844 4

Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de

proporcionar cuidado de enfermería de calidad.

3,844 4

Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe


3,843 5

Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,

comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones

críticas y en la fase terminal de la vida.

3,813 6

Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los


3,782 7

Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la

práctica de enfermería

3,781 8

Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el

cuidado de enfermería y la salud.

3,750 9

Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a

la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.

3,719 10

Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las

personas.

3,719 10

Capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales

de la profesión

3,718 11

Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el


3,688 12

Capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en salud formal y

no formal que responden a las necesidades del contexto.

3,657 13

163

Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la

toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud

3,594 14

Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias. 3,594 14

Capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,


3,563 15

Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación

social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

3,563 15

Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería. 3,531 16

Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la

formulación de proyectos educativos.

3,500 17

Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en


3,500 17

Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de

enfermería.

3,500 17

Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,

regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión.

3,438 18

Para los académicos, todas las competencias específicas tienen una valoración

por encima de 3.4, respecto de la importancia, representa un nivel alto de importancia.

De las 27 competencias, 26 tienen una media a partir de 3.5. Las competencias que

ocupan los tres primeros lugares respecto a importancia son: habilidad para aplicar la

metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza la

intervención garantizando la relación de ayuda; demuestra respeto por la cultura y los

derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la salud y

capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado

interdisciplinario de la salud, estas tres competencias con un empate de media de 3.938;

capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,

prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad, con 3.907 y

capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y

comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud-

enfermedad, con una media de 3.906.

164

Los tres últimos lugares para las competencias valoradas las menos importantes

son: capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,

regional, nacional e internacional que promueven el desarrollo de la profesión, con una

media de 3.438; capacidad para participar activamente en los comités de ética de la

práctica de enfermería, conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la

informática en investigaciones de enfermería y salud; capacidad para participar en

equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de proyectos

educativos, con una media de 3.500 y capacidad de gestionar de forma autónoma

nuevos servicios de enfermería ,3.531.

Tabla 32.

Importancia de las competencias específicas para estudiantes de las Escuelas de

Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013

Competencias específicas ̅ Importancia



salud-enfermedad.

3,850 1



3,800 2



3,783 3



3,750 4



3,733 5



3,717 6



3,667 7


de la profesión.

3,650 8



3,633 9


personas.

3,633 9

Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia, 3,633 9

165





3,617 10




3,583 11




3,567 12



3,567 12


toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.

3,550 13




3,550 13



3,517 14



especial.

3,517 14



3,500 15


enfermería.

3,483 16



3,483 16



3,467 17



3,450 18



3,367 19

Para los estudiantes de enfermería, todas las competencias específicas tienen

una valoración por encima de 3.3, respecto a la importancia, significa una valoración de

Importancia alta. De las 27 competencias, 21 están por encima de 3.5. Las competencias

que ocupan los tres primeros lugares son: capacidad para aplicar los conocimientos en el

cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del

166

ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad con 3,850; capacidad para

administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar

cuidado de enfermería de calidad, con 3,800; y capacidad para aplicar en la práctica los

principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería, con una media de 3,783.

Las tres competencias menos valoradas por los estudiantes, en cuanto a

importancia, son: capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar programas de educación en

salud formal y no formal que responden a las necesidades del contexto, con una media

de 3,367; capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la

participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud, con

3,450; y capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

respetando la diversidad cultural, con 3,467.

Tabla 33.

Importancia de las competencias específicas para graduados de las Escuelas de

Enfermería de Universidades Públicas y Privadas de Lima, 2013.




3,827 1



3,731 2


de la profesión.

3,712 3



3,712 3


personas.

3,712 3



especial.

3,692 4



3,692 4



salud-enfermedad.

3,673 5



3,654 6

167



3,654 6




3,577 7



3,558 8



3,558 8



3,538 9




3,519 10



3,519 10



3,481 11




3,481 11


enfermería.

3,462 12



3,442 13



3,442 13



3,423 14



3,423 14




3,327 15



3,269 16

En el caso de los graduados, todas las competencias específicas tienen una

valoración por encima de 3.2, respecto de la importancia, significa una valoración alta

de importancia. De las 27 competencias, 17 están por encima de 3.5. Los tres primeros

168

puestos de competencias específicas consideradas más importantes son: capacidad para


cuidado de enfermería de calidad, con una media de 3.827; capacidad para planificar,

organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la

enfermedad, con criterios de calidad, con 3,731; capacidad para trabajar dentro del

contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la profesión; capacidad para

aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería y

capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas,

estas tres con una media de 3,712.

Las competencias menos importantes fueron identificadas: capacidad para

participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la diversidad

cultural, con media de 3,269; capacidad para participar y concertar en organismos

colegiados de nivel local, regional, nacional e internacional que promueven el

desarrollo de la profesión, con 3,327; y capacidad de gestionar de forma autónoma

nuevos servicios de enfermería y capacidad de promover y realizar acciones tendientes a

estimular la participación social y desarrollo comunitario en el área de su competencia

en salud, ambas con una media común de 3,423.

169

Tabla 34. Importancia de las competencias específicas para empleadores de los graduados en

enfermería, Lima, 2013.



de la profesión.

4,000 1



4,000 1



4,000 1



salud-enfermedad.

3,900 2



3,900 2



3,900 2


personas.

3,900 2



3,800 3



3,800 3



3,800 3



3,800 3



3,800 3



3,700 4



3,700 4



3,700 4




3,700 4




especial.

3,600 5

170



3,600 5




3,600 5


enfermería.

3,600 5



3,600 5




3,500 6



3,500 6



3,500 6



3,400 7

Para los empleadores, todas las competencias específicas tienen una valoración

por encima de 3.3, respecto de la importancia, representa una alta importancia. De las

27 competencias, 23 están por encima de 3.5. Las competencias que ocupan los tres

primeros lugares son: capacidad para trabajar dentro del contexto de los códigos éticos,

normativos y legales de la profesión; capacidad para aplicar en la práctica los principios

de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería; y capacidad para defender la

dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado interdisciplinario de la salud

con una media de 4,000; seguido de la capacidad para aplicar los conocimientos en el

cuidado holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del

ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad; conocimiento y habilidad para

utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del cuidado humano;

capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de

proporcionar cuidado de enfermería de calidad y la capacidad para reconocer, respetar y

apoyar las necesidades espirituales de las personas, con media de 3,900; habilidad para

171

aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que organiza

la intervención garantizando la relación de ayuda; capacidad para documentar y

comunicar de forma amplia y completa la información a la persona, familia y

comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado; demuestra respeto a la

cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería en el campo de la

salud; capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,

prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad y capacidad para

participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la formulación de

proyectos educativos, todos estos con una media de 3,800.

Para los empleadores, los tres primeros lugares de las competencias menos

importantes son: capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación

relacionados con el cuidado de enfermería y la salud, con 3,400; capacidad para

participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional, nacional e

internacional que promueven el desarrollo de la profesión, conocimiento y capacidad

para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de enfermería y salud; y

capacidad para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

respetando la diversidad cultural, estas tres con una media de 3,500 y terminando esta

relación se consideran la capacidad de promover y realizar acciones tendientes a


en salud; capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de

enfermería, habilidad; y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente

con personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida

saludable en relación con su medio ambiente; habilidad para resolver los problemas de

salud utilizando la investigación en la práctica de enfermería; habilidad para interactuar

en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para

172

satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial y demuestra

solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes y epidemias con una media de

3,600.

Tabla 35.

Importancia de las competencias específicas para los grupos de interés de Escuelas de

Enfermería de Lima. Medias en orden decreciente, Lima, 2013

Competencias específicas Académicos Estudiantes Graduados Empleadores Media Orden

Capacidad para defender la

dignidad de la persona y el

derecho a la vida en el cuidado


3,938

3,750 3,692 4,000 3,8450 1

Capacidad para administrar en

forma segura fármacos y otras

terapias con el fin de

proporcionar cuidado de

enfermería de calidad.

3,844 3,800 3,827 3,900 3,8428 2

Capacidad para aplicar los

conocimientos en el cuidado

holístico de la persona, familia y

comunidad considerando las

diversas fases del ciclo de vida

en los procesos de salud-

enfermedad.

3,906 3,850 3,673 3,900 3,8323 3

Capacidad para aplicar en la

práctica los principios de

seguridad e higiene en el

cuidado de enfermería

3,688 3,783 3,712 4,000 3,7958 4

Capacidad para planificar,

organizar, ejecutar y evaluar

actividades de promoción,

prevención y recuperación de la

enfermedad, con criterios de

calidad

3,907 3,733 3,731 3,800 3,7928 5

Demuestra respeto por la cultura

y los derechos humanos en las

intervenciones de enfermería en

el campo de la salud.

3,938 3,717 3,654 3,800 3,7773 6

Capacidad para trabajar dentro

del contexto de los códigos

éticos, normativos y legales de la

profesión

3,718 3,650 3,712 4,000 3,7700 7

Capacidad para reconocer,

respetar y apoyar las necesidades

espirituales de las personas

3,719 3,633 3,712 3,900 3,7410 8

Habilidad para aplicar la

metodología del proceso de

enfermería y teorías de la

disciplina que organiza la

intervención garantizando la

relación de ayuda.

3,938 3,583 3,558 3,800 3,7198 9

Conocimiento y habilidad para

utilizar los instrumentos

inherentes a los procedimientos

del cuidado humano

3,782 3,617 3,558 3,900 3,7143 10

Conocimiento de las distintas

funciones, responsabilidades y

papeles que debe desempeñar el

profesional de enfermería.

3,843 3,567 3,654 3,700 3,6910 11

Capacidad para documentar y

comunicar de forma amplia y

3,719 3,633 3,538 3,800 3,6725 12

173

completa la información a la

persona, familia y comunidad

para proveer continuidad y

seguridad en el cuidado.

Habilidad para interactuar en

equipos interdisciplinarios y

multisectoriales, con capacidad

resolutiva para satisfacer las

necesidades de salud prioritaria,

emergente y especial.

3,844 3,517 3,692 3,600 3,6633 13

Capacidad para establecer y

mantener la relación de ayuda

con las personas, familia,

comunidad, frente a diferentes

cuidados requeridos con mayor

énfasis en situaciones críticas y

en la fase terminal de la vida.

3,813 3,633 3,481 3,700 3,6568 14

Habilidad y capacidad para

promover el proceso de

aprendizaje permanente con

personas, grupos y comunidad

en la promoción del autocuidado

y estilos de vida saludable en

relación con su medio ambiente.

3,844 3,550 3,577 3,600 3,6428 15

Habilidad para resolver los

problemas de salud utilizando la

investigación en la práctica de

enfermería.

3,781 3,667 3,519 3,600 3,6418 16

Demuestra solidaridad ante

situaciones de desastres,

catástrofes y epidemias.

3,594 3,617 3,538 3,600 3,5873 17

Capacidad para utilizar las

tecnologías de la información y

la comunicación para la toma de

decisiones asertivas y la gestión

de los recursos para el cuidado

de la salud.

3,594 3,550 3,481 3,700 3,5813 18

Capacidad para participar en

equipos multidisciplinarios y

transdisciplinarios en la

formulación de proyectos

educativos

3,500 3,500 3,442 3,800 3,5605 19

Capaz de gestionar de forma

autónoma nuevos servicios de

enfermería.

3,531 3,583 3,423 3,700 3,5593 20

Capacidad para diseñar, ejecutar

y evaluar programas de

educación en salud formal y no

formal que responden a las

necesidades del contexto.

3,657 3,367 3,442 3,700 3,5415 21

Capacidad para diseñar y

gestionar proyectos de

investigación relacionados con el


3,750 3,567 3,423 3,400 3,5350 22

Capacidad para participar

activamente en los comités de

ética de la práctica de

enfermería.

3,500 3,483 3,462 3,600 3,5113 23

Capacidad de promover y

realizar acciones tendientes a

estimular la participación social

y desarrollo comunitario en el

área de su competencia en salud.

3,563 3,450 3,423 3,600 3,5090 24

Conocimiento y capacidad para

aplicar la tecnología y la

informática en investigaciones

de enfermería y salud.

3,500 3,517 3,519 3,500 3,5090 24

174

Capacidad para participar

activamente en el desarrollo de

las políticas de salud, respetando

la diversidad cultural.

3,563 3,467 3,269 3,500 3,4498 25

Capacidad para participar y

concertar en organismos

colegiados de nivel local,

regional, nacional e internacional

que promueven el desarrollo de

la profesión.

3,438 3,483 3,327 3,500 3,4370 26

La tabla 35 muestra la comparación de las competencias específicas respecto a

la valoración de la importancia según los grupos de interés, las 27 competencias han

sido consideradas por todos los grupos con valores por encima de 3.2 que según la

escala corresponde a Importancia alta. Esto implica que las 27 competencias reciben el

aval y la confirmación de los grupos de interés de las escuelas de enfermería de Lima.

Para ellos, estas competencias específicas son realmente las que se deberían considerar

en los programas curriculares de enfermería. Los cuatros grupos consultados no llegaron

a tener coincidencia en alguna de las competencias específicas, pero tres grupos

llegaron a coincidir en cuatro competencias específicas, las que ocupan los primeros

lugares, éstas son:

a) Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,

familia y comunidad, considerando las diversas fases del ciclo de vida en los

procesos de salud-enfermedad

b) Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias, con el fin


c) Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el


d) Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de

promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de

calidad.

175

Analizando las competencias específicas con menor valoración, los cuatro

grupos no llegaron a coincidir en identificar alguna competencia con menor valoración

de importancia; sin embargo, los académicos, graduados y empleadores coinciden como

la menos importante la capacidad para participar y concertar en organismos colegiados

de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la

profesión. Asimismo, para los estudiantes y graduados, las dos competencias valoradas

las menos importantes son la capacidad de promover y realizar acciones tendientes a


en salud y capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

respetando la diversidad cultural. Además, los académicos y estudiantes coinciden

identificando la capacidad para participar activamente en los comités de ética de la

práctica de la enfermería y bioética. Los graduados y los académicos coinciden; además,

en la capacidad de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería como

una de las menos importantes. Por su parte, los empleadores con los académicos están

de acuerdo en identificar el conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la

informática en investigaciones de enfermería y salud, con menor valoración de

importancia.

176

Tabla 36.

Las cinco competencias específicas más y menos importantes, según la media en orden

decreciente de acuerdo a los grupos de interés de las Escuelas de Enfermería de Lima,

2013

Competencias más importantes Competencias menos importantes

Capacidad para defender la dignidad de la persona

y el derecho a la vida en el cuidado


Capacidad para participar y concertar en

organismos colegiados de nivel local, regional,

nacional e internacional que promueven el

desarrollo de la profesión.

Capacidad para administrar en forma segura

fármacos y otras terapias con el fin de proporcionar

cuidado de enfermería de calidad.

Capacidad para participar activamente en el

desarrollo de las políticas de salud, respetando la

diversidad cultural.

Capacidad para aplicar los conocimientos en el

cuidado holístico de la persona, familia y

comunidad considerando las diversas fases del

ciclo de vida en los procesos de salud-enfermedad.

Conocimiento y capacidad para aplicar la

tecnología y la informática en investigaciones de

enfermería y salud.

Capacidad para aplicar en la práctica los principios

de seguridad e higiene en el cuidado de enfermería

Capacidad de promover y realizar acciones

tendientes a estimular la participación social y

desarrollo comunitario en el área de su

competencia en salud.

Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y

evaluar actividades de promoción, prevención y

recuperación de la enfermedad, con criterios de

calidad

Capacidad para participar activamente en los

comités de ética de la práctica de enfermería.

La tabla 36 presenta un cuadro comparativo de los cuatro grupos que muestra el

ranking de las competencias genéricas. Se puede visualizar el alto grado de coincidencia

como muy importante, como lo que reviste menor consideración.

177

Tabla 37.

Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias específicas entre los grupos de interés, Lima, 2013

Importancia

de las

competencias

específicas

académicos

Importancia

de las

competencias

específicas

estudiantes

Importancia

de las

competencias

específicas

graduados

Importancia

de las

competencias

específicas

empleadores

Importancia de las

competencias específicas

académicos

Correlación de Pearson 1 ,421* ,686** ,458*

Sig. (bilateral) ,029 ,000 ,016

N 27 27 27 27

Importancia de las


estudiantes

Correlación de Pearson ,421* 1 ,157 ,102

Sig. (bilateral) ,029 ,435 ,614

N 27 27 27 27

Importancia de las


graduados

Correlación de Pearson ,686** ,157 1 ,705**

Sig. (bilateral) ,000 ,435 ,000

N 27 27 27 27

Importancia de las


empleadores

Correlación de Pearson ,458* ,102 ,705** 1

Sig. (bilateral) ,016 ,614 ,000

N 27 27 27 27

Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). La correlación es

significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Gráfico 3: Correlaciones entre las medias, según grado de importancia de las

competencias específicas, entre los grupos de interés, Lima, 2013

Al analizar la matriz de correlación de la percepción de la importancia de las

competencias específicas en el programa curricular de enfermería, de la tabla 37 se

178

observa: 1) para el grupo de interés de los académicos, el nivel de percepción sobre la

importancia de las competencias específicas coincide fuertemente con los graduados y

moderadamente con los estudiantes y empleadores. En efecto, los coeficientes de

correlación en este orden son r =0,686, r = 0,421 y r = 0,458 respectivamente, 2) para el

grupo de interés de los estudiantes, el nivel de percepción sobre la importancia de las

competencias específicas coincide levemente con la opinión de los graduados y

empleadores cuyos valores son: r =0,157 y r = 0,102, 3); para el grupo de los graduados,

su nivel de coincidencia con los empleadores es alto, pues r = 0,705.

Los resultados de este estudio guardan cierta relación con el estudio que realizó

Tuning América Latina (2004-2007), en la consulta que hizo a 2,348 académicos,

estudiantes, graduados y empleadores respecto a las competencias específicas del

Licenciado de Enfermería. Se observa que la competencia capacidad para defender la

dignidad de la persona y el derecho de la vida en el cuidado interdisciplinario de la

salud que en nuestro trabajo ocupa el primer lugar, en el estudio de Tuning

latinoamericano lo ubica en el quinto; asimismo, existen coincidencias en los cinco

primeros lugares en ambos estudios en las siguientes competencias: la capacidad para


cuidado de enfermería de calidad, capacidad para planificar, organizar, ejecutar y

evaluar actividades de promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con

criterios de calidad; y capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e

higiene en el cuidado de enfermería. Por otra parte, existen coincidencias en tres

competencias específicas, las menos importantes para ambos estudios son: capacidad

para participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la

diversidad cultural; capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación para la toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el

179

cuidado de la salud; y capacidad para participar y concertar en organismos colegiados

de nivel local, regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la

profesión.

Es pertinente que se ubique la defensa de la dignidad de la persona y el derecho

a la vida en primer lugar, con una Alta importancia por los grupos de interés, significa

reconocer que la persona es valiosa ante Dios y los hombres. El respeto a la dignidad de

la persona del paciente se evidencia en el respeto que la enfermera tiene a su propia

dignidad, de la calidad del cuidado y su estima a los propios derechos fundamentales

como ciudadano. Gómez (2008) refiere que la dignidad constituye una sublime

modalidad de los bueno, lo valioso, lo positivo, la bondad de aquello que está dotado de

categoría superior. Koorniejczuk (2005) afirma categóricamente que el ser humano es

portador de la imagen de Dios, le confiere automáticamente su condición de valioso

como el centro, lo más digno y el fin último de la creación y, por lo tanto, es

merecedor de un respeto y consideraciones especiales. El modelo de respeto a las

personas ve al paciente como un humano con derecho a respeto. Como defensor, el

profesional de enfermería debe considerar, en primer término, los valores humanos

básicos del paciente y después actuar para mantener y proteger la dignidad humana del

paciente, la privacidad y las elecciones (Fry, 2010).

El respecto a la capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras

terapias con el fin de proporcionar cuidado de enfermería de calidad, es apropiado que

sea considerado en uno de los primeros lugares. La negligencia en salud es motivo de

preocupación de los organismos de salud e incluso de la Unión Europea, que

recomienda a todos los estados miembros el desarrollo y puesta en marcha de sistemas

de mejora de la calidad en los servicios de salud y la seguridad clínica es uno de los

principales componentes de la calidad asistencial. White (1995, p. 405) refiere las

180

consecuencias funestas de la negligencia provocada por enfermeras: “La ignorancia, el

olvido y la negligencia han causado la muerte de muchos que hubieran vivido si

hubiesen recibido el debido cuidado por parte de enfermeras juiciosas y atentas”. La

administración de medicamentos es uno de los procedimientos que requiere mayor

concentración y verificación en cada de las acciones a desarrollar, un error en algunas

de las acciones puede resultar fatal.

García (2007) y Soldevilla (2006) realizaron trabajos de investigación en

España, donde establecen que la tasa de pacientes que desarrollan lesiones por presión

en hospitales oscila entre 8-16% y los errores en la administración de medicamentos

fluctúan entre el 8 y el 10% en los centros estudiados; por último, los datos sobre

pacientes que desarrollan flebitis postcaterización quedan comprendidos entre el 6 y el

12%. En este sentido, se han publicado estudios que manifiestan la relación entre la

atención prestada por los profesionales de enfermería y la seguridad del paciente. Los

estudios llevados a cabo en Estados Unidos y Canadá (Informe técnico de Proyecto

Séneca, 2008) sugieren que una provisión adecuada y competente de personal de

enfermería es clave para mejorar la calidad del cuidado del paciente. Entre los

resultados más relevantes que presenta el Informe Técnico del Proyecto Séneca (2008)

encontramos que en los hospitales con altos ratios pacientes/enfermera(o), los pacientes

quirúrgicos presentaron tasas más altas de mortalidad por riesgo mensual, y mayores

tasas de mortalidad por complicaciones y que contar con profesionales de enfermería

competentes, produce mejores resultados en los pacientes, incluido un menor riesgo

ajustado de muerte. Un programa curricular que tenga en cuenta esta competencia

específica ayudará a poner en marcha el mejoramiento de la calidad del cuidado de

enfermería y, por ende, de la salud de la persona, familia y comunidad. Recordando lo

que estipula el artículo 4 del Código de Ética y Deontología en Enfermería, la enfermera

181

tiene el deber de brindar atención eminentemente humana, oportuna, continua y segura a

la persona que cuida.

En relación con la capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado

holístico de la persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de

vida en los procesos de salud-enfermedad, merece considerar las raíces antropológicas

del hombre, creado como un todo, con su dimensión biológica, psicológica, intelectual,

social y espiritual que interacciona consigo mismo y con su medio ambiente. Esta

concepción es idéntica a la que presenta la teórica Virginia Henderson, quien refiere que

estos componentes son indivisibles y, por tanto, la persona es un ser integral. Esta

integralidad se mantiene hasta el día de muerte. Según el concepto holístico, el

profesional de enfermería debe tener siempre presente la totalidad de la persona y

esforzarse por comprender como su parte alterada se relaciona con dicha totalidad. Sin

embargo, en el quehacer del trabajo reducimos lo humano a lo biológico, alejando el

ejercicio profesional de enfermería de su visión humanística y holística del cuidado

(Juárez, Sate y Villarreal, 2009).

En relación con la capacidad para aplicar en la práctica los principios de

seguridad e higiene en el cuidado de enfermería, conviene destacar que la OMS en

marzo del año 2002 emitió una resolución en 55 Asamblea Mundial, en favor de la

Seguridad del Paciente; y en octubre de 2004, lanzó la Alianza Mundial para la

Seguridad del Paciente, cuyo propósito es llevar a cabo acciones que mejoren la calidad

de la atención y la seguridad de los pacientes en el mundo, especialmente para reducir

los eventos adversos de la atención, evitar el sufrimiento innecesario y disminuir

muertes evitables.

En los países en desarrollo, el riesgo de contraer infecciones nosocomiales es

entre 2 y 20 veces superior al del mundo desarrollado. La OMS ha establecido el

182

Programa “Una atención limpia es una atención más segura”, cuyo objetivo es lograr

que se reconozca universalmente que el control de las infecciones constituye una base

sólida y esencial para la seguridad de los pacientes y el personal de salud, refiere

Donaldson, Presidente de la Alianza Mundial para la seguridad del paciente. La OMS

refiere que el problema se agrava por el incumplimiento de las normas de higiene del

personal de salud, entre ellos, los profesionales de enfermería.

En el estudio de Anaya, Conde, Castillo, León y Simpson (2012), en México,

se encontró un nivel de conocimiento moderado del personal de enfermería, sobre las

infecciones nosocomiales y principios de seguridad e higiene en el cuidado del paciente;

por lo tanto, se recomienda que las enfermeras deben adquirir más conocimientos

porque su labor asistencial hace que tenga mayor contacto físico con el paciente.

Asimismo García (2007) desarrolló un trabajo de investigación, en Colombia, donde

concluye que la incidencia de flebitis se podría mejorar considerablemente incorporando

medidas; por ejemplo, una preparación y capacitación del personal de enfermería. En

ese marco, es correcto que esta competencia tome un lugar prioritario en el perfil del

egresado de enfermería, para ser congruentes con la Política del Ministerio de Salud del

país que ha decidido impulsar la Seguridad del Paciente como aspecto esencial de la

calidad en los servicios de salud.

Otra competencia profesional, considerada importante para el grupo de interés,

es la capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,

prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad. Las nuevas

políticas de salud exigen que la sociedad y la universidad trabajen con un enfoque

eminentemente preventivo-promocional de todas las acciones en este campo, con

énfasis en el nivel de atención primaria, sin dejar de profundizar en las líneas de trabajo

dirigidas a la recuperación de la salud y la rehabilitación. A pesar de que han

183

transcurrido más de dos décadas desde la Declaración de Alma Ata, prevalece la

aceptación internacional que la Atención Primaria de Salud (APS) es el espacio idóneo

para definir, estructurar y desarrollar estrategias para promover salud en la comunidad.

En este sentido, la Enfermería, profesión que tiene como base el cuidado al

hombre con un enfoque holístico, necesita reorientar y fortalecer la labor educativa en la

comunidad mediante la ejecución de programas preventivo-promocionales para lograr

una disminución de los problemas de salud.

En conclusión, es satisfactorio apreciar las competencias profesionales de

enfermería que consideraron todos los grupos de interés; esta propuesta está referida a

la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico a

la persona, familia y comunidad, dentro de un contexto de respeto y derecho a la vida,

seguridad y, lo más valioso, a la dignidad. Además de focalizar en forma especial su

atención en actividades preventivo-promocionales, sin desmerecer el cuidado asistencial

y de rehabilitación de la salud.

184

Tabla 38.

Avances del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería, según grupos de interés, Lima, 2013 Estudiantes Directoras Docentes Graduados Empleadores Media

AVANCES N % N % N % N % N %

Capacitación del docente 42 14,3% 3 15,0% 13 16,3% 44 17 ,3% 8 17,0% 15,9%

Calidad del Proceso

enseñanza y el aprendizaje

40 13,6 3 15,0% 14 17,5% 46 18,1% 10 21,3% 17,1%

Tutorías 20 6,8% 1 5 ,0% 9 11,2% 15 5,9% 5 10,6% 7,9%

Mejoramiento de la

Infraestructura

19 6,5% 0 0,0% 4 5,0% 10 3,9% 2 4,3% 3,9%

Prácticas educativas en

ambientes laborales reales

39 13,3% 4 20,0% 12 15 ,0% 41 16,1% 6 12,8% 15,4%

Compromiso y servicio con

la sociedad

34 11,6% 1 5,0% 6 7,5% 8 3,2% 4 8,5% 7,2%

Créditos académicos 25 8,5% 1 5,0% 6 7,5% 19 7,5% 0 0,0% 5,7%

Calidad del Plan de estudios 36 12,2% 3 15,0% 7 8,7% 38 15,0% 7 14,9% 13,2%

Mejoramiento de las

competencias

37 12,5% 4 20,0% 8 10,0% 32 12,6% 5 10,6% 13,1%

Otras 2 0,7% 0 0,0% 1 1,3% 1 0,4% 0 0,0% 0,6%

294 100,0 20 100,0 80 100.0 254 100,0 47 100,0 100,0

185

Para la variable “Avances del Currículo Basado en Competencias”, el 14,3%

de estudiantes otorga como avance mayor a la capacitación del docente, seguido del

13,6% para la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y el 13,3% a las prácticas

educativas en ambientes laborales reales. Por otro lado, el 6,5% considera como avance

menor a la infraestructura, el 6,8% a las tutorías y el 8,5% a los créditos académicos.

Según las directoras, el 20,0% señala como avances mayores a las prácticas

educativas en ambientes reales y con el mismo porcentaje al mejoramiento de las

competencias; seguido con un empate del 15,0% para los avances referidos a la

capacitación del docente, calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y calidad del plan

de estudios. Por el contrario, con un empate del 5% de las directoras consideran como

avances menores la tutoría, compromiso y servicio con la sociedad y créditos

académicos.

El 17,5% de los docentes considera como avances mayores la calidad del

proceso enseñanza-aprendizaje, el 16,3% la capacitación del docente y el 15,0% las

prácticas educativas en ambientes laborales reales. En contraste, el 5,0% de este grupo,

señala como avance menor el mejoramiento de la infraestructura; con el mismo

porcentaje de 7,5 el compromiso y servicio con la sociedad y créditos académicos.

Para los graduados, el 18,1% considera como avances mayores la calidad del

proceso enseñanza-aprendizaje; el 17,3% la capacitación del docente y el 16,1% las

prácticas educativas en ambientes reales. A diferencia del 3,2% que le otorga como

menor avance el compromiso y servicio con la sociedad, el 3,9% el mejoramiento de la

infraestructura y el 5,9% las tutorías.

Los avances mayores en el caso de los empleadores, el 21,3% indica la calidad

del proceso enseñanza-aprendizaje; seguido del 17,0% para la capacitación del docente

y el 14,9% para la calidad del plan de estudios. En oposición, ningún empleador

186

considera como avance los créditos académicos; el 4,3% el mejoramiento de la

infraestructura y el 8,5% el compromiso y servicio con la sociedad.

El análisis a la variable “avance” permite observar que el 17,1% de los grupos

consultados está de acuerdo en considerar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje

como el avance mayor, seguido del 15,9% para la capacitación del docente y el 15,4% a

prácticas educativas en ambientes laborales reales. En discrepancia, el 3,9% otorga

como avance menor el mejoramiento de la infraestructura; el 5,7% créditos académicos

y el 7,2% el compromiso y servicio con la sociedad.

Tabla 39.

Matriz de correlaciones entre las medias según avances del currículo basado en

competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013

Avances

del

currículo:

estudiantes

Avances

del

currículo:

directores

Avances del

currículo:

docentes

Avances

del

currículo:

graduados

Avances del

currículo:

empleadores

Avances del

currículo:

estudiantes

Correlación de Pearson 1 ,832** ,700* ,778* ,715*

Sig. (bilateral) ,005 ,036 ,013 ,030

N 9 9 9 9 9

Avances del

currículo:

directores

Correlación de Pearson ,832** 1 ,661 ,878** ,665

Sig. (bilateral) ,005 ,053 ,002 ,051

N 9 9 9 9 9

Avances del

currículo:

docentes

Correlación de Pearson ,700* ,661 1 ,812** ,816**

Sig. (bilateral) ,036 ,053 ,008 ,007

N 9 9 9 9 9

Avances del

currículo:

graduados

Correlación de Pearson ,778* ,878** ,812** 1 ,788*

Sig. (bilateral) ,013 ,002 ,008 ,012

N 9 9 9 9 9

Avances del

currículo:

empleadores

Correlación de Pearson ,715* ,665 ,816** ,788* 1

Sig. (bilateral) ,030 ,051 ,007 ,012

N 9 9 9 9 9

Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). La correlación es

significante al nivel 0,05 (bilateral).

187

Gráfico 4: Correlaciones entre las medias de los avances del currículo basado en

competencias, según los grupos de interés, Lima, 2013

En relación con la matriz de comparación de correlaciones entre los grupos de

interés respecto a los avances en el currículo por competencias, se comprueba que todos

los valores de los coeficientes de correlación son positivos y altos, todos están por

encima de 0,66. Esto significa que existe una gran compatibilidad de opinión entre los

cinco grupos de interés en lo concerniente a los avances de la calidad del currículo

basado en competencias evaluadas en nueve actividades para la carrera de enfermería

en las universidades públicas y privadas de Lima, siendo los coeficientes más altos los

encontrados entre directores y estudiantes (r= 0,832), graduados y directores (0,878),

graduados y docentes (r=0,812) y empleadores y docentes (r=0,816).

Estos hallazgos tienen coincidencia con el estudio realizado por Céspedes,

Calzada, Fernández y Gómez (2009) en Cuba, confirman que el proceso enseñanza y

aprendizaje está directamente relacionado con el mejoramiento de la calidad de las

competencias de una carrera profesional. Asimismo, Montealegre y Núñez (2009)

188

encontraron que el 61,5% de los estudiantes de medicina que utiliza un aprendizaje de

enfoque profundo (Aprendizaje de calidad), evidencia que han logrado desarrollar

procesos cognitivos significativos, tienen metas definidas con una intencionalidad de

logro, reflexionan sobre los elementos que determinan un buen rendimiento académico,

planean sus actividades y formulan sus estrategias con fuerte respaldo motivacional.

La UNESCO (2005) sostiene que el proceso de enseñanza y el aprendizaje son

el escenario clave del desarrollo y el cambio del hombre. Aquí es donde se siente el

impacto del currículo, donde se ve si funcionan bien o no los métodos de enseñanza del

docente, y si los estudiantes se hallan motivados para participar y para aprender a

aprender. Ratifica además que la calidad de la educación depende fundamentalmente del

proceso de enseñanza y el aprendizaje, así como de la pertinencia de los planes de

estudio, la disponibilidad de materiales didácticos y las condiciones del entorno

docente.

Respecto a la capacitación docente, Velandia (2011), en su trabajo de

investigación, refiere que el 100% de docentes considera indispensable la capacitación

en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, considerándolo como bastante y

muy necesaria para cualquier profesional que desee ser docente. Conchado (2011)

sostiene que el cambio de enfoque del currículo por competencias implica la necesidad

de una transformación metodológica que sin duda los docentes ya están introduciendo

en sus clases basadas en los denominados contextos activos de aprendizaje. Asimismo,

la importancia de la capacitación docente conlleva a implementar el desarrollo de

competencias necesarias para aprender en forma individual y colectivamente que

conozca su profesión y el mercado laboral de la misma, para planear experiencias de

aprendizaje de manera sistemática e intencionada, que incluya actividades y formas de

evaluar pertinentes y relevantes para la práctica profesional y personal de los estudiantes

189

(Tobón, 2006; Zabalza, 2003). Es importante señalar, que en la tabla 39, aparece como

dificultad, la falta de capacitación de los docentes, aunque se ha avanzado según

refieren los grupos de interés, a través de cursos, seminarios, diplomados; sin embargo,

aún hay mucho que aprender un tema complejo y confuso desde su mismo origen en el

campo educativo, pero que no quita el enorme beneficio que propicia a la calidad de

educación. La capacitación y el desarrollo son procesos que pretenden que los docentes

adquieran actitudes y habilidades, además de conocimientos sobre el mejoramiento de la

calidad educativa a través de las competencias, de tal manera que puedan hacer

aportaciones positivas en su desempeño.

En relación con los avances de las prácticas educativas en ambientes laborales

considerados en el tercer lugar según los grupos de interés, denota la importancia que un

ambiente laboral fomenta el desarrollo de competencias y seguridad para los

estudiantes. Según el estudio de Universia España, en nueve países iberoamericanos, el

69% de estudiantes universitarios considera las prácticas profesionales en los ambientes

laborales fundamentales para adquirir experiencia, los hace competentes para ser

admitidos en un puesto laboral, constituyéndose las competencias en uno de los factores

que analizan los inversionistas al tomar decisiones (Yamada, Castro y Rivera, 2012).

Por su parte, Mayorga (1999) refiere que en nuestra región también parecen

haberse incrementado las condiciones que posibilitan la cooperación entre empresas y

universidades, que en otras épocas se encontraban con frecuencia en extremos opuestos

de sociedades ideológicamente polarizadas; esto es, sin duda, una gran oportunidad para

reforzar los conocimientos en el mismo ambiente real del trabajo. Las ventajas que se

presentan, según refiere Mayorga (1999), son para ambas, si se realice en un marco de

respeto y fidelidad en sus funciones. En este escenario, se deduce que los beneficios que

ofrecen las prácticas educativas en ambientes laborales permite que los estudiantes

190

obtengan mayor conocimiento sobre la realidad laboral, clarificación y reforzamiento de

conceptos meramente teóricos, inserción en el medio y oportunidad de contribuir a la

solución de problemas: la ejecución de trabajos de investigación.

Se concluye que la implementación del currículo por competencias conlleva

algunos avances importantes para todos los grupos de interés: el mejoramiento de la

calidad del proceso enseñanza y aprendizaje, seguido de la capacitación de los docentes

y la importancia de adquirir y reforzar la experiencia realizando prácticas en ambientes

laborales reales.

191

Tabla 40.

Dificultades del currículo basado en competencias en las escuelas de enfermería, según grupo de interés, Lima, 2013

ESTUDIANTES DIRECTORAS DOCENTES GRADUADOS EMPLEADORES MEDIA

DIFICULTADES SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI

Cambio de modelo que genera confusión 50 83,3% 10 16,7% 3 75,0% 1 25,0% 9 56,3% 7 43,7% 40 76,9% 11 23,1% 7 70,0% 3 30,0% 72,3%

Falta de consenso sobre el concepto de

competencia 43 71,6% 17 28,4% 3 75,0% 1 25,0% 13 81,3% 3 18,7% 43 82,6% 9 17,4% 8 80,0% 2 20,0% 78,1%

Desarticulación entre los niveles de

competencia genérica y específica 44 73,3% 16 26,7% 3 75,0% 1 25,0% 9 56,3% 7 43,7% 30 57,7% 22 42,3% 7 70,0% 3 30,0% 66,5%

Falta de convencimiento de los docentes y

capacitación en competencias 45 75,0% 15 25,0% 3 75,0% 1 25,0% 10 62,5% 6 37,5% 45 86,5% 7 13,5% 8 80,0% 2 20,0% 75,8%

Resistencia por parte de la comunidad

académica 35 58,3% 25 41,7% 1 25,0% 3 75,0% 12 75,0% 4 25,0% 31 59,6% 21 40,4%% 9 90,0% 1 10,0% 61,6%

Cargas horarias y laborales que impiden la

organización curricular 51 85,0% 9 15,0% 4 100,0% 0 0% 13 81,3% 3 18,7% 42 80,8% 10 19,2% 9 90,0% 1 10,0% 87,4%

Insuficiencia de materiales, tecnología e

infraestructura 52 86,6% 8 13,4% 2 50,0% 2 50,0% 12 75,0% 4 25,0% 40 76,9% 12 23,1% 4 40,0% 6 60,0% 65,7%

Poca accesibilidad de instituciones laborales

para la práctica o simulación 40 66,6% 20 33,4% 1 25,0% 1 25,0% 9 56,3% 7 43,7% 40 76,9% 12 23,1% 6 60,0% 4 40,0% 56,9%

Aumento de estudiantes en las aulas 40 66,6% 20 33,4% 3 75,0% 1 25,0% 9 56,3% 7 43,7% 35 67,3% 17 32,7% 5 50,0% 5 50,0% 63,0%

Dificultades en la evaluación 35 58,3% 25 41,7% 3 75,0% 1 25,0% 9 56,3% 7 43,7% 21 40,3% 31 59,7% 9 90,0% 1 10,0% 64,0%

Poca participación de los estudiantes en el

proceso de cambio 42 70,0% 18 30,0% 2 50,0% 2 50,0% 11 68,8% 5 31,2% 41 78,8% 11 21,2% 6 60,0% 4 40,0% 65,5%

Poca percepción del cambio a nivel

estudiantil 47 78,3% 13 21,7% 2 50,0% 2 50,0% 10 62,5% 6 37,5% 40 76,9% 12 23,1% 7 70,0% 3 30,0% 67,5%

Poca disponibilidad económica 44 73,3% 16 26,7% 3 75,0% 1 25,0% 12 75,0% 4 25,0% 31 59,6% 21 40,4% 2 20,0% 8 80,0% 60,6%

Dificultades otras 6 10,0% 54 90,0% 0 0% 1 25,0% 0 0% 10 63,0% 2 3,8% 49 96,2% 0 0% 10 100,0% 2,8%

192

De acuerdo con el análisis por grupo de interés, el 86,6 % de los estudiantes

declara que la primera dificultad es la insuficiencia de materiales, tecnología e

infraestructura, seguido del 85,0% que señala a las cargas horarias y laborales que

impiden la organización curricular y el 83,3% con cambio de modelo que genera

confusión. Sin embargo, respecto a las dificultades postreras, el 58,3% le concede a la

resistencia de la comunidad académica y dificultades en la evaluación, el 66,6% lo

señala a la poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica y simulación y

el aumento de estudiantes en el aula.

El 100,0% de directoras indica que las cargas horarias y laborales impiden la

organización curricular, y las tres cuartas partes de la muestra señalan el cambio de

modelo que genera confusión; la falta de consenso sobre el concepto de competencia; la

desarticulación entre los niveles de competencia genérica y específica, la falta de

convencimiento de los docentes y capacitación en competencias, el incremento de

estudiantes en las aulas, en la evaluación y finalmente por la poca disponibilidad

económica.

El 81,3% de las docentes indica como dificultades mayores la falta de consenso

sobre el concepto de competencia y las cargas horarias y laborales que impiden la

organización curricular, el 75,0% a resistencia de la comunidad académica y la

insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura y la poca disponibilidad

económica y el 68,8% por la poca participación de los estudiantes en el proceso de

cambio. Respecto a las dificultades consideradas menores, el 56,3% refiere el cambio de

modelo genera confusión, desarticulación entre los niveles de competencia genérica y

específica, poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o simulación,

aumento de estudiantes en las aulas y dificultades en la evaluación.

193

Para el grupo de graduados, el 86,5% refiere como mayor dificultad la

resistencia de la comunidad académica, el 82,6% la falta de consenso sobre el concepto

de competencia y el 80,8% las cargas horarias y laborales que impiden la organización

curricular. Por el contrario, el 40,3% señala como dificultad menor los problemas en la

evaluación, el 57,7% la desarticulación entre los niveles de competencia genérica y

específica y el 59,6% la resistencia de la comunidad académica y poca disponibilidad

económica. El 90,0% de los empleadores señala como dificultades mayores la

resistencia de la comunidad académica; cargas horarias y laborales que impiden la

organización curricular y dificultades en la evaluación, el 80,0% la falta de consenso

sobre el concepto de competencia y la falta de convencimiento de los docentes y

capacitación en competencias. Sin embargo, el 20,0% señala como dificultad menor la

poca disponibilidad económica, el 40,0% la insuficiencia de materiales, tecnología e

infraestructura y el 50,0% el incremento de estudiantes en las aulas.

Según el análisis a la variable “dificultad” según la media, el 87,4%, de los

grupos de interés otorga como primera dificultad de la implementación del currículo por

competencias a las cargas horarias y laborales que impiden la organización curricular,

seguida del 78,1% que indica la falta de consenso sobre el concepto de competencia y

el 75,8% que manifiesta la falta de convencimiento de los docentes y capacitación en

competencias.

Por otro lado, las tres dificultades con menor porcentaje están la dificultad por

la poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o simulación (56,9%); la

poca disponibilidad económica (60,6%) y la resistencia de la comunidad académica

(61,6%).

194

Tabla 41.

Matriz de correlaciones entre las medias según dificultades, entre los grupos de interés,

Lima, 2013

Dificultades del currículo por

competencias Directoras Estudiantes Docentes Graduados Empleadores

Directoras Correlación de Pearson 1 ,381 ,069 -,006 ,098

Sig. (bilateral) ,199 ,823 ,983 ,751

N 13 13 13 13 13

Estudiantes Correlación de Pearson ,381 1 ,276 ,631* -,248

Sig. (bilateral) ,199 ,362 ,021 ,414

N 13 13 13 13 13

Docentes Correlación de Pearson ,069 ,276 1 ,365 ,099

Sig. (bilateral) ,823 ,362 ,220 ,747

N 13 13 13 13 13

Graduados Correlación de Pearson -,006 ,631* ,365 1 -,017

Sig. (bilateral) ,983 ,021 ,220 ,956

N 13 13 13 13 13

Empleadores Correlación de Pearson ,098 -,248 ,099 -,017 1

Sig. (bilateral) ,751 ,414 ,747 ,956

N 13 13 13 13 13

Nota: La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Gráfico 5: Correlaciones entre las medias de las dificultades del currículo basado en

competencias, según los grupos de interés. Lima, 2013

195

En relación con la matriz de comparación de correlaciones entre los grupos de

interés respecto de las dificultades del currículo por competencias, se comprueba que no

todos los valores de los coeficientes de correlación son positivos. La correlación

respecto a la percepción de las dificultades del currículo por competencias entre

empleadores y estudiantes es negativo o inversamente proporcional, significa que las

mayores dificultades percibidas por los empleadores, éstas son menores dificultades

para los estudiantes. Sin embrago, el coeficiente de correlación entre los estudiantes y

los graduados es alta con un valor de r = 0,631, lo que significa que coinciden o existe

compatibilidad en la identificación de las mayores dificultades del currículo por

competencias. Los coeficientes de correlación entre los siguientes grupos de interés:

estudiantes-directoras y docentes-estudiantes son valores medio y bajo respectivamente

con una significatividad al nivel del 0.05.

En concordancia con la primera dificultad que consideran los grupos de interés,

Tuning América Latina (2004-2007) realizó un estudio sobre los créditos académicos,

encontrando como uno de los puntos más significativos la ausencia de una aplicación

generalizada del crédito académico entre las universidades latinoamericanas, aunque en

los casos en que sí existe la unidad de medida remite a las horas de contacto del docente

con el alumno y no al volumen de trabajo total del estudiante. Resulta muy interesante

la nutrida enumeración de ventajas expuestas en cada uno de los países encuestados. En

el mismo punto, aparece como desventaja los aspectos de instrumentación. Algunos de

los elementos a resaltar para determinar el crédito y que varían de un país a otro, son la

duración del año académico, número de horas de trabajo del estudiante, los métodos de

enseñanza y aprendizaje, el tipo de evaluación referido a su diseño y la coherencia,

material didáctico avanzado.

196

Todos estos factores influyen de alguna manera en los resultados de

aprendizaje y en rendimiento. Aunque existen algunas dificultades para armonizar con

el crédito, habrá que encontrar el equilibrio adecuado para cada programa, curso o

titulación, incluido el tiempo de trabajo del estudiante. En el caso del Perú, no existe un

sistema nacional de créditos académicos, éstos están mencionados, pero no definidos en

la Ley Universitaria. La importancia de adoptar el crédito académico, entre las más

significativas está la facilidad para calcular la cantidad de horas que un estudiante

dedica a una asignatura; definir el costo de la misma, considerando el número de

estudiantes, complejidad y requerimientos de laboratorio y equipos así como asignar

recursos presupuestales a las unidades que prestan servicios académicos utilizando el

número de estudiantes atendidos. Amerita, en estos casos, tomar en cuenta algunos

aspectos que garantizan un mayor éxito en su adopción: definir políticas claras en el

ámbito institucional para su adopción, seguimiento, evaluación y ajustes así como

estimar y prever las implicaciones académicas, financieras y administrativas.

La falta de consenso sobre el concepto de competencia, es uno de los

inconvenientes importantes para disponer de un marco teórico claro en torno a este

tema, que posibilite superar el caos que hay en la actualidad, donde hay múltiples

definiciones para abordar las competencias, según lo manifiesta, García y Tobón (2008).

Diferentes autores (Gimeno, 2008; Coll, 2007 y Tobón, 2006) coinciden en

destacar el problema de la polisemia que afecta este vocablo. Por su parte, Moreno

(2010) refiere que en el plano conceptual no existe consenso respecto a su significado;

en general, se identifican diferencias teóricas (enfoques conductista versus socio-

constructivista) y geográficas (perspectiva inglesa versus norteamericana). Estamos ante

un tema polémico en el que existen diversas posturas ideológicas, que como señalan

García (2007) y Moreno (2010) esta falta de clarificación del concepto de

197

competencias, ha ocasionado discusiones, desacuerdos, confusión y desgastes

innecesarios que afectan el clima y la cultura institucional y más aún existiría el riesgo

inminente que el profesorado caiga en la simulación y siga haciendo las cosas igual que

antes.

Es necesario llegar a un acuerdo de base a la delimitación del terreno

conceptual de las competencias. Debemos intentar conseguirlo, al menos, respecto a sus

características centrales, la justificación de esta necesidad la sustenta Tobón (2006) en

razón de que las competencias aportan elementos importantes, para superar algunas

carencias muy importantes de la educación tradicional.

La falta de convencimiento de los docentes y capacitación en competencias, es

la tercera dificultad referida por los grupos de interés. Uno de los factores de mayor

relevancia en los procesos de cambio, lo constituyen los docentes. Moncada (2011)

sostiene que una de las dificultades que inhiben la calidad educativa es la baja

formación y la poca actualización de los docentes. La docencia es, según Bartha

(1997), un proceso permanente y dinámico que exige, para alcanzar un adecuado nivel

de calidad del servicio, la aplicación de un permanente proceso de innovación

educativa, considerándose como un proceso de renovación continua de objetivos,

contenidos, métodos y organización de procesos educativos. Guzmán Barrón (2000)

sostiene en lo que respecta a las innovaciones educativas, es necesario que respondan a

los lineamientos del Plan Estratégico y dejen partir de la reflexión sobre las prácticas

docentes actuales, de su función como académico, investigadora y administradora. En

este sentido, Gairin (2010) sostiene que la acción de los docentes, junto con otros

elementos, mejora o facilita todo proceso de cambio.

Para Moreno (2010, p. 84), “Mientras no se esté convencido de que este

enfoque de las competencias es una buena idea, nadie se moverá”. Como refiere Tobón

198

(2005) que hay docentes que aún discuten sobre su relevancia y existen muchas dudas

sobre su aplicabilidad.

Según la tabla 42, para las directoras, todas las perspectivas de desarrollo

tienen una valoración por encima de 2,50, en una escala considerada de Importancia

intermedia. Las perspectivas que se evidencian con mayor valoración de la media son el

compromiso con la calidad educativa; desarrollo organizativo interno de las

universidades; docentes como agentes de desarrollo curricular y formación de una

educación para la vida, todos con una media de 4,0. Por otro lado, las perspectivas con

menor valoración de medias son convenio con empresas (2,75); revalidación de estudios

con otras universidades (3,00) y la diversificación de la oferta educativa (3,25).

Tabla 42. Comparación de medias de la importancia de las perspectivas de desarrollo del

currículo basado en competencias, según los grupos de interés. Lima ,2013

Perspectiva de desarrollo Medias Total


Desarrollo e innovación curricular 3,75 3,93 3,27 3,63 3,70 3,61

Convenios con las empresas 2,75 3,14 3,38 3,31 3,20 3,21

Compromiso con la calidad educativa 4,00 3,93 3,75 3,69 3,90 3,83

Desarrollo organizativo interno de las

universidades

4,00 3,80 3,35 3,42 3,80 3,64

Docentes como agentes de desarrollo

curricular

4,00 3,67 3,35 3,60 3,90 3,67

Formación de profesionales que

respondan a las necesidades

nacionales

3,75 3,86 3,45 3,76 3,80 3,71

Formación de una educación para la

vida

4,00 3,67 3,48 3,65 3,80 3,69

Revalidación de estudios con otras

universidades

3,00 3,29 3,18 3,56 3,20 3,27

Diversificación de la oferta educativa 3,25 3,47 3,37 3,35 3,30 3,35

Trayecto flexible en la formación del

estudiante

3,75 3,79 3,30 3,42 3,00 3,26

199

Para el grupo de docentes, todas las perspectivas tienen una valoración mayor a

3,00 en una escala en que 3 equivale a Importancia alta. Las tres expectativas valoradas

con la media más alta son el desarrollo e innovación curricular y compromiso con la

calidad educativa, ambas con un empate de media de 3,93 y formación de profesionales

que respondan a las necesidades reales (3,86). Por el lado contrario, las expectativas

con menor valoración de medias son el convenio con empresas (3,14); revalidación de

estudios con otras universidades (3,29) y diversificación de la oferta educativa (3,47).

Para los estudiantes, todas las perspectivas de desarrollo tienen una valoración por

encima 3,10 considerada como Importancia alta. Las perspectivas valoradas con media

más alta son el compromiso con la calidad educativa (3,75); formación de una

educación para la vida (3,48) y formación de profesionales que respondan a las

necesidades nacionales (3,45). En contraste, las perspectivas como las menos

importantes son revalidación de estudios con otras universidades (3,18); desarrollo e

innovación curricular (3,27) y trayecto flexible en la formación del estudiante (3,30).

De acuerdo con los graduados, se aprecia que todas las perspectivas tienen una

valoración a partir de 3,00 que representa de Importancia alta. Las perspectivas con

mayor valoración de importancia son formación de profesionales que respondan a las

necesidades nacionales (3,76); compromiso con la calidad educativa (3,69) y formación

de una educación para la vida (3,65). En oposición, las perspectivas valoradas con

menor importancia son trayecto flexible en la formación del estudiante (3,00); convenio

con empresas (3,31) y desarrollo organizativo interno de las universidades (3,42).

Para el grupo de empleadores, todas las perspectivas tienen una valoración a

partir de 3,00 respecto de la importancia. Las perspectivas mejor valoradas por los

empleadores, en cuanto a importancia, son compromiso con la calidad educativa y

docentes como agentes de desarrollo curricular con el mismo valor de la media (3,90) y

200

formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales, formación de

una educación para la vida y desarrollo organizativo interno de las universidades con el

mismo valor de la media (3,80).

Las perspectivas menos valoradas por los empleadores, en cuanto a

importancia son trayecto flexible en la formación del estudiantes (3,00); convenio con

empresas y revalidación de estudios con otras universidades con el mismo valor de

media (3,20).

En relación con el análisis de la variable “perspectiva” resulta significativo

señalar que todas las expectativas o posibilidades planteadas en la tabla 42, excepto la

variable “convenio con empresas”( 2,75), han sido consideradas por todos los grupos

con valores superiores a partir de 3, en una escala en que 3 equivale a Importante y 4, a

Muy Importante, como se aprecia que cuatro expectativas han recibido la valoración de

4 (compromiso con la calidad educativa; desarrollo organizativo interno de las

universidades; docentes como agentes de desarrollo curricular y formación de una

educación para la vida). Esto significa que las diez expectativas para el futuro, reciben

el respaldo del grupo de interés y tienen la esperanza que habrá un mejoramiento de la

calidad universitaria gracias a este nuevo enfoque.

Las perspectivas que ocupan los tres primeros lugares de importancia en los

grupos consultados son el compromiso con la calidad educativa (3,83); formación de

profesionales que respondan a las necesidades nacionales (3,71) y formación de una

formación para la vida (3,69).

Por otra parte, analizando lo menos importante, los grupos de interés

consideran en tres perspectivas: convenios con las empresas (3,21), trayecto flexible en

la formación del estudiante (3,26) y revalidación de estudios con otras universidades

(3,27).

201

Tabla 43.

Matriz de correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas de

desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima,

2013

Perspectivas

de

desarrollo:

estudiantes

Perspectivas

de

desarrollo:

directoras

Perspectivas

de

desarrollo:

docentes

Perspectivas

de

desarrollo:

graduados

Perspectivas

de

desarrollo:

empleadores

Perspectivas de

desarrollo:

estudiantes

Correlación de

Pearson

1 ,421 ,391 ,383 ,534

Sig. (bilateral) ,225 ,264 ,274 ,112

N 10 10 10 10 10

Perspectivas de

desarrollo: directoras

Correlación de

Pearson

,421 1 ,882** ,563 ,737*

Sig. (bilateral) ,225 ,001 ,090 ,015

N 10 10 10 10 10

Perspectivas de

desarrollo: docentes

Correlación de

Pearson

,391 ,882** 1 ,601 ,611

Sig. (bilateral) ,264 ,001 ,066 ,061

N 10 10 10 10 10

Perspectivas de

desarrollo: graduados

Correlación de

Pearson

,383 ,563 ,601 1 ,686*

Sig. (bilateral) ,274 ,090 ,066 ,028

N 10 10 10 10 10

Perspectivas de

desarrollo:

empleadores

Correlación de

Pearson

,534 ,737* ,611 ,686* 1

Sig. (bilateral) ,112 ,015 ,061 ,028

N 10 10 10 10 10

Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). La correlación es

significante al nivel 0,05 (bilateral).

Gráfico 6: Correlaciones entre las medias según la importancia de las perspectivas de

desarrollo del currículo basado en competencias, entre los grupos de interés, Lima, 2013

202

De la matriz de correlación, se evalúa dos valores del coeficiente de

correlación (r) muy altas; en los dos casos, el valor de r pertenece al intervalo. Esto

quiere decir que existe una fuerte compatibilidad en las perspectivas de desarrollo que

genera la implementación del currículo de enfermería por competencias entre los

siguientes pares de los grupos de interés: docentes y directoras están correladas con un

valor de r = 0,882, empleadores y directoras están correladas con un valor de r = 0,737;

empleadores y graduados están correladas con un valor de r =0,686; todas estas

correlaciones son significativas al nivel de 0,05. Por otro lado, las correlaciones entre

los graduados-estudiantes, graduados-directoras, graduados-docentes no son

significativas estadísticamente; esto significa que las opiniones entre los graduados con

los estudiantes y directoras son divergentes en las perspectivas de desarrollo de

implementación del currículo de enfermería por competencias, pues el p- valores son

mayores a α= 0,05. Una posible explicación es que la implementación del currículo

por competencias en la mayoría de las escuelas de enfermería de universidades de Lima

fue a partir del año 2009, con la excepción de la EAP de Enfermería de la Universidad

Privada Norbet Wiener que empezó con el currículo por competencias a partir del 2005,

motivo suficiente para entender el desacuerdo entre los grupos de interés de estudiantes,

directoras y docentes con los graduados.

Sobre el compromiso con la calidad educativa, que en nuestro estudio ocupa el

primer lugar de importancia como expectativa o esperanza de desarrollo de la educación

universitaria, de acuerdo con los grupos de interés, cabe señalar que la UNESCO (2007)

resalta que la calidad educativa es un derecho al que tenemos acceso todas las personas.

El Currículo Basado en Competencias ofrece sustento para la calidad educativa, en el

sentido de que se trabaja desde la teoría de la complejidad que se asocia a la diversidad

203

de saberes y de otros paradigmas epistemológicos, que mide más que la enseñanza, el

proceso efectivo del aprendizaje, a partir de la movilización de las competencias.

Asimismo, este enfoque responde a las demandas de la sociedad estableciendo

criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia. Las competencias constituyen el punto de

encuentro de la calidad educativa, pues se vincula con el desempeño exitoso de la

persona para resolver las situaciones problemáticas. White (1995) refuerza la necesidad

del trabajo competente en los establecimientos de salud, cuya mayor importancia la

tienen los enfermeros quienes procuran desempeñar su trabajo juiciosamente y a la

perfección por la responsabilidad moral y religiosa.

Sobre la formación de profesionales quienes respondan a necesidades

nacionales, la expectativa de una universidad busca la creatividad y flexibilidad

curricular, junto con su avance en la producción intelectual y científica al servicio de las

necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales, que es un principio básico

de los derechos humanos en un estado democrático.

Por otra parte, la formación de una educación para la vida es un elemento

importante que aportan los grupos consultados; éste es, sin duda, una característica del

enfoque por competencias, se trata del aprendizaje para la vida que le permite al

profesional saber actuar más que saber hacer.

Existe una perspectiva de desarrollo, las sociedades actuales viven una cultura

caracterizada por la falta de valores humanitarios, los valores de la persona se han

perdido, las habilidades son usadas incorrectamente; la ética, responsabilidad y

compromiso son meras palabras, sin significado; la atención a los problemas

ambientales no es importante; el cuidado de la salud es cuestionado por la falta de

respeto a la dignidad de la persona. Una educación con el enfoque socioformativo

permite que los estudiantes resuelvan sus tareas a través de niveles de pensamiento de

204

orden superior que permitan, como dice Lipman (1998), involucrarse de manera

compleja con la vida, de manera responsable y solidaria.

205

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. Conclusiones

A continuación se presentan las conclusiones sobre los referentes teóricos de la

formación por competencias en la universidad:

a) Los supuestos antropológicos, epistemológicos y axiológicos determinan las

concepciones sobre la naturaleza de las competencias.

b) Se han planteado argumentos teóricos que justifican y avalan la necesidad de

explicaciones conceptuales que clarifiquen los fundamentos.

c) Las construcciones conceptuales de las competencias han respondido a la realidad

económica y sociocultural predominante.

d) Las concepciones sobre competencias han evolucionado con el devenir del tiempo

hacia modelos más complejos, quedando constituidas en una visión sobre la vida

personal, los contextos culturales y las propuestas de formación, esto es gestionar

el propio proyecto ético de la vida.

e) El proceso de desempeño idóneo, según la concepción compleja de las

competencias, requiere de la integración del saber ser, saber conocer y el saber

hacer.

f) El enfoque holístico de las competencias reúne e integra el modo de percibir su rol

profesional, su capacidad para asumir su rol y el conocimiento de base, con el cual

la identidad profesional y la actuación se entremezclan.

206

g) El Proyecto Tuning América Latina es el modelo más generalizado de formación

por competencias en las universidades del Perú,

Por otro lado, los hallazgos relacionados con las características del modelo

curricular, los avances, dificultades y perspectivas del currículo basado en

competencias, permiten suscribir otras conclusiones:

a) El modelo curricular que orienta la formación de los profesionales de enfermería

en las universidades públicas y privadas de Lima, es el modelo educativo basado

en competencias.

b) Los criterios de pertinencia y calidad de los programas curriculares reciben el aval

de directoras, docentes, estudiantes y graduados; sin embargo, se encuentra

insatisfacción de los empleadores por la formación que brinda la universidad.

c) Se hace evidente la necesidad de generar más espacio para la participación de los

empleadores en la planificación curricular de enfermería.

d) Queda revelada la necesidad de socializar ente nuevo enfoque curricular con los

estudiantes y empleadores.

e) Se ha determinado que las causas mayores para el cambio curricular han sido las

exigencias de la calidad educativa, tecnológicas y del sector productivo.

f) Queda a la luz el consenso de los grupos de interés en que el currículo basado en

competencias presenta ventajas importantes: la formación integral de los

estudiantes, la formación profesional idónea para el cuidado de la persona, familia

y comunidad en el Proceso Salud-Enfermedad y la eficiencia de los métodos de

enseñanza.

g) El programa curricular de enfermería debe caracterizarse por competencias con un

fuerte compromiso ético, asociado a la capacidad para tomar decisiones

inteligentes, comprometida con la calidad, desarrollándose en un entorno de

207

constante aprendizaje y actualización para renovar los conocimientos y la práctica,

y trabajando en equipo.

h) El cuidado integral y humanitario de enfermería demanda competencias

específicas referidas a la capacidad para defender la dignidad de la persona y el

derecho a la vida, asociadas a la capacidad para administrar en forma segura

fármacos y terapias; aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la

persona, familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo vital en los

procesos de salud-enfermedad; aplicar, en la práctica, los principios de seguridad

e higiene así como para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de

promoción, prevención y recuperación de la enfermedad con criterios de calidad.

i) Los avances están relacionados con el mejoramiento de la calidad del proceso

enseñanza-aprendizaje, seguida de la capacitación a los docentes y las prácticas

educativas en ambientes laborales reales.

j) Las dificultades identificadas están referidas a las cargas horarias y laborales que

impiden la organización curricular, así como la falta de consenso sobre el

concepto de competencia y convencimiento de los docentes y capacitación en

competencias.

k) Las perspectivas sobre el currículo están expresadas en el compromiso con la

calidad educativa, formación de profesionales que respondan a las necesidades

nacionales y la formación de una educación para la vida.

2. Recomendaciones

Con la seguridad de haber contribuido con ciertos fundamentos y principios,

para que otros investigadores continúen con el debate y profundizar el abordaje de este

tema tan importante en la actualidad y necesario para desarrollar acciones de

investigación orientadas a consolidar los programas curriculares con el enfoque de

208

competencias, en todas las escuelas de enfermería de Lima y el Perú. En esta

perspectiva, a continuación se registran las recomendaciones:

a) Formular proyectos de investigación con diseño cuantitativo y cualitativo en

escuelas de enfermería de Lima y a nivel nacional, con el propósito de mejorar la

formación de profesionales de salud y responder a las exigencias y demandas de

la sociedad globalizada.

b) Realizar más investigaciones sobre las variables: competencias genéricas y

específicas, las competencias de las docentes de enfermería, competencias y

calidad educativa universitaria, modalidades de enseñanza centradas en las

competencias, evaluación de competencias, créditos académicos, entre otros, con

el propósito de insertar la calidad del profesional de salud en las demandas de la

sociedad, sin dejar al margen la articulación de las dimensiones físicas, mentales,

sociales y espirituales o morales, en la formación de los profesionales de salud.

3. Propuestas

Considerando que enfermería es una profesión dedicada al cuidado de la

persona sana o enferma en sus dimensiones biológica, psicológica, sociológica y

espiritual, manifestando alto compromiso con la defensa de la vida y la dignidad de la

persona al amparo de una visión antropológica, que percibe el cuidado humanitario

como una oportunidad para hacer sentir que las personas son valiosas por el hecho de la

creación divina, quedando la conciencia de que es responsabilidad de las universidades

diseñar currículos que reflejen la calidad y pertinencia. En respuesta a la clarificación de

estas consignas profesionales y académicas, se presenta la propuesta para desarrollar y

reforzar en las escuelas de enfermería:

a) Las competencias básicas: compromiso ético, capacidad para tomar decisiones,

compromiso con la calidad, permanente aprendizaje y actualización, trabajo en

209

equipo, defensa de la dignidad y vida de la persona, cuidado holístico, aplicación

de los principios de seguridad e higiene, administración segura de tratamientos,

gestión de calidad en las actividades de promoción, prevención y recuperación de

la enfermedad y apoyo de las necesidades espirituales.

b) El Proyecto ético de la vida.

c) La articulación de universidad-empresa.

d) Los contenidos de aprendizaje referidos a situaciones reales, relevantes y

significativas.

e) Evaluación integral con unidades y criterios de desempeño y de evaluación.

f) La formación centrada en el aprendizaje.

g) Capacitación continua a docentes

210

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221

ANEXO A

CONSENTIMIENTO INFORMADO

TÍTULO DEL PROYECTO. Educación Universitaria basada en Competencias:

Avances, dificultades y perspectivas en las Facultades y/o Escuelas de Enfermería de

Lima-Perú, 2013.

Propósito y procedimiento

Esta investigación está a cargo de la Mg. María Ángela Paredes Aguirre, docente de la

Universidad Peruana Unión.

El propósito de este proyecto es conocer los avances, limitaciones y perspectivas del

currículo con el enfoque de competencias, la que permitirá caracterizar la situación de

las Facultades/Escuelas de Enfermería para elaborar estrategias de desarrollo y

mejoramiento del programa curricular.

El estudiante participará brindando información en un cuestionario y luego podrá ser

elegido para profundizar la información y se le aplicará una entrevista semi

estructurada.

Beneficios

Los beneficiados de este estudio serán los estudiantes de enfermería, porque podrán ser

formados con programas curriculares pertinentes y eficaces, los que serán reconocidos a

nivel local y nacional por sus competencias y reconocidos por la sociedad.

Derechos del participante y confidencialidad

La participación del estudiante en este estudio es completamente voluntaria. Tiene el

derecho a aceptar o negarse a participar en el estudio; asimismo, puede terminar su

participación en cualquier momento, sin que esto afecte su relación con la investigadora

o Facultad/Escuela de Enfermería. Los datos reportados por el participante serán

manejados únicamente por la investigadora y para efectos del estudio.

DECLARACION DE INFORME DE CONSENTIMIENTO

Yo________________________________________________________

He leído el contenido de este documento denominado CONSENTIMIENTO

INFORMADO dado por la investigadora, y quiero colaborar en este estudio. Por esta

razón firmo el documento.

_____________________________ Fecha: _______________

Firma

222

ANEXO B

UNIVERSIDAD PERUANA UNION

ESCUELA DE POSGRADO

Cuestionario dirigido a estudiantes de Enfermería

INSTRUCCIONES

Le solicitamos que dedique unos minutos para llenar esta encuesta. Sus respuestas

serán tratadas en forma confidencial y serán utilizadas únicamente para conocer los

avances, dificultades y perspectivas del Currículo con el enfoque de competencias en

la Facultades/Escuelas de Enfermería.

En algunas preguntas debe marcar con equis (X) encima del número, en otras

preguntas llene los espacios en blanco o escriba el número según la escala indicada.

1. Nombre de la Universidad:

_______________________________________________

2. Año de estudios:_________________

3. ¿Qué modelo curricular sigue la Facultad/Escuela de Enfermería?

1) Modelo tradicional

2) Enfoque por competencias

3) Mixto

4. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo con el enfoque

por competencias ¿Cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?

Marque tres causas.

1) Exigencias sociales

2) Exigencias económicas

3) Exigencias tecnológicas

4) Exigencias del sector productivo o empleador

5) Exigencias de calidad educativa

6) Exigencias de los egresados

7) Otros: Especifique: ______________________________________________

5. ¿Qué ventajas cree usted que le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la

implementación de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más

importantes según su criterio.

1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales

2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes

3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza- aprendizaje

4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje

5) Implementación de competencias genéricas y específicas

6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo

7) Equilibrio en los componentes del saber

8) Mayor calidad del programa curricular

9) Mayor cooperación académica internacional

10) Otros. Especifique: _____________________________________________

223

6. ¿Existe coherencia entre el perfil de competencia de la carrera de enfermería y la

formación desarrollada durante los ciclos de estudios?

1) No existe

2) Poca

3) Regular

4) Estrecha

7. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que recibe en la universidad?

1) Deficiente

2) Regular

3) Bueno

4) Muy bueno

8. ¿Cómo valora la calidad de los egresos profesionales de la carrera de enfermería?

1) Deficiente

2) Regular

3) Bueno

4) Muy bueno

9. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad del programa curricular de la formación

profesional de enfermería?

1) Deficiente

2) Regular

3) Bueno

4) Muy bueno

10. Teniendo en cuenta la función que realizas como futura enfermera(o), ¿Cree que en

la universidad está adquiriendo lo necesario para tu desempeño competente?

1) Nada

2) Poco

3) Medianamente

4) Mucho

11. ¿Cuál es tu nivel de satisfacción como futuro egresado de enfermería?

1) Insatisfecho

2) Poco satisfecho

3) Satisfecho

4) Muy satisfecho

12. ¿Ha recibido talleres de inducción acerca del currículo por competencias?

1) Nada

2) Poco

3) Medianamente

4) Mucho

________________________________________________________________

_

13. ¿Cómo defines la Formación por Competencias de la Enfermera(o)?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

224

14. Satisfacción con la formación recibida:

Utilice la siguiente escala: 1= Insatisfecho 2=Poco satisfecho

3= Satisfecho 4= Muy satisfecho

Satisfacción por la formación Nivel de satisfacción

Calidad de docentes

Plan de estudios curricular

Prácticas pre-profesionales

Competencias genéricas

Competencias específicas o de la especialidad

Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)


Metodología

Medios y materiales utilizados

Evaluación realizada en su formación

15. Para cada una de las competencias genéricas que se presentan a continuación,

coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a lo que considere

conveniente.

1= Nada importante 2=Poco importante

3= Importante 4= Muy importante

Competencias genéricas Importancia

1.Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6. Capacidad de comunicación oral y escrita.

7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de

la comunicación.

8. Capacidad de investigación

9. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información

procedente de fuentes diversas.

11. Capacidad crítica y autocrítica.

12. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

13. Capacidad creativa.

14. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

15. Capacidad para tomar decisiones.

16. Capacidad de trabajo en equipo.

225

17. Habilidades interpersonales.

18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

19. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

20. Compromiso con su medio socio-cultural.

21. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

22. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

23. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

24. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

25. Compromiso ético.

26. Compromiso con la calidad.

16. Para cada una de las competencias específicas que se presentan a continuación,

coloque en la columna de “Importancia” un número según esta escala.



Competencias específicas de Enfermería Importancia

1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,

familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos

de salud-enfermedad.

2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la


3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la

información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad

en el cuidado.

4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la


5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de

enfermería en el campo de la salud

6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con


especial

7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el

cuidado de enfermería y la salud

8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la


9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud,

respetando la diversidad cultural

10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de

promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.

11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y

226

17. ¿Qué dificultades presenta el currículo por competencias? Marque diez dificultades.

Dificultades Marcar con X

1. El cambio de modelo genera confusión

2. Falta de consenso sobre el concepto de competencia

3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y

especifica

4. Falta de convencimiento de docente y capacitación en competencias

5. Resistencia por parte de la comunidad académica

6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización curricular

7. Insuficiencia de materiales, tecnología e infraestructura

8. Poca accesibilidad de instituciones laborales para la práctica o

legales de la profesión

12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud

formales y no formales que responden a las necesidades del contexto.

13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en


14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con



15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en

investigaciones de enfermería y salud

16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe

desempeñar el profesional de enfermería

17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el


18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los

procedimientos del cuidado humano

19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la

enfermería y bioética

20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el

cuidado interdisciplinario de la salud

21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin


22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las

personas.

23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local,

regional, nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión

24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,

familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en

situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.

25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación


26. Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.

27. Capaz de gestionar de forma autónoma nuevos servicios de enfermería.

227

simulación

9. Aumento de estudiantes en las aulas

10. Dificultades en la evaluación

11. Poca participación de los estudiantes en el proceso de cambio

12. Poca percepción del cambio a nivel estudiantil

13. Poca disponibilidad económica

14. Otras (especifique)

18. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se evidencian con el currículo basado en

competencias? Marque los cinco avances importantes.

19. Marque las perspectivas de desarrollo con la implementación del currículo basado

en competencias que usted considera importantes. Use la siguiente escala:



Perspectivas Importante

1. Desarrollo e innovación curricular

2. Convenios con las empresas

3. Compromiso con la calidad educativa

4. Desarrollo organizativo interno de las universidades

5. Los docentes como agentes de desarrollo curricular

6. Formación de profesionales que respondan a las necesidades nacionales

y transnacionales

7. Formación de una educación para la vida

8.Revalidacion de estudios con otras universidades

9. Diversificación de la oferta educativa

10.Trayecto flexible en la formación del estudiante

11.Otros: Especifique

Avances Importante

1. Capacitación de docentes

2. Calidad del Proceso enseñanza-aprendizaje

3.Tutorías

4. Infraestructura

5. Prácticas educativas en ambientes laborales reales

6. Compromiso y servicio con la sociedad

7. Créditos académicos

8. Calidad del Plan de estudios curricular

9. Mejoramiento de las competencias

10. Otras: Especifique

228

ANEXO C


ESCUELA DE POSGRADO

Cuestionario dirigido a Directora E.A.P. Enfermería

INSTRUCCIONES

Le solicitamos que dedique unos minutos a completar esta encuesta.

Sus respuestas serán tratadas de forma confidencial y serán utilizadas únicamente para

conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en

competencias en la Facultades/Escuelas de Enfermería.

En algunas preguntas usted debe llenar los espacios en blanco y en otras preguntas

debe marcar con una equis (X) el número que considere correcto.

1. Nombre de la universidad_____________________________________________

2. Marque el comité al que usted dedica horas de trabajo semanales. Escriba el número

de horas en los paréntesis.

1) Currículo ( )

2) Acreditación ( )

3) Investigación ( )

4) Admisión ( )

5) Proyección social y E. Universitaria ( )

6) Otras: _________________________ ( )


1) Modelo tradicional ( )

2) Enfoque por competencias ( )

3) Mixto ( )

4. ¿Cuán importante considera usted la aplicación de un currículo basado en

competencias?

1. Nada importante ( )

2. Poco importante ( )

3. Importante ( )

4. Muy importante ( )

5. ¿Se ha realizado la consulta a los grupos de interés sobre las competencias para la

elaboración del perfil profesional de enfermería?

1. Sí ( )

2. No ( )

3. No sabe ( )

6. Si se consultó, marque los grupos de interés que participaron.

1) Estudiantes ( )

2) Egresados ( )

2) Docentes ( )

3) Administradores ( )

4) Empleadores ( )

229

5) Otros: Especifique______________________________________________

7. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo basado en

competencias ¿Cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?

Marque tres causas.

1) Exigencias sociales ( )

2) Exigencias económicas ( )

3) Exigencias tecnológicas ( )

4) Exigencias del sector productivo o empleador ( )

5) Exigencias de calidad educativa ( )

6) Exigencias de los egresados ( )


8. Marque las líneas de trabajo que ha considerado en el cambio para el currículo basado

en competencias. (Puede marcar más de una opción)

1) Competencias genéricas y especificas ( )

2) Enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación ( )

3) Créditos académicos ( )

4) Calidad de los programas ( )

5) Otras: Nómbrelas______________________________________________




1) Formación profesional idónea que resuelva los problemas reales ( )

2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes ( )

3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje ( )

4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje ( )

5) Implementación de competencias genéricas y específicas ( )

6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo ( )

7) Equilibrio en los componentes del saber ( )

8) Mayor calidad del programa curricular ( )

9) Mayor cooperación académica internacional ( )




1) No existe ( )

2) Poca ( )

3) Regular ( )

4) Estrecha ( )

11. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad de los programas curriculares de enfermería?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )

230

12. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que brinda la universidad?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )

13. ¿Cómo valora la calidad de egresados de la carrera de enfermería?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )

14. ¿Cómo define la Formación por Competencias de la

Enfermera(o)?______________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

15. ¿Con qué frecuencia participan los empleadores en la planificación del currículo de

la carrera de enfermería? Utilice la siguiente escala:

1= No participa 2= Poco participa

3=Frecuentemente participa 4= Siempre participa

Participación en: Frecuencia

1. Objetivos de la formación profesional

2.Elaboración del Perfil profesional

3. Elaboración del Plan de estudios curricular

4. Elaboración de competencias específicas o de la especialidad

5. Contenidos de aprendizaje

6. Metodología

7. Evaluación

8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución laboral

9. Otros: Especifique

16. Satisfacción con la formación brindada: Utilice la siguiente escala:

1= Insatisfecho 2=Poco satisfecho



1.Calidad de docentes

2. Plan de estudios curricular

3. Practicas pre-profesionales

4. Competencias genéricas

5. Competencias específicas o de la especialidad

6. Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)


8. Metodología

9. Medios y materiales utilizados

10. Evaluación realizada en su formación

231



conveniente.





2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.




7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

8. Capacidad de investigación.


10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.











232

18. Para cada una de las competencias específicas de enfermería que se presentan a

continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a la

siguiente escala.




1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y


enfermedad.

2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que

organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.

3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la

persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.

4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la toma de

decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.

5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería

en el campo de la salud

6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad

resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial

7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de

enfermería y la salud

8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de

enfermería

9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la

diversidad cultural

10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de promoción,


11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la

profesión

12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales y no

formales que responden a las necesidades del contexto.

13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en la


14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas,







233

grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con

su medio ambiente.

15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de

enfermería y salud

16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar

el profesional de enfermería

17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de

enfermería

18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del

cuidado humano

19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería

y bioética

20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el cuidado

interdisciplinario de la salud

21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin de


22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas.

23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional,

nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión

24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas, familia,

comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones críticas y en

la fase terminal de la vida.

25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y

desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

26. .Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.


19. ¿Qué dificultades presenta el currículo basado en competencias? Marque diez

dificultades.




3. Desarticulación entre los niveles de competencia general y

especifica

4. Falta de convencimiento de docente y capacitación


6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización

curricular



simulación







234

20. ¿Cuáles son los avances que en su opinión se evidencian con el currículo basado en


Avances Importante



3.Tutorías

4. Infraestructura








en competencias que Ud. considera importantes. Use la siguiente escala:










y transnacionales






22. ¿Qué razones habría por la que algunos docentes se resisten al cambio de currículo

basado en competencias? Marque tres razones.

1. Baja autoestima ( )

2. Inseguridad ( )

3. Temor al cambio ( )

4. Falta de difusión y participación ( )

5. Falta de capacitación ( )

6. Otras: Especifique: _______________________________________________

235

23. ¿Qué política se puede implementar para promover un buen desempeño de los

docentes en el currículo basado en competencias?

Mencione una política:

_____________________________________________________

24. En los últimos 12 meses indique las capacitaciones a las que asistió (cursos,

seminarios, talleres nacionales o internacionales) sobre el currículo basado en

competencias y número de horas. Capacitaciones Nro. Horas

1.

2.

3.

4.

5.

236

ANEXO D


ESCUELA DE POSGRADO

Cuestionario dirigido a docentes

INSTRUCCIONES



conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en


En algunas preguntas, usted debe llenar los espacios en blanco y en otras

preguntas debe marcar con una equis (X) el número que considere correcto.

1. Nombre de la universidad_____________________________________________

2. Marque el comité a la que usted dedica horas de trabajo:

1) Currículo ( )

2) Acreditación ( )

3) Investigación ( )

4) Admisión ( )

5) Proyección social y E. Universitaria ( )

6) Otras: _________________________ ( )


1) Modelo tradicional ( )

2) Enfoque por competencias ( )

3) Mixto ( )

4. ¿Cuán importante considera usted la aplicación de un currículo basado en

competencias?

1. Nada importante ( )

2. Poco importante ( )

3. Importante ( )

4. Muy importante ( )

5. ¿Se ha realizado la consulta a los grupos de interés sobre las competencias para la

elaboración del perfil profesional de enfermería?

1. Sí ( )

2. No ( )

3. No sabe ( )

6. Si se consultó, marque los grupos de interés que participaron.

1) Estudiantes ( )

2) Egresados ( )

2) Docentes ( )

3) Administradores ( )

4) Empleadores ( )

5) Otros: Especifique______________________________________________

237

7. Si la Facultad/ Escuela de Enfermería ha implementado el currículo basado en

competencias, ¿cuáles fueron las circunstancias que han propiciado este cambio?

Marque tres causas.








8. Marque las líneas de trabajo que ha considerado en el cambio para el currículo basado

en competencias. (Puede marcar más de una opción)

1) Competencias genéricas y especificas ( )

2) Enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación ( )

3) Créditos académicos ( )

4) Calidad de los programas ( )

5) Otras: Nómbrelas______________________________________________





2) Formación integral de los estudiantes: Conocimientos, habilidades y actitudes ( )











1) No existe ( )

2) Poca ( )

3) Regular ( )

4) Estrecha ( )

11. ¿Cómo evalúa la pertinencia y calidad de los programas curriculares de enfermería?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )

12. ¿Cómo valora la formación profesional de enfermería que brinda la universidad?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )

238

13. ¿Cómo valora la calidad de egresados de la carrera de enfermería?

1) Deficiente ( )

2) Regular ( )

3) Bueno ( )

4) Muy bueno ( )


Enfermera(o)?______________

______________________________________________________________________

_

______________________________________________________________________

_

15. Con qué frecuencia participan los empleadores en la planificación del currículo de

la carrera de enfermería? Utilice la siguiente escala:





2 .Elaboración del Perfil profesional




6. Metodología

7. Evaluación

8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución laboral


16. Satisfacción con la formación brindada: Utilice la siguiente escala:

1= Insatisfecho 2=Poco satisfecho



1.Calidad de docentes


3. Practicas pre-profesionales

4. Competencias genéricas




8. Metodología



239



conveniente.













10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.











240

18. Para cada una de las competencias específicas de enfermería que se presentan a

continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de acuerdo a la

siguiente escala.




1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia y


enfermedad.

2. Habilidad para aplicar la metodología del proceso de enfermería y teorías de la disciplina que

organiza la intervención, garantizando la relación de ayuda.

3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a la

persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad en el cuidado.

4. Capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para la toma de

decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud.

5. Demuestra respeto por la cultura y los derechos humanos en las intervenciones de enfermería

en el campo de la salud

6. Habilidad para interactuar en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad

resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritaria, emergente y especial

7. Capacidad para diseñar y gestionar proyectos de investigación relacionados con el cuidado de

enfermería y la salud

8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica de

enfermería

9. Capacidad de participar activamente en el desarrollo de las políticas de salud, respetando la

diversidad cultural



11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales de la

profesión

12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales y no

formales que responden a las necesidades del contexto.



14. Habilidad y capacidad para promover el proceso de aprendizaje permanente con personas,







241

grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable en relación con

su medio ambiente.

15. Conocimiento y capacidad para aplicar la tecnología y la informática en investigaciones de

enfermería y salud

16. Conocimiento de las distintas funciones, responsabilidades y papeles que debe desempeñar

el profesional de enfermería

17. Capacidad para aplicar en la práctica los principios de seguridad e higiene en el cuidado de

enfermería

18. Conocimiento y habilidad para utilizar los instrumentos inherentes a los procedimientos del

cuidado humano

19. Capacidad para participar activamente en los comités de ética de la práctica de la enfermería

y bioética





22. Capacidad para reconocer, respetar y apoyar las necesidades espirituales de las personas.

23. Capacidad para participar y concertar en organismos colegiados de nivel local, regional,

nacional e internacionales que promueven el desarrollo de la profesión


comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en situaciones críticas y en

la fase terminal de la vida.

25. Capacidad de promover y realizar acciones tendientes a estimular la participación social y

desarrollo comunitario en el área de su competencia en salud.

26. .Demuestra solidaridad ante situaciones de desastres, catástrofes, y epidemias.


19. ¿Qué dificultades presenta el currículo basado en competencias? Marque diez

dificultades.




3. Desarticulación entre los niveles de competencia general y

especifica

4. Falta de convencimiento de docente y capacitación

5. Resistencia de la comunidad académica

6. Las cargas horarias y laborales dificultan la organización

curricular



simulación







242



Avances Importante



3.Tutorías

4. Infraestructura








en competencias que usted considera importantes. Use la siguiente escala:










y transnacionales






22. ¿Qué razones habría por la que algunos docentes se resisten al cambio de currículo

basado en competencias? Marque tres razones.

1. Baja autoestima ( )

2. Inseguridad ( )

3. Temor al cambio ( )

4. Falta de difusión y participación ( )

5. Falta de capacitación ( )

6. Otras: Especifique: _______________________________________________

243

23. En los últimos 12 meses indique las capacitaciones a las que asistió (cursos,

seminarios, talleres nacionales o internacionales) sobre el currículo basado en

competencias y número de horas. Capacitaciones Nro. Horas

1.

2.

3.

4.

5.

ANEXO E


ESCUELA DE POSGRADO

Cuestionario dirigido a graduados de Enfermería

INSTRUCCIONES



conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo con el enfoque de


En algunas preguntas debe marcar con equis(X) encima del número, en otras

preguntas llene los espacios en blanco o escriba el número según la escala indicada.

1. Nombre de la Universidad:

_______________________________________________

2. ¿Con qué modelo curricular fue formado(a) en la Facultad/Escuela de Enfermería?

1) Modelo tradicional

2) Enfoque por competencias

3) Mixto

4) No sabe

3. Frente al nuevo enfoque curricular por competencias, ¿cuáles cree usted que son las

causas que propician este cambio? Marque tres causas.

1) Exigencias sociales

2) Exigencias económicas

3) Exigencias tecnológicas

4) Exigencias del sector productivo o empleador

5) Exigencias de calidad educativa

6) Exigencias de los egresados





1) Formación Profesional idónea que resuelva los problemas reales

244

2) Formación integral de los estudiantes: conocimientos, habilidades y actitudes

3) El estudiante es el centro del proceso enseñanza- aprendizaje

4) Mayor eficacia de los métodos de enseñanza y aprendizaje

5) Implementación de competencias genéricas y específicas

6) Evaluación orientada al aprendizaje significativo

7) Equilibrio en los componentes del saber

8) Mayor calidad del programa curricular

9) Mayor cooperación académica internacional


5. Como egresado de enfermería, ¿cómo valora la formación profesional de enfermería

que recibió en la universidad?

1) Deficiente

2) Regular

3) Bueno

4) Muy bueno

6. Teniendo en cuenta la función que realiza como enfermera(o) ¿Cree que la

universidad la (le) ha preparado para un desempeño competente?

1) Nada

2) Poco

3) Medianamente

4) Mucho

7 ¿Cuál es tu nivel de satisfacción como egresado(a) de enfermería?

1) Insatisfecho

2) Poco satisfecho

3) Satisfecho

4) Muy satisfecho

8. ¿Cómo defines la Formación por Competencias de la Enfermera(o)?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

9. Como egresada (o) de enfermería marque el nivel de ssatisfacción con la formación

recibida en la universidad. Utilice la siguiente escala: 1= Insatisfecho 2=Poco satisfecho


Satisfacción por la formación Nivel de

satisfacción

Calidad de docentes

Plan de estudios curricular

Practicas pre-profesionales

Competencias genéricas

Competencias específicas o de la especialidad

Objetivos logrados de su formación como enfermera(o)


Metodología

Medios y materiales utilizados

Evaluación realizada en su formación

245



conveniente.










7. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de

la comunicación.



10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información

procedente de fuentes diversas.










246








11. Para cada una de las competencias específicas o competencias profesionales de

enfermería que se presentan a continuación, coloque en la columna de “Importancia”

un número según esta escala.




1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona,

familia y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos

de salud-enfermedad.



3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la

información a la persona, familia y comunidad para proveer continuidad y seguridad

en el cuidado.







especial.



8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la




10. Capacidad para planificar, organizar, ejecutar y evaluar actividades de

promoción, prevención y recuperación de la enfermedad, con criterios de calidad.

11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y

247

legales de la profesión

12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud

formales y no formales que responden a las necesidades del contexto.

13. Capacidad para participar en equipos multidisciplinarios y transdisciplinarios en















20. Capacidad para defender la dignidad de la persona y el derecho a la vida en el

cuidado interdisciplinario de la salud

21. Capacidad para administrar en forma segura fármacos y otras terapias con el fin



personas.



24. Capacidad para establecer y mantener la relación de ayuda con las personas,

familia, comunidad, frente a diferentes cuidados requeridos con mayor énfasis en

situaciones críticas y en la fase terminal de la vida.





248

12. ¿Qué dificultades cree usted que presenta la implementación del currículo basado

en competencias? Marque diez dificultades.




3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y

especifica






simulación







13. ¿Cuáles son los avances que a su opinión se pueden evidenciar con el currículo

basado en competencias? Marque los cinco avances importantes.

Avances Importante



3.Tutorías

4. Infraestructura







249


en competencias que Ud. considera importantes. Use la siguiente escala:










y transnacionales






250

ANEXO F


ESCUELA DE POSGRADO

Cuestionario dirigido a empleadores

INSTRUCCIONES



conocer los avances, dificultades y perspectivas del Currículo basado en competencias

en la Facultades/Escuelas de Enfermería.

En algunas preguntas Ud. debe llenar los espacios en blanco y en otras preguntas debe

marcar con una equis (X) el número que considere correcto

1. Nombre de la Institución empleadora:

_______________________________________

______________________________________________________________________

2. Cargo que ocupa:__________________

3. En los tiempos actuales, las Facultades/ Escuelas de Enfermería están implementado

el currículo basado en competencias ¿Cuáles cree que son las circunstancias que han

propiciado este cambio? Marque tres causas.








4. ¿En qué medida la universidad está respondiendo a las demandas actuales del campo

ocupacional?

1) Ninguna ( )

2) Poco ( )

3) Medianamente ( )

4) Mucho ( )

5. ¿Qué ventajas le representa a la Facultad/Escuela de Enfermería la implementación

de un currículo por competencias? Marque cinco ventajas más importantes según su

criterio.


2) Formación integral de los estudiantes: Conocimientos, habilidades y actitudes

( )









251

6. Teniendo en cuenta la función que realiza la estudiante de enfermería como futura

enfermera(o) ¿Cree que en la universidad está adquiriendo lo necesario para su

desempeño competente?

1) Nada ( )

2) Poco ( )

3) Medianamente ( )

4) Mucho ( )

7. Ud. como ente empleador de Enfermeras (os) ¿Ha recibido talleres de inducción

acerca del currículo por competencias?

1) Nada ( )

2) Poco ( )

3) Medianamente ( )

4) Mucho ( )

8. ¿Con qué frecuencia participa en la planificación del currículo de la carrera de

enfermería? Utilice la siguiente escala:





2 .Elaboración del Perfil profesional




6. Metodología

7. Evaluación

8. Diseño de rotaciones de la práctica clínica en la institución

laboral



Enfermera(o)?_______________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

252

10. Como empleador de Enfermeras(os) marque el nivel de satisfacción con la formación

académica de enfermería que brinda la universidad. 1= Insatisfecho 2=Poco satisfecho 3= Satisfecho 4= Muy satisfecho

Satisfacción por la formación Nivel de

satisfacción

1. Calidad de docentes


3. Practicas pre-profesionales o internado




7. Metodología



10. Conocimientos científicos acerca del cuidado de enfermería

11. Destrezas motoras para el cuidado de enfermería

12. Comportamiento ético con el paciente, familia y equipo de

trabajo



conveniente.

Escala: 1= Nada importante 2=Poco importante




2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica








10. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes

diversas.




253

12. Para cada una de las competencias específicas o profesionales de enfermería que

se presentan a continuación, coloque en la columna de “Importancia” un número de

acuerdo a lo que considere conveniente.

Escala: 1= Nada importante 2=Poco importante















Competencias específicas de enfermería Importancia

1. Capacidad para aplicar los conocimientos en el cuidado holístico de la persona, familia

y comunidad considerando las diversas fases del ciclo de vida en los procesos de salud-

enfermedad.



3. Capacidad para documentar y comunicar de forma amplia y completa la información a



toma de decisiones asertivas y la gestión de los recursos para el cuidado de la salud





especial



8. Habilidad para resolver los problemas de salud utilizando la investigación en la práctica

254

de enfermería





11. Capacidad de trabajar dentro del contexto de los códigos éticos, normativos y legales

de la profesión

12. Capacidad para diseñar, ejecutar, y evaluar programas de educación en salud formales

y no formales que responden a las necesidades del contexto.




personas, grupos y comunidad en la promoción del autocuidado y estilos de vida saludable

en relación con su medio ambiente.








procedimientos del cuidado humano








personas.










255

13. ¿Qué dificultades cree Ud. que presenta la implementación de un currículo

basado en competencias? Marque diez dificultades .




3. Desarticulación entre los niveles de competencia genérica y especifica






simulación










en competencias que Ud. considera importantes Use la siguiente escala:



Perspectivas de desarrollo Importante





Avances Importante



3.Implementacion de horas de Tutorías

4. Mejoramiento de la infraestructura







256



y transnacionales






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