Universidad Nacional de Córdoba - Escuela de … · Cronograma de Actividades ... significativos...
85
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Médicas. Escuela de Enfermería. Cátedra de Taller de Trabajo Final. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “Conocer las características pedagógicas que prevalecen en la implementación de la EPS en los profesionales de enfermería en tres instituciones públicas de Córdoba durante el periodo Mayo - Junio del año 2010”. AUTORES: Bogdanov, Iván Luis. Hernández, Paola Belén. Villegas, Gisela Fernanda. Córdoba, 17 de Diciembre de 2009.
-
Upload
phungtuong -
Category
Documents
-
view
213 -
download
0
Transcript of Universidad Nacional de Córdoba - Escuela de … · Cronograma de Actividades ... significativos...
Universidad Nacional de Córdoba.
Facultad de Ciencias Médicas.
Escuela de Enfermería.
Cátedra de Taller de Trabajo Final.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Conocer las características pedagógicas que prevalecen en la
implementación de la EPS en los profesionales de enfermería
en tres instituciones públicas de Córdoba durante el periodo
Mayo - Junio del año 2010”.
AUTORES: Bogdanov, Iván Luis.
Hernández, Paola Belén.
Villegas, Gisela Fernanda.
Córdoba, 17 de Diciembre de 2009.
2
DATOS DE LOS AUTORES
Bogdanov, Iván Luis: Enfermero Profesional egresado de la Escuela de
Enfermería de La Universidad Nacional de Córdoba en el año 2006.Actualmente
se dedica a la atención de adultos en el Hospital Municipal de Urgencias.
Hernández Paola Belén: Enfermera Profesional egresada de la Escuela de
Enfermería de La Universidad Nacional de Córdoba en el año 2006.
Actualmente se dedica a la atención de neonatos en el Hospital Materno
Neonatal “Ramón Carrillo” se desempeña como ayudante de la Cátedra de
Enseñanza en Enfermería de la Licenciatura.
Villegas, Gisela Fernanda: Enfermera Profesional egresada de la Escuela de
Enfermería de La Universidad Nacional de Córdoba en el año 2006.
Actualmente se dedica a la atención de adultos en el Hospital Rawson.
3
AGRADECIMIENTOS
A nuestra tutora docente Licenciada Mirta Piovano por su presencia
incondicional, sus apreciados y relevantes aportes, por su constante y paciente
seguimiento compartiendo su tiempo de manera generosa durante el desarrollo
del presente trabajo.
A la Licenciada Estela Díaz de Coy por su apoyo, consejos y sugerencias que
nos motivaron e impulsaron a continuar con este Proyecto de Investigación.
A la Licenciada Estela Felizzia por sus importantes contribuciones durante el
diseño metodológico que fueron fundamentales para facilitar el progreso de
nuestro trabajo.
A la Magíster Derma Fassi de Grenat y a la Licenciada María Delia Rojo por su
asesoramiento científico y permanente estímulo para seguir creciendo intelectual
y profesionalmente.
4
ÍNDICE
Página Nº
Introducción………………………………………………………………….. 1
CAPITULO Nº 1: El Problema.
Planteo y Definición del Problema…………………………………………... 2
Justificación………………………………………………………………….. 5
Marco Teórico……………………………………………………………….. 6
Constructivismo y sus orígenes……………………………………… 6
- Constructivismo Social……………………………………………. 7
Aprendizaje………………………………………………………….. 8
Pedagogía……………………………………………………………. 9
- Concepto…………………………………………………………… 10
- Tipos de Pedagogía………………………………………………… 10
- Modelos Pedagógicos……………………………………………… 13
Educación……………………………………………………………. 19
- Educación en Adultos……………………………………………… 20
- Andragogía – Educación para Adultos…………………………… 22
Educación Permanente………………………………………………. 26
- Concepto…………………………………………………………… 26
- Descentralización, Coordinación Central y Educación Permanente.. 28
- Metas……………………………………………………………….. 29
Comité de Capacitación, Docencia e Investigación…………………. 30
- Concepto……………………………………………………………
- Actividades…………………………………………………………
31
31
- Funciones de los Integrantes………………………………………. 33
Educación Permanente en Salud y su contexto……………………… 34
- El Trabajo como Factor Educativo………………………………… 36
- Gestión del Desempeño Basado en Competencias………………… 38
CAPITULO Nº 2: El Diseño Metodológico
- Tipo de Estudio………..…………………………………………… 42
- Definición Conceptual de la Variable……………………………... 42
- Objetivos………………………………………………………....... 42
Operacionalización de laVariable…………………………………… 43
Universo y Muestra………………………………………………….. 44
Fuente, Técnica e Instrumento de Recolección de Datos…………… 45
Plan de Recolección de Datos……………………………………….. 45
Plan de Procesamiento de Datos…………………………………….. 46
Plan de Presentación de Datos………………………………………. 47
Plan de Análisis de Datos…………………………………………….
Cronograma de Actividades………………………………………….
Presupuesto…………………………………………………………..
63
63
64
ANEXO
Formulario de Consentimiento Informado……………………..…… 65
Formulario de Autorización…………………………………………. 66
Tabla Matriz…………………………………………………………. 67
Cédula de Entrevista………………………………………………… 68
INTRODUCCIÓN
La Educación Permanente en Salud es una estrategia de Capacitación y una herramienta
de gestión de Recursos Humanos impulsada por la Organización Panamericana de la
Salud (OPS), desde el año 1995, considerada como “educación en el trabajo, por el
trabajo y para el trabajo”. Se caracteriza por ser un proceso que se desarrolla a lo largo
de toda la vida, en donde el espacio de aprendizaje se traslada al lugar de trabajo.
El presente trabajo busca conocer a través de un estudio descriptivo, prospectivo y
transversal “Cuáles son las características pedagógicas que prevalecen en la
implementación de la EPS en los profesionales de enfermería en tres instituciones
públicas de Córdoba en el periodo de Mayo/Junio del año 2010”.
Motiva la selección del problema arriba mencionado la firme convicción de que la
verdadera formación es la que promueve el desarrollo personal, profesional y social de
los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y de acción.
Cabe señalar que no basta acercar programas formativos a las instituciones de trabajo
para estar en presencia del método estudio-trabajo. El esquema pedagógico que subyace
en estos programas corresponde a los modelos deductivos y frente a este panorama, el
estudio-trabajo que se propone presenta una ruptura.
El universo en estudio estará formado por todos los profesionales de Enfermería del
nivel operativo de los tres turnos del los hospitales: Materno Neonatal “Dr. Ramón
Carrillo”, Rawson y Municipal de Urgencias.
Para la selección de la muestra se utilizara el método de muestreo por conglomerado
para las instituciones; seguidamente de cada conglomerado se establecerán los estratos
que corresponderán los servicios de cada establecimiento. De cada estrato por
institución se obtendrá el 30% por muestreo simple al azar.
La información se recabará mediante el contacto directo con los profesionales y se
empleará la encuesta en su modalidad entrevista.
CAPITULO
N° 1 “El PROBLEMA”
2
PLANTEO Y DEFINICION DEL PROBLEMA
La EPS es una estrategia de Capacitación y una herramienta de gestión de Recursos
Humanos impulsada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS), desde el año
1995. La Educación Permanente en el espacio de los servicios de salud es una
modalidad de intervención de enorme potencial que ha alcanzado diversos grados de
visibilidad y priorización en función de las concepciones, enfoques administrativos y
organizacionales vigentes
La E.P.S es definida por la OMS/OPS como “una propuesta educativa realizada en
ámbitos laborales, destinados a reflexionar e intervenir sobre el proceso de trabajo,
direccionado a mejorar la calidad de los servicios y las mismas condiciones laborales:
educación en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo”.
Según el Dr. Jorge Haddad, médico funcionario de la misma organización, la EPS es
“un proceso permanente que promueve el desarrollo integral de los trabajadores de
salud, utilizando el acontecer habitual del trabajo, el ambiente normal del quehacer en
salud y, el estudio de los problemas reales y cotidianos, como los instrumentos y
situaciones mas apropiados para producir tal aprendizaje”.
Según la Dra María Cristina Davini, psicopedagoga y especialista en el tema, la EPS
“se convierte en una herramienta de intervención estratégica, capaz de colaborar para
generar nuevos modelos y procesos de trabajo en las instituciones de salud a través de la
transformación de las practicas técnicas y sociales”. Además lo caracteriza como un
proceso a lo largo de toda la vida, destaca la educación del adulto, amplía los espacios
de aprendizaje y lo traslada al lugar de trabajo.
La característica principal de la EPS es que se sitúa en el mismo lugar de trabajo
(Servicio, Unidad) y que utiliza el potencial educativo que presentan las situaciones
laborales cotidianas. Las necesidades de aprendizaje surgen del análisis de las prácticas
de trabajo, allí se determinan las capacidades o habilidades personales (competencias)
que se requieren para mejorar la calidad del trabajo y de la atención en salud.
La Educación Permanente es el proceso de aprendizaje en los servicios de salud que está
presente durante toda la vida laboral del trabajador. Sus pilares fundamentales están
dados por la participación activa y consciente de los trabajadores, un alto grado de
motivación y compromiso en la elevación de la calidad de las actividades profesionales
que el trabajador brinda a la población, y la problematización y transformación de los
servicios.12
La Capacitación, así entendida se consideró como una herramienta importante de
cambio para acompañar la transformación del sistema sanitario.El programa de
Educación Permanente en Salud tiene como objetivo, favorecer
el involucramiento de cada uno de los actores institucionales en la temática en función
de la promoción de la salud y seguridad en el trabajo.
La metodología implementada en las capacitaciones y estudios realizados es
participativa y los contenidos se apoyan en las directrices y recomendaciones de la OIT
y OMS. La asistencia técnica se desarrolla en base a las demandas que realizan las
instituciones decididas a abordar el estudio y mejora de las condiciones y
medioambiente de trabajo.2
1Alvarez-Sintes R. Educación Permanente. Rev Cubana Med Gen Integr. 1998; 14 (6): 519-21. 2Ms.gba.gov.ar. Programa de Salud Permanente en Salud y Seguridad en el Trabajo [sede Web]. Buenos
Aires: Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires; 2008-[acceso 21 de Julio de 2009].
Disponible en:http://www.ms.gba.gov.ar/programas/educacionyseguridad/educacionseguridad.html
3
Bajo la necesidad de implementar una estrategia adecuada al contexto actual, la
Educación Permanente en Salud se considera como la más pertinente y conocida por
sus resultados no solo en nuestro país, sino en América Latina con el propósito de
actualizar las competencias de las personas que trabajan en los servicios y mejorar la
calidad de los resultados en relación con los usuarios, así el Gobierno de la Provincia de
Córdoba adhiere a esta estrategia y lo plasma en la Ley Provincial Para el Personal de
Salud Humana Nº 7625, en los siguientes artículos:
Art. 63: “el agente tiene derecho a capacitarse en todo aquello que tienda a una mayor
eficiencia en sus funciones…”.
Art 64: “la capacitación se concretará mediante:
a) La capacitación en servicio.
b) La participación en cursos de perfeccionamiento y otras actividades.
La Capacitación en Servicio es un sistema de formación permanente integral dentro de
la jornada de trabajo del agente, implementado a través de actividades programadas que
derivan de las necesidades de las políticas de salud y de las unidades organizacionales e
institucionales y dirigidas a un mejoramiento en la calidad de las prestaciones, dando
respuesta a la comunidad a través del desarrollo del agente.”3
Durante la consulta a expertos, visitamos en primer lugar a la Mgter. Lic. Derma Fassi
de Grenat (Docente de la Cátedra de Enseñanza en Enfermería-FCM-UNC) quien opina
que “la EPS surge como una estrategia de capacitación y herramienta de gestión de
recursos humanos, impulsado por la OPS en 1995, y que desde entonces se vienen
produciendo avances en el estudio de dicha estrategia”.
“Por lo tanto es un concepto relativamente nuevo y los referentes mas importantes y
significativos que le han dado valor al desarrollo de la EPS fueron y son Davini M.C;
Clasen Roschike, M.A; Haddad, Q. J; y Quintana, Brito P”.
Con respecto a la aplicación de la EPS, se lleva a cabo en diversas instituciones, sobre
todo en el ámbito público, además expresa “que existe un conocimiento sobre la
misma”, pero entiende que “no en todas las instituciones se aplica de igual manera”. La
inadecuada aplicación a luz de sus conocimientos “pueden deberse a diversas causas,
entre ellas, porque las organizaciones están planteadas de forma centralizada, lo que
dificulta la participación colectiva en la toma de decisiones de temas tan importantes
como la EPS. Este tipo de instituciones centralizadas, generalmente, vienen
acompañadas de una ideología hegemónica, si se quiere, y de una organización de tipo
verticalista que dificulta a su vez, y entre otras cosas, el avance de los proyectos de EPS
y su ejecución, que no solo son proyectos educativos sino que también institucionales y
grupales”.
Finaliza diciendo que “la EPS se constituye entonces en un instrumento pedagógico de
transformación del trabajo y del desarrollo permanente de los trabajadores”.
Luego consultamos a la Mgter. Lic. María Delia Rojo (Docente de Cátedra de
Enseñanza en Enfermería-FCM-UNC) quien expresa que “si bien dentro de las
instituciones de salud publica, y más precisamente dentro de los hospitales, existen
Comités de Capacitación, Docencia e Investigación, son las enfermeras las que deben
participar en los mismos, pero desde el nivel jerárquico del Departamento de
Enfermería deben garantizar el desarrollo y la ejecución de la EPS estén o no en
funcionamiento dichos comités”.
3 Obssaludcba.com, Programa: “Desarrollo de la Educación Permanente en Salud (EPS) (Julio
2008/Julio 2011) [sede Web]. Córdoba: Obssaludcba.com; 2008. [Fecha de acceso 15 de Mayo de 2009].
Disponible en: http://www.obssaludcba.com.ar
4
Además, agrega, “es muy importante formular y ejecutar en primer lugar, proyectos de
EPS disciplinarios para luego poder realizar el abordaje más complejo e
interdisciplinario de los mismos. En este marco, la participación y el aprendizaje
significativo y grupal cobren real importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
que se constituye como el lugar de encuentro, discusión y de reflexión de las
problemáticas que surgen desde los trabajadores de cada servicio”.
La Educación Permanente en Salud considerada es como una estrategia destinada a
optimizar la productividad y calidad de los servicios a partir de los recursos humanos
existentes en el sistema sanitario. Para lograr este propósito las Instituciones de Salud
en general cuentan con la presencia de Unidades de organización llamadas Comités de
Capacitación, Docencia e Investigación que son los encargados de planificar, ejecutar y
evaluar dichas actividades.
Las instituciones realizan sus actividades de Capacitación a través de capacitaciones en
servicio, que son las que se deberían brindan dentro del horario de trabajo.
En cuanto a la planificación existen instituciones que lo hacen en forma esporádica,
mientras que otras se basan en cronogramas planificados. En su mayoría las
“capacitaciones en servicio” se llevan a cabo en turnos mañana y tarde y solo en algunas
se concretan en los tres turnos (mañana, tarde y noche) dentro del horario de trabajo,
con el objetivo de posibilitar la asistencia de todo el personal y brindar igualdad de
oportunidades. Otro aspecto en común es el hecho de que las actividades de
capacitación se brindan al total del personal de enfermería, de manera que, la oferta
educativa, no esta en función del grado de formación previa.
La modalidad para difundirlas, en general, es mediante la planilla de francos con
asistencia obligatoria, por lo que la concurrencia a los encuentros es cercana al 100%.
La temática de las capacitaciones es determinada por las supervisoras y el Departamento
de Enfermería basándose en observaciones, solicitudes e inquietudes de los enfermeros.
Hay instituciones en las que una vez al año se solicita a los colegas que sugieran temas
para ser expuestos en las capacitaciones o ateneos organizados por el Comité al año
siguiente.
No se identifican instituciones en las que la definición de los temas se realice mediante
la detección de problemas o dificultades por parte de los enfermeros, basándose en la
problematización de la situación.
Por ultimo, en algunas instituciones los profesionales a nivel operativo tienen una cierta
participación en la elaboración y presentación de los planes de capacitación y en otros
no se evidencia la misma situación.
Se realizó la indagación de diferentes bases de datos en busca de investigaciones que
dieran cuenta del tema EPS propuesto anteriormente, en relación a ello se considera
que: existen investigaciones de Chile, Argentina (Bs.As, La Plata, etc.) y en gran
mayoría trabajos realizados en Brasil.
Barbosa Vanessa oriunda de Brasil, realizo una investigación titulada: “Educación
permanente en la estrategia de salud en la familia: Una propuesta que debe ser
construida”, la misma fue llevada a cabo en Brasil en el año 2008 y en el marco de que
el Ministerio de Salud a través de la Ordenanza 648/2006 da a la enfermera la
responsabilidad de supervisar, coordinar y ejecutar actividades para el enseñanza de los
Agentes Comunitarios de Salud (ACS).
La Investigadora buscó comprender las prácticas de enseñanza utilizadas por la
enfermera en la formación de ACS y el conocimiento de los mismos en la propuesta del
Ministerio de Salud, relativa a la política de educación permanente. La autora llego a la
conclusión de que los ACS, comprenden la enseñanza de conceptos en la práctica como
5
una mera aplicación de conocimientos, una visión disociativa entre la teoría y la
práctica, entre pensar y actuar, lo que lleva a la fragmentación del proceso de trabajo.4
Con base en la conceptualización teórica y realizando una comparación con la realidad,
se observa en las instituciones que la EPS se implementa aunque con dificultades. Esto
quiere decir que la preocupación por brindar capacitación existe, pero por alguna razón
no se esta logrando cumplir con los aspectos constitutivos, centrales y fundamentales de
la EPS que son la inclusión total en la decisión de las temáticas que se abordaran en la
capacitación, sobre todo cuando se trata de capacitación dentro de cada unidad.
Por lo tanto definimos:
¿Cuáles son las características pedagógicas que prevalecen en la implementación de
la EPS en los profesionales de enfermería en tres Instituciones públicas de Córdoba
en el periodo de Mayo/Junio del año 2010?
JUSTIFICACIÒN
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objetivas de
trabajo que determinan la práctica del personal, es claro que existe un gran espacio de
intervención pedagógica que aun no ha sido lo suficientemente explorado.
Motiva la selección del problema arriba mencionado la firme convicción de que la
verdadera formación es la que promueve el desarrollo personal, profesional y social de
los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y de acción. La EPS con todos sus
aspectos constitutivos desarrolla un comportamiento solidario y transformador, un
sólido conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia practica.
El mismo pretende ser de utilidad para: “Perfeccionar la calidad de los servicios a
través de un ejercicio educativo permanente, comprometido con la practica de trabajo y
que busque una capacitación técnica inseparablemente unida a la reflexión crítica, tanto
de los fundamentos teóricos que sustentan tales técnicas, cuanto de los procesos sociales
envolventes que regulen los comportamientos de la población en materia de salud;
mejorar la capacidad de respuesta frente a las cuestiones que el servicio plantea,
estimulando en forma permanente la actitud reflexiva, la autonomía de pensamiento y la
creatividad en la acción, de manera que los trabajadores se conviertan en protagonistas
centrales de su formación; fortalecer el proceso de trabajo desde la óptica del equipo de
salud a través de un accionar que privilegie el avance colectivo – grupal, antes de la
competencia individual y que, fortaleciendo la identidad técnico profesional de una
categoría, colabore con la comprensión del equipo total del servicio; aumentar el grado
de compromiso con la tarea y, consecuentemente con la salud de la población a través
de un movimiento pedagógico profundo que, trabajando de forma integrada los
procesos cognitivos y socio afectivos produzca efectos en la transformación de las
actitudes”.5
4 BIREME [base de datos en Internet]. Brasil: Educación permanente en la estrategia de salud en la
familia: Una propuesta que debe ser construida [actualizada 31 de Marzo de 2009; acceso 02 de Mayo de
2009]. Disponible en: http://pesquisa.bvsalud.org/regional/resources/lil-498450
5 Davini MC. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS: 1989.
6
MARCO TEÓRICO
El Constructivismo y sus orígenes
Del griego maieutiké (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayéutica
es el método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En un
pasaje del Teetetos de Platón dice Sócrates que practica un arte parecido al de su madre
Fenaretes, que era comadrona: “Mi arte mayéutica tiene las mismas características
generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de él en que hace parir a los
hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de
parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que
engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.
Consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Aunque
Sócrates nunca sistematizó la mayéutica, seguramente es correcto destacar las siguientes
fases en este método; en un primer momento se plantea una cuestión que, en el caso del
uso que Sócrates hizo de este método, podía expresarse con preguntas del siguiente tipo
¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en qué consiste la belleza?; en un segundo
momento el interlocutor da una respuesta, respuesta inmediatamente discutida o
rebatida por el maestro; a continuación se sigue una discusión sobre el tema que sume al
interlocutor en confusión; este momento de confusión e incomodidad por no ver claro
algo que antes del diálogo se creía saber perfectamente es condición necesaria para el
aprendizaje, y Sócrates lo identifica con los dolores que siente la parturienta antes de
dar a luz; tras este momento de confusión, la intención del método mayéutico es
elevarse progresivamente a definiciones cada vez más generales y precisas de la
cuestión que se investiga (la belleza, la ciencia, la virtud); la discusión concluiría
cuando el alumno, gracias a la ayuda del maestro, consigue alcanzar el conocimiento
preciso, universal y estricto de la realidad que se investiga (aunque en muchos diálogos
de Platón no se alcanza este ideal y la discusión queda abierta e inconclusa).
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el maestro no inculca
al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptáculo o cajón vacío
en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Sócrates es el discípulo quien
extrae de sí mismo el conocimiento. Este método es muy distinto al de los sofistas: los
sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discípulos aprendiesen;
Sócrates, mediante el diálogo y un trato más individualizado con el discípulo, le
ayudaba a alcanzar por sí mismo el saber. 6
La mayéutica se basa en la dialéctica, la cual supone la idea de que la verdad está oculta
en la mente de cada ser humano. La técnica consiste en preguntar al interlocutor acerca
de algo (un problema, por ejemplo) y luego se procede a debatir la respuesta dada por
medio del establecimiento de conceptos generales. El debate lleva al interlocutor a un
concepto nuevo desarrollado a partir del anterior. Por lo tanto, en la mayéutica el
individuo es invitado a descubrir la verdad que se encuentra en él latente sin haberla
hecho conciente, este proceso de descubrimiento del propio conocimiento se conoce
como dialéctica y es de carácter inductivo.7
6 Etorredebabel.com, Resumen del Manual Fundamentos de la Psicología [sede Web]. España: Etorredebabel.com; 2002-[actualizada el 23 de julio de 2007; acceso 18 de Agosto de 2009]. Disponible
en: http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/Filosofiagriega/Presocraticos/Mayeutica.htm 7 Wikipedia.org, Mayéutica [sede Web]. España: Wikipedia.org: [actualizada el 23 de Julio de 2009;
acceso 20 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/May%C3%A9utica
7
La orientación fundamental de esta corriente parte de Kant cuando distingue entre el
fenómeno y el noúmeno o cosa en sí. Kant (siglo XVIII) afirma que la realidad no se
encuentra "fuera" de quien la observa, sino que en cierto modo es "construida" por su
aparato cognitivo. Pero se considera como el "primer" constructivista a Giambattista
Vico (1668-1744) y su famoso "Verum ipsum factum". Con el pasar de los años se
fueron desarrollando distintas corrientes relacionadas al constructivismo entre las que se
destacan: constructivismo epistemológico, radical, matemático, cognitivo y social.
Constructivismo Social
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel
donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad,
gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de
la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y
para construir conocimiento basado en este entendimiento, quiere decir, que vale la pena
entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que construya el
aprendizaje entre todos los participantes del mismo.
La Mayéutica como método del conocimiento, ha sido especialmente importante en
educación, pues compara al filósofo con el educador como el de una partera que porta a
la luz al niño, la misma emplea el diálogo como instrumento dialéctico para llegar al
conocimiento.
En este caso el docente es considerado un mediador entre el conocimiento y el
aprendizaje de los estudiantes, comparte sus experiencias y saberes en una actividad
conjunta de construcción de los conocimientos. Es una persona reflexiva que piensa de
manera crítica sobre su trabajo áulico, capaz de tomar decisiones y solucionar los
problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto
sociocultural de su escuela.
Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje y esta abierto a los cambios y a cualquier innovación.
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente
útiles y aplicables en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedagógica pertinente a la diversidad de características,
necesidades e intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la autonomía y autodirección de los educandos, la cual se da con al
apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de
responsabilidad y autorregulación en estos, es decir el maestro se preocupa por formar
alumnos autodidactas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para
acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.8
8 Wikipedia.org, Mayéutica [sede Web]. España: Wikipedia.org: [actualizada el 23 de Julio de 2009;
acceso 20 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/May%C3%A9utica
8
Aprendizaje
“Es la transformación del comportamiento a partir del saber (entendiendo el saber, en el
sentido mas amplio, tanto el saber científico como el de la experiencia personal) y de la
puesta en marcha de hacer”.9
“Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los
cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. El mismo conlleva un cambio del potencial de conducta como
consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es poder). Aprender
no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en
consolidar, reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso,
siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las
estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada
información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...)
y la realización de determinadas operaciones cognitivas”. 10
“El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe
al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje
sistemático y organizado”. El aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le está mostrando”.11
El aprendizaje es la relación entre la interacción del intelecto y el medio (adaptación) y
el desarrollo con los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones
ambientales. La asimilación de la situación problemática demandara una acomodación
para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. El aprendizaje es en
definitiva un proceso continuo de equilibrio (adaptación, asimilación y acomodación)
que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer”. La adaptación es un
equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la
experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa experiencia a
las ya existentes. Toda situación de aprendizaje implica una asimilación y una
acomodación, esto es, que para incorporar una nueva experiencia el sujeto cognoscente
ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, así como que la
presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental”.
Existen para este autor dos principios generales implicados en el proceso educacional: el
primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de estabilidad de
equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y el segundo, es el
sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de
desarrollo.
9 Haddad J, Clasen Roschike MA, Davini MC. Educación Permanente de Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS: 1994. 10 Perem G. Didáctica. Los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. La Motivación.. UAB. 2001. 11 Ausbel DP. The psychology of meaningful verbal learning. Nueva York Grune & Stratton; 1963.
9
Por ultimo este autor hace referencia a que el “Pensamiento simbólico” se desarrolla a
partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de
actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento sensorio-
motriz a lo largo del mismo, produciendo así imágenes mentales que son los símbolos
que permiten un desarrollo posterior del pensamiento. Pero lo importante es que en
cualquier conocimiento la asimilación le da SIGNIFICACIÓN a lo que es percibido o
concebido del mundo. 12
“El aprendizaje significativo hace referencia a aquel que se produce a través de
relaciones sustanciales no arbitrarias. Es decir que cuando un sujeto que aprende integra
un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias
con los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significación”.13
La concepción histórico – cultural, lleva a éste otro autor a conceptualizar al desarrollo
como un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en
otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos. Así
pues, este autor menciona que las concepciones de la relación entre desarrollo y
aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La primera se centra en la
suposición de que los procesos del desarrollo son independientes del aprendizaje, siendo
este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.
La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de
aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera
posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos
entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara y
posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar
al proceso de maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un
problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área
determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las
capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste
con la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora
en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta
postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un
paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos y establece a su vez que existen para ello
zona de desarrollo proximales y dístales.14
Pedagogía
Su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del
griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la
escuela. De las raíces "paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir. No era la
palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del
pedagogo que consistía en la guía del niño. También se define como el arte de enseñar.
Ha de señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la Andragogía.
12 Piaget J. Introducción a la epistemología genética. Ginebra; 1950. 13 Sanjurjo L.O, Vera MT. Aprendizaje Significativo y Enseñanza en los Niveles Medio y Superior. Rosario: Homo Sapiens: 1994.
14Vigotsky L.S. Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores, Interacción entre
aprendizaje y desarrollo. En Director del libro. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México: Grijalbo; 1988. 87-94 y 123-140.
10
Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde
Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi,
Fröbel plantean el interés "ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante
griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las
mismas raíces señaladas. De un lado, "paidos", niño, comienza a expandirse el
significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No sólo de la niñez. El
verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la "guía" física/psíquica para pasar
a significar "conducción", "apoyo", "personal", "vivencial".
Por eso, reiteradas veces se ha explicado "pedagogía" como "androgogía", significante
que no ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía", además de la
tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para
construir la persona a perfeccionar. Además de evitar las preocupaciones del lenguaje
sexista actual que requeriría "androgogía" y "ginegogía".
Concepto:
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso
educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión
y organización de la cultura y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es
una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el
fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una
ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la
psicología, la historia, la medicina, etc., es preciso señalar que es fundamentalmente
filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de
aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y
donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como
constructor y transformador de éste.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía
como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los
criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican
directamente a la pedagogía, es por ello que referirse a la pedagogía como ciencia puede
ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de vista
con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la pedagogía como un
saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o disciplina de naturaleza
propia y objeto específico de estudio.
Tipos de Pedagogía:
Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar a la pedagogía:
Pedagogía General: Es la temática que se refiere a las cuestiones universales y
globales de la investigación y de la acción sobre la educación.
Pedagogías específicas: Que a lo largo de los años han sistematizado un
diferente cuerpo del conocimiento, en función de las realidades históricas
experimentadas (pedagogía Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos
o Andragogía/ De la Tercera Edad/etc.)
Tipos de pedagogías según el propósito que plantean:
Pedagogías Tradicionales
Pedagogías Contemporáneas
11
Sin embargo López Herrerías señala que la pedagogía en sí al estudiar al hombre "bio-
psico-socio-cultural" ya están implícitas todas esas pedagogías.
Hay que distinguir que la pedagogía es la ciencia que estudia la educación, mientras que
la didáctica es la disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una
disciplina de la pedagogía.
En la actualidad la innovación se ha apoderado del mundo, por lo que es evidente que
las instituciones educativas y los agentes escolares enfrenten grandes retos; sabemos
que un nuevo siglo se abre ante nosotros y el apresurado desarrollo de la ciencia y la
técnica han hecho más evidente las diferencias entre un país y otro, por lo que las
tendencias pedagógicas han de favorecer y acertar a esos cambios y transformaciones
continuas e indetenibles de la sociedad y del propio ser humano. Las principales
tendencias pedagógicas que hay son:
Pedagogía Tradicional: Esta pedagogía comienza con el surgimiento de las escuelas
públicas en Europa y América Latina a partir de revoluciones que se basaron en
doctrinas del liberalismo, sin embargo es hasta que se adquiere el hecho de darle el
valor a la escuela de ser la encargada de la educación cuando adquiere su carácter de
tendencia pedagógica. Esta tendencia considera que la adquisición de conocimientos se
realiza principalmente en la escuela, que es un medio de transformación, y cuyo fin es
enseñar valores. Es el maestro el centro del proceso de enseñanza y la escuela, la
principal fuente de información para el educando. Aquí el maestro es el que piensa y
transmite conocimientos, los objetivos están dirigidos a su tarea y no persigue el fin de
desarrollar habilidades en el alumno, es decir, el maestro es la parte activa mientras el
educando la pasiva, un receptor de ideas que recibe solo una enseñanza empírica y
memorística. La relación profesor-alumno es de cierta manera autoritaria por
superioridad, ya que el maestro es el individuo con conocimientos acertados dejando a
un lado la adquisición de conocimientos significativos para el educando. Esta tendencia
enfoca un proceso de enseñanza 100% mecanizada.
Escuela nueva o activa: Esta tendencia acentúa el papel social que debe tener la escuela:
formar para vivir dentro de un medio social. La tarea del maestro ya es de conductor,
propicia y dirige la adquisición de aprendizajes, el educando asume un papel activo, y el
proceso de enseñanza-aprendizaje es recíproco y cumple con las necesidades e intereses
del alumno. Se práctica el método inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro
del proceso educativo.
La Tecnología Educativa: El uso de las TIC en la educación: Skinner es el representante
de esta tendencia que se define como la enseñanza programada. Esta enseñanza es
considerada como método o sistema de enseñar que se vale de recursos técnicos ya sea
por medio de máquinas didácticas (libros, fichas, etc.) o tecnología. El modelo
pedagógico incluido en esta tendencia se resume en objetivos conductuales, la
organización de contenidos es en secuencia lógica por medio de unidades, los métodos
están basados en el autoaprendizaje, los medios utilizados son libros, televisión,
computadora, máquinas de enseñar, entre otras. La relación profesor-alumno es algo
limitada en cuanto al maestro porque su papel se reduce a la elaboración de los
programas, mientras que la del alumno se incrementa, pues es autodidacta y se
autoinstruye.
Pedagogía Autogestionaria: Se refiere a toda serie de variadas experiencias y
movimientos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a
partir de la participación de los actores educativos en la organización de todas las
12
esferas de la vida escolar. En esta pedagogía le confiere al profesor un papel menos
directivo, el poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a
disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también
su ayuda para que logren sus objetivos. Es como un animador que plantea preguntas y
crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables
y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole
lograr de él resultados superiores.
Pedagogía No Directiva: Facilita el aprendizaje y la educación capacitiva. Permite que
el estudiante aprenda, ya que propicia las condiciones para que exprese sus necesidades
en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto. Es de carácter
personal, el estudiante emplea recursos que le permiten vivenciar las experiencias que
resulten significativas para su desarrollo.
Pedagogía Liberadora: En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la
búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de
forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella protege, como objetivo
esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y,
mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales.
La perspectiva cognoscitiva: Se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos
existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la
realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Plantea la concepción y desarrollo de
modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el
sujeto cognitivo, activo y el objeto. Considera el proceso del conocimiento como una
consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y
modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su
anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de
adaptarse a ella.
Pedagogía Operatoria: Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una
construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el
medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los
instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad. El individuo descubre los
conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que
favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Esta
pedagogía pretende que el individuo sea quien construya su conocimiento, lo asimile, lo
organice y lo incluya en su vida.
Constructivismo: El constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su
propio proceso de aprendizaje: una experiencia personal basada en los conocimientos
previos, a semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos. Los
conocimientos nuevos que el individuo obtiene, lo hace mediante el uso de aquellos
conocimientos que ya apropió, es decir, se parte de lo que ya sabe el educando para
facilitar su aprendizaje.
Pedagogía Diferenciada: Esta obra es la biblia de los profesores de institutos y colegios
en todo el mundo. Escrita por el Doctor Ronald Fresne, esta suma es muy popular en
Francia y otros países de habla francesa. 15
15 Wikipedia.org, Pedagogía [sede Web]. España: Wikipedia.org: [actualizada el 01de Octubre de 2009;
acceso 02 de Octubre de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa
13
Modelos Pedagógicos
La mayoría de las veces, la práctica profesional que se realiza en el empleo o lugar de
trabajo le deja al individuo poco o ningún tiempo para la reflexión sobre sí mismo, para
realimentarse con nuevas fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello
las prácticas pedagógicas destinadas a la formación de recursos humanos se ven con
frecuencia librada a acciones ocasionales o discontinuas, o bien a la reproducción de
procesos formativos anteriores.
Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia. Es común escuchar que
la verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y
social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Existe suficiente
consenso al respecto, y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los
trabajadores tengan dominio de su ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia
y de manera reflexiva.
La tarea de capacitación debe desarrollar un comportamiento solidario y transformador,
un sólido conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia práctica.
Sería necesario explicitar que:
# Toda práctica pedagógica se asienta (de manera consciente e inconsciente) en
determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender.
# Toda acción pedagógica supone la opción (implícita o explícita) de un determinado
modelo de enseñanza-aprendizaje.
# Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícitamente
buscados, y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente a sus
supuestos como a sus manifiestos y latentes.
Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educación
de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio, se distinguen tres
modelos pedagógicos:
#Pedagogía de la Transmisión.
#Pedagogía del Adiestramiento.
#Pedagogía de la Problematización.
Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene
estrategias de acción práctica y estilos de trabajo diversos. Apuntan a distintos fines
formativos y al confrontarlos pueden clarificarse sus diferentes aspectos. Los modelos
no son nuevos, poseen una historia distinta y un origen particular. Fueron elaborados en
respuesta a objetivos diferentes y, en el ámbito de la formación profesional, remiten a
una discusión más amplia sobre la relación existente entre educación y trabajo.
14
Pedagogía de la Transmisión
Este modelo puede simbolizarse como el modelo de la nutrición. La principal actividad
recae en el formador o profesor, mientras el formado o alumno es sustancialmente
pasivo, su actividad se limita a la copia mental de las informaciones que le son
presentadas.
PROFESOR / FORMADOR
ALUMNO / FORMADO
Este es el esquema más difundido en las instituciones escolares, no sólo para la infancia,
sino también durante la vida adulta. Este modelo otorga cierta seguridad, por ello fue
incorporado en cualquier ámbito y para cualquier finalidad formativa. Es adecuado para
introducir una gran cantidad de información en las cabezas de los alumnos en un plazo
corto.
La relación que se genera entre alumno/docente es de total dependencia, la relación
pedagógica es asimétrica, hay uno que "sabe" y otro que "sabe" menos, aunque
generalmente el modelo ignora lo que sabe el alumno. El profesor es el que sabe y
resuelve todos los problemas, la iniciativa del que aprende se ve reducida, existe
pasividad y dependencia. Se establece una relación profesor-alumno de forma
individual, rompiéndose la estructura del grupo como unidad de interacción y
aprendizaje. Se decide "desde afuera" lo que los formados "deben saber". Se produce
una ruptura entre la teoría y la práctica, el conocimiento viene "listo" y tiene "tamaño",
se organiza de antemano una cierta cantidad de horas de clase en las que se supone se
llegará a que cualquier "ser inteligente" asimile la información. El docente ejerce un
papel de autoridad y control, luego de impartir la enseñanza pasará a verificar si los
alumnos "acumularon" los conocimientos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de una ilusión de su
neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema. La enseñanza se efectúa
principalmente a través de la palabra y, en general, se basa en los códigos lingüísticos
elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a trabajadores con escasa
formación académica, es común observar que se ignoran los códigos lingüísticos del
saber práctico, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.
El modelo es de corte netamente intelectual, en él la afectividad no tiene lugar. El
modelo descrito se revela como poco fértil, no es suficiente incluir cursos o
conferencias de este corte para lograr efectividad.
15
Pedagogía del Adiestramiento
Este modelo puede ilustrarse como el ejemplo del reflejo condicionado usado para el
adiestramiento en comportamientos mecánicos.
ESTÍMULO RESPUESTA PREMIO/CASTIGO
Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, utilizado en el entrenamiento
industrial, tiene como objetivo fundamental lograr la eficiencia.
En general sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: Para ello el trabajador recibe lo que hay que hacer a través de una
planilla, croquis, dibujo, gráfico, ilustración, etc.; que contiene la información
tecnológica de la tarea e indicaciones adicionales.
b) Demostración de la tarea: En este caso la realiza el instructor o bien puede ser
auxiliado con un video demostrativo.
c) Ejecución de la tarea: cada aprendiz se ubica en un puesto de trabajo y ejecuta la
tarea repitiendo los pasos pautados. Al cabo de un tiempo dicho aprendiz es inducido a
desprenderse de la guía de trabajo para lograr autonomía en las tareas.
d) Evaluación de la tarea: Esta etapa ocurre paralelamente a las anteriores, el instructor
corrige sistemáticamente los errores que encuentra e induce a autoevaluarse a los
alumnos.
Cada práctica se reduce a una técnica, sin conocimientos ni fundamentos científicos que
la justifiquen; es decir se logra una cierta automaticidad de operaciones. Debido a ello el
trabajador se muestra incompetente para resolver problemas o situaciones adversas.
Al igual que el modelo de transmisión, el alumno posee una total dependencia respecto
del profesor, debiendo acudir a éste ante cada problema o error. La unidad de relación
pedagógica es individuo-individuo, rompiéndose la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual es escasamente estimulado y la instancia afectiva es reducida al punto
mínimo. Este método sólo enseña lo necesario, sin desarrollar creatividad
ni iniciativa. La teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las
consignas recibidas.
La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos y utilizada
como paradigma de todos los procesos de formación de trabajadores, representa un
entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le está vedado comprender el
proceso, las relaciones del trabajo y el contexto socio-institucional, en virtud de estar en
contacto solamente con las tareas fragmentadas que debe realizar. Esta pedagogía
contribuye más a la eficiencia técnica en tareas mecánicas específicas que a la
transformación del proceso de trabajo.
16
Pedagogía de la Problematización
En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la formación y en
fuente privilegiada de conocimiento. El docente se posiciona como un orientador,
estimulador y moderador.
Podría decirse que: a) El alumno posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va
descubriendo; algo así como la mayéutica socrática. b) El alumno no posee el saber
dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si le facilitan los pasos, de
descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que desea
adquirir.
No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas
intelectuales de la personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los sujetos
que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la
afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es una modificación
profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento de los conocimientos. Esta línea
pedagógica tiene orígenes muy antiguos puesto que se encuentra en la mayéutica
socrática.
Las corrientes modernas la aplican en la pedagogía activa, la pedagogía de diagnóstico,
los grupos operativos, la pedagogía participativa, las corrientes de educación de adultos
y las corrientes humanistas. El punto de partida de ésta metodología es la indagación
práctica, entendida como la acción humana y profesional dentro de un contexto social e
institucional. El camino de la indagación es pregunta, por lo cual se ha dado en llamar la
"pedagogía de la pregunta": ¿Cómo hago? ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago?
¿En qué situación lo hago? ¿Por qué lo hago de esta manera?
El "pensar" la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo, reuniendo los
aportes individuales en el pensamiento de grupo, el co-pensar cooperativamente y la
discusión solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificación de los problemas representa un punto fundamental, hay que determinar
y diferenciar claramente los problemas subjetivos de los objetivos, y es tarea del
docente orientar clara y correctamente para ayudar al grupo a avanzar.
Una vez detectados los problemas se buscan fuentes de información para comprenderlos
y profundizarlos, allí toma vigencia la reflexión teórica. La teoría llega en este momento
para iluminar los problemas detectados por el grupo, Finalmente se llegará a una
hipótesis de solución, la cual producirá una transformación de la práctica.
17
El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:
TEORIZACIÓN
IDENTIFICA- CIÓN DE PROBLEMAS
HIPÓTESIS DE
SOLUCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA
PRÁCTICA TRANSFORMADA
Esta metodología se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y
de las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la
modificación de las prácticas y actitudes. Permite generar nuevos conocimientos puesto
que el grupo, al relacionar, indagar y buscar información apropiada para el problema y
el contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de "soluciones"
generadas en otros contextos.
Se mantiene activo. Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la
definición de los problemas. Trabaja con lo afectivo y lo intelectual indisolublemente,
fortaleciendo el compromiso social y profesional. Desarrolla la conciencia de grupo,
contribuyendo a afianzar la identidad de la categoría profesional.
Esta metodología requiere estimular un ámbito participativo en las instituciones, además
de poseer una programación concebida en forma participativa que otorgue un
tratamiento específico a los conocimientos y contenidos de la enseñanza.
Reflexiones sobre los modelos pedagógicos: No existen modelos puros en la práctica,
las opciones metodológicas que realice el docente dependerán, en gran medida, del
contenido que se desee enseñar, de las demandas que se busquen satisfacer, de los
objetivos que se propongan, de las características de los alumnos participantes, de los
recursos que se dispongan, del contexto en que se realice la acción.
Es conveniente que el docente desafíe a su imaginación y realice una elección
consciente de un modelo pedagógico. Las estrategias de enseñanza que utilice deberán
guardar coherencia con el modelo adoptado.
Aún eligiendo una línea metodológica, no todas las situaciones son idénticas y existen
casos en los que hay que transformar los comportamientos técnico y reorientar el
conocimiento que los sustenta. Existen otras ocasiones en que sólo se requiere actualizar
el conocimiento y las prácticas sin cambiar la línea de pensamiento-acción anterior. En
18
otros casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformación del
comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prácticas de trabajo y/o
cuando se quiere transformar las actitudes. Por ello cabe distinguir diversos momentos o
instancias de aprendizaje:
# Aprendizaje por reconstrucción activa del conocimiento: Esto implica una secuencia
de actividades en las que los sujetos reelaboran sus nociones a través de la
experimentación, indagación, observación, búsqueda de relaciones, etc.
# Aprendizaje por recepción significativa: No todo el conocimiento se construye, hay
momentos en que la información se transmite, pero esta transmisión para producir el
aprendizaje debe:
*Utilizar diferentes fuentes de información y valorizar los medios del propio contexto y
materiales, invitados, periódicos, datos del servicio, etc.
*Referirse al problema que se plantea en el contexto específico.
*Recuperar las experiencias y adecuarse a las características de los participantes.
# Reelaboración de la cultura del grupo de trabajo: Supone la revisión crítica de las
prácticas de trabajo, la participación de los distintos actores en la definición de los
problemas, la comunicación e interpretación de los aspectos implícitos y explícitos. En
cualquier caso, para que haya aprendizaje, es necesario que los sujetos revisen
críticamente sus prácticas, sus maneras de pensar y sus conocimientos. Dicho de otra
manera, quien no percibe las limitaciones o errores en su comportamiento, quien no
toma conciencia de la necesidad de "cambiar", permanece en "equilibrio" y satisfacción
con su práctica actual. Este es un factor importante, que explica por qué los cursos de
capacitación centrados en la transmisión de contenidos científicos, aislados del análisis
de la práctica de trabajo, se han mostrado poco eficaces para su transformación, tanto en
aspectos técnicos como institucionales.16
Se concluye conceptualizando al problema como, “la brecha entre la realidad y un deseo
acerca de cómo debería se esa realidad para un determinado observador”.17
“Es una
situación que implica un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas. Desde
ya, también debe existir una necesidad por resolverlo, pues si no sería un problema, y,
por lo tanto, este tiene que tener un carácter de obstáculo para alcanzar una meta, que es
su resolución”.18
La propuesta pedagógica de “problematización” apunta hacia la transformación de
sistemas de comportamiento de la organización y de los grupos a partir de la toma de
conciencia, por parte de los sujetos, de sus múltiples dimensiones y de su propio papel
en el proceso. Y la metodología de “solución de problemas” opera sobre el análisis de
instantáneas caracterizadas como problemas semiestructurados, de solución de
probabilística y ajustados a la racionalidad técnica.19
16 Davini MC. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS: 1989. 17 Rovere MR. Planificación Estratégica de los Recursos Humanos en Salud. Washington: OPS, 1993. 18 Davini MC. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS: 1989. 19Haddad J, Clasen Roschike MA, Davini MC. Educación Permanente de Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS; 1994.
19
Educación
La educación, (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a
través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y
actitudes.
El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a
través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de
generaciones anteriores, creando además otros nuevos.
Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad. La educación
se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura,
conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el
aula.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación
formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos;
mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación informal
es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo
largo de la vida.20
Según la Real Academia Española define la educación como:
Acción y efecto de educar.
Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.
Instrucción por medio de la acción docente.
Cortesía, urbanidad.
Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en relación al
discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación permanente,
educación continua, Andragogía o educación de adultos tienen aspectos comunes pero
también matices importantes que los diferencian y los enriquecen.
Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor premiando su desarrollo y no
atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario, aprenden más al reaccionar de
forma negativa ante sus errores. Los adultos también siguen esta norma general y
observan más sus fallos aunque de forma más eficiente.
Esto es porque los adultos aprenden más por convicción e incluso por necesidad ya que
pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en específico
por ello es que aprenden más eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que
20 Wikipedia.org, Educación [sede Web]. España: Wikipedia.org: [actualizada el 3 de Septiembre de
2009; acceso 20 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
20
el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los niños y
jóvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus papás los
envían y no tanto por convicción propia o porque tengan la necesidad de ciertos
conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos corrientes educativas según el tipo de
estudiantes, la pedagogía para los niños y jóvenes y la andragogía para los adultos.
Educación en Adultos:
El hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy
basta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la
educación.
Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas son enseñados fuera del contexto en
el que surgen.
La escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el desarrollo del
pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por
esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto. Esto hace suponer que hay
unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez, que
su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se
desarrolla en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la imitación en
el trabajo práctico, más ligadas a la acción que al lenguaje. A través de ese aprendizaje
directo, cada individuo aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educación de
adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estará
buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad
inmediata.
La educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente
vacío. Para hacer una buena educación los maestros deben dejar de ver a los estudiantes
como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy válida para la
educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos. La educación como
negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un
cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una
interacción basada en el diálogo. El interés por aprender no se debe basar en motivos
externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos
cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una
estructura significativa para estimular una capacidad, algo superior a la que el individuo
posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo”.
El autor trabaja la idea del conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que
despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano,
sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos,
las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el
aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone
frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje
espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y
una entrega completa a la reciprocidad social”.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más
poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo
21
recompensador. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia
de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su
forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información
del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensión de las estructuras
fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en
cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras.
Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la
información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se
aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos
problemas”. La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito
para la aplicabilidad del saber.
Cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe
comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas
de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas
abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance
del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina”. Este
planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban
como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más
amplios los núcleos básicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las
materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de
representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante
en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición
o la conceptualización. Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino
aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de
problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un
interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más
valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el
pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educación de adultos
debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco
a poco ayudarles a ir más allá. La utilización del descubrimiento y de la intuición no se
debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto
y de confiar en las posibilidades de los adultos. En la educación son importantes los
materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar
dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no
son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para
contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de
aparatos lo que determina el equilibrio”.
Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el
maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un
catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que
ayuda a la negociación de sentido.21
21 Bruner J. El Proceso de Educación. México: Uteha: 1972.
22
La Enseñanza en niveles medios y superior se plantea desde los supuestos de la
adopción de una teoría pedagógica en las prácticas cotidianas de las instituciones
educativas; estas prácticas pedagógicas representan diferentes enfoques,
representaciones individuales y sociales, hacen referencia a imágenes, conceptos,
proposiciones o teorías que se construyen durante toda la historia personal y durante las
prácticas. Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseñanza adquieren
otra significación, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo, será
función de la educación mejorar ese ambiente, y enriquecer las experiencias de
aprendizaje.22
Andragogía - Educación para Adultos:
El concepto, fue utilizado por primera vez en 1833 por el maestro alemán Alexander
Kapp, para describir la teoría educativa de Platón, fue retomado en el siglo XX por
Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la
educación de adultos: profesores, métodos y filosofía.
Definido por numerosos autores a partir de aquí como disciplina, ciencia o arte, ha
suscitado múltiples controversias, pero no cabe duda de que la Andragogía persigue
lograr un cambio sustancial de las formas de enseñanza clásica hacia nuevos enfoques y
métodos en la enseñanza de adultos desde todos los componentes humanos: psicológico,
biológico y social. Realmente es un concepto novedoso, aunque para muchos, su
desarrollo y aportes no lo sean.23
La primera teoría androgógica fue introducida por Malcolm Knowles. Quien la
considerada como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. En la cual los
adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje y además
manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los
entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberían usar un proceso
diferente para facilitarlo.24
"La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier
período de su desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural, ergológica y
social" Se debe tener en cuenta que la Andragogía se basa en dos principios,
participación y horizontalidad a saber: La participación es que el estudiante no es un
mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros, intercambiando
experiencias que ayuden a la mejor asimilación del conocimiento. Es decir el estudiante
participante puede tomar decisiones en conjunto con otros estudiantes participantes y
actuar con estos en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada. La horizontalidad
es donde el facilitador y el estudiante tienen características cualitativas similares
22 Sanjurjo LO, Vera MT. Aprendizaje Significativo y Enseñanza en los Niveles Medio y Superior.
Rosario: Homo Sapiens; 1994. 23Biblioteca Virtual en Salud de Cuba. Andragogía [sede Web]. Cuba; 2009- [acceso 15 de Agosto de 2009]. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems11403.htm 24 Wikipedia. org, Origenes de la Andragogía [sede Web]. Wikipedia. org; 2009- [acceso 18 de Agosto
de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Andragogia
23
(adultez y experiencia) pero la diferencia la ponen las características cuantitativas
(diferente desarrollo de la conducta observable).25
El adulto como individuo maduro, a diferencia del niño, manifiesta ciertas
características dentro de los procesos de aprendizaje, que caracterizan a la andragogía:
Autoconcepto del individuo.
Experiencia previa.
Prontitud en Aprender.
Orientación para el Aprendizaje.
Motivación para Aprender.
Eduard C. Linderman fue el otra de las grandes figuras en la generación de conceptos de
la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación informal
Fue el primer norteamericano en introducir este término en dos de sus libros, donde
identifica desde un enfoque sistémico un esquema con lo que el supone son las claves
del aprendizaje de los adultos:
Los adultos se motivan a aprender cuando tiene necesidades.
La orientación para aprender se centra en la vida.
Tienen necesidad de autodirigirse profundamente.
Las diferencias individuales se incrementan con la edad.
Más tarde otro autor reeditó el concepto en el sentido de la necesidad de incluir a los
adultos en la educación., en el cual insiste en que el concepto de andragogía no es
adecuado por que sólo hace alusión a los varones. Garcés propone el concepto de
Antropogogía, en tanto esta palabra recurre al griego “antropos”, que alude a la
humanidad y no sólo al varón.
El apoyo de la Andragogía en las actividades del ser humano son innumerables, hay
autores que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de enseñanza
Universitaria y por supuesto en los procesos de capacitación en las Empresas, debido a
su particularidad de en primer lugar entender las necesidades de los participantes en un
proceso de enseñanza-aprendizaje y tomarlas en cuenta al momento de diseñar los
contenidos y las estrategias de interacción Maestro-Estudiante-Contenidos.26
Andragogía es al adulto, como Pedagogía al niño. Los procesos de aprendizaje varían de
acuerdo a las edades. En edades tempranas los niños se someten al sistema educativo,
mientras que los adultos, con mayor o menor intensidad, buscan el conocimiento para su
inmediata aplicación práctica que les permita generar cambios o mejoras a sus
actividades, tareas, oficios o profesiones. Hoy se confirma que el individuo se mantiene
en un permanente proceso de aprendizaje e insiste en que no basta proveer de educación
únicamente a las juventudes, es fundamental de crear sistemas de educación continua
para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a través del aprendizaje
permanente, el mejoramiento de las condiciones de vida del individuo dentro de las
25 Wikipedia. org, Principios de la Andragogía [sede Web]. Wikipedia. org; 2009- [acceso 18 de Agosto
de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Andragogia 26 Wikipedia. org, Características de la Andragogía [sede Web]. Wikipedia. org; 2009- [acceso 18 de
Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Andragogia
24
sociedades, como un proceso de mejoramiento continuo. El desarrollo de los pueblos y
sus niveles de competitividad se fundamentan en la competitividad del individuo.27
El Andragogo es el guía, el facilitador, el que planifica, administra y dirige. Como
estrategias metodológicas utiliza la enseñanza, aprendizaje y autoaprendizaje. Al ser el
facilitador y el participante dos personas adultas comparten experiencias.28
El hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy
basta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la
educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas son enseñados fuera del
contexto en el que surgen.
La escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el desarrollo del
pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por
esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto. Esto hace suponer que hay
unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez, que
su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se
desarrolla en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la imitación en
el trabajo práctico, más ligadas a la acción que al lenguaje. A través de ese aprendizaje
directo, cada individuo aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educación de
adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estará
buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad
inmediata.
La educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente
vacío. Para hacer una buena educación los maestros deben dejar de ver a los estudiantes
como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy válida para la
educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos. La educación como
negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un
cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una
interacción basada en el diálogo. El interés por aprender no se debe basar en motivos
externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos
cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una
estructura significativa para estimular una capacidad, algo superior a la que el individuo
posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo”.
El autor trabaja la idea del conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que
despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano,
sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos,
las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el
aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone
frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje
27 Wikipedia. org, Andragogía y Pedagogía [sede Web]. Wikipedia. org; 2009- [acceso 18 de Agosto de
2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Andragogia
28 Wikipedia. org, Características de la Andragogía [sede Web]. Wikipedia. org; 2001- [acceso 18 de
Agosto de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Andragogia
25
espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y
una entrega completa a la reciprocidad social”.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más
poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo
recompensador. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia
de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su
forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información
del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensión de las estructuras
fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en
cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras.
Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la
información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se
aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos
problemas”. La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito
para la aplicabilidad del saber.
Cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe
comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas
de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas
abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance
del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina”. Este
planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban
como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más
amplios los núcleos básicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las
materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de
representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante
en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición
o la conceptualización. Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino
aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de
problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un
interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más
valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el
pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educación de adultos
debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco
a poco ayudarles a ir más allá. La utilización del descubrimiento y de la intuición no se
debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y
de confiar en las posibilidades de los adultos. En la educación son importantes los
materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar
dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no
son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para
contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de
aparatos lo que determina el equilibrio”.
Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el
maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un
26
catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que
ayuda a la negociación de sentido.29
La Enseñanza en niveles medios y superior se plantea desde los supuestos de la
adopción de una teoría pedagógica en las prácticas cotidianas de las instituciones
educativas; estas prácticas pedagógicas representan diferentes enfoques,
representaciones individuales y sociales, hacen referencia a imágenes, conceptos,
proposiciones o teorías que se construyen durante toda la historia personal y durante las
prácticas. Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje y la enseñanza adquieren
otra significación, ya que si el desarrollo del sujeto que aprende depende en gran
medida de las experiencias que tenga, del ambiente en el que se llevan a cabo, será
función de la educación mejorar ese ambiente, y enriquecer las experiencias de
aprendizaje.30
Educación Permanente
Los últimos rumbos adoptados por la esfera educativa, ponen de manifiesto que se está
produciendo un redescubrimiento en el sentido más amplio y profundo de la educación,
paralelamente a una actitud de renovación total que la haga más funcional y eficaz.
Ese nuevo significado tiene como símbolo el término “educación permanente”, en el
cual se incluyen pautas formales, e informales de aprendizaje a lo largo del ciclo vital
del individuo con miras a un realce consiente y continuo de la calidad de vida-la suya
propia y de la sociedad que le rodea-.
Concepto:
La educación permanente es un proceso que busca la consecución de un desarrollo
personal, social, y profesional en el transcurso de vida de los individuos con el fin de
mejorar la calidad de vida tanto de estos como de la colectividad. Es una idea de
naturaleza global y unificadora constituida por el aprendizaje formal, informal y no
formal, que se propone la adquisición y fomento de la instrucción para alcanzar así el
máximo desarrollo posible en las diferentes etapas y sectores de la vida. Guarda
relación con el desarrollo personal y el progreso social.
El aprendizaje permanente “es un ideal que se hace presente de muy diferentes modos.
Es una disposición de ánimo, una cualidad de la sociedad que se revela en actitudes,
relaciones y, en fin en la organización misma.
Con frecuencia es difícil formular conceptualmente que es la educación permanente,
ante esto la UNESCO llevo adelante un minucioso estudio exploratorio sobre el tema
logrando precisar varias características del concepto que describen su significado,
funciones, metas, vínculos: La educación permanente intenta una aproximación global a
la educación; comprende los modelos de educación formal, no formal e informal, siendo
su finalidad integrar y articular todas las estructuras y fases de de la educación en los
ejes vertical (temporal), y horizontal (espacial); se caracteriza, asimismo, por una gran
flexibilidad respecto al tiempo, lugar, contenido y técnicas de aprendizaje, de ahí que
exija un aprendizaje autónomo, el compartir la propia instrucción con los demás y la
29 Bruner J. El Proceso de Educación. México: Uteha: 1972. 30 Sanjurjo L.O, Vera MT. Aprendizaje Significativo y Enseñanza en los Niveles Medio y Superior.
Rosario: Homo Sapiens: 1994.
27
adopción de diversos estilos y estrategias de aprendizaje. Además los tres
prerrequisitos considerados esenciales para la consecución de los fines propios de la
educación permanente son: posibilidad de aprender, motivación y educabilidad. Dichos
fines incluyen la satisfacción de las funciones de adaptación y creación de los
individuos que contribuyen a la mejora constante de la calidad de vida tanto personal
como colectiva.
Características del Concepto de Educación Permanente:
Los tres términos básicos sobre los que descansa el significado del concepto son
los de vida, permanente, y educación. El sentido atribuido a estos términos y la
interpretación que se les dé determinan en gran medida el alcance y significado
que se le dé a la educación permanente.
La educación no termina al finalizar la enseñanza escolar formal, sino que es un
proceso permanente. La educación permanente se extiende durante toda la vida
del individuo.
La educación permanente no se limita a la educación de adultos, sino que
comprende y unifica todas las etapas de educación. trata de contemplar la
educación en su totalidad.
La educación permanente incluye modelos de educación formal, no formal e
informal.
La comunidad desempeña un papel importante en el sistema de la educación
permanente desde el preciso momento que empieza a darse una interacción
entre un niño y ella. Prosigue desempeñas o u a función educativa, tanto a nivel
profesional como general a lo largo de toda la vida del individuo.
Las instituciones de educación, las escuelas, las universidades y centros de
formación, son importantes, pero solo en la medida en que son uno de los
medios para el logro de las aspiraciones de la educación permanente.
La educación permanente pretende alcanzar una continuidad y articulación tanto
en su dimensión vertical como en la horizontal.
La educación permanente busca asimismo la integración en sus dimensiones
horizontal y en profundidad, y ello en cada una de las diferentes etapas de la
vida.
Se caracteriza por su naturaleza universal. Representa la democratización de la
educación.
28
La educación permanente se caracteriza por su flexibilidad y diversidad de los
contenidos, instrumentos y técnicas de aprendizaje.
La educación permanente constituye un enfoque dinámico de la educación que
permite una adaptación de los materiales y métodos de aprendizaje a cualquier
innovación que tenga lugar.
La educación permanente posibilita formas y modelos alternativos de adquirir
una educación.
La educación permanente tiene dos componentes principales: general y
profesional. Estos componentes no son radicalmente distintos uno de otro sino,
que por el contrario, son de carácter interrelacionado e interactivo.
Las funciones de adaptación e innovación del individuo y la sociedad reciben
plena satisfacción en el marco de la educación permanente.
La educación permanente desempeña una función de tipo correctivo: cubre las
fallas de educación imperante.
Su objetivo final es el mantenimiento y mejora de la calidad de vida.
Los principales prerrequisitos para que pueda darse la educación permanente
son: oportunidad, motivación, educabilidad.
La educación permanente es un principio organizador para toda la educación.
A un nivel operacional, la educación permanente proporciona un sistema total
para cualquier modalidad de educación.
Descentralización, Coordinación Central y Educación Permanente
En todos los países los sistemas educativos son objeto de control estatal mediante
gestión directa (total o parcial), disposiciones legislativas o diversos tipos de control
financiero. Si la educación permanente que preconiza la flexibilidad, la diversidad de
opciones, la individualización y el auto aprendizaje llega a convertirse en principio
orientador, el sistema educativo no podrá ser, en modo alguno, centralizado y
monolítico. Y tampoco podrá prescindir de las iniciativas privadas o de libertad de
enseñanza. Por el contrario, y con el fin de no frustrar sus propias posibilidades de
renovación, se verá muy favorecida por una condición pluralista y libre de todo espíritu
monopolista.
No obstante, se da también la necesidad de coordinación central que procede de la de
comparar iniciativas con resultados y también de la de controlar y salvaguardar el nivel
29
y la calidad de la enseñanza, de mantener aquellas condiciones que garanticen idénticas
posibilidades de acceso y éxito, el respeto hacia los valores y procedimientos
democráticos, y de institucionalizar la difusión de innovaciones e información de la
educación.
En aquellas cuestiones que se refieren a educación resulta completamente inaceptable
toda estructura monolítica, pues crea organizaciones que debido a su homogeneidad y
a su naturaleza ineludiblemente burocrática impiden el cambio y la adaptación, ya sea
individual o local. La descentralización del mayor número posible de decisiones se
hace indispensable en un sistema fundamentado en decisiones responsables, en la
individualización y en una educación definida mas como aprendizaje que como
enseñanza. Tal espíritu debe quedar plenamente reflejado en la relación educativa, así
como en los procesos democráticos dinámicos de pequeños grupos establecidos de
manera no formal y que varíen de acuerdo con los materiales, los niveles y el ritmo de
aprendizaje.
Un sistema educativo capaz de proporcionar la flexibilidad necesaria para ofrecer un
máximo de opciones en forma de “unidades de estudio”, la posibilidad de “acudir a los
recursos mismos” y una estructuración móvil de autoaprendizaje en grupos pequeños,
cambiantes y diversificados, requiere de una organización regional descentralizada,
dividida en distritos educativos, en los que todos los instrumentos educativos humanos y
materiales se hagan asequibles a la población local con el fin de que esta pueda
satisfacer sus necesidades educativas. Tan descentralizado modelo ha de construirse
sobre la participación democrática de la base y sobre el principio de la elección
individual, pero su lado técnico tendrá que presentar una integración máxima.
El peligro de una centralización formalista y autoritaria es, y seguirá siendo durante
mucho tiempo, incluso mucho más grave debido a que todo sistema educativo esconde
en si una gran carga de inercia. Tal hecho, a menudo pasado por alto, es inherente a la
naturaleza misma de la relación educativa. Desde el principio todo profesor es
consciente del carácter delicado y precario de esta relación, ya que el equilibrio de su
vida profesional depende de ello. Cuando el profesor ha conseguido mantener una
relación de armonía con sus alumnos-aunque esta sea relativa, pero siempre que sea
pasable- cualquier reforma que le exija introducir cambios importantes despierta en él
un pánico más o menos consiente. Además y debido a la gran estructura que tiene que
reformar, cualquier cambio verdaderamente profundo que se produzca en el sistema
educativo exige un considerable espacio de tiempo hasta pasar de la conceptualización
a la aplicación práctica.
Metas de la Educación Permanente:
Aprender a aprender: la educación permanente subraya la importancia de
adquirir destrezas de pensamiento generales, basadas en la aprehensión de la estructura
del conocimiento y en la familiaridad con el lenguaje y la lógica, frente a la adquisición
de unidades específicas de información. Este proceso suele designarse de ordinario con
la expresión “aprender a aprender”. El objetivo o es otro que el desarrollar destrezas de
autoaprendizaje como resultado de aprender.
Interaprendizaje: la educación permanente no da por sentado que los individuos
aprenderán de forma aislada. Muy al contrario, una de sus principales metas es
30
incrementar la capacidad de aprender con y a través de otras personas, ya sea en la
escuela, la familia, el trabajo, o en los clubes de recreo y asociaciones. En esto consiste
el proceso de Interaprendizaje. Tal proceso de coparticipación en los conocimientos y
en las experiencias resulta de suma importancia para instaurar la sociedad de
aprendizaje.
Fomento de la educabilidad: No hay duda de que las destrezas de aprender a
aprender y del aprender a compartir los conocimientos con los demás, son esenciales en
la educación permanente. No obstante, otras dos constelaciones de destrezas y que
complementan las anteriores con el aprender a evaluar y el aprender a cambiar y a
mejorar. Estos cuatro conjuntos de destrezas integran lo que cabe denominar
“educabilidad”. Es importante reforzar la capacidad de cada individuo para sacar
provecho de las experiencias educativas doquiera y cuando quiera que estas se
produzcan.
Aprendizaje auto dirigido: la manifestación de iniciativa educativa por parte del
individuo constituye un requisito importante en la educación permanente. El aprendizaje
no tiene por qué circunsuscribirse a la escuela o a lo que marquen las directivas de
otros individuos o instituciones. Dependerá cada vez más de la elección y la
responsabilidad de cada individuo. Este deberá identificar en forma consiente sus
necesidades de aprendizaje y se fijara sus propias metas, esforzándose por alcanzarlas,
ya sea mediante aprendizaje individual o grupal. Deberá comprometerse consigo mismo
a progresar en la vida. Para cumplir tal compromiso, tendrá que hacer uso de su propia
educabilidad, que en cierto sentido se convierte en la destreza consustancial del
aprendizaje auto dirigido.31
Comités de Capacitación, Docencia e Investigación
Se entiende por actividades de capacitación los cursos, seminarios, congresos y otras
acciones destinadas a desarrollar, complementar y actualizar los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarias para lograr un mejor desempeño de los trabajadores en
el cumplimiento de sus funciones. Se excluyen de las actividades de capacitación los
cursos de carácter informativo, referidos al cumplimiento de niveles de educación
media, superior y post-grados conducentes a la obtención de grados académicos.
Se entenderá por capacitación el proceso destinado a promover, facilitar, fomentar y
desarrollar las aptitudes, habilidades o grados de conocimientos de los trabajadores, con
el fin de permitirles mejores oportunidades y condiciones de vida y de trabajo y de
incrementar la productividad nacional, procurando la necesaria adaptación de los
trabajadores a los procesos tecnológicos y a las modificaciones estructurales de la
economía.
El concepto anterior, resume el sentido trascendente de la capacitación como una
herramienta y un derecho de los trabajadores para mantener su capacidad de
rendimiento laboral asociada a las nuevas competencias que las organizaciones precisan
31 Steven K. Fundamentos de la Educación Permanente. UNESCO: 1972.
31
para el logro de sus objetivos institucionales y, consecuentemente, fortalecer su propia
percepción de empleabilidad laboral.
El otro aspecto que se debe destacar es la explicitación de que se trata de un proceso, es
decir, la capacitación no trata de cursos aislados e inconexos como tampoco implica
concentrar la atención exclusivamente en la adecuada concreción de tales cursos. Por el
contrario (y de ahí, que sea identificado como un sistema) implica una mirada integral
de todos los aspectos intervinientes para cerrar efectivamente una brecha de
conocimientos entre las competencias actuales de un profesional y las competencias
que, en la realidad laboral específica se precisan para que cumpla a cabalidad las tareas
que forman parte de su cargo.
Por último, como el sujeto final de este proceso es el profesional, propiamente tal, la
activación de mecanismos de participación que aseguren un mayor involucramiento de
éstos en las decisiones que se adopten respecto de ellos es de la mayor relevancia. Así,
el fortalecimiento de los Comités de Capacitación es una instancia clave para la gestión
de la capacitación en forma participativa, donde estén representados todos los intereses.
Es en tal contexto que surge la necesidad de fortalecer el rol de los ya mencionados
Comités de Capacitación, Docencia e Investigación.
Concepto:
Son una instancia de participación para asesorar a las Instituciones de Salud en la
orientación, priorización, programación y ejecución de las acciones de capacitación en
beneficio de sus funcionarios, y se constituyen en parte centrales de las iniciativas
orientadas a modernizar el sistema de capacitación del sector público.
El objetivo de éstos es abrir oportunidades de participación y promover el compromiso
de los profesionales en torno a su propio perfeccionamiento y al desarrollo de
competencias necesarias para el incremento de la eficiencia y productividad de las
instituciones.
Su función primordial es la de colaborar y apoyar a la Institución en la formulación de
sus planes y programas de capacitación e involucrar activamente a los profesionales en
su desarrollo.
Actividades:
Las principales actividades del Comité son las siguientes:
1. Diseñar y/o aprobar el Plan Anual de Capacitación, para lo cual el Comité necesita:
Conocer y aprobar metodología de trabajo para la detección de las necesidades de
capacitación, bajo un enfoque técnico que se concentre en las competencias que
debe desarrollar la institución para el logro de sus objetivos estratégicos.
Eventualmente el CCDI podrá participar en el diseño y aplicación directa de la
metodología que se decida como apropiada.
2. Establecer calendario de reuniones, teniendo presente la necesidad de realizar al menos
reuniones bimestrales. Estas reuniones deben quedar establecidas con anticipación. Las
reuniones ordinarias se realizarán en el lugar de trabajo y en horario laboral,
32
considerándose como trabajado el tiempo empleado en ellas. Se pueden convocar
reuniones extraordinarias.
Siempre es recomendable que las reuniones cuenten con su agenda de temas a tratar
y estén acotadas a un tiempo (hora de inicio y de término). En su ejecución se
pueden considerar los siguientes aspectos:
Lectura del acta de la sesión anterior.
Revisión de cumplimiento de acuerdos de reunión anterior y resultados.
Análisis del avance del programa de trabajo del Comité. Acuerdos
Análisis de temas relativos al programa de capacitación y de trabajo. Acuerdos.
Presentación de temas nuevos por parte de los integrantes. Acuerdos.
Si se estima relevante, desarrollo de algún tema técnico para uniformar criterios.
Planificación próxima reunión del CCDI.
Los acuerdos del CCDI se adoptarán por simple mayoría y en el caso de empate se
resolverá según procedimiento que el propio Comité acuerde.
3. Elaborar y presentar al Jefe del Servicio un informe bimensual con las principales
actividades realizadas por el Comité. Estos informes deben contener la firma de todos
los miembros titulares del Comité y debe contener a lo menos las principales
actividades realizadas, las acciones implementadas, sus resultados y las medidas
adoptadas.
4. Elaborar “Informe de Evaluación del Plan Anual de Capacitación” ejecutado. Este
informe debe contener al menos:
Diferencias entre las acciones de capacitación efectivamente realizadas y las
programadas, así como el gasto de capacitación, ejecutado y programado.
Diferencias entre los profesionales capacitados respecto de la cobertura
considerada en la planificación.
Resultados de los compromisos asumidos en la etapa anterior, en cuanto al
cumplimiento de plazos y logro de resultados.
Recomendaciones derivadas de la ejecución de las acciones de capacitación.
Plazos y responsables para cumplir los compromisos e implementar las
recomendaciones.
Mecanismos por el cual se informa a los funcionarios la evaluación del proceso.
33
Funciones de los Integrantes:
Las personas que integran el Comité deben asumir responsabilidades de acuerdo a las
funciones que deben desempeñar.
Funciones del Presidente:
Dar cumplimiento al calendario de reuniones y establecer el lugar de éstas.
Definir la tabla de materia a tratar en cada reunión y darla a conocer en forma previa
a los demás integrantes del Comité.
Conducir las sesiones.
Controlar el cumplimiento del Programa de Trabajo del Comité.
Representar al Comité en eventos que se programen en la Institución o fuera de ella.
Informar a quien corresponda, de las decisiones adoptadas por el Comité.
Solicitar información sobre materias del área u otras pertinentes a los fines del
Comité.
Funciones del Secretario:
Confeccionar las actas de las sesiones.
Citar a las reuniones programadas o a aquellas extraordinarias que estime necesarias
el Presidente, o ante la petición conjunta de representantes del Servicio y de los
funcionarios.
Informar de los oficios, informes y demás documentos recibidos por el Comité.
Distribuir oportunamente las actas y demás documentos de interés para los
participantes del Comité.
Mantener un ordenado archivo de la documentación del Comité.
Funciones de los demás Integrantes:
Realizar e informar las tareas que le sean encomendadas por el Comité .
Informar de los antecedentes que tengan relación con el Programa de Capacitación.
Informar a los funcionarios acerca de las actividades del Comité, motivándolos para
un creciente involucramiento en este tipo de materias.
Entregar sugerencias para un mejor funcionamiento del Comité.
34
Canalizar ante el Comité, sugerencias, aportes y reclamos que se reciban.32
Educación Permanente en Salud y Su Contexto
Los complejos procesos nacionales de reformas estatales, ajuste estructural y
consolidación de instituciones democráticas tienen tangibles consecuencias sobres las
condiciones de vida de las poblaciones y sus demandas por bienestar. En general esta
instalado en la Región de las Américas un activo debate sobre los beneficios y
perjuicios que tienen las actualmente hegemónicas, políticas, económicas neoliberales
para el bienestar social.
Los procesos recesivos tienden a revertirse en algunos países a pesar de que no se
observa una consistente recuperación del empleo y el ingreso de la población. En el
sector de la salud existe preocupación por las cuestiones pendientes de equidad y
acceso, así como por la contención de los costos y redefinición del financiamiento, ya
que dichas propuestas económicas han definido que los recursos económicos para los
servicios no serán aumentados e incluso podrán decrecer. El ajuste estabilizador basa en
los recortes del gasto público ha afectado la capacidad operativa de los servicios
públicos de salud, educación y del sistema de Ciencia y Tecnología, al tiempo que ha
promovido importantes cambios en la estructura y financiamiento del sector.
La consolidación democrática se ve afectada por las dificultades del despegue del
crecimiento económico debido a la regresiva estructura de distribución de los beneficios
sociales por la debilidad institucional y por rezagos autoritarios y de violencia en
algunos países. La construcción de la ciudadanía es difícil ante estas limitantes
económicas y políticas, y actualmente pareciera que la noción misma de ciudadanía (tal
como era entendida en los años 80), tiende a ser “reconvertida” bajo criterios
economicistas: restringida, regulada, segmentada y, para algunos hasta “financiable”
La educación de adultos considera como principio básico el reconocimiento de la
educación a través de toda la vida. El trabajo en un contexto EPS es un trabajo que
realizan adultos, por lo que las metodologías, herramientas y formas en que se puede
estimular su aprendizaje deben tener esta consideración como premisa básica.
Aunque en la década de los 80 han sido incorporadas en las diversas constituciones
nacionales lo derechos a la salud y responsabilidad del estado (en actual proceso de
dilución), debe decirse que a la vista de la tendencias económicas, políticas y sociales,
aun queda como asignatura pendiente la vigencia efectiva de la ciudadanía en lo que
hace al derecho de la salud.
La actual coyuntura de los sistemas de salud en Latinoamérica se caracteriza por
dificultades para el desarrollo de la APS y el logro de la meta Salud para Todos 2000.
Desde las décadas de los 80 se observa una tendencia por la sustitución progresiva de la
medicina estatal por una medicina comercial como estructura básica de la atención a la
población. El Estado, reformado y descentralizado en la visión neoliberal, se debe
encargar de cubrir con servicios básicos a aquellos sectores de pobreza crítica e
indigencia.
32 Sispubli.cl. Guía Metodológicas para la Constitución de los Comités de Capacitación en el Sector Publico
Chileno. [Internet]. Chile: sispubli.cl; 2009- [actualizada 27 de Julio de 2009; acceso 28 de Agosto de
2009].Disponible en: http: //www.sispubli.cl
35
Todo esto ha generado condiciones técnicas, económicas e institucionales que afectan el
trabajo y la entrega del servicio y que llegan a configurar una situación de no vigencia
de los contratos laborales favoreciendo el desarrollo de concepciones y practicas
corporativas de los trabajadores que muchas veces atentan contra la entrega del servicio.
En esta instancia las personas dejan de ser sujetos de derecho (a la salud), ciudadanos,
para hacer objetos de cobertura financiera o población objetivo de un programa de
emergencia social.33
La Educación Permanente en Salud (EPS) es una propuesta educativa que en
términos operativos significa insertar la educación del personal de salud, al interior de
los equipos de trabajo. Es decir mantener en el trabajo una orientación educativa
permanente, reuniéndose en equipo, para analizar y resolver los problemas del quehacer
cotidiano con el objeto de mejorar actitudes, conocimientos y habilidades.
Considerando a las actitudes como “la tendencia o predisposición aprendida, más o
menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y
característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con
referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una
persona o grupo de personas”34
. “El conocimiento es, por una parte, el estado de quien
conoce o sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que forman
parte del patrimonio cultural”.35
“Las habilidades son el grado de competencia de un
sujeto concreto frente a un objetivo determinado”.36
La Educación Permanente en Salud comienza a promoverse desde 1984 por la OPS, la
que se ha desarrollado tratando de establecer vínculos entre dos dimensiones de la vida
(el trabajo y la educación) y las instituciones. El eje de su preocupación es el trabajador,
su labor y su contribución a la atención de salud de la población y la educación
permanente de los trabajadores como un instrumento esencial de su desarrollo.37
La Organización Panamericana de la Salud, ha dado un impulso y sentido a la EPS, la
que es considerada como:"Una estrategia de intervención pedagógica institucional
que está orientada hacia el logro de la eficiencia y la eficacia en la prestación de
servicios de salud (calidad de la atención y satisfacción de los usuarios), hacia la
mejoría de los procesos de trabajo del equipo de salud, y hacia la promoción
individual y colectiva de los trabajadores". 38
El programa de EPS es considerado una herramienta, que incide e impacta en los
procesos de trabajo y fue desarrollada en una "Propuesta de cambio organizacional" y
también, al mismo tiempo, como una "Propuesta educativa".
33 Fassi de Grenat D, Rojo MD. Compiladores. Enseñanza en Enfermería. 2° ed. Córdoba: Escuela de
Enfermería; 2004. 34 Wikipedia. org, [sede Web]. Wikipedia. org; 2001-[actualizada 07 de Octubre de 2009; acceso 08 de
Octubre de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud 35 Wikipedia. org, [sede Web]. Wikipedia. org; 2001-[actualizada 02 de Octubre de 2009; acceso 08 de
Octubre de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento 36 Wikipedia. org, [sede Web]. Wikipedia. org; 2001-[actualizada 08 de Octubre de 2009; acceso 08 de
Octubre de 2009]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Habilidades 37 Fassi de Grenat D, Rojo MD. Compiladores. Enseñanza en Enfermería. 2° ed. Córdoba: Escuela de
Enfermería 2004. 38 Davini MC, Educación Permanente en Salud Número 38 de OPS. Serie PALTEX para Ejecutores de
Programas de Salud. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. PALTEX; 1995.
36
“Una propuesta educativa realizada en ámbitos laborales, destinado a reflexionar e
intervenir sobre el proceso de trabajo direccionado a mejorar la calidad de los servicios
y las mismas condiciones laborales (educación en el trabajo, por el trabajo y para el
trabajo)”. Y se plantea desde la búsqueda de respuestas a los problemas emergentes de
la práctica de trabajo.39
“Un proceso permanente que promueve el desarrollo integral de los trabajadores de
salud, utilizando el acontecer habitual de trabajo, el ambiente normal del quehacer de
salud y, el estudio de los problemas reales y cotidianos, como los instrumentos y
situaciones mas apropiadas para producir tal aprendizaje”.40
“Es una herramienta de intervención estratégica, capaz de colaborar para generar nuevos
modelos y procesos de trabajo en las instituciones de salud a través de la transformación
de las practicas técnicas y sociales”.41
El Trabajo como Factor Educativo:
Existe un proceso de implementación de la EPS, que no ha estado exento de problemas.
Se constata una amplia variación de los mismos y que, en general, presentaban:
dispersión y falta de continuidad, realizándose generalmente actividades esporádicas de
capacitación para diversas categorías de personal sin vinculación entre ellas, falta de
direccionalidad, ya que en la mayoría de los casos, los programas no guardan relación
con los objetivos y lineamientos de las políticas de salud, dependencia de recursos
externos o de recursos extrapresupuestario regulares, lo cual refleja la escasa
importancia que los niveles de decisión otorgan a esta actividad, escaso alcance de los
programas, tanto en términos cuantitativos como geográficos. La cobertura de los
programas se concentra en algunas categorías profesionales de las principales ciudades
en los países.42
Cabe señalar que no basta acercar programas formativos a las instituciones de trabajo
para estar en presencia del método estudio-trabajo. Muchos programas incluyen cursos
y conferencias dictados en ámbitos laborales con total falta de compromiso respecto a
los procesos efectivos del trabajo.
El esquema pedagógico que subyace en estos programas corresponde a los modelos
deductivos, propios de la pedagogía de la transmisión, donde un especialista/docente
expone una amplia gama de información, teorías, o conceptos esperando que el personal
aplique en su práctica lo que “aprendió” en el curso o conferencia, todo esto a través de
mecanismos desconocidos. Los participantes mas esclarecidos desarrollan algún diálogo
con el conferencista, y dependiendo de la duración del curso, se introducen ciertas
técnicas grupales, mucho más para distender la atención que para cambiar el curso del
proceso. La práctica y modalidades reales de trabajo son ignoradas. Trabajando
39 Haddad J, Clasen Roschike MA, Davini MC. Educación Permanente de Personal de Salud.
Washington: OPS/OMS; 1994. 40 Haddad J, Linger C, Paranagua J, Rodríguez J. Desarrollo de la Fuerza de Trabajo para los Sistemas
Locales de Salud. En: Los Sistemas Locales de Salud. Washington, DC: OPS, 1990. 41 Davini MC, Educación Permanente en Salud Número 38 de OPS. Serie PALTEX para Ejecutores de
Programas de Salud. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. PALTEX; 1995. 42 Davini MC, Educación Permanente en Salud Número 38 de OPS. Serie PALTEX para Ejecutores de
Programas de Salud. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud. PALTEX; 1995.
37
exclusivamente sobre la dimensión cognitiva, los efectos sobre la modificación de las
actitudes son marginales o nulos. Por último al tratarse de cursos esporádicos de
duración delimitada, no alcanzan a tener incidencia en la transformación de las
modalidades de trabajo y en la institución como un todo. Queda claro que en estas
intervenciones formativas, el trabajo no constituye una dimensión educativa.
Otras acciones tomadas de la pedagogía del adiestramiento, han decidido aproximarse
más al proceso de trabajo. Ampliamente desarrolladas en el entrenamiento industrial,
aunque también en las instituciones de salud, estas acciones fragmentan y reducen el
proceso de trabajo a un gran número de técnicas específicas y organizan una verdadera
capacitación con el fin de lograr “eficiencia”. Si bien logran más impacto en los
comportamientos que el modelo anterior, destruyen la complejidad del proceso laboral,
refuerzan la subordinación y dependencia en las relaciones de trabajo, eliminan la
iniciativa y autonomía de criterio, aumentan la competitividad en el personal y alienan
al trabajador del producto y sentido social de su labor. Limitados al adiestramiento
técnico, se escamotean al trabajador los conocimientos científicos que fundan su técnica
e, ignorando su significación, “vacían” al proceso de trabajo, reduciendo con ello su
valor educativo.
Frente a este panorama, el estudio-trabajo que aquí se propone presenta una ruptura. El
trabajo al que se hace referencia obedece a una conceptualización cualitativamente
distinta. La concepción que sustenta y alimenta la metodología estudio-trabajo
presupone que el trabajo es el ámbito de creación y recreación de la existencia humana;
es la acción que impulsa, regula y controla sus intercambios con la naturaleza, la
sociedad y sus propios productos.
Por la acción del trabajo el hombre modifica al medio y así mismo. Es precisamente en
este punto donde radica el valor educativo del trabajo. Sin embargo, este movimiento y
este hombre no son unidades abstractas, sino adultos concretos que trabajan en
instituciones concretas. En ellas los adultos adquieren su experiencia, modelan las
instituciones y son modelados por ellas. Esta dinámica, esta experiencia directa, es la
que pretende rescatar la metodología estudio-trabajo. Desde esta perspectiva, el trabajo
se expresa como factor educativo.
Los ejes de integración entre la práctica del trabajo y el proceso formativo se
constituyen a través de los problemas de la práctica. Mediante la integración teoría-
práctica, la metodología estudio-trabajo se separa radicalmente de:1) las formas
académicas que dicotomizan la teorización de la acción, y 2) las formas de
entrenamiento que producen una ruptura entre el proceso de trabajo y el conocimiento
científico que lo sustenta, concibiendo a la práctica como una acción “ciega”.
La práctica es, así, tomada como fuente y fin de la reflexión y de la indagación, y la
teoría será convalidada en tanto produzca la transformación deseada; caso contrario, la
teoría se retomara constantemente, revisando las hipótesis de solución y la definición
misma de los problemas. De modo que el proceso no de ser visto como lineal, sino
como un camino con idas y vueltas, avances y retrocesos, tanteos y ensayos, no hechos
al azar, sino guiados por el pensamiento. La metodología estudio-trabajo se inscribe
entonces dentro de la línea pedagógica de la problematización, trabajando en forma
unida la dimensión del conocimiento y la transformación de las actitudes.
38
Dentro de dicha línea, sin embargo, esta metodología guarda sus especificidades, ya que
se trata de desarrollar la capacidad de autogestión del grupo, y al mismo tiempo, su
formación profesional. Por ello, se pondrá especial énfasis en la apropiación por parte
del personal del contenido científico-técnico de su trabajo, y se alternaran periodos de
trabajo grupal con periodos de trabajo individual para realimentar la integración de la
teoría a su práctica de trabajo. Las categorías centrales en que se asienta esta
metodología son: aprendizaje-trabajo, grupo-trabajo43, proceso intelectual-trabajo.
Gestión del Desempeño basado en Competencias:
La gestión del desempeño ha surgido como concepto derivado de la urgente necesidad
de las organizaciones de incrementar la productividad y sus resultados, para lo cual el
desempeño del personal resulta ser un foco clave de atención. La gestión del desempeño
permite que las organizaciones utilicen y desarrollen el talento humano, transformen su
cultura en una empresa de alto rendimiento e introduzcan los cambios necesarios para
competir con éxito y lograr los resultados esperados.
Cuando hablamos de la gestión del desempeño basada en competencias queremos
indicar que el enfoque de gestión utiliza las "competencias" como una de las maneras de
optimizar y desarrollar sus recursos humanos. Y entendemos por competencia "la
capacidad de transferir y aplicar habilidades y conocimientos a nuevas situaciones del
ámbito laboral".
La vinculación que tiene esta forma de ver la gestión con la EPS está dada por el énfasis
que también coloca esta última en intervenir el desempeño de las personas, junto con
intervenir el espacio laboral y el proceso de trabajo de una unidad determinada.
El énfasis de la EPS en el desempeño se manifiesta a través de dos "movimientos". El
primero de ellos relativo a la "transformación del comportamiento", resultado que se
logra acentuando la brecha entre lo que son las prácticas, pensamientos y valores que
utiliza la persona en la actualidad, con las nuevas formas de ver y de hacer el trabajo,
que comienza a visualizar en un contexto de educación permanente. El segundo
movimiento, se relaciona con todas aquellas formas en que tanto la persona como los
grupos EPS buscan realizar un aprendizaje que les permita cerrar la brecha entre lo que
tienen y lo que necesitan para realizar mejor su trabajo.44
Programa: “Desarrollo de la Educación Permanente en Salud (EPS) (Julio 2008 /
Julio 2011)”:
El desarrollo de Políticas de Recursos Humanos en Salud es altamente prioritario, a los
fines de complementar las necesidades del Sistema con las posibilidades de desarrollo
de los agentes. Surge así la necesidad de implementar una estrategia adecuada al
contexto actual.
43 Davini, MC. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del Personal de Salud. Washington:
OPS/OMS; 1989. 44 Bireme [base de datos en Internet]. Washington: Organización Panamericana de la Salud; 2000. [acceso
20 de Junio de 2009]. Disponible en:
http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=PAHO&l
ang=p&nextAction=lnk&exprSearch=51381&indexSearch=ID
39
Se considera como la más pertinente y conocida por sus resultados no solo en nuestro
país, sino en América Latina la Estrategia de Educación Permanente en Salud (EPS) con
el propósito de actualizar las competencias de las personas que trabajan en los servicios
y mejorar la calidad de los resultados en relación con los usuarios.
Por otra parte la Ley 7625 del Equipo de Salud Humana de la Provincia de Córdoba, en
sus artículos 63 y 64, pone de relevancia la capacitación permanente en servicio como
un derecho inalienable de todo el personal de las disciplinas.
Esta capacitación, de carácter disciplinario como interdisciplinario, tiene por objetivo
lograr la transformación cualitativa del trabajo en salud a través de actividades
educativas, que se desarrollan en los servicios con un eje metodológico central: la
educación en el trabajo. Constituyéndose así, en un factor de transformación a partir de
los problemas de los mismos y de los recursos humanos insertos en ellos. Esta
concepción de estudio – trabajo articula en un todo único lo académico, laboral e
investigativo.
El Observatorio de Salud y Desarrollo Social, desde su Área de Formación y en forma
conjunta con la Escuela de Especialistas en Ciencias de la Salud se plantea la
realización de este programa a través de diferentes ofertas educativas.
Proyecto:”Red Provincial de Capacitación Permanente”:
La planificación de la capacitación con una perspectiva estratégica en las
organizaciones de salud demanda una configuración que debiera seguir a la arquitectura
de toma de decisiones.
Para ello es necesario contar con organizaciones emprendedoras, centradas en
resultados, participativas, abiertas al aprendizaje y la innovación, con experiencias de
algunos grupos o equipos autodirigidos, con estructuras que se asemejen más a redes
que pirámides con liderazgos democráticos.
Es por ello que nos hemos propuesto pensar verdaderas redes de planificación, donde
cada instancia decisoria opera como un Nodo a fin de lograr la mejor combinación
posible entre autonomía y alta eficacia de conjunto. Se refiere a la existencia de equipos
que planifican y que por la dinámica del aprendizaje y crecimiento que la misma
planificación genera, se pueden articular mejor y con mayor facilidad en redes que se
pueden armar de una u otra forma según las necesidades coyunturales.
Este modelo contribuiría a superar el dilema entre participación y eficacia. Las redes
son entidades dinámicas, en movimiento, que se desplazan en el tiempo. Así cuando se
habla de metodologías uno se está imaginando las herramientas que cada nodo genera
pero admitiendo que cada producción ingresará en los otros nodos como información
influyente y al mismo tiempo favorecerá la generación de instancias internodos.
Por otra parte un proyecto de EPS es un conjunto de actividades desarrolladas en un
período definido de tiempo con el fin de alcanzar un objetivo determinado que intenta
mejorar la calidad de la atención y/o satisfacción del usuario.
Los proyectos de intervención se generan después de diversas sesiones de trabajo y
tienden a resolver un problema priorizado.
40
Constituyen sólo una parte del programa, que es algo más macro y conlleva en sí la
esencia de la EPS: el desarrollo de competencias de todo el equipo de salud, en forma
permanente, a través del ciclo de vida laboral.
Para llevar adelante este proyecto, hay acciones prioritarias que deben llevarse a cabo, a
saber:
Desarrollar la propuesta de Creación de la Red Provincial de Educación
Permanente, en relación con tres ejes: Salud Pública, Gestión Sanitaria y
Administración Pública.
Conformar una Comisión Coordinadora de Actividades de Creación de la Red
de Capacitación Permanente.
Establecer contacto con los Comités de Capacitación Institucionales existentes,
relevar su composición actual y las actividades que están desarrollando.
Promover la Conformación de comités de Capacitación en los lugares donde no
esté conformado.
Conformar una Comisión Interhospitalaria que se constituyan en NODOS de la
RED de Capacitación Permanente en Salud.
Objetivos Generales:
Conformar la Red de Capacitación Permanente en Salud de la Pcia. De Córdoba.
Brindar Herramientas teórico-metodológicas para el trabajo en Redes de
Capacitación en Permanente del Recurso Humano en Salud.
Recuperar el Espacio de la Capacitación en Servicio como un lugar de
intercambio entre las organizaciones de Salud y el Área Central del Ministerio
de Salud de la Provincia de Córdoba.
Objetivos Específicos:
Promover la participación de los distintos actores del sector como NODOS de
articulación de Redes y proyectos de capacitación.
Facilitar instancias regulares de Capacitación Permanente en Servicio.
Crear espacios de actualización de conocimientos, disciplinarios e
interdisciplinarios, que faciliten un mejor desempeño en la función del cuidado
de la salud.
Destinatarios e Inicio de Ejecución del Proyecto:
El proyecto está orientado a todo el personal de las distintas disciplinas de la Ley 7625,
personal de la ley 7233 y personal contratado. La implementación del mismo comienza
a partir del mes de julio de 2008.
En una primera etapa se realizarán acuerdos de trabajo:
41
Reuniones con las autoridades ministeriales para la presentación del Proyecto.
Reuniones con el Director de Jurisdicción de la Escuela de Formación de
Especialistas del Ministerio de Salud de la Provincia de Córdoba, Dr. Ricardo
Esposito.
Presentación del Proyecto a todas las Jefaturas Intermedias del Ministerio de
Salud.
En una segunda etapa, darán comienzo diversas actividades en función de los objetivos
planteados (ver Anexo 1, Desarrollo del Proyecto).
Desarrollo del Proyecto
1. Creación de la Comisión Coordinadora de Gestión de la Red Provincial de
Capacitación Permanente (RPCPS).
2. Presentación del “Programa de Desarrollo de la Educación Permanente en Salud”.
Proyecto: Red Provincial de Capacitación Permanente (10/9/08).
3. Organización de Jornadas de EPS “Renovación de la Gestión Pública en Salud” 3
módulos. Sep./oct./nov. de 2008. Orientadas a todo el Personal de Salud.
4. Relevamiento de los Comités de Capacitación existentes: conformación, actividades
y planificación y constitución en NODOS de la RED.
5. Promoción de su formación en instituciones en que no esté y transformación en
NODOS de la RED.
6. Elaboración del Proyecto de lineamientos de Capacitación en Servicio año 2009. 45
45Obssaludcba.com, Programa: “Desarrollo de la Educación Permanente en Salud (EPS) (Julio
2008/Julio 2011)” [sede Web]. Córdoba: Obssaludcba.com; 2008. [Fecha de acceso 28 de Agosto de
2009]. Disponible en: http://www.obssaludcba.com.ar
42
CAPITULO
N° 2
“ EL DISEÑO
METODOLOGICO”
2
Tipo de Estudio
De acuerdo al problema planteado y a la definición de objetivos, realizaremos un
estudio descriptivo, prospectivo y transversal.
Definición Conceptual de la Variable
Características Pedagógicas en la implementación de la Educación Permanente en
Salud:
Según María Cristina Davini la EPS es una herramienta de intervención institucional
que utiliza la metodología estudio-trabajo para el logro de la eficiencia y la eficacia en
la prestación de servicios de salud (calidad de la atención y satisfacción de los usuarios),
hacia la mejoría de los procesos de trabajo del equipo de salud, y hacia la promoción
individual y colectiva de los trabajadores.
La autora afirma que existe un proceso de implementación de la EPS, que tiene
características particulares ya sean organizativas o pedagógicas, las cuales posibilitan el
acercamiento del factor educativo al proceso de trabajo.
En cuanto a lo organizativo, esto hace referencia a la dependencia de recursos externos
o extra presupuestarios; a las intervenciones formativas para diversas categorías del
personal; a la direccionalidad y a la relación de las propuestas con los objetivos y
lineamientos de las políticas de salud. En cuanto a las cuestiones pedagógicas, se refiere
a las implicancias que tienen los diferentes modelos debido a que cada uno de ellos se
apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene estrategias de acción
practica y estilo de trabajos diversos por sus diferentes características (temáticas;
estrategias de enseñanza-aprendizaje; objetivos; relación educador-asistente) para llevar
a cabo la EPS.
Objetivo General:
Determinar a través de un estudio descriptivo las características pedagógicas que
prevalecen en la implementación de la EPS en los profesionales de enfermería en tres
instituciones públicas de Córdoba durante el periodo Mayo - Junio del año 2010.
Objetivos Específicos:
1. Conocer los aspectos constitutivos que prevalecen en las temáticas abordadas.
2. Determinar las estrategias metodológicas que se implementan en las
intervenciones formativas.
3. Conocer los objetivos de la propuesta que se plantean en las intervenciones
formativas.
4. Identificar las características de la relación docente – asistente en las
intervenciones formativas.
5. Identificar los componentes de la modalidad propuesta.
6. Determinar si las instancias formativas producen modificaciones o cambios en la
práctica.
43
Operacionalización de la Variable:
Caracterís-
ticas
Pedagógicas
en la
Implementa
ción de la
EPS
Temáticas
Guardan Relación con la Práctica.
Quien las elige: Comité de Capacitación y
docencia; Nivel de Supervisión/Jefatura;
Personal Operativo; Otros.
Como surgen las mismas: Por Sorteo de un
Listado de Temas; Por Detección de Problemas de la Práctica; Por Sugerencias;
Por Enfermedades Emergentes, Otras.
Bibliografía Utilizada: Recopilación de varios
autores realizada por quien imparte la capacitación; Libros; se solicita a los
asistentes que indaguen con anterioridad;
Otras.
Estrategias
Metodológicas
Metodología Taller
Exposición /Disertación.
Ateneos
Otras
Objetivos o
Propósitos de la
Propuesta.
Incrementar Conocimientos
Desarrollar Nuevas Técnicas y/o Habilidades.
Reflexionar y Modificar su Práctica
cotidiana.
Relación Docente
-Asistente.
Genera Participación.
Genera Instancias de dialogo y/o debates de
Opiniones.
Modalidad de la
Propuesta
Destinatarios: Criterios de inclusión o
exclusión: Según Grado de Formación
(Licenciados, Profesionales y Auxiliares de Enfermería); Según Modo de Contratación
(Monotributista, Contratados y Planta
Permanente); Según Nivel de Jerárquico
(Nivel de Jefatura/Supervisión y Nivel Operativo).
Accesibilidad: Dentro del Horario de Trabajo;
Fuera del Horario de Trabajo.
Formas de Participación: Asistente / Oyente;
Disertante / Expositor; Planificador / Organizador; Otros.
Cambio en la
Practica
A corto plazo
A mediano plazo
No genera cambios.
44
Universo y Muestra
Universo o Población: Estará formado por todos (311) los profesionales de Enfermería
del nivel operativo de los tres turnos del los hospitales: Rawson, Materno Neonatal “Dr.
Ramón Carrillo” y Hospital Municipal de Urgencias de la ciudad de Córdoba en el
periodo de Mayo - Junio del año 2010.
Muestra: Se obtendrá por medio del método de muestreo por conglomerado de la
siguiente manera: las instituciones seleccionadas serán los conglomerados: Hospital
Materno Neonatal , Hospital Rawson y Hospital Municipal de Urgencias; seguidamente
de cada conglomerado se establecerán los estratos que corresponderán a Hospital
Materno Neonatal los servicios de obstetricia, neonatología, quirófano y emergencias; a
Hospital Rawson, pabellón 2, pabellón 5, pabellón 6, UCI, guardia externa y
consultorios y a Hospital Municipal de Urgencias, sector A, sector C. UCI, UTI y
guardia. De cada estrato por institución se obtendrá el 30% por muestreo simple al
azar, quedando conformada de la siguiente manera:
Hospital Materno Neonatal “Dr. Ramón Carrillo”
Estrato Nº Total Unidades Observacionales
Obstetricia 49 30% = 15
Neonatología 60 30% = 18
Quirófano 14 30% = 4
Emergencias 13 30% = 4
Total 136 41
Hospital Rawson
Estrato Nº Total Unidades Observacionales
Pabellón 2 15 30% = 4
Pabellón 5 18 30% = 5
Pabellón 6 23 30% = 7
UCI 12 30% = 4
Guardia 13 30% = 4
Consultorio
Externo
4 30% = 1
Total 85 25
Hospital Municipal de Urgencias
Estrato Nº Total Unidades Observacionales
Sector A 24 30% = 7
Sector C 15 30% = 4
UCI 11 30% = 3
UTI 23 30% = 7
Guardia 17 30% = 5
Total 90 26
45
Criterios de Inclusión
Enfermeros y/o licenciados del nivel operativo de las tres instituciones de salud
sin límite de edad.
Enfermeros que se desempeñen en los 3 turnos (Mañana, Tarde y Noche).
Enfermero que tenga firmado el consentimiento informado.
Criterios de Exclusión
Enfermeros con cargo de conducción y/o coordinación.
Enfermeros con carpeta médica prolongada.
Enfermeros que realicen la recopilación de los datos.
Fuentes, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.
La fuente de donde se obtendrán los datos se considera primaria, ya que se logrará a
través del contacto directo con los sujetos de estudio.
Como técnica se empleará la “Encuesta”. Se utilizará como instrumento la
“Entrevista”, la cual contendrá preguntas estructuradas y no estructuradas que estarán
relacionadas a las seis dimensiones de la operacionalización de la variable conceptual;
la misma será impresa en diferentes colores y cada uno de ellos corresponderá a un
conglomerado.
La cédula de entrevista estará organizada de la siguiente manera: Primera Parte: N° de
entrevista, título, instrucciones, presentación de los autores, metas del proyecto,
confidencialidad de los datos y datos filiatorios. Segunda Parte: de la pregunta 1 a la 2
generalidades sobre las capacitaciones en servicio; de la pregunta 3 a la 6 se encuentran
las relacionadas a la primera dimensión de la operacionalización de la variable; la
pregunta 7 corresponde a la segunda dimensión; la pregunta 8 corresponde a la tercera
dimensión; de la pregunta 9 a la 10 corresponden a la cuarta dimensión; de la 11 a la 14
se encuentran las relacionadas a la quinta dimensión y la pregunta número15 está
relacionada a la sexta y última dimensión de la operacionalización de la variable.
Tercera Parte: está formada por el espacio destinado a las observaciones, la
identificación del investigador/entrevistador.
Plan de Recolección de Datos:
La obtención de los datos se hará a través de entrevistas que se realizarán a los
enfermeros seleccionados por los métodos antes descriptos, las mismas estarán a cargo
de los investigadores. Para su realización se solicitará previamente autorización a los
directivos de los establecimientos de salud para acceder a información relacionada a los
Profesionales de Enfermería; conformación de Comités de Capacitación, Investigación
y Docencia; Modalidades de la Capacitaciones y datos administrativos de la Institución;
además se solicitará un espacio físico para realizar las entrevistas que permita establecer
vínculos y garantizar privacidad a los consultados.
Las entrevistas se ejecutarán de lunes a viernes, en los diferentes turnos por los
investigadores que no desempeñen sus funciones habituales en esa institución, con el
fin de no condicionar las respuestas.
46
Plan de Procesamiento de Datos
Los datos recolectados serán procesados de la siguiente manera:
1) Se dará a los instrumentos un orden que será del número 1 al 41 para el Hospital
Materno Neonatal; del 42 al 66 para el Hospital Rawson y del 67 al 92 para el Hospital
Municipal de Urgencias.
2) Se realizará una revisión previa de los datos, donde se observarán si existen
inconsistencias o irregularidades.
3) Categorización de Datos: Categorías Subcategorías
1. Temáticas
1.1.0 Guardan relación con la práctica.
1.2.0 No guardan relación con la práctica
1.3.0 Quien las elije.
1.3.1 Comité de Capacitación y Docencia.
1.3.2 Nivel de supervisión/jefatura.
1.3.3. Nivel operativo
1.3.4 Otros: referido a otras personas
diferentes a las consignadas.
1.4.0 Como surgen.
1.4.1 Por sorteo de un listado de temas.
1.4.2 Detección de problemas de la práctica.
1.4.3 Por sugerencias.
1.4.4 Por enfermedades emeergentes
1.4.5Otros: cuando la selección surge de
otro modo al especificado.
1.5.0 Bibliografía utilizada.
1.5.1 Recopilación de varios autores
realizada por quien imparte la capacitación.
1.5.2 Libros. 1.5.3 Se solicita a los asistentes que
indaguen con anterioridad.
1.5.6Otras: referido a otra bibliografía
ofrecida diferente a las citadas
2. Estrategias Metodológicas
2.1.0 Taller.
2.2.0 Exposición/Disertación.
2.3.0 Ateneos.
2.4.0 Otras.
3. Objetivos de la Propuesta
3.1.0 Desarrollar nuevas técnicas/
habilidades.
3.2.0 Reflexionar y modificar su práctica
cotidiana.
3.3.0 Otros: referido a otro objetivo de la
propuesta diferente a los citados.
4. Relación docente-asistente
4.1.0 Genera participación.
4.2.0 No Genera Participación.
4.3.0 Genera instancias de dialogo y/o
debate de opiniones.
4.4.0 No Genera instancias de dialogo y/o
debate de opiniones.
5. Modalidad de la propuesta
5.1.0 Destinatarios
5.1.1 Según Grado de Formación (Licenciado, Enfermero, Auxiliar de
enfermería, etc.)
5.1.2 Según Modo de Contratación (Planta
permanente, contratado, monotributista,
etc.)
5.1.3 Según Nivel Jerárquico (Nivel de
Jefatura/Supervisión y Nivel Operativo).
5.1.4 Todo el personal de enfermería.
5.1.5 Otros: referida a otra manera de
seleccionar los destinatarios de las
capacitaciones.
5.2.0 Accesibilidad
5.2.1 Dentro del Horario de Trabajo.
5.2.2 Fuera del Horario de Trabajo.
5.3.0 Formas de participación
5.3.1 Asistente / Oyente.
5.3.2Disertante/Expositor.
5.3.3 Planificador / Organizador.
5.3.4 Otros.
6. Cambios en la práctica
6.1.0 A corto plazo
6.2.0 A mediano plazo
6.3.0 No genera cambios
4) Se transcribirán los datos en la tabla matriz.
5) Se agruparan y clasificarán los datos.
6) Los resultados serán relacionados según la variable en estudio.
47
Plan de Presentación de Datos:
En la Investigación se utilizará Presentación Tabular y se seleccionó Tablas de Doble
Entrada con sus correspondientes gráficos.
TABLA Nº 1 RELACION DE LAS TEMATICAS CON LA PRÁCTICA EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Temáticas
Hospitales
Se relaciona. No se relaciona Total
f
%
f
%
Neonatal
Rawson
Urgencias
Total
Fuente: Tabla Nº 1
48
TABLA Nº 2 ELECCIÓN DE LAS TEMÁTICAS EN LAS CAPACITACIONES EN
SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO DE 2010.
Fuente: Tabla Nº 2
Hospitales
Elección de la temática
Neonatal Rawson Urgencias Total
f
%
f
%
f
%
Comité Capacitación y Docencia
Supervisión /Jefatura
Nivel operativo
Otros
Total
49
TABLA Nº 3 SURGIMIENTO DE LA TEMÁTICA EN LAS CAPACITACIONES EN
SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO DE 2010.
Hospital
Surgimiento
de la temática
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Por sorteo de un
listado de temas
Por detección de
problemas de la
práctica
Por sugerencias
Por enfermedades
emergentes
Otros
Total
Fuente: Tabla Nº 3
50
TABLA Nº 4
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA EN LAS CAPACITACIONES EN SERVICIO EN
CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO DE 2010.
Hospitales
Bibliografía
Utilizada
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Recopilación de
varios autores
realizada por quien
imparte la
capacitación.
Libros
Se solicita a los
asistentes que
indaguen con
anterioridad.
Otras.
Total
Fuente: Tabla Nº 4
51
TABLA Nº 5 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE IMPLEMENTAN EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Estrategias
Metodológicas
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Metodología taller
Exposición/
Disertación
Ateneos
Otras
Total
Fuente: Tabla Nº 5
52
TABLA Nº 6 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA QUE SE PLANTEAN EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Objetivos
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Incrementar
conocimientos
Desarrollar nuevas
técnicas/ habilidades
Reflexionar y
modificar su práctica
cotidiana
Otros
Total
Fuente: Tabla N º 6
53
TABLA N º 7 CARACTERISTICAS DE LA RELACION DOCENTE-ASISTENTE EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Relación
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Genera participación
No Genera
Participación
Otros
Total
Fuente: Tabla Nº 7
54
TABLA Nº 8 CARACTERISTICAS DE LA RELACION DOCENTE-ASISTENTE EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Relación
Neonatal Rawson
Total
f % f % f %
Genera instancias de
dialogo y/o debate
de opiniones.
No Genera
instancias de dialogo
y/o debate de
opiniones.
Otros
Total
Fuente: Tabla Nº 8
55
TABLA Nº 9 CRITERIOS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN DE LOS DESTINATARIOS DE
LAS CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO -
JUNIO DE 2010.
Hospitales
Destinatarios
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Según Grado de Formación
(Licenciado, Enfermero,
Auxiliar de enfermería, etc.)
Según Modo de Contratación
(Planta Permanente,
Contratado, Monotributista.)
Según Nivel Jerárquico
(Supervisores,
Jefes/Coordinadores de
Servicios, Personal operativo,
etc.)
Todo el personal de
enfermería
Otros.
Total
Fuente: Tabla Nº 9
56
TABLA Nº 10 CRITERIOS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN SEGÚN GRADO DE FORMACIÓN
EN LAS CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO
MAYO - JUNIO DE 2010.
Hospitales
Grado de
Formación
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Licenciado
Enfermero
Auxiliar de
enfermería
Todo el personal de
enfermería
Otros.
Total
Fuente: Tabla Nº 10.
57
TABLA Nº 11 CRITERIOS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN SEGÚN MODO DE
CONTRATACIÓN EN LAS CAPACITACIONES EN SERVICIO EN
CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO DE 2010.
Hospitales
Modo de
Contratación
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Planta Permanente
Contratado
Monotributista
Todo el personal de
enfermería
Otros.
Total
Fuente: Tabla Nº 11
58
TABLA Nº 12 CRITERIOS DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN SEGÚN NIVEL JERÁRQUICO EN
LAS CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO
MAYO - JUNIO DE 2010.
Hospitales
Nivel Jerárquico
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Supervisores
Jefes/Coordinadores
de Servicios
Personal operativo
Todo el personal de
enfermería
Otros.
Total
Fuente: Tabla N º 12
59
TABLA Nº 13 ACCESIBILIDAD DE LA MODALIDAD PROPUESTA EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Fuente: Tabla Nº 13
Hospitales
Accesibilidad
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Dentro del Horario
de Trabajo
Fuera del Horario de
Trabajo
Total
60
TABLA Nº 14 FORMAS DE PARTICIPACION DE LA MODALIDAD PROPUESTA EN LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Participación
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Asistente / Oyente
Disertante/Expositor
Planificador /
Organizador
Otros
Total
Fuente: Tabla Nº 14
61
TABLA N º 15 MODIFICACIONES DE LA PRÁCTICA COMO CONSECUENCIA DE LAS
CAPACITACIONES EN SERVICIO EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Modifica la
Práctica
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
A corto plazo
A mediano plazo
No genera cambio
Total
Fuente: Tabla Nº 15
62
TABLA N º 16 CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS QUE PREVALECEN EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA E.P.S EN CÓRDOBA PERIODO MAYO - JUNIO
DE 2010.
Hospitales
Características
Neonatal Rawson Urgencias Total
f % f % f %
Temáticas
Estrategias
Metodológicas
Objetivos o Propósitos
de la Propuesta
Relación Docente-
Asistente
Modalidad de la
Propuesta
Cambios en la Práctica
Otras
Total
Fuente: Tabla Nº 16
63
Plan de Análisis de los Datos:
Para realizar el análisis de los datos a recoger se someterán los mismos a la “Prueba de
Estadística Inferencial” ya que el propósito del proyecto de investigación va más allá de
describir las distribuciones de las variables: se pretende generalizar los resultados
obtenidos de la muestra a la población o el universo.
El nivel de significancia se trabajará de .05.
Cronograma de Actividades:
Diagrama de Gantt
PLAN DE TRABAJO Y CRONOGRAMA
Actividad
Planificación
General
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Actividad 1:
Autorizaciones
X
Actividad 2: Selección de la
muestra y
captación de c/ integrante de la
misma
X
X
Actividad 3: Recolección de
Datos
X
X
Actividad 4:
Procesamiento y
Análisis de Datos
X
X
Actividad 5:
Elaboración del informe
X
X
Actividad 6:
Difusión de la
experiencia
X
64
Presupuesto:
RUBRO ACTIVIDAD PRECIO
UNITARIO
CANTIDAD PRECIO
TOTAL
TOTAL
PARCIAL
Recolección
de Datos
-Impresión de
cédula de
entrevista.
-Impresión de
consentimiento
informado.
-Movilidad de los
encuestadores.
-Comunicaciones
telefónicas.
-Bolígrafos.
-Anotadores.
0.90
0.15
200
100
0.50
2.50
100
100
3
3
15
3
90.00
15.00
600.00
300.00
7.50
7.50
1020.00
Procesa -
miento de
Datos
-Materiales
varios.
-Asesoramiento
técnico.
-Librería.
100
250
100
2
100
500
100
700
TOTAL 1720.00
2
ANEXO
Consentimiento Informado para Participantes de la Investigación
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como
participantes.
La presente investigación es conducida por Bogdanov, Iván; Hernández, Belén; Villegas,
Gisela, estudiantes de la carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de
Córdoba. La meta de este estudio es “Conocer las características pedagógicas que prevalecen en
la implementación de la Educación Permanente en Salud en los profesionales de enfermería en tres instituciones públicas de Córdoba en el periodo de Mayo/Junio del año 2010”.
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista. Esto tomará aproximadamente 15 minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante esta
sesión se plasmara en una cedula de entrevista.
La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus
respuestas a la entrevista serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto,
serán anónimas. Una vez trascritas las entrevistas, las cedulas se destruirán.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas durante su participación en él.
Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen incómodas, tiene
usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas.
Desde ya agradecemos su participación.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Bogdanov, Iván;
Hernández, Belén; Villegas, Gisela. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es “Conocer las características pedagógicas que prevalecen en la implementación de la Educación
Permanente en Salud en los profesionales de enfermería en tres instituciones públicas de
Córdoba en el periodo de Mayo/Junio del año 2010”.
Me han indicado también que tendré que responder preguntas en una entrevista, lo cual tomará
aproximadamente 15 minutos.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente
confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi
consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para mi persona.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir
información sobre los resultados del estudio cuando éste haya concluido.
………………………………… ………………………… ………………. Nombre del Participante Firma del Participante Fecha
(En letras de imprenta)
Fecha y Lugar……………………..
66
Señor
Director
Hospital___________________________________
Apellido y Nombre__________________________
S________/_________D
De nuestra consideración:
Por la presente nos dirigimos a Usted y por su intermedio a
quien corresponda, a los efectos de solicitarle la debida autorización para acceder a
información relacionada a los Profesionales de Enfermería; conformación de Comités
de Capacitación, Investigación y Docencia; Modalidades de la Capacitaciones y datos
administrativos de la Institución a su cargo. Motiva dicha solicitud la realización del
Proyecto de Investigación denominado “Carácter Pedagógicas en la Implementación
de la Educación Permanente en Salud en tres Instituciones Públicas de la Ciudad de
Córdoba en el periodo Marzo-Noviembre de 2010”, el cual se elaboró en el marco de la
ultima materia correspondiente a la Licenciatura en Enfermería de la Escuela de
Enfermería de la Facultad de Ciencias Medicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Sin otro particular y esperando una respuesta favorable le saluda
muy atentamente.-
67
N º de
Entrevista
Temáticas
Estrategias
Metodológic
as
Objetivos de la
Propuesta
Relación
Docente-
Asistente
Modalidad de la Propuesta
Cambios en la Práctica
Rela
ción
con
la
prác
tica
Quien las
elije
De donde surgen
Bibliografía
Ta
ller
Ex
po
sició
n
Ate
neo
s
O
tra
s
Increm
en
tar
co
no
cim
ien
-to
s
Desa
rro
lla
r t
écn
ica
s
y/o
ha
bil
ida
des
Mo
dif
ica
r l
a
pra
cti
ca
Otr
os
Gene
ra
parti
cipac
ión
Gen
era
insta
ncias
de
deba
te de
opini
ones
Destinata
rios
Accesibi
lidad
Forma de
Participación
A corto
plazo
A
mediano
plazo
No
genera
cam
bios
S
I
N
O
Co
mit
é C
apac
. D
oc.
e I
nv
est.
Su
per
vis
ión
/Je
fatu
ra
Niv
el o
per
ativ
o
Otr
os
Det
ecci
ón
pro
b. d
e la
Pra
ctic
a
So
rteo
de
list
ado
s d
e te
mas
Su
ger
enci
as
En
ferm
edad
es e
mer
gen
tes
Otr
os
Rec
op
ilac
ión
Lib
ros
Ind
agac
ión
pre
via
de
los
asis
ten
tes
Otr
os
S
I
N
O
S
I
N
O
S
e
g
ú
n
g
r
a
d
o
d
e
f
o
r
m
a
c
i
ó
n
S
e
g
ú
n
c
o
n
t
r
a
t
a
c
i
ó
n
S
e
g
ú
n
N
i
v
e
l
j
e
r
á
r
q
u
i
c
o
En
el
h
o
r
a
r
i
o
de
t
r
a
b
a
j
o
F
u
e
a
a
d
e
l
ho
ra
ri
o
de
t
r
a
b
a
j
o
N º 1
N º 2
N º3
N º4
N º5
68
CÉDULA DE ENTREVISTA “Características Pedagógicas en la Implementación de la
Educación Permanente en Salud”
Tenemos el agrado de dirigirnos a usted para informarle que a continuación será
participe de la realización de una entrevista, que forma parte de la recolección de datos
de una investigación científica, la cual nos permitirá culminar con la ultima materia
denominada “Taller de Trabajo Final” correspondiente a la Licenciatura en Enfermería
de la Universidad Nacional de Córdoba.
Los autores a cargo de dicha investigación son: Bogdanov, Iván Enfermero Profesional,
dedicado a la atención de adultos en el Hospital Municipal de Urgencias; Hernández
Paola Belén Enfermera Profesional dedicada a la atención de neonatos en el Hospital
Materno Neonatal “Ramón Carrillo” y actualmente se desempeña como ayudante de la
Cátedra de Enseñanza en Enfermería de la Licenciatura; y por ultimo Villegas, Gisela
Enfermera Profesional dedicada a la atención de adultos en el Hospital Rawson.
La investigación que tiene como objetivo “Determinar a través de un estudio descriptivo
las características pedagógicas que prevalecen en la implementación de la Educación
Permanente en Salud en los profesionales de enfermería en tres instituciones públicas de
Córdoba durante el periodo Mayo – Junio del año 2010, el mismo se realiza en las
instituciones antes mencionadas (Hospital Materno Neonatal “Ramón Carrillo”,
Hospital Rawson y Hospital Municipal de Urgencias).
La presente entrevista está organizada en tres partes; la primera contiene instrucciones
generales y datos filiatorios los cuales no comprometen a su identidad, la segunda
conformada por preguntas de tipo abiertas y cerradas las cuales usted deberá responder
y una tercera parte destinada a observaciones y firma de los entrevistadores.
Finalmente le solicitamos al usted que responda con total sinceridad para garantizar la
veracidad de la entrevista y le informamos que sus respuestas serán amparadas bajo el
secreto estadístico y solo serán utilizadas para la realización de esta investigación.
¡¡Agradecemos su colaboración!!
69
Entrevista N º:_______
Fecha y Lugar: _______________________________________________________
Datos Filiatorios:
Sexo: Masculino Femenino
¿Qué edad tiene? _______________________
¿Qué grado de formación ha alcanzado?________________________________
¿A qué Institución pertenece?_________________________________________
¿Que antigüedad tiene dentro de dicha Institución?________________________
¿En que servicio y/o sector de la institución trabaja?_______________________
¿En qué turno desempeña sus funciones?________________________________
1)- En su lugar de trabajo ¿se realizan capacitaciones en servicio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2)- Usted ¿concurre a las mismas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3)- Los temas que se abordan en las capacitaciones: ¿Coinciden con los problemas o
dificultades que Ud. observa en su práctica cotidiana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4)- ¿Quiénes seleccionan o eligen los temas que se abordan en las capacitaciones?
Comité de Capacitación y Docencia
Nivel de Supervisión
Nivel Operativo
Otros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
70
5)-a- Los Temas de las Capacitaciones: ¿Como Surgen?
Por Sorteo de un Listado de Temas
Problemas Detectados en la Práctica Laboral
Sugerencias del Personal
Para Dar Respuestas a Epidemias
Otros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5)-b- ¿Si Ud. sugiere o es consultado sobre temas para las capacitaciones, luego ese
tema es desarrollado en las mismas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6)-a- A las capacitaciones que Ud. Asiste: ¿Se utiliza material bibliográfico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6)-b- Si la respuesta anterior es SI. El Material Bibliográfico es:
Recopilación de varios autores realizada por quien imparte la Capacitación.
Libros
Se solicita a los asistentes que indaguen con anterioridad
Otras
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
71
7)- La modalidad empleada en el desarrollo de las capacitaciones es:
Talleres con conformación de grupos
Exposición/ Disertación del docente
Ateneos
Otros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8)-Considera Ud. que las capacitaciones a las que asiste están dirigidas a:
Incrementar sus Conocimientos
Desarrollar Nuevas técnicas y/o habilidades
Reflexionar y Modificar su práctica cotidiana
Otras
9)- El encargado de la capacitación ¿motiva la participación?
Si No
10)-a- ¿Existen instancias de dialogo y/o debate de opiniones?
Si No
10)-b- ¿Entre quienes se produce?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11)-a- ¿Las personas que asisten a las capacitaciones son seleccionadas previamente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
72
11)-b- Si su respuesta anterior es SI. La Forma de selección es:
¿Según grado de formación?
Si No
¿Según forma de contratación?
Si No
¿Según nivel jerárquico u otras?
Si No
Otros modos de Selección
Si No
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12)- Las capacitaciones ¿se realizan dentro del horario de trabajo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13) ¿De qué manera participa Ud. En las capacitaciones?
Como Asistente/Oyente
Como Disertante/Expositor
Como Planificador /Organizador
Otros
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14) Su Participación es Voluntaria:
Si No
73
15) El desarrollo de las capacitaciones en servicio de la institución a la que
pertenece: ¿Genera cambios en su práctica cotidiana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Observaciones:__________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Identificación del Investigador: ____________________________________________
.
![Cesare Davini and Roberto Paroni - core.ac.uk · 804 C. DAVINI AND R. PARONI oftheCalculusofVariationstoshowhowthemethodstudiedin[18]canbemodified inordertocoverfunctionals of the](https://static.fdocuments.net/doc/165x107/5bdffb7609d3f28f578b9d4b/cesare-davini-and-roberto-paroni-coreacuk-804-c-davini-and-r-paroni-ofthecalculusofvariationstoshowhowthemethodstudiedin18canbemodied.jpg)
