UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 094, D.F. CENTRO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRESENTA:

LIC. ANTONIA VAZQUEZ RUIZ

LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA. UNA MIRADA AL TRABAJO DOCENTE PARA DESARROLLAR EN EL ALUMNO

COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA

TUTOR:

MTRO. JULIO RODOLFO GRIMALDO ARRIAGA

DISTRITO FEDERAL, MÉXICO, JULIO DE 2013.

2

Dedicatoria

A mis padres por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto

académica, como de la vida, por su incondicional apoyo.

A mis hijos por ser el impulso de mi vida.

A mis alumnos por ser el motivo para superarme cada día en mi formación profesional

A los docentes que me han acompañado durante la realización de mis estudios,

brindándome siempre su orientación con profesionalismo ético en la adquisición de

conocimientos y afianzando mi formación.

Igualmente a mi maestro asesor Julio R. Grimaldo Arriaga, quien me ha orientado en

todo momento en la realización de este proyecto.

3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5

JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 8

APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA CUESTIÓN O DEL ARTE DE LA

AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS ...................................................................... 13

CAPÍTULO I. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR RELACIONADO CON LA

EDUCACIÓN ......................................................................................................... 18

1.1 Política educativa a nivel internacional ........................................................ 18

1.2 Política educativa a nivel nacional .............................................................. 22

1.3 La Reforma Integral de la Educación Básica en México .............................. 26

1.4 La Reforma en la Educación Primaria .......................................................... 28

1.5 Gestión de Ambientes de Aprendizaje Áulico Inclusivos .............................. 33

1.6 Contextualización de la escuela primaria “Emiliano Zapata” ....................... 35

1.7 Planteamiento de la problemática ................................................................ 40

1.8 Pregunta de investigacion ........................................................................... 41

1.9 Propósitos ................................................................................................... 41

1.10 Supuestos de investigación. ...................................................................... 42

CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.1 Tendencia actual de la educación ................................................................ 43

2.2 La inclusión, una transformación social no sólo educativa ........................... 44

2.2.1 Antecedentes de la inclusión educativa ........................................................ 46

2.2.2 ¿Qué es la inclusión educativa? .................................................................... 50

2.3 La educación inclusiva en México ................................................................ 56

2.4 Competencias para la convivencia ............................................................... 62

2.5 Hacia una comprensión de la autoestima .................................................... 66

CAPÍTULO III.DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Metodología ................................................................................................. 80

3.1.1 Perspectiva teórica de la Investigación ......................................................... 80

3.1.2. Línea de la Investigación-Acción .................................................................. 80

3.1.2.1 Instrumentos .................................................................................................. 83

4

3.2.1 Aspecto Práctico ............................................................................................... 85

3.2.1.1Desarrollo de las etapas de la Investigación-Acción ................................ 85

3.2.2 Planificación de actividades ............................................................................ 87

3.2.3 Aplicación ........................................................................................................... 90

3.2.4 Evaluación-Reflexión ..................................................................................... 108

3.2.5 Replanificación ................................................................................................ 113

3.2.6 Estado actual del problema inicial ............................................................... 115

A MANERA DE CONCLUSIONES ...................................................................... 126

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 131

ANEXOS

APÉNDICE 1. ...................................................................................................... 137

APÉNDICE 2 ................................................................................................... 14039

APÉNDICE 3 ..................................................................................................... 1410

APÉNDICE 4 ....................................................................................................... 141

APÉNDICE 5 ....................................................................................................... 141

FOTOGRAFÍAS DEL TALLER ............................................................................ 141

5

INTRODUCCIÓN

La formación actual en la escuela, plantea que los alumnos no sólo deben adquirir

contenidos temáticos, sino que deben desarrollar competencias para la

convivencia y para vivir en sociedad, es decir, es en la escuela donde se debe

originar una transformación en la convivencia diaria que de paso a una sociedad

más equitativa y respetuosa de la diversidad sociocultural, en la cual todos

desarrollen su identidad, como parte del proceso educativo, y aprendan a

respetarse a sí mismos y a los que le rodean.

Este documento presenta tres capítulos para su organización. En el

primero se muestra el contexto educativo a nivel internacional y nacional que ha

influido para la orientación de la Educación básica en México, haciéndose énfasis

en la Reforma en la Educación primaria, por ser este nivel en el que se desarrolla

la investigación, y la gestión de ambientes de aprendizaje áulico inclusivos. Se

hace referencia al contexto de la escuela primaria “Emiliano Zapata”, dentro de la

cual se desarrolló la investigación. Se expone el planteamiento de la problemática,

la cual parte de que cuando se tiene poca autoestima se tiene a la vez, escasa

capacidad para tener éxito en el aprendizaje; la pregunta de intervención, en la

que se plantea si los docentes que atienden el tercer ciclo de la primaria poseen la

aceptación o respeto hacia sí mismos (autoestima) para generar una convivencia

en la escuela en la que el alumno logre también la propia aceptación (autoestima)

y la de los demás; los propósitos; y finalmente los supuestos de intervención.

En el capítulo II, se elaboró la fundamentación teórica de la educación

inclusiva, incluyendo aspectos como los antecedentes de ésta, en qué consiste,

cómo ha sido su incursión en México, y la importancia de la Pedagogía de la

Diferencia en esa misma propuesta.

El capítulo III, lo constituye propiamente el desarrollo de la

investigación. Se presenta la metodología, mostrando la fundamentación de la

perspectiva teórica, los instrumentos, las etapas formuladas, tales como: la

planificación de actividades, la aplicación, la evaluación-reflexión, y la

6

replanificación. En este capitulo se incluye también la planeación del taller de

autoestima realizado con los docentes de la primaria. Finalmente se presenta un

estado actual del problema inicial.

Esta investigación se desarrolló bajo la perspectiva de la

Investigación-acción, del teórico Kurt Lewin (1947), la cual se compone de cuatro

etapas que constituyen un ciclo de acción.

Estas etapas son: “un bosquejo de un proceso disciplinado de

investigación-acción que se sitúa en paralelo con aplicación del método científico

en otras disciplinas, y así mismo constituye una espiral de actividades en dicha

secuencia” (Elliot, 1990:97).

Los ciclos tienen por objeto transformar la práctica educativa de los

profesionales en y sobre el ejercicio.

Es decir, se cumplió en este trabajo de investigación con un ciclo de

acción y al final, después de evaluar los resultados obtenidos y reflexionar sobre

los mismos, se planea el segundo ciclo de la investigación, es decir, se lleva a

cabo una re-planificación con el objeto de mejorar la práctica diaria de los

docentes de la escuela.

Un hallazgo importante dentro de esta investigación, se puede decir,

fue aquel en el que los docentes adquirieron el conocimiento de que para generar

en los alumnos su propia aceptación y respeto (autoestima positiva), es necesario

que posean, además de aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima

positiva), conocimiento sobre que es la diversidad y como abordarla en el aula,

para que sus alumnos tengan mayor capacidad de convivencia dentro y fuera de

la escuela.

Así mismo, los docentes participantes en el taller, comprendieron que la

escuela es un lugar que constituye un escenario de relación del cual depende que

los alumnos adquieran las competencias para respetarse como persona.

Propusieron que se realizara posteriormente otro taller, pues el primero no fue

7

insuficiente para sensibilizarlos, puesto que continuaron presentando

incongruencias en su actuar, tales como: falta de respeto hacia los alumnos,

tenerlos parados dentro o fuera del aula, expulsarlos, o tener preferencia por los

alumnos con mayor aprovechamiento escolar.

Otro hallazgo importante al que se llegó, es que el taller debería

hacerse extensivo para todos los docentes de la escuela, padres de familia,

directivos, alumnos, y personal administrativo, para acelerar un proceso de

cambio en la cultura, las políticas y las prácticas escolares.

Por otro lado, esta investigación contribuyo a reflexionar sobre mi

función como maestra de apoyo en la escuela, generándome la exigencia de ser

mediadora y no solamente facilitadora o ejecutora de actividades relacionadas con

la orientación a docentes, sino además fortalecer el trabajo con padres de familia,

directivos y alumnos para generar un ambiente propicio en la escuela que propicie

un clima de respeto entre todos los participantes de la comunidad escolar, en aras

de contribuir al desarrollo de competencias para la convivencia entre los alumnos.

Igualmente, como investigadora en mi primer contacto con la

investigación-acción, me fortaleció el compromiso de trabajar colectivamente con

un equipo de docentes que compartimos responsabilidades, diálogos, y un

proceso de aprendizaje, producto de las negociaciones, resignificados y tomas de

decisiones de manera colectiva, cuestión que no había yo logrado sistematizar en

mi practica.

8

JUSTIFICACIÓN

El currículo actual se basa en un modelo educativo que prioriza el aprendizaje de

los alumnos orientándolo al desarrollo de competencias útiles para la vida: a la vez

que favorece el desarrollo de la autoestima, la autorregulación y la autonomía en

los estudiantes.

El Plan de estudios para la Educación Básica 2011, representa un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes sean capaces de resolver situaciones problemáticas que les plantea la vida y su entorno, a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los niños (SEP, 2011:244).

El docente debe desarrollar ambientes de aprendizaje poniendo énfasis en

la equidad, la igualdad de derechos y oportunidades, la formación ciudadana y el

respeto de los derechos humanos; trazar estrategias para orientar a los alumnos y

desarrollar su capacidad para aprender por sí mismos y con otros, así como

desarrollar habilidades de pensamiento y facilitar su autonomía, la confianza y la

iniciativa personal.

El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas, para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. En este sentido, le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad (SEP, 2011:248).

Las competencias para la convivencia implican relacionarse armónicamente

con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar

colaborativamente; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás;

manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la

identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad

9

social, cultural y lingüística, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de

reconocer las prácticas sociales y los cambios personales.

Ante esto es necesario reconocer que para lograr el cambio que se busca

es fundamental dejar de lado prácticas en las escuelas como:

El autoritarismo; dejando atrás la sumisión al profesor como figura de

autoridad y no al desarrollo de criterios propios del estudiante.

La disciplina que limita derechos; privilegiando la disciplina y obediencia por

encima del aprendizaje.

La homogeneización y normalización; es necesario valorar la diversidad y

las particularidades de los alumnos de un salón de clase para favorecer las

prácticas inclusivas.

La descontextualización; ya que el aprendizaje debe ser sustantivo, acorde

con los intereses y realidades de los alumnos, dejando atrás la enseñanza

memorística y abstracta sin concreción ni aplicación.

Para coadyuvar en el logro de cambiar estas prácticas dentro de las escuelas,

surgen las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), a

mediados de los 90’s, cuya función consiste en proporcionar orientación a los

docentes, brindando recursos metodológicos alternativos, en la búsqueda de

construir una escuela incluyente.

Dentro de las escuelas, existen alumnos que debido a sus características

(capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje) constituyen un grupo no

favorecido, esto debido principalmente a que los docentes de la escuela regular

no cuentan con las herramientas técnico-pedagógicas necesarias para brindarles

la atención adecuada; por lo que es frecuente que en estas situaciones solo se

cubra el objetivo de cobertura pero no así el de calidad y eficiencia de la

educación.

Para que el proceso de inclusión educativa tenga éxito, se requiere de un

trabajo colaborativo entre el personal de la escuela primaria y el personal de la

USAER, en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos

10

para que la totalidad de los alumnos reciban la atención adecuada para el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida (SEP,

2009:19).

Como maestra de apoyo, adscrita a una USAER, parte de las acciones que

me corresponde llevar a cabo en la escuela, es determinar las necesidades

educativas de los alumnos a nivel grupal, y en particular de aquellos que

presentan necesidades educativas especiales. Para determinar las necesidades

del grupo es necesario realizar la observación y el análisis junto con el maestro de

grupo.

Al realizar las observaciones en las aulas, y demás actividades dentro del

plantel escolar, se puede uno percatar que existen alumnos que son excluidos

dentro de la escuela regular, debido principalmente a que el docente de grupo no

sabe recuperar los conocimientos y habilidades que se refieren al desarrollo

infantil y a las disciplinas que conforman el currículo; también es frecuente que no

reconozca las necesidades de aprendizaje de los alumnos para realizar su

planeación, diseñar sus estrategias y llevar a cabo el proceso de evaluación; que

no tome en cuente las diversas expresiones de los niños para establecer

ambientes de confianza, desarrollar la imaginación y la creatividad; y pase por alto

o no tome en cuenta los intereses y necesidades de los niños.

A partir de las observaciones directas realizadas de manera sistemática

durante la construcción del diagnóstico de esta investigación y a la aplicación de

un cuestionario de tipo estructurado (ver apéndice 1) para los alumnos de 5º y 6º

y otro aplicado a los docentes (ver apéndice 2) de la escuela primaria donde se

llevó a cabo la indagación, se pudieron percibir una diversidad de actitudes,

sentidos y significados de los docentes hacia la diversidad de los alumnos, que

pueden mostrar situaciones de exclusión de ciertos alumnos que por sus ritmos y

estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, competencias curriculares, son

estos, sacados de sus aulas, exhibidos ante los demás compañeros, etiquetados,

hasta el grado de ser dados de baja de la institución.

11

De lo anterior, se pueden ubicar una serie de actitudes y conductas por

parte de los docentes que se traducen en una falta de concientización hacia la

atención de la diversidad dentro del aula, lo cual conlleva, al mismo tiempo, a

generar una autoestima baja en los alumnos y que trae como consecuencia un

deterioro en su aprovechamiento escolar, y en la relaciones interpersonales de los

mismos, pero principalmente impacta en el nivel de convivencia dentro del aula.

Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumno se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros y puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. (SEP, 2011:461).

De acuerdo a lo anterior, el presente trabajo de investigación intenta

promover un cambio en la mirada de los docentes sobre la atención a la diversidad

dentro del aula, así como en la generación de condiciones propicias para las

competencias para la convivencia, a partir del desarrollo de la etapas de la

investigación-acción, sin intentar ver en este trabajo conclusiones definitivas o

procesos acabados dado que la investigación-acción da pauta para ir modificando

las prácticas educativas de manera no lineal ni dogmática, sino a partir de un

proceso cíclico en espiral.

Lo anteriormente dicho está sustentado en la premisa que plantea: “para

que la educación sea equitativa, todas las escuelas deben contar con recursos

materiales y humanos similares, pero estos no son los que le dan la calidad a un

centro escolar, sino, sus espacios de convivencia” (Dávila y Maturana, 2009:10).

Así mismo, es congruente con la idea de que en la configuración de un

espacio educativo se debe integrar la dimensión del vivir diario, que conlleva un

vivir social, donde haya confianza en la comunidad de cada persona, donde la

escuela origine una transformación en la convivencia y no sólo se aprendan

contenidos temáticos.

Por último, la figura del docente y su perfil, serán clave, para lograr una

escuela inclusiva, ya que es él, quien realizará la tarea de construir un escenario

12

de convivencia donde todos los alumnos se transformen con él, donde docente y

alumnos se acepten mutuamente, como parte de su entendimiento de su vivir y

convivir.

Desde luego, no se debe perder de vista que la autoestima, juega un papel

esencial, ya que al estar centrado en la aceptación y el respeto hacia su propia

persona, no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la de los otros.

Existe colaboración únicamente si se convive desde la legitimidad del ser, lo que

materializa el respeto por sí mismo y por los otros.

Lo anterior, es congruente con la percepción que tienen Dávila y Maturana

(2009), de cambiar la noción de autoestima por la de aceptación o la de respeto

por sí mismo, debido a que autoestima hace referencia a una opinión evaluativa

acerca de sí mismo y no es esto lo central, sino que lo esencial es el estar

centrado en la aceptación y el respeto hacia la propia persona, de modo que no

tenga que preguntarse por la propia legitimidad ni por la de los otros; por lo que en

este trabajo se hará referencia a estos términos como sinónimos.

13

APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN O DEL ARTE DE

LA AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS.

Es interesante realizar la revisión de autores que han trabajado con el tema de la

autoestima en los niños, ya que si al alumno se le otorgan las herramientas

necesarias para que tome conciencia de su rol como individuo y su valor dentro de

la sociedad, para que se acepte a sí mismo como un ser irrepetible, único, con sus

propias limitaciones y cualidades, a partir de su propia persona, se estarán

creando oportunidades para que tome conciencia sobre la toma de decisiones, la

equidad, la autonomía, el crecimiento personal, el desarrollo de la asertividad y la

empatía que le podrán dar una mejor calidad de vida.

Entre los autores que han revisado este tema se encuentra Elsa Gómez

(2001), quien se concreta en conocer, analizar la importancia y efecto que tiene la

adecuada construcción y mantenimiento de la autoestima, tomando en cuenta los

elementos teóricos que permitan mejorar la práctica docente. En su trabajo analiza

la importancia de fortalecer la autoestima y la necesidad de detener los ataques de

los elementos que la destruyen, tales como el regaño que el adulto le hace de

manera destructiva, los errores que son motivados por falta de seguridad o

conocimiento, la indiferencia, la crítica, la burla, la agresividad, el abuso, y las

etiquetas negativas, que comúnmente se les llegan a hacer en la escuela.

La autora anterior, señala que si no se pone especial énfasis en combatir lo

ya mencionado, el alumno no logrará adquirir las herramientas necesarias para la

construcción de sus conocimientos y personalidad, manifestándose en una

conducta difícil, hostil y agresiva. En su trabajo propone que el maestro debe

tomar en sus manos la preparación, conocimiento y aplicación de los planes y

programas propuestos, tomando la autoestima como inicio sólido para una

educación valoral de calidad para crear individuos con mejores condiciones de

vida, no sólo material, sino de conocimiento interno, promoviendo la justicia, la

equidad, la solidaridad, la generosidad y la democracia.

14

El teórico Esteban Ramos (2001), menciona que el proyecto denominado:

“Educación para la vida, yo quiero, yo puedo” (SEP, 2000c), es un apoyo

importante que los docentes deben tomar en cuenta en su labor en la escuela, ya

que de manera inicial ayuda al docente a encontrarse consigo mismo y a

encontrar solución a diversos conflictos personales, permitiendo su desarrollo

integral a la vez que le da las herramientas necesarias para aplicar estrategias y

actividades que benefician a los alumnos y en un futuro a la sociedad, ya que

creará un ambiente cálido, de aceptación que facilitará el desarrollo de las

conductas necesarias para la realización personal y de grupo, enfocado a las

diferentes facetas de la personalidad, siempre de manera integral, favoreciendo el

desarrollo de una autoestima alta.

En una investigación llevada a cabo por Patricia Molina (2003), ella

propone una mejor manera de tratar a los niños y favorecer su autoestima en la

educación primaria; por lo que la conducta del profesor hacia el alumno será

determinante para el auto concepto del niño.

La investigadora anterior detectó ciertas conductas que presentaban los

alumnos, ya que al iniciar actividades escolares como juegos, diálogos o

intercambio de opiniones, mostraban desinterés y desagrado al tener ellos que

participar en dichas actividades, manifestaban que no les gustaba jugar y/o

platicar. Al tratar de realizar algunas actividades por equipo, donde se les indicaba

llevar a cabo investigaciones fuera y dentro del salón, se puso de manifiesto la

dificultad entre el equipo al ponerse de acuerdo, no había respeto, no sabían

escucharse, y cada uno deseaba trabajar por su cuenta,

Asevera, que dependerá del maestro formar un ambiente agradable que dé

seguridad y confianza a los alumnos para un mayor desenvolvimiento y

autonomía, proponiendo actividades significativas que estén acordes a sus

intereses y necesidades, además de tomar en cuenta que los niños y las niñas son

especialmente sensibles a las impresiones afectivas, éstas ejercerán su acción en

ellos durante los primeros años y el resto de sus vidas. Es por ello que la

educación debe tener como propósito no sólo proporcionar al niño un saber

15

conforme a su modo de razonar y hacerlo diestro en determinadas habilidades,

sino también influir a favor del desarrollo emocional de su personalidad.

Molina Menciona que el maestro en el aula no toma en cuenta las

emociones del alumno, y sólo busca desarrollar los contenidos de las diferentes

asignaturas, dejando de lado los sentimientos o emociones que el niño trae en ese

momento.

Afirma que si el profesor toma en cuenta las emociones del niño desde que

inicia su educación, lo conducirá a expresar sus emociones. Los resultados se

reflejarán en años posteriores, ya que el niño mejorará en la actitud emocional y

social, su comportamiento dentro y fuera del aula y su habilidad para aprender las

diferentes asignaturas.

Es por ello la imperiosa necesidad de que los docentes tengan claro lo que

quieren lograr con los alumnos y la importancia de la constante investigación

sobre temas que son elementales en el desarrollo del ser humano.

Concluye diciendo que los educadores deben de fomentar en las aulas ambientes

de respeto, amistad y cariño, para que el alumno la sienta como un lugar donde se

encuentra a gusto consigo mismo y con los demás, porque es ahí donde los niños

logran parte del aprendizaje.

En la misma línea de investigación se encuentra el trabajo de Erika

Espinoza (2006), cuyo objetivo fue determinar la existencia de maltrato escolar en

establecimientos públicos y privados, y con base en ello establecer si existe

relación entre maltrato escolar y rendimiento escolar.

Dentro de las conclusiones del trabajo menciona que más de la mitad de los

alumnos encuestados reportaron haber sido emocional y físicamente maltratados

por parte de sus maestros. De tal menara que al analizar los datos obtenidos entre

las variables que se asocian al rendimiento académico de los alumnos del estudio,

se encontraron: la autoconfianza, la autoestima, el clima áulico y el estatus

socioeconómico de los estudiantes.

Un hallazgo interesante de esta investigación, fue que el clima democrático

del aula se encuentra directamente relacionado con la autoestima de los

estudiantes mientras que el clima autoritario está indirectamente asociado a la

16

violencia entre iguales, lo cual indica que mientras menor sea la capacidad del

maestro de motivar las relaciones de respeto entre estudiantes, éstos sentirán

mayor libertad para actuar en contra de sus iguales.

El estilo de enseñanza autoritario, si bien apunta a hacer cumplir las metas educacionales y la disciplina, sus contenidos (las palabras y conceptos que usa) y/o su proceso de comunicación es amedrentante o desvalorizante para el alumno, generando conductas sumisas o rebeldes, a la vez que reduce su autoestima y motivación. Es evidente que para desarrollar la creatividad y la autoestima, este estilo de enseñanza no ayuda (Espinoza, 2006:12).

Por otro lado José Aureoles (2004), realiza una investigación cuyo

propósito fue conocer las causas que ocasionan la falta de valores y autoestima

en los docentes del nivel de primaria. En su enfoque de estudio establece una

necesidad de cambio y compromiso sobre la forma de instruir a los alumnos con

un mayor número de valores y desarrollo de la autoestima.

Como parte de su preparación, al docente se le debe sensibilizar y motivar, para que su participación sea más activa y crítica, y no únicamente de paso por las aulas, sino durante toda su vida profesional, familiar y social. Motivarlo para que se apoye en los valores y la autoestima, donde sea el ejemplo a seguir, de tal manera que ascienda a los niveles de superación, de honestidad, compromiso y respeto. Así, a su vez estará ayudando a construir un ambiente de aprendizaje multicultural en los alumnos y la sociedad misma (Aureoles, 2004:42).

Así mismo, el anterior enfoque señala que es importante que dadas las

circunstancias actuales se hace necesario un cambio de actitudes en el papel que

desempeña el docente tanto en su autoestima como en sus valores, ya que como

motor fundamental del proceso educativo, deberá propiciar la construcción del

conocimiento de los alumnos sobre la base de sus experiencias, para que tenga

una gran significación y lo lleve a un aprendizaje reflexivo y crítico.

Por último el citado autor concluye diciendo que el docente debe propiciar

un ambiente con una metodología de trabajo didáctico, que es la construcción del

yo, y es la que va a emitir los mensajes positivos o negativos.

La metodología es la que va a permitir que los alumnos construyan su autoestima y su escala de valores que precisa el artículo 3°

17

Constitucional, por lo que será conveniente conformar en el aula primeramente un ambiente democrático, visualizando la democracia como una forma de vida (Aureoles, 2004:39).

Por lo que se debe entender que la educación en valores y autoestima no

se enseña con sermones y discursos, por el contrario los valores se aprenden y se

van estableciendo en la congruencia y en la vivencia en libertad. Finalmente

propone como alternativa a la falta de valores y autoestima en los docentes de

educación primaria, la puesta en práctica de un curso-taller, con los propósitos de

que apliquen permanentemente los valores y la autoestima, para su dignificación

y bienestar, y que a su vez se vean reflejados en sus alumnos y comunidad social;

y adquieran estrategias didácticas para promover en sus alumnos un aprendizaje

significativo en valores y autoestima.

18

CAPÍTULO I

CONTEXTO PROBLEMATIZADOR RELACIONADO CON LA

EDUCACIÓN

1.1 Política educativa a nivel internacional

Actualmente y desde hace años el vertiginoso avance técnico y científico en todos

los campos del quehacer humano ha traído como consecuencia la imposibilidad

de la continuación de un aprendizaje enciclopédico y de la apropiación de todos

los conocimientos existentes, debido a que el avance trasciende a pasos cada

vez más agigantados; por ello en 1996 la UNESCO señaló que la educación debía

dejar atrás el paradigma de que su único fin era la transmisión de conocimientos

para dar paso al aprender a aprender.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Delors, 1996:16).

Jacques Delors (1996), presidiendo ésta organización, fundamenta esta

nueva visión en cuatro pilares: aprender a conocer, combinando una cultura

general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos

en un pequeño número de materias, lo que supone además: aprender a aprender

para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la

vida; aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a

gran número de situaciones laborales y sociales; aprender a vivir, desarrollando

la compresión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar

proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores

de pluralismo, comprensión mutua y paz; aprender a ser, para que florezca mejor

19

la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad

de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Posteriormente se han agregado dos pilares más: “aprender a pensar y

aprender a vivir en el ambiente natural” (Frade, 2008:18).

Edgar Morín, desde el pensamiento complejo, plantea:

Que si el hombre quiere que la tierra continúe satisfaciendo las necesidades humanas, entonces deberá transformarse para lograr un futuro viable en el cual coexistan la democracia, la equidad, la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno social, ya que de su preservación depende la sobrevivencia del hombre en el mundo venidero. Para él la educación es la fuerza que habrá de llevar a cabo el cambio (Morín, 2008:20).

En éste mismo contexto se menciona que la educación no sólo se

constituye de competencias, sino que su fin es la formación de personas con

sentido de la vida, espiritualidad o expresión artística; así las competencias son

definidas como:

[…]procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas […] (Tobón,2008 :12).

Morín y Tobón, desde el pensamiento complejo, le dan un sentido al

desarrollo de competencias que va más allá del conocer, hacer y ser, para

resolver los problemas que se presentan en la vida, para darle un matiz de

crecimiento espiritual al hombre, en el que se sienta perteneciente a la aldea

global a la que pertenecen todos los seres humanos y en la cual el respeto y

aceptación de los demás sea la clave de la convivencia del hombre con el hombre

y con su entorno.

20

Aunque, para que se dé el surgimiento de esta sociedad, aún falta

demasiado, ya que a pesar de que los que estamos inmersos en la educación de

los niños tratemos que en ellos se vaya dando un ser que respete a sus

congéneres así como al medio que le rodea, las grandes potencias

internacionales, llámense países o empresas, por ahora lo único que los mueve es

su interés político y económico, dejando de lado los intereses (que deberían ser de

todos) en la búsqueda de una sociedad igualitaria.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990),

establece una visión de conjunto: la universalización del acceso a la educación

para todos los niños, los jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad. Esto

significa actuar enérgicamente para determinar cuáles son los obstáculos con que

muchos tropiezan para acceder a las oportunidades educativas, y determinar

cuáles son los recursos necesarios para superar estos obstáculos.

En esta Declaración se planteó:

La necesidad de garantizar el acceso universal a la escuela de todas las personas; garantizando así mismo el acceso a la educación básica con equidad, adquisición de conocimientos útiles, desarrollo de la capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. También se menciona la mejora de las condiciones de aprendizaje como la nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afectivo, esto enmarcándolo en el hecho de que las autoridades nacionales, regionales y locales asuman su responsabilidad para lograr lo planteado anteriormente (UNESCO, 2008:8).

La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del

sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede

entenderse como una estrategia clave para alcanzar la Educación Para Todos.

Como principio general, debería orientarse todas las políticas y prácticas

educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano

básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.

El principal impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994. Más de 300

21

participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, examinaron los cambios fundamentales en las políticas que se necesitaban para promover el planteamiento de la educación inclusiva, con lo que se posibilitaría que las escuelas atendieran a todos los niños y, en particular, a aquellos con necesidades educativas especiales (UNESCO, 2009).

Aunque la Conferencia de Salamanca se centró principalmente en las

necesidades educativas especiales, la conclusión que se alcanzó fue que las

prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente sino que

deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de

nuevas políticas sociales y económicas que requieren una reforma considerable

de la escuela ordinaria.

De este modo, sólo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si

las escuelas ordinarias se vuelven más inclusivas, esto es, si logran educar mejor

a todos los niños en sus comunidades. En la Conferencia de Salamanca se afirmó

que:

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994:9).

Esta concepción se reiteró en la reunión del Foro Mundial sobre la

Educación celebrada en Dakar en abril de 2000 (UNESCO, 2000), a fin de revisar

los progresos realizados desde 1990.

El Foro declaró que la Educación para Todos debe tener en cuenta las

necesidades de los pobres y los más desamparados, comprendidos los niños que

trabajan, los habitantes de zonas rurales remotas y los nómadas, las minorías

étnicas y lingüísticas, los niños, los jóvenes y los adultos afectados por conflictos,

el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud, y las personas con discapacidad o

necesidades especiales de educación.

En esta reunión se estableció que existe una enorme diversidad cultural que

caracteriza a los pueblos, por lo cual es necesario diversificar la oferta educativa,

22

para de esta forma lograr el respeto y el fortalecimiento de las diferentes culturas,

ofreciendo una educación multicultural, esto implica ofrecer un aprendizaje

adecuado a las necesidades cotidianas de cada individuo, para lograr que se

desenvuelvan competentemente en el mundo que les toca vivir.

En torno a las propuestas de los organismos en el orden internacional para

mejorar la educación en los diferentes países, principalmente en los que se

encuentran en vías de desarrollo, consideraría como necesarias: la existencia de

condiciones contextuales favorables (económicas, culturales, y sociales) tanto en

las escuelas, como a nivel socioeconómico local, para poder dar cuenta o arribar a

cambios sustanciales.

Tal es el caso de la escuela en la que laboro, en la que se percibe una

comunidad de nivel económico y cultural bajo, ya que la mayoría de los padres de

familia cuentan sólo con un nivel educativo de primaria o secundaria, además de

emplearse en trabajos mal remunerados. De tal suerte que bajo la existencia real

de estas condiciones las propuestas anteriormente mencionadas estarían

destinadas al fracaso.

Desde mi percepción como maestra de apoyo en la USAER, considero que

a partir del enfoque del actual Modelo de Atención del Servicio de Educación

Especial (MASEE 2011) mi función de orientación, asesoría y acompañamiento

está abriendo algunas betas para fortalecer un modelo de educación equitativa,

sin embargo siguen gravitando las condiciones contextuales deficientes que al

impactar a nivel familiar e institucional hacen que todo esfuerzo que realizan

algunos docentes conscientes de su papel y función social se vean obstaculizadas

por las mismas.

Por todo lo anterior, consideraría relevante desarrollar una

descontextualicen de las propuestas globalizadoras en el nivel educativo (que

proponen desarrollar la eficiencia y la eficacia desde un enfoque centrado en la

mercantilización de las cosa y procesos) y promover una contextualización de

23

dichas propuestas a las condiciones reales. Condiciones reales de trabajo y de

formación con docentes, autoridades, padres de familia y sociedad en general.

1.2 Política educativa a nivel nacional

La Ley General de Educación propuso como objetivo fundamental del

Programa Sectorial de Educación 2007-2012, “Elevar la calidad de la educación

para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios

para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”

(SEP, 2009: 11).

Se plantea así en este documento, que la principal estrategia para lograr

éste objetivo en la educación básica sería llevar a cabo una reforma integral

centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que

diera respuesta a las necesidades del país en el siglo XXI.

En esta reforma un elemento central es la articulación curricular entre los

niveles educativos de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria; por

lo que los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la

capacitación continua de profesores, la actualización de los programas de estudio,

los enfoques pedagógicos, los métodos de enseñanza y los recursos didácticos

para dar respuesta educativa a todos los alumnos.

Para favorecer el logro de lo antes señalado la Secretaría de Educación

Pública se propone la coordinación con las autoridades estatales para brindar los

apoyos necesarios a fin de que los planteles, directivos y docentes cuenten con

los recursos y las condiciones necesarias para llevar a cabo su trabajo y

desarrollar en los alumnos los conocimientos, la habilidades, las actitudes y los

valores necesarios, no sólo para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, sino

para enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio y

puedan participar en la construcción de una sociedad más libre, democrática y

justa.

24

La articulación de la educación básica es fundamental para la formación del

perfil de egreso planteado para este nivel. Las razones de ser de dicho perfil son

las siguientes:

1) Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo. 2) Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea los rasgos que los alumnos deberán mostrar al final de la educación básica, lo cual será una garantía de que podrán desenvolverse en la sociedad. Estos rasgos son los siguientes: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales y colectivas, en función del bien común. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en consecuencia y pugna por la responsabilidad y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo, reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y el ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. (SEP, 2009: 17).

25

Con éste perfil de egreso se busca que los alumnos logren aplicar los

saberes adquiridos, dentro y fuera del aula en la solución de problemas cotidianos

que se les presenten; se trata, de ésta forma de adquirir y aplicar conocimientos,

así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los

alumnos, la convivencia pacífica en apego a la legalidad y el cuidado y respeto por

el ambiente.

Después de mostrar los planteamientos de la reforma educativa a nivel

básico pasaremos a revisar la Ley General de Educación (LGE) para identificar la

base legislativa en la que se apoya.

Se establece que la educación debe contribuir al desarrollo integral del

individuo, así como favorecer el desarrollo de facultades para adquirir

conocimientos, capacidad de observación, análisis y reflexión crítica; fomentar

actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;

estimular la educación física y la práctica del deporte; desarrollar actitudes

solidarias para crear conciencia de la salud, la paternidad responsable y la

planeación de la familia; promover la enseñanza del conocimiento de la pluralidad

lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos

indígenas; promover el conocimiento y práctica de la democracia.

Además, inculcar los conceptos y principios de la ciencia ambiental;

impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento de los

bienes y valores de la cultura universal, en especial aquellos que constituyen el

patrimonio cultural de la nación; propiciar el conocimiento de los Derecho

Humanos y el respeto de los mismos; contribuir a la mejor convivencia humana

sustentando los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los

hombres, evitando los privilegios de raza, de religión, de grupo, de sexo o de

individuo.

También menciona que el sistema educativo impartirá educación de manera

que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad,

26

desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador

estudiar.

Por otra parte, se puntualiza la elaboración y mantenimiento de la

actualización de los libros de texto gratuitos; la regulación de un sistema nacional

de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros;

fomentar las relaciones culturales con otros países en programas de cooperación

internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística y deporte;

promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación

educativa; realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente de los

libros de texto gratuito y demás materiales educativos.

En la sección tercera, el artículo veinticinco, establece:

Que el monto anual que el Estado destine al gasto en educación pública y a los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinando de este monto, al menos el uno por ciento a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas y que en todo tiempo se procurará fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública. (LGE, 1992:8).

Los preceptos más importantes están relacionados con la equidad en la

educación, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y

permanencia en los servicios educativos; con la formación del trabajo y la

adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan desarrollar

una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o

algún oficio calificado; refiere también a la formación para el trabajo, conforme al

cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas.

1.3 La Reforma Integral de la Educación Básica en México

A partir de estas nuevas percepciones con respecto a lo que debe ser la

educación y lo que se espera de ella, surge una reorientación educativa a nivel

mundial, la cual llega a México, a partir de un proceso de reformas educativas

que se inician en 1993 con el Programa de Modernización Educativa, el cual

27

implica una modificación en los contenidos curriculares de nivel primaria y

secundaria en cuanto a los contenidos curriculares de ambos programas y de

manera dosificada, haciéndose obligatorio al mismo tiempo el nivel de educación

secundaria, teniendo como antecedente de relevancia el contexto de la entrada en

vigor del Tratado de Libre comercio con América del Norte.

Posteriormente, en 2004 se establece el Programa de Educación

Preescolar y se hace obligatorio este nivel educativo. Para el 2006 entra en vigor

la Reforma para la Educación Secundaria. Posteriormente en 2009 se da la

Reforma Integral de la Educación (RIEB) en el nivel de primaria. En esta reforma,

un elemento central es la articulación curricular entre los niveles de la educación

básica: preescolar, primaria y secundaria; creándose un único perfil de egreso de

la educación básica; esto implica la existencia de un trayecto formativo a través de

toda la educación básica en el que se dé una congruencia en el desarrollo de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores para todos los alumnos, es decir,

el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse acertadamente

en la sociedad. Finalmente es hasta el 2011 donde se replantea la RIEB haciendo

surgir a su vez el acuerdo 592, el cual se traduce como el proceso de articulación

del proceso de Educación Básica en nuestro país.

En el 2009 se abre un debate en torno a la conceptualización de las

competencias que se busca desarrollar dentro de los programas de educación

básica de nuestro país, siendo una etapa controvertida para comprender e

interpretar por parte del docente de aula lo que las autoridades deseaban

interpretar y establecer como concepto y eje de trabajo en los diferentes planes de

estudio. Así, prevalece una concepción vinculada a la filosofía pragmática

favorecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la cual se enuncia de la

siguiente manera:

Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2009:34).

28

Desde esta perspectiva se limita el alcance verdadero de una educación

basada en competencias, la cual debería visualizar una formación integral y

compleja del educando (no reduciéndose a un proceso de adquisición, desarrollo y

consolidación de las competencias, sino a una vinculación o entretejido con los

contenidos estudiados a los cuales se les resta importancia en los programas de la

reforma de estas mismas) de modo que existiera un proceso holístico en la

formación y no un proceso fragmentado y con carácter utilitario.

1.4 La Reforma en la Educación Primaria

Después de revisar los planteamientos que enmarcan el surgimiento de la

Reforma educativa en la primaria, se identifica que surge como respuesta a lo

planteado en El Plan Nacional de Desarrollo y El Programa Sectorial de Educación

en los cuales se plasma como objetivo principal “Elevar la calidad de la educación

para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios

para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”

(SEP, 2009: 27).

Es así que la reforma cobra vida como una estrategia en la consecución de

tal objetivo cuya característica principal es un enfoque basado en competencias

con el cual se busca que se potencie en el alumno un desarrollo integral que

incluya las esferas física, mental y emocional.

Los elementos que son tomados en cuenta para su conformación son los

siguientes:

La Reforma de la Educación Preescolar (2004)

La Reforma de la Educación Secundaria (2006)

Innovación en la gestión escolar

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación

La articulación con los niveles de preescolar y secundaria se fundamentó

en la revisión y análisis de los propios planes de estudio de la educación

preescolar 2004 y del plan de estudios 2006 de educación secundaria; y obedece

29

al hecho de articular las asignaturas de los tres niveles en un solo currículo que

vincule las competencias que los alumnos independientemente de sus

características personales, sociales, económicas o culturales deben desarrollar a

su paso por la educación básica.

Este currículo está orientado por los siguientes campos formativos:

a) Lenguaje y comunicación

b) Pensamiento matemático,

c) Exploración y comprensión del mundo natural y social

d) Desarrollo personal y para la convivencia

De acuerdo a la RIEB Los campos formativos de la educación preescolar y

las asignaturas de la educación primaria y secundaria se relacionan entre sí por la

naturaleza de sus propósitos y contenidos; destacándose su importancia como

antecedente en el nivel anterior o subsecuente en el nivel venidero.

A partir de este enfoque, considero que los campos formativos son un eje

rector del desarrollo de las competencias en los tres niveles educativos del nivel

básico, y que mi papel como maestra de apoyo debe desarrollarse de manera

colaborativa con los docentes de grupo para general alumnos competentes, a

partir de esto, es imprescindible un trabajo holístico en la formación de los

alumnos, potencializando el conocer, ser, el saber hacer, y el aprender a vivir

juntos. Lo anterior de acuerdo a los cuatro pilares de la educación mencionados

por Jacques Delors (1996).

La innovación en la gestión escolar se centra principalmente en la

generación de situaciones escolares, estructurales y de organización que impulsen

la eficiencia, renueven la práctica educativa y organizacional de la educación,

además de hacer posible responder de una mejor manera a los retos educativos

de la primaria, los cuales buscan elevar la calidad educativa.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación implica un

aspecto imprescindible en la sociedad actual, por lo que todos los actores de la

30

educación deben empaparse en el desarrollo de una cultura digital para poder

desenvolverse adecuadamente en su campo laboral, máxime que como docentes

se debe estar a la vanguardia en esta área, pues tal parece que a las

generaciones actuales de niños y adolescentes las habilidades para el uso de

tecnología digital les es innata.

El currículo propuesto para la educación básica, se orientado por los

campos formativos ya mencionados, los cuales incluyen competencias que se irán

favoreciendo y desarrollando a través de la educación preescolar, primaria y

secundaria.

En el campo formativo de Lenguaje y comunicación se promueve que los

alumnos se expresen, escuchen, lean, escriban, canten y actúen con gusto,

logrando así conocer y dar a conocer sus pensamientos y sentimientos. Este

campo valora la lengua materna, por lo que se propicia que se conserve y se

enriquezca, además de favorecer el español como segunda lengua en el caso de

niños indígenas, de aquí la importancia de la educación multicultural.

El campo de Pensamiento matemático ayuda a los alumnos a realizar

cálculos y a relacionar datos para resolver problemas, utilizando números,

operaciones, instrumentos y unidades de medición, también favorece la

construcción de las nociones y representaciones espaciales.

En el campo de Exploración y comprensión del mundo natural y social los

alumnos deben desarrollar las competencias que les permitan desarrollar

estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos, con la naturaleza y

la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el

valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro.

Finalmente, en el campo formativo de desarrollo personal y para la convivencia los alumnos aprenderán a aceptarse a sí mismos, a convivir y a respetarse entre hombres y mujeres, de diferentes edades, culturas, capacidades y formas de pensar. Incluye la participación democrática para la toma de decisiones con una visión intercultural. (SEP, 2009:12).

31

El primer paso, en la gestión de los aprendizajes de los niños es conocer

los planes y programas de estudio. El dominio del enfoque disciplinar de las

asignaturas y campos formativos de la educación básica es necesario para

comprender los aprendizajes esperados y poner en práctica estrategias didácticas

que permitan su logro.

En el marco de la RIEB, la planeación de actividades que decida el docente

deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con saber y con

conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan en situaciones de la

vida diaria, así como en otras más complejas que contribuyen a visualizar un

problema, y emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo.

A través de la revisión de los planteamientos pedagógicos presentes en los

planes y programas de estudio de la Educación Básica, los docentes podrán

identificar el enfoque, los propósitos, los aprendizajes esperados, las propuestas

de trabajo y las sugerencias didácticas, así como los referentes y herramientas

para la evaluación por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le

permita desarrollar la planeación didáctica.

Para lograr esto es necesario que el docente fortalezca su formación y

actualización a fin de apropiarse de las innovaciones en el terreno de las ciencias

y humanidades; comprenda los enfoques, contenidos y fundamentos de las

asignaturas y los campos formativos, y obtenga recursos de aprendizaje actuales

e innovadores en su práctica.

En la articulación de los tres niveles, se toman en cuenta también aspectos

como la actualización de los docentes, con el fin de que apliquen exitosamente la

nueva propuesta; así mismo, se propone la adecuación de medios y materiales de

apoyo acordes a las condiciones socioculturales en las que los niños se

encuentran; “es aquí donde encontramos el motor en torno al cual ha de girar la

reforma educativa: las competencias docentes” (Frade, 2000:14).

Si se pregunta cuál es la función de un docente seguramente una de las

respuestas más acertadas sería:

32

Es la mediación que realiza una persona más capacitada con otra que aprende, utilizando instrumentos y herramientas que posibilitan que el sujeto (alumno) menos capacitado internalice los diferentes procesos socioculturales que requieren ser aprendidos (Frade, 2000:48).

Por ello, la aseveración anterior sobre las competencias docentes que se

manejan actualmente, se basa en que se lograrán en la medida en que éste se

capacite para que conozca las características del desarrollo de niños y

adolescentes, tanto como la diversidad individual (estilos y ritmos de aprendizaje,

inteligencias múltiples, motivación para aprender, etc.), social, cultural, y

lingüística, en beneficio de los alumnos para que incorporen en sus saberes los

elementos básicos del perfil de egreso de la educación básica lo cual les sirva de

base para desarrollar las competencias para la vida.

No obstante todo lo mencionado, existen múltiples críticas relacionadas a la

puesta en marcha de la reforma en primaria, tales como: su implementación

obedece únicamente a preceptos internacionales, es decir, a los intereses

económicos de las grandes transnacionales y nacionales en cuanto al tipo y

calidad (y cantidad) de trabajadores que requieren; su realización al “vapor”; la

inadecuación de los materiales y libros de texto. Pues: “se nota la improvisación,

el descuido y el arrebato con el objetivo de proyectar el nuevo régimen”

(Granados, 2008:2).Una crítica más obedece al descuido y la precaria formación

que se les ha impartido a los docentes para afrontar el desafío de trabajar con la

RIEB.

Por otro lado, Laura Frade (2009) menciona lo siguiente:

Dentro de la presente reforma así como de las anteriores y de la educación misma que ha existido en los diversos ámbitos del saber humano a lo largo de la presencia del hombre en el mundo , existe algo oculto e imperceptible, inherente a los buenos educadores: La inteligencia Educativa( Frade, 2009:62).

¿Qué hay en estos docentes que los lleva a actuar acertadamente en su

práctica docente? Innegablemente la inteligencia educativa (competencias para

llevar a cabo la labor educativa) la cual se va moldeando de acuerdo a las

necesidades socios históricos del momento.

33

Probablemente existen muchos docentes que no poseen esta inteligencia.

Siendo por lo tanto, imprescindible, ante esta situación, el generar espacios de

formación para la actualización de los mismos, para que desarrollen los

conocimientos, habilidades y valores necesarios, en mejora de su actuar en las

aulas.

Así mismo, se puede decir que existen muchos docentes que no entran en la

clasificación que hace Frade.

1.5 Gestión de Ambientes de Aprendizaje Áulico Inclusivos

Los ambientes educativos han adquirido importancia al ser el escenario donde se

pueden favorecer las condiciones de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Las propuestas realizadas con la creación de ambientes de aprendizaje tienen que

ver con el impulso al desarrollo de competencias, relaciones participativas y

democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes

lúdicos que promuevan y faciliten el aprendizaje.

Es necesario, que además de realizar innovaciones de los materiales de

enseñanza, cambien las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales, es

decir, creando ambientes que favorezcan la comunicación, el dialogo y la

deliberación, de tal manera que se fermenten ambientes de respeto, tolerancia y

aprecio por la diversidad, la autonomía y en beneficio de los derechos propios y

ajenos.

Por ello un punto importante de transformación del aula está en manos del

maestro, de su toma de decisiones, de la apertura y coherencia entre su discurso

y su actuar, hábitos y costumbres, así como de la problematización y reflexión

crítica que haga de su práctica, para desarrollar las competencias docentes

necesarias en su actuar diario.

“Los niños aprenden más por las conductas que observan que por los

discursos escuchados” (SEP, 2009:28) por ello es importante que exista una

34

congruencia entre lo que se enseña y los ambientes de aprendizaje que se crean

en el aula, así, la actitud del docente es fundamental para propiciar los patrones

de conducta y la convivencia social.

Los ambientes violentos y discriminatorios no son adecuados para los

niños, pues no son sitios en los que se les esté formando para una convivencia

ética y sana. El aula es uno de los sitios principales en los que se debe permitir la

expresión libre de ideas, intereses, y necesidades.

Por ello, la educación no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino

incluyente que ayude a formar a los niños para que estos reconozcan y aprecien la

igualdad de ciudadanía y de derechos y oportunidades, independientemente de su

género, etnia, condición social, edad, lengua o cultura o discapacidad.

En este sentido, tiene particular importancia la atención a la diversidad en

las necesidades y modos de aprendizaje. Con el fin de generar condiciones para

la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que

gestionen la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes

que suceden en una misma aula.

En el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje

deberán ser interesantes para los niños y, sobre todo, que tengan sentido en

relación con su vida real, sus preocupaciones y sus experiencias, de modo que

contribuyan a un aprendizaje significativo.

El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de

los niños, es uno de los requerimientos actuales más importantes, en contraparte

con visiones de la docencia tradicionales, que buscaban la homogeneización de

los comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad

considerándola con toda seriedad para evitar la exclusión en el aprendizaje de

muchos niños.

35

1.6 Contextualización de la escuela primaria “Emiliano Zapata”

La escuela primaria vespertina “Emiliano Zapata”, en la cual se llevó a cabo la

propuesta de intervención, pertenece a la zona 9 del sector X del nivel de primaria

del Valle de México. Se ubica en una comunidad popular perteneciente al

municipio de Ecatepec, llamada Santa Clara Coatitla, uno de los siete pueblos

pertenecientes a este municipio.

Es una zona urbanizada que cuenta con todos los servicios públicos, e

inclusive existe un centro cívico a sus espaldas, sin embargo la mayor parte de la

población estudiantil de la escuela no pertenece a esta comunidad, sino a colonias

cercanas semiurbanizadas, por lo que deben hacer uso del transporte público para

desplazarse a la escuela.

Está se encuentra en la plaza principal, en el centro de la comunidad, y

ocupa el edificio de lo que fuera un convento anexo a la iglesia de la localidad (que

data del siglo XVII) y posteriormente un hospital. Por encontrarse en el centro local

está rodeada de comercios y servicios de todo tipo, como tiendas de abarrotes,

jarcerías, zapaterías, farmacias, pequeños restaurantes, peleterías, pizzerías,

fruterías, papelerías, cafés internet, etc. El acceso al lugar es fácil, ya que existen

diferentes transportes que transitan por la comunidad, como camiones de

pasajeros, colectivos, taxis y bicitaxis; o bien desde la vía principal de acceso se

puede llegar caminando en diez minutos.

La escuela tiene 34 años de funcionamiento en el turno vespertino. El

edificio presenta una construcción sólida -de ladrillo y cemento- la cual tiene

innumerables capas de resanamiento que se le han hecho a través de su larga

historia. El mobiliario de los salones se conforma por mesas, en las que trabajan

por diadas, estas así como las sillas se han adquirido recientemente gracias a las

gestiones realizadas por la directora. Todas las aulas cuentan con pizarrón blanco,

y en los grupos de quinto y sexto se encuentra instalado el equipo de

Enciclomedia, cuyos aparatos funcionan bien, la dificultad que se haya en el uso

36

del equipo es la falta de iniciativa de algunos profesores para implementarlo en

sus clases.

Cuenta con dos niveles, con escaleras al principio y al final del patio interno

para acceder al primer piso. Además del patio interno también se cuenta con un

patio exterior, lo doble de amplio que el interior, en el cual se encuentran los

sanitarios de los alumnos y las alumnas, contando cada uno con cinco retretes y

un lavabo con tres grifos fuera de estos.

El patio externo, es también el área donde los alumnos pasan su refrigerio,

pues a la hora del receso diversos vendedores de fruta, paletas de hielo, helados,

tacos de guisado, caramelos y aguas de sabores se apostan a su alrededor. Este

es una superficie de cemento que carece de áreas verdes o árbol alguno, a

excepción de dos jardineras con algunas plantas descuidadas.

El edificio tiene un total de 16 aulas, de las cuales 12 son para los grupos,

una para rincones de lecturas, una más para la maestra de inglés y otra para la

maestra de apoyo de la USAER; se cuenta también con los espacios de la

dirección, un pequeño cubículo del maestro de educación física, el aula de

cómputo- que cuenta con veinticuatro computadoras, que no son suficientes para

todos los alumnos de un grupo, por lo que deben trabajar en diadas o triadas

cuando asisten a su clase de computación-y una pequeña bodega. El sanitario

para maestros se encuentra en el primer piso del plantel.

La población total de la escuela para el ciclo escolar 2010-2011 es de 334

alumnos, 150 mujeres y 184 hombres, con edades entre 5 y 14 años. Existiendo

dos grupos de cada grado, en total doce grupos. En cuanto a alumnos con

necesidades educativas especiales existen siete, cinco con discapacidad

intelectual, uno con discapacidad auditiva y una alumna con discapacidad motora.

Existiendo además alumnos con Trastorno de Déficit de Atención con y sin

hiperactividad. En cada grupo existen de 25 a 35 alumnos.

37

En el plantel se imparten clases de inglés, cómputo y educación artística a

través de profesores que no pertenecen a la plantilla escolar, sino que son

pagados por los padres de familia.

La comunidad pertenece a un nivel económico bajo, lo cual se ve reflejado

en la población escolar, ya que un porcentaje alto de los padres de familia son

analfabetas o solo saben leer y escribir, lo que incide también en el rendimiento

escolar de los niños, pues se ven sin apoyo en casa en la realización de sus

trabajos y/o tareas escolares.

La población escolar es muy flotante ya que continuamente hay altas y

bajas de los alumnos, debido a que muchos son hijos de personas de provincia

que llegan a trabajar en empleos eventuales, por lo que se ven forzados a cambiar

continuamente de domicilio. La mayoría de los padres de los alumnos trabajan en

empleos o subempleos mal remunerados, por ejemplo repartidor de agua,

comerciante ambulante, etc.

Un rasgo más de esta población escolar, es que un índice alto de familias

está conformado únicamente por la madre y los hijos, por lo que ésta se ve en la

necesidad de trabajar (a veces todo el día) y no cuenta con el tiempo para atender

a sus hijos y apoyarlos en sus trabajos escolares. Una característica en las

madres de familia es que tuvieron a sus hijos en una edad muy joven (15-18

años). Los alumnos en general presentan una mala alimentación y falta de apoyo

por parte de sus padres en su aprendizaje escolar.

Las relaciones entre los docentes son cordiales y respetuosas, aunque el

trabajo colegiado no se da debido a la organización misma de la escuela, en la

que todo se hace segmentado y cubriendo una parte aisladamente cada maestro.

La directora tiene veintiocho años de servicio, por lo que está próxima a jubilarse,

es una persona amable y jovial, solidaria con su personal, y una de sus fortalezas

es la iniciativa que muestra cuando se trata de conseguir apoyos para la escuela

(desayunos, mobiliario etc.,); su oficina es pequeña pero confortable, contando

con un escritorio a la entrada -equipado con computadora de modelo reciente- en

38

el que se ubica la maestra de apoyo técnico de la escuela, la cual se muestra

cortés siempre que uno se le acerca por cualquier cuestión, ya sea personal o

laboral.

De la plantilla de maestros ocho cuentan con normal básica y siete con

licenciatura. En cuanto a edad cronológica existen tres maestros en la edad de 25-

30 años, cuatro en la edad de 30-40 y cinco en 40-50. Referente a la antigüedad

en el servicio cuatro maestros tienen de 1-5 años, cuatro de 10-15 y cuatro de 25-

30; de estos, diez son mujeres y cuatro hombres. Los maestros de Educación

Física y Educación Artística, la maestra de Inglés y la maestra de apoyo de la

USAER, que no pertenecen a la plantilla de la escuela, cuentan con estudios de

licenciatura, la única excepción es el maestro de computación, que aún es

estudiante de ingeniería en computación y cuenta con veinte años de edad.

Del total de maestros de la plantilla cuatro se encuentran en el nivel B del

Programa de Carrera Magisterial, tres en el nivel A, cinco no han logrado

incorporarse y cuatro no participan. A la zona escolar pertenecen 6 escuelas,

siendo la “Emiliano Zapata” la que siempre obtiene los últimos lugares en cuanto a

aprovechamiento escolar se refiere, no obstante estar inscrita en el Programa de

Escuelas de Calidad.

Hasta aquí se han descrito aspectos objetivos que se pueden palpar en el

contexto de la escuela donde se lleva a cabo la investigación, sin embargo, de

acuerdo con Hugo Zemelman (1995), la contextualización de un fenómeno es la

comprensión de la realidad como punto de partida para la transformación, por lo

que se asume la concepción de realidad como un todo estructurado cuyas partes

se encuentran en constante interacción y contradicción determinándose unas a

otras, lo que lleva a reconocerla como algo en movimiento. “En este sentido dicha

realidad es objetiva, en tanto existe y es posible percibirla a través de los sentidos;

y subjetiva por cuanto se abstrae e interpreta” (Zemelman, 1995:9).

Ante lo anterior, a continuación se da cuenta de situaciones o procesos que se

manifiestan entre docentes y alumnos y que delinean la situación problemática.

39

En la esta escuela existen alumnos que debido a sus características como

capacidad de aprendizaje, aptitud, estilo y ritmo de aprendizaje, constituyen un

grupo desfavorecido, debido a que los docentes de la escuela primaria no

cuentan con las herramientas técnico-pedagógicas necesarias para brindarles la

atención adecuada.

Esto también se traduce en diferentes acciones y actitudes que toman los

docentes en relación con los alumnos, pues es frecuente la existencia de alumnos

que son excluidos dentro de la escuela, debido principalmente a que el docente

de grupo no sabe recuperar los conocimientos y habilidades que se refieren al

desarrollo infantil y a las disciplinas que conforman el currículo; también es

frecuente que no reconozcan las necesidades de aprendizaje de los alumnos para

realizar su planeación, el diseño de sus estrategias y el llevar a cabo el proceso

de evaluación.

Que no tome en cuente las diversas expresiones de los niños para

establecer ambientes de confianza, desarrollar la imaginación y la creatividad; y

pase por alto o no tome en cuenta los intereses y necesidades de los niños,

puede ser un factor que determine una autoestima baja en los alumnos.

Por otro lado, los docentes de la escuela primaria investigada muestran una

variedad de actitudes, producto de su formación y de un tipo de cultura escolar

que han construido durante su trayectoria docente, hacia el trabajo dentro del aula,

con y para la diversidad de los alumnos. Lo cual se ha mostrado mediante

situaciones de exclusión de ciertos alumnos que por sus características (ritmos y

estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, competencias curriculares, etc.)

son sacados de sus aulas, exhibidos ante los demás compañeros, etiquetados, y

hasta el grado de ser dados de baja de la institución; estas actitudes pudieran

estar ligadas o ser la expresión de una baja autoestima o diferentes circunstancias

o experiencias de vida de los docentes en esta institución.

40

1.7 Planteamiento del problema.

En este trabajo se comparte la concepción ya investigada por Clemes y Bean

(1987) de que cuando se tiene poca autoestima se posee al mismo tiempo escasa

capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones humanas y en

cualquier aspecto de la vida. Por ello en un niño puede detectarse su autoestima

por lo que hace y por cómo lo hace.

De acuerdo con estos autores la autoestima está constituida por un

conjunto de sentimientos que se expresan siempre con hechos. Estos

sentimientos se relacionan con:

I. Saberse importante para alguien que, a la vez es importante para uno.

II. Sentirse “especial”, aunque no se sepa por qué. III. Sentirse, por encima de todo, sabiendo cómo hacer lo que se

debe y, al mismo tiempo, sabiéndose satisfecho con lo que se hace.

IV. Sentirse repleto de proyectos, avanzando hacia objetivos importantes que además reflejan las creencias y los valores. (Clemes y Bean, 1987: 27).

De acuerdo con Clemes y Bean (1987), uno de los factores más

importantes a la hora de tener éxito en la escuela es la autoestima. El niño con

poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en la escuela, perdiendo

por consiguiente la motivación y el interés; empleando, en cambio, buena parte de

su tiempo en los aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo,

dedicando de este modo una atención mínima a la escuela.

También mencionan que es frecuente que las experiencias capaces de

reforzar la autoestima estén relacionadas con lo que sucede en la escuela, y por

tanto, producen una ansiedad con la que el niño se enfrenta continuamente; la

carencia de autoestima lo lleva a obtener bajo aprovechamiento y esto lo induce a

considerarse todavía menos y a tener menos estimación por sí mismo. Esto

origina un círculo vicioso del que le resulta cada vez más difícil salir con el paso

del tiempo.

41

Si la ansiedad es excesiva, el aprendizaje se complica, ya que el niño con poca autoestima lucha continuamente con factores que le producen ansiedad y que terminan por afectarlo en la escuela. Cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye lo que permite que el alumno participe en las tareas escolares con una mayor motivación (Clemes y Bean, 1987:18).

No obstante lo anterior, en las escuelas de educación básica -y otros

niveles educativos- aún se siguen dando conductas en los docentes que violentan

a los alumnos.

1.8 Pregunta de investigación.

Surge después de lo expuesto el siguiente planteamiento:

¿Los docentes que atienden el tercer ciclo de primaria de la escuela “Emiliano

Zapata” poseen la aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima) como para

generar una convivencia en la que el alumno logre también la propia aceptación

(autoestima) y la de los demás?

1.9 Propósitos.

Propósito General:

Fortalecer la autoestima positiva en un grupo de cuatro docentes de educación

primaria a partir del desarrollo de un taller formativo con la finalidad de que logren

desarrollar competencias para la convivencia y vida en sociedad de sus alumnos.

Propósitos particulares:

a) Sensibilizar a los docentes de la primaria de la importancia de la autoestima

con la finalidad de lograr su fortalecimiento en sus alumnos.

b) Derivar hacia sus alumnos actitudes positivas que les permitan el desarrollo

de sus competencias para la vida en sociedad y para la convivencia.

42

1.10 Supuestos de la investigación.

Si los docentes poseen aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima

positiva) generan en los alumnos su propia aceptación y respeto

(autoestima positiva).

Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la autoestima positiva,

esto impactara en sus alumnos para que tengan mayor capacidad de

convivencia dentro y fuera de la escuela.

43

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.1 Tendencia actual de la educación

La Conferencia de Jomtien, “Educación para Todos” (UNESCO, 1990), constituyó

un parte aguas en la conceptualización de la educación. En ésta, se planteó la

necesidad de asegurar el acceso universal a la escuela de todas las personas;

garantizando así mismo, el acceso a la educación básica con equidad, adquisición

de conocimientos útiles, desarrollo de la capacidad de raciocinio, aptitudes y

valores. También se menciona la mejora de las condiciones de aprendizaje como

la nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afectivo, esto, enmarcándolo en el

hecho de que las autoridades nacionales, regionales y locales asuman su

responsabilidad para lograr lo planteado anteriormente.

En este contexto, surge el ideal de una educación inclusiva en la que tengan cabida las personas que por su condición económica, social, cultural o personal no se ven beneficiadas por el sistema educativo, quedando excluidos de los beneficios que trae consigo la educación formal (UNESCO, 1990:14).

Desde esta propuesta, se acepta por primera vez que hablar de la

diversidad es tomar en cuenta la participación de cualquier persona en la escuela

de su comunidad; tomando en cuenta las características de los contextos

familiares, escolares y áulicos para eliminar las barreras de aprendizaje y brindar

una educación de calidad para todos.

Se origina de esta forma el concepto de equidad en la educación, el cual

sólo será alcanzable si se establece la igualdad de oportunidades, brindando a

cada alumno lo que necesite y dando más a quien más necesite, de acuerdo a

sus características y necesidades individuales. No obstante no sólo es necesario

brindar oportunidades educativas, sino que hay que generar las condiciones para

que todos los niños puedan aprovecharlas; generando cambios en la cultura, las

políticas y las prácticas educativas para lograrlo.

44

La equidad equivale a tratar de manera diferente lo que no es igual en su origen, para lograr una mayor igualdad, lo cual significa que todos los niños tengan acceso a escuelas que cuenten con recursos similares, tanto materiales como humanos, para que todos los alumnos alcancen los aprendizajes básicos y desarrollen al mismo tiempo sus capacidades y talentos propios, con independencia de su origen social, económico o cultural; con el fin de que adquieran las competencias para poder insertarse y desenvolverse activamente en la sociedad (SEP,2009:19).

2.2 La inclusión, una transformación social no sólo educativa.

La inclusión, no sólo se circunscribe al ámbito educativo, sino que constituye una

idea que debe estar presente en el ámbito social, laboral, familiar, etc.; así la

inclusión forma parte de un ideal al cual debe llegar la sociedad actual,

[…]Este concepto plantea la participación en la comunidad de todos sus integrantes, donde todos gocen de los mismos derechos, por ello la escuela inclusiva sólo es posible que surja a partir de un nuevo pensamiento social. Sin embargo, no hay que perder de vista que la escuela tiene una fuerte influencia en la formación de las personas, es decir, la escuela también tiene influencia en el sistema social […] (Parrilla 2002:25).

De esta manera, se puede decir que la sociedad es la que origina los

contextos, valores y principios inclusivos y que la escuela es la encargada de

organizarlos y recrearlos.

Una sociedad inclusiva posee una ética diferente a la actual, teniendo

como base una igualdad de oportunidades, ya que la génesis misma de la

inclusión es la igualdad de todas las personas planteada en los derechos

humanos. Por ello, en una sociedad inclusiva todos tienen la obligación y el

derecho de construir la comunidad que a su vez será de todos, en la cual se valore

la diferencia (pero no se excluya al diferente), teniendo como base el principio de

igualdad. Se busca la deconstrucción del sujeto, que construya otro modo de

pensar con respecto a la alteridad en su camino hacia una sociedad inclusiva.

En el camino hacia esta sociedad, la educación debe ser parte de una

política escolar en la que se dé la igualdad de oportunidades para todos, creando

45

nuevos valores para que en la escuela tengan cabida aquellos, a los que nunca

se ha valorado ni respetado y que siempre han sido excluidos. La ética que debe

regir en la sociedad actual, si se pretende lograr una escuela inclusiva (germen de

una sociedad inclusiva) es “pasar de aceptar la diferencia a aprender a aprender

de ella” (Parrilla, 2002:6).

La escuela no sólo debe abrir sus puertas a todos, en condiciones de

igualdad, permitiendo su participación en diferentes contextos,

[…] Sino que debe construir el conocimiento a partir de este suceso; sólo así se estará en el camino hacia la inclusión; pues no hay cultura ni vínculo social sin un principio de hospitalidad que no plantee condiciones al otro […] (Derrida, 1997:8).

Este autor plantea que la amorosidad se vuelve contra todo tipo de

indiferencia, contra todo descuido, pasividad, olvido y abandono del otro; porque

en las prácticas educativas formales e informales, la amorosidad tiene más que

ver con la diferencia, la alteridad, el cuidado, la responsabilidad por el otro, la

bienvenida y la hospitalidad del otro.

En la práctica profesional o realidad educativa real esto se visualiza a

través de acciones en las escuelas como ridiculizar ante los compañeros al

alumno que presenta un ritmo de aprendizaje lento, o mantenerlo parado, e

incluso expulsado por su conducta o porque no cumple con los trabajos escolares,

sin observar primero su estilo de aprendizaje o sus necesidades particulares.

Así, la preocupación y la amorosidad por el otro se reflejan en el gesto de

hospitalidad, la cual no está condicionada ni pide nada a cambio. Por ello acoger

al otro en la educación es recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su

aprendizaje, su nacionalidad, etc. Ya desde hace tiempo Freire se planteaba las

siguientes preguntas:

“¿Cómo ser educador, sobre todo desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor o menor esfuerzo, a vivir con los diferentes?¿Cómo ser educador si no desarrollo en mí la necesaria actitud amorosa hacia los educandos con quienes me comprometo y al propio proceso formador del que soy parte?” (Freire, 1996:44).

46

Surge así la idea de caminar hacia una mayor equidad y al desarrollo de

sociedades más inclusivas y democráticas a través de la educación, sin embargo,

por sí sola ésta no podrá eliminar las distintas formas de discriminación ni la

desigualdad social, haciéndose necesaria la generación de políticas económicas y

sociales que se aboquen a combatir los factores que dan origen a la desigualdad y

exclusión social.

2.2.1 Antecedentes de la inclusión educativa

Desde su origen la diversidad ha estado presente en el género humano,

desarrollándose a lo largo de su historia distintas concepciones y actitudes

respecto de las diferencias particulares de todo tipo.

Durante mucho tiempo no se consideró la necesidad de que las personas

con deficiencias físicas, sensoriales o cognitivas tuvieran una educación escolar ,

contemplándose únicamente una atención bajo un enfoque asistencial,

recluyéndoseles en asilos y hospitales, donde generalmente se consignaba a

todos aquellos que constituían un problema para la sociedad ( desde el punto de

vista de la economía, no producían) como: enfermos mentales, miserables,

indigentes, delincuentes, etc., en donde la atención y el cuidado que se les

brindaba era muy poco.

Es a finales del siglo XVIII cuando se empieza a vislumbrar la atención a las personas recluidas en estos espacios, para dar paso a la atención de acuerdo a sus características, brindándoseles al mismo tiempo un trato más humanitario. Para su atención empezó a surgir la creación de instituciones en las cuales se atendió a personas ciegas, sordas y con retardo mental, donde se les daba una enseñanza. La creación de estas instituciones se originó como respuesta al problema que suponía la escolarización en los centros públicos ordinarios (Arnáiz, 2003:23).

En este periodo tiene su origen la Educación Especial, como consecuencia

de los logros en el área de la medicina y las enfermedades mentales, acarreando

una comprensión y conocimiento del retraso mental y el surgimiento de una

atención médico pedagógica para los niños en esta situación.

47

Un hecho de gran relevancia en la educación es el establecimiento de su

obligatoriedad hacia finales del siglo XIX y principios del XX en los países

europeos y norteamericanos (en México establecida por el presidente Benito

Juárez en 1857). Este acontecimiento acarreó la consecuente masificación de las

escuelas, ya que niños que tradicionalmente habían estado en asilos o en sus

casas acudieron a las escuelas para recibir la misma educación que el resto de los

niños.

La masificación originada en las escuelas, fue entonces vista como un problema ya que los grupos eran muy numerosos y heterogéneos en su ritmo de aprendizaje. La solución al conflicto que ocasionaba tanta diversidad en las aulas la ofreció Alfred Binet al proponer la homogeneización de los grupos escolares a partir de la evaluación de la inteligencia, recurriendo a la noción de ‘normalidad’ en términos de rendimiento y de características promedio que presentaban los niños (SEP, 2000a:25).

De esta forma se empieza a excluir de la escuela ordinaria a los que no son

normales, pensándose que la especialización de los servicios educativos era lo

adecuado para su educación. Así comienza a darse el surgimiento de los centros

de educación especial (para sordos, ciegos, y deficientes mentales), agrupando en

cada aula alumnos lo más homogéneos posible a partir de su coeficiente

intelectual.

Esta situación que prevaleció durante la primera mitad del siglo XX empezó

a generar descontento en la sociedad en la década de los sesenta en cuanto a

que el ambiente institucional era poco adecuado y deprimente para la atención de

las personas con discapacidad; defendiendo a la vez la escolarización para ellos

en los centros escolares ordinarios.

Al mismo tiempo, se puso de manifiesto que la inteligencia no era algo

determinado al momento de nacer; sino que el coeficiente intelectual aumentaba

su valor o disminuía, de acuerdo a las circunstancias ambientales, lo cual vino a

reforzar la crítica hacia las instituciones por la baja calidad de la enseñanza. De

esta manera el medio en el que se desarrolla un niño con deficiencia intelectual

adquiere un papel importante, por tanto el déficit del niño deja de ser concebido

48

como un rasgo absoluto, para pasar a concebirse como el resultado entre el niño y

su ambiente

Como consecuencia de esto empiezan a surgir las clases especiales en las

escuelas ordinarias para los niños con deficiencia intelectual, dando paso a la

normalización la cual alude al hecho que todas las personas deben gozar de los

mismos derechos que el resto de la sociedad, en los ámbitos familiar, escolar,

laboral y social. “La estrategia para el desarrollo de la normalización se denomina

integración” (SEP, 2000b: 29).

A mediados de los ochenta hace su aparición la Integración Educativa en

algunos países europeos y norteamericanos, cuyo objetivo es promover el

desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales y

facilitar su integración a la sociedad.

El Informe Warnock (1978), establece que todos los niños y jóvenes pueden

aprender si se adecua la enseñanza a sus necesidades. Este informe es el

primero en introducir el concepto de necesidades educativas especiales haciendo

referencia a los requerimientos que generalmente no son inherentes al alumno

que las manifiesta, sino que se presentan en función de la relación del alumno con

sus características personales y contexto familiar, escolar, social y cultural en que

se desenvuelve.

Un niño con necesidades educativas especiales es aquel que presenta alguna dificultad de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que requiere atención y recursos educativos específicos, distintos de los que necesitan los demás compañeros…entre estos recursos se pueden nombrar los siguientes: formación profesional de los maestros, ampliación del material didáctico, eliminación de las barreras arquitectónicas, psicológicas y pedagógicas, utilización de nuevas metodologías, entre otros (Warnock, 1978:8)

Sin embargo, aunque la escuela estuvo abierta a los niños que presentaban

discapacidad, siguieron excluidos del ámbito educativo todos los niños que

presentaban características diferentes de género, religión, situación económica,

social o cultural.

49

Es hasta 1990, cuando se empieza a considerar la necesidad de garantizar

el acceso universal a la escuela a niños, jóvenes y adultos para satisfacer sus

necesidades básicas de aprendizaje, planteamiento que surge como resultado de

la celebración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO,

1990). En esta conferencia surgió el concepto de equidad educativa, lo cual

sugería que los gobiernos deberían actuaran eficazmente para derribar los

obstáculos que impiden el acceso a la educación, así como implementar los

recursos necesarios para superarlos; ya que de acuerdo con su postura “toda

persona debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus

necesidades básicas de aprendizaje" (UNESCO, 1990:7).

Sin embargo, el principal impulso a la educación inclusiva se da en el marco

de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), en la que se da continuidad a

la idea de una educación para todos y de la urgencia de impartir enseñanza a

todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro

del sistema común de educación. “La educación debe ser para todos… es urgente

impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades

educativas especiales dentro del sistema común de educación” (UNESCO,

1994:7).

Posteriormente, tienen lugar el Foro Mundial sobre Educación ( UNESCO,

2000) en el cual se realiza un seguimiento de los progresos alcanzados desde

1990, declarándose además, que la Educación para Todos debe tomar en cuenta

las diferentes necesidades de niñas y varones tales como vivir en la pobreza,

pertenecer a una minoría étnica o lingüística, vivir en zonas rurales o apartadas,

en zonas de conflictos bélicos, los afectados por el VIH, el SIDA y la mala salud, y

las personas con necesidades educativas especiales o discapacidad.

En ese mismo año, se celebra la Cumbre del Milenio (ONU, 20009), en la

que también se establecen objetivos de desarrollo para el año 2015 conocidos

como “Objetivos de Desarrollo para el Milenio”; entre los cuales destacan: lograr la

enseñanza primaria universal, promover la igualdad de géneros y la autonomía de

la mujer.

50

2.2.2 ¿Qué es la inclusión educativa?

Aún después de tantos años de haber surgido el objetivo de lograr la inclusión

escolar y social de todas las personas, como estrategia a la diversidad presente

en el género humano, no existe un concepto único de entender la inclusión a nivel

mundial o regional, por ejemplo, existen contextos en los que se da este concepto

a la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales o

discapacidad. Por esto, la UNESCO plantea que la inclusión,

Es un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos, a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza, y en último término acabar con ella ( UNESCO, 2009:8).

En este marco, la Educación Para Todos se esfuerza por vincular la

educación inclusiva con la educación de calidad. Aunque tampoco existe una

definición unánime de lo que es la educación de calidad, ésta hace referencia al

desarrollo cognitivo del educando, unido a la adquisición de valores y actitudes de

ciudadanía responsable, además de un desarrollo afectivo y creativo.

La inclusión educativa y la calidad se retroalimentan mutuamente, por lo

tanto dentro de cualquier sistema educativo, estos factores constituyen un desafío

enorme, en cuanto a su planificación, aplicación y supervisión; no obstante el

camino hacia la educación inclusiva tiene su justificación en motivos educativos,

sociales y económicos, ya que educar a todos los niños juntos beneficia a toda la

comunidad educativa, posibilitando el cambio de actitudes y respeto a las

diferencias, además que es menos costoso mantener escuelas en las que asisten

todos los niños que mantener distintos tipos de escuelas especializadas.

La calidad educativa, se mide a través de las evaluaciones nacionales e

internacionales, en las cuales se pone de manifiesto que en muchas regiones del

mundo, los resultados son muy pobres, como en el caso de nuestro país, que

siempre se ubica en los últimos lugares.

51

Para lograr elevar el nivel en la calidad educativa, los gobiernos deben

implementar políticas que contemplen los diferentes factores sociales,

económicos y culturales que obstaculizan el camino hacia una sociedad más

equitativa y democrática.

Algunas medidas que pueden contribuir a superar la desigualdad dentro de la

educación son, de acuerdo con la UNESCO, las siguientes:

a) abordar la educación desde una perspectiva basada en los derechos humanos, b) ampliar los servicios educativos a la primera infancia) prolongar la educación básica a fin de incluir el primer ciclo de enseñanza secundaria, d) ofrecer oportunidades de educación no formal de calidad, y e) adoptar estrategias diversificadas y currículos flexibles (UNESCO, 2008:36).

Por otro lado Álvaro Marchesi menciona siete principios considerados como

“valores en acción” para orientar la acción educativa:

Compromiso con la igualdad de acceso y de tratamiento educativo; compromiso con los alumnos desfavorecidos y contribución de las personas más educadas; respeto y reconocimiento de las culturas minoritarias, compromiso con el conocimiento; compromiso con la convivencia y con el desarrollo afectivo de los alumnos; compromiso con los valores; y compromiso con los profesores (Marchesi, 2007:12).

Con la puesta en práctica de estos principios el autor busca la reflexión

sobre la equidad dentro de la educación, concluyendo que para lograr una

educación más equitativa se debe garantizar que todos los alumnos tengan doce

años de escolaridad ( desde los cuatro a los dieciséis años), y que permanezcan

por lo menos cinco horas diarias en la escuela; cuidando asimismo, las

condiciones laborales de los docentes, su formación y selección; y el diseño de

programas educativos similares en todas las escuelas.

Por otro lado, aunque la reforma educativa de la Educación Básica plantea

que para que la educación sea equitativa, todas las escuelas deben contar con

recursos materiales y humanos similares, estos no son los que le dan la calidad a

un centro escolar, sino, “sus espacios de convivencia”.

En la configuración de este espacio educativo se debe integrar la dimensión

del vivir diario que conlleva un vivir social, donde haya confianza en la comunidad

52

de cada persona, donde la escuela origine una transformación en la convivencia y

no sólo se aprendan contenidos temáticos.

La figura del docente es clave paras lograr una escuela inclusiva, ya que es

él quien realizará la tarea de construir un espacio de convivencia donde todos los

alumnos se transformen con él, donde docente y alumnos se acepten

mutuamente, como parte de su entendimiento de su vivir y convivir.

El docente se transforma entonces como un profesional/ persona que

genera un espacio de relación en donde se da un convivir reflexivo con los

educandos; los cuales adquirirán los elementos para transformarse en adultos que

sepan convivir democráticamente, que tengan respeto por su persona y que sepan

trabajar colaborativamente; esto sólo será posible si los docentes son autónomos

y reflexivos, orientándose siempre por el respeto a sí mismos y a sus alumnos,

para que a su vez los alumnos potencialicen el respeto por ellos mismos y por los

que lo rodean.

La atención a la diversidad en las escuelas exige mayores competencias

profesionales de los docentes, debido a que la educación inclusiva lleva en si un

cambio en la cultura y la política de las escuelas, así como en las prácticas

educativas.

Es importante mencionar la relevancia del trabajo colaborativo entre los

docentes de la escuela, en el que todos y cada uno brinde sus conocimientos en

la atención de la diversidad del alumnado. La colaboración no conlleva la negación

del otro, sino que existe la libertad de la creación porque está presente la

autonomía. La autonomía se centra en el respeto hacia sí y hacia los demás en la

libertad de opinar y diferir, sin que la diferencia de opinión se erija como una

ofensa sino más bien como una oportunidad para la reflexión.

Los profesionales de apoyo (USAER) a la escuela, son un recurso

importante de la educación del nivel básico (recurso que no existe en todos los

planteles) para llevar a cabo el análisis y atención de la diversidad escolar, ya que

parte de su labor consiste en identificar y promover los cambios para mejorar el

53

desarrollo de competencias y la participación de todos los alumnos;

proporcionando también estrategias y herramientas al docente de grupo para

lograr la diversificación del currículo.

Sin embargo, cabe preguntarnos si en las escuelas los docentes

serán realmente capaces de crear las condiciones de hospitalidad, amorosidad y

fraternidad que requiere la acogida y formación del nuevo hombre que se

pretende sea el que constituya las sociedades venideras.

Este concepto educativo está en sus inicios, será necesario esperar para

ver si alcanzó sus resultados o simplemente el término inclusión fue un

eufemismo1 más para nombrar al diferencialismo. A los docentes, sólo les resta

trabajar de acuerdo con los elementos que se le vayan brindando, tratando, ante

todo de realizar su mejor esfuerzo para guiar a los alumnos en su apropiación de

conocimientos y en el desarrollo de habilidades, destrezas y valores, llevando a

cabo el precepto de formar individuos críticos y reflexivos, que desarrollen

competencias para la convivencia (aprender a ser) y para la vida en sociedad

(aprender a vivir juntos).

Aun cuando ya se ha dilucidado la necesidad de una transformación de las

prácticas educativas, faltan muchas generaciones por transcurrir para alcanzar

modos de lograrlas y llegar a una sociedad plena donde la equidad tenga un

balance real; aunque quizá esto no llegue a concretarse en el actual sistema

económico de producción donde se impone la explotación del hombre por el

hombre; aunque por otro lado tales ideas pueden ser las forjadoras de la anhelada

equidad no sólo educativa sino social que lleven al ser humano a luchar por un

nuevo tipo de sociedad donde realmente exista la democracia y la igualdad.

En la sociedad actual, la diversidad presente en la escuela demanda del

profesorado herramientas para enfrentar con éxito la atención de estas otredades

que generalmente se ven excluidas de la escuela,

1 Actitud de separación y de disminución o empequeñecimiento de algunos trazos, o

de identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias. Es decir, “los

diferentes”, “los extraños” o “los anormales”.

54

Porque parece que la educación no se demuestra preocupada con las diferencias sino con aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los diferentes, por los extraños, o tal vez en otro sentido por los anormales (Skliar y Téllez, 2008:18).

Una propuesta para abordar esta diversidad en la escuela es la enseñanza

diferenciada, la cual es vista como una innovación dentro de la pedagogía, que los

docentes deben tener en cuenta para conocer con detalle a cada uno de sus

alumnos, así como sus fortalezas y debilidades, para poder precisar las

necesidades de todos y lograr adaptar a ellas el aprendizaje escolar y lograr un

aula inclusiva.

No se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación sino del

estudio integrado y sistemático de las propias diferencias en que debe apoyarse

todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes

entre los educandos. Unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva

diferencial, pero dando unidad al proceso educativo de las personas y los grupos.

Busca el permitir beneficiarse a todos los alumnos de acuerdo a sus diferencias

culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y algunas más de las

diferencias que pueden intervenir en el proceso educativo. Es un nuevo saber

hacer para que todos los actores educativos participen en la tarea educativa en

beneficio de toda la comunidad educativa.

Todos los niños son distintos, pero esta diferencia no tiene que ser vista

como un problema. La diferencia no debe ser un concepto contrapuesto al de

igualdad. La enseñanza diferenciada supera las tendencias educativas

uniformizadas que ven el trato distinto de toda diferencia, como un principio de

discriminación, para así tratar las diferencias de aprendizaje entre los alumnos

para conseguir mayores logros académicos y coadyuvar para favorecer una

auténtica igualdad de oportunidades y potenciar sus capacidades.

Es necesario resaltar que la globalización mundial también ha traído flujos

sociales que han generado inestabilidad en la economía y la consiguiente

inestabilidad en el empleo y en la política, situación que se genera por las

55

migraciones de personas que buscan su sobrevivencia. Estas sociedades son

llamadas culturas líquidas (Bartra, 2008: 12) y son denominadas así por el hecho

de carecer de una base territorial, constituyendo de esta forma otredades que son

una amenaza por ser desconocidos.

Algo paradójico sucede con la población atendida en la escuela de la

presente investigación cuya población es muy flotante debido a que muchos

alumnos son hijos de migrantes que vienen de provincia en busca de mejores

condiciones de vida y que en su constante búsqueda de esto suelen cambiar

constantemente de domicilio.

Esta multiculturalidad demanda del profesorado de una diversidad de

herramientas para enfrentar con éxito la atención de estas otredades, que

generalmente se ven excluidas de la escuela, espacio que constituye la

oportunidad por excelencia para capacitarse para su futuro.

Una propuesta para abordar la diversidad dentro de la escuela, es la

educación diferenciada, la cual se entiende, como una innovación dentro de la

pedagogía, que los docentes deben tener en cuenta para conocer con detalle a

cada uno de sus alumnos, así como sus fortalezas y debilidades, para poder

precisar las necesidades de todos y lograr adaptar a ellas el aprendizaje escolar y

lograr un aula inclusiva.

En la inteligencia de que no se trata de la suma de los modos diferenciales

de la educación, sino, del estudio integrado y sistemático de las propias

diferencias en que debe apoyarse todo tipo de proceso de adaptación de la

enseñanza a las diferencias existentes entre los educandos. Unifica e integra

todos los elementos desde una perspectiva diferencial, pero dando unidad al

proceso educativo de las personas y los grupos.

Dicha educación, busca el beneficiar a todos los alumnos de acuerdo a

sus diferencias culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y algunas

más de las diferencias que pueden intervenir en el proceso educativo. Es un

56

nuevo saber hacer, para que todos los actores educativos participen en la tarea

educativa en beneficio de toda la comunidad educativa.

Todos los niños son distintos, pero esta diferencia no tiene que ser vista

como un problema. La diferencia no debe ser un concepto contrapuesto al de

igualdad. La educación diferenciada supera las tendencias educativas

uniformizados que ven el trato distinto de toda diferencia, un principio de

discriminación, así tratar las diferencias de aprendizaje entre los alumnos para

conseguir mayores logros académicos coadyuva para favorecer una auténtica

igualdad de oportunidades y potenciar sus capacidades.

2.3 La educación inclusiva en México

En México no existe claridad con respecto al proceso de inclusión escolar, ya que

este se ha centrado en la integración escolar de niños con necesidades

educativas especiales con o sin discapacidad; entendiendo éstas como los apoyos

y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su

proceso de aprendizaje.

El proceso de Integración Educativa ha estado apoyado por las Unidades

de Servicio de Apoyo a Escuela Regular (USAER), adscritas al Departamento de

Educación Especial.

La USAER es una instancia técnico-operativa y administrativa de la

Educación Especial que se crea para brindar apoyos teóricos y metodológicos y

ofrecer respuesta a las necesidades educativas especiales en el marco de la

atención a la diversidad, dentro del ámbito de la escuela regular, con el propósito

de promover la integración educativa y elevar la calidad de la educación.

Desde esta perspectiva la USAER es concebida como una instancia promotora de

la "Escuela para Todos", es decir, como promotora de transformaciones en el

quehacer educativo de la escuela regular, tales que le posibiliten una respuesta

educativa adecuada a la diversidad de condiciones y características de los

alumnos.

57

Las USAER surgen en México como respuesta a las políticas

internacionales, que manifiestan un reclamo por lograr una educación para todos;

como es el caso de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos

(UNESCO, 1990); aunque es la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), en

la que se manifiesta la necesidad de una educación para todos y de la necesidad

de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades

educativas especiales, dentro del sistema común de educación, la que detona el

surgimiento de estas unidades de servicio

Al área de trabajo de las USAER le corresponde brindar apoyo al maestro

de grupo regular en lo concerniente a las adecuaciones curriculares (de acceso o

de acceso al currículo) pertinentes de los alumnos con necesidades educativas

especiales con o sin discapacidad, para que estos logren su integración en la

escuela, y al ponerse en marcha el trabajo por competencias esta labor se

conjunta porque, por citar un ejemplo, al alumno que le cuesta trabajo acceder al

currículo se ve beneficiado del trabajo colectivo a la vez que el maestro lleva el

registro de su desempeño observando de esta manera su avance, por mínimo que

sea, en la adquisición de competencias para la vida, tomando en cuenta

obviamente las adecuaciones necesarias en la metodología, la evaluación e

inclusive en los contenidos y/o propósitos.

Así, la labor del maestro de apoyo es clave para el logro de los fines de

aprendizaje y desarrollo de los alumnos con necesidades educativas

especiales(NEE), ya que como se menciona, el alumno es el actor central del

proceso, pero requiere de una guía experta y un medio ambiente estimulante que

sólo el docente y la escuela pueden ofrecer.

Esto implica que para que se logre el proceso de mediación eficaz, el docente y su quehacer cotidiano, tanto como un ambiente en el que no existan restricciones para favorecer el desarrollo, físico o emocional, sino que más bien sean alentados serán la llave en la consecución del éxito educativo (Tedesco. Cit .en. SEP, 2009c:35).

58

Son muchas las condiciones que deben conjuntarse para alcanzar la meta

de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos con NEE entre las

cuales se encuentran: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades

educativas, cambios en la organización de los centros educativos y en las

actitudes de todos los implicados, transformación de procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y evolución en las prácticas de la evaluación.

Lo primero, para llevar a cabo estos cambios es reconocer que la

integración educativa no debe ser tomada como un acto caritativo, sino un

esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de

acuerdo con sus potencialidades; para lo cual es indispensable contar con

información suficiente y objetiva que permita superar los prejuicios de

segregación.

En la propuesta de Integración Educativa uno de los puntos clave en el

aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales son las

adecuaciones curriculares, en donde se modifican los contenidos y objetivos de

enseñanza -aprendizaje del currículo normativo al nivel de los niños con NEE, con

el propósito de que los niños acceden a la escuela regular, dentro de sus

potencialidades y logren una educación formal. Así mismo, por consecuencia se

tiene que modificar la evaluación que se les aplicará a estos niños.

La instancia responsable de estas modificaciones curriculares son el

maestro regular y el equipo interdisciplinario de USAER (maestros de aprendizaje,

psicólogo, maestro de comunicación, etc.) definiendo el grado de modificación

curricular, los instrumentos y ayudas técnicas, tanto de enseñanza, como de

comunicación, según la naturaleza y necesidad educativa especial que presenten

los niños.

El equipo USAER, conjuntamente con el maestro regular realizará estas

adecuaciones curriculares, apoyarán en el aprendizaje e integración de los niños

con NEE a la escuela regular sobre la base de estas modificaciones.

Su labor consiste en favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la

atención de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin

59

discapacidad dentro del ámbito escolar a través de la orientación al personal de la

escuela, padres de familia y alumnos.

La detección de alumnos con necesidades educativas especiales, parte de

la identificación de alumnos que aprenden con un ritmo marcadamente diferente

al del resto del grupo, seguido por la definición de cuándo, quién y cómo ayudarlo,

destacando sus habilidades y capacidades y otorgando una importancia

secundaria a las carencias.

Es importante mencionar, que independientemente de que el niño necesite

de apoyo especializado, no deja de ser responsabilidad del maestro de grupo, el

cual debe proporcionar la atención que requiera el alumno.

De acuerdo con el Proyecto de Integración Educativa del Estado de México

(2002), La diversificación curricular consta de tres niveles, los cuales se

mencionarán brevemente a continuación.

1)Caracterización del aula regular para identificar los factores del contexto que están obstaculizando el desempeño y aprendizaje de los alumnos, dando como resultado en esta etapa, que el docente de grupo elabore un primer programa de aula en el que se incorporen elementos (trabajo cooperativo entre los alumnos; aprendizaje significativo y funcional; desarrollo de habilidades, conocimientos, destrezas y promoción de actitudes de respeto y aceptación de las diferencias de los alumnos) que eliminen las barreras de aprendizaje y participación que obstaculizan el desempeño y aprendizaje de los alumnos.

2) Elaboración del perfil grupal (estilo de aprendizaje, motivación, tipo de inteligencia, nivel cognitivo, habilidades, intereses, ritmo de aprendizaje) con el propósito de conocer las diferencias individuales de los alumnos para enriquecer y diversificar el programa de aula en función de su elaboración. Al llegar a este segundo nivel se espera que el docente se haga consciente del carácter heterogéneo de su grupo e identifique las fortalezas y debilidades de sus alumnos a fin de aprovechar las primeras y desarrollar las segundas.

3) Selección de alumnos que requieren adecuación curricular individual. En este nivel se identifica a los alumnos que no han resultado beneficiados con las modificaciones de primero y segundo nivel, identificando las fortalezas y debilidades de los alumnos que requieren adecuación curricular individual (SEP, 2002:21).

60

Al analizar el proceso de diversificación curricular, se puede observar que

lo que busca es que se vayan realizando las adecuaciones necesarias para

lograr la atención de todos los alumnos que conforman el grupo. No obstante,

este proceso de atención no se ha dado a conocer a los docentes regulares con

la importancia que tiene, sino que de manera poco sistemática en el sistema

regular dejándolo a cargo del servicio de apoyo (USAER) que en muchas

ocasiones tiene que luchar contra la manera cerrada del maestro regular de mirar

al grupo de manera homogénea como una idoneidad (como se veía hace cerca

de un siglo con el trabajo de Binet).

El proyecto de Integración Educativa está dirigido, no sólo a maestros de

educación especial, sino a maestros regulares de la educación básica, ya que

aunque en el centro educativo no se cuente con el servicio de la USAER, ellos son

los encargados de implementar la diversificación curricular en sus tres niveles,

pero como ya se mencionó la mayoría no posee los conocimientos para llevarlo a

cabo, considerando, además, que este proceso es responsabilidad única de los

servicios de apoyo.

Por lo antes mencionado, podemos decir que en nuestro país hace tiempo

que se ha buscado llevar a cabo la inclusión educativa, pero que sin embargo no

ha existido una implementación eficaz de la misma dentro del sistema educativo,

centrando este proceso en el último nivel, referido a los alumnos con necesidades

educativas especiales aunadas o no a una discapacidad.

Por ello, es necesario que se haga hincapié sobre la necesidad de una

atención dirigida hacia todos los alumnos, con igualdad y equidad en un marco de

inclusión, y que todos los actores educativos se involucren en esta tarea que

marca el camino a seguir para la educación del presente y del futuro.

Este planteamiento es precisamente el que establece La Reforma de la

Educación Básica, al abordar el tema de la inclusión pues menciona: “que todos

los niños y jóvenes deben tener una educación escolar sin importar las diferencias

que existan entre estos” (SEP, 2009a:9).

61

En este contexto de políticas, se articula el derecho de todos los niños,

niñas y jóvenes a una educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo

anterior y bajo los principios de la educación inclusiva, se inscribe y se alinea la

política de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los

esfuerzos para impactar en la calidad educativa con equidad, a partir de mejorar el

proceso de atención en sus servicios. Ésta es una razón fundamental para

presentar el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE).

La implantación del MASEE en el ciclo escolar 2009-2010, ha movilizado de

manera permanente un proceso de fundamentación y operatividad a través del

acercamiento, comprensión, seguimiento y sistematización, en cada uno de los

diferentes espacios de trabajo que integran la DEE.

En este sentido, la DEE pone a disposición de los profesionales de las

Subdirecciones que la integran, de las Coordinaciones Regionales, de las Zonas

de Supervisión, de los Centros de Atención Múltiple y de las Unidades de

Servicios de Apoyo a la Educación Regular, los aspectos descriptivos y

explicativos que formalizan teórica y operativamente el MASEE.

A partir del 2011, entra en vigor El MASEE, el cual presenta cambios y

adecuaciones respecto al vigente hasta el 2010, donde las funciones del maestro

de apoyo se sintetizan dentro de un proceso de orientación, asesoría y

acompañamiento al docente de aula regular. Es decir, establece un modo de

sentir, de pensar, de ser y de hacer educación. Proyecta un compromiso

profesional que es a la vez compromiso social y la posibilidad de contribuir a crear

una educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver lo

ético-político y las tareas profesionales en el marco de lo educativo. Convoca y

anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de las prácticas

educativas e implica, un reto que requiere de la participación comprometida de

todos.

Desde este referente, el MASEE aspira a una genuina Educación para Todos, como medio para la inclusión social de las nuevas generaciones, donde, al hacerse realidad en cada centro educativo, transforme la gestión escolar y la respuesta educativa para el alumnado en su

62

conjunto, con especial énfasis en las niñas, los niños y los jóvenes que en los diferentes contextos –escolar, áulico o socio-familiar- enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Como consecuencia, se logrará una formación para la mejora de su nivel cultural, centrada en el desarrollo de competencias para la vida (SEP, 2011:20).

Por otra parte en el libro de las Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de educación especial,

[…] se establece que en las escuelas se deben realizar acciones a nivel de la cultura, las políticas y en las prácticas (las tres dimensiones que componen la inclusión) para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los estudiantes […] (SEP 2006:16).

Los planteamientos anteriores, vienen dándose para tratar de lograr la

inclusión plena en nuestro país, sin embargo, no sólo se deben hacer

planteamientos para la mejora educativa, sino que también deben implementarse

acciones que pongan en práctica lo planteado, en este caso concreto, aquellas de

formación docente relacionadas con la atención de todos los niños en la escuela

independientemente de sus características, y sobre todo la unificación de la

educación regular y la especial, para que trabaje como una unidad colaborativa y

no como dos partes con criterios diferentes en la atención escolar.

2.4. Competencias para la convivencia

Las competencias para la convivencia implican relacionarse armónicamente con

otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar colaborativamente;

tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar

armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad

personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social,

cultural y lingüística, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de

reconocer las prácticas sociales y los cambios personales.

La escuela busca desarrollar éstas competencias a través del campo para

el Desarrollo personal y para la convivencia, el cual articula tres asignaturas:

Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la educación

primaria. Aunque cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular,

63

definida por competencias, se considera como un campo de formación porque

comparten enfoques que contribuyen al desarrollo del alumno como persona y

como ser social.

Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la

diversidad cultural, la equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia

de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicación de los principios

democráticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumnado se relaciona con su

mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros, y

puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. Por ello, se enfatiza el

derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de

paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y

respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los mismos.

Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre

se caracteriza por la aplicación de los valores universales o de los principios de

dignidad; por eso se dice que necesitamos aprender a convivir, es decir, a prender

a interactuar de manera respetuosa, solidaria y productiva, cuidando de sí mismos

y de los demás, aún en situaciones de crisis como la violencia, guerras,

incertidumbre o la desigualdad.

Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de género y

los derechos humanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo

de formación Desarrollo personal y para la convivencia coinciden en señalar que

los procesos de formación se orienten a propiciar el respeto a las normas y reglas

de convivencia, la práctica del juego limpio, la libertad individual, la autonomía y su

ejercicio con responsabilidad, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, el

respeto y el cuidado del otro y, de manera particular, la práctica de la democracia

como forma de vida.

Fomentan la necesidad de aprender a convivir con la interculturalidad con

tolerancia, a reconocer la pluralidad, respetar la diversidad personal y cultural,

apreciar sus manifestaciones en distintos ámbitos, rechazar fanatismos, ideas

64

estereotipadas y discriminatorias y, por el contrario, construir prácticas incluyentes

y de reconocimiento y respeto ante las diferencias. Es por ello que en la escuela

se señala la necesidad de generar ambientes de aprendizaje seguros en donde el

alumno experimente la comprensión, el debate razonado, la resolución no-

violenta de los conflictos y la búsqueda de acuerdos para encontrar salidas

conjuntas que propicien la mejora de la vida personal, social y ambiental.

Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencia a la comunidad a la nación y al mundo, posibilita la construcción de acuerdos a través del diálogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social (SEP, 2011: 462).

El campo para el Desarrollo personal y para la convivencia busca formar

seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y

estéticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quien es y el orgullo de ser una

persona única se combinen con la necesidad de aprender a vivir y convivir

democráticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente autonomía y

toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal como el bien

común. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos

afectivos (emociones y sentimientos) se encuentren íntimamente relacionados con

el pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes de meta-cognición y

autorregulación que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en

estos ambientes prevalezca un estilo de enseñanza que impacte de manera

positiva en el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los

procesos de socialización.

En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los

principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el

alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y

colectiva en la solución de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno

y en el establecimiento de normas de convivencia, y en los que, de manera

particular, se desarrolle una cultura de respeto y de indignación frente a la

violación de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad.

Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que

65

favorece el desarrollo personal y social, ya que da consistencia a la experiencia

formativa al trascender el plano del aula.

La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se

dan entre los miembros de una comunidad educativa y que favorecen un

determinado clima escolar (SEP, 2011: 463).

Así mismo, son los valores, las formas de organización, la manera de

enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se

brinda al alumnado y otros aspectos, configuran en cada escuela un modo

especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes.

Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de

ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseñanza que

tome en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como

elemento importante en la construcción de su proceso de aprendizaje. Para que el

ambiente en el aula sea propicio al desarrollo personal y la convivencia, es

necesario que el docente implemente tareas de aprendizaje que involucren

dilemas y conflictos cognitivos, éticos y afectivos. La reflexión en torno a éstos

favorece la adquisición y fortalecimiento de conocimientos y habilidades, como la

capacidad de identificar la propia escala de valores, de percibir en sí mismo y en

los demás, emociones y sentimientos de manera propositiva y autorregulada; así

como la capacidad de argumentación, toma de postura y juicio crítico.

El campo para el Desarrollo personal y para la convivencia busca desarrollar un clima social propicio en el aula y la escuela que permita la expresión y valoración de manifestaciones artísticas, de civilidad, de prácticas de solución de conflictos en las que el disenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva el autocuidado, así como la responsabilidad hacia los demás, permitirá que la escuela sea un entorno propicio para formar a los futuros ciudadanos de nuestro país, que sean capaces de transformar a la sociedad y convertirla en un espacio de convivencia social orientado a la preservación de la paz y los derechos humanos en pro de sí mismos y de los demás (SEP, 2011: 466).

Por lo anteriormente expresado, el lograr una comunicación efectiva

requiere emplear métodos dialógicos, construir experiencias de aprendizaje y

66

ambientes formativos en los que se fortalezca la práctica del debate, la capacidad

de argumentación, la escucha activa, la disposición a comprender lo que el otro

plantea, y la autoestima. Así, el alumno aprende a establecer límites en el

reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razón y la

argumentación.

De los aspectos mencionados anteriormente, el presente trabajo tiene como

centro de estudio el desarrollo de la autoestima como parte de las competencias

para la convivencia, el cual se enlaza y tiene importancia con el campo formativo,

del Desarrollo social y personal por lo que es necesario describir en que consiste

ésta, sus enfoques diversos, desde donde se sustenta, lo cual se verá en el

siguiente apartado.

2.5. Hacia una comprensión de la autoestima

Considerando una perspectiva o enfoque humanístico, se podrán considerar una

serie de autores que son afines a este trabajo de investigación desde la

perspectiva de la Investigación-Acción, dado que la transformación de las

prácticas depende los cambios que ocurran entre los participantes en los grupos

estudiados, que se integran por personas que comparten e interaccionan, pero

que finalmente reflexionan sobre su quehacer. Una reflexión en, sobre y para la

acción.

Un enfoque humanista

El ser humano es el único ser vivo que tiene el poder de contemplar su vida, su

actividad y que tiene el privilegio de la conciencia que lo lleva a buscar,

transformar, escoger y decidir lo que para él es significativo.

Él es un conjunto de cuerpo, mente y espíritu que tiene necesidades en

cada uno de estos niveles. De esta manera, existe una necesidad fundamental y

esencial en todo ser humano que es el sincero amor a sí mismo matizada por una

aceptación genuina por la persona que es; a esta necesidad se le conoce como

autoestima (Satir, 1990).

67

De tal manera que considero a la autoestima como una palabra con gran

contrapeso en la actualidad, pues retomada desde diferentes posturas como las

tradiciones hindúes, budistas y judeo-cristianas llegan hasta la esencia de la

psicología para comenzar a comprender su impacto en las personas.

Sin embargo, considero que es una actitud que no ha sido explorada

profundamente, como para poder lograr cambios cualitativos, pues es un área un

tanto subjetiva, propia e íntima de cada persona y ahondar en ella no es tan fácil,

pues requiere del individuo una postura consciente con capacidad de facilitar una

apertura suficiente para lograr conocerse y reconocerse con todas sus debilidades

y virtudes, tomando como fuertes asas las riendas de su vida y todo lo que esto

conlleva.

Otro estudioso del tema de la autoestima, Nathaniel Branden, define a la

autoestima como la experiencia de ser competente para enfrentarse a los desafíos

básicos de la vida y de ser digno de felicidad. Concretamente define la autoestima

como sigue:

La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de

enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida.

La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de

ser respetables, de ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestras

necesidades y carencias, a alcanzar nuestros principios morales y a gozar

de nuestros esfuerzos (Branden, 2000:22).

De acuerdo con él, la esencia de la autoestima es confiar en la propia

mente y saber que somos merecedores de la felicidad. La potestad de esta

convicción acerca de uno mismo radica en el hecho de que se trata de algo más

que de una opinión o un sentimiento, es una fuerza motivadora y que inspira un

tipo de comportamiento. A su vez influye directamente en nuestros actos. Es una

causalidad recíproca. Hay una retroalimentación permanente entre nuestras

acciones mundanas y nuestra autoestima, ya que el nivel de nuestra autoestima

68

influye en nuestra forma de actuar y nuestra forma de actuar influye en el nivel de

nuestra autoestima.

Menciona que la autoestima es una necesidad psicológica básica, para

todos los individuos, ya que esta es una protección interior que permite que los

sujetos reconozcan su valía como personas, así como sus capacidades,

llevándolos a ser competentes y capaces en sus diferentes roles. Trabajar la

autoestima en el ámbito educativo es una cuestión importante, pues la existencia y

construcción de aspectos positivos en los alumnos, permite fortalecer en ellos

expectativas de estudio favorables y enriquecedoras para su formación escolar y

personal, permitiendo la posibilidad de éxito y de realización a nivel profesional en

los mismos, lo que les permitirá adquirir las herramientas necesarias para forjar un

proyecto de vida exitoso, tanto en el plano personal como en el profesional.

Dentro de las diferentes definiciones de autoestima es Branden, quien

menciona que un sujeto que cuente con una autoestima alta, será aquel que tenga

la capacidad de valorarse, respetarse y aceptarse como persona, enfocándose

siempre a actitudes positivas, a relaciones constructivas, a formación de metas y

expectativas que los lleven a proyectos favorables y benéficos.

Es decir, el mismo sujeto tendrá la capacidad de emitir juicios positivos sobre sí

mismo, teniendo una alta autoimagen, seguridad y confianza en sus propias

capacidades y en su valor personal, así como la objetividad para dirigirse y

enfocarse a metas y proyectos de vida estimulantes que lo lleven a la satisfacción

personal.

Sin embargo, es necesario considerar que el nivel de autoestima varía de

acuerdo a cada persona, encontrándose algunos con una alta autoestima y otros

con baja autoestima. De acuerdo con Branden (2000), cuando se habla de una

autoestima baja, se estaría hablando de una persona en la cual tienen más peso

los aspectos negativos de la vida que los positivos. De esta forma, una persona

con baja autoestima podría caracterizarse por tener una autoimagen personal

deteriorada, por la carencia de confianza hacia sí mismo, de autodignidad por no

tener seguridad para expresar sus deseos, sentimientos o necesidades y tendrá la

69

sensación de sentirse poco merecedor de estos; enfocándose en la búsqueda de

objetivos poco exigentes y poco estimulantes, mientras que una persona con una

alta autoestima busca el estímulo de objetivos difíciles.

Considerando el caso de dos personas que trabajan en la misma oficina. La primera intenta aprender todo lo concerniente al trabajo para el cual ha sido contratada, en constante búsqueda de nuevos conocimientos y maneras más efectivas de realizar las tareas que se le han encomendado. La segunda se preocupa principalmente por no equivocarse para no llamar la atención con sus errores: por lo demás, opta por pasar desapercibida con el menor esfuerzo posible; para ella, un trabajo es un refugio no una oportunidad (Branden, 2000:22).

Por lo que, si la persona goza de una alta autoestima, en lugar de sentir

temor para enfrentar nuevos retos, estará ansiosa por enfrentarlos y se dará a la

tarea de buscar nuevas y mejores oportunidades de cambio que lo lleven a una

mejora personal; no importándole la dificultad de los mismos. En cambio, una

persona que cuenta con baja autoestima se sentirá inapropiada para la vida,

inadecuada como persona y responderá a los desafíos con un sentimiento de

incapacidad y temor.

La autoestima positiva está representada por el “puedo”, por el “orgullo”, por el “tengo”. Y el orgullo más profundo que se puede sentir es el que proviene de la adquisición de autoestima, ya que se trata de un valor que no solo ha de ganarse, sino conservarse (Branden, 2000:23).

Así mismo, Branden (2000), menciona que si una persona se siente digna y

merecedora de respeto, estima y oportunidad, espera recibir buenos tratos de los

otros y al mismo tiempo tratará bien a los demás; pero si se siente indigno y

desmerecedor de respeto, soportará que se le trate con desprecio y creerá que es

su destino.

Ahora bien, la escuela es un contexto muy importante en el desarrollo de la

autoestima, como ya mencionamos, la formación de ésta se encuentra

influenciada por varios aspectos, desarrollándose a lo largo de la vida de cada

persona. Es cierto que la familia es una de las principales promotoras de la

autoestima y es en el núcleo familiar donde se puede alimentar la confianza y el

amor propio, no obstante, la escuela también influye directamente en la formación

de la autoestima.

70

Es indudable que la autoestima tiene un origen exógeno al propio individuo: nadie nace con alta o baja autoestima. Esta se alimenta del conjunto de atribuciones que, a diario, se reciben del entorno socio familiar, siendo los años de la infancia y la adolescencia los periodos claves en la formación de la autoestima, en dimensiones tales como la académica, física, social, etc. (Ortega y Mínguez,2005:34).

En edades tempranas las personas perciben sus entornos y las conductas de los

adultos, y en esta convivencia diaria es donde el sujeto adquiere confianza,

seguridad o desconfianza e inseguridad, pues muchos pasan por experiencias

desagradables, que les generan grandes obstáculos en la formación de una alta

autoestima.; “los padres crean importantes obstáculos para el crecimiento de la

autoestima de su hijo” (Branden, 2000:34).

La funcionalidad de estos entornos, en los cuales las personas socializan

con los demás, será un factor decisivo para el desarrollo de su autoestima. Es

entonces la familia uno de los contextos más importantes para el desarrollo de la

autoestima, la forma en la que el sujeto aprende a reaccionar en la vida depende

de la experiencia familiar y social que tenga. Si las personas crecen en ambientes

familiares sólidos, en los que se les enseñe el respeto a los demás y a uno mismo,

el amor propio y a los otros y se les den los elementos para desarrollar la

confianza, la seguridad y autonomía, seguramente serán personas con una

autoestima alta.

La formación de la autoestima está estrechamente ligada al trato que recibe el niño en el núcleo familiar, dentro del cual, los factores determinantes que se han identificado son la aceptación del niño con sus cualidades y defectos, el respeto hacia el niño y sus intereses, la presencia de límites claros y consistentes en la familia y el apoyo hacia las decisiones de éste para que llegue a conseguir sus metas (Verduzco, 1994:24).

Como se ve, la relación que se da entre los padres y los hijos es

determinante para que éste se sienta seguro de sí mismo, o inseguro y devaluado;

los padres suelen enviar múltiples mensajes a los hijos, los cuales ejercen un

efecto importante en la autoestima del niño, ya sea que se aprecien sus logros o

que se critiquen fuertemente sus conductas con frases como: “no eres lo bastante

bueno”.

71

Por ello es importante que los padres cuiden a sus hijos, así como el trato

que les dan, pues ello influirá en lo que el niño piense de sí mismo. Un niño que es

ofendido y maltratado durante la infancia, experimentará rechazo y devaluación

hacia sí mismo.

Para un niño que ha tenido poca o ninguna experiencia en lo que se refiere

a un trato respetuoso -que lo vean, que lo atiendan, que lo escuchen, que se

sienta merecedor de confianza- la falta de respeto de sí mismo resulta natural.

Nuestra tendencia es seguir enviándonos los mismos mensajes que nos enviaron

alguna vez nuestros padres (Branden, 2000:48).

Un teórico desde esta perspectiva humanística es Abraham Maslow, (1990),

el cual determina al “yo” o “sí mismo” como el descubrir quien es uno, qué le

gusta, qué no le gusta, qué es bueno y malo para la persona, hacia dónde va y

cuál es su misión; en si la naturaleza del individuo, implicando esto el concepto de

autoestima, y definiéndola como la percepción que cada individuo tiene de sí

mismo. Sugiere que el estudio del hombre como tal, el cariño y el amor no son

obstáculos para el conocimiento sino por el contrario, lo profundizan.

Maslow es un autor que reviste gran importancia en el estudio de la

autoestima, ya que fue uno de los primeros humanistas que subrayó la

importancia de la salud mental y espiritual; haciendo una distinción entre la

psicoterapia del psicoanálisis, que cura, de acuerdo con él, las necesidades

físicas, y el potencial humano que cura las necesidades espirituales.

Así, llegamos al pilar del humanismo, con Carl Rogers (1992) quien

sostiene que el ser humano vive en el constante proceso de convertirse en

persona, en constante búsqueda de desarrollarse a sí mismo, de ser cada vez

más libre, auténtico y congruente, de deshacerse de sus múltiples mascaras para

así, convertirse en el ser que es. Para ello surgen las constantes preguntas que se

relacionan directamente con la identidad de cada persona: ¿Quién soy?, ¿Cómo

puedo llegar a ser realmente yo mismo?, ¿Cómo puedo entrar en contacto

conmigo mismo, más allá de lo aparente?

72

Al trasladar estos cuestionamientos a la etapa de desarrollo del niño, se

puede decir, que a partir de las respuestas que dé el estudiante con respecto a

ellas, obtendrá elementos para la conformación del concepto de sí mismo

(auto concepto) y de la percepción que se forma hacia sus habilidades y

capacidades en cuestiones afectivas, relacionales, físicas y cognitivas. Es a partir

de esta imagen personal propia, la cual puede percibir como agradable o

desagradable, de donde tomará actitudes hacia si mismo, ya sea de afecto,

valoración, cuidado y rechazo.

Reflexionando en torno a la formación de la autoestima, considero que,

ésta tiene transición, pues cruza de ser solo un ámbito personal, para ser de

involucramiento interpersonal, es decir, el amor a sí mismo es también, requisito

indispensable para poder amar a otra persona, aunque no debe confundirse con el

egoísmo; las personas no podemos dar lo que no tenemos, la manera de tratar a

los demás es un reflejo exacto de cómo nos tratamos a nosotros mismos, o bien

de como nos sentimos y nos percibimos, por ello la insistencia de ser un factor tan

crucial en la vida de los alumnos, que más adelante serán adultos, padres de

familia y personas que conformen la sociedad.

Por otro lado, González (1994), señala que la autoestima es la síntesis de

las definiciones de autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluación,

autoaceptación y autorespeto. Si una persona se conoce y está consciente de sus

cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades y si se

acepta y respeta, tendrá lo que se conoce como autoestima; siendo la familia

donde todos estos aspectos se promueven.

Dentro de la definición anterior, el mismo autor considera necesario citar

cada uno de los términos que utiliza para un mejor entendimiento, los cuales son

presentados a continuación.

Autoconocimiento: consiste en el descubrimiento del propio yo, de sus

manifestaciones, necesidades y habilidades; sus roles en la sociedad, implica la

73

habilidad para unificar todos los elementos de la propia persona, para tener una

personalidad fuerte e integra.

Autoconcepto: es la serie de creencias que la persona tiene acerca de sí

mismo, en cuanto a su físico, sus habilidades y talentos, y se manifiestan en su

conducta.

Autoevaluación: es la capacidad interna de valorar de sí mismo aquello que

es bueno, lo que le satisface, es interesante, enriquecedor, le hace sentir bien y le

permite crecer, aprender, identificar en su propio yo lo que es malo en tanto que

no le satisface, le hace daño y no le permite crecer.

Autoaceptación: consiste en admitir y reconocer todas las partes de sí

mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir.

Autorespeto: consiste en atender y satisfacer las propias necesidades y

valores, expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin

hacerse daño ni culparse; buscar y valorar todo aquello que haga sentirse

orgullosa de sí misma a la propia persona.

El autor mencionado concluye que la autoestima es la síntesis de todos los

pasos anteriores, y que si una persona se conoce, está consciente de sus

cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta

y se respeta, tendrá una autoestima positiva. “La autoestima es la capacidad que

tiene cada persona para valorar su yo y tratarse con dignidad, amor y realidad”

(González, 1994:3).

En este sentido Ortega y Mínguez (2005), definen la autoestima como el

punto en el que uno se percibe a sí mismo como relativamente próximo a ser la

persona que uno quiere ser y/o relativamente distante de ser la clase de persona

que no quiere ser, con relación a las cualidades personales que valora tanto

positiva como negativamente. Estos autores se refieren a la percepción que cada

persona tiene sobre su persona, haciendo así valoraciones positivas o negativas

sobre ella misma, evaluando sus capacidades, talentos y formándose objetivos

74

realistas a cumplir. Resumiendo, podemos decir, que estos autores definen la

autoestima como la valoración que hace el sujeto de sus cualidades y sus

carencias, de sus posibilidades y sus límites.

Se entiende entonces, de acuerdo a estos autores, que la autoestima es la

valoración que el sujeto hace sobre sí mismo, un juicio individual y personal,

donde el sujeto muestra la percepción que tiene de sí mismo, haciendo

atribuciones positivas o negativas sobre su persona.

Entendemos que la autoevaluación del sujeto no se limita al ámbito de las cualidades, también nos valoramos y estimamos por lo que somos. Y es el descubrimiento de la persona como valora el reconocimiento de su dignidad, lo que constituye la raíz y el fundamento básico de las demás valoraciones (Ortega y Mínguez, 2005:337).

La autoestima no es conocerse a uno mismo, aunque con frecuencia se

confunden estos conceptos. El conocimiento de uno mismo es lo que uno cree de

sí mismo, aunque lo que cree no se corresponda con su comportamiento. El niño

tiene una idea sobre cómo se ve él haciendo cosas buenas o malas, sobre sus

preferencias, sobre lo que le gusta y lo que no, sobre el papel que desempeña en

sus relaciones con los demás y sobre las exigencias que él mismo se marca.

Puede creer de sí mismo que es una persona amigable, pero no tener amigos.

El conocimiento y la autoestima están relacionados porque la satisfacción

que consigue el niño aumenta cuando:

Ha aplicado en la práctica, y con éxito, el conocimiento que tiene de

sí mismo; por ejemplo, un niño que se ve como un buen deportista y

marca el gol de la victoria para su equipo.

Cumple con las exigencias que él mismo se ha marcado; por

ejemplo, un niño que valora los resultados académicos y saca la nota

más alta en un examen de matemáticas.

Otros confirman la idea que de sí mismo tienen; por ejemplo, un niño

que cree que dibuja bien y al que le alaban un dibujo.

75

Se describirá a continuación las características de la autoestima.

Un niño con autoestima positiva: está orgullosos de sus logros, actuará con

independencia, asumirá responsabilidades con facilidad, sabrá aceptar las

frustraciones, afrontará nuevos retos con entusiasmo, se sentirá capaz de influir

sobre otros, mostrará amplitud de emociones y sentimientos.

En cambio, un niño con autoestima baja: evitará las situaciones que le

provoquen ansiedad, despreciara sus dotes naturales, sentirá que los demás no lo

valoran, echará la culpa de su propia debilidad a los demás, se dejará influir por

otros con facilidad, se pondrá a la defensiva, se frustrará fácilmente, y se sentirá

impotente.

Uno de los factores más importantes a la hora de tener éxito en la escuela

es la autoestima.

Un niño con una inteligencia superior a la media y muy poca autoestima puede presentar bajo aprovechamiento, mientras que otro de inteligencia media pero con una autoestima alta puede obtener un aprovechamiento alto (Clemes y Bean, 1987:14).

Un niño con poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en la escuela;

pierde pronto la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus

energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí

mismo; por ejemplo, la relación con los demás, problemas, temores y ansiedades.

De esta manera, dedica a la escuela y a las tareas escolares una atención

mínima.

Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima

están relacionadas con la escuela, y por ello producen una ansiedad con la que el

niño lucha continuamente; la carencia de autoestima le lleva a obtener malas

calificaciones, éstas le inducen a considerarse todavía menos y a tener menos

estimación por sí mismo.

76

Se observa entonces que la autoestima se desarrolla en el contexto familiar,

escolar y social, a lo largo de la vida y siempre es un buen momento, para

fomentarla, enriquecerla o reforzarla.

Por otro lado Ortega y Mínguez (2005), establecen que la autoestima debe

ser tratada desde el aula, orientando los métodos de enseñanza-aprendizaje, las

actividades, los instrumentos de evaluación y la actualización del profesorado al

tratamiento de la autoestima en los alumnos. Donde se enseñe a estos el

descubrimiento y reconocimiento de su valor y su condición como personas,

enseñándoles a descubrir cualidades y defectos, encaminándolos a elegir

expectativas y proyectos de vida factibles para su realización personal.

Estos mismos autores, mencionan que el valor de una persona es una

creencia básica, que de alguna manera orienta y dirige la conducta personal. En

otras palabras, la experiencia está en el origen mismo del valor y este marca

también el camino de su enseñanza.

Ante la postura de Ortega y Mínguez, considero fundamental que los padres

y maestros o docentes en quienes los padres confíen, sean capaces de

transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los niños, el

significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo

si quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos los

ambientes el niño tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el

derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.

Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de

desarrollo de cada niño, para que pueda adecuar la enseñanza de acuerdo a las

características de los alumnos y todos se sientan parte del grupo sin menoscabo

de sus diferentes capacidades.

Después de lo anterior, podemos ver como el educador tiene mucha

responsabilidad en la formación de la autoestima; y éste puede determinar que el

niño pueda verse como una persona triunfadora o por el contrario, que tenga la

77

impresión de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas

posibilidades de lograr éxitos en algún área de su actividad.

Por todo lo mencionado es muy importante que en la escuela se ayude al

niño a descubrir y aprender a ser la persona que quiere ser, respetándole sus

tiempos, sus conflictos y sus confusiones en su desarrollo.

Dávila y Maturana (2009), proponen cambiar la noción de

autoestima por la de aceptación o la de respeto por sí mismo, debido a que

autoestima hace referencia a una opinión evaluativa acerca de sí mismo y no es

esto lo central, sino que lo esencial es el estar centrado en la aceptación y el

respeto hacia la propia persona, de modo que no tenga que preguntarse por la

propia legitimidad ni por la de los otros.

La autoestima, juega un papel esencial, ya que al estar centrado en la

aceptación y el respeto hacia su propia persona, no tiene que preguntarse por su

propia legitimidad ni por la de los otros.

Por otro lado, Erik Erikson (1972), desde la mirada del psicoanálisis,

establece que se pueden identificar ocho etapas en el proceso de la vida del ser

humano, para construir la autoestima de cada persona. Estas etapas se pueden

ver en la siguiente tabla.

1ª Confianza- Desconfianza (0 años-1 año) Infancia

Construcción de la confianza, esta es la base para la autoestima. De ser satisfactoria esta etapa, el individuo tendrá seguridad.

2ªAutonomía- Vergüenza (3 años-5 años) Niñez temprana

Inicio en el control y fuerza de voluntad, enriquecimiento de la autoestima.

3ª Iniciativa-Culpa (3 años- 5 años) Edad del Juego

El niño ya se dirige hacia un propósito, ya construye o descompone, con esto va adquiriendo seguridad.

4ª Industriosidad-Inferioridad (5 años-11años)

La autoestima hace que el niño sea responsable, que coopere y se despierta el interés por aprender.

5ª Identidad-Confusión (11años- 15 años)

En esta etapa el sujeto puede recuperar, aclarar o fortalecer la autoestima o no, se le debe dar al

78

sujeto confianza, comprensión, respeto y ayuda, con el fin de que consolide su identidad. En esta etapa la persona se vuelve de carácter muy cambiante.

6ª Intimidad- Aislamiento (16 años-19 años) Juventud- Madurez

El individuo sale de sí mismo y busca la trascendencia. Relaciones amorosas estables.

7ª Estancamiento-Generatividad (20 años en adelante) Adultez

Orientación de cada persona para relacionarse y ser productiva, de lo contrario, la persona se estanca y tiene baja autoestima.

8ª Integración del yo- desesperanza (ancianidad) Vejez

Satisfacción por una vida plena o desesperanza

Este autor entiende el desarrollo como un proceso psicosocial que continúa a lo

largo de toda la vida. El objetivo psicosocial de la persona es la evolución desde

ser una persona dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permite

relacionarse con otros de un modo autónomo.

La autoestima es el punto de partida para el desarrollo positivo de las

relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad

personal. Es el “aglutinante” que liga la personalidad del niño y conforma una

estructura positiva, homogénea y eficaz (Erikson, 1982).

La autoestima según Erikson, es un determinante importante, por que es la

visión que tienen los niños y niñas de su capacidad para el trabajo productivo, y

llama esta etapa laboriosidad frente a inferioridad, la virtud que se desarrolla con

la solución exitosa de esta crisis es la competencia, la visión de que el Yo es

capaz de dominar habilidades y completar tareas. El menor se debe sentir

valorado por las personas importantes de su vida, ya que el apoyo social no

compensara una baja autoevaluación. Los menores tienen que aprender

habilidades valoradas en su sociedad.

De acuerdo con lo planteado por el autor anterior, un determinante

importante de la autoestima de los niños en edades intermedias, es la visión que

tienen para su capacidad en el trabajo productivo. Por tal razón esta etapa de

79

laboriosidad frente a inferioridad debe ser resuelta en la niñez intermedia (8 a los

12 años de edad).

Como se puede ver, Erikson ve la importancia de trabajar la autoestima desde la

niñez para que evolucione de manera saludable y así los niños crezcan

fortalecidos en su ser, en su personalidad y puedan funcionar en su entorno social

de manera satisfactoria, ya que, cuando se construye la autoestima se esta

trabajando en todo el ser de la persona; y, si una persona posee una autoestima

alta destacara, reconociendo sus fortalezas y debilidades como parte de su

persona, y aceptándose como es.

80

CAPÍTULO III

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Metodología

3.1.1 Perspectiva teórica de la investigación

La presente investigación de corte cualitativo se ubica dentro de la perspectiva o

tradición (Batanaz: 1996) crítica, la cual y de acuerdo a Escudero (1990): tiene un

fundamento directriz, al hacer una eficaz denuncia sobre las limitaciones del

enfoque técnico-instrumental, hegemónico en las ultimas décadas.

Así mismo, por haber planteado lo que podríamos llamar un reto a la totalidad, haciendo un llamamiento a la comprensión holística de la realidad escolar, incluyendo en ella tanto la relación entre teoría y práctica, como la propia epistemología educativa (Batanaz, 1996:52).

De la misma manera, la perspectiva o tradición teórica se corresponde con los

planteamientos de W. Carr y S. Kemmis (1988), puesto que ambos comentan que

no es una investigación sobre o acerca de la educación sino, en y para la

educación y su misión es transformar la educación.

3.1.2 Línea de la Investigación-Acción

Se eligió a la investigación-acción por su función y alto sentido innovador. Es

decir, la investigación-acción se preocupa por investigar los fenómenos

educativos, tal y como suceden en la realidad, empleando variedad de métodos

que ayuden a la toma de decisiones.

Este nuevo estilo de investigación: “da lugar a lo que algunos autores

denominan como paradigma emergente o de la complejidad, en el que se

conjugan armoniosamente la investigación y la acción, el pensar y el hacer” (Pérez

Serrano, 2001:139).

De esta manera, la investigación-acción es “el estudio de una situación

social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (Elliott, 2000:88).

81

Para Kurt Lewin (1947), la investigación-acción está compuesta de ciclos de

acción que van conformando una espiral de ciclos. Entendiéndose un ciclo, como

la unidad del proceso de investigación-acción, a partir del cual se pueden percibir

los cambios que han tenido lugar durante la práctica, de manera reflexiva, Así

mismo, cada ciclo se compone de cuatro etapas que a saber son: el diagnóstico,

la planificación, la aplicación y la evaluación.

Por otra parte, al hablar de la espiral de ciclos, se habrá de entender a ésta

como la dinámica o trayectoria de naturaleza recursiva, que va delineando los

diversos ciclos de la investigación. Es decir, no siguen una trayectoria lineal o

terminal cada ciclo sino, se construye cada nuevo ciclo, a partir del anterior, y se

retroalimenta desde la evaluación y reflexión del anterior ciclo, constituyendo asì,

el nuevo diagnostico de cada ciclo inicial.

De igual manera, estas fases se pueden revisar en otros autores, con

algunas variantes en cuanto al nombre o aspectos abarcativos de cada una de

estas, como es el caso de Goyette y Lessard (1988), en su conocido ciclo espiral

que incluye seis pasos” (citado en Batanaz, 1990:57). A continuación se precisa

brevemente en que constituye cada una de las etapas.

Diagnóstico. Surge cuando un profesional detecta que algo debe ser

cambiado o mejorado; lo que lo lleva a tratar de descubrir el problema, su

origen, sus causas y el por qué ocurre. Surge así un problema, entendido

como una necesidad o dificultad encontrada en la práctica educativa que se

busca mejorar.

Es conveniente centrar la atención en preguntas que ayuden a clarificar el

problema encontrado, por ejemplo: ¿Qué está sucediendo en el aula?, ¿Por qué

esta situación constituye un problema?, ¿Qué puedo hacer para solucionarlo?

El diagnóstico no termina en sí mismo, sino que se diagnostica para

introducir cambios y poder actuar para transformar la realidad.

82

Planificación. Esta fase está orientada hacia la acción transformadora de

la realidad a través de la planeación de estrategias. Se puede orientar a

través de preguntas como ¿Qué acciones se deben llevar a cabo?, ¿Quién

las debe realizar? ¿Dónde debe realizarse?, ¿Cómo y cuándo hacerlo?

Como se ve se tiene que planear todo lo que se considere pertinente para

resolver el problema: tiempos, acciones, responsables, espacios, registros,

informes, etc.

La planificación es la que orienta la acción en la investigación, pero al mismo

tiempo es el punto de partida para la reflexión posterior, que puede asimismo

provocar modificaciones y el desarrollo de nuevos planes.

Aplicación. En esta fase se lleva a cabo lo planeado en la fase anterior con

la intención de solucionar el problema. Para esto se precisa una variedad

de técnicas e instrumentos para recoger los datos necesarios, los cuales se

obtienen de forma sistemática durante el desarrollo de las tareas.

El registro de datos y su análisis permite contrastar si existe variación en los

efectos y personas con la intervención.

La triangulación de datos permite reunir una gran variedad de datos desde

distintos puntos de vista, para poder realizar comparaciones múltiples de un

fenómeno para que a través de diferentes intersubjetividades se intente encontrar

la objetividad.

Evaluación-Reflexión. En la reflexión se rememora la acción registrada en

los diversos instrumentos empleados para así, poder encontrar el sentido

de los procesos educativos, de los problemas encontrados; intentando

explicar qué sucede, por qué sucede y qué ha sucedido con la aplicación,

para llegar a conclusiones.

Se reflexiona sobre el plan de acción, el proceso y las acciones, de igual forma

se contrastan lo planeado y lo que se obtiene con la intervención; es decir, todo lo

83

que se logra. Las conclusiones que se obtienen conducen a un nuevo plan o

modificación del anterior. Iniciando un nuevo ciclo de la espiral.

3.1.2.1 Instrumentos de investigación

A partir, del tipo de investigación de corte cualitativo que se vincula con el objeto

de estudio construido en este trabajo, y reflexionando sobre todo en la finalidad de

la Investigaciòn-Acciòn dentro de la cual la función del investigador queda

caracterizada así: “los profesionales deben intentar descubrir los efectos de poner

en práctica una línea definida de actuación docente” (Mc.Kernan, 2001:73), fue

conveniente elegir los instrumentos que permitieran recuperar el dato empírico del

fortalecimiento de la autoestima positiva en un grupo de cuatro docentes de

educación primaria a partir del desarrollo de un taller formativo con la finalidad de

que logren desarrollar competencias para la convivencia en sus alumnos.

En consecuencia no pueden ubicarse instrumentos que midan o hagan objetiva la

autoestima de los docentes, dado que es el proceso y no el producto lo que se

intenta registrar en esta investigación.

Por lo anterior, se eligieron tres instrumentos: El cuestionario de tipo estructurado,

el diario de campo y la técnica de la observación participante. Cabe aclarar que

los dos instrumentos tiene una larga tradición dentro de los más empleados por la

Investigaciòn-Acciòn. De acuerdo a lo anterior se hace una breve descripción de

cada uno de ellos.

Cuestionario estructurado Consiste en una lista de preguntas que se plantean a

los sujetos de la investigación, que permite cuantificar las observaciones,

interpretaciones y actitudes presentadas. Dicho instrumento se usa como una

técnica de seguimiento y complementariedad en relación con otras más

cualitativas como: la observación participativa y el diario de campo.

Diario de campo. El diario debe contener narraciones sobre las observaciones e

interpretaciones, reflexiones y explicaciones personales más significativas. La

narración de los hechos debe transmitir la sensación de estar presente. De

84

acuerdo con Kemmis (1981), conviene llevar un diario durante toda la

investigación, y las narraciones no sólo deben informar sobre los hechos escuetos

de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos. De esta

forma, las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi

al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos,

actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas,

hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento.

Observación participante: La observación participante es apropiada para el

estudio de fenómenos que exigen que el investigador se implique y participe para

obtener una comprensión del fenómeno en profundidad, como es el caso de los

docentes investigadores. “Esta técnica es una estrategia inherente a la

Investigación-Acción, pues el profesional debe estar comprometido con el estudio

de su práctica profesional” (McKernan, 2001:57).

Lo que especifica y caracteriza este tipo de observación es su naturaleza

participativa. Es una técnica interactiva que requiere una implicación del

observador en los acontecimientos que está observando. Esto implica participar y

compartir las actividades que realizan las personas que forman parte de la

comunidad o institución donde se desarrolla la investigación.

Mckernan(2001), también refiere que la observación participante posibilita al

investigador acercarse de una manera más intensa a las personas y comunidades

estudiadas y a los problemas que presentan, y permite conocer la realidad social

que difícilmente se podría alcanzar mediante otras técnicas.

Por lo anterior mencionado, la observación participante resulta apropiada a esta

investigación, puesto que el objetivo de esta pretende describir situaciones

sociales, generar conocimiento, y transformar la práctica docente.

85

3.2.1 Aspecto Práctico

Selección de sujetos de investigación

Los sujetos que formaron parte de la investigación son cuatro docentes, cuyo

criterio de selección se puede describir a continuación.

-Docente frente a grupo de 5º y 6º Grado.

-Considerar que los docentes tiene mínimo dos años hasta 15 años de

experiencia.

-Trabajaran respectivamente en el turno vespertino.

Lo anterior me llevó a revisar la teoría respecto a los tipos de sujetos, en que se

podrían clasificar la muestra anterior de cuatro docentes, y me encontré con

Alfred Shütz, para el cual la comprensión de relaciones de tipo intersubjetivo son

fundamentales para describir los tipos de acciones que provocan los sujetos. De

tal manera que el los clasifica de acuerdo a los tipos de grupos, en dos categorías:

de acuerdo al tipo de relación intersubjetiva temporal y espacial:

En la espacial, los sujetos se ubicaron en la categoría que el llama: el

nosotros, que es el que es el reconocimiento de relaciones con otros, de los

que formamos parte, con otros que se reconocen mutuamente como parte

de algo común, el cual es el caso de los cuatro docentes elegidos.

En lo temporal en las que nuestros sujetos de investigación se identifican

con: los contemporáneos, es decir, son otros con los que se puede

interactuar, compartir acciones y reacciones.

3.2.1.1 Desarrollo de las etapas de la Investigaciòn-Acciòn

Etapa diagnóstica

Se aplicó para la etapa de diagnóstico solamente los siguientes instrumentos:

86

o cuestionario estructurado a los actores (docentes, alumnos y padres de

familia), el cual consistió en una escala del tipo Likert que permitió medir

las actitudes de los participantes; se construyó en base a 10 ítems y 3

indicadores para cada uno. Ver apéndice 1, 2 y 3.

o Observación participante dentro del aula de cada docente; la cual, me

permitió implicarme y participar, compartiendo las actividades que

realizaron los actores que forman parte de la institución educativa donde se

desarrolló la `presente investigación.

o Test de autoestima del Dr. Toro (Toro, 2003). El test es una encuesta que

sirve para determinar los niveles de autoestima; y se eligió por ser el que

refleja de manera más completa la autoestima que poseen las personas,

además de ser de fácil interpretación. El autor de esta prueba es el Dr.

Cirilo Toro Vargas, la cual sirve para un diagnóstico individual o para

investigaciones de diversa naturaleza académica o psicológica.

El cuestionario estuvo constituido por tres partes: en la primera se dan las

indicaciones para su llenado; en la segunda parte continúan 40 preguntas, para

cada una de ellas 4 posibles respuestas (ítems) codificadas de la siguiente

manera, 4 siempre, 3 casi siempre, 2 algunas veces y 1 nunca; en la última

parte están las indicaciones para obtener la evaluación de los resultados. Ver

apéndice 5.

Etapa de Planificación

Durante ésta fueron utilizados los siguientes instrumentos:

Diario de campo; la observación participante, y a partir de la reunión con el grupo

de docentes participante se definieron el conjunto de actividades que se llevarían

a cabo dentro de la propuesta del taller formativo, que tiene como meta

sensibilizar a los docentes sobre la importancia de la autoestima.

Para lograr desarrollar estas competencias se pondrá en práctica el

siguiente Plan de trabajo.

87

3.2.2 Planificación de actividades

Es importante plantear que para el logro de los propósitos de esta investigación,

se buscó una estrategia didáctica afín a éstos, es decir, implementar y fortalecer

las relaciones interpersonales, favorecer un clima de afectividad en los

participantes, y que finalmente impactara en su autoestima.

Por lo anterior, para esta etapa, se eligió el método del taller, por ser este

adecuado al propósito planteado, pues como señala Careaga (2006) :

La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva (Careaga, 2006:5).

. Además se debe mencionar que, el taller promueve el desarrollo de varios

saberes, como el cognitivo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar

las opiniones de los demás, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones

de manera colectiva, sintetizar, diferenciar entre información relevante y no

relevante) por lo cual se transforma en un método de aprendizaje muy relevante

para el desarrollo de competencias profesionales, ya que: se basa en la

experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se unen la

educación y la vida, los procesos intelectuales y afectivos.

Es decir, se produce un tipo de interacción muy favorable para el propósito

de la investigación, en la medida de que el diálogo entre iguales permite un

intercambio de saberes, con lo que se fortalecen las relaciones interpersonales, y

se va delineando un clima favorable para desarrollar la autoestima.

Por otro lado, este método de trabajo resulta afín con los saberes que se

buscan desarrollar en los docentes participantes ya que “El desarrollo de un taller

esta centrado en los problemas e intereses comunes del grupo, lo que Implica una

participación activa de los integrantes” (Kisnerman, 1996:8).

El poner en práctica el taller de autoestima surge como vía para lograr el

propósito de la presente investigación que busca fortalecer una autoestima

88

positiva en un grupo de cuatro docentes de educación primaria. Cabe aclarar que

su importancia es común entre los participantes, en aras de mejorar su práctica

cotidiana, y que fue objeto de su construcción a partir de la interacción y diálogo,

como equipo.

Dado que al desarrollar un taller predomina el aprendizaje sobre la enseñanza, y

se trata entonces de un aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren

a través de una práctica concreta, realizando algo relacionado con la formación

que se pretende proporcionar a los participantes. Es una metodología participativa

en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta.

Dentro de la investigación-acción se corresponde el taller, dado que en el afán de

mejorar la práctica en los participantes, el aprendizaje se hace dinámico, a partir

de ese intercambio de saberes, que no solo están en los conocimientos

expresados verbalmente por éstos, sino en sus acciones, sus actitudes, en el

constante encuentro y re-encuentro de las sesiones próximas.

Primera sesión:

Inducción y sensibilización para los docentes.

Para ésta se plantearon dos interrogantes:

-¿Qué es la autoestima?

- ¿Cuál es el papel del amor, la aceptación y el respeto en la formación de la autoestima de una persona?

PROPÓSITO. Que los docentes conozcan el concepto de autoestima, así como

los factores que la determinan, con el fin de desarrollar una autoestima alta en los

alumnos.

RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.

EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes de los docentes.

TIEMPO. 90 minutos.

89

Segunda sesión

Las emociones y la autoestima.

Se aplicaron cuatro estrategias diferentes, con la finalidad de desarrollar la

inteligencia emocional y fortalecer la autoestima en los docentes.

A) Autorretrato.

B) Mis características.

C) Percepción de mis compañeros.

D) Estima y valoración de otros hacia mí.

PROPÓSITO. Que los docentes conozcan algunas estrategias útiles para elevar la

autoestima, para que cuenten con herramientas para elevar esta en sus alumnos.

RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.

EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes mostradas por los

docentes.

TIEMPO: 90 minutos.

Tercera sesión:

-¿Cómo se desarrolla una autoestima baja?

-¿Cómo se desarrolla una autoestima alta?

PROPÓSITO. Que los docentes conozcan las características de una autoestima

alta y una autoestima baja, con el fin de desarrollar una autoestima alta en sus

alumnos.

RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.

EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes.

TIEMPO: 90 minutos

Cuarta sesión

Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos

La sesión se inicia con una pregunta: ¿Qué es la asertividad?

90

Al presentarles la primera diapositiva sobre el significado de la asertividad, se

muestra también las características de una persona asertiva.

PROPOSITO. Que los docentes conozcan la importancia de ser asertivos con la

finalidad de desarrollarla en sus alumnos.

RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.

EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes.

TIEMPO: 90 minutos.

3.2.3 Aplicación

Primera sesión.

Actividad: Inducción y sensibilización para los docentes.

Al llevar a cabo la actividad concerniente al concepto que tienen los docentes

sobre “autoestima” sus respuestas fueron las siguientes:

M1- […] Es el aprecio y la valoración que uno tiene por su persona […]

M3- […] Es el valor que uno tiene de sí mismo […]

En estas respuestas puede notarse la idea que tienen los docentes sobre el

significado de la autoestima.

Sin embargo, Maturana y Dávila (2009) proponen cambiar la noción de

autoestima por la de “aceptación” o la de “respeto por sí mismo”; ya que dicen

que lo esencial es el estar centrado en la aceptación y el respeto hacia la propia

persona, de modo que no tenga que preguntarse por la propia legitimidad ni por la

de los otros.

En la actividad en la que se trabaja con los conceptos de “amor”,

“aceptación” y “respeto”, y en la que los docentes leyeron y analizaron los

significados de estos se encontró así mismo las siguientes respuestas.

91

Al analizar el concepto de “amor” los docentes después de leerlo y platicar

entre ellos sobre lo que significa dijeron que:

M1-[…] El niño debe ser tratado con amor pues así él puede interiorizar

este sentimiento y sentirse como alguien digno de cariño; éste se

demuestra por lo que hacemos y decimos al niño […]

M3-[…] A veces el dar amor, nos resta autoridad, porque si tenemos que

darle amor, ya no podemos llamar la atención […]

Mi- […] Sí, porque entonces se estaría hablando de la afectividad y no de

lo afectivo […]

Con estos comentarios los docentes hacen ver que para ellos el amor sólo

se refiere a demostraciones de afecto como abrazar, besar, etc.

No obstante se habla de la amorosidad la cual se refiere a la actitud que se

vuelve contra todo tipo de indiferencia, contra todo descuido, pasividad, olvido y

abandono del otro; porqué en las prácticas educativas formales e informales, la

amorosidad tiene más que ver con la diferencia, la alteridad, el cuidado, la

responsabilidad por el otro, la bienvenida y la hospitalidad del otro (Derrida: 1997).

Al analizar el concepto de “aceptación”.

Según M3, un niño cuyos pensamientos y sentimientos son tratados con

aceptación tiende a interiorizar la respuesta y a aprender a aceptarse a sí mismo,

esta aceptación se manifiesta no estando de acuerdo si uno no lo está, sino

atendiendo y reconociendo los pensamientos y sentimientos del niño y no

castigando, discutiendo, sermoneándolo o insultándolo.

Posteriormente M1, Comenta al respecto que se debe aceptar a los niños

como son, para que a su vez ellos acepten a los demás como son.

Es pertinente mencionar en este punto, como los docentes se percatan de

la falta de equidad en la educación escolar, ya que como se menciona:

92

Los niños y jóvenes excluidos de las escuelas regulares debido a diferencias de aprendizaje percibidas y diferencias de lenguaje, culturales, raciales, de clase, religiosas o de comportamiento, son el foco del término inclusión ( O’Hanlon 2009: 26).

Muchos de estos niños y jóvenes son etiquetados, segregados o excluidos

porque se percibe que desafían las estrategias curriculares, de administración y

control dentro del aula.

Ante estos significados que dan los maestros sobre la aceptación, se ve

que retomaron el concepto de aceptación que se les brindó en el material impreso

y que es lo que se buscaba que asimilaran como parte de la actitud que deben

asumir hacia los alumnos.

Parafraseando a Rosa Blanco, coincido en que la educación no sólo debe

tener como fin socializar a los individuos a través de la apropiación de contenidos,

sino, que asimismo debe contribuir a la individuación de cada persona con su

propia identidad:

Aprendiendo a ser, que es uno de los pilares de la educación establecidos en el Informe de la Comisión de Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal (Blanco, 2006:11).

De esta manera, desde la escuela debe promoverse la aceptación y

valoración de las diferencias para aprender a vivir juntos, lo que implica la

valoración y comprensión del “otro”, como valido y legítimo, respetando los valores

del pluralismo y la comprensión mutua.

Al analizar el concepto de “respeto” los docentes comentan:

M1-[…]Un niño que recibe respeto de los adultos tiene que aprender a

respetarse a sí mismo. El respeto que se manifiesta dando al niño el

mismo respeto que normalmente se tiene con los adultos. No se le debe

llamar “estúpido”, “torpe” o “malo” o “eres una decepción”, porque si les

decimos así, ellos se van a sentir de esa manera.

93

Si un hijo crece en un hogar en el que todos se relacionan con los

demás con una cortesía natural y cordial, aprende principios que valen

tanto para sí mismo como para los demás […]

Es pertinente mencionar en este punto como los docentes se percatan de la

falta de equidad en la educación escolar, ya que como se menciona:

La actitud del docente hacia los estudiantes debe ser, en la medida de lo posible, de aceptación incondicional, con esto trata de decir que el docente debe intentar desarrollar la habilidad de aceptar incondicionalmente (sin juzgar los valores, sin parecer impresionado o demasiado complacido) cualquier contribución que haga cualquier alumno (Chase 2001:33).

Con esto lo que se intenta es transmitir a los estudiantes con la aceptación

que se les demuestra es que todo está bien, que les son simpáticos y que los

acepta como son.

M1 dice- […] debemos enseñarles a los niños que son dignos de

respeto, para que a su vez ellos respeten a los demás […]

M2-[…] Aunque aquí también intervienen los valores que se les forman

en la casa, porque estos ya no son los mismos que nos dieron a

nosotros […]

M3-[…] Ahora ya los padres les tienen miedo a los hijos, ya cambiaron

los valores […]

M2-[…] Por ejemplo, en un hogar disfuncional, los niños tienen otros

valores, pues ya no está el papá y la mamá como antes […]

M1-[…] Bueno, pero es que hay muchos tipos de familias, lo importante

son los valores que se les transmiten […]

Los docentes se refieren con esto a que los valores son la valía o

importancia de algo, es decir, los valores personales se refieren a la “valía” o

prioridad que concedemos a aquello que creemos que es valioso en la vida. No

obstante consideran que los valores que se les transmitieron a ellos fueron

mejores que los que actualmente se transmiten a los niños y jóvenes.

94

Los valores son algo de lo que podemos estar conscientes, o pueden ser

inconscientes. Sin embargo al deconstruir y comprender lo que sucede con

relación a la inclusión se necesita observar cómo nuestras acciones afectan a

otros y por qué otras personas de la manera en que lo hacen. Si se quiere influir

en las acciones de otros se debe entender primero las propias acciones y

desarrollar una comprensión completa del por qué son de tal manera “valoradas” o

“desvaloradas”. Los valores son una función de las culturas y de los grupos, así

como de los individuos. Los valores en las culturas son implícitos y crean cohesión

del “grupo”, no obstante, para desarrollar actitudes de cambio y para crear una

sociedad más inclusiva se deben deconstruir las acciones para encontrar su base

de valores, como puede ser la práctica en el aula.

Docente X-[…] Recuerden que la familia se ha venido transformando y

que efectivamente, existen diversos tipos e familia. Debemos por ello

tomar en cuenta que de acuerdo a la familia a la que pertenezcan serán

sus valores, por ello debemos tomar en cuenta la interculturalidad y

aprender a trabajar con la diversidad del alumnado […]

Esta aclaración que hace la docente X es pertinente con lo que dice

O´Halon: ninguna sociedad o grupo se mantiene estática (O´Halon, 2009:23).

Asimismo es necesario mencionar los principios de hospitalidad y

fraternidad en la escuela, la cual no sólo debe abrir sus puertas a todos, en

condiciones de igualdad, permitiendo su participación en diferentes contextos, sino

que debe construir el conocimiento a partir de este suceso; sólo así se estará en el

camino hacia la inclusión.

En ese mismo orden de ideas, los principios de hospitalidad y fraternidad

en la escuela tienen que entenderse de acuerdo a lo que Derrida (1997) comenta:

no hay cultura ni vínculo social sin un principio de hospitalidad, haciendo alusión a

la acogida, a la bienvenida que no plantee condiciones al otro.

Segunda sesión

Actividad: conocer las características de la autoestima alta y autoestima baja.

95

La segunda sesión se inicia mostrando las características de una persona

con baja autoestima, de lo cual se desprenden los siguientes comentarios por

parte de los maestros:

M1-[…] ahí se ve claramente como es una persona con baja

autoestima, y aquí en la escuela hay compañeros con esas

características […]

Los docentes se muestran atentos y observan la pantalla donde están

siendo proyectadas las diapositivas.

M3 dice- […] En la escuela hay alumnos con estas características, que

incluso no se levantan de sus lugares mas que para ir al baño […]

M1-[…] Entre los compañeros maestros de ésta escuela, también hay

quienes presentan esas características… (Este comentario es

reiterativo, pues ya se había hecho)…es importante reconocer las

características de una persona con baja autoestima, porque es una

herramienta de la que nos podemos auxiliar para identificar a los

alumnos con baja autoestima y tratar de ayudarlos […]

Los demás docentes asientan con la cabeza y expresan la aprobación hacia este

comentario.

En este momento ellos caen en la cuenta de la importancia que tiene

desarrollar y/o fortalecer una autoestima positiva en los alumnos. Por ello las

relaciones que se den entre docentes y estudiantes, pueden favorecer o afectar

negativamente la percepción y la autoestima que el alumno tiene de sí mismo;

estos aspectos van a influir en el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en el

aula.

A este respecto se afirma que:

Es esencial que los alumnos estén convencidos de que son personas

valiosas e importantes para que puedan tolerar las desilusiones de la

vida, tomar decisiones con confianza y finalmente ser felices y

productivos (Slavin, 1955:33).

96

Y es que para los alumnos resulta necesario sentirse aceptados y cómodos

en la relación con su maestro.

Por otra parte, Dávila y Maturana (2009), dicen que el aceptarse y sentir

respeto por sí mismo es un factor determinante para aceptar a los que le rodean y

construir verdaderas comunidades de aprendizaje colaborativo dentro de las

escuelas.

Al mostrar las diapositivas con las características de las personas que

tienen una alta autoestima, se vierten los siguientes comentarios.

M1- […] yo poseo estas características porque yo sí me aprecio y me

respeto, pero a nivel escuela esto no existe. Muchas veces pensamos

que nos apreciamos a nosotros mismos y que valoramos a los demás,

pero, ¿realmente los valoramos? Porque muchas veces no los

valoramos […]

M2-[…] Sí, muchas veces devaluamos a los otros, más que valorarlos

[…]

La implementación de la práctica socialmente inclusiva demanda la

evaluación de valores, actitudes e ideales incorporados.

Con el desarrollo de la investigación espero que los docentes construyan

conocimientos acerca de como promover la práctica inclusiva como un “bien

educativo” a través de la acción éticamente correcta.

Coordinadora- […] ¿Cómo los evaluamos? […]

M3-[…] les decimos: “el que se porta mal”, “el latoso”, “el que no trabaja”

[…]

M1- […] los etiquetamos […]

Es necesario que los docentes comprendan que todos los niños y jóvenes

son únicos y por tanto diferentes y es primordial para cada uno de ellos como

educadores, asumir la responsabilidad de educar a cada alumno en su aula; es

97

decir, si se designa a un niño como “especial” o “diferente”, cuando experimenta

dificultades relacionadas con la escuela, es para proporcionarle un mejor ambiente

educativo; y el aula regular un escenario donde pueden crearse diferentes

ambientes de aprendizaje que correspondan con las necesidades de los

educandos, con patrones relacionales únicos y diferentes.

Con esta acción se minimizaría el hecho de que cada año muchos alumnos

sean excluidos de las escuelas por su comportamiento, argumentando trastornos

en el aula y en la administración escolar.

M2-[…] Sí, etiquetamos a los alumnos. Aunque aquí yo ya veo otra

situación muy diferente, más bien es de valores, cuando los compañeros

son ya los que etiquetan a los alumnos, y esto ya viene de cómo los

padres han educado a sus hijos, lo cual es algo muy grave […]

M3- […] Es importante que como maestros tengamos un papel de líder,

ya que si uno no sabe dirigir al grupo, hagamos lo que hagamos no

tendremos resultados con los alumnos […]

En seguida M2 habla de la importancia de ser maestros fuertes pero

humanos, sin llegar a ser “barcos”; y dice que hay que recordar que actualmente

se está viviendo una época de padres sumisos y de hijos represivos, y que los

padres cuando acuden con los maestros dicen:

[…] yo le digo a mi hijo que haga la tarea y no la hace”, le digo que

no se salga a la calle y se sale. Los papás les creen a los niños

pero no se enfrentan a la realidad, porque el niño le dice que sí

hace la tarea, pero cuando viene a preguntar conmigo se da

cuenta que no es verdad […]

Al pasar la diapositiva de cómo las personas que han sufrido maltrato físico

y/o emocional tienden a tratar a sus hijos de igual manera, los maestros se

muestran pensativos.

M1- […] Hay una violencia, que no precisamente es física […]

98

M2-[…] Es la violencia emocional y psicológica […]

M1-[…] Eso es importante tenerlo en cuenta, porque esa violencia daña

más que la física, y no sé como a veces permitimos ese tipo de cosas

[…]

M3-[…] Me parece muy importante que se dé una plática sobre esto con

los padres, creo que voy a implementar algo parecido a este taller con

ellos; aunque no impacte en todos los que asistan y sólo en unos

cuantos, con cuatro que cambie me doy por bien servido […]

M1-[…] Es necesario hacer esto para sensibilizar a los padres y ver que

podemos hacer para que los padres se hagan conscientes de sus

obligaciones […]

M3- […] yo considero que este taller se debió dar a todos los maestros,

al director, al subdirector, a los conserjes y a la secretaria, pienso que se

debió abarcar a todo el personal de la escuela y también dárselo a los

padres de familia […]

Los docentes ven la necesidad de que también los padres formen parte de

la sensibilización en cuanto a la necesidad de formar una autoestima alta en los

alumnos; y es que la atención a la diversidad escolar requiere un trabajo

colaborativo entre los distintos actores de la comunidad educativa.

A este respecto O´Halon (2009) anota que la investigación-acción es

colaborativa, y que involucra un amplio rango de actores educacionales como

alumnos, padres, docentes y administradores. Y que se convierte en un proceso

inclusivo cuando los participantes en la investigación son totalmente

representativos del objeto de la misma.

También en esta parte del diálogo se hace alusión de la “amorosidad” de

los padres hacia sus hijos con el significado que le da Derrida (1997); es decir

tiene más que ver con el cuidado y la responsabilidad por el otro, en este caso,

sus hijos; concepto que también creen los docentes necesario desarrollar en todo

el personal de la escuela.

99

Tercera sesión

Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y fortalecer la autoestima.

Actividad 1.Realización de un anuncio publicitario de uno mismo.

En esta actividad cada docente realizó un anuncio publicitario de si mismo.

Para iniciar esta sesión se les pidió a los docentes que realizaran un anuncio de si

mismo publicitario en una hoja de papel, en el que trataran de venderse o

anunciarse exponiendo 5 aspectos positivos de su forma de ser o cualidades

propias.

Al pedirles que realicen el anuncio los docentes se muestran sorprendidos:

M3-[…] pero ¿qué pongo? [...]

M1-[…] debemos contemplar cualidades positivas de nosotros mismos,

como ser honrados, o trabajador, etc. […]

La docente X les presenta una diapositiva en la que se muestran aspectos

positivos y/o cualidades en los que se pueden guiar, tales como: responsable,

honesto, buen amigo, solidario, perseverante, etc.

Al proyectárseles ésta, comienzan a realizar su anuncio.

Los anuncios realizados dicen lo siguiente:

Anuncio de M1:

“SE VENDE.

Sólo para público exigente. Persona muy trabajadora, honesta,

responsable con todos y hacia todos. Paciente aunque en ocasiones

sensible. El “pago será con puros billetes verdes, te convengo. Puedo

cambiar tu vida, cocino, plancho y lavo, pero no me gusta, mejor pago”.

Anuncio de M2:

“Hombre confiable, trabajador, honrado, amable y perseverante para

realizar actividades que guste usted.

Búscame soy la mejor opción.

100

-No tengo vicios

-Trabajo como docente en primaria

-Realizo instalaciones eléctricas

-Cualquier problema con las tuberías lo soluciono (plomero)

En pocas palabras soy el mejor”

Anuncio de M3:

“-Capacidad de hacer amigos

-Carismático

-responsable

-bailador

-trabajador

Hombre de 38 años, carismático, gusto por el baile.

Soy docente y una de mis virtudes es ser responsable y trabajador.

Busco mujeres de 25 años, soy su mejor opción”.

Al final dibujó un corazón en el que se podía leer “vivo solo”.

Al terminar de escribir sus anuncios, estos fueron colocados en una pared del

salón para que todos los pudieran leer y ver anunciadas las cualidades con las

que se describen los docentes. Fue una actividad muy gratificante que les

provocó mucha hilaridad al realizarla.

Durante su realización, los docentes hicieron reiteradas pausas, tal

pareciera que se les complicaba encontrar cualidades positivas de su persona.

Sin embargo, al final, parecían satisfechos del trabajo realizado.

La noción de auto- respeto, se refiere como “un bien primario”, lo que todos

necesitan (similar al capital social). En consecuencia, los recursos educacionales

deben ser distribuidos “de acuerdo con su valor en el enriquecimiento de la vida

personal y social de las personas” (O´Hanlon, 2009:60).

Actividad 2.Percepción de mis compañeros hacia mí.

En la segunda actividad se denomina “percepción de mis compañeros hacia mi”

101

Para llevar a cabo esta actividad se junta a los docentes por parejas, de tal

manera que las agrupaciones quedan como sigue:

M2 y M3

M1 y X

La actividad consistió en escribir tres aspectos o cualidades que agradan del

compañero y tres que no agradan.

M1 dice- […] ¿pero que tal si el compañero se molesta con lo que digo? [...]

Docente X- […] los aspectos que mencionaremos que no nos agradan

son parte también de nuestra persona y se supone que si tenemos una

autoestima alta sabremos ser críticos y reflexivos para asumir lo que nos

dicen […]

Los docentes comienzan a escribir, mirando continuamente a su compañero del

que deben escribir las cualidades que le gustan y las que no le gustan.

Al final, los escritos quedan como sigue:

M2 escribe de M3 lo siguiente:

Lo que me gusta

-que es alegre

-simpático

-que tiene una familia muy bonita.

Lo que no me gusta:

-que sea rencoroso

-que sea enojón”

Al leer lo que escribió M2, M3 comenta:

M3-[…] Es cierto, soy alegre, simpático y sí soy rencoroso, pero no soy

enojón, nunca me enojo […]

102

A lo que M1 contesta:

M1- […] si usted es muy enojón […]

Finalmente M3 dice:

M3-[…] bueno si ustedes lo dicen […]

Como compañero de trabajo en el plantel, el docente M3 suele ser alegre y

agradable hacia los demás, no obstante, en ocasiones con los que se muestra

“enojón” es con los alumnos, ya que ha ocurrido, que les grita y/o insulta (algunos

de sus alumnos han dicho que les llama “animales”) cuando se portan “mal” o no

tienen el comportamiento que él espera, situación que al mismo tiempo genera

enojo en el grupo de sus alumnos.

No importa con cuanta eficacia se comuniquen en un grupo escolar las reglas, rutinas y procedimientos de la clase, ya que siempre habrá alumnos que debido a dificultades o diferencias biológicas, emocionales o cognitivas, no las respetarán ni obedecerán (Armstrong 2007:14).

Y aunque para Armstrong (2007), la teoría de las inteligencias múltiples no

tiene una solución mágica para estos problemas, puede brindar un contexto para

encontrar un sistema de disciplina con los alumnos con problemas de conducta o

que se “portan mal”.

También, por otro lado, es conveniente que el docente genere en su grupo

de alumnos un sentido de pertenencia sin que dejen de lado sus diferencias y las

de sus compañeros, ya que “el objetivo no puede ni debe consistir en obviar las

diferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la sociedad” (Stainback y

Stainback, 2001:37).

Así debe dar paso a la creación de un escenario áulico en el que se

respetan a todos los alumnos y todas sus diferencias. La asertividad en la

comunicación es otro elemento que es necesario que el docente incorpore en su

práctica diaria; en la sesión cuatro se analizará este aspecto.

M3 escribe de M2 lo siguiente.

Lo que me gusta

-que es agradable

103

-es buen amigo(es una persona con la que se puede platicar)

-es entusiasta

Lo que no me gusta

-que no convivimos mucho

-desconozco mucho de él

Es pertinente mencionar que M2 es un docente que tiene dos meses que se

incorporó al plantel educativo, razón por la cual M3 dice que desconoce mucho

de él y que no conviven mucho.

Al leer las características que le gustan de M2 los demás compañeros

asientan con la cabeza en señal de acuerdo a la descripción del docente.

En la teoría de las inteligencias múltiples se menciona que:

Al conceder mayor importancia a las fortalezas y a las habilidades…la

autoestima y el núcleo de control interno de los alumnos muy

probablemente se eleven, ayudando a promover el éxito en una

comunidad educativa (Armstrong, 2007:189).

La docente X escribió de M1 esto:

Lo que me gusta

-que es sincera

-persistente

-solidaria y cooperativa

-amable

Lo que no me gusta

-que en ocasiones decae su ánimo

-se encierra en si misma

104

Como parte del personal docente, M1, es de las docentes más apreciadas

en el plantel escolar debido a su personalidad, ya que siempre es amable y

cooperativa con sus compañeros docentes; de igual manera siempre muestra

interés y aprecio por sus alumnos. Cuando en la sesión 2 se analizaron las

características de la alta y baja autoestima, ella se asumía como una persona con

alta autoestima, sin embargo, el trabajo como docente, en ocasiones suele ser

agobiante entre la carga administrativa y la atención al grupo de alumnos.

Y es que las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los

maestros ponen a prueba cada día su autoestima, energía y dedicación;

Su trabajo es muy importante, sin embargo un maestro que no se acepta a sí mismo no será capaz de comunicar con éxito la aceptación, ya que las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los maestros ponen a prueba cada día su autoestima (Chase, 2001:16).

Las características que la docente M1, escribió como agradables de X:

Lo que me gusta

-su carisma

-es muy respetuosa

-su honestidad

-su responsabilidad en el trabajo

Lo que no me gusta

–que en ocasiones sea seria.

-se encierra en sí misma

Como maestra de apoyo, la docente X, trata de realizar su trabajo de una

manera eficiente, puesto que debe realizar un trabajo sistemático y colaborativo en

el plantel escolar, tanto con autoridades, docentes, padres de familia y alumnos;

es por ello que se le caracteriza como una persona responsable; teniendo también

que buscar la manera para establecer una comunicación asertiva con todos.

105

Y es que para que el maestro de apoyo y el maestro de grupo puedan

trabajar juntos es necesario que exista un marco de confianza y una buena

relación que haga que ambos se sientan y puedan colaborar en la labor educativa.

De igual forma “el maestro de apoyo siempre debe ser muy respetuoso y aceptar

la diversidad existente también entre los demás profesores” (Huguet 2006: 93).

Esta forma de actuar de la maestra de apoyo es importante para ser parte

del personal de la escuela y poder cumplir su papel, sin embargo, no podemos

obviar los rasgos de la personalidad de cada quien, y que como apuntábamos

anteriormente: las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los

maestros ponen a prueba cada día su autoestima, energía y dedicación.

Los docentes se mostraron pensativos cuando se les leían las cualidades

de cada uno.

Cuarta sesión

Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos

La sesión se inicia con una pregunta: ¿Qué es la asertividad?

Al presentarles la primera diapositiva sobre el significado de la asertividad, se

muestran también las características de una persona asertiva.

M1 dice- […] ah, entonces una persona asertiva es la que dice lo que

siente y quiere, pero sin ser agresiva […]

M3- […] entonces decir las cosas con gritos es no ser asertivo […]

Docente X – […] ser asertivos es importante porque debemos mostrar a

los alumnos la manera de expresarse, sin mostrarse agresivos con los

demás […]

M3- […] si, esto es importante para que los alumnos se sepan expresar

[…]

Se les muestra otra diapositiva en la que se ve como tener o mejorar la

autoestima a partir de manejar frases asertivas con uno mismo.

Al momento M1 expresa que esto es muy importante para elevar la autoestima.

106

Los docentes captan la importancia de manejar algunas estrategias, como el

manejo de frases asertivas, para mejorar la autoestima.

De igual manera el acceso a la escuela es visto como una condición

necesaria para adquirir autoestima como miembro de la sociedad, lo cual como ya

mencionamos anteriormente, se entiende como un “bien primario esencial” (Elliot,

2000:16).

Aunque, no sólo es suficiente con que los niños y jóvenes accedan a la

escuela, es necesario también que adquieran los bienes primarios para el pleno

desarrollo de su potencial.

A continuación se da un ejemplo de lo que haría una persona que tiene una

actuación asertiva en un restaurante, cuando se le lleva una copa sucia para que

tome su bebida.

Los docentes vierten los siguientes comentarios:

M3- […] depende del carácter de la persona para dar una respuesta, ya

que si es agresiva responderá agresivamente y hasta grosero al mesero

porque le da una copa sucia, pero si no sabe defenderse y es muy

pasivo se quedará callado y usará la copa sucia […]

M1- […] por eso es necesario que les enseñemos a los alumnos como

ser asertivos para que expresen correctamente todos sus sentimientos

[…]

M2- […] quizá así se evitarían conflictos en la escuela […]

En este punto de la sesión, cabe decir que ellos como docentes, no siempre

muestran una actitud asertiva con los alumnos; como se señala en el siguiente

párrafo

Ser un buen educador es ser un buen comunicador, para provocar en los alumnos, el deseo de aprender, ya que el objetivo principal de la comunicación es ayudar al estudiante a conocerse, aceptarse y autogobernarse. Una comunicación eficiente influye favorablemente en la autoestima del alumno (Picado 2001:7).

107

Parafraseando la teoría anteriormente señalada se desprende que en los

salones de clase se precisa que sea compartida la participación entre estudiantes

y docentes. Pues sólo de esta manera se desarrollará el proceso de aprendizaje

como un proceso de interacción que permita la realización de cada alumno y ésta

se logrará a través del estímulo del aprender a conocer; aprender a vivir juntos;

aprender a hacer y aprender a ser.

Por lo anterior, considero que para lograr esto, es necesario que los

docentes implementen en sus aulas actividades que favorezcan la comunicación

horizontal docente- estudiante y estudiante- estudiante, tales como: exposición de

sus trabajos por parte de los niños, demostraciones por parte de los docentes,

trabajos en subgrupos, conversaciones en grupo, etc., estas son algunas

sugerencias de trabajo que se les pueden dar a los docentes.

De igual forma, estoy de acuerdo con que en el cotidiano vivir del aula, la

comunicación debe convertirse en un proceso, en donde se procure impulsar

también principios y valores, que permitan el desarrollo personal de cada uno de

los alumnos, así como los docentes deben procurar aprovechar las circunstancias

que se presentan para favorecer los valores.

De acuerdo con la fundación PANIAMOR, en el proceso de aprendizaje

resulta muy importante el papel que juega la comunicación asertiva, aunque

señala que para que existe este tipo de comunicación:

[…] se debe ser congruente entre lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos, en forma abierta, clara y sincera. También implica el escuchar con atención lo que la otra persona dice y respetarla en su singularidad; no verla a través de los propios esquemas mentales, sino

en sí misma [...] (PANIAMOR 1996:5).

Así, a través de este tipo de comunicación, el docente le comunica a los

estudiantes que son importantes para el, ya que un docente asertivo es aquel que

establece procesos comunicativos caracterizados por diálogos, donde al hablar

108

mira a los ojos a los alumnos, se dirige hacia ellos por su nombre, y, si es

necesario, da muestras corporales de afecto.

Por otro lado, también los docentes se concientizan que la escuela puede

constituirse como un lugar en el que los alumnos adquieran herramientas para

expresar sus sentimientos e ideas, de una manera correcta, sin necesidad de

hacerlo de una manera agresiva. Larry Chase (2002) señala que el crecimiento

social y emocional no “sucede simplemente”, sino que son aprendidos, de la

misma manera que la lectura, y por tanto, pueden ser tomados para enseñarlos.

3.2.4 Evaluación-Reflexión

Una vez que se concluyeron las sesiones de aplicación, siendo diferenciadas las

participaciones, se estableció un dialogo colaborativo con los docentes

participantes en el taller, que pretende mejorar las prácticas llevadas a cabo.

Mediante este análisis ellos plantearon la necesidad de realizar un taller similar

con los padres de familia, para que también en el hogar se cuente con esta

sensibilización y conocimiento de la importancia de la autoestima.

“Uno de los docentes al realizar la evaluación del taller expresó lo siguiente:

[…] El taller me ha servido para recapacitar en mi actuar como docente

frente a grupo, ya que es importante considerar como tratamos a los

alumnos y cómo nos consideran ellos. Tener presente los valores que

esperamos que ellos pongan en práctica, pero para esto el ejemplo

también debe mostrarse en el profesor de grupo […]

En lo expuesto vemos como los docentes se han sensibilizado del valor e

importancia de la autoestima y la necesidad de mostrar actitudes positivas que le

permitan al alumno el desarrollo de sus competencias para la vida en sociedad y

para la convivencia.

A continuación se mostrará la evaluación- reflexión realizada de cada una de las

sesiones.

109

Primera sesión

Actividad: Inducción y sensibilización para los docentes.

En la primera sesión llevada a acabo se analizó y reflexionó con los

docentes participantes sobre la concepción que tenían acerca del amor,

aceptación y respeto. Ellos concluyeron que es necesario brindar amor,

aceptación y respeto a los alumnos, ya que la ausencia de estas categorías

axiológicas determina una autoestima baja en los alumnos, esto es importante ya

que de acuerdo con Goleman (1995) al no reconocer sentimientos propios y

ajenos y al no contar con la habilidad para manejarlos, no se cuenta con la

inteligencia emocional para aceptarse a sí mismo y a los demás.

También hicieron notar que si ellos mismos como docentes no poseen una

aceptación y respeto hacia si mismos, no es posible brindar o tratar a los alumnos

de esta forma; y que de igual manera si en casa los padres y/o tutores no

manejan estos conceptos en su manera de tratar a los alumnos, es por ello que

los alumnos no se aceptan y respetan así mismos. A partir de esto los docentes

propusieron que se iniciara un taller de autoestima con los padres de familia para

sensibilizarlos y que de esta forma desde el hogar se trabajara para lograr una

autoestima alta en los alumnos.

Segunda sesión

Actividad: conocer las características de la autoestima alta y autoestima baja.

En la segunda sesión cuando se les muestran las características de una

persona con baja autoestima surgen comentarios relativos a que si bien en la

escuela hay alumnos con estas características y que se caracterizan por ser

tímidos e inseguros que no se levantan de su lugar mas que para ir al sanitario;

también existen docentes que de igual manera presentan esas características. Los

docentes comentaron que es importante conocer las características de una

persona con baja autoestima, porque esto puede constituir una herramienta de la

que se pueda ayudar para identificar y tratar de ayudar a los alumnos.

Al mostrar las características de una persona con una alta autoestima a se reitera

110

nuevamente el comentario de que a nivel del plantel escolar no existe y no se

genera una autoestima alta; porque es frecuente que, como lo expresa una

docente participante :

[…] entre los mismos docentes estos devalúen a los demás mas que

valorarlos, e incluso lleguen a etiquetar a los alumnos y les dicen: “El

que se porta mal”, “el latoso”, “el inquieto” […]

Lo anterior se vincula con la percepción que hace Skliar (2002 ) cuando dice que

la diversidad está centrada en los “otros”; no habiendo en esta diversidad

implicación del yo mismo ni de la mismidad, puesto que la diversidad no es la

mismidad que está adentro, que está incluida, sino mas bien es el otro de afuera,

del exterior, el excluido.

De esta forma los docentes perciben a los alumnos como los “otros”, los

que están excluidos de su mismidad como docentes. Por tanto, como ya decíamos

con anterioridad, es necesario que los docentes comprendan que todos los niños y

jóvenes son únicos y por tanto diferentes y es primordial para cada uno de ellos

como educadores, asumir la responsabilidad de educar a cada alumno en su

aula; y que si se designa a un niño como “especial” o “diferente”, cuando

experimenta dificultades relacionadas con la escuela, debe proporcionarle un

mejor ambiente educativo que correspondan con las necesidades de los

educandos, con patrones relacionales únicos y diferentes.

En este momento nuevamente los docentes hicieron mención de que la

situación de etiquetar a los alumnos, se ha dado también porque los alumnos

manifiestan una actitud que no es la adecuada en la escuela y que surge por los

valores y la educación que reciben en sus hogares. Incluso de acuerdo con uno de

los docentes participantes,

[…] estamos viviendo una época de padres sumisos y de hijos

represivos […]

111

Al analizar como las personas que han sufrido maltrato físico o emocional,

estas tienden a tratar de igual forma a sus hijos, es decir, reproducen patrones de

conducta. Los docentes manifiestan su inquietud sobre esto y expresan

nuevamente la necesidad de que se brinde un taller a los padres para

sensibilizarlos sobre este tema.

Tercera sesión

Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y fortalecer la autoestima.

Actividad 1.Realización de un anuncio publicitario de uno mismo.

Actividad 2.Percepción de mis compañeros hacia mí.

Al llevar a cabo la primera actividad, al principio los docentes dudaron de

las características con las que debían describirse para anunciarse, como si se

desconocieran a sí mismos. Una de las docentes participante (M1) comentó:

[…] con este ejercicio uno hace un recuento de las características de

nosotros mismos […]

Y ciertamente estas actividades tienen el propósito de mejorar la imagen

que los docentes tienen de sí mismos, favoreciendo la introspección. Estas

actividades contribuyeron para mejorar la imagen que tenían de sí mismos, ya que

con ellas se buscó que los docentes reconocieran el propio estado anímico o

sentimental, y el simple hecho de compartirlo y expresarlo ante los demás. Por lo

cual se elimina en parte la ansiedad y frustración, produciendo un clima relajado y

gratificante. Reconocer y aceptar los propios complejos, significa, eliminar en parte

los problemas.

Cuando se llevó a cabo esta sesión, uno de los docentes participantes

manifestó lo siguiente:

M3- […] yo pienso que el taller se debería extender con otras sesiones,

o no se, retomarlo dentro de un tiempo, porque creo que es muy amplio

este tema […]

A lo que la docente X respondió:

112

[…] Tal vez podríamos hacer otro taller en unos meses para darle

continuidad […]

Partiendo de lo anterior, se les cuestiona individualmente a los docentes si

participarían en un taller posterior de autoestima para darle seguimiento al ya

implementado, como respuesta se obtiene que los docentes están dispuestos a

participar. Posterior a esto se les cuestionó acerca de las temáticas específicas

que creyeran necesarias abordar. Ellos mencionaron las siguientes temáticas

para la replanificación del taller:

Cómo elevar la autoestima en los alumnos

La asertividad (retomarlo del taller anterior)

Autoconocimiento en los niños

Inteligencias múltiples

Por lo que la implementación de otro taller de autoestima para los docentes

será una de las acciones a replanificar.

Es importante hacer mención que durante el tiempo que duró la

implementación del taller con los docentes, éstos siempre mostraron su interés e

inclusive hicieron alusión de que era necesario darle más espacio para que se

llevaran a cabo sesiones adicionales porque consideraron que era necesario

ahondar en los temas.

Cuarta sesión

Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos

Durante la realización de la cuarta sesión en la que se analizó la asertividad

y como lograr ser asertivos, los docentes concluyeron que es importante ser

asertivos, porque deben mostrar a los alumnos la manera de expresarse

correctamente, sin mostrarse agresivos con los demás. También ellos notan la

importancia de mejorar la autoestima a partir de manejar frases asertivas como

parte del autocontrol de uno mismo.

113

Un punto importante que externaron es el que implica enseñar a los

alumnos como ser asertivos para que expresen correctamente todos sus

sentimientos lo cual evitaría muchos problemas entre los alumno; ya que la

expresión asertiva de los sentimientos y emociones evita manifestaciones

violentas o agresivas.

En el Taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”

(SEP, 2010) se menciona que la comunicación es fundamental para tener calidad

de vida, permite intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas ; y cuando

una persona no cuenta con las habilidades de comunicación puede sentirse

aislada, frustrada o poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o

integrarse a algún grupo.

Por ello es muy importante que los adolescentes logren comunicarse de

manera efectiva con sus iguales, pero también con los adultos. Asimismo, los

maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con los

adolescentes: puesto que las relaciones familiares positivas y cercanas ayudan a

prevenir el consumo de drogas, a rechazar la violencia e incluso a evitar que se

involucren en conductas sexuales de riesgo.

3.2.5 Replanificación

A partir del primer ciclo surge la necesidad de mejorar el proceso a partir de la

evaluación-reflexión que realizó el equipo, pasamos de una reflexión de los

hechos hacia una nueva propuesta de acuerdo a los logros obtenidos, un conjunto

de actividades que desde la Investigación-Acción permitirá iniciar un nuevo ciclo

De esta forma pasamos a un nuevo ciclo de la Investigación-Acción, es decir,

la replanificación.

A partir de lo encontrado en la etapa de evaluación- reflexión, se enuncia a

continuación, un conjunto de necesidades y algunos hallazgos significativos los

cuales permiten ubicar la nueva situación del problema inicial. Es decir, los

elementos del diagnóstico del segundo ciclo de la Investigación-Acción.

114

a) La sensibilización de los docentes respecto a la necesidad de respetarse y

aceptarse a sí mismos para poder desarrollar en los alumnos esta misma

aceptación y respeto, y generar ambientes de convivencia más armónicos.

Aunque es necesaria la mención que ellos mismos hacen de ahondar en los

temas implementando nuevas sesiones del taller.

b) Considerar la propuesta del equipo de docentes participantes en el taller,

asimismo, hacerlo extensivo a los padres de familia, ya que mencionaron

que muchos de los valores y actitudes de los alumnos los adquieren en

casa, por lo que sería conveniente intervenir con los padres de familia para

que éstos se sensibilizaran también respecto a cómo lograr en los alumnos

la aceptación y respeto a sí mismos.

McKernan (2001), manifiesta que esta fase es sumamente importante en

esta modalidad de investigación ya que la investigación-Acción no se puede

finalizar sólo manifestando las conclusiones logradas, sino lo que busca es incidir

en la práctica, logrando su transformación, por lo que implica un proceso de

retroalimentación constante, que no termina nunca.

A partir de esto, el nuevo ciclo de la espiral de la Investigación-Acción,

podrá llevarse a cabo a través de diversas acciones como:

a) taller de autoestima para padres de familia

b) taller de autoestima para docentes (continuación)

Durante éste serán utilizados los siguientes instrumentos de indagación:

Diario de campo; la observación participante, y a partir de la reunión con el

grupo de padres participantes se definirán el conjunto de actividades que se

llevarían a cabo dentro de la propuesta del taller formativo, que tiene como meta

sensibilizarlos sobre la importancia de la autoestima.

Para lograr desarrollar estas competencias se pondrán en práctica acciones

que permitan ver la escuela como un escenario de diálogo en donde la

115

multiplicidad de culturas se complemente dentro de una relación intercultural. Bello

(2010), menciona la necesidad de un escenario:

[...] En el cual se pueda generar el intercambio cultural y educativo, crear vínculos entre sujetos, manifestar diferencias, solidaridades, resistencias, discrepancias; sobre todo, que sea un marco en donde la interculturalidad, sea un principio organizador que propicie el contacto entre culturas, para la relaboración constante de las mismas y la negociación de las diferencias en el marco de la construcción de las identidades […]

3.2.6 Estado actual del problema inicial

Lo anterior, es importante puesto que en la evaluación que se realizó del taller, se

encontró que un porcentaje de los alumnos aún están de acuerdo en que los

docentes incurren en actividades que lastiman física y/o emocionalmente a los

alumnos. A partir de la aplicación de una entrevista semiestructurada, la cual se

implementó con los alumnos para triangular la información obtenida en la

evaluación, se encontró que:

el lenguaje que los docentes utilizan al dirigirse a los alumnos es con

respeto, sin ofenderlos, aunque un alumno comentó que uno de los

docentes les habla con “groserías” cuando está enojado.

también se obtuvo que de los docentes participantes, solo M1 da un trato

respetuoso a sus alumnos, pues no incurre en ninguna acción física o

verbal que pudiera lastimar a los alumnos,

[…] La maestra nos habla con respeto, nunca nos ha ofendido ni nos ha

dicho groserías […]

no así M2 , cuyos alumnos refieren que el docentes les avientan el

marcador para pizarrón, cuando están levantados de su lugar o platicando;

M4 los sacan del salón o los dejan parados como castigo.

[…] El maestro ha dejado parados como a 7 compañeros en castigo,

porque se salieron del salón […]

116

Con lo anterior, se constata que los docentes continúan teniendo actitudes

que demuestran falta de respeto hacia sus alumnos. Cuando se tocó el tópico

sobre si el docente valoraba de igual manera a todos los alumnos, los alumnos del

grupo de M2 mencionaron que el docente tenía mucha preferencia por un alumno

que es hijo de otro docente y que siempre lo ponía como ejemplo a seguir en el

grupo, en los grupos de los otros docentes participantes, los alumnos

entrevistados dijeron que el docente los valoraba igual a todos . Al preguntarles

sobre el tópico referido a la intimidación y abuso de poder, sólo los alumnos de M1

dijeron que nunca se había presentado esto en el aula, no así en los otros grupos

de los docentes participantes donde aún se sigue presentando actitudes como

sacar a los alumnos del salón, tenerlos parados o expulsarlos.

Es importante que en el nuevo ciclo de la Investigación-Acción se

planifiquen actividades para continuar con la mejora de la actividad de los

docentes, tendientes a que conozcan la importancia de la autoestima positiva

como un elemento necesario para que el alumno tenga éxito en el aprendizaje

escolar, y desarrolle competencias para la vida en sociedad y para la convivencia;

para lo cual tiene primordial importancia fortalecer una autoestima alta en los

docentes.

Ante esto, hubo necesidad de hablar con los maestros para ajustar la

replanificación, y el efecto fue que se plantearon nuevas actividades.

En el nuevo ciclo de la espiral, se trabajará con los temas ya abordados en

el taller, sólo se introducirán nuevas actividades para ampliarlo, también se

modificará la cuarta sesión en la que se tendrá como propósito mostrar a los

docentes cómo elevar la autoestima en los alumnos.

A continuación se muestran los diseños de los talleres propuestos, para dar

continuidad a la presente Investigación–Acción.

PRIMERA SESIÓN

Las emociones y la autoestima

PROPÓSITO Que los docentes reconozcan la relación entre emociones y autoestima, y adquieran herramientas para el manejo de las emociones y desarrollo de la autoestima.

ACTIVIDAD

Estrategia: Individual y

colaborativa.

1.-Lectura de reflexión sobre autoestima 2.-De manera individual, Los docentes escribirán una lista de tres pensamientos que los hagan sentir mejor, cuando sienten una emoción negativa, por ejemplo: cuando tienen miedo En plenaria se analizarán las respuestas a la actividad. 3.- De manera individual se elaborará una lista de las tres situaciones problemáticas que considere más fuertes en su vida, y detectar que se dice a sí mismo sobre estos problemas; para ejemplificar con esto la trampa mental del “Juez crítico” que todos llevamos dentro. En plenaria se analizarán las respuestas dadas a las problemáticas

EVALUACIÓN. Productos elaborados: -Lista de los tres pensamientos que los hagan sentir mejor. -Lista de las tres situaciones problemáticas. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros

TIEMPO. 90 minutos.

ETAPA DE REPLANIFICACION. TALLER DE AUTOESTIMA PARA DOCENTES

118

SEGUNDA SESIÓN

La asertividad

PROPÓSITO.

Que los docentes conozcan algunas estrategias útiles con la finalidad de desarrollar un pensamiento asertivo en los alumnos.

ACTIVIDAD

Estrategia: colaborativa

1.-En plenaria la docente X presentará diferentes estrategias que existen para ser asertivo. Estas serán: -Técnica del disco rayado -El banco de niebla -Aplazamiento asertivo Revitalizar la importancia de lo que se discute -Técnica de ignorar -Técnica de diferenciar un comportamiento de un modo de ser -Técnica de la pregunta asertiva 2.- Posteriormente, en diadas se realizará la representación dramática de las estrategias expuestas para ser asertivos.

EVALUACIÓN.

Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante la plenaria y en la participación de la dramatización

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros

TIEMPO. 90 minutos.

119

TERCERA SESION

El autoconocimiento

PROPÓSITO. Que los docentes conozcan acciones para desarrollar el autoconocimiento en sí mismos y en los alumnos con la finalidad de desarrollar una autoestima positiva

ACTIVIDAD

Estrategia: colaborativa 1.-Elaboración de manera colectiva del perfil dinámico funcional de cada uno de los docentes

EVALUACIÓN. Productos elaborados: perfil de cada uno de los docentes participantes Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante la realización del perfil dinámico.

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros Figuras en papel de colores para escribir las características de cada uno de los participantes: estrellas, nubes, fantasmas, caritas tristes, caritas alegras, caritas enojadas, corazones.

TIEMPO. 90 minutos.

120

CUARTA SESION

Cómo elevar la

autoestima en los

alumnos

PROPÓSITO. Que los docentes conozcan acciones para elevar la autoestima con el fin de ponerlas en práctica con los alumnos.

ACTIVIDAD Estrategia: Individual y colaborativa. 1.- Lectura de reflexión 2.-En plenaria se presentarán y analizarán los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto; tales como: el afectivo, la confianza, el no enjuiciamiento, la necesidad de sentirse apreciado, respeto por los sentimientos y opiniones del otro, la empatía, concepto de sí mismo, y el ambiente social. 3.-Actividad individual, respondiendo la pregunta: como docente, ¿qué me toca hacer a mí para formar alumnos con una buena autoestima?

EVALUACIÓN. Productos elaborados: Escrito sobre el papel del docente para formar alumnos con una buena autoestima. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante presentación y análisis de los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. .

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros

TIEMPO. 90 minutos.

121

PRIMERA SESION

Inducción y sensibilización para los padres de familia

PROPÓSITO. Que los padres de familia conozcan el concepto de autoestima, así como los factores que la determinan, para que cuenten con mayores elementos en la formación educativa de sus hijos

ACTIVIDADES Estrategia: colaborativa 1.-Para ésta sesión se plantearon tres interrogantes: -¿Qué es la autoestima? -¿Cómo se desarrolla una autoestima baja? -¿Cómo se desarrolla una autoestima alta? Las cuales se analizarán a través de una plenaria, coordinada por la docente X, quien también ofrecerá información relacionada con las preguntas. 2.-De manera individual, los participantes escribirán en una hoja blanca la respuesta a la pregunta: ¿Qué elementos obtuve de ésta sesión para

EVALUACIÓN. Productos elaborados: Respuesta escrita a la pregunta ¿Qué elementos obtuve de esta sesión para mejorar mi papel como padre? Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante presentación de información y análisis de las tres preguntas.

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros

TIEMPO. 90 minutos.

ETAPA DE REPLANIFICACIÓN. TALLER DE AUTOESTIMA PARA PADRES DE FAMILIA

122

mejorar mi papel como padre?

123

SEGUNDA SESION

Las emociones y la

autoestima.

PROPÓSITO.

Que los padres de familia reconozcan la relación entre emociones y autoestima , y adquieran herramientas para el manejo de las emociones y desarrollo de la autoestima

ACTIVIDADES

Estrategia: Individual y colaborativa. 1.-Lectura de reflexión sobre autoestima 2.-De manera individual, los padres de familia escribirán una lista de tres pensamientos que los hagan sentir mejor, cuando sienten una emoción negativa, por ejemplo: cuando tienen miedo En plenaria se analizarán las respuestas a la actividad. 3.- De manera individual elaborar una lista de las tres situaciones problemáticas que considere más fuertes en su vida, y detectar que se dice a sí mismo sobre estos problemas; para ejemplificar con esto la trampa mental del “Juez crítico” que todos llevamos dentro. En plenaria se analizarán las respuestas dadas a las problemáticas.

EVALUACIÓN.

Productos elaborados: -Lista de los tres pensamientos que los hagan sentir mejor. -Lista de las tres situaciones problemáticas Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO

-Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros

TIEMPO

90 Minutos

124

TERCERA SESION

Estrategias

para desarrollar la

inteligencia

emocional y

fortalecer la

autoestima.

PROPÓSITO. Que los padres de familia conozcan algunas estrategias útiles para desarrollar la inteligencia emocional con el fin elevar la autoestima.

ACTIVIDADES

Estrategia: individual y colectiva 1.-De manera individual se llevará a cabo la realización de un anuncio publicitario de uno mismo. En el cual se expongan las cualidades propias. .2.- Exposición y comentarios de los anuncios publicitarios. 3.-En diadas, cada integrante escribirá tres aspectos que le agradan y tres que no le agradan de su compañero. Con el fin de conocer la percepción del compañeros hacia uno.

EVALUACIÓN

Productos elaborados: -anuncios publicitarios, -escrito sobre los tres aspectos que agradan y no agradan del compañero. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes

RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO

-Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Hojas bond de colores -Lapiceros

TIEMPO

90 Minutos

A MANERA DE CONCLUSIONES

A continuación presento una serie de ideas (no definitivas) que a manera de

conclusiones, se aproximan, por la naturaleza misma de la Investigación-Acción a

su equivalente de lo que en otros enfoques de investigación (como las de corte

racionalista o las de corte interpretativo), se les denominan como conclusiones.

Por su parte la Investigación-acción, al intentar realizar cambios en la

práctica educativa y no sólo explicarlos e interpretarlos, tiene el compromiso como

un proceso en espiral cíclica e inacabada, de dar a conocer algunas reflexiones

obtenidas a lo largo de las cuatro etapas propuestas y que en este documento dan

cuenta del proceso de Investigación-Acción.

Por lo anterior, no estamos arribando a resultados únicos o definitivos, y tal vez la

categoría de hallazgos sea la más propia o adecuada para este tipo de

investigación.

En la propuesta de la presente Investigación: “La importancia de la

autoestima. Una mirada al trabajo docente para desarrollar en el alumno

competencias para la convivencia”, que fue abordada a partir de la Investigación-

Acción, se planteó como propósito fortalecer la autoestima positiva en un grupo de

cuatro docentes de educación primaria a partir del desarrollo de un taller formativo

con la finalidad de que logren desarrollar competencias para la convivencia y vida

en sociedad en sus alumnos.

No obstante, después de realizar la Evaluación-Reflexión del taller se

encuentran algunos hallazgos importantes como son: la necesidad de realizar un

taller similar con los padres de familia, para que también en el hogar se cuente con

esta sensibilización y conocimiento de la importancia de la autoestima; y la

necesidad de ahondar en los temas implementando nuevas sesiones al mismo,

de acuerdo con lo expresado por los docentes participantes en el taller.

126

Esto concuerda con los resultados obtenidos en la evaluación del taller llevada a

cabo con los alumnos pertenecientes a los grupos de los docentes participantes,

los cuales expusieron que aún continúan mostrando actitudes de falta de respeto

hacia sus alumnos, siendo todavía comunes actitudes como sacar a los alumnos

del salón, tenerlos parados o expulsarlos.

En lo expuesto en la Aplicación y en la Evaluación-Reflexión se hacía notar

que los docentes se habían sensibilizado del valor e importancia de la autoestima

y la necesidad de mostrar actitudes positivas que le permitan al alumno el

desarrollo de sus competencias para la vida en sociedad y para la convivencia,

que era uno de los propósitos particulares de la investigación, sin embargo luego

de llevar la evaluación con los alumnos constatamos la necesidad e importancia

de realizar una Replanificación, es decir, iniciar un nuevo ciclo de la investigación,

para alcanzar los propósitos planeados para este trabajo, y así estar en

condiciones de mejorar la práctica educativa de los docentes de grupo que

participaron en el taller. Lo anterior con el fin de desarrollar en sus alumnos las

competencias para la convivencia.

El primer supuesto teórico que se planteó, el cual establece, que si los

docentes poseen aceptación y respeto hacia sí mismos generarán en los alumnos

la propia aceptación y respeto, no se cumplió ya que a pesar de que los docentes

reflejaron una autoestima positiva en el examen que se les aplicó, mostraron

actitudes de falta de respeto, violencia física y/o verbal hacia los alumnos, ya que

como lo menciona Gómez (2001), actitudes como el regaño que el adulto hace

de manera destructiva, la indiferencia, la crítica, la burla, la agresividad, el abuso,

las etiquetas negativas destruyen la autoestima, agregando que si no se pone

énfasis en combatir lo antes mencionado el alumno no adquirir las herramientas

necesarias para la construcción de sus conocimientos y personalidad, lo cual se

manifestará en una conducta difícil, hostil y agresiva.

Ante lo encontrado, si los docentes contaban con una autoestima positiva,

cabe suponer que existen otros factores que determinaron las actitudes mostradas

hacia los alumnos (actos de los que posiblemente no tengan conciencia), podría

127

pensarse, por ejemplo, en: su formación, situación familiar, desconocimiento del

desarrollo de los niños, así como de falta de estrategias para abordar la

diversidad, las formas en que interactúan con el grupo, el tipo de discurso que

emplean, hasta el lenguaje no hablado, etc.

Por lo anterior, se reformuló este supuesto quedando planteado de la

siguiente manera: Para que los docentes generen en los alumnos su propia

aceptación y respeto (autoestima positiva), es necesario que posean, además de

aceptación y respeto hacia sí mismo (autoestima positiva) conocimientos de qué

es y cómo trabajar con un la diversidad en el aula.

Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la autoestima positiva,

esto impactará en sus alumnos para que tengan mayor capacidad de convivencia

dentro y fuera de la escuela

Como refiere Tomlinson (2005), enseñar bien supone tomar en cuenta que

al aula llegan alumnos con destrezas y conocimientos avanzados, mientras que

otros presentan dificultades de aprendizaje; unos aprenden escuchando y otros

con la práctica; algunos solos y otros en compañía de sus compañeros; algunos a

toda velocidad, y otros en forma reflexiva; también, es cierto que a distintos

alumnos les despierta interés diferentes temas, y que la curiosidad y la inspiración

son poderosos catalizadores para e aprendizaje. Ante esto, quizá es necesario

que los docentes de la escuela se adentren en las estrategias necesarias para

atender la diversidad del alumnado, y estar en condiciones de dar una mejor

respuesta educativa.

Conocer la diversidad escolar implica la conformación de clases en las que

las variadas realidades de los alumnos puedan abordarse de manera diferenciada

para no lastimar la autoestima, ya que esta se afirma cuando a uno le dicen que

es importante, valorado o exitoso, y no cuando se le estigmatiza por tener un

rendimiento inferior a otros.

El segundo supuesto, se refirió a que si se sensibiliza a los docentes sobre

la importancia de la autoestima positiva para que los alumnos tengan éxito en el

aprendizaje escolar y en las relaciones humanas, entonces los docentes

desarrollarán una autoestima positiva en los alumnos.

128

Este supuesto tampoco se cumplió totalmente, ya que en el cuestionario

que se aplicó a los alumnos de los docentes que participaron en el taller, se

encontró que los docentes continuaban presentando actitudes que demuestran

falta de respeto hacia sus alumnos, preferencia por los alumnos con mayor

aprovechamiento escolar, además de sacar a los alumnos del salón, tenerlos

parados o expulsarlos.

Asimismo, al llevar a cabo un taller de autoestima con los docentes, se

les brindó los elementos necesarios para desarrollar las competencias para

generar en los alumnos éxito en el aprendizaje escolar y en las relaciones

humanas. Es necesario mencionar que tampoco se cumplió al cien por ciento,

puesto que a pesar de que se llevó el taller en tiempo y forma, no fue suficiente

para sensibilizarlos, puesto que continúan presentándose incongruencias en su

actuar como docentes, para desarrollar en los alumnos competencias para la

convivencia y para la vida en sociedad.

A partir de lo encontrado, se percibe que las sesiones del taller fueron

insuficientes, como lo hicieron ver los docentes participantes en el taller.

Un punto que resaltó a partir del desarrollo del trabajo, es que además de la

sensibilización en los docentes sobre la importancia de la autoestima, también es

necesario que conozcan las necesidades educativas relacionadas con las

diferencias culturales, sociales, lingüísticas o individuales (estilos y ritmos de

aprendizaje, inteligencias múltiples, motivación para aprender, intereses etc.), y las

características del desarrollo de niños y adolescentes; es decir, integren en su

actuar la inclusión educativa y la aceptación del otro. Aunque cabría preguntarse,

si además de esto, sería necesario involucrar a toda la comunidad educativa:

docentes, padres de familia y alumnos en las actividades del taller, para lograr un

mayor impacto en la transformación de la cultura, las políticas y las prácticas de la

escuela; lo que requeriría un trabajo permanente.

Sería bueno que como parte de estas actividades, se observaran y

analizaran situaciones en las que se desfavorece la autoestima en la vida

cotidiana, en diversos contextos como el hogar, el transporte, la escuela, centro de

129

trabajo, el noviazgo, el matrimonio, etc., para de esta forma invitarlos a reflexionar

sobre los actos que ocasionan que se desarrolle una autoestima baja.

Por lo encontrado, el segundo supuesto quedaría reformulado de la

siguiente manera: Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la

autoestima positiva y de como diversificar un aula, esto impactara en sus alumnos

para que tengan mayor capacidad de convivencia dentro y fuera de la escuela.

La realización de este trabajo aporta un pequeño avance para el propósito

de configurar dentro de la escuela “Emiliano Zapata” un espacio inclusivo, ya que

trastocó en los docentes la conciencia de que una autoestima positiva en los

alumnos es necesaria para desarrollar competencias para aceptarse así mismo y

a los demás, condiciones necesarias para desarrollar las competencias para la

convivencia.

La directora del plantel se interesó en que la continuación (replanificación)

del taller se hiciera extensiva para todos los docentes de la escuela, ya que de

acuerdo con los comentarios vertidos por los que participaron, éste les pareció

importante porque se dieron cuenta de la relación existente entre la autoestima y

el desarrollo de las competencias en general, particularmente las propuestas para

esta investigación.

Con lo anterior expreso, que se logró un avance en el propósito de proponer

de manera endógena dentro de esta institución, un proceso de cambio y de

innovación alrededor de la formación de los docentes, lo cual ha significado un

logro quizá pequeño, pero con mucho significado para continuar trabajando en

aras de mejorar la práctica docente.

Como maestra de apoyo, mi labor está enfocada principalmente hacia los

alumnos que presentan necesidades especiales de educación, no obstante, en el

contexto de la reforma educativa, es necesario que no sólo enfoque esta labor

hacia los alumnos que presentan estas características, sino que junto con los

docentes de grupo, de forma colaborativa, busquemos estrategias para diversificar

el aula, de forma que esta se transforme en un escenario de convivencia donde

130

los alumnos se transformen con el docente, donde ambos se acepten

mutuamente, como parte de su diario convivir.

Desde esa mirada centrada en las orientaciones reglamentadas en el

MASEE (Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial), mi

perspectiva a partir de esta significativa experiencia es que: como maestra de

apoyo puedo concluir que no es viable solo centrar la atención en los alumnos con

necesidades especiales con o sin discapacidad, sino que la labor tendrá que ir

mas allá, construyendo junto con el docente de grupo las condiciones dentro del

aula para que todos tengan una educación equitativa, y en el cual aprendan a

aceptarse y valorarse a sí mismos y a los que les rodean.

El trabajo desarrollado fue significativo para la escuela porque se inició un

cambio en las culturas, lo cual puede ejemplificarse por la actitud de los docentes

hacia los alumnos tratando de que todos se sientan aceptados, aunque como ya

se mencionó antes, a algunos docentes se les está dificultando mostrar esta

actitud con los alumnos, también ha habido apertura para que los alumnos se

apoyen unos a otros, pues como parte del respeto hacia los alumnos saben que a

algunos se les complica trabajar solos; en las políticas escolares, se ha intentado

organizar los grupos escolares de tal manera que todos los alumnos se sientan

valorados, evitando caer en prácticas como asignar en un grupo a los alumnos de

más bajo rendimiento, de igual forma la escuela trata de organizar el apoyo para

atender a la diversidad; y en las prácticas , por ejemplo, una docente (M1) que

tiene en su grupo a una alumna con discapacidad intelectual, trata de buscar

estrategias para poder adecuar su planeación y que la alumna vea que es

importante como parte del grupo. Estos avances aunque pequeños, están en el

camino hacia la búsqueda de la consecución de una escuela para todos.

131

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alcántara, José. (2004). Cómo educar la autoestima. Barcelona.CEAC.

Armstrong, Thomas. (2007). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires.

Editorial Manantial.

Arnáiz, Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. España.

Ediciones Aljibe.

Artavia, Jenny. (2005). Interacciones personales entre docentes y estudiantes en

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica “Actualidades

Investigativas en Educación”. Vol.5 número 002. Pp1-19. Costa Rica.

Aureoles, José. (2004). Los valores y la autoestima de los docentes de educación

primaria diurna de la Delegación Álvaro Obregón. Tesis de Maestría. México. UPN

Bartra, Roger. (2008). Culturas líquidas en la tierra baldía. España. Katz Editores.

Batanaz, Luis. (1996). Investigación y diagnóstico en educación: una perspectiva

psicopedagógica. España. Editorial Aljibe.

Bello, Juan. (2010). La educación intercultural en el contexto de la diversidad y

la inclusión. México. Castellanos editores.

Blanco, Rosa. (2006). La equidad y la inclusión social; uno de los desafíos de la

educación y la escuela hoy. En Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad,

eficacia y cambio en la educación. Vol.4 Núm. 0003. Pp. 1-15.

Branden, Nathaniel. (2000). Como mejorar su autoestima. México. Paidós

Careaga, Adriana. (2006).Aportes para diseñar e implementar un taller. 8vo.

Seminario-Taller en Desarrollo Profesional Médico Continuo (DPMC).2das

Jornadas de Experiencias educativas en DPMC. Argentina

Carr, Wilfred. Kemmis, Stephen. (1986). Teoría crítica de la enseñanza. La

investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.

132

Cava, María. Musitu, Gonzálo. (2005). La potencialidad de la autoestima en la

escuela. Barcelona. Paidós

Chase, Larry. (2001). La importancia de la autoestima en la escuela. México.

Siglo XXI editores.

Clemes, Harris. Bean, Reynold. (1987). Cómo desarrollar la autoestima en los

niños. México. Siglo XXI editores.

Constantino, Ángeles. (2001). La integración en la escuela primaria, conceptos y

casos. Tesis de Licenciatura. UPN.

Dávila, Ximena. Maturana, Humberto. (2009). Hacia una era posmoderna en las

comunidades educativas. En Revista Iberoamericana de Educación, número 49,

Enero-Abril. Pp 135-161.

Delors, Jacques. (2006). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. México.

Editorial Siglo XXI.

Derrida, Jacques. (1997). Principio de hospitalidad. Entrevista realizada por

Dominique Dhombres. Le Monde, 2 de Diciembre. Francia.

Elliott, Jonh. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. España.

Ediciones Morata.

Erikson, Erik. (1972). Sociedad y Adolescencia. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Escudero, José. (1990). El centro como lugar de cambio educativo, la perspectiva

de colaboración. Primer congreso interuniversitario de organización escolar.

Barcelona, P p. 189-221.

Espinoza, Erika. (2006). Cómo fomentar el valor de respeto en estudiantes de la

tercera parte de educación primaria para adultos. Tesis de Licenciatura. México.

UPN.

133

Frade, Laura. (2000). Desarrollo de competencias en educación desde preescolar

hasta el bachillerato. México. Ediciones Mediación de calidad.

Frade, Laura. (2008). Inteligencia educativa. México. Ediciones Mediación de

calidad.

Freire, Paulo. (1996). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la

práctica educativa. Brasil. Siglo XXI editores.

Galindo, Olivia. (2002). Integración Educativa de niños con necesidades

educativas de lectura, matemáticas y comportamiento. Tesis de licenciatura, UPN.

Goleman, Daniel. (1995). Inteligencia Emocional. México. Siglo XXI editores.

Gómez, Elsa. (2001). La autoestima dentro del proceso valoral en alumnos de

sexto grado de primaria urbana. Tesis de Licenciatura. México. UPN.

González, María. (1994). Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona:

Ediciones de la Universidad de Navarra.

Granados, José. (2008). Reforma a primaria “al vapor”. El mañana. En

[http://www.elmanana.com.mx/notas.asp?id=77357]. Página consultada el 24 de

abril de 2010.

Huguet, Teresa. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva.

España. Ediciones Grao.

Kemmis, Samuel. (1981). La planeación en la Investigación-Acción. Barcelona.

Ediciones Laertes.

Kisnerman, Natalio. (1996). El método: intervención transformadora. Buenos

Aires. Humanitas

Lewin, Kurt. (1947). Investigación-Acción y los problemas de las minorías. Nueva

York. Ediciones Harper y Row.

134

Loya, Delia. (2004). Integrar al grupo regular a niños con necesidades educativas

especiales propiciándoles una atención educativa de calidad. Tesis de licenciatura.

UPN.

McKernan, James. (2001). Investigación y curriculum. España. Ediciones Morata.

Marchesi, Álvaro. (2007). El valor de educar a todos en un mundo diverso y

desigual. España. Ediciones Morata.

Maslow, Abraham. (1990). La amplitud potencial de la naturaleza humana.

México. Editorial Trillas.

Medina, Jorge. (2006). El malestar en la pedagogía. Argentina. Ediciones

Novedades Educativas.

Molina, Patricia. (2003). Las actitudes de los maestros, de los padres y madres

de familia son determinantes en el desarrollo de la autoestima de los alumnos de

primer grado de educación primaria. Tesis de Licenciatura, México, UPN.

Morin, Edgar. (2008). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

México. Siglo XXI Editores.

O´Hanlon, Christine. (2009). Inclusión educacional como investigación-acción.

Colombia. Editorial Magisterio.

ONU. (2000). Cumbre del Milenio. Nueva York.

Ortega, Pedro. Mínguez, Ramón.(2005). Los valores en la educación. Barcelona.

Ariel

Paniamor, Fundación. (1996). Autoestima y comunicación en las relaciones

intergeneracionales. San José, Costa Rica. En

[http://www.ligaiberoamericana.org/index.php/es/fundacion-paniamor]. Página

consultada el 18 de mayo de 2012.

Parrilla, Ángeles. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva.

En Revista de Educación Núm. 327. Pp 11-29.

135

Picado, Flor. (2001). Didáctica general. Una perspectiva integradora. Costa Rica:

EUNED.

Poder Ejecutivo Federal. (1996). Programa Nacional para el Bienestar y la

Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad. México.

Rogers, Carl. (1981). La persona como centro. Barcelona. Herder.

Santos, Víctor. (2009) El terreno de las competencias: entre lo laboral y lo

educativo, en Quintanilla Calderón, Textos para repensar la gestión en la escuela.

Pp. 139-167. México. Eón sociales.

Satir, Virginia. (1990). Relaciones humanas en el grupo familiar. México. Editorial

Pax.

Secretaría de Educación Básica. (1993). Ley General de Educación. Diario

Oficial de la Federación. México.

__ (2000a). La Integración Educativa en el Aula Regular. Principios, Finalidades y

Estrategias. México.

__ (2000b). Documento de Trabajo de Proceso de Atención. Departamento de

Educación Especial. México.

__ (2000c). Taller yo quiero yo puedo. Documento informativo. Dirección Operativa No. 2. México. __ (2002). Proyecto de Integración Educativa del Estado de México. México.

__ (2004). Programa de Educación Preescolar. México.

__ (2006). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de

Educación Especial. México.

__ (2008a). Prioridades y Retos de la Educación Básica. Dirección General de

Formación Continua de Maestros en Servicio. Curso básico de Formación

Continua. México.

__ (2008b). El Derecho de aprender, crear buenas escuelas para todos. Biblioteca

para la actualización del maestro. México.

136

__ (2009a). Programa de la Reforma Integral de Educación Básica (PRIEB). Taller

de Formación Docente en el Distrito Federal, guía de trabajo. México.

__ (2009b). Plan de Estudios 2009. Educación Básica. México.

__ (2009c). Taller 3 de Formación Docente en el Distrito Federal. Programa de la

Reforma Integral de Educación Básica. México.

__ (2009d). Reforma integral de la educación básica 2009. Diplomado para

docentes de primaria. México.

__ (2010).Taller Convivencia Escolar. Una alternativa para prevenir la violencia.

México.

__ (2011). Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial MASEE.

México.

__ (2011). Programas de estudio 2011, guía para el maestro. Educación Básica

Primaria. Cuarto grado. México.

Schütz, Alfred. (1979). Estudios sobre teoría social. Buenos Aires. Amorturru

Editores.

Skliar, Carlos. (2007). La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de

argumentos pedagógicos. Argentina. Noveduc Editores.

Skliar, Carlos. Téllez Magaldy. (2008) Conmover la educación. Ensayos para

una pedagogía de la diferencia. Argentina. Noveduc Editores.

Slavin, Rudolf. (1955). El aprendizaje cooperativo y la integración. México.

Editorial Debate.

Stainback, Susan. Stainback, William. (2001). Aulas inclusivas. Un nuevo modo

de enfocar y vivir el currículo. Madrid. Ediciones Narcea.

Tedesco, Juan. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina, fondo

de cultura Económico.

137

Tobón, Sergio. (2008). La formación basada en competencias en la educación

superior. El enfoque complejo. Curso Iglú. En

[http://www.uag.mx/curso_iglu/competencias.pdf]. Página consultada el 12 de abril

de 2010.

Tomlinson, Carol. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula.

Argentina. Editorial Paidós.

Toro, Cirilo. (2003). Test de autoestima. En

[http://pirata_2.tripod.com/autoestima.htm]. Página consultada el 9 de noviembre

de 2011.

UNESCO. (1990). Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción

de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia.

__ (1994). Declaración de Salamanca y Marco de acción para las Necesidades

Educativas Especiales. Salamanca, España.

__ (2000). Elementos para un diagnóstico de la Integración Educativa de las niñas

y los niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las

escuelas regulares del Distrito Federal. México.

__ (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal.

__ (2008).La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Conferencia

Internacional de Educación.

__ (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación.

Verduzco, Angélica. (1994). La influencia de la autoestima en la percepción del

estrés y el afrontamiento en niños en edad escolar. Revista científica de salud

Mental, vol. 27, núm. 4, agosto, 2004, Pp. 18-25. México.

Warnock, Mary. (1978). Report Warnock. White Paper. Londres.

138

ANEXOS

APÉNDICE 1

Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer lo que piensas acerca de la escuela a la que asistes, con el fin de brindarte una mejor atención.

Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años

Soy hombre_____________ Soy mujer___________

Elije la opción que consideres correcta:

Completamente de acuerdo

1.Alguna vez he sido sacado del salón por el maestro/a

2. Alguna vez mi maestro/a me ha gritado

3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel.

4. Alguna vez mi maestro/a me ha jalado el cabello

5. Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que

pertenecen

6.Alguna vez mi maestro/a me ha ridiculizado frente a los demás niños

7. Alguna vez mi maestro/a se ha burlado de mi frente a los demás

niños

8. Alguna vez mi maestro/a ha hecho que permanezca de pie durante la

clase

9. Alguna vez mi maestro/a me ha dejado sin recreo

10. Alguna vez he sentido miedo de mi maestro/a

De acuerdo

En

desac

uerdo

139

APÉNDICE 2

Estimado profesor, el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer su opinión acerca de algunas prácticas en la escuela. La información será confidencial, usada para fines de investigación educativa. Sea lo más honesto posible. Elija la opción que considere correcta.

Completamente de

acuerdo

De acuerdo

1. Alguna vez he sacado del salón un alumno/a

2. Alguna vez le he gritado a algún alumno/a

3. Alguna vez he tratado mal a un alumno debido a su color de piel.

4. Alguna vez he jalado el cabello a un alumno/a

5. Alguna vez he tratado mal un alumno debido a la familia que

pertenecen.

6.Alguna vez he ridiculizado a un alumno/a frente a los demás niños

7. Alguna vez me he burlado de un alumno/a frente a los demás niños

8.Alguna vez he mantenido a un alumno de pie durante la clase

9. He dejado a los alumnos sin recreo

10. Alguna vez he sentido que un alumno tiene miedo de mi presencia

En

desac

uerdo

140

APÉNDICE 3 Estimado padre de familia, el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer su opinión acerca de la escuela a la que asiste(n) su(s) hijo(s/as), con el fin de brindarle(s) una mejor atención.

Mi(s) hijo(s) esta(n) en ______grado

Elija la opción que considere correcta

Completamente de

acuerdo

De acuerdo

1. Alguna vez mi hijo/a ha sido sacado/a del salón por el maestro/a

2. Alguna vez el maestro/a le ha gritado a mi hijo/a

3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel

4. Alguna vez el maestro/a ha jalado el cabello a mi hijo/a

5.Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que pertenecen

6.Alguna vez el maestro/a ha ridiculizado a mi hijo/a frente a los demás

niños

7. Alguna vez el maestro/a se ha burlado de mi hijo/a frente a los demás

niños

8. Alguna vez el maestro/a ha hecho que mi hijo/a permanezca de pie

durante la clase

9. Alguna vez el maestro/a ha dejado a los alumnos sin recreo

10. Alguna vez me he percatado que un alumno tiene miedo del maestro

Me gustaría que el maestro/a de mi hijo/a

fuera:___________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

En

desac

uerdo

141

APÉNDICE 4

Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer lo que piensas acerca de la escuela a la que asistes, con el fin de brindarte una mejor atención.

Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años

Soy hombre_____________ Soy mujer___________

Elije la opción que consideres correcta:

Completamente de acuerdo

1.Alguna vez he sido sacado del salón por el maestro/a

2. Alguna vez mi maestro/a me ha gritado

3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel.

4. Alguna vez mi maestro/a me ha jalado el cabello

5. Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que

pertenecen

6.Alguna vez mi maestro/a me ha ridiculizado frente a los demás niños

7. Alguna vez mi maestro/a se ha burlado de mi frente a los demás

niños

8. Alguna vez mi maestro/a ha hecho que permanezca de pie durante la

clase

9. Alguna vez mi maestro/a me ha dejado sin recreo

10. Alguna vez he sentido miedo de mi maestro/a

Me gustaría que mi maestro

fuera:___________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

De acuerdo

En

desac

uerdo

142

APENDICE 5

Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer tu nivel de autoestima con el fin de brindarte una mejor atención.

Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años

Soy hombre_____________ Soy mujer___________

Siempre 3 Casi Siempre 2 Algunas Veces 1 Nunca

4 3 2 1

1. Me siento alegre.

2. Me siento incómodo con la gente que no conozco.

3. Me siento dependiente de otros.

4. Los retos representan una amenaza a mi persona.

5. Me siento triste.

6. Me siento cómodo con la gente que no conozco.

7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.

8. Siento que soy agradable a los demás.

9. Es bueno cometer errores.

10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.

11. Resulto desagradable a los demás.

12. Es de sabios rectificar.

13. Me siento el ser menos importante del mundo.

14. Hacer lo que los demás quieran es necesario para sentirme aceptado.

15. Me siento el ser más importante del mundo.

16. Todo me sale mal.

17. Siento que el mundo entero se ríe de mí.

18. Acepto de buen grado la crítica constructiva.

143

19. Yo me río del mundo entero.

20. A mí todo me resbala.

21. Me siento contento(a) con mi estatura.

22. Todo me sale bien.

23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.

24. Siento que mi estatura no es la correcta.

25. Sólo acepto las alabanzas que me hagan.

26. Me divierte reírme de mis errores.

27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para mí.

28. Yo soy perfecto(a).

29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.

30. Me gustaría cambiar mi apariencia física.

31. Evito nuevas experiencias.

32. Realmente soy tímido(a).

33. Acepto los retos sin pensarlo.

34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.

35. Siento que los demás dependen de mí.

36. Los demás cometen muchos más errores que yo.

37. Me considero sumamente agresivo(a).

38. Me aterran los cambios.

39. Me encanta la aventura.

40. Me alegro cuando otros alcanzan el éxito en sus intentos.

TOTALES DE CADA COLUMNA

TOTAL

144

FOTOGRAFÍAS DEL TALLER

Foto1. Desarrollo del auto-retrato en el taller de docentes. Fuente: propia

Foto 2. Desarrollo de un anuncio publicitario de sí mismo. Fuente: propia

145

146

FOTOGRAFÍAS DEL TALLER

Foto 3. Exposición de los anuncios publicitarios. Fuente: propia

Foto 4. Anuncios publicitarios realizados por los docentes. Fuente: propia

147

FOTOGRAFÍAS DEL TALLER

Foto 5. Autorretrato realizado por los docentes. Fuente: propia

Foto 5. Lectura de los tres aspectos que me agradan y no me agradan de mi compañero. Fuente: propia.