UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

“FRENTE A UN PROBLEMA SOCIAL UNA SOLUCIÓN

HUMANA: LA COMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE

DE VALORES DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE

CALLE QUE ASISTEN AL CENTRO COMUNITARIO

EDNICA XOCHIMILCO”

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

JUAN JOSÉ CRUZ MARTÍNEZ

ASESORA: MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJÍA RODRÍGUEZ

MÉXICO D.F. JUNIO DE 2013.

Este trabajo fue posible gracias a:

Principalmente a los niños y niñas; y sus familiares

que compartieron un poquito de su vida

conmigo.

No quiero dejar pasar la oportunidad para agradecer a mis compañeros y compañeras del Centro Comunitario ednica Xochimilco que en todo momento me brindaron su apoyo y su confianza.

A mi profesora Dolores por creer en mí

Quiero dedicar este trabajo a:

Mi familia, por su amor incondicional desde el inicio Mi madre y su ternura Mi padre y su sacrificio A ti Ceci por tu apoyo y ejemplo A ti Hugo, nos convertimos en hermanos, al igual que mi hermana, no

dejaste que renunciara A ti Huguito (terco) me enseñaste que no sólo se trata de enseñar

A ti Janeth y Santiago, siempre compartimos y durante el

camino trascendimos la amistad.

A ti… a cada uno y una de ustedes que hicieron posible que yo siga aquí, esto va por ti

ÍNDICE

pág.

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………. 5

CAPÍTULO 1

LOS SISTEMAS ECONÓMICOS COMO POTENCIALIZADORES DE LA POBREZA

1.1 La pobreza expuesta por algunos teóricos, vivida por millones de

Mexicanos………………………………………………………………………

9

1.2 Las diferentes caras de la pobreza………………………………………….

12

1.3 Pobreza concreta………………………………………………………….......

16

1.4 Algo se realiza: abatir la pobreza que viven los niños, niñas en situación

de calle y sus familias………………………………………………………….

21

1.5 Algunas líneas que explican el fenómeno de los niños y niñas en

situación de calle: pobreza, sistema económico neoliberalismo,

desigualdad social y económica……………………………………………...

24

CAPÍTULO 2

DESIGUALDAD Y EXCLUSIÓN, BINOMIO TEÓRICO DENTRO DEL

CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE

CALLE

2.1 Generalizaciones teóricas de la desigualdad y exclusión en la que se

encuentran los niños en situación de calle…………………………………

28

2.2 Explicación del paradigma de la pobreza…………………………….........

31

2.3 Paradigma monopólico, principal factor de exclusión social en la

sociedad mexicana………………………………………………………........

34

2.4 Imaginando la exclusión de los niños de la calle desde los

monopolios……………………………………………………………………..

38

2.5 Educación, mercado laboral y economía, datos poco

esperanzadores………………………………………………………………..

40

2.6 ¿Cómo surge la desigualdad en el ámbito educativo?.............................

42

2.7

Desigualdad educativa: otro precursor de la iniciación de los niños y niñas a la calle……………………………………………………………........

46

CAPÍTULO 3

NIÑOS Y NIÑAS “DE LA” Y “EN LA” CALLE

3.1 Breve recorrido histórico conceptual sobre la nominación de los niños y

niñas en situación de calle……………………………………………………

50

3.2 Origen de los niños en la calle en México………………………………….

53

3.3 Transformación del fenómeno: datos y estadísticas actuales……………

57

3.4 Fundación de ednica………………………………………………………….

65

3.5 Programas operativos de ednica…………………………………………….

67

3.6 Funciones del educador………………………………………………………

73

CAPÍTULO 4

EN LA ESPERANZA HAY UNA ALTERNATIVA DE VIDA, MEDIANTE EL EJERCICIO DE LOS VALORES

4.1 Alternativas desde la educación popular: el trabajo con ellos y ellas………………………………………………………………………….....

76

4.2 Trascendencia del conocimiento dinámico………………………………….

79

4.3 Proceso de complementación del aprendizaje de valores en la familia, la sociedad y la escuela……………………………………………………….

83

4.4 ¿Dónde se gesta el proceso de enseñanza-aprendizaje de valores?.....................................................................................................

88

4.5 ¿Para qué hacer un trabajo educativo complementario de valores?.....................................................................................................

90

4.6 Acercamiento e inicio dentro del CCX………………………………….

93

4.7 El trabajo complementario con los niños y niñas en situación de calle que asisten al CCX…………………………………………………………….

97

4.8 Acciones que denotan sus formas de relacionarse………………………..

100

4.9 Hallazgos dentro de la investigación realizada……………………………..

103

CONCLUSIONES……………………………………………………………

107

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….

113

ANEXO

P á g i n a | 5

INTRODUCCIÓN

La manera en que se plantea en esta investigación el fenómeno de los niños y

niñas en situación de calle parte de la concepción de que su abordaje tiene que

hacerse desde otro ángulo, no desde una visión asistencialista, sino desde una

perspectiva analítica y crítica que permita entender que son sujetos con derechos

a los cuales se les ha negado la posibilidad de satisfacerlos.

Así, este trabajo no tiene la pretensión de reeducar, reinsertar o reintegrar, ya que

las instituciones-personas que utilizan estos conceptos se asumen como las guías,

que a través de su mandato orientarán por el “buen camino” a los niños y niñas en

situación de calle. Esta posición de entrada es autoritaria e impositiva puesto que

esto omitiría el poder expresivo del sujeto, además esta actitud dejaría de lado sus

intereses particulares. Una reeducación autoritaria no reconocería su autonomía

como seres sociales que son y, por ende, pondría en segundo plano el carácter

creativo que han desarrollado.

En la presente investigación, no se manejan los conceptos que proponen la

integración a la escuela (hay algunos niños que están inscritos en ella) o la

reinserción a la sociedad de los niños y niñas en situación de calle (son un sector

de la sociedad, sólo que excluidos por ésta misma), desde la dádiva, desde la

limosna. En efecto, lo que se pretende aquí es un modo diferente y particular de

ver el mundo, de construirlo.

El lugar donde llevé a acabo la investigación fue en la institución ednica

(educación con el niño callejero), esta es una institución de asistencia privada

(IAP), la cual cuenta con tres centros: CCA (Centro Comunitario Ajusco), CCM

(Centro Comunitario Morelos) y CCX (Centro Comunitario ednica Xochimilco).

El CCX se encuentra ubicado en la delegación Xochimilco, en el barrio San

Antonio, Calle Margarita Maza de Juárez N° 51. Este es el centro donde realicé mi

servicio social, que además me permitió poder desarrollar esta investigación.

P á g i n a | 6

El objetivo principal de esta investigación fue conocer cómo dentro de las sesiones

educativas que se imparten en el Centro Comunitario ednica Xochimilco, se

manifiestan los valores o conocimientos de vida que han aprendido los niños y

niñas en situación de calle.

Para comprender cómo es que se manifiestan las relaciones que establecen

dentro de ednica, fue necesario acercarme e indagar sobre su estilo de vida, sus,

saberes, necesidades e intereses educativos.

En todo momento la preguntas que marcaron la pauta para llegar a una posible

comprensión sobre el fenómeno de los niños y niñas en situación de calle y su

aprendizaje de valores, fueron: ¿de qué manera las sesiones educativas, propician

que los niños y niñas en situación de calle manifiesten el aprendizaje de valores?,

y ¿cómo el estilo de vida contribuye para el aprendizaje de valores?

Dado que estas preguntas tienen un perfil de corte cualitativo, para responderlas

también se requirió de una metodología cualitativa, como la etnografía

La etnografía “significa literalmente describir el modo de vida de una raza o un

grupo de individuos” (Woods, 1987, p. 18). Pero, no únicamente se limita a la

simple descripción de los modos de vida, es decir, existe una gran gama de

factores que pueden ser descritos como: sus acciones, su contexto, sus formas de

comunicación, sus relaciones inter e intrapersonales, es un todo que constituye al

sujeto.

Además la etnografía tiene varias áreas como: “la etnografía educativa, [la cual] ha

desarrollado su objeto de estudio para aportar datos descriptivos de los contextos,

actividades y creencias de los participantes en escenarios escolares” (Goetz y

LeCompte, 1988, p. 41). Pero, no sólo se trata de considerar escenarios

escolares, sino también contemplar aquellos donde se lleve a cabo todo acto

educativo, bien puede ser un centro, un parque o la calle misma.

P á g i n a | 7

Los instrumentos propios de la etnografía pueden variar, dependiendo del interés y

las situaciones que así demande la investigación. En general se puede hacer uso

de las siguientes técnicas e instrumentos: observación participante y no

participante; la entrevista abierta o cerrada, estructurada, semi estructurada, y no

estructurada; notas de campo; herramientas electrónicas que puede

complementar la investigación como la videograbadora, la grabadora de audio, la

cámara fotográfica, etc.

La etnografía dentro de esta investigación posibilitó, en primera instancia,

comprender mediante la descripción el comportamiento de valores que realizan los

niños y niñas que asisten como beneficiarios al Centro Comunitario ednica

Xochimilco.

En particular en esta investigación para la recolección de datos, utilicé como

técnica permanente la observación participante, ya que tuve la oportunidad de

estar en contacto directo con un grupo de niños y niñas en situación de calle que

me fue asignado. Para llevar a cabo el registro de dichas observaciones emplee el

diario de campo, ya que es el instrumento idóneo para tal tarea.

Además, para tener una visión más amplia (esta estrategia se le conoce como

triangulación de la información), tomé en cuenta la perspectiva de la coordinadora

del centro y los educadores (as) que participan en el trabajo educativo con la

población, por lo cual utilicé la entrevista estructurada, abierta, instrumento que me

permitió conocer la visión institucional.

Para el logro de los objetivos propuestos, el documento que aquí se presenta se

estructura en cuatro capítulos.

El primer capítulo incluye un análisis sobre cómo influye el sistema económico

actual en nuestro país, para dar como resultado la manifestación de la pobreza.

También se caracterizan diferentes concepciones de lo que es la pobreza y cómo

es vivida y determinante en el círculo que genera el fenómeno de los niños y niñas

en situación de calle. Además se hace referencia de algunos servicios que se

P á g i n a | 8

brindan en el CCX para combatir a la pobreza que sufren los niños y niñas en

situación de calle.

El segundo capítulo presenta una explicación teórica acerca de cómo es que se

produce el fenómeno de la pobreza, el cual se genera a partir de la desigualdad y

de la exclusión en los escenarios sociales como en el educativo, para mantener a

los niños y niñas en situación de calle en un contexto de pobreza generacional

tanto para ellos y sus familias.

En el tercer capítulo se indica de manera general la evolución del concepto y del

desarrollo de los niños de la calle, para desembocar en lo que hoy se conoce

como niños y niñas en situación de calle, además de presentar algunos datos

estadísticos actuales. Además se hace referencia del inicio de ednica y de sus

principales programas para atender a los niños y niñas en situación de calle. El

apartado final de este capítulo reseña las funciones que desempeñé como

educador en ednica.

En el cuarto capítulo se manifiesta la concepción acerca de los valores, la cual

orientó la intervención complementaria educativa en valores que desarrollé con los

niños y niñas de preescolar, desde una perspectiva popular como la propuesta por

Paulo Freire. También, se describen algunas situaciones de vida de los niños y

niñas con los que trabajé; presento algunas situaciones que viví, mediante la

puesta en práctica de las actividades que realicé de la complementación educativa

de valores.

Finalmente, en las conclusiones esbozo diversos logros cubiertos con esta

investigación así como algunos planteamientos que quedan abiertos para futuras

investigaciones.

P á g i n a | 9

CAPÍTULO 1

LOS SISTEMAS ECONÓMICOS COMO POTENCIALIZADORES DE LA

POBREZA

En este capítulo se muestra cómo el factor económico, en relación con otros

factores, se presenta como el principal generador de pobreza. También se

pretende ilustrar, desde el aspecto teórico, algunas situaciones particulares de la

población objeto de estudio en esta investigación, así, sin más preámbulo procedo

con el desarrollo de este capítulo.

1.1 La pobreza expuesta por algunos teóricos, vivida por millones de Mexicanos.

La estrategia económica impuesta en el país llamada neoliberalismo1 -a partir del

año 1982 a la fecha- pretendía contribuir al bienestar social. Lamentablemente no

ocurrió así. La tecnocracia constituida por “mexicanos con estudios de posgrado

(en su mayoría en economía y de universidades extrajeras)” (Lindau. 1993, p.10),

dio origen a una forma de gobierno que organizó, administró y determinó la vida

económica del país, en ese momento encabezada por el expresidente Miguel de la

Madrid, quien comenzó a adoptar recomendaciones sobre el manejo de las

políticas económicas que se deberían desarrollar en el país. Estas sugerencias

fueron hechas por organismos financieros internacionales tales como el Banco

Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), principalmente. El objetivo

primordial: delegar al sector privado, así como al mercado las funciones de

regulación económica, dentro de las cuales se desarrollaron acciones concretas

“que Williamson (1990) sintetizó en el consenso de Washington” (Williamson en

Boltvinik y Damián, coords., 2004 p. 100), las cuales son las siguientes:

1 Es un nivel de desarrollo más del sistema capitalista, es decir, una nueva estructura donde las

fuerzas económicas del mercado acumulan, concentran, monopolizan la riqueza que se produce socialmente (García, 1992).

P á g i n a | 10

Liberación del comercio exterior

Orientación de la economía hacia mercados externos. Reflejo de

ello es la firma del Tratado de libre Comercio para América del

Norte (TLCAN) entre México, Estados Unidos y Canadá.

Privatización de las empresas públicas. Permitir que las empresas

estatales, no sean administradas por el Estado, sino por

empresas tanto nacionales como extranjeras.

Desregulación de las actividades económicas. No hay un

organismo nacional que permita mantener un costo estable en los

precios de bienes y servicios.

Estricta disciplina fiscal (equilibrio entre el ingreso y el gasto

público).

Erradicación del desequilibrio fiscal (mediante la reducción de la

inversión y el gasto público), es decir, recorte a políticas públicas2

para la población, salud, seguridad social, vivienda, educación,

etc.

El Neoliberalismo genera estrategias económicas, en las cuales son las empresas

privadas y no el Estado quienes se encargan de regular y brindar -en cierta

medida- algunos recursos sociales (educación, salud, alimentación, vivienda,

empleo, seguridad social, etc., entendidos como mercancías, reguladas bajo leyes

de oferta y demanda). Sólo quienes tienen la solvencia económica para sustentar

el acceso a estos recursos pueden gozar de ellos sin restricción alguna.

El problema no es que no se generen los recursos, por el contrario, los recursos

existen, aunque aquí también puede entrar el debate sobre la calidad de estos, por

ejemplo: se brinda educación para superar la pobreza; pero el problema es mayor

cuando aún en la pobreza se brinda una pobre educación, pobreza en la

alimentación, pobreza en la salud, etc. Como en la mayoría de los casos para

2 Las políticas públicas han de entenderse como: un conjunto de objetivos, decisiones y acciones

propuestas, por una o varias personas; o el Estado mismos para dar respuesta a los intereses, demandas o necesidades de la sociedad (Parra, 2009; Méndez, 2010).

P á g i n a | 11

resolver los problemas, entre ellos el de la pobreza económica, se determina en

mayor o menor medida el compromiso del Estado y la disminución del juego de

intereses de las empresas e instituciones nacionales e internacionales, pero el

problema sustancial es la inequidad en la distribución de los recursos que han

permitido el engrosamiento de la lista de pobres en el mundo, así lo constata el

siguiente dato “…en el siglo anterior la diferencia económica entre los países

pobres y ricos era de 2 a 1 hoy, en día es de 400 a 1. En el nivel de un país pasa

exactamente lo mismo” (Canet, 2001, p. 22).El dato anterior, confirma una realidad

evidente que vive México, el hombre más rico del Mundo es Carlos Slim de

nacionalidad mexicana, “[el] dueño del grupo Carso registró una fortuna de 69,000

millones de dólares en marzo de 2012, es decir 5,000 millones que en el mismo

mes de 2011, pero 5,700 millones más que en Noviembre de 2011” (2012-10-15.

Consultado en http://www.cnnexpansion.com/negocios/2012/03/06/carlos-slim-

reina-de-nuevo-en-forbes). Así como este empresario, existen “39 familias más

acaudaladas de México [que] suman en total una riqueza de 135 mil millones de

dólares, [que representa] alrededor del 13.5% del Producto Interno Bruto (PIB)”

(2012-10-15. Consultado en http://www.eluniversal.com.mx/notas/519168.html).

Los anteriores datos son un reflejo increíble pero cierto, de la desigualdad en la

distribución de los recursos económicos que se producen en el país.

El modelo neoliberal que está comprendido en el periodo de 1982 a la fecha ha

producido más pobres.

De acuerdo con el más destacado especialista en la materia, Julio Boltvinik,

la proporción de mexicanos pobres disminuyó de 77% en 1963 a 48% en

1981. Pero los logros alcanzados durante dos décadas de reducción de la

pobreza bajo el modelo precedente fueron completamente revertidos por el

modelo neoliberal. De acuerdo con Boltvinik y Damián, la población pobre

de México brincó del 45% de la población total en 1981 a 69.8% en 1994, a

75.8% en 1994 y a 76.95% en el 2000 (Calva en Boltvinik y Damián,

coords., 2004, p. 108).

P á g i n a | 12

Como se puede constatar, la íntima relación entre el sistema económico actual en

el país y la participación del Estado ha generado la manifestación explícita de la

pobreza, el desempleo, el aumento en los precios de recursos básicos como:

alimentación, salud, vivienda, transporte entre otros; la falta de apoyo sobre

gestión de proyectos (incluyendo orientación, financiamiento y supervisión) o el

brindar apoyos desde una posición asistencialista, son tan sólo algunos de los

elementos que se conjugan para dar paso a la revelación de la pobreza. Se puede

concluir, de forma mesurada, que la pobreza es causada por varios factores, pero

que el principal potencializador es el factor económico.

De manera general se habló de la relación entre la pobreza y el factor económico,

¿pero qué es la pobreza?, dado que existen varias definiciones de este concepto,

continuaré por mencionar algunas.

1.2 Las diferentes caras de la pobreza.

A lo largo de la historia se han desarrollado varios términos de la pobreza, por

ejemplo, pobreza relativa, pobreza absoluta y pobreza total.

Si se busca el término dentro de un diccionario, a la pobreza se le podrá encontrar

con una definición que se relacione con la carencia y la necesidad, ambos

sinónimos vienen de la mano con la carencia de recursos que anteriormente se

mencionaron, ya sea por la falta de solvencia económica o de la limitación por

parte de instituciones que no garantizan acceder a tales recursos.

Es un concepto, que en el imaginario social se presenta como la falta de, para ser

más precisos en la siguiente tabla se desarrollan de manera más puntual cada una

de las caracterizaciones de la pobreza.

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Tabla 1. Diferentes concepciones de la pobreza.

Pobreza relativa

Las necesidades son esencialmente histórico culturales. Es decir en una

determinada sociedad o en un momento dado del desarrollo, puede

conceptuarse como necesidad básica algún aspecto que quizá no lo es para

otra sociedad, o para la misma en otro momento (Eguía, coord., 2007, p. 16).

Pobreza absoluta

Es una condición caracterizada por una grave carencia en las necesidades

humanas básicas incluyendo alimentación, agua potable, instalaciones

sanitarias, salud, vivienda, educación, e información. No solo depende del

ingreso, sino también del acceso a los servicios (ONU 1995 citado en

Boltvinik y Damián, coords., 2004, p. 52).

Pobreza total

Tiene lugar en todos los países; como pobreza en muchos países en

desarrollo, como pobreza en medio de la riqueza de los países desarrollados,

como pérdida de los medios de vida a resultas de una recesión económica,

como pobreza repentina provocada por un desastre o un conflicto, como la

pobreza de los trabajadores con bajo salario y como la total destitución de las

personas que quedan al margen de los sistemas de apoyo familiar, de las

instituciones sociales y de las redes de protección (ONU 1995 citado en

Boltvinik y Damián, coords., 2004, p. 52).

Como se refleja en la tabla anterior, el concepto de pobreza es bastante amplio.

El Estado Mexicano dentro del Plan Nacional de Desarrollo (PND), también

desarrolla una definición en la cual se diferencían de manera muy particular las

distintas maneras de la manifestación de la pobreza. Dentro de éste se distinguen

tres tipos de pobreza: A) pobreza alimentaria, B) pobreza de capacidades y C)

pobreza patrimonial, cada una se caracteriza de la siguiente manera:

Pobreza alimentaria: es la población que cuenta con un ingreso per

cápita insuficiente como para adquirir una alimentación mínimamente

aceptable.

Pobreza de capacidades: es la población que si bien puede cubrir sus

necesidades mínimas de alimentación, cuenta con un ingreso per cápita

insuficiente como para realizar las inversiones mínimamente aceptables

en la educación y la salud de cada uno de los miembros del hogar.

Pobreza patrimonial: es la población que si bien puede cubrir sus

necesidades mínimas de alimentación, educación y salud, cuenta con

un ingreso per cápita que no le es suficiente para adquirir mínimos

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indispensables de vivienda, vestido, calzado y transporte para cada uno

de los miembros del hogar (Plan Nacional de Desarrollo, 2007, p. 145).

Dentro de los tipos anteriores, la pobreza alimentaria es la más extrema, ya que

las familias o las personas que se encuentran en esta situación de pobreza

padecen los tres niveles, es decir, no tienen recursos suficientes para cubrir las

necesidades de alimentación, no tienen acceso a educación y salud, tanto por la

falta de recursos como por el acceso restringido a estos, tampoco tienen lugar

propio para vivir y recursos económicos suficientes para costear vestido y calzado.

La realidad es otra y, en ésta, la pobreza se manifiesta de diferentes formas, por

ejemplo, cabe hacer mención que durante una plática que sostenían Esther y

Francisco3, niños que asisten al Centro Comunitario ednica Xochimilco, ella

mencionó que al salir del Centro, su mamá en ocasiones la lleva a ella y sus

demás hermanos a un comedor comunitario que está cerca de su escuela. Aquí se

ejemplifica el hecho de que la mamá de esta familia tiene que valerse de los

recursos que están a su disposición para que sus hijos se alimenten. En relación

con lo que se establece en el Plan Nacional de Desarrollo, esta familia padece

pobreza alimentaria. Así como esta familia, podemos encontrar muchas en el país,

las cuales tienen que valerse de los recursos a su alcance para poder solventar

las necesidades básicas de alimentación de cada integrante.

Un nivel menor dentro de la pobreza descrita por el PND es la pobreza de

capacidades; en ésta, al menos, las familias logran conseguir recursos para

satisfacer su alimentación (aunque en ocasiones con una muy baja calidad en

nutrientes e higiene en su preparación), pero no cuentan con los recursos

suficientes para cubrir los gastos que implica que los niños y niñas acudan a la

escuela y, en ocasiones, tampoco puedan cubrir gastos que afectan la salud de

algún miembro de la familia.

3 Los nombres reales de los niños y niñas así como los de sus familiares, se cambiaron para

salvaguardar la identidad de cada uno de ellos y ellas.

P á g i n a | 15

Dentro de la pobreza de capacidades, menciono una situación relacionada con

este tipo de pobreza. Recuerdo que vi a Alberto, otro niño que acude al Centro, y

noté que sus ojos se veían llorosos, razón por la cual le pregunté a su mamá qué

tenía y me contestó que era infección, pero que ya lo habían llevado al doctor y le

estaban poniendo gotas, las cuales eran caras. La mamá me encargó que si se las

podía poner.

Pasó una semana y Alberto seguía con la infección y no se veía disminución, le

pregunté a su abuela por qué, a lo que ella me contestó que la mamá de Alberto lo

iba a volver a llevar con el doctor. Que le habían recomendado un hospital

especialista en los ojos. Esta condición evidencia, de manera muy concreta, la

pobreza de capacidades.

En menor grado se encuentra la pobreza patrimonial, en ésta las familias logran

costear la alimentación, educación y salud, pero no cuentan con un lugar propio

para vivir, presentan recursos insuficientes para vestir, calzar y para transporte.

Una característica principal puede ser que gran parte de las familias que se

encuentran en esta situación rentan, lo que de manera significativa merma el

ingreso familiar, del cual gran porcentaje es destinado, aparte de la renta, a pagar

luz y agua. Estos gastos no permiten que haya un fondo de ahorro permanente

que ayude a superar su situación, por ende, se mantienen en un nivel de vida que

limita la adquisición de recursos básicos para vivir dignamente.

En casos extremos hay personas que cuentan con un lugar para vivir, pero por

desgracia para estas familias, los lugares que habitan no son propios, es decir,

estas familias se dedican a cuidar terrenos ajenos los cuales en ocasiones no

cuentan con los servicios básicos de agua, luz, drenaje, etc. En casos extremos

hacen del entorno su vivienda, he aquí la situación particular de otra familia de

ednica, la cual al no tener lugar propio, ni los recursos económicos suficientes

para rentar vivienda, se vio en la necesidad de adaptar un microbús y hacer de

éste su hogar. Su marginalidad aumentó dado que son seis hijos (dos niños y

cuatro niñas), el padre y la madre. A pesar de ser una familia extensa, las

P á g i n a | 16

dificultades las pudieron superar, los padres lograron conseguir trabajo, la madre

consiguió un empleo en el cual le permitían acudir con el hijo más pequeño,

mientras los demás asistían a ednica. Con los recursos económicos que

obtuvieron (y no gracias al apoyo del gobierno) por su trabajo consiguieron costear

la renta de una vivienda.

Los ejemplos presentados atraviesan algún grado la pobreza, tal vez habrá casos

donde las familia padezcan pobreza en el extenso sentido de la palabra, es decir,

que se encuentren en las tres situaciones descritas en el PND.

Se habla de la pobreza desde sus diversos significados y concepciones, no

obstante, para erradicarla no es suficiente conocerla y enunciarla, sino que a

través de las acciones se llegaría al origen de los problemas. Las diferentes caras

de la pobreza no sólo son informes, estadísticas, datos aislados, es algo que viven

poblaciones marginadas como los niños y niñas en situación de calle4.

1.3 Pobreza concreta.

El Estado Mexicano identifica ciertos factores los cuales permiten que se genere el

fenómeno de la pobreza, entre ellos, como ya lo había indicado anteriormente,

encontramos el factor económico como el principal determinante para la génesis

de la pobreza. Así el PND lo ratifica de la siguiente manera:

El reducido crecimiento económico del país se ha reflejado en una

insuficiente creación de empleos formales y un crecimiento prácticamente

nulo de los salarios reales. Lo anterior ha impedido incrementar de forma

sostenida los ingresos de las familias, lo que ha repercutido de manera

4 Para denominar a este sector de la población existen dos términos: 1) niños de la calle: quienes

de manera permanente hacen de la calle (espacios públicos) su hogar, generalmente en esta denominación no existe la diferenciación por sexo; y 2) Niños en la calle: son quienes en el espacio público realizan actividades laborales de manera informal. Opoku, (1996), IASIS (2006), Ednica (2009). Particularmente para hacer una denominación más exhaustiva, en este trabajo se hablará de Niños y Niñas en situación de calle o NyNSC (serían las siglas). En el capítulo tres se ahondará en el tema.

P á g i n a | 17

determinante en la persistencia e intensidad de la pobreza en México (Plan

Nacional de Desarrollo, 2007, p. 147).

El argumento anterior da como un hecho que el principal factor determinante para

que se manifieste la pobreza, es el económico. Además, el que se mencione la

poca creación de empleos acarrea de manera obvia el desempleo, donde las

personas que se encuentran en tal circunstancia se ven en la necesidad de auto

emplearse, por lo que encuentran como refugio para esta actividad el sector

informal. Prueba de ello son los empleos que realizan los padres y madres de

familia de los niños que asisten a ednica, en su mayoría son vender en un puesto,

ya sea de frutas, verduras, o ambos, venden o trabajan de ayudantes en una

fonda. En estos trabajos que realizan no se requieren de certificados que avalen

los conocimientos adquiridos, sólo basta con la experiencia, misma que comparten

con sus hijos e hijas.

El Estado reconoce que la pobreza, en parte es causada por el reducido

crecimiento económico. Pudiera pensarse que las políticas sociales son las que

tratan de recoger la basura producida por las políticas económicas desarrolladas

en el país. Enseguida muestro la relación entre la pobreza y el nulo crecimiento

económico que se presenta dentro del PND.

Esquema 1. Relación entre economía y pobreza.

Lo que permite la permanencia e inclusive la

creciente manifestación de la pobreza

No crece la economía Poca creación de empleos

Bajo o nulo crecimiento de salarios

Es que La

Provoca

n

Lo que

Impide que los ingresos de las familias crezcan

P á g i n a | 18

El esquema trata de evidenciar, a través de lo establecido dentro del PND, la

correlación de los diversos factores implicados en el fenómeno de la manifestación

de la pobreza. La pobreza se acentúa a partir del sistema económico actual

imperante en México. Otro factor que se conjuga directamente con el económico

es “la desigual distribución del ingreso, la cual tampoco ha mejorado durante los

últimos años y la desigualdad en el acceso a oportunidades, donde ambos han

sido elementos persistentes en la historia de nuestro país” (Plan Nacional de

Desarrollo, 2007, p. 147).

De forma reiterada se vuelve a insistir sobre el hecho de que los recursos existen,

la problemática se revela cuando estos recursos son acaparados por tan sólo unas

cuantas familias. En México el modelo de repartición de bienes y servicios es

desigual, los ricos, quienes son minoría, gozan de la mayoría de éstos mientras

que su contraparte, los pobres, sólo acceden a la mínima parte de la producción

generada por ellos mismos ¿eso es posible? No tendría que ser, pero es un hecho

visible. En el PND está plasmada una estrategia de solución para superar la

pobreza:

Para afrontar el problema de la pobreza, y en el 2012 haber disminuido por

lo menos un 30% la población en pobreza alimentaria, se requiere romper

con el círculo vicioso de la desigualdad y la exclusión de oportunidades

para el desarrollo, que hace que la pobreza se transmita entre

generaciones. Se necesitan programas que promuevan la igualdad de

oportunidades para la alimentación, la educación, salud, el desarrollo de

capacidades productivas, el acceso a servicios básicos, la adquisición de

una vivienda digna o el mejoramiento de la propia. Por otra parte, es

preciso, ampliar las oportunidades para que la población en situación de

pobreza desarrolle actividades productivas formales que le permitan

aumentar sus ingresos y elevar su calidad de vida. En concreto, el círculo

vicioso puede romperse con igualdad de oportunidades para el desarrollo

humano, mejores oportunidades de empleo y de ingreso laboral (PND,

2007).

P á g i n a | 19

En lo que se presenta en el PND de manera implícita se acepta que hay exclusión

y desigualdad de oportunidades, las cuales están presentes de manera

permanente de una generación a la subsiguiente. Dentro de estas oportunidades

que se mencionan se encuentra la educación5 (en coparticipación con otros

factores e instituciones), la cual como veremos en capítulos siguientes puede

limitar o favorecer la movilidad social.

A mayor educación que reciben los sujetos, mayor probabilidad hay de

desempeñarse en empleos (siempre y cuando el mercado presente ofertas

laborales para los recién egresados de escuelas superiores, ya que el nivel de

desempleo entre los universitarios -que tratan de incursionar en el mercado

laboral- así como profesionistas va en aumento) con puestos superiores y bien

remunerados, y viceversa a menor educación recibida, menor es la posibilidad de

desempeñarse en puestos superiores. Es decir, con esto se evidencia qué tan

preponderante es el papel de la educación (escolarizada) para adquirir grados

académicos, los cuales abren las puertas del mercado laboral, y con ello tener

mayores posibilidades de acceder a un empleo bien remunerado. El binomio

educación-empleo, mantienen un peso determinante para que esto suceda. Para

fundamentar lo anterior recupero lo que menciona Muñoz (1996):

Cuanta más alta es la escolaridad alcanzada por el individuo, mayores son

las probabilidades de desempeñar ocupaciones superiores. Para tener

puestos superiores, tienen que haber obtenido educación superior.

Cada vez se requiere más escolaridad para tener acceso al mercado de

trabajo y para ascender en la escala ocupacional.

Estos puntos se presentan como requisitos a cumplir para tener una estabilidad

laboral y económica.

5 Educación ha de entenderse como educación formal donde se imparten conocimientos más

específicos que ayudan a desarrollar tareas particulares, y que sólo aquellos individuos que han recibido cierto grado de escolarización podrán realizarlas. De ahí que las familias que acuden a ednica no requieran de documentos que comprueben el que puedan estar atendiendo un puesto, porque su experiencia basta para llevar a cabo sus respectivos trabajos.

P á g i n a | 20

En el caso de los padres y madres que llevan a sus hijos e hijas a ednica

muestran un compromiso con respecto a la educación, de sus hijos e hijas, ya que

en ésta ven un medio para la superación de su situación marginal y con ello no

repetir el mismo patrón generacional de pobreza. Este es el contexto de la escasa

escolarización en que se encuentran los padres y madres de los niños y niñas que

asisten al centro.

El grado escolar obtenido por los padres y madres de familia es insuficiente para

que obtengan un puesto laboral alto dentro de la escala social. Se puede decir que

hay cierta relación en el hecho de que la mayoría de padres y madres, no pudieron

concluir el nivel de educación básica y, por tanto, trabajan vendiendo diversos

productos dentro del sector informal.

Las ideas plasmadas dentro del PND, sólo se quedan en un discurso oficial

efímero, dado que sólo algunas se llevan a cabo, prueba de ello son las

estadísticas que nos hablan del incremento del desempleo, poca inversión en el

gasto público destinado hacia políticas sociales, poca o nula atención a grupos

marginados como son los niños y niñas en situación de calle. Está claro que en la

solución de los diversos problemas que padece México, ha sido necesario dar

cabida a propuestas alternativas donde las organizaciones civiles de la sociedad

se involucren (de hecho el Estado es el mayor promotor para la participación de

las organizaciones civiles, pero también es él, quien ha disminuido parte de sus

funciones con respecto a la atención de cierto grupos marginados), pero lo que no

es aceptable es que el Estado en los diferentes niveles -federal, estatal, municipal

o regional- delegue sus funciones en estas organizaciones.

Si las familias no pueden contar al cien por ciento con el apoyo del gobierno, se

ven orientados hacia la búsqueda de instituciones u organizaciones no

gubernamentales que les brinden el apoyo requerido.

Todo este cúmulo de situaciones, obstáculos y ambientes son los que recubren

ese gran complejo llamado pobreza. En este contexto de pobreza se encuentran

P á g i n a | 21

los niños y niñas en situación de calle, y aunque puede ser que sí tengan acceso a

educación, como se mencionó anteriormente, su calidad puede ser cuestionada;

así sucede con los otros servicios (salud, vivienda, bienestar social, etc.) además,

la inestabilidad en el ámbito laboral, no les permite obtener recursos estables que

garanticen el acceso a bienes y servicios de primera necesidad.

1.4 Algo se realiza: abatir la pobreza que viven los niños, niñas en situación

de calle y sus familias.

El contexto parece poco promisorio (de hecho lo es en la medida que el Estado

siga sin realizar las acciones viables correspondientes para atender a los niños y

niñas en situación de calle), precisamente, para tratar de contener este fenómeno

hay instituciones que trabajan desde hace ya varios años con estas poblaciones.

Por ello habrá que rescatar acciones viables para los niños y niñas en situación de

calle como las que brinda ednica, algunas de ellas son:

Asistencia de una enfermera (por iniciativa propia) en las semanas

nacionales de vacunación. En ocasiones algunas madres por diversas

razones (trabajo principalmente) no pueden llevar a sus hijos e hijas al

centro de salud, por ello una enfermera acude al centro para vacunar a los

niños y niñas, además de llevar un control de su peso y talla.

Colación

Algunos de los niños y niñas llegan temprano al centro sin desayunar y al

salir no les da tiempo para regresar a sus respectivas casas a comer algo,

ya que tienen que dirigirse a la escuela. Es por esta razón que en el centro

se les brinda la colación (ésta es elaborada por las madres y consiste en un

desayuno que se brinda de manera gratuita). A excepción de algunas

familias que llegan temprano y hacen uso de la cocina para darles a sus

hijos e hijas un pequeño desayuno.

P á g i n a | 22

Regaderas

En el centro se programó un listado para que los niños y niñas puedan

hacer uso de las regaderas, hay quienes llegan temprano para hacerlo,

aunque otros se bañan antes de asistir a la escuela. Este servicio se les

brinda para que asistan limpios a la escuela.

Lavadora

En relación con el punto anterior se les apoya con este servicio para que

tengan su ropa de la escuela limpia. Además se les permite que laven la

ropa que utilizan a diario. Para hacer uso de la lavadora, se programó un

listado por familia. A decir, con esta ayuda se les apoya bastante ya que no

realizan pago alguno, ni por el uso que hacen del agua.

Sala de cómputo

En ocasiones los niños y niñas tienen que hacer investigaciones que les

dejan en la escuela, es entonces que se les presta una computadora para

tal efecto y por la cual no tienen que pagar cantidad alguna.

Dentista

A ednica llegan otras instituciones del sector salud, que brindan sus

servicios de manera gratuita, así fue como llegó al centro la invitación para

hacer una revisión del estado de salud bucal de algunos niños (los que

presentaron casos serios). Este tipo de servicios son eventuales. Los

educadores insisten, para prevenir las caries, que una vez terminada la

colación se cepillen los dientes.

También cabe señalar que por la pobreza que padecen, en el centro se les brinda

una beca económica mensual que es financiada por fundaciones como Quiera,

Fundación de la Asociación de Bancos de México, A.C y que es entregada a

aquellos niños y niñas que destaquen académicamente, que cumplan con una

P á g i n a | 23

asistencia regular al centro, que sean participativos en las actividades que se

realizan, también cuenta el comportamiento que cada niño y niña manifiesta

dentro del centro. Se les avisa a los niños y niñas que se les dará el apoyo

económico, entonces se les pide que organicen una lista de artículos que

necesiten.

Principalmente hacen listas para comprar algunos alimentos como son: huevo,

leche, cereales, jamón, salchicha, azúcar, sopas en pasta, artículos de higiene,

jabón, shampoo y jabón para lavar ropa. Una vez que tienen su listado, se

organiza una comisión de dos o tres educadores, quienes acompañan a los niños

y niñas al supermercado para realizar las compras. Normalmente tratan de hacer

una lista de productos indispensables de alimentación y cuando les queda dinero,

lo ahorran para comprar calzado, ropa escolar, o bien lo ocupan para gastos de

transporte, para comprar materiales que les piden en la escuela. La institución

lleva un registro de todos los gastos que los niños realizan.

Anteriormente la beca se les daba directamente a los padres y madres de los

niños y niñas, para que ellos fueran quienes administraran el dinero, pero hoy es

el centro6 quien lo hace (debido a que los niños manifestaban que sus padres no

utilizaban el dinero para satisfacer sus necesidades). El que a través de las

instituciones se brinden becas para los niños y niñas en situación de calle, refleja

el hecho de que el Estado ha dejado de hacer cosas para atender a esta

población.

¿Qué pasaría si todos los servicios mencionados anteriormente no se brindaran

en el centro?, ¿el ingreso económico que tienen las familias a través de sus

trabajos informales sería suficiente para satisfacer las necesidades de

alimentación, vestido y cazado; educación, atención médica, tal vez renta de la

vivienda, pagos de luz, agua? Definitivamente, otras serían las condiciones de

6 Para evitar malos entendidos, con respecto al manejo del dinero, cada artículo que se compra

tiene que ir acompañado de facturas o notas sobre su costo.

P á g i n a | 24

vida y se reducirían aún más las probabilidades de satisfacer las necesidades

básicas.

La situación económica de las familias que acuden a ednica, les concede

alimentarse pero ¿qué tan apropiada es esa alimentación? Para que las familias

conozcan las porciones y los nutrientes que aportan los alimentos, en el centro se

les ofrecen pláticas sobre cómo preparar una alimentación saludable. En

ocasiones asiste una nutrióloga, es ella quien da las pláticas para asesorar a las

madres en la preparación de la colación.

Es claro que el nivel educativo alcanzado por los padres y madres es un referente,

no obstante, se observa que ellos persiguen que sus hijos e hijas se superen. Por

eso buscan mediante sus respectivos trabajos procurar la educación de hijos e

hijas, a la par tratan de destinar recursos económicos para adquirir alimentos,

pagar luz, agua, renta; tal vez en algunos casos, vestido y calzado.

1.5 Algunas líneas que explican el fenómeno de los niños y niñas en

situación de calle: pobreza, sistema económico neoliberalismo, desigualdad

social y económica.

La situación de los niños y niñas en situación de calle es una realidad, pero le

prestamos poca o nula atención, ya sea por indiferencia, por falta de conocimiento

o simplemente porque no interesa. Por ello, lo que se pretende es hacer una

valoración de las formas de vida que han desarrollado, lo que les ha permitido

sortear las adversidades que se les presentan en el transcurso de sus vidas.

Es imprescindible informar, conocer de viva voz las experiencias de los niños y

niñas en situación de calle, qué les aqueja o les ayuda, qué les interesa y qué les

causa apatía, qué les apasiona o qué les es indiferente, hay que escucharlos (as)

y con ello hacer propuestas acordes a sus intereses. Parte de esta labor ya la

P á g i n a | 25

realizaron y la promueven algunas instituciones que trabajan con ellos, tal es el

caso de ednica.

En párrafos anteriores hice mención de planteamientos teóricos los cuales fijan

una postura para observar el fenómeno desde fuera. No está mal, de hecho es

una perspectiva sumamente importante, pero no es la visión total. Como un

aspecto que trascienda una visión solamente teórica, se debe tomar en cuenta la

voz de aquellas personas quienes son el objeto de estudio, se debe tener una

mínima noción de cómo la cuestión teórica sobre la pobreza toma diferentes

formas y es vivida por los niños y niñas en situación de calle junto con sus

respectivas familias. Un claro ejemplo que detalla lo anterior, es el trabajo

realizado por Miguel Székely (2005) titulado Desmitificaciones y nuevos mitos de

la pobreza, en el cual se hace un esfuerzo por rescatar la visión de la pobreza por

las personas que la sufren, por los que se encuentran en esta situación.

Es así como el fenómeno de los niños y niñas en situación de calle se tiene que

tratar. Es decir, trabajar con las propuestas realizadas por investigadores, teóricos

y profesionales en el tema, y en coparticipación con los niños y niñas en situación

de calle, conocer la opinión sobre sus necesidades, intereses y aspiraciones que

de primera mano aporten, esto permitirá un mayor impacto en beneficio de esta

población.

Como se ha reiterado, los niños y niñas en situación de calle es un fenómeno que

no puede entenderse, si no es enmarcado en un contexto particular que se ha

radicalizado a partir del neoliberalismo. A continuación presento un esquema

donde trato de sintetizar la idea central del vínculo entre el neoliberalismo, la

pobreza y la manifestación del fenómeno de los niños y niñas en situación de

calle.

P á g i n a | 26

Esquema 2. Relaciones: economía, pobreza y niños y niñas en situación de calle.

El esquema muestra de manera muy general el proceso donde confluyen diversos

factores para dar paso al fenómeno de niños y niñas de y en situación de calle.

Hay ocasiones que el esfuerzo de las familias para superar su situación de

pobreza, se ve opacada por un nivel mayor de adversidad, y se sitúa en otras

problemáticas como es la desintegración familiar, violencia intrafamiliar, adicciones

Neoliberalismo

En

México

Efectos

Desigualdad económica y social

Productora de

Pobreza

Educación Alimentación Salud Desempleo

Formas de trabajo

en la calle

Informal:

Venta de piratería,

verdura, frutas, chicles,

malabaristas, limosna,

payasitos, cuida-lava

coches, etc.

Posibles efectos en los niños y niñas en

situación de calle y sus familias.

Desintegración

Violencia Abandono

Adicciones

Monopolización de recursos

sociales. Acumulación de

capital. Escasa presencia del

Estado en la regulación

económica.

Es

Características

Nuevo nivel de desarrollo del capitalismo.

P á g i n a | 27

y, en casos extremos, orillar a los niños y las niñas a hacer de la calle su hogar. El

resultado es una perpetua reproducción de pobreza, que afectará de generación

en generación.

P á g i n a | 28

CAPÍTULO 2

DESIGUALDAD Y EXCLUSIÓN, BINOMIO TEÓRICO DENTRO DEL CONTEXTO

EDUCATIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE CALLE

A continuación, presento algunos planteamientos que sustentan el origen de la

exclusión y la desigualdad que sufren los grupos marginados, en general, y de los

niños y niñas en situación de calle, en particular.

2.1 Generalizaciones teóricas de la desigualdad y exclusión en la que se

encuentran los niños en situación de calle.

Dentro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2013-01-12.

Consultado en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf) se establece en

el Artículo 3° la educación garantizada de manera gratuita para todo aquel niño y

niña que se inicie en el sistema de educación básica. Si tomamos como referencia

lo establecido en la Carta Magna, el Estado debe darse a la tarea de brindar la

mayor cobertura en el ámbito de educación a todos aquellos niños y niñas que se

encuentran por iniciarse en el sistema formal escolarizado y por la permanencia de

los que ya se encuentran en él.

Pareciera aventurado señalar que las desigualdades sociales, entre ellas la

educativa, son producto directo del factor económico, pero así es, y aquí se ve

reflejada la responsabilidad del Estado. Así lo constata Bertha quien es la

coordinadora operativa del Centro Comunitario ednica Xochimilco (CCX) durante

una entrevista7:

7 Las acotaciones que se utilizarán a lo largo de la tesis son las siguientes:

Acotaciones Significados

Coord. Coordinador del Centro comunitario Ednica Xochimilco.

Edu. CCX Educador (a) del Centro comunitario Ednica Xochimilco.

Ent. Entrevista.

Obs. Observaciones

P á g i n a | 29

Creo que en primera instancia hay una responsabilidad del Estado. El

Estado no ha generado las condiciones que permitan el desarrollo de estos

sectores, son sectores vulnerables, hay un gran problema de injusticia

social, y hay una responsabilidad del Estado y de ahí van habiendo

responsabilidades gubernamentales, la creación de programas sociales

que se vuelven siempre un botín político, que favorecen a ciertos sectores,

bueno, favorecen entre comillas, porque ir a darles una despensa no es

favorecer, incluso tampoco es favorecer dándoles una beca económica; si

no se generan verdaderas condiciones sociales que permitan la

transformación de esa desigualdad social no vamos a avanzar. En eso

sentido, yo diría sí hay una inequidad terrible, hay una injusticia social y esa

es una responsabilidad del Estado que está vulnerando a estos sectores

empobrecidos (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

Estas desigualdades producen otros tantos problemas que aquejan principalmente

a personas de escasos recursos, es decir, a los pobres que en este país, según

cifras del periódico El Economista, son 50 millones de mexicanos (2012-10-15.

Consultado en http://eleconomista.com.mx/inventario/2012/03/087solo-mexico-52-

millones-pobres-vs-11-millonarios), cifras conservadoras que se siguen

engrosando.

Al hablar de pobreza viene a la mente un sin fin de conceptos, por ejemplo, en la

entrevista con la coordinadora del centro CCX, y al reiterarle qué tipo de pobreza

notaba (tomando la clasificación del Plan Nacional de Desarrollo), ella contestó

que: “Exactamente, esas tres, esas tres las tienen (risas) y si hubieran cuatro

tendrían las cuatro (risas), si yo también recuerdo esa clasificación, si fueran

cuatro criterios, los cuatro los tendrían” (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

También Héctor -educador del mismo centro- menciona que “la situación que

cruza en todas las familias que atendemos es la pobreza. En ésta se refleja la

marginalidad en la que viven y la sienten. Se encuentran desinformados en temas

cruciales de salud, educación y derechos humanos” (Ent. Edu. CCX, 8 de marzo

de 2013).

P á g i n a | 30

Como vemos al evocar el término de pobreza, tanto para la coordinadora como

para el educador del CCX -quienes trabajan directamente con niños y niñas en

situación de calle y las familias que sufren esta condición- la conciben como un

proceso, aunque es complicado precisar su fin, también puede caracterizarse

como una situación, pero la simple clasificación no basta, porque además tiene

que ver con oportunidades educativas, sana nutrición, ejercicio pleno de la

recreación, contexto favorable., etc. que podría permitir un desarrollo pleno de los

niños y niñas.

Sin tratar de ser categóricos, la pobreza tendrá como producto la desigualdad,

discriminación, rechazo, exclusión, diferencia de circunstancias entre personas y

carentes de oportunidades sociales y educativas. La exclusión así vista, es

considerada como “un mecanismo típico de pobreza en los países

industrializados, especialmente en el caso del creciente número de los nuevos

pobres” (Yepez, en Luengo, comp., 2005, p. 25); es decir, la exlcusion se refiere a

fenomenos “tales como las actuales formas de pobreza, desempleo masivo,

divisiones sociales, desigualdad social” (Luengo, comp., 2005, p. 8), es así que

ésta ha de considerase como limitación de acceso a las personas por condiciones,

sociales, religiosas, etc. La exclusión es el efecto de la conjugación de otras

problemáticas como la inequidad en la distribución de bienes y recursos, es decir,

la injusticia social, la cual para seguir produciendo pobres-pobreza echa mano de

la exclusión para seguir desarrollándose de manera permanente y a largo plazo.

Otro fenómeno que surge a raíz de la exclusión y la pobreza es la discriminación,

panorama que atañe a los niños y niñas en situación de calle quienes “también

están expuestos a una discriminación, y en esa discriminación ya hay una

responsabilidad más social y más personal. Bueno la discriminación es un

problema nacional, o sea, todos somos discriminados, Ese es un problema

nacional” (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013). Al ser éste un problema

nacional, contrario a lo que pudiera pensarse, los niños y niñas en situación de

calle que asisten al CCX:

P á g i n a | 31

están inmersos en esa discriminación y ellos también son personas que

llegan a discriminar, a veces pensamos que el que discrimina siempre es el

poderoso y el que tiene las mejores condiciones de vida, y no identificamos

cómo la discriminación se da en el mismo nivel, entonces aquí niños, niñas

que asisten al centro que están en condiciones de mucha vulnerabilidad, le

pueden decir a alguien eres un indio, eres un naco, o a las niñas eres una

vieja, o a los niños ofenderles diciendo que son maricones, o que son viejas

(Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

Es paradójico, pero las personas que se encuentran en una situación de pobreza

se colocan en un escenario de exclusión, rechazo e inclusive sufren

discriminación, no obstante, en ocasiones -como lo menciona Bertha- ellos

discriminan a otras personas. De esta manera, las situaciones de discriminación

se viven a nivel micro y macrosocial por parte de instituciones públicas y privadas,

y “en uno de los espacios en los que se da la exclusión es en la escuela donde los

chicos y chicas tanto en lo económico como en las relaciones que tienen con los

demás” (Ent. Edu. Norma. CCX, 8 de marzo de 2013).

2.2 Explicación del paradigma de la pobreza.

Una posible teorización que explica el fenómeno de la exclusión social como el de

la pobreza nos la da Silver (en Luengo, comp, 1995) quien menciona tres

paradigmas: solidaridad, especialización y monopolio.

“En el paradigma de la solidaridad, la exclusión se origina cuando las relaciones

entre la sociedad y el individuo se quiebran” (Luengo, comp, 2005, p. 8). En ésta el

sujeto mantiene una relación muy estrecha para con la sociedad en la cual él sólo

es una pieza más que ayuda para que ésta progrese, pero cuando por diversas

situaciones deja de ser funcional, la relación se trunca y el sujeto queda limitado

en ciertos derechos.

P á g i n a | 32

El paradigma de la especialización, aparece en un activo movimiento de

“intercambios sociales, la exclusión produce una excesiva separación entre las

esferas sociales, lo que da lugar a la aparición de esferas sociales, morales,

ideológicas que impiden el libre movimiento social” (Luengo, comp, 2005, p. 9), en

el caso de los niños y niñas en situación de calle que asisten al CCX:

tiene que ver con su poco acceso a la cultura, a lo que denominamos

cultura, a la recreación, a la educación y eso lo vemos con respecto a la

forma como van constituyendo sus representaciones, es decir, ellos no

tienen acceso a museos, no tienen acceso a espacios arqueológicos, a

obras de teatro, a otro tipo de manifestaciones culturales, no sólo lo que se

pueda vivir aquí en Xochimilco que hay una gran riqueza en cuanto a la

tradición, no pasean, no van y ven las tradiciones de otros lugares, la

comida de otros lugares, el vestido de otros lugares porque todo el tiempo

están encerrados en sus viviendas (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

En relación con lo que explica Bertha, de este paradigma tenemos ejemplos muy

ilustrativos, como por ejemplo, es muy complicado que personas indigentes

puedan entrar a un restaurante ubicado dentro de una plaza comercial, o que los

niños y niñas en situación de calle puedan entrar a convivir con otros niños de

nivel socioeconómico “alto” a la zona de juegos de algunos lugares de comida

rápida, sin que los encargados de estos establecimientos, así como los

comensales, los vean sin prejuicios absurdos.

En estos ejemplos se hace evidente de manera directa cómo dichas barreras

permiten que las personas, en particular los niños y niñas en situación de calle,

libres en su persona, se vean limitados en sus derechos: libre tránsito de sitios, así

como el fácil acceso a recursos. Existe cierta corresponsabilidad para que ellos y

ellas se encuentren en tal situación:

su propio desarrollo, sí, hay también como una responsabilidad de cada

uno de los individuos, o sea si también hay la posibilidad de que un sujeto

vaya como luchando contra esas adversidades, pero no es tan sencillo es

P á g i n a | 33

el resultado de las condiciones en las que viven; para que una persona

pueda decir no me merezco esto, pues tiene que haber pasado por un

proceso educativo completo, no cualquiera puede posicionarse ante un

acto de asistencialismo. Es como complicado (Ent. Coord. CCX, 8 de

marzo de 2013).

Por otro lado, en el paradigma del monopolio las relaciones sociales se ven

afectadas por la imposición de cierta restricción a los bienes y servicios dominados

por grupos que se posicionan en lo más alto de la jerarquía social. “La exclusión,

por tanto, será una consecuencia de la interacción entre las clases sociales, el

estatus de los individuos, así la actividad política configura monopolios por parte

de grupos de poder” (Luengo, comp, 2005, p. 9). Dentro de este paradigma, los

grupos que ostentan el poder crean de forma estratégica, límites para restringir el

libre acceso en la obtención de recursos (que en ocasiones son escasos), para de

esta forma producir la monopolización, y con ello gestar el encerramiento social, el

cual es un “proceso de subordinación porque un grupo monopoliza las ventajas,

cerrando las oportunidades a los que se encuentran en el exterior,

considerándolos como intrusos, a los que define como inferiores” (Littlewood en

Luengo, comp, 2005, p. 55). Es así como funcionan los grupos empresariales y

muchos otros grupos de poder en nuestro país.

Como se mencionó anticipadamente, estos grupos monopólicos crean un orden

social impuesto a través de una estratificación jerárquica social y son ellos quienes

establecen las pautas de acceso a sus grupos monopólicos. Una herramienta, con

una destacada importancia, es la educación, la cual es utilizada por estos grupos,

como instrumento para seleccionar a los sujetos con más aptitudes y con ello

satisfacer la demanda del mercado laboral -creado también por ellos. Mercado

laboral que en coparticipación con el Estado controlan (éste último con menor

presencia) la oferta y la demanda de los bienes y recursos producidos.

P á g i n a | 34

2.3 Paradigma monopólico, principal factor de exclusión social en la sociedad mexicana.

En nuestra sociedad contemporánea está muy acentuada la exclusión enmarcada

dentro del paradigma monopólico, bajo el control no de los trabajadores, sino de

los empresarios y la clase económicamente alta. Cabe enfatizar que en México la

centralización de recursos que el sector trabajador produce, son administrados y

distribuidos de manera inequitativa, por grupos empresariales-políticos.

En este panorama, la educación escolarizada es utilizada como herramienta para

la exclusión social (con la selección de los mejores alumnos, mediante la

evaluación a través de exámenes) es una línea que nos puede brindar claridad de

por qué los niños y niñas en situación de calle no asistan a la escuela, y en lugar

de ello apoyen a sus familias en los puestos, donde realizan “la venta de diversos

productos en la calle, piratería, fruta, verdura” (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de

2013).

Claro, no siempre fue así, ya que en algún tiempo se observó la expansión del

sistema educativo nacional para brindar servicio a la mayor parte de la población,

particularmente tenemos el Plan de Once Años que abarcó el periodo de 1958-

1970 durante los sexenios de López Mateos y Díaz Ordaz. Lo que se intentó fue

dar cobertura para todos aquellos niños y niñas que se iniciaran en el sistema

educativo escolarizado. Aunque es preciso advertir que no basta con sólo destinar

recursos económicos a la educación, para atender a los grupos marginados. Así lo

ratifica Noel McGinn (en Muñoz, 1996, p. 210):

Los administradores de los sistemas educativos siempre se han

preocupado por la ejecución e implantación de los planes elaborados por

ellos. Durante el tercer cuarto de este siglo8 en la mayor parte de los países

en vías de desarrollo se pensó que la planeación centralizada aseguraría la

oportuna dotación y distribución de recursos materiales y humanos que

requerían esos sistemas. Esa planeación, sin embargo, falló

8 McGinn hace referencia al siglo XX.

P á g i n a | 35

reiteradamente. Ya que mientras los planificadores se preocuparon

demasiado por definir los objetivos y los métodos que debían seguirse para

alcanzarlos, descuidaron los procesos que realmente se llevan a cabo en

los sistemas educativos.

Lo que trata de referir McGinn es que no es sólo el hecho de brindar recursos a la

educación del país, sino además garantizarles a las y los educandos el hecho de

que concluyan satisfactoriamente cada uno de los niveles de educación.

Entendámoslo de esta forma, el financiamiento económico es un factor

determinante de entre otros tantos (político, social, contextual, etc.), que

intervienen para que los niños y niñas concluyan su educación.

La educación manipulada por sectores capitalistas es un mecanismo que les

permite la permanencia de su posición dentro de la jerarquía social, pues es a

través de ésta que forman a los sujetos para que se asuman como marginados -tal

es el caso de los niños y niñas en situación de calle. El discurso dominante

pregona que los sujetos son pobres porque así lo quieren, porque no trabajan,

porque son flojos, porque no son competitivos. Las personas pobres ¿cómo

pueden llegar a ser competitivo en un contexto inequitativo, social y

económicamente?

La educación en alternancia con los medios de comunicación, que además de

informar también forman. Es de estos mecanismos que el Estado se sirve para

convencer, impidiendo que las y los sujetos vean cosas diferentes de las que se

presentan como obvias, se pretende hacer creer que la pobreza la genera el

destino.

(…) La gente debe aceptar la realidad que ve en la medida que no ve una

diferente (…) cualquiera que piense de distinto modo es un loco (…)

Cualquier concepto alternativo en este momento es desacreditado (…)

tiene que darse en el contexto del proyecto que se considera único

proyecto razonable (…) de la democracia ajustada al modelo neoliberal (...)

P á g i n a | 36

Todo lo que sea distinto es simplemente descriterio, locura, tontería

(Zemelman en Puiggrós y Gómez, coords., 1994, p. 42).

Con la educación escolarizada como mecanismo de exclusión, comienza la

separación de las y los estudiantes por medio de exámenes, pruebas y otro tipo de

mediciones que permiten o no continuar dentro del sistema educativo. Quedar en

la condición de excluido, refiere que el niño o niña tiene que hacerse de la

herramientas próximas a él para sortear las condiciones hostiles, por ejemplo “la

mayoría de los padres de estos niños (de ednica) tuvieron que postergar sus

estudios por trabajar” (Ent. Edu. Norma. CCX, 8 de marzo de 2013), situación que

probablemente se repita en la generación siguiente.

Tal vez las visiones conservadoras, atribuirían que la culpa no es del sistema -en

este caso del Estado-, sino es la apatía y falta de actitud para salir de la condición

de exclusión. Esta posición simplista, realiza un señalamiento tajante, ya que no

se hace un escudriño amplio que nos lleve a las raíces de la exclusión en el

ámbito educativo de los niños de la calle. Para suavizar el panorama a quienes

son excluidos, porque no logran la acreditación de pruebas, exámenes y otras

herramientas para la evolución del aprendizaje, se les hace creer que la culpa no

es del Sistema Educativo, sino de la falta de capacidad y aptitud de cada uno de

ellos y ellas.

Es tal la influencia que ejerce el sistema, que logra que las y los estudiantes

interioricen ideas acerca de la asunción del fracaso como algo inherente a ellos.

Esta influencia tiene como mediador a algunos (as) docentes, “quienes intentan

convencer a los excluidos, que no se trata tanto del sistema que excluye al

candidato fracasado, sino más bien de ciertas características o déficits que tienen

los propios candidatos” (Littlewood, en Luengo, comp., 2005, p. 82).

Las y los educandos tienen que aceptar la exclusión que efectúa la escuela. Los

excluidos quedan a merced de los prejuicios sociales, los cuales reclaman a los

recién excluidos que sean personas productivas. Pero una vez más, he aquí otro

efecto causado por la exclusión escolar.

P á g i n a | 37

Para acceder al mercado laboral, en un puesto donde los esfuerzos físicos sean

mínimos y a la par tener una remuneración mayor al promedio de los salarios, se

requiere de un nivel de conocimientos profesionales certificados por una institución

escolar (salvo excepciones, donde la prioridad es la experiencia sin necesidad de

certificaciones), contrario a lo anterior, existen trabajos en los cuales, donde a

mayor es el empleo de la fuerza física, menor es la remuneración económica,

principalmente son oficios, carpintero, albañil, plomero, campesino, herrero, etc.

oficios que no requieren certificación, sino simplemente saber leer y escribir, ya

que con la simple experiencia y el saber hacerlo basta.

La situación anterior se puede enmarcar dentro de lo que Parkin definió como

credencialismo, es decir, “la utilización excesiva de certificados educativos como

un medio de controlar el acceso a puestos clave en la división de trabajo” (en

Luengo, comp., 2005, p. 71).

Es mediante esta forma en que aquellos que quedaron excluidos del sistema

educativo escolarizado, también se ven excluidos del mercado laboral, ya que no

lograron concluir exitosamente los grados escolares para obtener el

credencialismo, en este caso, el promedio de escolaridad que lograron concluir las

madres y los padres de familia de ednica -en su mayoría son las madres quienes

tienen más participación en la responsabilidad de atención de los niños y niñas

que asisten al centro- son los siguientes:

de 26 mamás sólo dos llegaron al primer semestre de Conalep, yo diría que

la mayoría sólo concluyó la primaria, hay otras tantas que llegaron a la

secundaria y que no la concluyeron, pero sí, el nivel de escolaridad es muy

bajo (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

Esta puntualización es bastante ilustrativa para describir lo que sucede con la

educación dentro del proceso de exclusión.

P á g i n a | 38

2.4 Imaginando la exclusión de los niños de la calle desde los monopolios.

Para continuar con la temática de interés, realizo un ejercicio breve de

imaginación:

Supongamos que un niño o niña de 5 años comienza en el sistema educativo

escolarizado de nivel básico, pasa preescolar, primaria y sólo logra concluir el

primer año de secundaria (resultado de un sinfín de factores y situaciones que se

conjugan), deja pasar el tiempo no se vuelve a insertar a la escuela, consigue un

trabajo como tortillero (a), que al cabo de un periodo largo deja, para trabajar

como empleado (a) de limpieza (en el caso de las mujeres, hay mayor

discriminación por el sexo, rasgo importante que lleva a la exclusión de sexo), y

así se la pasa la mayor parte de su vida; tiene hijos, a los cuales procura darles

educación, aunque éstos se muestran insatisfechos por la vida que llevan (pueden

ser causadas por otras circunstancias tales como: desintegración, violencia

intrafamiliar, abandono, adicciones, entre otras), y deciden salirse a la calle en

busca de ese “algo” que satisfaga o que remedie su malestar. Trabajan en la calle

y viven en ella. Por curiosidad o para ser aceptados dentro de un grupo, se

vuelven adictos a alguna sustancia nociva para la salud. Crecen, hacen de la calle

una forma de vida y es así como tenemos la primera generación de niños de la

calle (tal vez por casualidad sea la narración de uno de tantos casos vividos por

los niños de la calle, no con esto quiero decir que así sea, puesto que el proceso

es más complejo).

La o el niño de ayer, se convierte en adulto, como es normal, se relaciona con

otros (as) que viven una situación similar, y con el paso del tiempo tiene hijos

nacidos en la calle, y así de generación en generación, hasta que una generación

se da cuenta de que una vida así no es vida. Decide buscar y trabajar para lograr

una vida más digna, dentro de la cual el papel central esté basado en la

reestructuración familiar y donde la educación tiene el papel de potencializar ese

cambio.

P á g i n a | 39

Obviamente sólo es un caso imaginario, pero hay que tomarlo de manera didáctica

para ilustrar la importancia de la educación. Este ejercicio de imaginación tal vez

extremista, bien podría ser más bondadoso que la realidad que vivieron y que

viven aún hoy, tanto los niños de la calle como niños y niñas en situación de calle,

entre otros grupos excluidos. No es sólo el hecho de ver a la escuela como un

ente excluyente. Es toda una red que se entrelaza, para dar como resultado la

exclusión de las y los educandos.

En el caso de los niños y niñas en situación de calle que asisten a CCX la línea

generacional no ha permitido desarrollar formas alternativas al trabajo en calle, ya

que:

se ha repetido este estilo cíclico de vida de trabajo en calle, por lo menos a

dos generaciones anteriores a los de los niños y niñas que asisten aquí, es

decir, la mayoría de niños y niñas que asisten acá; sus abuelos, abuelas

han tenido actividades laborales en la calle, sus padres lo han hecho y si

nosotros no rompemos ese círculo ellos lo harán, bueno de hecho muchos

ya están participando en esa actividad, ya están trabajando en los puestos

(Ent. Coord., CCX, 8 de marzo de 2013).

Al recibir una educación precaria, ya sea por carencias de la institución escolar y

por escaso interés de los excluidos, se produce la exclusión, deserción y fracaso

escolar, claro éstos tendrán escasa adquisición de todo un bagaje de

conocimientos y técnicas que se imparten en la escuela. El que las y los

educandos no concluyan de manera eficiente sus estudios refleja un síntoma de

una problemática donde el Estado debería poner mayor atención. No sólo es

fracaso escolar; razón por la cual debería hablarse de fracaso social, fracaso

político e institucional.

Al poseer mínimos referentes escolares, los sujetos son más susceptibles de no

obtener un empleo, o bien encontrarlo pero de igual forma podrá ser un precario

trabajo que demande mucho esfuerzo físico. Este panorama es en el que se

encuentran insertos los padres y con seguridad los niños y niñas en situación de

P á g i n a | 40

calle. Como nos podemos dar cuenta, la pobreza es la que engendra otras tantas

problemáticas que aquejan a los niños y niñas en situación de calle, entre ellas la

exclusión escolar, familiar, laboral y social.

2.5 Educación, mercado laboral y economía, datos poco esperanzadores.

Diversos investigadores9 han puesto de manifiesto que la pobreza es un factor

influyente y determinante en la educación y ésta, a su vez, se comporta como

elemento de exclusión social que margina a ciertas poblaciones.

Dentro del Plan Nacional de Once Años, se observó que hubo un aumento en la

demanda escolar de esa década, como es de esperarse al aumentar la demanda

educativa, aumentaron también los recursos económicos, dentro de este rubro “en

1959 se dedicaba al sistema escolar 2 424.2 millones de pesos y en 1970 esta

cifra se había elevado y 8 469.4 millones” (Muñoz, 1996, p. 25-26). Como se

puede apreciar, se nota el esfuerzo por destinar mayores recursos económicos a

la educación, pero poco o nada se puede hacer si se le da mayor peso a una

cuestión cuantitativa, ya que se quedan de lado asuntos tan sustanciales como

son las políticas y reformas educativas, preparación de la plantilla docente,

actualización de contenidos, mantenimiento de los espacios educativos. No es

solución dar educación a los pobres si se da una pobre educación.

A pesar de la expansión de la cobertura de educación formal en todos sus niveles,

no se logró asegurar un lugar para satisfacer la demanda educativa de la

población de ese periodo, Muñoz (1996, p. 20) menciona que:

Según el censo de 1970, la demanda satisfecha por el sistema escolar ascendió de

5 301 172 individuos en 1958 a 10 806 329 el año del censo. Por tanto, el número

de niños y jóvenes potencialmente demandantes que no pudieron ser absorbidos

por el sistema escolar aumentó de 11 872 334 a 15 749 335 durante esos 12 años.

9 Las investigaciones que se realizaron corresponden al periodo comprendido en los años de 1958

a 1970 del siglo anterior durante el llamado Plan Nacional de Once Años, sexenios en los que gobernaron el país Adolfo López Mateos y Gustavo Díaz Ordaz (Muñoz, 1996).

P á g i n a | 41

No bastaron las buenas intenciones y el esfuerzo realizado por parte del Estado

para brindar cobertura educativa nacional, no se consiguió el cometido. Al término

de dicho periodo las crisis económicas en México y otras tantas problemáticas

comenzaron a acentuarse y, en consecuencia, se comenzó a ver la disminución

de los recursos destinados a la educación.

Para el caso de los padres de los y las niñas que asisten a ednica, su

pensamiento se centra en otorgarle prioridad a la educación de sus hijos para así

asegurar su futuro, ya que “es importante que desarrollen habilidades sociales que

les permitan tomar decisiones asertivas para su vida” (Ent. Edu. Norma, CCX, 8 de

marzo de 2013). En el imaginario social se cree que aquellos que llegan a obtener

un nivel académico alto, es decir, aquellos que logran concluir una licenciatura,

tendrá mayores oportunidades para obtener un empleo con un puesto de alta

jerarquía y, por tanto, alcanzar mejores ingresos económicos. Por desgracia no

todos lo logran.

Aun así, aquellos (as) que consiguen concluir una carrera universitaria se

encuentran con un mercado laboral insuficiente para ingresar. El imaginario social

no es coherente con la realidad, las y los sujetos provenientes de familias de

escasos recursos tienen que conformarse con puestos laborales relativamente

bajos. Para escalar peldaños laborales tendrán que hacer uso del credencialismo,

avanzar en grados académicos: posgrados, maestrías, doctorados y cursos

diversos, tal vez así podrán obtener mejores puestos. Sólo de esta manera la

educación podrá ser vista como herramienta de movilidad social. Aunque claro hay

que ser precavidos con esta visión, ya que contrario a lo que es el imaginario

social “desde hace un buen rato el desempleo de personas altamente calificadas

es infame, es la prueba de que a mayor escolaridad, no hay mayores ingresos ni

hay mayores oportunidades de trabajo” (Ent. Coord. CCX, 8 de marzo de 2013).

Para que la movilidad social se logre por medio de la educación:

Tiene que seguir dos condiciones, que las políticas estén distribuidas de

forma equitativa en todos los estratos sociales y regiones del país. Y

P á g i n a | 42

quienes reciban estas oportunidades tengan posibilidad de tener acceso al

mercado laboral (Muñoz, 1996, p. 31).

En efecto, estas condiciones tienen que ser aseguradas por parte del Estado.

Dentro de la obtención de un empleo se tiene que garantizar la relación que haya

entre los puestos de trabajo con la carrera cursada. Por ejemplo, en educación se

observa que hay físicos, matemáticos o químicos impartiendo clases,

principalmente en secundaria y educación media superior. No trabajan en áreas

correspondientes a su profesión. Aclaro que menciono esto no porque sea

incorrecto, sino sólo por ilustrar la situación que viven algunos profesionistas.

Hoy las clases sociales se ven diferenciadas por el factor económico y el

educativo, y ambos juegan un papel muy importante para ampliar o reducir las

brechas sociales. A continuación presento algunos: puntos que han sido claves

para demostrar el peso que juega la educación (Muñoz, 1996, p. 55).

Cuanta más alta es la escolaridad alcanzada por el individuo, mayores son las

probabilidades de desempeñar ocupaciones superiores (habrá que ser cautelosos

con este punto, ya el desempleo entre profesionistas y recién egresados del nivel

superior, va en aumento).

Para tener puestos superiores, tienen que haber obtenido educación superior.

Los empleos tienden a correlacionarse estrechamente con la escolaridad

adquirida.

Cada vez se requiere más escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo y

para ascender en la escala ocupacional.

2.6 ¿Cómo surge la desigualdad en el ámbito educativo?

En los párrafos anteriores se explicó de manera general cómo sucede la exclusión

social, misma que está vinculada con la desigualdad educativa, pero ¿cuál es la

relación que se mantiene entre los sistemas educativos y el conjunto social, para

efectos de la exclusión?

P á g i n a | 43

Para atender a estas preguntas evocaré las tesis formuladas por Muñoz (1996)

quien a su vez recupera diversas investigaciones realizadas por Coleman (1966),

Saha (1983), Amin (1977), Altbach (1975), Maurer (1983), Young (1971),

Bernstein (1977) entre otros, quienes vislumbraron una relación educación-

desigualdad-exclusión-sociedad.

Primera tesis:

“Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores

externos a los sistemas educativos” (Ulloa en Muñoz, 1996, p. 125).

Por implicación, refiere a un traslado de las problemáticas sociales generales

hacia el sistema educativo. Si es visto de esta manera, el sistema educativo no

tiene responsabilidad alguna sobre procesos de exclusión que residen dentro de

ella, ya que están justificadas, dado que el principal agente que produce la

exclusión es la sociedad y a ésta hay que responsabilizarla. El sistema educativo

es un “servicio público que se extiende a los rincones más remotos de la

población, para acercar la cultura intelectual o crítica e intentar paliar con ella los

efectos que las inevitables desigualdades de la economía de mercado ha

producido en los diferentes grupos sociales [marginados]” (Pérez, 2000, p. 256).

Desde este argumento se piensa a la educación y, en particular, a la escuela

como un laboratorio donde se experimentan proyectos para resolver problemas

externos a ella, pero que le afectan directamente.

El informe Coleman (en Muñoz, 1996, p. 126) sirvió como base para la formulación

teórica presentada arriba, dentro del informe se concluyó que “(…) los

antecedentes sociales y culturales de los estudiantes influyen de manera

determinante con respecto al aprovechamiento escolar”. Es decir, factores

exógenos provenientes de otros sectores sociales, crean un escenario confuso

que traslada sus problemas a otros sectores como bien pueden ser: el sistema

familiar, salud, entre ellos, el que nos incumbe aquí, el educativo.

P á g i n a | 44

Segunda tesis:

“Las desigualdades educativas se originan porque la educación, no ésta

administrada de acuerdo a los intereses de esos sectores de menores recursos”

(Ulloa en Muñoz, 1996 p. 129-130).

Las directrices educativas a realizar son impuestas, principalmente para

homogenizar a las diferentes poblaciones. Los grupos dominantes unifican las

conciencias para alcanzar el progreso. Excluir y, en algunos casos, eliminar las

diferencias de género, raza, religión, ideología, cultura y tradiciones, permite

generalizar los contenidos a trabajar con las y los educandos. No sólo se

subestiman los intereses, también se minimizan las necesidades inmediatas, se

tachan como ambiguos anhelos y sueños; y una falta en la que se incurre cuando

se toman decisiones arbitrarias de ésta índole, es la eliminación total de la

experiencia que han desarrollado los niños y niñas en situación de calle. Dentro de

esta tesis se refleja el paradigma de monopolización -antes mencionado- en la

educación.

Si se mantiene la visión dominante, donde sólo sus intereses importen, sucederá

lo que se mencionó anteriormente, la educación servirá para ampliar la brecha

entre las desigualdades sociales.

Por el contrario si de verdad se toman en cuenta las voces últimas a quienes van

dirigidos los programas educativos, donde no sólo se les escuche, sino también se

les haga participar con propuestas creadas por ellos mismos, dicha brecha

tenderá a reducirse.

Tercera tesis:

“Las desigualdades educativas se originan porque los currículos son diseñados de

acuerdo a necesidades de los países económicamente dominantes” (Ulloa en

Muñoz, 1996, p. 139).

P á g i n a | 45

Esta tesis plantea que la hegemonía10 dominante nacional queda sublevada a los

intereses de los países y organizaciones también dominantes -entre ellos están:

Inglaterra, Francia, Estados Unidos principalmente; y entre las organizaciones son

bien conocidos el Banco Mundial (BM), el fondo Monetario Internacional (FMI), y la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). Ellos son

quienes con subsidios económicos, trazan a través de los currículos, los planes y

programas que los países en desarrollo tendrán que realizar en la agenda

educativa. Un ejemplo muy claro es el de Maurer (en Muñoz, 1996, p. 141):

Quien analizó la experiencia educativa de los indígenas tzeltales del estado

de Chiapas, México. Dicho autor concluyó que la educación pública que se

imparte a esos habitantes del país contradice los valores, características y

necesidades de los mismos, por lo que no se les permite integrarse a la

sociedad moderna en términos equitativos.

Más allá de la influencia y la determinación que causan la aplicación de currículos

diseñados para satisfacción de los países desarrollados, son inviables, no sólo por

el hecho de la incompatibilidad de intereses a las poblaciones dirigidas, sino por la

difícil ejecución de éstos, dado que al ser incongruentes, los contenidos resultan

incomprensibles y carentes de significación.

Cuarta tesis:

“Las desigualdades educativas se originan porque los procedimientos educativos

que reciben los sectores de menores recursos fueron diseñados, para responder a

los requerimientos de otros sectores” (Ulloa en Muñoz, 1996, p. 142).

Las formas y las herramientas utilizadas son específicamente destinadas para

ciertas poblaciones, el error se produce cuando se toman éstas creyendo que

podrán aplicarse y medir de manera objetiva el aprovechamiento escolar de las y

los educandos. Tal vez las poblaciones pueden ser similares en algunas variables,

pero son diferentes en la mayoría.

10

Personas, organismos e instituciones que ostentan superioridad político-económico-social.

P á g i n a | 46

Ejemplo de esto es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

(PISA, por sus siglas en inglés), donde se plantea que las y los educandos deben

responder a reactivos que ellos tienen que dominar; esta prueba da por hecho y

generaliza los conocimientos que se manejan, mas no toma en cuenta las

particularidades de cada uno de los países que en ella participan, deja de lado

varios hechos y escenarios significativos que de manera directa están implicados

en el proceso educativo. Esta prueba no tiene en cuenta ciertos tópicos (violencia,

pobreza, desnutrición, etc.) los cuales tocan otras esferas como las sociales,

culturales o políticas. De manera indirecta hay factores que interfieren en el

rendimiento escolar de los niños y niñas, pero no se toman en cuenta, lo cual

puede hacer poco objetiva dicha prueba.

A continuación procedo a explicar detenidamente cómo cada una de las tesis

mencionadas permiten entender la desigualdad educativa de los niños y niñas en

situación de calle.

2.7 Desigualdad educativa: otro precursor de la iniciación de los niños y niñas a la calle.

El panorama de los niños y niñas en situación de calle se puede enmarcar en cada

una de las tesis expuestas en los párrafos anteriores. Por ejemplo, de la primera

se puede decir que las problemáticas originadas en los antecedentes sociales y

culturales de esta población son de mucho peso, y no sólo han repercutido en el

aprovechamiento escolar, sino en otros tipos de desigualdades.

La extrapolación de las problemáticas sociales hacia los niños y niñas en situación

de calle sólo sirve de referente para comprender su situación, ya que ésta es un

universo plurimulticausal. El que los problemas surjan fuera de estas poblaciones -

incluso el que éstos sean los causantes del fenómeno de niños y niñas en

situación de calle- pone de manifiesto que la mayor parte del problema que sufren,

se origina en la desigualdad socioeconómica, la cual se gesta en el sistema

económico neoliberal que se desarrolla en el país. No es como lo quieren hacer

P á g i n a | 47

ver los miembros dominantes de la sociedad, reforzado con las visiones que

ofrecen algunos medios de comunicación, quienes mediante reportajes televisivos

hacen ver que la culpa es de los niños y niñas en situación de calle, culpa que

comparten los padres y las madres al abandonar a sus hijos e hijas en las calles.

La implicación del fenómeno de los niños y niñas en situación de calle, en la

segunda tesis, refiere a que algunos organismos tanto públicos como privados -

con una visión asistencialista- piensan que se tiene que trabajar la cuestión

educativa para los niños y niñas en situación de calle, donde su participación es

mínima o nula, donde los intereses a satisfacer es la demanda de la sociedad por

no verlos más en las calles, avenidas, parques, centros comerciales, plazas

públicas, ya que su presencia opaca el panorama visual, lo que hace necesario

recluirlos –perdón, mantenerlos- en centros donde se imparten clases acerca de lo

que deben saber para que la sociedad los acepte.

Para seguir en la línea de la tesis anterior, en la tercera se abarca la omisión de la

voz de los niños y niñas en situación de calle, quienes serán los últimos en recibir

la educación que imparten organismos privados y públicos. No es incorrecto que

se tomen modelos de educación, se incurre en el error cuando se implantan en

nuestro país esos modelos tal cual los prescriben en otros países, sin tomar en

cuenta las diferencias contextuales.

Sin la evaluación previa de las necesidades reales que manifiesten los niños y

niñas en situación de calle, sin tomar en cuenta las posibilidades de adaptación a

las condiciones propias del contexto, sin la preparación suficiente de los

educadores, sin la vinculación con instituciones que ayuden a complementar el

trabajo para y con los niños y niñas en situación de calle, es casi improbable que

la ejecución de los currículos generados para otros contextos sea efectiva para la

atención de este fenómeno en nuestro país. Lo que sí es válido es la incorporación

de las experiencias en otros países, para enriquecer las propias.

P á g i n a | 48

Pero sin duda alguna, es necesario gestar modelos de educación producidos

desde la experiencia real de la sociedad mexicana. Qué mejor que el conocimiento

de propia mano generado por las instituciones –como así lo han venido haciendo

varias instituciones de asistencia privada, como por ejemplo: Ednica, I.A.P;

Fundación Dar y Amar (daya), I.A.P; Fundación Pro Niños de la Calle, I.A.P;

Fundación San Felipe de Jesús, I.A.P; Yolia, Niñas de la Calle, A.C, entre otras,

que en México se dedican al trabajo con esta población. Este conocimiento podrá

brindar bases sólidas para comprender el vasto universo de los niños y niñas en

situación de calle.

Por último, presento la implicación del fenómeno de los niños y niñas en situación

de calle en la cuarta tesis y su relación con las desigualdades educativas que

sufre esta población.

Generalizar dentro de una sola definición a todas las poblaciones como a los niños

de la calle, niños trabajadores remunerados o no, niños trabajadores en el sector

formal e informal; los niños y niñas en situación de calle representa la omisión de

sus características particulares. Si no se reconocen las características de cada

población, lo que se espera es que tampoco se reconozcan los intereses

educativos.

Lo que se trata de hacer ver es que, al hacer diferencias dentro del fenómeno, uno

como educador puede ser más atento con las necesidades educativas que

demanda cada población. Por el contrario, generalizar refiere impartir un mismo

modelo de educación, donde no se respetan las diferencias, tanto colectivas como

las propias de cada individuo. "Suponer que todos son lo mismo es muestra de

una ignorancia crasa, característica de quien está encerrado en su pequeño

mundo dentro de una masa urbana insensible e insegura” (Otero, 1998, p. 124).

En general, con la llegada de la imposición del modelo económico neoliberal como

rector principal de la economía del país -a partir del año 1982 a la fecha-, el

panorama para los sectores sociales desfavorecidos no es muy prometedor,

P á g i n a | 49

aunado a ello, la incapacidad de imaginar un mundo menos difícil, con esperanza

y luchar por obtenerlo, condena a quienes sufren de pobreza, exclusión, rechazo o

discriminación, a seguir viviendo o mejor dicho sobreviviendo; no sólo es su vida y

la de sus hijos e hijas, sino en la de generaciones venideras.

¿Qué futuro se puede vislumbrar para aquellos niños y niñas que no pueden

acceder a estar inscrito en la escuela?, ¿qué sociedad es esa, en la cual se

rechaza al inicio de la etapa escolar a los niños y niñas del sistema escolarizado,

que también son rechazados por sectores públicos y privados -principalmente

privados-; rechazados también por el mercado laboral? Luego para sorprender con

su cinismo, se argumenta que el problema es únicamente responsabilidad de las y

los niños, pero principalmente de las familias, las cuales no hacen caso por

brindarles educación.

De manera general ésta fue la explicación teórica, de cómo la pobreza a través de

los mecanismo de exclusión, entre ellos la educación, mantienen a los niños y

niñas en situación de calle y sus familias, pobres y excluidos.

P á g i n a | 50

CAPÍTULO 3

NIÑOS Y NIÑAS “DE LA” Y “EN LA” CALLE

3.1 Breve recorrido histórico conceptual sobre la nominación de los niños y

niñas en situación de calle.

Los niños y niñas de la calle ubicación conceptual e histórica del fenómeno:

¿Quiénes son los Niños y las niñas en situación de calle? Un concepto muy

general.

Antes de continuar es indispensable realizar algunas aclaraciones, ya que los

niños en situación de calle, en ocasiones son confundidos con los niños de la

calle. La razón fue que al inicio de la manifestación de este fenómeno se le

denominó niños de la calle a todo aquel que realizaba alguna actividad

(principalmente laboral) en la calle, no importaba si algunos mantenían vínculos

familiares, todos eran caracterizados de esa manera. Para no crear ambigüedad

procedo a retomar ciertas concepciones de algunas instituciones que se dedican

al trabajo con estas poblaciones. En el 2002 el Fondo Internacional de Emergencia

de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés) dentro

del Rapid Assessment of Street Children In Lusaka, se cita a Opoku (2012-01-19.

Consultado en http://www.unicef.org/evaldatabase/files/ZAM_01-009.pdf) quien

hace una distinción sobre esta población y la clasifica de la siguiente manera:

Los niños en la calle son los involucrados en algún tipo de actividad

económica, que va desde la mendicidad a la venta de productos

manufacturados materias primas de alimentos. Más ir a casa al final del día

y aportar parte de sus ingresos para la supervivencia económica de la

unidad familiar. Puede asistir a la escuela y mantener un sentido de

pertenencia a una familia u hogar. Debido a la fragilidad económica de sus

familias, estos niños pueden llegar a optar por una vida permanente en las

calles.

P á g i n a | 51

Los niños de la calle viven realmente en la calle. Los lazos familiares

pueden existir, pero son débiles y solo se mantiene casual u

ocasionalmente. La mayoría de estos niños no tienen residencia

permanente y pueden pasar de un lugar a otro y de una ciudad a otra

ciudad.

UNICEF es un organismo que originó una definición para ambas poblaciones -de y

en la calle- adoptada por varios países, entre ellos México, la cual permitió marcar

pautas para desarrollar concepciones más precisas, por ejemplo, dentro de las

definiciones posteriores que se desarrollaron en nuestro país, comenzaron a

integrarse factores para identificar a la población como son las actividades que

realizan tanto los niños de la calle como los niños en situación de calle. Cabe

señalar que a la mayoría de ambas poblaciones, se les distingue por una

característica muy particular como lo es el trabajo. No importa que vivan día y

noche en la calle o que únicamente realicen trabajos en ella, esto con el fin de

fungir como un apoyo económico dentro de la estructura familiar.

A pesar de la definición generalizada que hace UNICEF, es importante reconocer

que fue de los primeros organismos que estableció una definición que originó que

otras instituciones comenzaran a replantearse el modo de trabajar con estas dos

poblaciones. De este modo, comienza a pensarse en los intereses particulares

tanto de los niños de la calle como de los niños en situación de calle.

Por ejemplo, el Instituto de Asistencia e Integración Social (IASIS) también hace

tal subdivisión de la población: niños de la calle y niños en situación de calle y así

comienza a desarrollar su propia conceptualización para definir a estas

poblaciones, pero integrando ciertas cualidades, las cuales fueron aún más

precisas. En tales nominaciones IASIS menciona que:

los niños de la calle: son aquellos que viven y trabajan en la calle

completamente aislados de vínculos con su familia, (…) y los niños en

situación de calle: son aquellos que viven con su familia, duermen en sus

casas y trabajan para llevar dinero a su casa. Continúa identificado con su

P á g i n a | 52

familia (2012-01-26. Consultado en

http://www.eluniversal.com.mx/notas/344516.html).

En la actualidad y a raíz de la diversificación del fenómeno, la institución de

Educación con el Niño Callejero (ednica) elaboró una caracterización más

minuciosa, refiriendo características más precisas, las cuales muestro en la

siguiente tabla:

Tabla 2. Características de las poblaciones: niños de la calle y niños en relación

con la calle.

Niños, niñas, adolescentes y jóvenes vinculados con la vida en calle.

Niños y niñas en situación de calle (NRT niño en riesgo y trabajador).

Características Niños, niñas y adolescentes trabajador

Niños, niñas y adolescentes en riesgo

Salida a la calle por conflictos familiares.

Consumo de drogas en un alto porcentaje

Generalmente participa en trabajos marginales sin inversión económica (limpiaparabrisas).

Algunos de ellos y ellas tienen hijos e hijas, aunque no vivan a su lado.

Vínculos familiares/amistosos con otras personas vinculadas con la vida en calle.

Características Características

Realizan actividades comerciales informales: ambulantaje.

Estas actividades implican cierta organización económica por parte de las familias.

Actividades en avenidas y cruceros.

De vincularse con la vida en calle.

De trabajar en la calle.

Para identificar el riesgo, el factor preponderante a considerar es el vínculo familiar cercano (madre, padre, abuelos, tíos, hermanos) que trabajen en la calle, que vivan o hayan vivido en calle.

Tabla 2. Elaboración propia a partir de la información del libro PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–2014 (2009). México: Ednica, p. 4-7.

La descripción que realiza ednica, como podemos darnos cuenta es más

detallada, aunque sigue vigente la división de la población en dos sectores: niños

de la calle y niños en situación de calle, su aporte se encuentra dentro de éste

P á g i n a | 53

último sector, en el cual desarrolla una subdivisión más, donde a cada uno les

confiere ciertas características muy particulares. Lo cual permite ser más

específico, y con ello optimizar su trabajo para con esta población.

A partir de las nociones conceptuales que aportan las instituciones anteriores,

podemos observar que, en general, se concibe a los niños y niñas en situación de

calle como la población que trabaja en la calle y además mantienen un vínculo

fuertemente establecido con el sistema familiar.

Los niños en situación de calle se diferencia de los niños de la calle quienes han

hecho de los lugares públicos de la calle, su casa, y en ella un modo de vida

alternativa. De estos últimos hay algunos que aún mantienen un lazo familiar,

opuesto a lo que dicen IASIS y UNICEF organismos que refieren que los niños y

niñas de la calle, prácticamente ya no mantiene relación alguna con su familia. Por

el contrario ednica menciona que los niños y niñas de la calle sí tienen “vínculos

familiares/amistosos con otras personas vinculadas con la vida en calle”, pero tal

vínculo es limitado e inclusive, se muestran casos en los que este lazo familiar es

inconsistente.

Dentro de la investigación que realicé, caractericé a los niños y niñas en situación

de calle, como aquellos que trabajan en la calle y de aquellos que están en riesgo

de vincularse a ella. Esta es la población muy particular con la cual estuve en

permanente contacto, ya que durante 9 meses permanecí inmerso en el Centro

Comunitario ednica Xochimilco, como prestador de servicio social.

3.2 Origen de los niños en la calle en México.

La temática de los niños y niñas en la calle no es un tema nuevo, ya que “se sabe

que en nuestro país se fundó la primera casa de asistencia del mundo en el siglo

XVI con Vasco de Quiroga, para atender a los niños que eran abandonados o que

quedaban huérfanos” (Calderón, 2003, p. 140). Se celebra que México haya sido

P á g i n a | 54

de los países pioneros en establecer espacios para la atención de este tipo de

poblaciones. Pero, por otro lado, se alcanza a percibir la desatención que en aquel

entonces mostraban los gobiernos monárquicos de la Nueva España. Esta fue una

de las primeras casas de asistencia en el mundo, pero es lamentable saber que

desde aquellas fechas el fenómeno de niños y niñas de la calle (que se le

denominaba niños abandonados) ha sido algo permanente y a lo cual no se le ha

dado la atención que se merece, y que con el transcurso del tiempo logró

potencializarse a la par de la supuesta modernización que vivimos hoy.

La situación de niños y niñas de la calle en México y en particular el Distrito

Federal se ha identificado hace ya bastante tiempo, pero debido a que en los

datos que existen se mencionan pocas fechas específicas y antecedentes muy

generales, me es difícil hacer un recorrido demasiado meticuloso al respecto del

fenómeno, por ello únicamente daré un panorama general

(…) durante la Revolución cuando un gran número de niños huérfanos

empezaron a vivir en los pequeños resquicios de la Ciudad de México. A

partir de los sesenta es cuando aparecen los lugares donde se empiezan a

asentar. Ese fenómeno explota en los ochentas y adquiere problemáticas

bastante más complejas y de mayor dimensión en la actualidad (Rodríguez,

en Avilés y Escarpit, 1996, p. 36).

Según Rodríguez, el fenómeno comienza a manifestarse desde la Revolución

Mexicana, pero debido a que no existen datos concretos, al menos en los

documentos que consulté, tendremos que apelar a la veracidad de su

investigación. Ante tal situación no se puede negar, ni confirmar su afirmación. Por

otro lado, a diferencia de lo que la autora Castillo (en Avilés y Escarpit, 1996, p.

33) refiere que los niños y niñas de la calle son “consecuencia directa de los flujos

migratorios de la población rural a la ciudad que se produjeron en los años

cincuenta”. Situación que se ve reflejada en el trabajo cinematográfico del cineasta

Luis Buñuel en la película “Los Olvidados” (1950) donde se pueden observar los

escollos producidos por la pobreza, a los cuales los niños tienen que sobre-

P á g i n a | 55

ponerse. Como se puede apreciar, la situación de niños de la calle de la Ciudad de

México no es nueva.

[Pero se comenzó a agravar y tomar realce] (…) en los años setentas [del

siglo XX] esto debido a varios factores: crecimiento desmedido de las

ciudades pequeñas y medianas, proliferación de movimientos masivos del

campo a la ciudad, crisis económicas, periódicas o permanentes,

desmoronamiento del sistema educativo nacional, déficit de vivienda en las

comunidades emergentes y el predominio de una cultura urbana como ideal

social de estado que se consolida en los años noventa (Nieto, 2006, p. 55).

Así, el fenómeno se desarrolla y crece en las ciudades con mayor “producción

industrial” como: Guadalajara, Monterey y en particular en el Distrito Federal. La

razón de que se sigan manifestando los niños y niñas en situación de calle hoy en

día, por ejemplo, puede ser la siguiente: se considera al D.F. como el lugar donde

se concentra la mayor parte de la economía nacional, también se cree que la

Ciudad de México es donde se aglutina la mayor oferta de trabajo a nivel nacional,

en la que muchos niños acompañados por sus familias o solos, acuden atraídos

por una falsa ilusión:

Los niños llegan de todos lados. Aproximadamente 60% viene de otros

lugares del país y sólo 40% nacen en la ciudad. A muchos de estos niños

los atrapa la calle, mientras ayudan a sus papás en el trabajo (Casa

Alianza, et al, 1997, en Murrieta, 2008, p. 14).

Por tal motivo, se puede distinguir al Distrito Federal como una entidad de donde

emergen las poblaciones de los niños y niñas de y en situación de calle.

Además, como resultado del poco interés que se prestó hacia la atención de este

fenómeno, la titular del instituto de asistencia del Distrito Federal Rosa Márquez

Cabrera menciona que "la mayoría de la población que está en la calle ya no son

niños, son jóvenes, adultos, que tienen entre 5, 6 y hasta 10 años en la calle, que

ya hicieron familia” (2012-01-06. Consultado en

http://www.jornada.unam.mx/2005/03/30/index.php?section=capital&article=040n3

P á g i n a | 56

cap). Dado el paso del tiempo y de los cambios en estas poblaciones, al día de

hoy, se puede hablar de abuelos y abuelas de la calle, y es lógico, puesto que las

primeras generaciones de niños que crecieron en la calle y que sobrevivieron a

ella, desarrollaron todo un ciclo vital de donde pasaron de ser niños de la calle, a

jóvenes, adultos y, por último, abuelos de la calle. Otra cuestión que surge es

que, en tanto no se logren establecer estrategias de acción colaborativa entre

gobierno, sociedad y las organizaciones no gubernamentales (ONG´s), el número

de niños en la calle permanecerá y, en el peor de los casos, incrementará, como

sucedió, por ejemplo, en la década de los noventa del siglo anterior.

En 1996, en las calles de la Cuidad de México, 13 373 menores vivían

fuera de su hogar. La UNICEF habla hoy de más de 20 000 niños (68.5%) y

niñas (31.5%) en situación de calle. De ellos, un 13.84% son niñas (15%) y

niños (85%) que viven permanentemente en la calle (UNICEF, en Avilés y

Escarpit, 1996, p. 34).

Por otro lado, el fenómeno de los niños y niñas de y en la calle es un síntoma que

refleja la falla del gobierno para resolver problemas que se dan en la educación,

alimentación, salud, vivienda, el desempleo, la asistencia social y otras tantas

insuficiencias que bien valdrá la pena conocer, para ser tratadas en

investigaciones posteriores. Pero tal síntoma es también un reflejo de la crisis

social que ha sido provocada por un espejismo de la globalización y de sistemas

económicos adoptados por los gobiernos mexicanos, que más allá de cumplir con

su premisa de “modernidad igual a bienestar social” han conducido a poner en tela

de juicio sus objetivos. En contraparte lo que sí es un hecho es que la conjunción

entre modernidad y globalización ha generado rezagos en las diferentes

estructuras de la sociedad, rezagos como son: educación, salud, alimentación,

vivienda, etc. que nos afecta a todos y, en particular, a los niños y niñas en

situación de calle.

Cabe mencionar que el fenómeno es hoy una de tantas repercusiones claras, y un

gran precio que se tuvo que pagar a lo que se vislumbraba al comenzar el siglo

P á g i n a | 57

XIX como “la modernidad”. Sea lo que sea, habrá que tener presente que para el

desarrollo de dicho fenómeno tuvieron que conjugarse muchas otras situaciones y

cambios sociales, donde el gobierno mexicano y toda la población en general

hicieron caso omiso o no previeron, porque ni siquiera se imaginaban la magnitud

que alcanzaría. Si no se pudieron anticipar las consecuencias del creciente

fenómeno, mucho menos se tuvo la oportunidad de implementar estrategias para

contenerlo.

Lo que es un hecho es que hoy por hoy, el fenómeno es real. Pero es posible

contrarrestarlo en la medida que cada sector social ejerza su compromiso para

con esta población marginada. Principalmente, a pesar de ser una población con

esas características, no se le debe de contemplar con pasividad y mucho menos

con lástima. Habrá que considerárseles como lo que son, seres humanos capaces

de desarrollar estrategias de aprendizaje autónomas, las cuales les han permitido

sobrevivir.

Sobrevivir como lo han hecho los niños en situación de calle es un reflejo de la

crisis social en la cual estamos inmersos. No se sabe qué tiempo tarde el proceso

para que poco a poco se atenúe y, en caso último, se elimine el fenómeno. Lo que

sí es un hecho, es que las acciones y medidas que se emprendan o dejen de

hacer hoy repercutirán para aminorar o acrecentar este fenómeno. De alguna

manera, en nuestras manos se concentra una gran responsabilidad la cual se

debe manejar con precaución y compromiso.

3.3 Transformación del fenómeno: datos y estadísticas actuales.

El breve recorrido histórico que se desarrolló en las páginas anteriores, sirve para

ubicar hechos que conformaron lo que es este fenómeno. Todo este proceso

emergente acerca de los niños y niñas de y en situación de calle trajo consigo una

serie de transformaciones, sociales, culturales y de identidad dentro del fenómeno,

lo cual permitió que:

P á g i n a | 58

Los niños, las niñas y jóvenes que viven en las calles de la ciudad de

México sufrieron una transformación en sus hábitos y comportamientos.

Han cambiado su forma de vestir, sus patrones de consumo y los lazos

grupales que en años pasados presentaban (2012-01-26. Consultado en

http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/101843.html).

En efecto, ésta es hoy también una característica que distingue a los niños y niñas

de y en situación de calle. Por el contrario, los medios de comunicación han

insistido en mostrar una imagen la cual no corresponde a lo que es la realidad

actual sobre el fenómeno. Aunque no se niega que aún se observan bastantes

niños y niñas que mantienen el perfil característico con el que se originó la

población.

Además del cambio en cuanto a actitud y comportamiento, formas de vestir,

también algunos han modificado las actividades con las cuales sustentaban sus

ingresos, como es el limpiar parabrisas, vender en los cruceros, vestirse de

payasitos, fariquear11, tragar fuego, etc. Tales actividades aún permanecen, pero

con el paso del tiempo han adoptado otros trabajos en los cuales han venido

incursionando, como lo es la incorporación de empleos informales y “la

participación en redes de narcomenudeo y sexo recompensado” (Makowski, 2010,

p. 79), además presentan un fenómeno de mimetización, debido a que esta

población (no toda) utiliza, al contrario que en décadas pasadas, “ropa limpia y

peinados a la moda, tenis de marca y celulares” (2012-01-26. Consultado en

http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/101843.html).

Como proceso paralelo, también es indispensable conocer cuál es la cantidad total

de esta población que se encuentra en las calles de la ciudad de México. En la

actualidad los órganos encargados de llevar un registro sobre el conteo de esta

población son La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social

del Distrito Federal (IASIS), la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) en

colaboración con el Gobierno del Distrito Federal (GDF), y que manifestaron gran

11

Acostarse sobre vidrios.

P á g i n a | 59

interés para elaborar el III censo acerca de personas en situación de calle,

denominado “Tú también cuentas, Censo 2010-2011”, el cual se realizó del 1 de

noviembre de 2010 al 28 de febrero de 2011. A continuación presento los datos

que se obtuvieron.

Tabla 3.Total de la población en situación de calle censada.

COMPARATIVO

AÑO 2008-2009

Primer censo

2009-2010

Segundo censo

2010-2011

Tercer censo

POBLACIÓN TOTAL

2759 3049 3282

AUMENTO 12% 7%

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 5.

Con respecto a las cifras de la tabla anterior, se observa que a pesar que en el

tercer censo disminuyó la población en un 5%, en comparación con el segundo

censo, no deja de ser preocupante que esta población encuentre en las calles un

refugio alternativo para sobrevivir. La población total en situación de calle se le

categorizó por sexo, donde según los datos aún se sigue mostrando mayor

predominio en el crecimiento de la población varonil.

P á g i n a | 60

Gráfica 1. División por sexo de la población en situación de calle.

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 6.

Otro dato, es que las edades de esta población están ubicadas entre los 18 a los

30 años, es decir, la mayoría entre la juventud y la adultez. Como se muestra en la

tabla siguiente la población mayoritaria en el Distrito Federal, ya no refleja lo que

hace dos o tres décadas se le denominaba “niños de la calle”.

Tabla 4. Edades de la población en situación de calle.

EDADES Número de sujetos Porcentaje

0 a 12 92 3%

13 a 17 143 4%

18 a 30 1058 32%

31 a 40 770 23%

41 a 50 528 16%

51 a 60 389 12%

61 a 70 183 6%

71 a 80 86 3%

Más de 81 42 1%

Total 3282 100%

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 7.

sexo

masculino

femenino

MASCULINO FEMENINO

15%

Total: 3283

85%

P á g i n a | 61

Aquellos que una vez fueron niños y niñas de la calle recorrieron su proceso

biológico para llegar a la adultez, además, probablemente hayan tenido hijos, lo

cual ha originado que hoy se diga literalmente que nacieron en la calle. Tal vez

sean una generación destinada a perpetuar su situación, su forma de vida, su

mundo, su realidad. Ahora pasemos a ver en qué delegación del Distrito Federal

es que se concentra la mayor parte de esta población.

Tabla 5. Concentración distribución de la población en situación de calle dentro de

las 16 delegaciones del Distrito Federal

DELEGACIÓN Número de sujetos Porcentaje

Álvaro Obregón 82 2.5%

Azcapotzalco 34 1.03%

Benito Juárez 94 2.86%

Coyoacán 132 4.02%

Cuajimalpa 5 0.15%

Cuauhtémoc 1031 31.4%

G. A. M. 556 16.9%

Iztacalco 493 15%

Iztapalapa 84 2.55%

Magdalena Contreras 11 0.33%

Miguel Hidalgo 92 2.8%

Tláhuac 4 0.12%

Tlalpan 33 1%

Venustiano Carranza 613 18.6%

Xochimilco 18 0.54%

TOTAL 3282 100%

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 8.

Según el conteo anterior por delegación, se puede observar que la mayor parte

de la población se concentra en la delegación Cuauhtémoc. A continuación

enuncio las posibles razones de por qué esta delegación es la que se caracteriza

por contener la mayor población de personas de y en situación de calle:

P á g i n a | 62

Se reconoce la delegación Cuauhtémoc, porque es ésta donde se

encuentra la mayoría de sitios turísticos del D.F como son: el Zócalo, La

Catedral, el Palacio de Gobierno, el Palacio de Bellas Artes, entre otros.

El D.F es un lugar muy visitado por turistas, por consiguiente,

Esto es aprovechado por la población de y en situación de calle para

acaparar a los turistas tanto extranjeros como nacionales para pedirles

limosna, venderles dulces; y otro tipos de actividades laborales de tipo

informal

También, se conoce al D.F y en particular a la delegación Cuauhtémoc

por poseer los mercados (la Merced, mercado de Jamaica, el mercado

Sonora, Tepito, la Lagunilla etc.) donde más concurrencia hay por parte

de las personas para abastecerse de infinidad de productos, y esto es

aprovechado por la población de y en situación de calle para trabajar

como mandaderos, vendedores ambulantes, diableros y otras

actividades.

A pesar, de lo que podría pensar la mayoría de las personas que no conoce la

temática, como podemos ver en la siguiente tabla, los datos reflejan que es más

de la mitad de la población en situación de calle; y de la calle, la que sí realiza

alguna actividad, lo cual les remunera recursos económicos, -ya anteriormente se

mencionó algunas de las actividades que realizan en los cruceros, mercados,

sitios turísticos, etc.

Tabla 6. Situación laboral de personas en situación de calle.

ACTIVIDAD LABORAL Personas Porcentaje

EMPLEADO 1739 53%

DESEMPLEADO 1543 47%

Total 3282 100%

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 12.

P á g i n a | 63

Esta tabla es muy limitada por sólo diferenciar a la población de y en situación de

calle, entre quienes tienen un empleo y quienes no lo tienen. A pesar de ello, las

cifras anteriores rompen con el estereotipo que los medios de comunicación nos

venden, ya que a partir de infinidad de reportajes nos han creado la imagen de

una persona que es totalmente apática, que no tiene “ni oficio ni beneficio”. Esto

resulta falso cuando algunos de ellos son personas trabajadoras, que sólo

necesitan oportunidades reales para dejar la calle.

Por lo anterior, es preciso que en investigaciones posteriores, se haga un análisis

muy detallado para evitar generalizaciones sobre los niños y niñas de y en

situación de calle en relación con su situación laboral. Sería conveniente que

pudieran plantearse preguntas que puntualicen datos sobre ¿cuántas personas de

las que sí trabajan son mujeres?, ¿cuántas personas mantienen un empleo fijo o

temporal?, ¿cuáles son los sectores donde llevan a cabo su actividad laboral?,

¿su trabajo lo realizan dentro del mercado formal o informal?, ¿a cuánto haciende

su salario mensual? Las posibles respuestas a las cuestiones planteadas

anteriormente, servirán aún más para la comprensión de lo que es el fenómeno de

niños y niñas en situación de calle.

Para continuar hay que identificar en los siguientes datos que proporciona IASIS,

cuáles son los factores que originan elegir la calle como opción de sobrevivencia y

un lugar en el cual desarrollarse, ya sea sólo para trabajar o adoptarla para estar

permanentemente ahí.

P á g i n a | 64

Tabla 7.Factores que originan la vida en la calle.

FACTORES DE VIDA EN CALLE Personas Porcentaje

Adicción 788 24%

Violencia intrafamiliar 295 9%

Desintegración familiar 460 14%

Problemas económicos 1017 31%

NR* 722 22%

TOTAL 3282 100%

NR* No respondió

Fuente: La Dirección General del Instituto de Asistencia e Integración Social del Distrito Federal (IASIS), como parte de la Secretaría de Desarrollo Social y a su vez, del Gobierno del Distrito Federal, III Censo de personas en situación de calle “Tú también cuentas. Censo 2010-2011, p. 14.

Como se puede observar, en las cifras anteriores, se entiende que el factor

decisivo, y también se puede decir que determinante, es el factor económico, el

que origina que los niños y niñas tomen como alternativa de vida la calle. Además,

es el que propicia o del que se desencadenan los demás factores, como la

adicción, en un segundo lugar; la desintegración familiar, en tercero; en cuarto

lugar aparece violencia intrafamiliar; factores que laceran aún más los derechos de

los niños y niñas en situación de calle. Cabe hacer mención que el 22% de los

encuestados no respondieron, esto bien podría ser por temor a represalias que

pudiesen hacer algunos sectores de la sociedad, u organismos que llevan a cabo

programas de limpieza social12. Así, podemos ver que la política económica de los

últimos años ha favorecido la expulsión de los niños de su hogar hacia la calle

(Castillo, en Avilés y Escarpit, 1996).

Después de la breve conceptualización de los niños de la calle; y de los niños y

niñas en situación de calle, además del corto recorrido histórico, me propongo

describir a la institución que me permitió realizar el servicio social, y de ella

obtener algunos datos para mi investigación.

12 Estos son programas, en los que el gobierno desaloja los espacios públicos que estas

poblaciones habitan, para ahondar más sobre este tema se puede consultar la página

http://www.derechosinfancia.org.mx/Temas/temas_calle_lim.htm.

P á g i n a | 65

3.4 Fundación de ednica.

No es coincidencia que debido al proceso de industrialización del país y la llegada

del modelo neoliberal como sistema económico hegemónico en México a partir del

año 1982, comenzara a acentuarse (desde décadas anteriores estuvo presente,

pero no de manera evidente) el fenómeno denominado niños de la calle como

eran conocidos y visualizados en los años 80 y 90 del siglo XX, el cual fue un

fenómeno en boga que se comenzó a estudiar desde varias disciplinas. Parece

casualidad que el fenómeno de los niños de la calle se arraigara como proceso

paralelo a la instauración del neoliberalismo, donde el primero fue, y aún es,

consecuencia en mayor parte del segundo.

Por otra parte, casi a la par de la manifestación de los niños de la calle surgieron

instituciones, principalmente de asistencia privada (es decir, instituciones

financiadas con apoyos económicos emanados de organizaciones civiles) a las

que se le conocen comúnmente como Organizaciones No Gubernamentales

(ONG´s), las cuales tenían como objetivo principal brindar alimentación, salud y

vivienda a los niños de la calle -algunas no han escapado de esta visión-, esta

perspectiva fue meramente asistencialista, dado el poco conocimiento del

fenómeno que en ese momento se tenía. Lo que es un hecho es que salen al

escenario personas preocupadas y ocupadas por atender a los niños y niñas de y

en situación de calle, es así como surgió la Institución de Asistencia Privada

Educación con el Niño Callejero (EDNICA):

[La cual fue] fundada en 1989 para trabajar con la niñez, adolescencia y

juventud en situación de calle, es decir con: 1) Niños, niñas y adolescentes

trabajadores y en riesgo de trabajar en calle y 2) Niños, niñas y juventud

vinculada a la vida en calle y/o en riesgo de calle (2012-01-19. Consultado

en http://ednica.org.mx).

Esta institución al igual que muchas otras, en sus orígenes surgió para brindar

ayuda asistencial, pero con el transcurrir del tiempo fue integrando un proyecto

educativo alternativo con una misión fundamental “fortalecer las capacidades de la

P á g i n a | 66

niñez, adolescencia y juventud en situación de calle para construir alternativas de

vida no callejera, con base en el ejercicio de los Derechos Humanos”

(PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–2014, 2009, p. 20).

En 1990, se crea el hogar Don Bosco. Al inicio esta institución contaba con una

sola instalación ubicada en el sur de la ciudad de México en la colonia Ajusco,

sobre la calle Totonacas Mz.3 Lt. 15 en la delegación Coyoacán. Esta ubicación es

la actual coordinación rectora, ahora denominada Centro Comunitario Ajusco

(CCA), la cual después de cierto tiempo amplió sus instalaciones y sus

actividades. En el 2001 inicia la intervención comunitaria en la colonia Morelos,

para concluir en el 2003 con la apertura del Centro Comunitario Morelos hoy

conocido como el Centro Comunitario Morelos (CCM). Por último, en el 2007 inicia

la intervención en la zona de Xochimilco lo cual concluyó en el 2008 con la

inauguración del Centro Comunitario Xochimilco (CCX). La matriz regidora de los

demás centros fue desde el inicio el centro ubicado en la colonia Ajusco

(PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–2014, 2009, p. 38-40).

En particular, el centro donde llevé a cabo esta investigación se inauguró

formalmente el:

11 de septiembre de 2008 (...) El sueño, el esfuerzo y la dedicación de los

integrantes de ednica se vieron consolidados en la ceremonia inaugural en

la que se presentó el trabajo realizado durante un año en espacios

callejeros, hasta la apertura de las instalaciones. (2012-01-19. Consultado

en http://ednica.org.mx).

Antes de la fecha mencionada, en pláticas con Héctor Ávila educador y

cofundador del Centro, menciona que “las actividades las realizaban al aire libre

cerca del mercado o en el deportivo Xochimilco” (Ent. 29 agosto del 2011).

P á g i n a | 67

Imagen 1. Inauguración oficial del Centro Comunitario ednica Xochimilco

Fuente de imagen Consultada: 2012-01-19 en http//ednica.org.mx.

En la imagen, en un primer plano se contempla a algunos de los beneficiarios

junto con los educadores, así como el director general -en ese entonces- de la

institución Mauro Vargas Urías. Alrededor también se observan algunos (as)

familiares que acompañaron a los niños y niñas.

3.5 Programas operativos de ednica.

Como se mencionó anteriormente, en la actualidad ednica cuenta con tres centros

operativos, la matriz se encuentra localizada en el Centro Comunitario Ajusco, sus

dependencias son el Centro Comunitario Morelos y el Centro Comunitario

Xochimilco: los tres centros están regidos por ciertos programas.

P á g i n a | 68

Los dos programas operativos principales de ednica son el Programa de Calle y el

Programa de Niño/a en Riesgo y Trabajador (NRT), los grupos que cada programa

atiende son los siguientes:

Programa de Calle

Vinculados a la vida en calle

En riesgo de vivir en la calle

Programa de NRT

Actividades comerciales informales (ambulantaje)

Actividades en avenidas y cruceros

En riesgo de trabajar en la calle

Este nuevo concepto y categorías se construyeron tomando como base, las

características de cada comunidad en las que trabajamos, verificación

empírica y el análisis de la información que nos proporcionan las familias

que participan en los programas (PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–

2014, 2009, p. 6-7).

Para complementación del proyecto es fundamental el trabajo que se realiza

dentro del programa de familias en el cual se tiene por objetivos específicos;

Promover relaciones familiares y sociales equitativas:

a. Promover la construcción de relaciones libres de violencia.

b. Promover la equidad de género.

c. Brindar asistencia a casos de violencia.

d. Acompañar procesos de re-vinculación familiar (PLANEACIÓN

ESTRATÉGICA 2010-2014, 2009, p. 23).

Es preciso aclarar que en el Centro Comunitario Xochimilco, el principal programa

que se atiende es el de NRT (no porque los demás carezcan de importancia, sino

porque la mayor parte de niños y niñas que acuden al Centro se encuentran en

riesgo de trabajar en la calle y otro tanto de la población ya se encuentra

trabajando en ella), el cual tiene su particular programa educativo en el que se

contemplan los siguientes aspectos:

P á g i n a | 69

Asegurar el acceso a la educación formal de niños y niñas en situación

de calle.

Promover el desarrollo en la educación, extender lo más posible la

permanencia en el sistema formal de educación.

Fortalecer la calidad de su educación.

Favorecer el desarrollo intelectual para la toma de decisiones

conscientes (PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–2014, 2009, p. 8).

Los cuatro criterios anteriores, sirven de eje para atenuar la situación particular de

los niños y niñas que asisten como beneficiarios a cada uno de los centro, pero en

particular a Xochimilco. Los principales programas que se desarrollan dentro de

las instalaciones del centro comunitario ednica Xochimilco son las siguientes:

1. La panza es primero.

Se cuenta con la participación de una nutrióloga quien asesora sobre la

preparación de alimentos balanceados, para contribuir a una alimentación sana de

los niños que asisten al centro. La orientación que proporciona la nutrióloga sobre

la elaboración de la colación13 se brinda principalmente a las madres de familia

(son quienes asisten con regularidad). Las visitas que realiza la nutrióloga son

eventuales y, por lo tanto, la supervisión de la elaboración de la colación es

confiada a la educadora encargada del programa de familias. También cabe

mencionar que el turno de la elaboración de la colación se realiza a partir de un

cierto rol que se asigna por familia, ésta puede ser semanal.

2. Familias.

La principal tarea que se lleva a cabo dentro de este programa es la vinculación y

comunicación constante con los miembros de la familia de cada uno de los niños y

niñas que asisten al centro. Es decir, el educador (a) encargado, procura mantener

comunicación constante con la familia que va a realizar la colación, también

13

La colación es un desayuno que se brinda de manera gratuita -como único requisito para entregárselo a los niños y niñas, se pide que la mamá encargada asista para la elaboración de ésta.

P á g i n a | 70

realiza reuniones con los padre y madres de familia para tener pláticas

(prevención de adicciones, aplicación de vacunas para los niños y niñas

beneficiarios, métodos anticonceptivos, pláticas sobre violencia, etc.), que

imparten otras instituciones (Secretaría de Salud, del D.F, Inmujeres, entre otros)

las cuales se realizan en el centro. Con los padres y madres que asisten se

trabajan problemáticas que afectan a los niños y niñas, ya sea en la escuela o

dentro del centro, se les piden documentos e información relevante para mantener

actualizados sus datos tanto de ellos como de sus hijos e hijas, en ocasiones se

les hacen invitaciones para que presencien eventos culturales organizados por el

centro y otras instituciones.

3. NRT (niño en Riesgo y/o trabajador).

Dentro de este programa primeramente se caracteriza a la población a la cual se

le brindarán los beneficios que ofrece ednica, las categorías de clasificación son

las siguientes:

Niños, niñas y adolescentes trabajadores:

Actividades comerciales informales (ambulantaje). Sus actividades

principales son: venta de piratería, golosinas, revistas usadas, fruta,

verdura y otro tipo de alimentos, mercancías diversas y de temporada

(14 febrero, día de la madre, Navidad, día de muertos, etc.). Estas

actividades implican cierta organización económica por parte de las

familias porque éstas tienen que considerar la compra de mercancía y

cierta planeación. Además, se enfrentan al conflicto de los permisos

para realizar sus tareas en los espacios públicos y sufren los abusos de

algunas autoridades. En un alto porcentaje, las familias -nucleares y

extendidas -realizan sus actividades económicas, promoviendo y/o

permitiendo la participación de niños y niñas.

Actividades en avenidas y cruceros: Los niños, niñas y adolescentes

son franeleros, vendedores de dulces a muy baja escala o de forma

ocasional, limpiaparabrisas, o ejercen la mendicidad, sin embargo no

pernoctan en calle. En el caso de la venta el volumen de mercancía es

P á g i n a | 71

menor al de los ambulantes. En el resto de las actividades no existe

inversión económica.

Niños, niñas y adolescentes en riesgo

Se identificaron dos tipos de riesgo:

De vincularse con la vida en calle.

De trabajar en la calle

Para identificar el riesgo, el factor preponderante a considerar es el vínculo

familiar cercano (madre, padre, abuelos, tíos, hermanos) que trabajen en la

calle, que vivan o hayan vivido en calle (PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

2010–2014, 2009, p. 4-6).

4. Programa de calle.

Niños, niñas, adolescentes y jóvenes vinculados con la vida en calle.

Este grupo responde de cierta forma al estereotipo de lo que se

denominaba “niño de la calle”, si bien, ahora se trata, mayormente, de

grupos de jóvenes con una añeja vida en calle, sus principales

características son:

Pernocta en calle (ocasional o frecuente).

Han ampliado su circuito callejero, ya que alternan la pernocta en calle,

con la estadía en: hoteles, instituciones, familia, entre otros.

Salida a la calle por conflictos familiares.

Consumo de drogas en un alto porcentaje.

Afectaciones físicas irreversibles producto del consumo de drogas.

Generalmente participa en trabajos marginales sin inversión económica

(limpiaparabrisas).

Vínculos familiares/amistosos con otras personas vinculadas con la vida

en calle.

Algunos de ellos y ellas tienen hijos e hijas, aunque no vivan a su lado

(PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2010–2014, 2009, p. 5-6).

P á g i n a | 72

A partir de la categorización que ednica realiza se procede a identificar a aquellos

niños y niñas que cumplen con el perfil descrito, para luego trabajar con ellos y

posiblemente incorporarlos dentro del centro. Vale la pena informar que, en

algunas ocasiones, los niños que llegan a incorporarse es mediante

recomendaciones que las madres de familia, de quienes sus hijos e hijas acuden

al centro hacen a familiares o conocidos que se encuentran en la misma situación.

También la manera en que los educadores de ednica se acercan a esta población

es mediante el siguiente programa:

5. Ludoteca Móvil (programa que se lleva a cabo eventualmente y en el que

participé).

El responsable del programa de calle es el encargado de, en una primera etapa,

localizar los focos donde se encuentran niños y niñas trabajando; luego de la

ubicación de los niños y niñas trabajadores, se procede a integrar una comisión de

educadores -miembros de ednica- que saldrá a dar información a los padres de

cada uno de estos niños y niñas sobre lo que se pretende realizar. Con los padres

y madres de familia lo primero que se hace es la presentación de los educadores

que participarán en el programa, por ejemplo, a los padres se les informa de qué

institución proceden los educadores, la presentación personal de cada integrante

de la comisión de educadores, las actividades que pretenden realizar, los horarios

y días de trabajo, y la ubicación de trabajo de concentración con los niños y niñas.

Luego de brindar la información básica, se procede a la planeación de las

actividades lúdicas que se pondrán en marcha (durante las primeras sesiones

también se les pide la opinión de los niños y niñas sobre las actividades que les

gustaría realizar, las cuales se toman en cuenta para introducirlas al plan de

trabajo), así como conseguir los recursos y materiales que se ocuparán en las

sesiones programadas. Al final de cada sesión, ya de regreso en el centro, se

procede a la captura de los ejercicios realizados, así como también de los factores

que influyeron para beneficiar o afectar el transcurso de las actividades.

P á g i n a | 73

Con la ludoteca móvil, lo que se pretende es la evaluación de aquellos niños y

niñas que, de acuerdo con su perfil, podrían ser integrados de manera permanente

al centro para trabajar con ellos. Se le da prioridad a aquellos niños y niñas que

están expuestos a cierta marginación, por ejemplo, aquel niño o niña que por estar

en un puesto (vendiendo discos pirata, ropa, comida, frutas y verduras; zapatos y

demás productos, ya sea en compañía de algún miembro de su familia o solo),

tiene que restar tiempo a la jornada escolar o a actividades destinadas para la

realización de trabajos y tareas.

Hay niños y niñas que se encuentran en situaciones semejantes, la diferencia

radica en que el trabajo realizado es en un horario reducido, -una o dos horas- y

únicamente de manera esporádica. Además, las familias de estos niños y niñas en

ocasiones llegan a contar con más de dos puestos propios. Éstos no son

aceptados debido a que no presenta el perfil del niño o niña con los cuales trabaja

ednica.

3.6 Funciones del educador.

Son diversas las actividades que el educador realiza en ednica, pero la principal

es la de impartir actividades educativas a un grupo de niños y niñas. Como los

niños y niñas que asisten son de diferentes edades, se separan en grupos: los

pequeños o preescolares, sus edades varían de entre 2 a 5 años de edad; los

medianos son los que están inscritos en un nivel de primaria, sus edades se

encuentran entre 6 a 12 años de edad; por último, están los adolescentes, ellos se

encuentran en el nivel de secundaria o están por ingresar al nivel medio superior,

sus edades se insertan entre los 12 a los 16 años de edad.

En mi caso, estuve a cargo del grupo de los pequeños (preescolares).

Independientemente del grupo que le es asignado a cada educador, las

actividades principales que realiza son: planeación de las actividades y su puesta

en práctica. Todas las actividades deben ser acordes al nivel del grupo asignado.

P á g i n a | 74

Planeación de las actividades a realizar: dentro de esta labor el educador es

responsable de buscar o idear actividades de acuerdo con las edades y el grupo

asignado, bien puede ser que los trabajos ya estén propuestos dentro de un

manual o que sea el educador quien las diseñe. Las actividades tienen por

objetivo principal el desarrollo e ingenio de los niños y niñas.

Ejecución de las actividades a realizar: dentro de esta función se pretende poner

en práctica la planeación de las actividades que el educador haya realizado.

Además, tiene que echar mano de cierta capacidad para el manejo de grupo. Las

actividades planeadas, son sólo una guía, ya que a menudo éstas pueden sufrir un

cambio propuesto por los mismos niños y niñas. Se puede decir que dentro de

esta etapa se encuentra la mayor interacción entre el educador y los niños y niñas.

Aquí no sólo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que se

comparten experiencias de vida e intercambio de conocimientos. Son los niños y

niñas con quienes aprendes a enseñar y les enseñas a aprender, es decir, es un

proceso mutuo, donde no se invalidan formas de conocimiento, sino por el

contrario, se complementan, se enriquecen, se re-conocen, se re-significan,

simplemente se con-vive.

Apoyo a tareas: esta función pretende apoyar en las actividades académicas que

la escuela deja a los niños y niñas para realizar en casa. Debido a que algunos de

ellos después de la escuela se dedican a ayudar a sus familias en diversas

actividades en el hogar o en el trabajo, el tiempo para realizar sus tareas escolares

es mínimo o simplemente no tienen un lugar dedicado para hacerlas. Es por ello,

que dentro de ednica, se les brindan las instalaciones para que dediquen cierto

tiempo a su realización. Inclusive cada Centro de ednica cuenta con una sala de

cómputo a la cual ellos tienen acceso para la realización de investigaciones

escolares.

El educador, dentro de esta función, únicamente funge como guía, es decir,

orientar al niño o niña sobre cómo podría elaborar su tarea, la función es

importante, ya que a partir de esto se les inculca que sean ellos quienes busquen

P á g i n a | 75

alternativas sobre cómo realizarla. Mediante este proceso, se intenta animarlos

para que se conviertan en personas autónomas y así puedan enfrentar diversos

sucesos o problemas que se les presenten, tanto en su escuela como en sus

vidas. Dentro de esta función, el educador tiene un horario para brindar esta

ayuda, es una hora antes de iniciar las sesiones educativas y una hora después

de terminadas.

Registro en la base de datos de la institución –esta base de datos se comparte a

nivel institucional con los demás Centros-, cada educador tiene una cuenta dentro

de la plataforma de la institución, en la cual registra tanto la planeación de las

actividades, como su ejecución. Este registro permite compartir experiencias sobre

los éxitos logrados con las planeaciones de las actividades, así como de los

factores que no permitieron que se lograran los objetivos propuestos. Además de

que permite compartir diversas situaciones vividas, también logra cierta

realimentación con los demás compañeros de otros centros. Para el

enriquecimiento de mi formación tuve la oportunidad de participar en cada una de

las actividades descritas anteriormente. En el capítulo siguiente trataré de brindar

de manera puntual un panorama sobre mis funciones relacionadas a la

complementación de valores que realicé dentro del centro.

P á g i n a | 76

CAPÍTULO 4

EN LA ESPERANZA HAY UNA ALTERNATIVA DE VIDA, MEDIANTE EL

EJERCICIO DE LOS VALORES

En este capítulo abordo cómo el conocimiento que generan los niños y niñas en

situación de calle puede trascender y mejorar sus condiciones de vida, mediante la

puesta en práctica de las actividades programadas de la complementación

educativa en valores. Detallo de manera general lo que se entiende por valores y,

en particular, describo brevemente las actividades que trabajé con ellos y ellas en

relación con este tema, a decir, la autoestima, el respeto, la solidaridad, la

tolerancia y la libertad. Sin más detenimiento, continúo con el tratamiento del

presente capítulo.

4.1 Alternativas desde la educación popular: el trabajo con ellos y ellas.

El panorama actual sobre la pobreza, y todo lo que ésta evoca, no es muy

esperanzador, pero precisamente eso es lo que nos queda, la esperanza. La

esperanza es lo último que se perderá, es lo que se necesita para construir un

mundo menos polarizado, más sensible ante la pobreza, que nos lleve a visualizar

otro futuro al cambiar el presente. La utopía, la esperanza, el sueño, son palabras

de gran peso que nos permiten plantear una lectura alternativa del mundo, misma

que ayudará a los niños y niñas en situación de calle.

Todos generamos una realidad y un tiempo dentro de un determinado espacio-

tiempo “(…) La utopía que estamos viviendo hoy es una utopía dominante hecha

realidad” (Zemelman en Puiggrós y Gómez, coords., 1994, p. 46), la cual a través

de su discurso, hace creer a la gente que participar es únicamente opinar, desde

sus casas al ver el televisor, sobre eventos que ocurren en el país. Por esto, es

necesario el sueño, como lo mencionó Freire (2007, p. 87), “no hay cambio sin

sueño, como no hay cambio sin esperanza”. Pero no visto desde el

asistencialismo, dádiva o simple misericordia, como así lo hace el Estado a través

P á g i n a | 77

de sus deplorables políticas sociales, por el contrario se trata de hacer legítimo el

derecho a que los niños y niñas en situación de calle vivan de una manera digna.

Así podemos decir que hay una alternativa de vida que brindar14 a los niños y

niñas en situación de calle, de hecho un gran pensador, educador brasileño, fue

quien delineó una concepción educativa sobre cómo trabajar con poblaciones

marginadas, me refiero a Paulo Freire. Obviamente, el espacio-tiempo que él

analizó es diferente al nuestro, pero sus ideas tienen tal trascendencia que pueden

recuperarse para trabajar con los niños y niñas en situación de calle.

Con una visión autocrítica, tendríamos que comenzar a reflexionar sobre el trabajo

del pedagogo, quien puede asumirse como aquel personaje que va a enseñarles a

los sujetos, que va a reeducarlos, a mostrarles la realidad a los niños en situación

de calle, e inclusive a través de concepciones erróneas que asimilamos,

eliminamos alguna producción de saber que ellos han generado acerca del

mundo, la tachamos de incorrecta respecto a lo que consideramos es real. Esto es

un grave error que nos cataloga no como educadores, sino como simples

“enseñantes”, pretendientes de salvar a los incultos y al mundo de su infinita

ignorancia.

La lectura que realizan los niños y niñas en situación de calle indica que toman lo

que está a su alrededor para significarlo, para apropiárselo, para darle sentido.

Queda implícito que también toman todo el bagaje cultural que se produce en su

contexto: actitudes, formas de pensar, actuar, y sentir;

su habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado

otro mundo, su religiosidad, su saber en torno a la salud, el cuerpo, la

sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros (Freire,

2007, p. 81).

14

Brindar, no en el sentido de dar de manera pasiva al recibir, y mucho menos en el sentido de imponer. Por el contrario, brindar en el sentido de hacer partícipes a las y los otros dentro de un proceso de coparticipación.

P á g i n a | 78

Es importante todo cuanto conciben del mundo. Por eso la visión de aquellas

personas que creen que los niños y niñas en situación de calle se tienen que

educar (entendida como simple trasferencia de conocimientos) es muy limitada.

Suponen que son incultos y que no están educados; su visión corresponde a una

concepción escueta al creer que sólo se educa en el aula y con un maestro que

enseña; la concepción de persona culta que tienen se centra en aquella que ha

estudiado mucho. No obstante, la educación debe trascender esta visión, ya que

hablar de educación es un proceso que está presente durante toda la vida del ser

humano y en todos los lugares que se encuentre. Además, cabe destacar el hecho

de que necesitan establecer interrelaciones que mantienen con otras personas

para desarrollar su propio proceso de aprendizaje. “La educación se logra

básicamente en colectividad: es cultura que se comparte y que se vive, no sólo

que se aprende mentalmente” (Otero, 1998, p. 99). Así es como aprenden los

niños y niñas en situación de calle.

En la educación entendida en un sentido amplio, y no sólo a la escolarización

formal, está el sustento de que las personas sean cultas, ya sea en menor o

mayor grado por las limitantes contextuales en las que se encuentren. “Al asimilar

la cultura con la que nos educamos e introducirla en nuestro modo de ser, de

valorar, de creer y de sentir, estamos echando mano de ese acervo de saberes

puestos a nuestra disposición” (Shütz en Otero, 1998, p. 99-100). En efecto los

niños y niñas en situación de calle son cultos (en proceso de fortalecer) gracias a

la adquisición de la cultura que les rodea, a la educación que reciben de manera

informal durante el desarrollo de su vida. Dentro del proceso de educación

informal en el cual permanecieron inmersos, lograron construir conocimientos

llenos de significados.

Conocimientos válidos, pero menospreciados y no reconocidos por la sociedad,

dado que éstos son de carácter informal. En ocasiones no se hacen pausas sobre

consideraciones tan importantes, para reflexionar acerca de los conocimientos que

alcanzan los niños y niñas en situación de calle, y que a diario emplean y ponen

en práctica por medio de las diferentes actividades que realizan, las cuales les han

P á g i n a | 79

servido para sobrevivir. El que hayan logrado esto no significa que se les debe

considerar como súper niños y niñas con habilidades y estrategias admirables,

puesto que no tendría que suceder de esta manera si tuvieran garantizada una

vida digna.

4.2 Trascendencia del conocimiento dinámico.

En primera instancia, los conocimientos alcanzados por los niños y niñas en

situación de calle son producto del sentido común y de la práctica. Pero si a estos

conocimientos se les trata con minuciosidad, se les darán herramientas para poner

en duda aquello que creen como verdadero, y con esto trascender el saber

obtenido del sentido común, para transformarlo en conocimiento. Aun así, es

indispensable respetar esos saberes, para ir más allá de ellos. Respetar no

significa quedarse pasivo y apacible frente a los saberes de sentido común

expresados por las y los niños en situación de calle; una formación de esta índole

no tendría sentido, sería obsoleta y no aportaría elementos significativos para con

los niños y niñas en situación de calle.

Aunque no sólo se trata de respetar sus saberes, sino de reconocerlos como seres

humanos integrales, a fin de enaltecer su dignidad como persona. Esto lo posibilita

el trabajo educativo complementario de valores, ya que les permitirá reconocerse

a sí mismos como sujetos de derechos y así poder superar las condiciones

particulares en las que se encuentran. Podrán romper con el estigma de saberse

víctimas y receptores de toda ayuda caritativa que se les brinde.

Para valorar toda esa vasta experiencia de conocimientos con la que esta

población cuenta, se necesita de profesionales comprometidos para desarrollar y,

en el mejor de los casos, para potencializar la formación-educación, donde tanto el

educador como el educando sean copartícipes de tal proceso. Para esto, el

educador tiene como primordial precepto respetar el interés y necesidad del

educando.

P á g i n a | 80

Cabe aclarar que si los educandos no están dispuestos a participar, sea por las

razones que sean, el educador no tiene el permiso de presionar para que el

proceso de aprendizaje se lleve a cabo. Esto sería autoritarismo, el cual es

incompatible con la educación-formación. Es por ello que se tiene que realizar una

reflexión detallada acerca de la praxis que como pedagogo y profesional se ejerce,

razón por la cual es oportuno el planteamiento que realiza Freire (2007, p. 55):

es preciso que el educador o educadora sepa que su aquí y su ahora, son

casi siempre allá para el educando. Incluso cuando el sueño del educador,

es no sólo poner su aquí y ahora, su saber al alcance del educando, sino ir

más allá de su aquí y ahora con él o comprender, feliz que supera su aquí,

Para que el sueño se logre tiene que partir del aquí del educando y no solo

del suyo propio.

Claro, es muy importante conocer las habilidades y estrategias que utilizan en el

aprendizaje de valores los niños en situación de calle, esto con el afán de

potenciarlas en la medida de lo posible, pero en ningún momento el educador

tiene que asumirse como la fuente única de la verdad, sobre qué son y cómo

deben desarrollarse los valores. Es decir, el objetivo del educador es llegar a un

allá junto con el niño y la niña en situación de calle, promovido por un interés o

necesidad propio de ellos, donde él debe guiar el proceso sin prejuicios ni

imposiciones.

Es así que este allá se convertirá en un objetivo al cual se pretenderá llegar, pero

también como objetivo –una vez alcanzado- cambiante y base de un aquí y ahora

(es decir, un conocimiento nuevo, para otro allá futuro). Este allá será, una vez

alcanzado, un conocimiento nuevo que se internalizará en las y los niños, para

convertirse en un andamiaje, que propicie otros más.

Si nos quedamos en la pasividad perpetua nuestra praxis15 pedagógica se limitará.

Con esto no se quiere decir que la pasividad y la limitación sean incorrectas, pero

15

Acción que transforma la realidad exterior del sujeto, pero también en un proceso paralelo transforma al propio sujeto.

P á g i n a | 81

sí se hace énfasis dentro de este escrito para cuestionar que esta forma de

pensamiento le es útil y le conviene al discurso dominante, para marginar aún más

a los niños y niñas en situación de calle (ya que ni siquiera se preocupa por

atenderlos).

Hablar con “ellos” en lugar de “para ellos” significa respeto al conocimiento de los

educandos, sin que esto implique la eliminación de mis conocimientos como

educador, por el contrario, ambos se intercambian en un proceso de

reconocimiento de la alteridad con lo cual uno y otro se retroalimentan.

Se requiere que los niños y niñas de la calle y en situación de calle, sean

sensibles frente a las adversidades que les plantea esta sociedad neoliberal, que

además comprendan que son sujetos con derechos y pueden, y deben gozar de

las oportunidades (trabajo, salud, educación, alimentación, etc.) que existen, y son

derechos que tiene que reconocer y promover el Estado. Son un cúmulo de retos

que se nos presenta a nosotros como educadores.

El reconocimiento de sí mismos les brinda una alternativa para que superen su

situación de marginalidad y así puedan transformar su realidad en el ejercicio de

una vida completa y digna. Sólo así podría romperse ese círculo que los encadena

y convertirlo en un círculo virtuoso, basado en el ejercicio de valores que

desarrollan.

Pareciera imposible ya que el panorama actual inmerso en el neoliberalismo,

donde se privilegia la competencia, la desigualdad social, el individualismo, la

supremacía de los poderosos, limita la imaginación de la existencia de otro

horizonte. El cual es posible en la medida en que nos comprometamos a trabajar

para dignificar la vida de muchos niños y niñas en situación de calle.

Una vez que estos niños perciban la idea de que una vida alternativa y más justa

es posible, tendrán que convencerse -no por obligación, ni por manipulación de los

educadores o de algún adulto-, que esa vida utópica es una realidad posible. Es

indispensable luchar por la obtención de la esperanza, del sueño, de la fe.

P á g i n a | 82

Para que puedan reconocerse, es indispensable conformar-educar desde una

perspectiva en la cual se tome en cuenta su experiencia de vida, retomar ciertos

aprendizajes que los han formado, haciéndoles conformar otras habilidades,

valores, formas de pensar y de actuar.

Partir del conocimiento que han desarrollado se puede complementar con la visión

que pueda aportar la o el educador, es decir, es importante respetar los

conocimientos de los niños y niñas en situación de calle, pero también es

indispensable que éstos se trasciendan. Por ello, es indispensable la participación

activa del educador.

Como lo mencioné anteriormente, estos nuevos conocimientos serán la base de

otros por reconocer, descubrir y recrear. Para ello se requerirá de disciplina, no

autoritaria ni impositiva, y mucho menos permisiva, sino una disciplina flexible que

tenga en cuenta tanto las opiniones de los niños y niñas, como la de las o los

educadores.

“Desafiar a los educandos en relación con lo que les parece su acierto, es un

deber de la educadora o el educador progresista” (Freire, 2007, p. 80). Un deber

ser, establecido no por obligación, éste se tiene que desarrollar de manera natural.

Mostrar a los niños y niñas en situación de calle otra forma de crear y de concebir

la realidad, será un paso en la superación de su situación de marginalidad.

Reconocer lo que ya hacen bien para que lo puedan hacer mejor, es fundamental

en este proceso, puesto que:

Los cambios recientes de la población que vive en la calle pone de

manifiesto que se trata de sujetos que lejos de padecer una incompletitud

se han ido tornando cada vez más autónomos. Se ha enfatizado que el

cambio en las estrategias de sobrevivencia revela que estos niños y

jóvenes han logrado hacer más densas y extensas sus redes sociales,

tienen mayor acceso a recursos económicos y se han ido independizando

crecientemente de las instituciones (Makowski, 2010, p. 84).

P á g i n a | 83

Para Freire (2007) realizar esa superación es un derecho de las clases populares,

y no por decir que el conocimiento emergente a través de la vida cotidiana es

mejor que el conocimiento racional, no, cada uno guarda cierta riqueza, cada uno

tiene funciones distintas. Un hecho indispensable es, complementar el

conocimiento informal que surge de la experiencia, a través de procesos de

aprendizajes más estrictos.

4.3 Proceso de complementación del aprendizaje de valores en la familia, la

sociedad y la escuela.

Los conocimientos surgidos de la experiencia y la práctica, pueden manejarse con

disciplina, para otorgarles un carácter más formal. Se advierte a los educadores,

educadoras, instituciones y a todas aquellas personas interesadas en trabajar con

los niños y niñas en situación de calle, que al estar dentro de este proceso se

tienen que trascender los límites de la buena fe y las buenas intenciones, no basta

con querer ayudar de manera caritativa.

Es así como se sugiere la necesidad de una descentralización de la

vocación institucional emplazada en la asistencia y en la protección (idea

de la prótesis) hacia la idea de terceridad. Específicamente, se propone

que las instituciones se posicionen como terceros y que jueguen siempre

un rol de mediación entre los niños y jóvenes, y la calle (Makowski, 2010, p.

85).

Puede ser que muy pocos son los profesionales que se dedican a desentramar

todo esa riqueza que hay en dicho proceso de educación, también puede ser que

debido al poco interés por parte de las autoridades educativas del país, la temática

de la educación hacia los niños en situación de calle sea poco trascendente. En

algunas instituciones en su idea de educar está la concepción de brindar una

educación asistencial, como si los niños y niñas de la calle no tuvieran las

posibilidades de desarrollar habilidades y estrategias, no sólo para sobrevivir, sino

para vivir cada día mejor.

P á g i n a | 84

Intervenir como una prótesis explica, en buena medida, las razones por las

cuales las instituciones quedan dentro del circuito de la exclusión. Romper

con estas inercias, que no favorecen los procesos de cambio sustantivo

para estos niños, niñas y jóvenes, representa uno de los mayores retos

para generar estrategias de inclusión social (Makowski, 2010, p. 84).

No se les debe ver con compasión, ya que esto provoca que se perciban a sí

mismos como víctimas, a las que se les tiene que cuidar y ayudar constantemente,

esto acarrea también, por parte de ellos y ellas, la llana visión asistencialista, es

decir, si sólo sentimos lastima por ellos, poco o nada se puede hacer para

erradicar el fenómeno.

Hay que tomar acciones, sí, pero encaminadas a potenciar lo que conocen, lo que

saben. No por nada son cultos, es decir, todo ese bagaje cultural que se produjo y

continúa en desarrollo dentro de su contexto, ha pasado de generación en

generación, lo cual les permite mantenerse atentos para desarrollar formas de vida

alternas.

La vida social influye en el aprendizaje del sujeto, pero no lo determina, ya que

ellos modifican y, en ciertos casos, crean sus propias condiciones de aprendizaje.

Lo social es el agente que marca la pauta para guiar el proceso de aprendizaje,

cuestión que se refleja principalmente dentro de las aulas de educación formal.

Donde se imparten principalmente reglas de convivencia social avaladas por la

sociedad en general: ¿pero qué pasa donde esta influencia del contexto es

ambigua?, ¿qué pasa en la calle?, ¿qué pasa con los niños en situación de calle?,

¿sucede lo mismo?

Parece ser que todo el peso recae sobre lo social, pero es aquí cuando emerge el

poder de decisión del sujeto con respecto a cómo es que maneja esos

conocimientos que adquiere, los cuales se generan socialmente; de modo que una

vez generados los hace suyos, es decir, no sólo los copia y los almacena en su

conciencia, sino que procesa esa información que recibe para transformarla.

P á g i n a | 85

La educación además de permitir conocer las razones de la realidad, es

igualmente un acto que permite a los niños y niñas en situación de calle

posicionarse en un escenario de existencia muy particular, mediante las relaciones

que establece con las personas con quienes convive, para ello es necesario el

establecimiento de pautas como los valores.

¿Qué son los valores? Buena educación, buenas formas, reglas, normas, hábitos,

formas de actuar, actitudes, maneras, comportamientos, juicios, conducta, etc. De

manera implícita, la mayoría de las concepciones nos refieren a acciones, que el o

los sujetos realizan para mantener relaciones de convivencia social, pero éstas tan

sólo son algunos elementos que conforman el abstracto mundo de los valores.

“Los valores se entienden como formas ideales de vida, como creencias básicas

que explican la conducta de un individuo y de una sociedad” (Gil, en Camps, et al,

1998, p. 38).

En mi concepción, los valores, son los principios básicos que guiarán el modo de

ser, de pensar, de actuar, de decir, de hacer, en general conducirán nuestras

formas de vida, y contribuirán en el desarrollo del sujeto como ser humano,

además permitirán potenciar las relaciones sanas de convivencia que no atenten

contra la dignidad de las y los otros en la sociedad.

Para establecer relaciones de convivencia (vivir con otros) la humanidad ha

desarrollado varias soluciones, entre ellas cabe mencionar la que se rige mediante

“la fuerza arbitraria y por tanto es tiránica, cuando alguien manda sobre los demás

reina en tal caso un orden impuesto” (Camps y Giner, 1998, p. 12), y aunque no es

la aceptable, se manifiesta de manera sutil en la mayoría de las relaciones,

principalmente donde “rige el autoritarismo (dirección coercitiva), la forma, la

ceremonia y el orden se estructuran en la obligación y el cumplimiento del deber

por temor a la sanción” (Schmelkes, 2004, p. 76), ello deviene en la aparición de

los límites de las acciones de las personas.

P á g i n a | 86

En su contraparte, los valores entendidos como principios no dogmáticos, ni

autoritarios, reconocen la libertad, de análisis y elecciones de acciones que

permiten el desarrollo humano, como no así las normas y las reglas (cabe señalar

que éstas son autoritarias, en ocasiones aceptadas por convenio social y muchas

otras por imposición).

La sociedad necesita mecanismos que regulen la conducta de los sujetos para

convivir, estos mecanismos se materializan en las normas y las reglas las cuales

las encontramos comúnmente en diversas instituciones, que nos limitan mediante

el “NO”: no hagas, no digas, no veas, no pienses, no escuches, un mundo de

interminables “NO” (algunos justificables), que coaccionan el libre ejercicio del ser.

Con esto, tampoco habrá de entenderse que abogo por una absoluta permisividad

en la cual la o el sujeto haga y deshaga a placer. Claro que no, por el contrario,

reitero que los valores han de entenderse como principios abiertos los cuales,

además de fomentar el ejercicio de relaciones sanas, no atentarán contra la

dignidad de la humanidad, ni contra otros seres vivos.

Los valores son un ideal convertido en esperanza a alcanzar. Los Factores que se

tendrán que minimizar o eliminar para la complementación educativa de valores

son: el desarrollo de la violencia, la drogadicción, la corrupción, la pobreza, la

discriminación, la desigualdad social, la exclusión, los cuales obstaculizan el pleno

ejercicio de los derechos humanos.

¿Por qué complementar la formación educativa de valores? Por el simple hecho

de que los sujetos ya se educaron en el seno familiar, es decir, cuando acuden a

algún centro educativo llegan con una estructura valoral básica, la cual se

constituyó con las diferentes prácticas y relaciones que la familia introdujo, con las

formas de convivir que se generan a su alrededor, con las pautas que ofrecen los

diversos medios de comunicación. De lo que se puede hablar es de complementar

la educación de valores, labor que corresponde al educador, para ello tendrá que

conocer los principios que guían sus diferentes formas de vida y con esto hacer un

balance para erradicar unas y potenciar otras. Hay que conocerlas y reconocer en

P á g i n a | 87

éstas, aquellas que atentan contra su propio ser, que merman sus capacidades

intelectuales, físicas y emocionales.

Respetar el ser de los niños y niñas en situación de calle, es respetar sus formas

de vida, es conocer y erradicar aquellas prácticas que atentan contra la dignidad

del libre desarrollo de su ser.

La escuela como institución puede alcanzar los objetivos de formar en valores,

pero no los logra concretar, porque existen otros factores, como los medios de

comunicación, quienes se encargan de potenciar valores mercantiles y utilitarios,

en lugar de aquellos que respeten y desarrollen la dignidad del ser. “La sociedad

de consumo ha traído una crisis de valores -pérdida de vigencia de los

tradicionales sin que se hayan construido valores que los sustituyan- que se

manifiesta en conductas autodestructivas” (Schmelkes, 2004, p. 21).

Aunado a tal panorama, hay otras problemáticas donde se privilegia el

individualismo sobre el bien común, donde figuras públicas hacen uso del poder

que ostentan para marginar y denigrar a sus súbditos, donde hay corrupción y

nepotismo por parte de personas que tienen un cargo público. Son pocas las

personas e instituciones que tratan de propagar una sociedad solidaria, donde el

pilar de las relaciones sea el respeto.

La convicción de que existen opciones viables para alcanzar una sociedad

equitativa, nos debe mantener ocupados en la búsqueda de esas alternativas.

Pero el panorama actual se encarga de obstaculizar la exploración de esas

opciones, por ejemplo, hay hechos y situaciones como: la drogadicción, la

pobreza, la violencia, la corrupción, la discriminación, la exclusión, las cuales

merman la dignidad humana. No debería pasar, pero están presentes.

Es cierto que estas calamidades aquejan a los niños y niñas en situación de calle,

pero también se observa que existen organizaciones e instituciones que se

encargan de potenciar aquellas prácticas que promuevan los derechos humanos.

Es decir, hay personas que creen que la opción de cambio es posible ya que

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“debemos perseguir la formación de seres humanos competentes para desarrollar

un pensamiento alternativo y hacerlo realidad” (Schmelkes, 2004, p. 14).

4.4 ¿Dónde se gesta el proceso de enseñanza-aprendizaje de valores?

Es en la familia donde se produce el primer establecimiento de relaciones, las

cuales de manera tácita están fuertemente cargadas de códigos que permiten

interrelaciones con los demás, es el pilar para que las y los niños adquieran

estrategias de conciencia social. Es en ella que se conforman los cimientos para

estructurar un sistema valoral. Pero no por ser la primera organización, va a ser la

única, también están la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, entre

otros. Algunas de éstas, como instituciones, pueden privilegiar el desarrollo de

unos valores sobre otros, e incluso puede ser que desarrollen valores antagónicos.

Lo que sí es un hecho es que cada una de las instituciones en las cuales se

desarrollan los niños y las niñas, en mayor o menor medida influirá en la

conformación de una estructura sistémica de valores. Los modos de ser y actuar,

las acciones, las formas de expresarse, de relacionase, etc. “ninguna de ellas

dejará de estar interpretada por el modo de pensamiento y vivir de la propia familia

y el contexto más significativo” (Gil en Camps, et al, 1998, p. 71).

Acabamos de localizar el dónde, y para complementarlo necesitamos conocer el

cómo es que se desarrolla el proceso de la enseñanza-aprendizaje de valores. Por

suerte, existe ya un largo camino recorrido en este ámbito y los principales

teóricos explican que es un proceso evolutivo, veamos pues sus argumentos.

Piaget menciona que en el desarrollo moral (estructura sistemática) hay dos

etapas: “la moral heterónoma y la moral autónoma. En la primera, el sujeto basa

su juicio en el respeto unilateral a la autoridad (…) en la etapa autónoma el niño

basa su juicio moral en la reciprocidad” (citado en Schmelkes, 2004, p. 57). A

partir de tales argumentos, se puede decir que la concepción que Piaget hace

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sobre la conformación de una estructura valoral, es que tal proceso es evolutivo,

graduado de manera ascendente, es decir, algo similar a lo que planteó sobre los

estadios en el proceso del desarrollo cognitivo.

Otro teórico que retoma estas ideas fue Kohlberg, quien además “intuyó que el

desarrollo moral es un proceso paralelo al desarrollo cognitivo” (Schmelkes, 2004,

p. 57). El aporte de Kohlberg, fue establecer seis estadios (concepto acuñado por

Piaget) sobre el desarrollo del juicio moral. Como se puede apreciar, las

investigaciones respecto al desarrollo del juicio moral, como ellos lo llaman,

apunta hacia el enfoque evolutivo, y su estrecha relación con el desarrollo

cognitivo).

Como nos podemos percatar, en la conformación de los valores existe una

relación sumamente importante, ya que ni el desarrollo cognitivo, ni el desarrollo

moral puede estar adelantado uno del otro, de lo contrario habría un desfase que

perjudicaría a uno, o ambos procesos, es decir, dentro del proceso de aprendizaje

“el desarrollo moral no puede hallarse en un nivel más avanzado que el desarrollo

cognoscitivo correspondiente” (Schmelkes, 2004, p. 59), tienen que permanecer

en equilibrio. Es el sector de la educación formal donde se privilegia el primero, y

se desatiende al segundo, esto no debe ser así, razón por la cual es que tiene que

haber un progreso análogo de ambos.

Dentro de las nociones teóricas que se acaban de mencionar se puede inferir que,

si se desarrolla el aspecto cognitivo, éste repercutirá favorablemente en el

desarrollo de la estructura valoral y para que ello suceda, es indispensable la

complementación educativa de valores; Schmelkes ( 2004, p. 74) lo resume de la

siguiente manera “no es posible educar sin formar en valores”.

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4.5 ¿Para qué hacer un trabajo educativo complementario de valores?

La sociedad actual es egoísta, individualista, se enajena ante los constantes y

cada vez más rápidos cambios tecnológicos y comunicativos. Frente a la

desbandada mercantil, pierde gradualmente interés en la convivencia con los

otros. Por tal razón el trabajo educativo complementario es:

Para sensibilizar a la sociedad, mediante campañas de información.

Para denunciar las acciones de injusticia que el gobierno realiza para con

los niños y niñas en situación de calle (ejemplo: la limpieza de espacios

públicos).

Para promover trabajos que diversas instituciones y organizaciones civiles

realizan en favor de los niños y niñas en situación de calle.

He aquí las diferentes respuestas, pero la principal es, el sólo hecho de garantizar

la promoción y el respeto de los derechos humanos de los niños y niñas en

situación de calle, y con ello poder brindarles un panorama alternativo de vida no

callejera. Ahora procedo a elaborar el argumento de tales justificaciones.

En la jerga popular hay dos frases muy pertinentes para el tema que aquí se trata,

los cuales dicen “no hagas a los otros lo que no quieras que te hagan”, o “trata a

los demás como quisieras que te trataran”. Ambas frases nos remiten a que se

tienen que establecer relaciones en las cuales se mantenga un ambiente, si no de

paz y armonía, sí de estabilidad. Estabilidad que constantemente se quebranta,

porque la sociedad y sus miembros establecen relaciones interpersonales muy

breves y con un compromiso lo menos responsable posible (claro no todo es así,

sería un error generalizar). La familia, la escuela, el contexto, la sociedad realizan

una doble tarea, forman en valores que constantemente se contradicen.

Las familias llevan a sus hijos e hijas a la escuela delegando así su

responsabilidad a ésta para que los eduquen (buena educación, buenos modales,

buen comportamiento), creyendo que en automático, adquirirán formas de ser

para relacionarse de manera adecuada en la sociedad. Pero seamos realistas, lo

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que se pretende principalmente es que los niños y niñas aprendan diferentes

conocimientos, como si de grabar información se tratara, “pero esto no sucede con

los valores” (Gil en Camps et. al, 1998, p. 71). Aunque dentro de la escuela la

formación valoral se entiende como memorización de conceptos, como reglas

inamovibles y muy rígidas. Es decir, en lugar de dejar a los niños y niñas ser libres

de elegir, se les imponen elecciones, además recordemos que los valores se

aprender con el ejemplo, en acciones concretas.

Los adultos en general y los educadores en particular somos quienes tenemos que

estimular la democracia practicándola, tenemos que buscar el respeto

promoviéndolo, en general, tenemos que acoger la bandera del ejemplo y

mostrarla, ya que como menciona Bertha del centro ednica:

cómo llegan a ese nivel de decisiones tan complejas si no les dejan decidir

en nada, si nunca deciden, si sólo es instrucción, instrucción, instrucción…

por lo menos una mínima elección, esta elección insignificante (risas), si se

suma a una cadena de decisiones, pues entonces le pueden dar elementos

al chamaco, a la chamaca, a que ellos en algún punto tengan esa

posibilidad de constituirse como seres autónomos, o sea la autonomía es el

resultado de un proceso muy largo (Ent. Coord, 8 de marzo de 2013).

Así también debería actuar la familia, ya que ésta es la encargada de la educación

de los valores en las primeras etapas de la vida de los hijos e hijas. En la mayoría

de casos la familia como institución, es la determinante para que los niños y niñas

conformen una estructura valoral.

Hay familias que no adquieren tal compromiso y, por ende, las relaciones que se

establecen al interior de ellas son vínculos de violencia unidireccional, de los

adultos (principalmente los padres de familia, en menor grado la madre es quien

ejerce la autoridad, salvo aquellas que son madres solteras) hacia los hijos e hijas.

Este tipo de relaciones son las que establecen algunos padres y madres que

llevan a los niños y niñas a ednica. Pareciera ser que “la violencia intrafamiliar, el

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uso de la fuerza física para educar es una constante, eso de los adultos hacia los

niños y hacia las niñas, pero también está la violencia ejercida de los hombres

hacia sus parejas, hacia las mujeres” (Ent. Coord., 8 de marzo de 2013). Si este

tipo de relaciones son las que median las formas de vivir y de comportarse en los

niños y niñas en situación de calle, es muy probable que también sean ellos

quienes repitan ese patrón de conducta con sus pares.

El esfuerzo que realiza la escuela para complementar el aprendizaje de valores,

se ve contradicha por lo que sucede fuera de ella y en la misma familia. Por ello,

se necesita el establecimiento de vínculos concretos que permitan esa

complementación mutua.

“La formación de valores no es algo sencillo” (Schmelkes, 2004, p. 69), razón más

para trabajar la complementación educativa de valores con niños y niñas en

situación de calle. El trabajo educativo será diferente por las características

particulares de esta población. Los aqueja la injusticia social, la discriminación, la

pobreza (los tres niveles de pobreza descritos en el Plan Nacional de Desarrollo

del 2006), marginación y, por ende, exclusión.

Para que los niños y niñas en situación de calle se reconozcan en tal condición (no

por simple capricho del educador) y que a la vez la trasciendan, considerándose

como sujetos con derechos, necesitan de un trabajo complementario educativo de

valores, a la par de brindarles herramientas sobre cómo defender su dignidad. Tal

herramienta sería el conocimiento de los preceptos de la Constitución Política y los

derechos humanos.

Es indispensable que los niños y niñas en situación de calle se reconozcan a sí

mismos como personas marginadas, y con ello puedan conocer aquellas

herramientas que les permitan salir de esa condición para “vivir y convivir más a

gusto (…) para estar bien con los demás y por tanto con uno mismo” (Camps,

1998, p. 39).

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4.6 Acercamiento e inicio dentro del CCX.

Antes de proseguir, me es indispensable explicar por qué de mi interés hacia la

temática de los niños y niñas en situación de calle.

El proceso por el cual tuve que pasar y que me llevó a involúcrame en el trabajo

educativo con los niños y niñas en situación de calle que acuden a ednica, fue

bastante amplio. Sólo citaré dos episodios de mi vida que influyeron para que me

interesara por trabajar con esta población.

El primero fue que en mi infancia durante un periodo vendí chicles en un crucero

cerca de Xochimilco, entonces se puede decir que yo también fui un niño en

situación de calle, esto ocurrió cuando apenas contaba con cinco años de edad.

Segundo, alguna vez al salir de la estación del tren ligero de Taxqueña, cuando vi

a un niño no mayor de tres años pidiendo limosna (de repente, recordé mi

infancia), esta escena me conmovió, miré alrededor para ver si su padres o

alguien lo cuidaba a lo lejos, pero nada, entonces me acerque a él y le pregunté si

tenía hambre, contestó que sí, entonces lo invité a comer. Estos dos sucesos

marcaron mi vida profundamente. He ahí el motivo de que me interesara por hacer

una investigación con los niños y niñas en situación de calle.

En la Universidad una maestra me dio información sobre la localización de una

institución que trabaja con esta población, y fue así que acudí al Centro

Comunitario ednica Xochimilco (CCX), platiqué con la coordinadora del centro y le

pedí que me permitiera trabajar como voluntario, ella aceptó y al paso del tiempo

decidí realizar mi servicio social ahí mismo. El tiempo de mi estancia como

educador en ednica fue aproximadamente de nueve meses.

Durante la primera semana, tuve la oportunidad de conocer cómo es el trabajo con

los niños y niñas que acuden al centro. En esa semana sólo observé el trabajo que

realizó la educadora Norma con los niños preescolares, ella fue la que se encargó

de mostrarme cómo era el trato con los pequeños.

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Al terminar esa semana, se nos informó que la educadora Maribel ya no podría

continuar trabajando con nosotros. Esta situación propició que, a mí como

voluntario, se me asignara el grupo de los pequeños.

En cuanto me hice cargo del grupo, al principio los niños y niñas tenían una actitud

de desconfianza hacia a mí, fue difícil superar esa barrera que me impusieron.

Algunos no prestaban atención a lo que les proponía, no realizaban las

actividades, etc.

Poco a poco fui ganando su confianza, en ese trascurso me percaté que las

formas en que se relacionaban con sus compañeros y compañeras del grupo, eran

diversas, cabe aclarar que no todos se comportaron así. En algunas ocasiones era

común que se pelearan (discutían o mejor dicho gritaban, y en casos extremos se

golpeaban) por los juguetes que se encontraban dentro del salón, también solía

haber pugnas por acaparar el material que se ocupaba durante las actividades,

usaban groserías, según ellos, para insultarse o hacían señas obscenas.

A cada momento se acercaban para decirme que “fulano ya me pegó, fulana ya

me hizo caras, no quiere prestarme los colores, dice que soy tonto, me están

molestando”, cuando eso ocurría, los demás sé volteaban a ver al agresor (a) y

me decían que lo llevara con Bertha y que ella fuese quien lo (a) castigara.

Las formas en como ellos y ellas se relacionaban, hicieron preguntarme sobre qué

pasaba, es decir, por qué actuaban de ese modo. Seguí indagando, tuve pláticas

ocasionales con algunos de sus familiares y la mayoría refirió que se comportaban

de la misma manera en sus casas.

Por otro lado, también les comenté la situación a mis compañeros (as) y refirieron

que posiblemente el principal factor que determina ese tipo de comportamiento

son las relaciones que establecían en sus casas, en la escuela y principalmente

en el lugar donde se en encontraran trabajando, este lugar es la calle.

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Razón por la cual pensé que era fundamental proponer algunas actividades que

estuvieran enfocadas a tratar la temática de los valores. Estas actividades tendrían

como objetivo el fomento de relaciones armónicas, basadas en el respeto, para

que entre ellos y ellas no atentaran en contra de las personas con quienes se

relacionan, perseguir los valores nos hace más humanos. Ramón Gil (en Camps,

et al. 1998) da una serie de diez valores que pueden ayudar a esta tarea; entre

ellos están: la persona, la tolerancia, la libertad, la autoestima, una conciencia

crítica, la justicia, el respeto al medio ambiente, la solidaridad, el diálogo, el amor y

a amistad.

Para trabajar con ellos y ellas, elaboré ocho sesiones (ver anexo) en las cuales

abordé de manera general los valores, pero en particular, me enfoqué en el valor

del respeto, la autoestima, la solidaridad, la tolerancia y la libertad, estos

entendidos de la siguiente manera:

El respeto: es un valor transversal, el cual está presente en el ejercicio de

los demás valores.

La autoestima: es la confianza en nosotros mismos, para mejorar y hacer

frente a las adversidades.

La solidaridad: la unión para compartir y aportar en el bien común.

La tolerancia: es el respeto en acción. Reconocimiento de lo diferente e

integración de aprendizajes que lo diferente puede aportar.

La libertad: es el ejercicio de elecciones, para establecer relaciones

armónicas con otras personas en la asunción de un estilo de vida,

alternativo a la calle.

La justificación de trabajar estos valores está en el hecho de que los niños y niñas

puedan establecer una convivencia cordial, mediante la creación de formas sanas

de relacionarse. El argumento se puede centrar en que los niños y niñas en

situación de calle tienen que apreciarse a sí mismos por el sólo hecho de ser

seres humanos, saberse que tienen dignidad y conocer el valor que ésta

representa. No en el sentido del precio o medición de lo que saben o hacen, sino

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de lo que pueden llegar a ser. Así, al manifestar su autoestima, tenderán a

respetarse, pero también aprenderán a respetar la dignidad de las otras personas

con quienes se relacionan. Entonces, es cuando aparece la libertad, ejercida de

manera responsable. Tendrán la libertad de elegir sus relaciones, su pensar, hacer

y decir, para seguir construyendo su ser y su dignidad.

Aunado a esto, la tolerancia actuará como el respeto a la pluralidad, en el

reconocimiento y la aceptación de que las otras personas son diferentes. Por lo

tanto, la solidaridad es primordial en el trabajo con ellos y ellas, habrán de

sensibilizarse que son una población marginada, por lo que al actuar en

colaboración con otras personas que se encuentran en la misma situación les

permitirá hacer frente a la injusticia, desigualdad y exclusión a la que están

expuestos. Pero además, la solidaridad es un valor que les reconocerá saberse

unidos, en los diferentes logros que alcancen de manera individual o grupal.

Así, la manera en que desarrollé las actividades fue esporádica, es decir, puesto

que dentro de ednica constantemente se llevan a cabo proyectos educativos de

diversa índole tenía que postergar la ejecución de las actividades de valores que

había programado.

Otra cuestión que no permitió que las actividades se desarrollaran de manera

permanente fue que éstas, sólo se llevaron a cabo de lunes a miércoles (jueves y

viernes se realizaron actividades deportivas), y en un horario reducido, pues las

actividades comenzaban a las 10:00 am. y terminaban a las 11:30 am

aproximadamente, ya que a esa hora las mamás subían la colación para que los

niños y las niñas desayunaran.

A pesar de estas condiciones, en todo momento busqué que las herramientas

utilizadas pudieran hacer más sutiles las formas de relacionarse entre ellos y ellas,

también lo que se pretendió a través de los valores, fue que lograran comprender

que estos no sólo sirven para convivir con otras personas; sino que además les

permitirán desarrollar una visión analítica acerca de las situaciones de injusticia

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que viven, lo que a su vez les ayudará a reivindicar la dignificación de su persona,

para hacer frente a aquellos que pretendan coartarles sus derechos. Es decir, que

mediante la práctica de los valores como un estilo de vida sean capaces de

comprender que son niños y niñas que tienen derecho a ser respetados, a ser

libres, autónomos, a mostrar honestidad, solidaridad, responsabilidad; valores que

les garanticen poder acceder a una vida más plausible, para ellos, ellas y sus

familiares.

4.7 El trabajo complementario con los niños y niñas en situación de calle que

asisten al CCX.

Como señalé en un principio, es importante conocer las situaciones de vida que

envuelven a los niños y niñas con los que trabajé, por ello, a continuación presento

una tabla con una síntesis de datos de los 15 niños y niñas que estuvieron a mi

cargo en el grupo de preescolar.

Tabla 8. Participantes.

Nombres Biografías (breves).

Francisco

Tiene 5 años. Tiene una hermana mayor que también asiste al

centro, además de sus primos. Su mamá trabaja y es su tía Alma

quien se encarga del cuidado de él; lo lleva al centro, y luego al

kínder. Él, junto con su hermana y sus primos, siempre llegan

temprano para desayunar (ellos dejan parte de la despensa

comprada con la beca) leche, galletas, huevo, pan o frijoles.

Es un niño bastante activo y alegre, a pesar de sus 5 años, pareciera

tener menos edad ya que su estatura y su peso son bajos en relación

con el promedio de los niños de su edad. Me he percatado que luego

asisten con la cara sucia y las manos, también he notado que tiene

las uñas largas y sucias. Además que normalmente antes de ingresar

al salón se la pasa jugando y arrastrándose en la estancia de espera.

La vivienda en la que está él y su familia es rentada.

Esther Tiene 5 años es la hija más chica de la familia tiene, tres hermanos

que asisten al centro, Julia, Raúl e Iveth, al parecer tiene más

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hermanos. Su madre Antonia (es madre soltera) no trabaja, sólo se

dedica al cuidado de sus hijos y nietos.

Rosa Tiene 5 años de edad es la más chica de entre sus hermanos

quienes también asisten al centro. Su mamá Aurora (es madre

soltera), es quien se encarga de ellos ya que su esposo falleció. La

señora tiene un puesto de frutas en el mercado. Rosa comenta que

se va con su mamá y le ayuda a vender -sólo está ahí y le ayuda a

cuidar el puesto-. Durante algún tiempo dejó de asistir. Después de

un tiempo volvió al centro, decía que no iba porque le ayudaba a su

mamá en el puesto.

Alberto Tiene 2 años es el sobrino de Esther, al principio sólo acompañaba al

centro a su abuela Antonia, ya que en su familia no había quien lo

cuidara, porque su madre tiene que trabajar. Por tal razón la

coordinadora del centro le comentó a la señora que Alberto se podía

integrar al grupo de los preescolares.

Laura

Tiene 5 años, y dos hermanas quienes también asisten al centro.

Ocupa una posición intermedia entre sus hermanas. Vive con su

mamá quien tiene un puesto de verduras y frutas.. Laura sus

hermanas están temprano en el puesto ya sea para acompañar a su

mamá, como para cuidar de él. Cuando ha faltado Laura, le pregunto

a Celia -su hermana- por qué faltó su hermana, y ella contesta que le

ayuda a su mamá a cuidar el puesto.

Antonio Tiene 6 años. Él sólo acudió pocas semanas, tiene una hermana más

pequeña que él. Es interesante su comportamiento, ya que se

expresaba con palabras altisonantes y también hacía señas

obscenas. Le pedía que no lo hiciera y se calmaba, platiqué con su

mamá respecto al comportamiento que presentaba y dijo que iba a

hablar con él. No pasó mucho tiempo y dejó de ir al centro, decía que

su mamá se iba a ir a su pueblo. No regresó.

Luis Tiene 5 años, es el más chico de cinco hermanos quienes asisten al

centro, sus papás tienen un puesto de frutas en el mercado. Él dice

que cuando sea grande quiere ser como su papá, además que

también le gusta vender. En ocasiones dentro del salón toma

juguetes y simula venderlos como lo hacen en el mercado.

Fernanda

Tiene 4 años es también sobrina de Esther. Tiene dos hermanos más

que asisten al centro. Su mamá es madre soltera, quien para sufragar

los gastos familiares cuenta con un puesto de dulces en el mercado.

Es una niña que trabaja y casi siempre está contenta. En ocasiones

suele hacer berrinches para que su mamá le haga caso. También

comenta que se va a ir de su casa con su papá, porque su mamá y

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sus hermanos no la quieren (hablé de la situación con la mamá a lo

que me contestó que es sólo por berrinche y de hecho como

Fernanda es la más pequeña se le consiente mucho).

Martha Tiene 2 ½ años es hermana de Laura y Celia. Al igual que Alberto,

también Martha sólo acudía cuando su mamá tenía que hacer la

colación. La coordinadora le comentó que podía traer a Martha al

centro. Al ser la más chica era la que la mayor parte del tiempo se la

pasaba con su mamá en el puesto. La mamá de ellas también se

separó de su esposo, pero él sigue viendo a sus hijas, en algunas

ocasiones es él quien ha ido a recogerlas al centro.

Omar y Alexa

Él tiene 5 años y ella tiene 3 años. Omar es el mayor, ya hacía algún

tiempo que asistía al centro, a decir verdad es un niño tímido, aun así

se relaciona con sus demás compañeros. Dejó de asistir durante un

tiempo y al cabo de éste, la madre también trajo al centro a su hija

Alexa. Hubo un cambio en cuanto a la actitud de Omar, puesto que

se mostraba renuente para realizar las actividades que se les

indicaba, se platicó de la situación con su madre. Ella hacía

referencia que había tenido problemas con su pareja (en varias

ocasiones se dejaban y se volvían a reconciliar) y tal vez ésta podría

ser la razón por la cual Omar se comporta de esta manera. A pesar

de la plática Omar no mostraba cambios significantes. Un día sucedió

que no volvieron a asistir al centro. En una ocasión durante la feria de

Xochimilco, vi a Omar y a Alexa en los juegos mecánicos, les

pregunté que por qué no asistían y de inmediato apareció su mamá y

contestó que próximamente los iba a mandar, pero no fue así.

Samantha, Karina y Yesenia

Tiene 4 años; tiene otros cinco hermanos más, salvo el más pequeño

que aún es un bebé, todos asisten al centro, sus hermanas gemelas

Karina y Yesenia de 2 años y medio de edad, están con ella en el

mismo grupo -ingresaron después-. Antes de ingresar al centro, nos

comentó la coordinadora que la familia tenía como hogar un

microbús, el padre se iba a trabajar y la madre se dedicaba a lavar

ropa ajena, por suerte era cerca de donde se localizaba el microbús,

los tres hijos mayores asistían al centro mientras las gemelas y el

bebé se quedaban en el microbús. Para que esto no sucediera la

coordinadora le comentó a la señora que sus hijas pequeñas podrían

ingresar. No pasó mucho tiempo y la familia consiguió una vivienda

rentada. La señora obtuvo trabajo en una cocina económica, y se

llevaba consigo al más pequeño mientras Karina, Yesenia, Dalia y

Gerardo asistían al centro.

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En general, éstas son las descripciones biografías de cada uno de los niños y

niñas con quienes conviví dentro del centro. Las cuales invitan al lector a imaginar

las diversas situaciones de precariedad por las que pasan.

4.8 Acciones que denotan sus formas de relacionarse.

El uso de la observación y la ayuda de las notas de campo como herramientas,

me permitieron clasificar las diversas acciones, situaciones y hechos que los niños

y niñas manifestaron a lo largo de la investigación. Así, en relación con la temática

de los valores observé la manifestación de conductas en las cuales, ellos y ellas

manifestaban o no los valores. Procedo a citar algunos episodios que se

obtuvieron gracias a la observación y las notas de campo. Es importante advertir

las múltiples formas en las que los niños y niñas interiorizan lo que aprenden no

sólo en la escuela, sino también en su vida cotidiana.

Por ejemplo, durante alguna plática, Luis dijo que su amigo, “es bien chido” y de

inmediato Esther lo corrigió diciendo que lo que había dicho no era correcto sino

que “se dice bien bonito porque esa es grosería, no bien chido”.

En otra ocasión dentro de las sesiones educativas Luis vino a mí para decir que

Esther había dicho “no manches”. Entre ellos y ellas juzgan las palabras que creen

que son groserías, entonces esta forma de actuar se va interiorizando, formando

así un regulador de conducta. Además, también denota la apropiación de

conductas las cuales son tomadas de las personas con quienes se relacionan.

Ellos dicen, hacen y contemplan los hechos y las cosas de manera normal. Es

decir, el uso de palabras altisonantes les parece normal ya que no tienen

prejuicios hacia éstas, porque no comprenden los diferentes significados, sólo

hasta el momento en que los adultos les dicen que “eso no se dice o eso no se

hace porque es malo”, lo cual queda inconcluso si no se les explica por qué no se

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dice o eso no se hace. La manera de ser de los adultos hace que los niños y

niñas, juzguen las cosas conforme el pensamiento y actuar de los adultos.

Además de los señalamientos, acerca del uso de palabras que ellos consideran

como groserías, también esta actitud se presenta en el comportamiento que ellos

y ellas consideran que no es el correcto, por ejemplo:

En una ocasión cuando les repartía el material para trabajar en del salón, me

percaté que Esther desorganizó el material, me acerqué a ellos y les pregunté

¿quién desorganizó el material?, a lo que Esther de inmediato le echó la culpa a

Fernanda, Luis se deslindó y dijo que había sido Fernanda.

En otro episodio, salí un momento del salón. En cuanto regresé, Luis acusó a

Esther conmigo diciendo, “Esther se subió a la mesa”, y Esther contestó “a que no,

¡aah!. Te acuso (Luis) que tú también te subiste a la silla”. Después, Esther

terminó por aceptar que si fue ella quien se subió a la mesa, pero siguió

insistiendo en que también Luis aceptara que había hecho lo mismo (ellos

consideraron que subirse a la mesa era un acto incorrecto). Luis lo niega diciendo

“a que no”.

La denuncia para ellos, va ligado con el castigo hacia las conductas, acciones y

lenguajes que creen que son inapropiados y, por tal motivo, tienen que ser

reprendidos por algún adulto. Algunas preguntas que surgen ante la manifestación

de estas acciones son las siguientes: ¿cómo es que aprenden a regular las

situaciones incorrectas?, ¿de quién aprenden este tipo de regulaciones? Los niños

y niñas en situación de calle interiorizan formas de conducta que les permiten

crear interrelaciones en un lugar determinado.

La interiorización también está regulada por la mediación que hacen con los

sujetos que están en permanente contacto con ellos. Es decir, los adultos son

quienes van a marcar la pauta (de manera consciente o inconsciente), sobre el

tipo de comportamiento que se debe mantener en la sociedad. En general, son

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ellos quienes establecen un “deber ser” con respecto a cómo se deben llevar al

ejercicio de los valores. Las siguientes situaciones dan cuenta de lo anterior.

En una ocasión Luis mencionó que en ocasiones se pelea con sus compañeros

pero no explica por qué, entonces Esther le dice que eso no es bueno, y que mejor

le debe ir a decir a su maestra. Luis trata de justificarse al decir que sus

compañeros igual le pegan.

Otro día, Esther y Fernanda al llegar al salón tomaron los juguetes sin permiso.

Les indiqué que los dejaran en su lugar. Entonces, Francisco simuló regañar a sus

compañeras y también les dijo que dejaran los juguetes rápido o sino las

castigaría.

En otra sesión, al realizar una actividad, a Esther le tocó “leer su cuento”, Luis no

le prestó atención, eso originó que Esther dejara de leer, y dijera “Luis, vean Luis,

pónganme atención porque luego cuando les pregunta Juan no responden nada”.

Esther continuó la lectura pero Fernanda interrumpió, entonces Esther la calló

haciendo el sonido ¡Shhhhhhhhhhhh!, llevando su dedo entre sus labios. Luego de

terminar de leer cada página les mostraba las imágenes del libro, y alzando la voz

les decía a Francisco y Luis, “vean, ya les dije, luego les pregunta Juan y no dicen

nada”, se volteó a verme y dijo “Fernanda ni ve nada, Fernanda no quiere

obedecer.”

Después de 10 minutos, Martha se levantó de su silla y fue a ver a Francisco,

entonces le indiqué que regrese a su lugar, y así lo hizo, cuando Martha regresó a

su asiento, Esther le dijo “Martha te habla Juan, te habla Juan, que te sientes”.

Esther volvió a interrumpir la actividad y comenzó a cantar. Le dije que guardara

silencio. De nuevo Esther la calló para que yo pudiera trabajar.

En estas acciones descritas que los niños y niñas realizan, manifiestan un modo

de autorregulación que ya han interiorizando, tal vez de otros adultos, después de

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sus padres, es decir, los educadores del CCX con quienes interactúan casi toda la

semana.

Como se puede apreciar, a pesar de que se percibe el egocentrismo y el

desarrollo de una estructura valoral heterónoma, hay acciones en las que

manifiestan actitudes de amabilidad, por ejemplo: se ayudan cuando alguien no

puede realizar los ejercicios; se dicen palabras como, gracias, de nada, o por

favor; tal situación demuestra que con trabajo arduo pueden establecer

interrelaciones constantes de convivencia armónica.

4.9 Hallazgos dentro de la investigación realizada.

En general, se puede decir que es necesario el trabajo complementario con los

niños y niñas en situación de calle que asisten al centro, puesto que se pueden

percibir avances respecto a su forma de ser, como lo mencioné al principio eran

peleas constantes y yo tenía que decirles que no lo hicieran, porque se podrían

lastimar o podrían hacer sentir mal a sus compañeros con sus groserías.

Pero conforme pasó el tiempo, esa actitud fue cambiando, ya que después entre

ellos mismos trataban de marcar las pautas sobre las conductas que deberían

tener en el centro y al interior del salón, ahora ya no competían por ver quién era

más fuerte, sino que competían por terminar sus actividades lo más pronto posible

y así poder ayudar en la organización de todo el material y los juguetes que

estaban tirados.

Algunos niños y niñas se dedicaban a barrer el salón, se rolaban para hacerlo,

otros iban por el recogedor, algunas niñas guardaban el material que habíamos

ocupado, mientras que otras depositaban los juguetes y los libros en sus

respectivos lugares, los más pequeños observaban o si podían ayudaban o

simulaban que barrían.

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Los niños y niñas más grandes se ofrecían para ayudar a los más pequeños en la

realización de sus actividades, o los acompañaban al sanitario, o a lavarles las

manos -ya que el lavadero era grande-, al principio a los grandes les asignaba un

compañero (a) pequeño para que trabajaran juntos, ya después ellos por iniciativa

me decían que querían trabajar con sus compañeros pequeños.

Los más pequeños cuando recién se integraron al grupo se la pasaban llorando

los primeros días, pero luego de una semana ya no lo hacían, y mejor aún

atendían las indicaciones que dadas, ya sea para realizar sus actividades o para

colaborar con sus compañeros más grandes en la organización del salón.

Cuando decían alguna grosería, se tapaban la boca como reconociendo que al

menos dentro del salón no era correcto, por el hecho que ofendían a sus

compañeros (as). Cuando por alguna razón entre ellos y ellas se golpeaban, de

inmediato se pedían disculpas, esto también ocurría cuando se decían groserías.

Incluso recuerdo que Laura alguna vez lloró porque al pedirle disculpas a

Francisco por tomar su material sin su permiso, él no la disculpó, luego Francisco

se acercó a consolarla diciendo que sí la disculpaba pero que ya no llorara.

Por otro lado, conforme a la participación que quisieran realizar, era imprescindible

que levantaran la mano para hacerlo, esto fue más allá de poner orden, la

pretensión principal era que respetaran la aportación de sus demás compañeros

(as) que estaban comentando, platicando o leyendo algo y así lo hacían. Se puede

decir que sí se reflejaron algunos cambios en cuanto a su actitud, a su forma de

ser, de hablar e inclusive cambios en sus formas de pensar, pero lo que me

congratula fue que cuando se pedían favores usaban las palabras mágicas “por

favor, gracias y de nada”. Por ejemplo, cuando alguna mamá subía a dejar la

colación en coro le daban las gracias.

Era común escuchar “me prestas un color por favor, gracias por ayudarme, de

nada” y esta actitud no sólo la ejercían al interior del salón, sino que también lo

P á g i n a | 105

hacían con sus compañeros y compañeras de otros grupos, con los educadores y

educadoras, con las mamás, con el personal de limpieza y con la coordinadora.

Reconozco que mi aportación en las actividades tal vez fue breve, pero hay que

ser conscientes que debido a la población y sus diversas particularidades, es

fundamental ejercitar con ellos y ellas los valores de manera permanente. Para

que además su constante promoción (me refiero a los valores), sea de forma

trasversal e integral, es decir, que cuando se esté enseñando a leer se fomente el

respeto en la participación de los demás, cuando se esté enseñando matemáticas,

entre ellos sean solidarios y solidarias para con aquellos (as) que no comprenden,

que sean responsables y compartan el material que utilizan, y también que sean

responsables con del cuidado del espacio de trabajo.

A nivel personal me llevo una gran satisfacción, al inicio no lograba comprender el

impacto que mi presencia y las actividades que propuse lograron, hasta que volví

a visitarlos y Bertha me comentó que “los niños y niñas aún recuerdan algunas

actividades que hicieron contigo” (Ent. Coord., 8 de marzo de 2013).

Alguien tiene que hacer este trabajo, pero no visto como una obligación, sino con

la pretensión única y exclusivamente de favorecer el reconocimiento y protección

de los derechos de las personas más desprotegidas. No podemos creer que el

fenómeno de los niños y niñas de y en situación de calle desaparecerá con el

asistencialismo que realiza el Estado y algunas instituciones. Es decir, con los

niños y niñas que asisten a ednica se puede realizar un trabajo educativo

complementario de valores (respeto, autoestima, tolerancia, libertad y solidaridad,

por mencionar algunos). Para que así suceda hay que empeñarnos en que sea de

manera vivencial, es decir, que mediante el ejercicio continuo de actitudes logren

establecer relaciones de convivencia armónicas, tanto dentro de ednica, como en

cualquier otro lugar en el que se encuentren.

Son muchas cosas que a esta edad les queda por conocer a los niños y niñas en

situación de calle que asisten al CCX, sus conocimientos son específicos dado su

P á g i n a | 106

corta edad y su breve experiencia, como se mencionó anteriormente y según los

teóricos cognitivistas “su estado moral se desarrolla respecto al nivel cognitivo en

el que se encuentre” (Schmelkes, 2004, p. 62). Pero precisamente el inicio del

trabajo complementario en valores con ellos y ellas, les permitirá tener una idea

acerca de lo que son los valores. Lo que podemos hacer como educadores es

ofrecer alternativas sobre cómo mirar el mundo, podemos ayudarles a desarrollar

conocimientos y con ello poder complementar su estructura valoral. Que ellos y

ellas desarrollen una actitud de curiosidad y de respeto hacia ellos mismos, para

que vean qué más allá de su mundo concreto existen mejores posibilidades de

vida que les han sido negadas.

P á g i n a | 107

CONCLUSIONES

En ocasiones la educación formal no satisface los intereses, necesidades,

curiosidades, de los niños y niñas que asisten a la escuela, ello conlleva a la

reducción de oportunidades para ejercer una vida plena. No se puede pasar por

alto este hecho, pues minimizar u omitir los intereses que tienen los niños y las

niñas; imponer nuestras ideas sobre lo que creemos que es bueno para ellos,

traerá como consecuencia su frustración e insatisfacción.

El Estado y la sociedad en general educan mediante la escuela conforme a las

necesidades del mercado. No se respeta el ser de las y los educandos. En la

actualidad se educa creyendo que los contenidos asignados son los que

favorecerán el desarrollo de las facultades de los niños y niñas.

Esta premisa sólo se cumple en algunos casos, en el resto se hace más amplia la

brecha, obliga así a los niños y niñas: trabajadores, jornaleros (as), pobres, en

situación de calle, de la calle, quienes viven en zonas rurales-urbanas marginadas,

a situarse en un segundo plano, y recibir dádivas educativas, que poco o nada

tienen que ver con la satisfacción de sus intereses educativos inmediatos. Se

omite su aquí y su ahora.

El ejercicio excesivo, de la disciplina, de las normas, de las reglas, de la autoridad,

de la imposición y otros mecanismos, para mantener el orden, conciben a la

educación como simple y llana memorización de contenidos carentes de

significados y, por tanto, de una lectura de la realidad ajena a la de los niños y

niñas en situación de calle. Además, atenta gravemente contra su creatividad,

disminuye la confianza en la producción del conocimiento de sí mismos.

En el caso particular de los niños y niñas en situación de calle, hay que partir de

un marco referencial sobre los conocimientos que adquieren mediante sus

experiencias de vida. En el inicio de su proceso de aprendizaje habrá que respetar

su oralidad, sus formas de expresión, sus creencias, su ser.

P á g i n a | 108

Dejar en claro que no se trata de la simple complacencia pasiva hacia su

experiencia de vida, sino del reconocimiento de sus conocimientos y aprendizajes,

los cuales tienen que orientar los planes y programas de acción que permitan la

trascendencia de sus experiencias cotidianas. Es importante que dentro del diseño

de los planes y programas, sean ellos y ellas tomados en cuenta para su

elaboración. De lo contrario, nuestra praxis sólo se mostrará como una visión

asistencialista y no resolverá la problemática. Actuar de un modo impositivo

representaría lacerar, aún más, la dignidad y el ser de los niños niñas de y en

situación de calle.

Reflexionar sobre las prácticas de convivencia que ellos y ellas establecen implica,

en primera instancia, no juzgarlas por no entrar dentro de lo que se denomina

“formal” o dentro de lo que es socialmente “aceptable”, es reconocer que son

prácticas diferentes aún no legitimadas por la sociedad (aunque no por ello

ilegales), y en segunda reconocer que estas formas de relacionarse les permite

sobrevivir en una sociedad injusta. Es importante hacer énfasis en el hecho de que

son una población diferente, con intereses muy particulares y como tal tenemos

que trabajar con ellos y ellas.

Retomar lo que hacen bien para potenciarlo y que lo hagan mejor, descubrir el

valor de su cultura y, con base en ello, proponer estrategias y actividades

significativas para los niños y niñas en situación de calle, requiere de un

compromiso arduo.

La ejecución de un currículo diseñado por el Estado, la sociedad y la educación

formal (para integrarlos a la sociedad) y acorde a las necesidades mercantiles y

empresariales, subestiman y estigmatizan a los niños y niñas en situación de calle.

No participar en las propuestas de solución para erradicar el fenómeno de los

niños y niñas en situación de calle es el problema, es decir, aunque las

autoridades mencionan que hay un problema, son incapaces de brindar

alternativas que vayan más allá de un enfoque asistencialista, se puede decir que

no ven, no escuchan y no oyen, o si lo hacen no tienen voluntad de actuar. Para

P á g i n a | 109

minimizar el problema, dentro de un mundo neoliberal se pretende crear una

imagen en la que los niños y niñas en situación de calle aparezcan como el

problema.

La responsabilidad no sólo está en las manos del Estado o de la sociedad, es

cierto que son dos grandes entes que tienen la obligación, y el primero los

recursos, para resolver el fenómeno de los niños y niñas en situación de calle,

pero también es cierto cada uno(a) de nosotros(as) como especialistas en el área

de educación y en colaboración con otros especialistas como: sociólogas(os),

psicólogas(os), abogadas(os), nutriólogas(os), historiadoras(os), etc., está el poder

crear un modelo de educación alterno al asistencialista, el cual tenga como

propósito dignificar y reconocerlos como seres con derechos y obligaciones. Claro

que el fenómeno de los niños y niñas en situación de calle rebasa cada una de

estas área, pero si no se hace algo la problemática será totalmente incontrolable, y

ahora sí las consecuencias (aún inimaginables) terminarán por fracturar más la

poca estabilidad social que tenemos.

Algunas ONG´s ya trabajan de esta manera, aunque son pocas porque otras

siguen con una visión meramente asistencialista. Desde este trabajo hago una

atenta invitación y reitero que una propuesta viable para el trabajo con niños y

niñas en situación de calle es la propuesta educativa que nos hace Paulo Freire,

quien elucidó de manera asertiva la metodología para trabajar, no para o sobre,

sino con poblaciones marginadas, a su vez rehabilitó los conocimientos producto

directo de la experiencia de vida, pero también alentó la trascendencia de ellos

para que se reconozcan como sujetos marginados (u oprimidos), y con ello buscar

alternativas de vida dignas, derecho que por el simple hecho de ser seres

humanos adquirieron, pero que les fue negado.

Dentro de ednica y en el tiempo que participé al prestar mi servicio social, me di

cuenta que a pesar de las bases y todos los conocimientos que logré adquirir

durante mi formación que recibí como pedagogo en la Universidad, fue complejo

trasladar todo ese bagaje con el que conté a situaciones concretas y más aún al

P á g i n a | 110

trabajar con problemas educativos y sociales muy particulares, como es el caso

del trabajo con niños y niñas en situación de calle en ednica.

La formación que llevé, principalmente estuvo enfocada para tratar de incidir y

resolver problemas escolares, aunque de manera implícita se nos dice que la

educación trasciende el ámbito escolarizado, de esta manera, no se alcanza a

elucidar el impacto social que tiene el pedagogo. Si entendemos a la educación en

sus diferentes ámbitos de acción (formal, no formal e informal), deberíamos saber

cómo trabajar con poblaciones pobres, marginadas, miserables, pero para esto no

nos preparan, por tal motivo, es necesario reflexionar sobre el rol inherente a

nuestra labor educativa como pedagogos.

No obstante, a pesar de algunas limitantes en mi formación, pude integrarme al

trabajo dentro de la institución como educador (en coparticipación con mis

compañeros y compañeras de trabajo), colaboré para generar algunas

condiciones en el fomento de la estructura valoral, pero además con las

actividades estipuladas por el centro y que realicé como parte del equipo de

trabajo traté de promover la participación del grupo, al favorecer un ambiente de

respeto y total tolerancia a la participación individual y colectiva.

Además, el modo en que se trabajó con los valores fue principalmente mediante la

constante reflexión sobre hechos reales que les sucedían, lo cual les permitió

poner en práctica lo aprendido y no sólo que memorizaran conceptos sobre los

valores. Los niños y niñas participantes manifestaron su concepción acerca de lo

que creían que son los valores, para complementar su visión (sin que una se

sobrepusiera a la otra) mi trabajo consistió en mediar las diversas aportaciones

que cada uno hizo. Como se mencionó en el capítulo cuatro, la mejor forma para

crear una estructura valoral es dando ejemplos de cómo mantener relaciones

sanas de convivencia y, por ende, su permanente ejercitación.

Constantemente la idealización de los objetivos a alcanzar planteados en las

actividades, en algunas ocasiones quedaron sin obtenerse, porque como lo

P á g i n a | 111

mencioné anteriormente, la influencia de los adultos con los que se relacionan

estos niños y niñas es fundamental. En ocasiones el trabajo que realicé dentro del

CCX, se vio afectado por mi falta de organización para la ejecución de las

actividades, pero también hay que decirlo de manera muy clara, los factores

externos (interrelaciones con personas fuera del CCX) no contribuyen a dar

continuidad a lo que se trabaja en el centro. A raíz de esto fue indispensable que a

los niños y niñas se les sensibilizara sobre la importancia del establecimiento de

relaciones armónicas dentro y fuera del CCX.

Otra cuestión más en la que hay que hacernos conscientes, es en el hecho que no

mediante la puesta en práctica de un programa para el desarrollo y complemento

de una estructura valoral, se logrará completamente que los niños y niñas puedan

actuar de manera autónoma durante el transcurso de su vida. Objetivamente esto

no es posible. Lo que sí es viable, es que ellos practiquen constantemente formas

respetuosas de relacionarse y asumir de manera responsable las consecuencias

de sus elecciones y acciones.

El trabajo que se realiza con ellos y ellas es complejo. En ocasiones hay

situaciones que pueden rebasar al educador o educadora y no se sabe cómo

proceder para resolverlas, y lo más fácil es actuar de manera impositiva. Claro que

se cometen errores en el proceso educativo, pero el reflexionar sobre la práctica y

el modo de llevarla a cabo, servirá como guía para tratar de no cometer los

mismos errores en un futuro. A decir verdad, fue un trabajo extenuante, pero a la

vez gratificante, porque me ayudó a comprender las formas en cómo ellos y ellas

actúan.

Otro factor que lo vuelve un trabajo arduo es que no hay indicadores sobre el nivel

de autonomía que alcanzan (si los hay su objetividad es muy rígida y no permite

ver el alcance total). Una cosa es la idealización (preconcepción ante el

fenómeno), y otra es el estar frente a frente con la realidad, que en muchas

ocasiones rebasa tanto expectativas, como estrategias de acción. Es decir,

interpretar el hecho de que alguno(a) de ellos llegue a decir gracias, y en otro

P á g i n a | 112

momento se pelee con algún compañero por cualquier motivo; o que se muestren

colaborativos en la realización de las actividades y en su contra parte sean

egoístas al jugar con sus compañeros; son cosas aparentemente incompatibles,

pero que forman parte de su vida, por lo que enjuiciar qué está bien o mal no

ayudará en nada en la comprensión del fenómeno.

Un compromiso que se espera del educador o educadora es que constantemente

revise su práctica y que además implementen innovaciones, que de manera

permanente involucren la creatividad. Es válido experimentar, siempre y cuando el

eje principal involucre las necesidades e intereses de los niños y niñas en

situación de calle.

Al ser un trabajo educativo no formal y con una población con características muy

particulares la práctica educativa implicará una concepción diferente, en la cual se

eliminen los prejuicios, contrario a este se debe experimentar, ser creativos,

innovar, transformar, tal vez errar y corregir, reflexionar sobre la praxis

pedagógica. Salir de lo convencional al trabajar desde y con lo diferente, en lo

alterno, es una propuesta viable.

El trabajo educativo no termina aquí, además de lo que se propuso anteriormente

es indispensable trabajar con ellos y ellas no sólo dentro del CCX, sino fuera, en el

reconocimiento de la política económica que perpetúa sus marginadas

condiciones de vida, en los lugares donde laboran con sus familias, conocer a

aquellas personas con las que se relacionan a diario, conocer los lugares que

frecuentan, conocerlos de manera global puede brindar un panorama claro para

comprender a cabalidad ¿el por qué de los niños y niñas en situación de calle?

respuesta que puede encontrarse en investigaciones posteriores.

P á g i n a | 113

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http://www.youtube.com/watch?v=szzm01hh6lg consultado el 15 de enero de 2012.

Anexo. Planeación de actividades

Plan de Trabajo

Nombre de

la sesión: Valores I

Tema: Participación colectiva

Objetivo de

la sesión:

Los niños y niñas conocerán y comprenderán qué es el respeto

como un valor para la convivencia diaria. Además participarán

con sus compañeros de forma amable.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Explicación

de la

actividad en

general

Reunido el grupo se mencionará lo que

se realizará a lo largo de la sesión del día. Ninguno 5min

La paloma

Los niños por equipo rellenarán (con

pedazos de papel de colores, revistas,

periódico, colores crayolas etc.) una

figura que el educador lleve delineada

sobre un pliego de papel

Imagen de

una

paloma.

20 min

¿Qué valor

conoces?

Se les preguntará a los niños y niñas si

han escuchado hablar de los valores, si

éste es el caso se les preguntará sobre

cuáles valores y en qué creen ellos que

consisten.

Ninguno 15 min

Reflexión.

En esta etapa se proyectará un video

relacionado con la temática de la

sesión. Durante la proyección del video

se harán pausas, para permitir a los niños

y niñas que expresen sus inquietudes

acerca de la temática

Al término se les preguntará a los niños y

niñas sobre qué trataba el video. Luego

se les preguntará si sus ideas de los

valores corresponden a las imágenes

proyectadas en el video.

http://ww

w.youtube.

com/watc

h?v=Gjjf5a

50u4s

Consulta-

do el 15

de enero

de 2012

20 min.

Plan de Trabajo

Nombre de

la sesión: Respetándonos

Tema: El Respeto

Objetivo

de la

sesión:

Los y las niñas reflexionarán sobre las actitudes de respeto que

llevan a cabo en el salón y en la vida cotidiana

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Explicación

de la

actividad

El educador iniciará la sesión

mencionando a los niños lo que se

realizará a lo largo del día.

Ninguno 5min.

Lluvia de

ideas

El educador preguntará qué es para

ellos el “respeto”, buscando y

motivándolos para que recuerden lo

visto en sesiones anteriores.

Ninguno 15 min.

Entrevista a

tus

compañeros.

Se harán equipos de dos integrantes,

luego ellos irán con los educadores a

quienes de forma amable, les

preguntarán: ¿qué es el respeto?, que

les mencionen situaciones de respeto

que ellos realizan dentro del centro y

que al final les hagan un comentario

sobre la importancia de este valor

Ninguno 25 min.

Reflexión

sobre el

tema

Una vez realizada la actividad anterior

se les pedirá a los niños y niñas que

comenten las opiniones de los

educadores.

Luego seles pedirá a los niños que

piensen en situaciones de la vida

cotidiana donde se lleva a cabo el

valor del respeto.

Después se le pedirá que de igual

manera piensen en situaciones donde

no se lleva a cabo el valor del respeto

Posteriormente los niños realizarán un

dibujo en el cual ilustraran una

situación que se da en el salón donde

no exista el respeto.

Colores,

sacapuntas,

Pintura

20min.

Plan de Trabajo

Nombre de la

sesión: Respetándonos II

Tema: Valor: El Respeto

Objetivo de la

sesión:

Los y las niñas conocerán y comprenderán que el Respeto es

un valor para la convivencia diaria.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Explicación de

la actividad

Se iniciara la sesión preguntándoles a

los pequeños ¿Cómo están? o si

quieren comentar algo que les haya

sucedido en casa, etc.

Se mencionará lo que se realizará a

lo largo de la sesión.

Ninguno 5min.

Recordando

respetarnos.

El educador proyectará un video

basado en el valor del respeto. Se

harán breves pausas para explicar

algunos puntos del video.

http://www.

youtube.co

m/watch?v

=S6v7yRE9Q

0o

Consultado

el 15 de

enero de

2012

10 min.

Representación

gráfica

El educador realizara preguntas a los

niños relacionados con el video.

En grupo se hará una reflexión de lo

que es el respeto de acuerdo a las

opiniones de los niños y niñas.

Ninguno 20min.

Coloreando

El educador entregara a cada niño

una hoja con un dibujo relacionado

a la temática de la sesión tendrán

que iluminarlo. Al término de la

actividad. Los niños y niñas

describirán brevemente el dibujo y al

finalizar dirán lo que entendieron por

respeto.

Colores de

madera,

sacapuntas,

papel,

periódico,

pegamento

30 min.

Plan de Trabajo

Nombre

de la

sesión:

Trabajo colaborativo

Tema: Valor de la solidaridad.

Objetivo

de la

sesión:

Los y las niñas conocerán y comprenderán qué es la solidaridad

como un valor para la convivencia diaria.

Actividad Descripción Materia-

les

Tiem-

po

Explicación

de la

actividad

Se iniciará la sesión mencionando que se

realizará a lo largo del día. Ninguno

5

min.

Lectura del

cuento

El educador proyectará al grupo el video

de la hormiga zeta haciendo énfasis en los

momentos clave. Los niños responderán

preguntas relacionadas con el cuento y el

valor de la solidaridad.

http://w

ww.youtu

be.com/

watch?v

=6TQ2KF

AmsNY

Consulta-

do el 15

de enero

de 2012

15

min.

solidarizando

Los niños formarán dos equipos, en los

cuales los más grandes tendrán que fungir

como guías, para los más pequeños. Dentro

de esta actividad, los más grandes leerán

(describirán) un cuento que elijan, a los más

pequeños, siendo muy detallados al

describir cada imagen del cuento.

Cartulina

Pinturas

de

colores

20

min.

Obra de

teatro

Losmás grandes se pondrán de acuerdo

para hacer un pequeño guión que

representarán mediante una obra de teatro.

Los más grandes tendrán que colaborar

aportando ideas y con ayuda del educador

darán coherencia al cuento.

Lápiz,

hojas

blancas

45

min.

Reflexión

sobre el

tema

El grupo se organizara en dos subgrupos. Se

entrevistarán entre ellos mismos para que

compartan sus diferentes nociones que

tienen sobre el valor de la solidaridad.

Lápiz,

hojas

blancas

10

min.

Plan de Trabajo

Nombre de

la sesión: Conociendo a mis compañeros.

Tema: Autoestima

Objetivo de

la sesión:

Los y las niñas describirán cómo son ellos mismos y sus

compañeros, expresando algunas de sus características.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Bienvenida y

explicación de

la actividad

El educador dará la bienvenida a los

niños.Así mismo dará una breve

explicación de lo que se realizara en

esta sesión.

Ninguno 5 min.

Su nombre

es…

La actividad se iniciará escogiendo a

uno de los niños éste tendrá que

cerrar los ojos, después alguno de sus

compañeros hablará y el niño con los

ojos cerrados tendrá que decir el

nombre de quien habló.

Bufanda 15 min.

Describiéndo-

nos

En esta ocasión se escogerá a otro

niño, el cuál ahora elegirá a otro

compañero para que con los ojos

cerrados describa cómo es (su ropa,

cabello, forma de ser, etc.)

Ninguno 15 min.

Dibujando a

mi amigo

Organizados por parejas, el

educador les dirá que en esta

ocasión harán un dibujo pero de su

pareja, que dibujarán cómo es: con

ropa y accesorios.Una vez terminado

el dibujo, los niños darán el dibujo a

sus compañeros ¿explicando por

qué lo hicieron así?

Hojas,

crayones,

lápices de

colores

20 min.

Divirtiéndonos

Por último el educador proyectará un

video donde se valora la autoestima,

después de la proyección los niños y

niñas podrán hacer comentarios

sobre el video.

http://www.y

outube.com/

watch?v=szz

m01hh6lg

Consultado

el 15 de

enero de

2012

Plan de Trabajo

Nombre de la

sesión: Desarrollando los valores en la tolerancia

Tema: El valor de la tolerancia

Objetivo de la

sesión:

Los y las niñas manifestarán nociones sobre lo que es la

tolerancia.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Bienvenida y

explicación de

la actividad

El educador dará la bienvenida a los

niños.

Así mismo dará una breve explicación

de lo que se realizara en esta sesión.

Ninguno 5 min.

Cuando

respeto

también estoy

tolerando

El educador proyectará un video que

habla sobre la temática. A su vez

detendrá dicho video para puntualizar

ciertas escenas también los niños

podrán interrumpir el video si

necesitan que se les aclare algo que

no entiendan. Esto con el fin de que

presten atención, ya que después se

procederá a realizar una reflexión.

http://ww

w.youtube.

com/watc

h?v=SGwE

p4Sm3w8

Consultad

o el 15 de

enero de

2012

15 min.

Preguntando a

mis

compañeros

Se les indicará que podrán preguntar

a sus demás compañeros de otros

grupos sobre el valor de la tolerancia.

Al final les pedirán a sus compañeros

que les hagan un dibujo referente a la

tolerancia, y que además les

expliquen la razón del dibujo. Después

de esto pasarán al salón para

comentar lo que sus compañeros les

dijeron sobre la tolerancia y el dibujo.

Lápiz,

hojas,

crayolas,

colores.

50 min

Plan de trabajo

Nombre de la

sesión: La libertad compartida

Tema: El valor de la libertad,

Objetivo de la

sesión:

Los y las niñas conocerán que tienen derechos para decidir y

que estos derechos les exigen responsabilidades.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Bienvenida y

explicación de

la actividad

El educador dará la bienvenida a los

niños.

Así mismo dará una breve explicación

de lo que se realizará en esta sesión.

Ninguno 5 min.

¿Qué es la

libertad?

El educador organizará al grupo para

que pasen a la sala de computación.

Estando ahí les ayudará a buscar

diferentes imágenes donde se

presente el valor de la libertad:

decisión.

Ninguno 15 min.

Elaboración de

cartel

Se les repartirá a cada uno y una de

las niñas un pedazo de papel kraft

donde los niños elaborarán un cartel

referente al valor de la libertad. Los

niños serán los responsables de aportar

la idea y el educador será quien sólo

delinea el texto (para que ellos y ellas

lo remarquen). Luego escogerán una

de las imágenes antes vistas en las

computadoras, para plasmarlas en su

cartel.

Papel

Kraft,

revistas,

periódico,

colores,

crayolas.

Exposición

Por último, se les pedirá a todos los

compañeros que asisten a ednica que

pasen a la exposición de carteles que

estarán colocados en las paredes de

la ludoteca.

Ninguno

Tema: Valor solidaridad II

Objetivo de la

sesión:

Los niños y las niñas comprenderán la importancia de recibir y

aceptar la ayuda de los demás, así como el ayudar a los

demás cuando lo necesiten.

Actividad Descripción Materiales Tiempo

Explicación de

la actividad en

general

El educador dará la bienvenida a los

niños y les preguntará si hay algo que

quieran comentar en relación a lo que

han hecho o les ha sucedido.

Posteriormente explicará lo que se

hará en esta sesión.

Ninguno 5 min.

Reconociendo

el tema

El grupo se organizará en dos

subgrupos con la finalidad de

entrevistarse entre ellos mismos para

que compartan sus diferentes

nociones que tienen sobre el valor de

la solidaridad.

Ninguno 15 min.

Identificación

del valor en

revistas y

periódicos

Cada uno de los niños y niñas harán

un collage en su cuaderno dónde

pegaran imágenes que refieran al

valor de la solidaridad. Luego dela

actividad los niños y niñas explicarán

en que consiste su trabajo

Revistas,

periódico,

Resistol,

tijeras.

25 min

Aporte del

educador

Sentado el grupo, el educador abrirá

una ronda de preguntas. Y por último

tratará de reunir los diferentes puntos

de vista de los niños y las niñas, para

brindar una reflexión final.

Ninguno 10min.