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Universidad Metropolitana Escuela de Educación Programa Graduado UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DEL LENGUAJE DENTRO DEL CURSO DE TEATRO DEL NIVEL SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE NUESTRO VERNÁCULO Tesina presentada como requisito final para la obtención del grado de Maestría en Educación con especialidad en Currículo y Enseñanza Por: María M. Rodríguez Vázquez Mayo, 2009
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Universidad Metropolitana
Escuela de Educación
Programa Graduado
UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO UNA PROPUESTA
PARA EL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DEL LENGUAJE DENTRO DEL
CURSO DE TEATRO DEL NIVEL SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE NUESTRO VERNÁCULO
Tesina presentada como requisito final para la obtención del grado de Maestría en
Educación con especialidad en Currículo y Enseñanza
Por:
María M. Rodríguez Vázquez
Mayo, 2009
i
DEDICATORIA
A
mis estudiantes:
razón de mis estudios y de mi magisterio
***
Hay dos mundos de conciencia:
una es luz, y otra paciencia.
Una estriba en alumbrar
un poquito el hondo mar;
otra, en hacer penitencia
con caña o red, y esperar
el pez, como pescador
Dime tú: ¿cuál es mejor?
¿Conciencia de visionario
que mira en el hondo acuario
peces vivos,
fugitivos,
que no se pueden pescar?,
o esa maldita faena
de ir arrojando a la arena
muertos, los peces del mar.
Antonio Machado
ii
RECONOCIMIENTO
A
mi familia: la biológica y la adquirida,
por el apoyo real
A don Edan, mi padre, por sembrar en mí el deseo de estudiar
A mis hijos: Federico Lenín, Edan Gregorio y Laura Rocío;
a mis nietos Federico Guailí y Kalí Coaimar,
por ser
A dos ángeles que me han acompañado a cruzar puentes:
Sr. Ángel M. García Rodríguez y Dr. Ángel L. Canales Encarnación
A todos aquellos que comparten conmigo un tiempo significativo,
y me ayudan a expresar mis preguntas..., como el Prof. Richard Smith
A la Universidad Metropolitana
por la oportunidad que me brindó de continuar estudios de posgrado
y a sus profesores, por su compromiso
A Ocún, por el cariño nuestro de cada día
A nuestros grandes maestros y maestras: Jesús, Ghandi , Freire,
Betances, Hostos, Albizu, Lolita Lebrón...
A Don Alejandro Tapia y Rivera
Padre de las letras puertorriqueñas y del Teatro Nacional
Y a mi madre: Agustina Vázquez Arroyo,
quien me dejó su sonrisa
¡Gracias!
***
“No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”
Paulo Freire
iii
SUMARIO
Es finalidad de esta investigación concienciar sobre la necesidad de identificar y
desarrollar herramientas que permitan el mayor apoderamiento posible del vernáculo,
contribuyendo así con el desarrollo integral del estudiante. Aportar a la reflexión sobre la
práctica del docente de teatro desde la óptica de una pedagogía crítica que, enfatizando en la
enseñanza del idioma español, pueda contribuir a enfrentar los retos de la educación del
puertorriqueño del siglo XXI.
Este estudio es uno descriptivo de tipo documental con un enfoque cualitativo, así como
reflexivo y crítico. Se hace con el objeto de tener un acercamiento a los postulados de la
pedagogía crítica como propuesta para el desarrollo de las destrezas del lenguaje, para
profundizar en el análisis de la práctica del docente de teatro y maximizar la oportunidad que
ofrece el arte dramático de contribuir a fortalecer la enseñanza del español. La pedagogía crítica
supone potenciar las metodologías cuestionadoras que plantean interrogantes a resolver, que
ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas y, especialmente, que estimulan la
imaginación. (Sureda, 2002).
Conforme al análisis teórico-práctico y a los estudios existentes se demuestra la
importancia de enfatizar en la enseñanza de español y se propone el uso del arte dramático para
el desarrollo de las destrezas del lenguaje. La revisión de la literatura incluye la identificación de
estudios –tesis y tesinas- sobre la educación en Puerto Rico cuyo tema de investigación presenta
alguna relevancia para los objetivos de esta investigación. Además se revisan documentos del
Departamento de Educación que tienen que ver con la disciplina de teatro con el fin de
determinar su aportación en cuanto al énfasis de la enseñanza del español. Finalmente se
analizan los resultados, se llega a conclusiones y se proponen recomendaciones.
iv
TABLA DE CONTENIDO
Página
Dedicatoria i
Reconocimiento ii
Sumario iii
Lista de tablas vi
Lista de apéndices vii
Capítulo I – Introducción 1
Antecedentes 6
Planteamiento del problema 11
Justificación 13
Propósito de la investigación 14
Preguntas de investigación 15
Definición de términos 16
Limitaciones del estudio 18
Resumen 19
Capítulo II - Revisión de literatura 21
Introducción 21
Marco teórico-práctico 21
Marco conceptual 25
Estudios relacionados 41
Documentos del Departamento de Educación 46
Resumen 79
v
Capítulo III – Método 80
Introducción 80
Muestra del estudio 80
Instrumento de revisión de documentos 81
Procedimiento 82
Diseño de investigación 83
Recopilación de datos 86
Análisis de los datos 96
Capítulo IV - Resultados 97
Introducción 97
Resultados 97
Capítulo V – Conclusión 100
Conclusiones y recomendaciones 100
Referencias 105
Apéndices 112
vi
LISTA DE TABLAS
Tabla Título Página
1 Revisión de Documento del DE
Proyecto de Renovación Curricular 89
2 Revisión de Documentos del DE
Marco Curricular de Bellas Artes 90
Carta Circular 12008-2009 91
Estándares de Excelencia Programa de B.A 92
Expectativas por grado y materia: teatro 93
Estableciendo conexiones a través del teatro 94
3 Relación de temas de investigaciones en universidades 95
4 Análisis de datos del énfasis en destrezas del lenguaje
en los documentos del DE 96
5 Investigaciones identificadas con mayor
pertinencia al tema bajo estudio 97
vii
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice Título Página
A Resultados Pruebas Puertorriqueñas en la
materia de Español 2002-2006 112
B Estudiantes no promovidos 2003-2005 114
Universidad Metropolitana
Escuela de Educación
Programa Graduado
UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO UNA PROPUESTA PARA EL
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DEL LENGUAJE DENTRO DEL CURSO DE
TEATRO DEL NIVEL SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA ENSEÑANZA DE NUESTRO VERNÁCULO
Tesina presentada como requisito final para la obtención del grado de Maestría en Educación con
especialidad en Currículo y Enseñanza
Por:
María M. Rodríguez Vázquez
Mayo, 2009
1
CAPÍTULO I
Introducción
La educación, como proceso de formación del individuo, debe enfatizar de manera
particular el desarrollo de las capacidades de comunicación del estudiante. La lectura, la
escritura y la expresión oral son esenciales en todo aprendizaje escolar. La pedagogía crítica
a su vez, como vehículo para la educación, sitúa el diálogo como elemento vital en todo
proceso educativo. Su fin, más allá de describir la realidad es abordarla para poder
transformarla, como se desprende de los postulados que servirán de guía para el análisis de
los documentos que se estarán revisando en esta investigación documental. Se espera, a la
luz de este análisis, demostrar la necesidad del fortalecimiento de la enseñanza de nuestro
vernáculo.
En Puerto Rico la adquisición de las destrezas relacionadas con el dominio de nuestra
lengua constituye una preocupación constante por parte de docentes y principales agencias
educativas y culturales del país. El dominio de las habilidades comunicativas asociadas al
idioma español representa no sólo un compromiso académico por parte del educador, sino
también un reto que experimentamos en nuestra realidad como pueblo hispano. Sin
embargo, la política a seguir en cuanto al tratamiento del español se encuentra,
lamentablemente, entrelazada a los cambios de la política partidista, evidenciado en las leyes
que a través del último siglo han estado colocando tanto al español como al inglés en un
debate continuo. Ello ha entorpecido el crecimiento natural y saludable de nuestro
vernáculo, limitando de paso el aprendizaje de un segundo idioma, como inglés.
2
No obstante, sin esperar a superar los obstáculos que se le presentan al vernáculo por los
cambios de la política partidista puertorriqueña, todos los educadores podrían pretender que
sus estudiantes alcancen un mayor dominio de las destrezas de lectura, escritura y expresión
oral del idioma español en sus respectivos cursos. Más que otra asignatura, el español es
para nuestros estudiantes el hilo conector de todo conocimiento, la base común desde donde
se posibilitan mejor los demás aprendizajes. Desde esta perspectiva, el compromiso por el
fortalecimiento de la enseñanza del español debe constituir el elemento común en la misión
que asume todo maestro, independientemente de la asignatura que enseña.
Pedro Salinas en su ensayo Aprecio y defensa del lenguaje (1944/1995)
constituye la primera fuente documental que inspira el inicio del estudio propuesto por la
importancia que concede a la lengua y por la profundidad de su mensaje en términos de la
defensa del idioma español. Asegura este autor que la palabra encierra una profunda fuerza
vital. Ese poder de la palabra descrito por Salinas en este ensayo tiene una profunda
implicación ética y un significado especial para todos los educadores del país. Es el idioma
español la forma de comunicación generalizada para la expresión de lo puertorriqueño y el
medio por el cual establecemos nuestra convivencia como pueblo; por lo tanto, es de suma
importancia profundizar en la magnitud del poder del lenguaje con relación a la -tal vez más
valiosa- responsabilidad magisterial.
Expresa Salinas que la educación del hombre en su lengua no consistirá en enseñanza de
filología, ni en atiborramiento de preceptos gramaticales; sino que debe fundamentarse en
hacerle vivir su lengua de manera consciente, descubriéndole todas las significaciones vitales
que contiene y que él acaso no percibía. Salinas llama educar lingüísticamente al hombre el
despertarle la sensibilidad para su idioma, hacerle ver las potencialidades que lleva dentro,
3
persuadiéndole, por el estudio ejemplar, de que será más hombre y mejor hombre si usa con
mayor exactitud y finura ese prodigioso instrumento de expresar su ser y convivir con sus
prójimos.
Como educadores conocemos el poder que encierran las palabras en el proceso
educativo. Esto contribuye a que podamos ayudar al estudiante a entenderse a sí mismo,
permitiendo a su vez su comunicación y participación asertiva en el mundo que le rodea. En
la práctica docente de teatro, el poder comunicativo de la palabra -junto a la fuerza expresiva
del drama-, permite que puedan descubrirse muchas de las necesidades tanto emocionales
como académicas del educando. La experiencia docente de la investigadora le ha
demostrado que los maestros de teatro pueden detectar en sus estudiantes problemas de
autoestima -como timidez extrema-, de conductas nocivas -como fumar-, y de problemas
sociales -como el maltrato y la violencia-; entretanto, descubren y fortalecen talento
histriónico.
Esta experiencia –la de detectar tanto una variedad de problemáticas como de talentos-
está, de acuerdo a lo señalado, vinculado al poder comunicativo de la palabra. Es por esto
que si algo ofrece preocupación desde el inicio de cada año escolar, es encontrar estudiantes
que muestran dificultades extremas en lectura, escritura, y expresión oral en el nivel superior.
Habría que incluir además a los estudiantes que leen y escriben sin comprender, o que
comprenden parcialmente los conceptos e ideas asociados a la lectura.
Montoya (2008) afirma que el psicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía
―learning by doing” (aprender haciendo), sostuvo que la función de la educación era dirigir
y organizar la relación dialéctica entre el individuo y el entorno. Es importante resaltar que
4
esta relación dialéctica que se propicia a través de la educación debe estructurarse siempre
que se pueda en dos dimensiones, la del individuo con el entorno como bien señala Dewey
y la otra, a través del individuo consigo mismo. Aprender haciendo debe tener como norte
aprender a ser. Como puede extraerse del citado discurso de Salinas, ha de poder verse el
lenguaje como el vehículo propiciador de ambos aprendizajes, el del ser y el del hacer, en
ambas dimensiones, individual y social. Estas dimensiones constituyen componentes
concretos en la formación del educando que experimenta como reto la educación en nuestros
días.
Aprender a ser es uno de los pilares de la educación mencionados tanto en el Proyecto de
Renovación Curricular del Departamento de Educación (2003), como en el Marco Curricular
del Programa de Bellas Artes (2003). En ambos documentos -citando un informe de la
UNESCO- se señala que la Comisión presidida por Jacques Delors, elaboró un informe
titulado La educación encierra un tesoro, (1997) donde se recalca la necesidad -urgente y
esencial- de reformar el sistema escolar. Se añade en estos documentos que el informe
Delors ofrece cuatro enunciados que debe fundamentar esta reforma; estos son: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
En la dimensión social lo que implica aprender a ser, como puertorriqueños, es tema de
debate por los diversos foros políticos, culturales y educativos; lo que es innegable es que el
aprendizaje de la lectura, la escritura y la expresión oral en español es un elemento sustantivo
de la educación en Puerto Rico y esencial para la formación integral del educando en su
dimensión individual. Habría que preguntarse -e investigar- si efectivamente se está
enfatizando desde todas las disciplinas la enseñanza del español. Lo que lleva a que los
docentes de teatro, como educadores e investigadores, nos preguntemos: ¿Cómo las artes
5
teatrales pueden contribuir a que el estudiante tenga un mejor conocimiento de sí, un mayor
dominio del vernáculo, y una formación académica que le permita su incorporación y
participación efectiva en la sociedad en que vive?
A manera de ejemplo, los maestros de teatro pueden descubrir en su práctica docente,
que los diversos ejercicios del arte dramático proveen el andamiaje (“scaffolding”), según lo
propuesto por Vygotski (1979) para que los estudiantes alcancen la zona de desarrollo
próximo en materia de lectoescritura y expresión oral, pero, ¿en qué medida se está llevando
a cabo? ¿Cuál es el énfasis que se le otorga en los documentos del Departamento de
Educación en términos de este desarrollo? ¿Qué métodos, estrategias y técnicas se proponen
en los materiales didácticos para conseguirlo? ¿Se integran los cursos de teatro y español
como una estrategia para que tenga mayor efectividad la enseñanza del vernáculo? ¿Cómo
aprovechar las nuevas tecnologías para la integración de ambas disciplinas y para facilitar el
intercambio de material didáctico entre los maestros de teatro y de español, con el fin de
fortalecer la enseñanza?
En este estudio la investigadora espera aplicar los postulados de la pedagogía crítica al
análisis de la práctica del docente de teatro. De esta manera, y conforme al análisis teórico-
práctico y a los estudios existentes, se espera demostrar la importancia de utilizar las técnicas
del arte dramático para el desarrollo de las destrezas del lenguaje. La pedagogía crítica
supone potenciar las metodologías cuestionadoras que plantean interrogantes a resolver, que
ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas y, especialmente, que estimulan la
imaginación. (Sureda, 1995).
Esta investigación incluye la identificación de estudios realizados en Puerto Rico,
relacionados al tema de la utilización de las técnicas del arte dramático en la enseñanza de
6
las destrezas del lenguaje; incluye además, la revisión de los documentos del Departamento
de Educación –que tienen que ver con la disciplina de teatro- con el fin de determinar su
aportación en cuanto al énfasis de la enseñanza del español. El objetivo es concienciar sobre
la necesidad de identificar y desarrollar herramientas que permitan el mayor apoderamiento
posible del vernáculo, contribuyendo así con un desarrollo integral del estudiante.
Antecedentes:
Al utilizar las artes teatrales como recurso para la enseñanza de nuestra lengua materna,
es necesario recordar a dos pioneros que en Puerto Rico hicieron historia, y dejaron su huella
reconociendo el teatro como un recurso magno para fines educativos. En esta mirada
retrospectiva se descubren como figuras cimeras a Don Eugenio María de Hostos (1839-
1903) y a Don Leopoldo Santiago Lavandero (1912-2003). Estos dos grandes educadores, en
momentos diferentes de nuestra historia, llevaron su pensamiento y su acción pedagógica a
colocar el recurso teatral como uno de suma importancia en el desarrollo de niños y jóvenes.
Como parte del legado a las nuevas generaciones Hostos vio la importancia de una
formación integral del ser humano, y reconoció la gran capacidad del teatro para contribuir a
ello. Aspiraba a un teatro para niños que fortaleciera el teatro nacional. En su libro Hostos
para la juventud, Freire (2002) menciona que el teatro era para Hostos un entretenimiento
excelente que estimulaba el desarrollo integral, y que su deseo era que se fortaleciese el
teatro nacional mediante la inclusión de obras para niños. Añade que él aspiraba a que las
obras de teatro aportaran al mejoramiento físico, mental y moral de la nación en general, o de
la familia en particular.
7
Por su parte Don Leopoldo Santiago Lavandero impulsa la enseñanza del teatro, tanto en
la Universidad de Puerto Rico, como en el sistema de educación pública del país. Santiago
Lavandero comenzó en 1941 a trabajar como instructor de teatro en la Universidad de Puerto
Rico, luego organiza y dirige el Departamento de Drama para dicha universidad. En 1946
diseñó el Teatro Rodante Universitario con el cual recorrió toda la isla. En 1960 se le
nombró Director del Programa de Teatro Escolar del Departamento de Instrucción Pública y
en 1967 pasó a ocupar el puesto de Director General del Programa de Bellas Artes para todo
el sistema público escolar de Puerto Rico. Cardona (2003) explica que Santiago Lavandero
comenzó a trabajar en un plan de cinco años para el desarrollo del teatro escolar lo que
permitió la creación de la Compañía Teatral de Maestros, el Mini Teatro Infantil Rural -lo
que inicia en Puerto Rico la tradición del títere-, y logró que por primera vez el teatro
formara parte del currículo escolar.
Es importante señalar que por ser Puerto Rico una nación latinoamericana, el teatro en
Puerto Rico ha estado desde sus inicios ligado al idioma español y como parte de nuestra
literatura, ha ido desarrollando sus propios matices. Su enseñanza, así como la producción
teatral en nuestras escuelas y en el Departamento de Drama de la Universidad de Puerto
Rico –primera universidad que confiere el grado de bachillerato en la materia-, reflejan unas
características que son por sí mismas, materia para estudios.
En el Departamento de Educación el currículo de teatro ha estado a través de los años
desarrollándose como un programa independiente, o como parte de un programa sombrilla: el
Programa de Bellas Artes. Actualmente el Programa de Bellas Artes es parte integral del
área de Servicios Académicos. En sus inicios sus componentes estaban constituidos como
programas separados: Artes Visuales, Música y Teatro; en 1970 fueron consolidados en la
8
División de Bellas Artes bajo la dirección de Santiago Lavandero. A partir de 1995 se
incorporó la disciplina de Danza y forman un solo Programa. (Véase Marco Curricular de
Bellas Artes, D.E., 2003).
En cuanto a materia investigativa la utilización del teatro -y de las demás disciplinas de
las bellas artes-, para mejorar las destrezas cognitivas en general, constituyen un marco
referencial valioso para educadores y estudiosos del tema. Entre los aspectos de la
enseñanza de las artes para los cuales se han realizado estudios están: la motivación por el
aprendizaje y la adquisición de las destrezas del lenguaje. De acuerdo a la Carta Circular 9-
2007-2008 en Estados Unidos, a raíz de la ley ―No Child Left Behind‖ del 2001, las artes en
general como recurso para aumentar las destrezas cognitivas ha sido objeto de
investigaciones científicas, como parte de los esfuerzos que se hacen para atender el bajo
aprovechamiento académico de los estudiantes.
Tanto en esta carta circular como en el Marco Curricular del Programa de Bellas Artes,
se menciona el informe: ―Critical Links, Learning in the Arts and Social Development‖,
informe investigativo de sesenta y dos (62) estudios en los que estudiantes expuestos mejoran
en seis aspectos fundamentales del desempeño escolar. Estos estudios cubren las relaciones
determinantes entre el aprendizaje en las artes, el aprovechamiento académico y el
desempeño social. Los mismos fueron realizados por el Departamento de Educación de
Estados Unidos con el auspicio de ―Arts Education Partnership‖, entidad estadounidense que
reúne más de 140 organizaciones –artísticas, educativas, empresariales, filantrópicas y de
gobierno- que exponen y promueven el rol esencial de las artes en el aprendizaje y el
desarrollo de los niños.
9
En Puerto Rico se llevó a cabo un estudio sobre la investigación en materia
pedagógica, Quintero (1992) donde se mencionan ejemplos de estudios curriculares y de
producción de material didáctico. Entre ellos aparece el estudio: La música como estrategia
para desarrollar las artes del lenguaje, por William Agosto Negrón, (1986). Puede
observarse desde el título que se trata de la vinculación de una de las áreas de las Bellas Artes
-en este caso la música-, como recurso estratégico para el desarrollo de las artes del lenguaje.
Quintero no menciona más información de éste u otros estudios sobre los cursos de Bellas
Artes, pero uno de los objetivos del presente estudio es documentar sobre investigaciones
cuyo objeto de estudio haya sido la contribución de las bellas artes en general, y del teatro en
particular, para el desarrollo cognitivo y de las destrezas del lenguaje en Puerto Rico.
Es necesario señalar que las instituciones universitarias en Puerto Rico han ido
incorporando programas curriculares que aportan al desarrollo y al estudio de las Bellas
Artes. La Universidad del Turabo fue la primera en ofrecer una maestría en el área de las
Bellas Artes: Maestría en Educación con especialidad en Enseñanza de las Bellas Artes. Otra
maestría estrechamente relacionada es la ofrecida por el Centro de Estudios Avanzados de
Puerto Rico y el Caribe: Maestría en Artes en Estudios Puertorriqueños. Esta universidad
ofrece además los grados de maestría y doctorado en Historia y en Literatura de Puerto Rico
y el Caribe. La Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, ofrece programas de
estudio en Humanidades, Educación, y Comunicación Pública, pero tan reciente como en
enero de 2009 se comenzó a ofrecer una maestría relacionada a las Bellas Artes: maestría en
Gestión y Administración Cultural, como parte del Programa de Estudios Interdisciplinarios.
Maestrías como la de Currículo y Enseñanza de la Universidad Metropolitana, y de otras
universidades, proveen para realizar investigaciones en las diversas disciplinas. Para todos
10
estos programas se puede llevar a cabo estudios investigativos con el tema de las Bellas
Artes.
Es importante fortalecer la preparación de los maestros y promover más estudios e
investigaciones que ayuden a los maestros de manera particular, y al Sistema de Educación
en general, a tomar las mejores decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en
la sala de clases, en favor de los niños y jóvenes puertorriqueños.
Por otra parte, hay muchísimos estudios en otros países sobre el teatro como recurso
didáctico para la enseñanza del lenguaje, como los que hicieran Jerez (2005): La dramatización
como pretexto, propuesta de mejora de la expresión oral, en relación con la educación primaria;
y Pérez (2004): La dramatización como recurso clave en el proceso de enseñanza y adquisición
de la lengua. Son estudios que demuestran que el enriquecimiento del lenguaje y el desarrollo
de pautas de lectura son logros de la utilización de la dramatización en la sala de clases; metas
que han de tener presente todos los maestros al impartir sus cursos. Pérez hace un trasfondo
histórico en su trabajo encontrando que ya en la primera década del siglo XX el maestro de
escuela, C. Cook, empleó con sus alumnos de Cambridge (Inglaterra) representaciones teatrales
de obras conocidas, así como representaciones de cuentos y fábulas, como método de enseñanza
y aprendizaje.
En resumen, en este estudio documental, y a la luz de los postulados de la pedagogía crítica,
se investigará sobre la utilización de las técnicas del arte dramático para el desarrollo sistemático
de las destrezas del lenguaje dentro del curso de teatro del nivel superior; y las implicaciones que
esto pueda tener para el fortalecimiento de la enseñanza de nuestro vernáculo. Los aspectos a
investigar o a desarrollar son:
11
1) Medida en que la pedagogía crítica permite una mirada crítica sobre la práctica
docente del maestro de teatro y lo que esto puede implicar para el desarrollo de las
destrezas del lenguaje.
2) Medida en que la Carta Circular de Teatro, el Marco Curricular de Bellas Artes, las
Expectativas del Programa de Teatro y otros documentos de naturaleza curricular del
Departamento de Educación sirven de guía para la utilización de las técnicas del arte
dramático en el fortalecimiento de la enseñanza del español en el nivel superior.
3) Medida en que estudios identificados conforman un cuerpo investigativo para
demostrar la contribución de las Bellas Artes –entre ellas el teatro- en la enseñanza
del vernáculo, y en la educación integral de los niños y jóvenes puertorriqueños.
Planteamiento del problema
En Puerto Rico existe un por ciento alto de estudiantes que no demuestran progreso
académico en las materias académicas básicas, siendo el español una de ellas. A pesar de que en
una entrevista al entonces Secretario de Educación Rafael Aragunde (Rosario, 2008- 27 de
noviembre) éste señaló que los resultados de los últimos tres años de las Pruebas Puertorriqueñas
de Aprovechamiento Académico (PPAA) reflejan un aumento de diez por ciento en la categoría
de proficiente y avanzado, los bajos resultados en las Pruebas Puertorriqueñas en la materia de
español de 2002 a 2006 (véase Apéndice A) y el pobre aprovechamiento académico evidenciado
en los altos índices de estudiantes no promovidos (véase Apéndice B) reflejan la necesidad de
reforzar estas destrezas con técnicas probadas como efectivas. Aragunde expuso en la entrevista
antes mencionada que en el 2008 un 55 por ciento de los estudiantes que tomaron las PPAA (de
tercero a octavo y undécimo grado) resultaron proficientes en la asignatura de español. Como
12
puede verse, el mismo dato refleja que un 45 por ciento de los estudiantes del sistema se
encuentran ubicados en el nivel básico. Este nivel agrupa a los estudiantes que demuestran
dominio parcial de la materia, de lo aprendido y de los conceptos del nivel en dicha asignatura.
Aunque exista controversia en los foros educativos y políticos del país sobre si las
pruebas miden o no el aprovechamiento académico, y a pesar de la preocupación de los
educadores por administrar pruebas estandarizadas -debido a consideraciones relacionadas a
las inteligencias múltiples y a los estilos de aprendizaje, entre otras-, lamentablemente, no se
cuenta al presente con una herramienta mejor para evidenciar que existe un problema con la
enseñanza y el aprendizaje del vernáculo.
Por todo lo antes expuesto es importante investigar en los documentos del
Departamento de Educación si se exponen los fundamentos teóricos, y se fomentan
metodologías que sirvan de guía para la utilización del arte dramático en los cursos de teatro
con el objetivo expreso de fortalecer la enseñanza del español. Como parte del estudio
documental propuesto se investigará si esto se hace de manera metódica y sistematizada, y
con la importancia que los teóricos de la educación le adjudican por su valiosa aportación en
lo concerniente al aprendizaje de las destrezas del lenguaje –y las implicaciones en el
desarrollo cognitivo-; y por la necesidad particular que tiene el estudiante de nuestro país de
un mayor apoderamiento del vernáculo.
Se espera en esta investigación identificar en instituciones de educación superior en
Puerto Rico, estudios realizados sobre el tema de la utilización de los recursos del arte
dramático para la enseñanza de las destrezas del lenguaje, para el desarrollo cognitivo, o
para el desarrollo integral del estudiante. Se espera demostrar la importancia de realizar más
estudios en Puerto Rico que conduzcan a concienciar sobre la necesidad de mantener una
13
política estable en cuanto a la enseñanza del español y al desarrollo de las destrezas del
lenguaje.
Justificación
A juzgar por los bajos resultados de las PPAA y por el pobre desempeño de los estudiantes
en la asignatura de español, se hace imprescindible que se potencie la utilización de estrategias
que contribuyan al desarrollo de las artes del lenguaje -como son las artes dramáticas-, tanto
porque el teatro despierta la motivación y el interés en el aprendizaje por parte de los estudiantes,
como por su contribución al mejoramiento del aprovechamiento académico conforme las
investigaciones identificadas en la revisión de literatura. Es necesario además que el docente de
teatro tenga una reflexión crítica de su práctica docente a fin de que pueda percibir la urgencia de
potenciar en el educando el dominio del idioma, y de capacitarse él mismo, para alinear las
técnicas de enseñanza de las artes teatrales con la enseñanza sistemática de las destrezas del
lenguaje.
Vega (2001) asegura que las investigaciones actuales, sobre la adquisición del lenguaje,
señalan que se requiere de práctica formal y sistemática para ir más allá de las destrezas
comunicativas básicas. Expresa que ante la ausencia de modelos sociales eficaces, la escuela
está llamada a diseñar las experiencias de rigor y los ejercicios necesarios para que el estudiante
pueda zambullirse, con relativa confianza, en el fondo idiosincrásico del idioma, en sus
particularidades de estructura y funcionamiento, en sus matices semánticos, en las minas de su
vocabulario, y poder llegar a sortear las corrientes de sus irregularidades. Para él, la enseñanza
de la lengua no debe dejarse a la casualidad, ni abandonarse a su suerte porque se le considere
regida por leyes naturales.
14
Señala Vega que una lengua viva no requiere de estrecho proteccionismo, pero tampoco
conviene abandonarla a su suerte de sobreviviente de tantas batallas. Advierte que, al margen de
las buenas o malas intenciones legislativas, la lengua precisa de acción educativa, de planificado
aprendizaje escolar por lo que no debe dejarse que la lengua se defiende sola, amparada por el
genio del pueblo, opinión que ha sido según sus palabras: ―bastante extendida entre educadores,
intelectuales y escritores puertorriqueños en los pasados treinta años‖. (Párr.15).
Propósito de la investigación
El acercamiento al pensamiento pedagógico de grandes educadores como Eugenio María de
Hostos y Paulo Freire, que obliga a reflexionar sobre la práctica docente; la revisión de
documentos del Departamento de Educación para determinar si en éstos se propone la
integración, en el curso de teatro, de las destrezas del lenguaje en el nivel superior; y la
identificación de investigaciones sobre el tema en Puerto Rico, constituyen los principales
objetivos de esta investigación.
Con esta investigación se espera concienciar sobre la importancia del análisis crítico
aplicado a la práctica del docente en general, y del maestro de teatro en particular, y concienciar
sobre la importancia –a la luz de ese análisis crítico- de fortalecer la enseñanza del español en el
nivel superior. Se espera revisar documentos que permitan llegar a conclusiones y proponer
recomendaciones. Se espera en fin, encontrar información valiosa que contribuya a enriquecer la
práctica docente del maestro de teatro.
La importancia que reviste tener apoderamiento de su lengua, por el poder que da el dominio
del idioma materno al individuo, hace de este trabajo investigativo uno de mucha utilidad, un
proyecto de conciencia social que permitirá disminuir la brecha de la desigualdad, como
15
sabiamente lo expresa Vega en el artículo citado. Asegura Vega que el desvalimiento
lingüístico que pudiera aquejar a las nuevas generaciones de hispanohablantes puertorriqueños,
en lo que toca a su idioma materno, es un asunto de justicia social que merece urgente remedio.
A continuación afirma: ―No hacerlo, empobrece a nuestras juventudes, les entorpece el
aprendizaje escolar de todas las materias —incluido el inglés—; limita sus horizontes
académicos, sociales y profesionales; acentúa la brecha de la desigualdad. Hoy no hay excusa
que valga‖. (Párr. 17).
Preguntas de Investigación
Los objetivos ya expuestos de esta investigación documental conducen a la elaboración de
las siguientes preguntas de investigación:
1) ¿Cómo desde la perspectiva de una pedagogía crítica, el maestro de teatro puede tener
una reflexión crítica de su práctica docente, y cuáles son las implicaciones de ello
para el fortalecimiento de la enseñanza del español en el curso de teatro del nivel
superior?
2) ¿En qué medida la Carta Circular de Teatro, el Marco Curricular de Bellas Artes, las
Expectativas del Programa de Teatro y otros documentos del Departamento de
Educación van dirigidos al fortalecimiento del vernáculo, y sirven de guía para la
utilización de las técnicas del arte dramático en el fortalecimiento de la enseñanza del
español en el nivel superior?
3) ¿En qué medida las investigaciones –tesis y tesinas- identificadas conforman un
cuerpo investigativo que demuestre la contribución de las Bellas Artes en general, y
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el teatro en particular, en la enseñanza del vernáculo, y en la educación integral de los
niños y jóvenes puertorriqueños?
Definición de términos
Se han incluido los siguientes términos a fin de facilitar la lectura y comprensión de la
presente investigación:
Pedagogía crítica- supone potenciar las metodologías cuestionadoras, que plantean interrogantes
a resolver, que ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas y, especialmente, que
estimulan la imaginación. (Sureda, 2002).
Educación- es la interacción en la cual, sobre la base de un potencial biológico, seres humanos
con la mediación de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiar de ser
humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propia versión
particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiación-mediatización genera las
competencias humanas (significados, destrezas, actitudes) que se requieren en esa particular
colectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y "buen"
funcionamiento. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) está en
directa relación con la educación. (Villarini, 1978)
Recursos dramáticos- métodos, técnicas, estrategias y actividades que desarrolladas por los
maestros desde la metodología de las artes teatrales son útiles en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Diálogo pedagógico creativo- metodología implementada por el Programa de Bellas Artes que
implica tener la opción de expresarse, de escucharse, de respetarse mutuamente, jugar creando
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fantasías y memorias pasadas, de darse cuenta de los estados anímicos propios y de la mutua
disposición sensible. (Marco curricular de Bellas Artes, 2003).
Enseñanza de español- se entiende la enseñanza dirigida al dominio de los estándares de
contenido académico y expectativas por grado de: comunicación oral y comunicación escrita;
discriminación auditiva, lectura y observación; investigación y tecnología; ética, estética y
cultura.
Currículo- plan o programa de estudios que sobre la base de unos fundamentos organiza
objetivos, contenidos, y actividades de enseñanza y aprendizaje, de una forma secuencial y
coordinada.
Integración curricular- estrategia de planificación entre el personal docente de distintas materias
para el desarrollo de destrezas en común, y de esta manera reforzar la enseñanza y aprendizaje en
sus estudiantes.
Educación integral- se refiere al desarrollo intelectual, emocional, social, físico, estético y ético-
moral.
Documentos e Instrumentos pedagógicos- En conformidad con las necesidades de esta
investigación son: Proyecto de Renovación Curricular: Fundamentos Teóricos y Metodológicos;
Marco Curricular del Programa de Bellas Artes; Carta Circular del Programa de Teatro;
Estándares de Excelencia del Programa de Bellas Artes; Expectativas de Aprendizaje en teatro;
Estableciendo conexiones a través del teatro.
Zona de Desarrollo Próximo- Noción introducida por Vygotski (1979) que se refiere a la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de
resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la
resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más
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experimentado. Otros investigadores retoman el concepto e introducen la idea de que el agente
promotor de desarrollo quizá no tenga necesariamente que ser una persona; que las herramientas
culturales pudieran funcionar en sí mismas como agentes de desarrollo (un libro, la computadora,
un programa de TV, la música o cualquier otra producción cultural). La apropiación de estas
herramientas facilitará y guiará el movimiento del nivel actual de entendimiento a un nivel de
mayor complejidad cognoscitiva.
Pedagogía como práctica emancipadora- significa, de acuerdo a Villarini (2001), que no es algo
meramente instrumental; su interés, a diferencia del mero interés técnico, es conocer las
condiciones bajo las cuales puede promoverse el desarrollo humano emancipador para, a partir
de este conocimiento, no sujetar o dominar, sino liberar al ser humano; en el sentido de desatar
un potencial contenido en él y su comunidad histórico-cultural.
Limitaciones del estudio:
La principal limitación del estudio es el poco número de muestras -en términos de estudios
identificados en la revisión de la literatura-, sobre el tema. La relación del arte dramático y el
fortalecimiento de las destrezas del lenguaje es un tema escasamente investigado en Puerto Rico.
Algunos estudios relacionados fueron identificados como ejemplos de investigaciones que
comienzan a conformar un cuerpo investigativo sobre las materias de teatro y de español, y su
importancia en el desarrollo cognitivo. Otros estudios identificados son aquellos realizados para
demostrar la efectividad de las bellas artes en el aumento de las destrezas cognitivas y en el
desarrollo integral del estudiante. Se identificaron además algunos estudios sobre el desarrollo
del teatro y la educación de teatro en Puerto Rico.
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Este estudio presenta otra limitación ya que, por tratarse de una investigación documental,
no se incluirán entrevistas ni cuestionarios, los que podrían constituir valiosas aportaciones al
tema bajo estudio. Los cuestionarios podrían ayudar a comprender cuál es la percepción de los
maestros de teatro de una pedagogía crítica aplicada a su propia práctica docente, y sobre el
desarrollo de las destrezas del lenguaje dentro de sus cursos. Además, es necesario desarrollar
herramientas que permitan recoger el enorme caudal de recursos didácticos elaborados por los
maestros de teatro y otro personal docente. Estos documentos pueden representar una ayuda
invaluable para la elaboración de currículos que faciliten la integración en el curso de teatro de
destrezas de lectoescritura y expresión oral.
Resumen
En este estudio se espera profundizar en los fundamentos teóricos que permitan al maestro
de teatro reflexionar sobre su práctica pedagógica desde la óptica de una pedagogía crítica; y por
otro lado, examinar documentos relacionados con el curso de teatro, en cuanto a la utilización de
los recursos del arte dramático en el desarrollo de las destrezas del lenguaje. Se espera descubrir
en qué medida el Marco Curricular de Bellas Artes, las Expectativas del Programa de Teatro y
otros documentos del Departamento de Educación proveen para la utilización sistemática del
teatro en el desarrollo del vernáculo; determinar si efectivamente se exponen actividades con ese
fin de manera metódica y planificada.
Se espera investigar sobre estudios que realizados bajo el tema de educación hayan tenido
por objeto demostrar la relación de las bellas artes en general, y del teatro en particular, en el
desarrollo de las destrezas del lenguaje. Se espera en fin, contribuir al mejoramiento de la
enseñanza y aprendizaje del español demostrando la importancia del uso sistemático de los
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recursos dramáticos en su consecución. El objetivo es concienciar sobre la necesidad de
identificar y desarrollar herramientas que puedan permitir el mayor apoderamiento posible del
vernáculo, contribuyendo así con el desarrollo integral del estudiante.
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CAPÍTULO II
Revisión de la literatura
Introducción
La importancia de llevar a cabo esta investigación está claramente establecida en el primer
capítulo de este trabajo. En el segundo capítulo se presenta la revisión de la literatura. En la
misma se han consultado libros, artículos de revistas, estudios realizados sobre el tema y
documentos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Este capítulo está dividido en
cuatro secciones: primeramente se abunda en el marco teórico-práctico en el que se enmarca esta
investigación; en la segunda sección se revisa la literatura para ampliar el marco conceptual; en
la tercera sección se presentan las referencias de estudios identificados en instituciones
universitarias de Puerto Rico relacionados al tema; y por último, se presenta la revisión de los
documentos del Departamento de Educación con el fin de buscar y analizar aquellos aspectos
que sirvan para contestar las preguntas de esta investigación.
Marco teórico-práctico
Como se señaló en el Capítulo I, dos grandes educadores puertorriqueños, Hostos a finales
del siglo XIX y Lavandero para mediados del siglo XX, habían puesto su confianza en el teatro
al que le reconocían un gran poder didáctico. Hostos cultiva casi todos los aspectos del
conocimiento humano. Su producción intelectual abarca la geografía, la gramática, el derecho
(penal y constitucional), la biografía, la historia (occidental y oriental), la psicología, la
sociología, la pedagogía, la filosofía (principalmente lógica y ética), la crítica literaria, la
literatura (poesía, teatro, novela, cuento, ensayo, oratoria); haciendo, con su labor, importantes
aportaciones a su época y, mediante sus aportaciones pedagógicas, adelantándose a educadores
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y psicólogos que lo suceden como Vygostki (1896-1934), Piaget (1896-1980) y Freire (1921-
1997). Hostos contribuye con importantes elementos teóricos y prácticos que actualmente
mantienen su valor fundamental.
Villarini (2000) hablando sobre la pedagogía de la liberación en Eugenio María de
Hostos, manifiesta: ―Adelantándose a las actuales propuestas constructivistas, Hostos estaba
convencido que el conocimiento es algo que el propio ser humano tiene que elaborar
mediante el ejercicio de su pensamiento‖. Villarini señala que la reforma educativa que
Hostos proponía se fundamentaba en la idea de que la libertad y civilización de nuestros
pueblos sólo se conseguirían si los individuos que los constituían se educaban en el
desarrollo de su capacidad de conocer, es decir de razonar. Para Hostos, señala Villarini,
sólo mediante el uso de la razón adquirirían los individuos la ciencia moral y la ciencia social
que les permitiría entender el mundo en que vivían, criticarlo, evaluarlo y transformarlo en
conformidad con el ideal de la emancipación y plenitud humana individual y colectiva.
En el artículo que titula: Actualidad de Hostos, Villarini, (2002), concluye con la
siguiente reflexión:
―De modo que desde el siglo XIX se constituye una filosofía educativa
latinoamericana que a contrapelo de la europea y la estadounidense, es una
interdisciplinar en la que se combinan en forma sintética ciencia, ética, sociología,
antropología, epistemología (lógica), psicología y la tecnología. En Hostos, como en
ningún otro educador en el mundo de su época, encontramos pues una teoría-práctica
de la educación capaz de pensar y organizar los procesos de formación humana en
toda su complejidad‖. (p.3).
Por otra parte, de Don Leopoldo Santiago Lavandero resalta su gran aportación al teatro en
Puerto Rico, tanto por su trabajo en el Departamento de Drama de la Universidad de Puerto Rico,
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como por su contribución para que el teatro formara parte del currículo de enseñanza en las
escuelas del país. Es gracias a su legado que hoy muchas escuelas cuentan con un curso de
teatro de un año en el nivel superior, sin contar los cada vez más numerosos cursos que en las
últimas décadas se han ofrecido a los estudiantes de los niveles elemental e intermedio.
Los cursos existentes -de la educación en las bellas artes-, siguen un enfoque
humanista y constructivista y los mismos contribuyen a la enseñanza por su búsqueda e
implementación de técnicas novedosas, de acuerdo al Marco Curricular del programa de Bellas
Artes (2003). En el Marco Curricular se señala que el nivel secundario (7-12) se caracteriza por
el desarrollo de las artes siguiendo un enfoque humanista y constructivista; que la apreciación y
la percepción de todo lo que tiene significado en las artes es fundamental para que el estudiante
pueda desarrollar su sensibilidad y afinar su gusto y su juicio estético; que durante este proceso,
el estudiante refina y enriquece los conceptos y experiencias artísticas, y va desarrollando su
capacidad creadora con técnicas y estrategias más avanzadas y retadoras.
Estas técnicas identificadas como avanzadas y retadoras pueden desarrollarse sin mayores
dificultades en los cursos de bellas artes por la naturaleza misma de las artes, que fomentan el
trabajo cooperativo, la disciplina y la creatividad. Las mismas se vieron apoyadas de manera
significativa cuando se propone, en el Marco Curricular de Bellas Artes (2003), y como
estrategia de educación, el Diálogo pedagógico creativo, del cual se abundará más adelante en
esta investigación.
Por otra parte, en la carta circular 1-2008-2009 del 16 de junio de 2008 del Departamento de
Educación, Carta Circular del Programa de Español se asegura que el español, como lengua
materna, es la base indispensable en la escuela pública puertorriqueña para la adquisición del
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conocimiento en todas las áreas académicas y el desarrollo de los valores éticos, estéticos,
personales y sociales. Allí se señala:
Además de ser el español la base de toda enseñanza, es evidente su importancia funcional
como instrumento a través del cual se asegura la interacción social y el acceso a la
cultura, fundamento de los cambios personales, sociales y culturales propios del
dinamismo del mundo actual. La lectura, la expresión oral y la lengua escrita son los
pilares en los que se apoya todo aprendizaje escolar. (p. 1).
El español en nuestras escuelas es instrumento para todo aprendizaje, y el teatro es un
excelente instrumento para el aprendizaje del español. Los cambios propios del dinamismo del
mundo actual pueden ser mediatizados por el recurso teatral porque el teatro es siempre un
recurso novedoso. Aunque se trate de una de las artes más antiguas del hombre, sino la más, el
teatro es un arte vivo que se ajusta a los temas, a las exigencias, modalidades y recursos de su
momento histórico.
En el Marco Curricular del Programa de Bellas Artes encontramos otra de las defensas del
teatro como recurso valioso para la enseñanza del español. En el mismo se señala que en la
enseñanza y el aprendizaje del teatro está involucrada la totalidad de las capacidades y
habilidades del estudiante; que la construcción del conocimiento repercute en un aprendizaje
valioso y dinámico que determina su pensamiento al modificar y aplicar conceptos, manejar
procedimientos y modificar actitudes; y que una gran variedad de habilidades y capacidades
mentales, como el aprendizaje, la memoria, el razonamiento, el pensamiento, el lenguaje, está
íntimamente relacionada con aspectos afectivos del ser humano.
Salinas dice: ―Recoge el teatro en un solo haz todas las fuerzas expresivas del lenguaje, es su
apoteosis‖. (p.60). Padín (1995), por su parte señala que el teatro es un excelente recurso para
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guiar a los estudiantes a que desarrollen el lenguaje, tanto el hablado como el escrito. También
nos dice que con el análisis del trabajo de grupo pueden desarrollarse en los estudiantes destrezas
de lectura, como la descripción, la identificación, la secuencia y la narración, así como destrezas
de juicio crítico y evaluativo. Afirma que el teatro ha demostrado ser un excelente recurso para
cultivar las destrezas de comunicación, siendo la lectura una de las más importantes.
Jerez (2006) en un trabajo de investigación para mejorar la expresión oral señala que el
teatro supone vivificar el texto, hacer-presente (representación) un discurso activo con cuerpo y
voz. Añade que drama significa acción y es justo esto lo que sirve de motor e impulso para
estimular el acercamiento a la palabra. Señala Jerez: ―El teatro recupera el valor pedagógico del
lenguaje y su significado pleno, pues otorga a la lengua realización y pone en juego a todos los
agentes implicados en el acto comunicativo, dotando a la palabra de la vida‖.
Marco conceptual
Quedó demostrado la aportación que en Puerto Rico constituye –o debe constituir- la base
del trabajo de todo educador de teatro: la de Don Eugenio María de Hostos, y la de Don
Leopoldo Santiago Lavandero. Hostos, por su entendimiento de una educación formadora del
ser humano y del teatro como un gran recurso didáctico; Lavandero, por sus aportaciones al
sistema público de enseñanza en Puerto Rico y a la formación de un personal docente de teatro.
Extendiendo las raíces conceptuales del tema bajo estudio, se hace necesario identificar como
primeras opciones a dos educadores latinoamericanos que revolucionaron el mundo educativo y
la educación en el mundo: Paulo Freire y Augusto Boal.
Paulo Freire (1921-1997), este hombre grande de la educación de América, habla de la
educación como práctica de libertad, de educación problematizadora, de educación para vivir la
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democracia. ¿Cómo traer sus postulados a esta investigación para fundamentar la necesidad de
una pedagogía crítica que lleve de la reflexión a la praxis en cuanto al tema del lenguaje?
En el artículo citado Sobre la actualidad de Hostos Villarini señala que en el proceso de
constitución de la filosofía educativa en Latinoamérica –y apunta Villarini que en ésta, sin duda,
Hostos es el más importante autor-, la forma dominante de entender la educación resulta
inadecuada para las necesidades de los pueblos latinoamericanos, en los cuales no se han
impuesto la modernidad. Añade que por eso, lo que podemos llamar la filosofía educativa
latinoamericana –la filosofía de la "educación como práctica la libertad"- que va de Hostos a
Freire, va a tener un carácter distinto a la europea y la estadounidense; en primer lugar – entre
otras consideraciones- asegura Villarini que esto es así:
Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de completar el
proceso de emancipación de nuestros pueblos (tanto en el sentido externo de la nación
frente a otras naciones, como en el interno de la ciudadanía, es decir de las libertades
civiles, los límites del Estado y el gobierno democrático, la teoría-práctica de la
educación será eminentemente político-liberadora.
(Párr. 6).
Esta aseveración de Villarini invita a la reflexión sobre una pedagogía al servicio de los
pueblos latinoamericanos; y definitivamente, entre ellos, el nuestro. Una teoría-práctica de la
educación en Puerto Rico debe adecuarse a las necesidades del pueblo puertorriqueño; obliga a
profundizar en la problemática de una educación puertorriqueña, de los puertorriqueños, para los
puertorriqueños.
Sobre la labor de Freire, Gerhaldt (1999) señala que ante todo le debemos el haber
concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, durante
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años de participación activa en América Latina, y que esta labor se extendió a otros países del
Tercer y del Primer Mundo. Añade que el sistema de educación y la concepción de la educación
de Freire tienen sus orígenes en múltiples corrientes filosóficas, como la fenomenología, el
existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo. Señala que
Freire, con su trabajo investigativo de la educación en Brasil, logra abrir nuevas perspectivas
incluso para los intelectuales y pensadores de la educación de Europa y de América del Norte y,
(citando a Torres, 1991) que los ―temas generadores‖ que propuso han constituido el centro de
los debates sobre la pedagogía crítica durante los últimos 30 años.
De los trabajos de Freire, Gerhaldt dice que los mismos comportan los siguientes
postulados: a) el desarrollo y ejercicio de una conciencia crítica es el producto del ―trabajo
educativo crítico‖; b) la tarea de la educación como instrumento del proceso del desarrollo de la
conciencia depende de dos actitudes y actividades básicas: la crítica y el diálogo; c) una
conciencia crítica es característica de las sociedades que poseen una verdadera estructura
democrática.
Añade que estos postulados para Freire son indisociables de la convicción de que ―la razón
humana‖ es perfectamente capaz de descubrir ―la verdad‖; y señala que Freire, partiendo de esta
convicción, pudo desarrollar su propio método de alfabetización. Plantea que el interés
educativo de Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de
estructuras politico-económicas y culturales opresivas. Señala Gerhaldt que el objetivo de Freire
es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación
social, gracias al proceso de concienciación que define como el proceso en virtud del cual el
pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida
como de su capacidad de transformar esa realidad.
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La idea de una realidad sociocultural, y por ende, de una educación opresiva, parece una
idea desvinculada o al menos desproporcionada con referencia al sistema educativo
puertorriqueño. Rodríguez (2000) se percata de que los trabajos de Freire han tenido mayor
acogida y han sido más influyentes en América Latina, Asia y África. Menciona que su discurso
parece apelar más al tercer mundo, donde evidentemente existen serios problemas con el acceso
a la alfabetización y la escolarización relacionados a condiciones socioeconómicas concretas. Y
se pregunta si es que acaso los problemas en las relaciones de poder se limitan a ese mundo.
Asegura que el caso es que no tendemos a percibirnos ni como oprimidos ni como opresores
cuando reflexionamos en torno a nuestra actividad en el contexto educativo, y plantea la
posibilidad de que, por la complejidad de la educación y su inserción en la construcción cultural,
puedan asumirse ambos roles en diferentes contextos. Añade: ―El asunto es complejo y amerita
discusión pero, ¿cuándo lo abordamos? Los textos y las conferencias educativas no parecen
considerar este un asunto medular‖. (p.10).
Por otra parte, aunque la investigación y la práctica de Freire en materia de alfabetización
son dirigidas a la educación del adulto, es importante tenerlo presente al momento del análisis de
los currículos y del desarrollo de los cursos de teatro. El valor que da a la utilización del diálogo
– y de la dramatización- en su método pedagógico es de gran relevancia por la aplicabilidad en
nuestras escuelas de la enseñanza de las artes del lenguaje a través de los recursos dramáticos.
Pero además, y muy importante para los objetivos de esta investigación, Freire conduce al
análisis crítico de la propia práctica docente, por las profundas reflexiones que hace desde su
método sobre la percepción del educador en su libro Pedagogía del Oprimido, (1970), tema del
que se abundará en este capítulo más adelante.
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Conscientes de la modalidad del enfoque constructivista, el que encontramos en los
Marcos Curriculares del Departamento de Educación, la pregunta que surge es si todo ese
proceso de la pedagogía de Freire, el que podemos ver enmarcando lo que es un aprendizaje
significativo, es constructivismo.
En el proceso de revisión de la literatura se pudo identificar un trabajo de Flecha y
Puigvert (1998) donde se cuestiona la validez de la perspectiva constructivista. En el
resumen del artículo de la Revista Universitaria de Formación del Profesorado se señala que
los autores, partiendo de la demostración de la validez y actualidad de la obra de Paulo
Freire, plantean tres argumentos para mostrar las proyecciones de futuro de sus propuestas.
El primero: el diálogo frente al corporativismo. Un diálogo que supera la concepción
constructivista abarcando toda la comunidad como constructora de la realidad y del saber. El
segundo: transformación en lugar de adaptación, perspectiva desde la que propone la
transformación del entorno de aprendizaje. Y el tercero: igualdad de diferencias en lugar de
diversidad, que supone el derecho a vivir las propias opciones y supera la concepción
homogeneizadora y la afirmación de la diversidad como objetivo, que sólo consiguen
aumentar las desigualdades.
En este artículo, analizando a Freire y a Haberman, los autores aseguran: ―la perspectiva
comunicativa de Freire y Haberman es posterior y superior a la constructivista en que se basa
el aprendizaje significativo‖. Más adelante señalan:
La concepción freiriana de aprendizaje dialógico está en la misma orientación
que los desarrollos de los años ochenta y noventa. Si los planes educativos se
basan en el aprendizaje significativo en lugar de en el dialógico no es porque
hayan superado la obra freireana sino porque aun no han llegado a ella. (p. 3).
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La práctica docente de la investigadora le lleva a afirmar que con las estrategias propias
de la educación teatral, en especial el ya citado Diálogo pedagógico creativo, puede el
maestro de teatro acercarse al método educativo de Freire. Para los objetivos de esta
investigación es importante señalar que Freire (1970) concibe la educación como una
centrada en el entorno de los alumnos, lo que supone que los educandos tienen que entender
su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Freire es además pionero en la
denuncia de lo que denomina la educación bancaria, y propone lo que él llama la concepción
problematizadora. Con ella se da la superación de la contradicción educador-educando.
Freire señala que de este modo el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también
educa. Dice Freire: ―Ya nadie educa a nadie, así que tampoco nadie se educa a sí mismo-,
los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador‖. (p.61).
Freire asegura que en la educación bancaria la palabra es más sonido que significado, y
como tal, sería mejor no decirla. En la concepción problematizadora que afirma Freire, la
característica de la palabra es su acción transformadora. Para Freire la educación es un
proceso de búsqueda constante, enfatiza que al margen de la praxis, los hombres no pueden
ser. Dice Freire: ―Cuanto más se ejerciten los educandos en los archivos de los depósitos que
les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su
inserción en el mundo, como transformadores de él; como sujetos del mismo‖. (p.53).
Para poder ver las implicaciones que tiene la concepción problematizadora de la educación
para el maestro de teatro y para esta investigación, es importante entender lo que dice Freire de
la conciencia y la percepción. Freire asegura que en la medida en que los hombres van
aumentando el campo de su percepción, que van reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre
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el mundo, que van dirigiendo su observación, o como él afirma: su ―mirada‖, a ―percibidos‖ que
hasta entonces no se destacaban, ―no estaban puestos en sí‖, van de este modo siendo destacados
y ―percibidos‖ y dejando de ser visiones de fondo, pues han volcado sobre ellos su reflexión.
Señala Freire que lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus
implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, ahora se ―destaca‖ y asume el
carácter de problema y, por tanto, de desafío. Asegura que a partir de este momento, el
―percibido destacado‖ ya es objeto de la ―admiración‖ de los hombres y, como tal, de su acción y
de su conocimiento.
Resultaría interesante si se aplica este análisis de Freire a la percepción de todo lo que
históricamente ha sido oprimido, que no ha sido percibido en toda su objetividad por el mundo,
como sería por ejemplo: el negro, el esclavo, la mujer, y para el fin que nos atañe: el maestro de
bellas artes, el estudiante, y como construcción cultural el propio ser puertorriqueño. Pero es
necesario entender que el maestro no puede desarrollar una educación problematizadora si él
mismo está estancado en la educación bancaria. Es importante, ahora probado por el análisis
teórico, que el maestro de teatro tenga esta reflexión sobre sí, sobre su práctica docente, en este
caso viendo y describiendo su percepción sobre la educación en general, y sobre la educación de
las artes del lenguaje, en particular, en su propia práctica. Dice Freire: ―La educación
problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van
percibiendo, críticamente como están siendo en el mundo, en el que y con el que están‖. (p.64).
Como educadora puertorriqueña esta investigadora espera por medio de este estudio
reflexionar sobre su propia inmersión en el sistema educativo del país, asumiendo las
contradicciones –la dualidad según expone Freire- en su propia praxis. Dice Freire (s.f.) en una
entrevista aparecida en Cuadernos de la memoria, que en la historia uno hace lo posible, y no lo
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que le gustaría hacer. Reconoce que sólo lo posible de hoy puede ser hecho. Añade: ―Pero
inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea
permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece
imposible‖. Para Freire es necesario asumir la dualidad; señala estar convencido de que no es
posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que está, a no ser asumiéndose como
tal. Explica que la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis
transformadora demanda la conciencia.
Los postulados de Freire y de Vygostski solidifican la base conceptual de esta investigación
documental, como tal se ha de abundar en sus similitudes buscando establecer su relación
particular con la enseñanza y aprendizaje de las artes del lenguaje.
Zambrana (2001) ve en Freire y Vygotski concepciones dinámicas del ser humano señalando
que ambos estaban de acuerdo en el ―proceso permanente‖, llamado por Freire la nunca
terminada búsqueda del ser más. De Vygostsky menciona que éste por su parte demandaba
amplitud sin eclecticismo o dogmatismo, pero con flexibilidad. Explica Zambrana: ―Un examen
del trabajo de Vygoski sugiere una metodología que es amplia así como objetiva, productiva y
dinámica que incluye todos los procedimientos que llevan a un conocimiento sensible y que
establece que los eventos y datos nos permitan transformar la realidad‖. (p.5).
Rodríguez (2000) encuentra entre la pedagogía de Freyre y la psicología deVygotski, una
gran afinidad de ideas, particularmente en lo que concierne al rol de la educación en la formación
y transformación de la conciencia; señala Rodríguez que Vygotski propuso que para explicar
tanto la conciencia social como la individual era necesario recurrir a la mediación. La
mediación, particularmente la mediación lingüística, nos dice, es también central en la pedagogía
de Freire. Señala que en el curso de nuestro desarrollo aprendemos a ser y somos en el mundo
33
por nuestra relación con otras personas, y que la naturaleza de nuestra reflexión sobre nuestra
propia existencia también está mediada por la relación con otros. Asegura que la conciencia se
origina en las relaciones sociales y sufre transformaciones en el transcurso de ellas; que la
educación formal es una de los modos en que las sociedades -que han adoptado la escuela como
institución- buscan guiar la dirección a estas transformaciones; y que la educación es una
práctica social cuyo principal medio de intercambio en la relación de esa actividad es el lenguaje.
El interés de Vygostki y el de Freire, añade Rodríguez, se vio así guiado hacia el lenguaje de
manera general y hacia la alfabetización de manera particular. Entiende que Vygotski y Freire
coinciden en reconocer que las palabras son signos y como tales pueden utilizarse para
transformar el pensamiento. Explica que en la acepción común del término un signo es una
señal; y que el signo es un objeto que representa a otro objeto o acontecimiento distinto de él
mismo. Señala que Vygotski y Freire también coinciden en que la representación se construye
desde el conocimiento que se tiene en un momento particular, y que esto implica una
interpretación del evento que es condensado en el signo. Señala además, que la significación del
signo está atada a un contexto, y que esto es así porque el signo es arbitrario y no guarda otra
relación con el objeto que representa que no sea la que dos o más hablantes acuerden conferirle.
Finalmente Rodríguez afirma que Vygotski y Freire también coinciden en que ni el
conocimiento, ni la interpretación ni la construcción son obra de un individuo sino de conjuntos
de personas que realizan las actividades de nombrar, significar y razonar conjuntamente, y que
estas actividades se realizan por medio del lenguaje.
Tanto de Freire como de Vygostki, según expone Rodríguez, se desprende que aprender a
leer y a escribir implica algo más que una destreza; que la enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura es una oportunidad para conocer y discutir significados, para promover la reflexión
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y la acción. Destaca que Freire aboga por una educación problematizadora y liberadora, como
Vygotski abogó por un aprendizaje que incidiera en la zona de desarrollo próximo, que facilitara
y guiara el movimiento del nivel actual de entendimiento a un nivel de mayor complejidad
cognoscitiva. Rodríguez abunda en ello diciendo que la lectura y la escritura son herramientas
que posibilitan el acercamiento a otras personas, la interpretación de ideas y la transformación de
las realidades que las palabras reflejan; asegura que son herramientas que en el proceso de ser
transforman nuestra conciencia, porque nos dan un mayor dominio sobre lo que nos rodea.
Señala que para Vygotski y para Freire la actividad educativa transcurre en contextos
socioculturales e institucionales que deben tomar la experiencia cotidiana como punto de partida
para nombrarla y renombrarla; para significarla y resignificarla, según se expande el universo de
significados. Dice: ―La enseñanza de la lectura y la escritura debe insertarse en esos contextos
para de ahí proceder a su generalización. En tanto herramientas, la lectura y la escritura nos dan
acceso a otro nivel en la manipulación de la realidad‖. (p.8).
Es importante, urgente, por parte de los maestros la reflexión profunda, el análisis crítico de
su práctica docente a la luz de aquellos postulados teórico-prácticos que pueden mover la
conciencia y la voluntad hacia la formación de lo que somos. Rodríguez expresa lo peligroso de
no hacerlo al afirmar que en el marco que emana de las propuestas de Vygotski y de Freire, la
educación es una práctica social que busca promover el desarrollo de funciones mentales que sin
ella ni siquiera se originarían, y que la memoria lógica, el razonamiento lógico, el juicio crítico,
la reflexividad, la conciencia y la voluntad toman su forma en ese intercambio que llamamos
educación. Afirma que ese intercambio se efectúa por medio del lenguaje. Continúa señalando
que si la educación no enfrenta el problema del significado, de la pluralidad de puntos de vista
que la propia noción de ―significado‖ implica, la escuela será un territorio alienante para un
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sector de la sociedad. Rodríguez considera que: ―Las cifras de fracasos escolares, de deserción
escolar y de otros problemas que enfrentan nuestras escuelas sugieren que, para algunos sectores
de nuestra población, ya lo es‖. (p. 9).
Por otra parte, para Rodríguez es importante que se estudie y reflexione sobre las referencias
a la educación bancaria, ya que en la literatura pedagógica se sugiere que se utilice la noción para
criticar los métodos utilizados por parte del educador o la educadora para comunicar la
información, y que la educación podría dejar de ser bancaria si buscamos métodos más activos y
participativos para comunicar la misma información. Expresa su preocupación de que miles de
educadores y educadoras repiten la noción de educación bancaria sin tomar conciencia de que
Freire no estaba reaccionando exclusivamente a los métodos educativos, sino además, a la falta
de reflexividad tanto con respecto a los significados que comunicamos como a las formas de
razonamiento que se nos enseñan para manejarlos. Estas formas, dice, las desarrollamos en el
curso de la educación y por el medio que posibilita el intercambio educativo, el lenguaje.
Como ya habíamos mencionado anteriormente, Rodríguez señala que del mismo modo que se ha
delimitado la discusión del concepto de educación bancaria en las prácticas pedagógicas, se ha
limitado la significación de la noción de oprimido y opresor; e insta a que se debata sobre ello.
Resumiendo, Rodríguez señala que los planteamientos de Vygotski y de Freire llevan a
concluir que el nivel de conciencia que tengamos de los problemas de la educación dependerá de
nuestra reflexión crítica de las realidades educativas y que, en vista de que la educación es una
práctica social, su transformación requiere del diálogo y la negociación de significados. Dice
Rodríguez: ―Esta negociación se inscribe en un momento histórico particular que no debemos
perder de perspectiva. Como señala Bruner (1986), los problemas de la educación no pueden
comprenderse al margen de los cambios histórico culturales que vivimos‖.
36
Para Rodríguez las transformaciones que estamos viviendo nos están llevando a la
reconceptualización de nociones centrales en la psicología y en la educación, como son las
nociones de sujeto, conocimiento y realidad. Asegura que en un conjunto, las ideas elaboradas
por Vygotski y Freire se nos presentan como herramientas útiles para trabajar los retos que
presenta la desintegración del ideal de la certeza y las múltiples caras de la incertidumbre. Cita
trabajos que, según explica, comienzan a configurar una perspectiva de la cognición que es muy
afín con las ideas de Vygotski y de Freire, reconociendo la intrincada relación entre la conciencia
y las prácticas sociales. Se refiere a los siguientes trabajos: (1) en torno a la mente discursiva
(Harré, 1994), (2) las cogniciones compartidas (Resinik, Levine & Teaslye, 1991), (3) la
cognición distribuida (Salomon, 1993) y (4) la cultura de la educación (Bruner, 1996).
Señala Rodríguez que estos trabajos, entre otros, ofrecen un importante material para abonar
a la discusión de los problemas de la educación desde una perspectiva que reconoce la intrincada
relación entre lenguaje y pensamiento, entre conciencia e historia cultural, entre mente y
sociedad. Su lectura, y la problematización de los argumentos que plantean estos trabajos, según
señala Rodríguez, abren nuevas posibilidades a la educación como construcción cultural.
Otro latinoamericano, mencionado al inicio de este capítulo, que revolucionó el mundo de la
educación, particularmente la educación teatral, lo es Augusto Boal. Augusto Boal, de acuerdo
a García (2008) desarrolló -como dramaturgo- técnicas para el teatro callejero y teatro para
obreros. Boal es el autor –entre otros textos- del Teatro del oprimido (1985). Dice García que
su metodología consiste en estudiar un problema social y crear imágenes externas basadas en
dicho problema. Asegura que si Latinoamérica ha alcanzado renombre internacional durante el
siglo XX en el plano teatral, ha sido, en gran medida, por los aportes que ha realizado el teatro
popular. Explica que desde los años sesenta, el teatro popular ha estado destacándose en el
37
continente por las prácticas poéticas que se han desarrollado como acciones contraculturales y de
resistencia. Señala que entre esta vertiente teatral, una de las expresiones más reconocidas ha
sido el teatro del oprimido de Augusto Boal. Dice que, inspirado en el pensamiento pedagógico
de Paulo Freire, el teatro del oprimido es la expresión teatral más estudiada internacionalmente,
en la que confluyen de manera armónica el teatro y la educación popular.
Sin embargo García señala que a pesar de su impacto, el teatro social y el teatro del
oprimido por lo general están asociados con la educación de adultos, y de ahí que,
aparentemente, sus presupuestos ideotemáticos no resulten compatibles con las capacidades de
un niño. Añade que fue el propio Freire quien alcanzó a aclarar tal confusión al referirse a la
práctica pedagógica de un educador de niños de la calle; en su artículo transcribe la siguiente cita
de Freire: "La lucha del educador es caminar con el niño en el sentido de ayudarlo a tornarse
efectivo, íntegro y transformador, a través de una convivencia participativa y cuestionadora".
Sobre lo dicho por Freire, reflexiona García señalando que tales palabras sintetizan una
concepción de la educación que apuesta por la transformación sociocultural. Añade que desde
esta perspectiva se puede proporcionar a los niños el ejercicio indispensable de pensar la práctica
-reflexionar su realidad-, en fin, les facilita la comprensión crítica de la sociedad en la que viven.
Asegura que cuanto antes y más se ejerciten así, tanto antes y más comenzarán a entender los
mecanismos culturales -impuestos y heredados de los adultos- generadores de opresión o
encaminados en el sentido de la liberación. Añade: ―Pero este cambio en la niñez no se da de
golpe. Los niños necesitan entender su andar; necesitan entender su propio juego como expresión
de sus vidas. Y es entonces que se preparan para cambiar‖.
Más adelante en el citado artículo, García señala que Freire subraya la importancia de
establecer, y esto precisamente por tratarse de niños, un ambiente libre, pero a la vez con límites;
38
que Freire enfatiza en la necesidad de que el educador sepa hacer las preguntas exactas, es decir,
que sepa estructurar el proceso pedagógico desde la pregunta y no desde la respuesta; y destaca
la importancia de despertar la curiosidad de los niños, pues ésta los conduce a la reflexión y a la
posterior acción transformadora.
En Puerto Rico, la educadora de teatro que más consistentemente ha enriquecido su práctica
docente con los postulados de Boal (que como vimos, parten de los postulados de Freire), en la
formación de los futuros maestros de teatro, lo es sin duda Rosa Luisa Márquez. Esta profesora
del Departamento de Drama de la Universidad de Puerto Rico en su curso Actividades
Dramáticas trae herramientas que provee a los futuros maestros de teatro para que mediante una
formación humanística desarrollen las capacidades artísticas, y que puedan a su vez fomentar el
desarrollo de las mismas en los niños.
Rivas (2001) señala que la búsqueda de un teatro diferente ha acercado a Rosa Luisa
Márquez al teatro del brasilero Augusto Boal y a Peter Schumann del Bread and Puppet Theater.
Menciona que en 1979, Márquez creó un curso en la Universidad de Puerto Rico, bautizado
como "Brincos y saltos", donde se forman estudiantes para que éstos lleven talleres de teatro a
las escuelas, hospitales psiquiátricos, hogares de ancianos, centros de rehabilitación, cárceles y
comunidades; y que ha observado con sus estudiantes los cambios que el teatro puede lograr aún
con los grupos más difíciles. Para Márquez, de acuerdo a lo señalado por Rivas, es importante
que los proyectos educativos surjan de las necesidades de los participantes, quienes deben formar
también parte del proceso. Márquez (1992), habla de su propia trayectoria y experiencias:
En 1973 di un salto vital a estudios superiores en la universidad del estado de Michigan,
donde entrené Creative Dramatics- el teatro al servicio de la educación y la animación
teatral. Durante tres años visitamos escuelas en el distrito de Lansing haciendo
39
representaciones y talleres para ofrecerle a maestros y estudiantes, las artes teatrales
como recurso pedagógico. (p. 13).
De su experiencia pedagógica en esta etapa nos dice Márquez que proponían ejercicios de
confianza, de pantomima, de creación y dramatización de cuentos, de música y de artes plásticas.
El teatro era utilizado para traducir en lenguaje expresivo las lecciones de historia, de ciencia y
hasta de matemáticas. Continúa diciendo que el Lansing Team of Four fue el grupo de teatreros
profesionales que inició el proyecto; explica que preparaban un espectáculo basado en cuentos y
poemas del currículo escolar y lo representaban en gimnasios ante cientos de estudiantes. Más
adelante vemos como Márquez entra en contacto con el Teatro del Oprimido de Augusto Boal
que, como explica, tenía mucho en común con el proyecto pedagógico de Lansing, esto es, el
teatro como actividad democrática, el juego como base para la creación libre, desinhibida. Señala
Márquez que al igual que su compatriota Paulo Freire, Boal concibe el arte como vehículo de
liberación, espacio de participación dinámica y fuente de aprendizaje. Expresa que las Técnicas
latinoamericanas de educación popular, escrito por Boal es un manual de alternativas para la
creación teatral a partir de la propia realidad de los creadores. Entiende que una de sus
aportaciones fundamentales, el teatro-foro, es un laboratorio para la discusión de problemas en
donde el espectador pasa a ser autor y actor de su propio drama. Asegura: ―El mundo
pedagógico de los niños de Lansing y el de los adultos de Boal eran complementarios‖.
En uno de los últimos recursos didácticos -un documento de trabajo- entregados por el
Departamento de Educación a los maestros de teatro de Puerto Rico titulado: Estableciendo
conexiones a través del teatro (2006) se encuentra un ejemplo de teatro foro aplicado a la escuela
en Puerto Rico. Con el tema del embarazo en adolescentes se desarrollan lecciones que son
40
ejemplo del valor de los recursos dramáticos en la educación. Esta investigadora tuvo la
oportunidad de participar en la creación de ese segmento curricular.
En la introducción al documento se señala que el mismo es parte de los esfuerzos del
Programa de Bellas Artes en su Proyecto de Renovación Curricular, y describe la metodología de
la enseñanza de las artes conocida por: Diálogo Pedagógico Creativo. Se afirma que tener la
opción de expresarse, de escucharse, de respetarse mutuamente, jugar creando fantasías y
memorias pasadas, de darse cuenta de los estados anímicos propios y de la mutua disposición
sensible, es la principal herramienta metodológica que posee el maestro en la sala de clase; lo
que le permite conocer los talentos artísticos, investigar el contexto particular y su historia, y
compartir el bagaje cultural. El libro se complementa con tres DVD’s que contienen un material
invaluable como recurso didáctico para los maestros de teatro de Puerto Rico.
En otra parte de este texto se señala que el maestro debe proponer a los estudiantes
relaciones de los temas del curso con otras materias. Ya se estableció que uno de los propósitos
de esta investigación es fomentar la integración del español al curso de teatro del nivel superior
con el fin de fortalecer la enseñanza del vernáculo. En la segunda sección de este capítulo,
Estudios relacionados, se revisan las investigaciones identificadas -tesis y tesinas- en
instituciones de educación superior en Puerto Rico con el fin de documentar sobre los esfuerzos
para demostrar la utilidad del teatro en los procesos educativos en general, y en la enseñanza de
las destrezas del lenguaje en particular. En la última sección se revisan los documentos del
Departamento de Educación con el fin de encontrar información que ayude a contestar las
preguntas de esta investigación.
41
Estudios relacionados
Los estudios presentados son investigaciones –tesis o tesinas- que identificados por la
investigadora en la etapa de revisión de la literatura, presentaron el mayor grado de similitud
con los temas de esta investigación. La búsqueda aspiraba encontrar un cuerpo de
investigaciones que en Puerto Rico permitiera llegar a conclusiones sobre la efectividad del uso
de las artes teatrales en los procesos educativos en general, y en las artes del lenguaje en
particular; tema ampliamente estudiado y demostrado en otras partes del mundo. Los estudios
encontrados sobre el tema son muy pocos en Puerto Rico, algunos van dirigidos a buscar
alternativas para la enseñanza del lenguaje, y otros a documentar sobre el quehacer teatral en la
educación puertorriqueña.
1. Universidad de Puerto Rico (UPR)
En las investigaciones que fueron revisadas en la Universidad de Puerto Rico, se
encuentran algunas muy relacionadas a las destrezas de lectoescritura, pero sin ninguna relación
con las técnicas del arte dramático, como: Lectura oral asistida, una alternativa para la
enseñanza de la lectura en la escuela secundaria, Bobonis (1994); La producción literaria como
proceso aplicado a la creación del cuento en el nivel secundario, Martínez (1993); La escritura:
método par la adquisisción de conocimiento, García (1993); La política lingüística del sistema
escolar puertorriqueño y el efecto de ésta en el dominio de la lengua vernácula de los
estudiantes Merced (1992); y, “Misi Diana, yo no se leer”: Los problemas de aprendizaje en la
lectura desde una perspectiva sociopsicolinguística, Rivera (2002). En ésta última, la autora
sostiene que los acercamientos a la enseñanza de la lectoescritura que predominan en nuestras
escuelas son parcialmente responsables de que haya tantos alumnos para quienes la lectura es
una actividad difícil y de poco interés. Concluye su trabajo esperanzada en que los maestros y
42
las maestras de Puerto Rico conozcan más a fondo los fundamentos teóricos y las prácticas
apropiadas para que enfrenten la enseñanza de la lectura con mayor éxito.
Otros trabajos encontrados, afines al tema del presente estudio por tratarse de
investigaciones sobre la aportación del teatro o de las bellas artes en la educación ,se identifican
bajo los siguientes títulos: El teatro como estrategia crítica y sus aportaciones para el desarrollo
de una cultura para la paz, Villarán (2002); La música y la lectura: relaciones en los procesos
de enseñanza aprendizaje, Colón (2005); Efectos de la integración del arte y la música en la
materia de español y el aprovechamiento académico del estudiante, Montes (1990); Teatro
escolar: “Las aventuras de los pitirriqueños‖, Butter( 2003). Por otra parte se encuentra que,
sobre la educación en teatro, y sobre el teatro en la UPR, se han realizado varios estudios
investigativos, algunos de los cuales se realizaron para obtención de grados en universidades
fuera de Puerto Rico, como: La puesta en escena del teatro puertorriqueño de 1950-2000,
Gómez (2007); The development of teatro escolar, the theatre program of the public education
system in Puerto Rico: from 1960 to 1990, Morán (2005); Manuscritos sobre el quehacer
teatral universitario ríopedrense del Departamento de Drama, desde su creación en el 1941
hasta nuestros días: organización y recuperación, Robledo (2004); La creatividad y las técnicas
teatrales en los enfoques críticos del currículo teatral, Díaz (2000). Un estudio sobre el
desempeño del docente de teatro es el que hace Padín (2004): Los maestros de teatro
principiantes y los conocimientos adquiridos en la universidad: ajustes en el desempeño de su
función educativa.
2. Universidad Metropolitana (UMET)
La Universidad Metropolitana ofrece los grados de Maestría y Doctorado en Currículo y
Enseñanza. Para la obtención de éstos grados se realizan investigaciones, algunas de las cuales
43
presentan alguna relevancia con el tema bajo estudio de esta investigación. Bajo el título: Las
bibliotecas públicas en Puerto Rico: su historia e importancia en el desarrollo y aprecio de la
lectura en la escuela elemental, Fraguada (2008), refiriéndose al bajo aprovechamiento de los
estudiantes en las PPAA para las pruebas de español señala : ―Ese deterioro creciente en las
destrezas cognoscitivas superiores de análisis, síntesis y creación en la comunicación oral y
escrita de la lengua repercuten de manera negativa en el aprovechamiento del resto de las
materias básicas‖. Otro estudio: Aprendizaje cooperativo: Estrategia para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de la escuela elemental, Sáez (2008), señala la necesidad
de utilizar estrategias que faciliten el aprendizaje de la lectura, como es la estrategia del
aprendizaje cooperativo.
En ambos estudios se concluye que es importante convertir a nuestros estudiantes en
lectores habilidosos y competentes; para Fraguada, fortaleciendo las bibliotecas públicas, y para
Sáez, desarrollando estrategias y métodos de enseñanza probados como efectivos. En una tercera
investigación revisada: Métodos de enseñanza de los maestros generales y su relación con el
desempeño académico en estudiantes con problemas específicos de aprendizaje, Muñoz (2008),
se señala en las conclusiones, que los maestros reciben muy poco adiestramiento acerca de los
diferentes métodos de enseñanza a utilizar con los estudiantes que presentan Problemas
Específicos de Aprendizaje. Añade que el método más utilizado es el aprendizaje cooperativo.
Como puede verse los estudios revisados identifican necesidades de los docentes, quienes buscan
apropiarse de métodos de enseñanza que les sirvan de manera efectiva con su población
estudiantil.
44
3. Universidad del Turabo (UT)
En las tesinas disponibles en la Universidad del Turabo se encontraron algunas
investigaciones sobre las artes teatrales como elemento importante para desarrollar las destrezas
de español y, además, se encuentraron estudios relacionados sobre el desempeño académico -
que incluyen las destrezas de lectura y escritura como parte de los mismos-. La Universidad del
Turabo fue la primera universidad de Puerto Rico en ofrecer una maestría relacionada a las
Bellas Artes: Maestría en Educación con especialidad en Bellas Artes; por lo cual la revisión de
literatura arroja el mayor número de investigaciones con más relevancia para esta investigación.
Las investigaciones encontradas más afines al tema bajo estudio en esta investigación,
fueron: La improvización teatral como estrategia para desarrollar las artes del lenguaje,
Sanjurjo (2006); Integración de teatro en la clase de español y su relación con el
aprovechamiento académico Correa (2004); El efecto de la Estrategia de Lectura Dramatizada
en el dominio de las Destrezas Básicas de Lectura con Estudiantes de Segundo Grado, Ortíz, J.
(2004); El teatro Instrumento para el desarrollo de la Expresión Oral Efectiva en la Sala de
Clase, Ortíz, L. (2004); La efectividad de las técnicas de bellas artes como estrategia para la
motivación a la lectura en los estudiantes de escuela elemental en la biblioteca escolar, Reyes
(2002).
Otros estudios con alguna relevancia para esta investigación son: Las técnicas de
teatralización y cómo estas ayudan en el desempeño académico de los estudiantes del nivel k-6,
Vázquez (2005); El teatro como recurso para desarrollar la inteligencia lógico-matemática,
Gómez (2005); El arte teatral en el nivel elemental como herramienta clave para el desarrollo
académico del estudiante, Miranda (2005). Se llevó a cabo un estudio sobre las artes teatrales y
los estudiantes con necesidades especiales, Montalvo (2005): La percepción del maestro sobre la
45
contribución de las artes teatrales a los estudiantes con necesidades especiales. En el sumario,
la investigadora asegura que son muy pocos los estudios que se han realizado para establecer la
correlación entre el desarrollo social y académico de un individuo con impedimentos y las artes
teatrales.
En todas las investigaciones revisadas, aun aquella cuyo tema era la geometría y las
matemáticas, se observó que el uso de las técnicas de teatro ayudan en el mejoramiento
académico del estudiante y, además, en una mayor motivación hacia sus estudios En estas
investigaciones se señala o se sugiere la necesidad de llevar a cabo más investigaciones que
ayuden al docente y a los organismos administrativos a reconocer e implementar estrategias que
sirvan mejor a los estudiantes.
4. Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe (CEAPRC)
El Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe ofrece una Maestría en Artes
en Estudios Puertorriqueños y ofrece además, los grados de maestría y doctorado en Historia y
en Literatura de Puerto Rico y el Caribe.
Aunque en la revisión de la literatura no se encontraron tesis relacionadas con el tema de
esta investigación –la relación de las técnicas del arte dramático en el desarrollo de las destrezas
del lenguaje en las escuelas puertorriqueñas-, sí existen algunos estudios que tienen por tema el
teatro en Puerto Rico. El trabajo investigativo cuyo tema presenta mayor afinidad con los
objetivos de esta investigación lo es el de Sosa (1991), que titula: Desarrollo del teatro Nacional
en Puerto Rico. Dentro del capítulo V, Frutos de la generación del 30’ hasta el 1958, la
investigadora documenta el desarrollo del teatro universitario y documenta además,
representaciones teatrales en escuelas y colegios de Puerto Rico; esto lo hace investigando
trabajos publicados o inéditos de una diversidad de fuentes, como por ejemplo Origenes y
46
desarrollo de la afición teatral en Puerto Rico de Emilio J. Pasarell. El enfoque del estudio de
Sosa es el de documentar el desarrollo de un teatro puertorriqueño.
Documentos del Departamento de Educación:
1. Proyecto de Renovación Curricular, Fundamentos Teóricos y Metodológicos (2003):
Desde su inicio, este documento del Departamento de Educación de Puerto Rico coloca a
Don Eugenio María de Hostos como la figura clave para fundamentar los ―Principios educativos
que sustentan el proyecto de renovación curricular‖, los que comienzan con los ―Principios en
torno a la Concepción de la Educación‖. Se señala que desde la perspectiva de Hostos, la
educación exhibe una relación muy estrecha entre la sociedad y el individuo. Se añade que
aunque el individuo como persona es el objetivo de la educación, Hostos sostenía que no se
podía teorizar sobre el ser humano que queremos lograr sin tomar en cuenta los efectos
condicionantes de la sociedad en la que está inmerso; por lo tanto el proceso educativo es uno
eminentemente social que debe preparar al individuo como persona para la vida. Se concluye en
esta sección que educar para la vida se refiere al desarrollo pleno de la persona como ser
humano integral, que pueda estar en convivencia con la sociedad aportando su conocimiento, sus
actitudes y sus valores, para mejorar la calidad de vida, tanto en su expresión individual como en
su manifestación colectiva.
Por lo antes expuesto es importante entender los fundamentos de la educación en Puerto
Rico, especialmente para observar la magnitud y profundidad de sus implicaciones para la
enseñanza y el fortalecimiento del español, conocer los principios en torno a la Concepción de la
educación expuestos en el documento Proyecto de Renovación Curricular, algunos solamente
47
mencionados aquí, otros comentados por la investigadora por su relación con el tema
investigado; éstos son:
1) La educación es un derecho humano fundamental
2) La educación es un proceso de descubrimiento e interpretación de la vida-
en este principio se señala lo siguiente: ―El proceso educativo es responsable de clarificar
los propósitos y los fines, así como también es responsable de proveer las herramientas
para lograr los mismos‖. Se añade que en este aspecto, el proceso educativo debe
propiciar que se desarrollen los conocimientos, las destrezas y las actitudes que permitan
al individuo, no tan sólo entender la realidad, sino, más aún: actuar y transformar
consciente y responsablemente esa realidad. Estos señalamientos reafirman los
postulados de Hostos, Freyre y Vygostsky, según lo expuesto en la primera parte de este
capítulo.
3) La educación es un proceso integral; se entiende que el proceso educativo debe alcanzar
todas las dimensiones del ser humano; esto es, su desarrollo físico, espiritual, intelectual,
emocional y moral.
4) La educación es un proceso permanente y continuo. En la explicación de este principio
se centra la argumentación en aprender a conocer, en alcanzar los niveles de dominio de
las destrezas de pensamiento y en las destrezas de aprender a aprender. Como puede
verse, la explicación se limita a uno sólo de los postulados de la educación según lo
establecido por el informe Delors, de la UNESCO, olvidando que la educación es un
proceso permanente y continuo también para aprender a hacer, a convivir, y a ser.
5) La educación es una actividad moral. En la exposición de este principio se vuelve a citar
a Hostos: ―El hombre no es solamente intelecto; es también sentimiento y voluntad y, en
48
cuanto tal debe ser educado a los niveles óptimos posibles‖. También se argumenta que
el desarrollo intelectual puesto en función del beneficio individual sobre el colectivo, o
del beneficio de grupos o élites sobre la totalidad de la sociedad, atenta contra los más
básicos principios de convivencia, solidaridad y dignidad. Esto es importante tenerlo
presente a la hora de analizar los cambios que se propician en el sistema educativo y a
raíz de la realidad de la política partidista puertorriqueña. Se concluye este segmento
diciendo: ―Por esto las capacidades intelectuales sin la dirección ofrecida por los
principios morales son inservibles‖.
6) La educación es responsabilidad de toda la sociedad; se explica que son los grupos y las
instituciones sociales –la escuela incluida- los que proveen el contexto relevante para la
praxis de vida basada en la educación.
7) La educación es un proceso liberador; nuevamente se cita a Hostos postulando que una
finalidad importantísima y válida de la educación es la liberación del ser humano; su
planteamiento sugiere un rehacer de la conciencia, una reconstrucción.
A estos principios en torno a la concepción de la educación, le siguen los principios en torno
a la concepción de la escuela; éstos son:
1) La escuela es una comunidad de aprendizaje; en este principio lo más importante que se
señala para los objetivos de esta investigación es que se dice que los maestros,
estudiantes y todas las demás personas que trabajan en la escuela, deben compartir una
visión sobre lo que es la educación del país en general y hacia dónde se dirige la escuela
en particular. Este principio es importantísimo para el logro de los objetivos educativos.
2) La escuela es una entidad democrática; se señala que: ―La escuela puede proveer una
educación liberadora sólo en la medida en que sea democrática.‖. Más adelante se
49
abunda argumentando que la escuela como modelo de democracia se fundamenta en
prácticas de participación en todos los niveles e instancias de decisión, por lo que es el
centro donde los estudiantes y demás miembros de la comunidad hacen realidad la vida
democrática en todas sus dimensiones. Este punto es fundamental en la pedagogía
crítica, eje en la teoría-práctica y los postulados de Freire. Habría que analizar la realidad
escolar a la luz de ellos: ¿Se practica la democracia en nuestras escuelas? ¿Se fomentan
los procesos democráticos en el Departamento de Educación?
3) La escuela desempeña un papel socializador: entre otras cosas desarrollando capacidad
de diálogo. El diálogo aquí se circunscribe a su capacidad de socialización, como puede
extraerse de los postulados de Freire, es mucho más que eso, es vehículo para la
transformación individual y social.
4) La escuela desarrolla las competencias necesarias para la participación social
constructivista: que trasmita contenidos y herramientas que permitan desarrollar las
posibilidades de una vida plena y digna.
5) La escuela es una unidad de cambio social; se concluye en este segmento que es
importante que se procuren los mejores resultados durante esta fase de la vida de los
miembros de la sociedad puertorriqueña –13 años inmersos en la cultura escolar-, a fin de
alcanzar los niveles más altos de calidad de vida del pueblo de Puerto Rico.
6) La escuela establece lazos de colaboración con la comunidad.
Todos estos principios en torno a la concepción de la educación y en torno a la
concepción de la escuela pueden y deben servir de guía en la elaboración de los contenidos
curriculares y la selección de los métodos y estrategias que mejor conduzcan a la consecución de
los mismos. Si efectivamente se hace, es tema de otras investigaciones.
50
En la sección de los principios en torno al rol y características del estudiante se establece el
principio de que el estudiante tiene una responsabilidad primaria con su aprendizaje.
Nuevamente aquí, como en otros segmentos de esta primera parte de los Principios educativos se
enfatiza en el objetivo de aprender a aprender y de aprender a hacer sin que se mencionen los
otros dos aspectos fundamentales de la educación antes expuestos: aprender a convivir y
aprender a ser.
En la sección Principios en torno al rol y características del maestro se enfatiza nuevamente
en el enfoque meramente cognitivo y en que ―el maestro facilita aprender a aprender‖. Se pierde
nuevamente la oportunidad de llevar el rol del maestro a otras esferas de la formación, tanto de
los alumnos como de los propios maestros, si se entendiera la educación como un proceso de
aprender a ser de acuerdo a lo recomendado por la UNESCO; y si se rompiera con la dicotomía
educador-educando, de acuerdo a los postulados de Freire. Como se había establecido en el
análisis teórico inicial de este capítulo aprender a ser como puertorriqueños -en Puerto Rico-,
está vinculado al aprendizaje del vernáculo; de ahí la importancia de tener esta reflexión crítica
en esta investigación.
En la parte del documento Naturaleza del conocimiento y el aprendizaje pueden observarse
los subtítulos: 1) el conocimiento es todo saber de la realidad y de su comportamiento 2) el
conocimiento tiene un significado vital -lo que recuerda a Pedro Salinas y el dominio de la
lengua-; se alude aquí, al igual que lo hace Salinas, al apoderamiento del ser humano acerca del
saber de sí mismo y del mundo, para decidir la conducta y orientar su vida. 3) el conocimiento
es un proceso de construcción 4) el conocimiento está íntimamente relacionado a la libertad;
elaborando sobre este tema, en el documento se menciona a Paulo Freire con su teoría de la
―educación bancaria‖ y se contrapone a la educación con sentido para el estudiante, como lo es el
51
aprendizaje significativo. Habría que recordar que Freire, de acuerdo a Flecha y Puigvert
(1998), va un poco más allá proponiendo el aprendizaje dialógico, que según el análisis de éstos
supera el enfoque constructivista.
Finalmente en esta parte se habla de las condiciones que promueven
un aprendizaje significativo, el que se hace posible partiendo de las experiencias previas del
estudiante; promoviendo actividades didácticas grupales; actividades que promuevan la
autodisciplina y el auto aprendizaje; actividades con participación activa, reflexión, crítica y
autocrítica e integración con las comunidades. Todo lo anterior son condiciones dadas sin
esfuerzo en la enseñanza de las Bellas Artes por la naturaleza de las mismas; lo que facilita el
aprendizaje integral.
El segmento del Proyecto de Renovación Curricular donde más específicamente
se mencionan elementos muy relacionados al principal objeto de este estudio –como es la
enseñanza del español-, es el de Propósitos de la educación puertorriqueña. Como uno de los
fines educativos en la educación puertorriqueña se establece el de: ―Promover al máximo el
desarrollo de las competencias comunicativas, de una manera integral, tanto del español como
lengua materna, como del inglés como un segundo idioma, a fin de lograr la expresión y
comprensión necesarias para la convivencia humana.‖ Como puede verse hay un énfasis en que
se haga esto- lo de desarrollar las competencias comunicativas- de una manera integral, cosa que
se ha demostrado por múltiples estudios que se facilita mediante el uso de las técnicas del arte
dramático.
En la sección Filosofía y política curricular se define la educación como
la interacción humana en la cual, sobre la base de un potencial biológico, seres humanos, con la
mediación de otros, se apropian de la cultura que los constituye en la clase peculiar de ser
52
humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal para crear su propia versión
particular de la misma que es su personalidad. En esta parte podría enfatizarse que en la
personalidad colectiva del ser puertorriqueño el valor cultural de mayor importancia, por su
fuerza de comunicación unificadora e integradora, es el español. En esta sección se hace
referencia nuevamente a Hostos ahora describiendo la educación puertorriqueña desde la
perspectiva de la pedagogía latinoamericana hostosiana, de una pedagogía para la liberación
humana. Se describe la propuesta del mismo Proyecto de Renovación Curricular como una que
intenta ser heredera y actualizadora de la tradición humanista liberadora que va de Hostos a
Freire.
Una oración muy significativa que se encuentra en este documento lee como sigue: ―Desde
sus inicios, la escuela puertorriqueña, estuvo orientada contra viento y marea por el ideal legado
por Hostos de una escuela para los puertorriqueños, de los puertorriqueños y por los
puertorriqueños.‖ Habría que enfatizar que una escuela puertorriqueña para los puertorriqueños
tiene que presentar un proyecto curricular que fortalezca el vernáculo como base fundamental
que es de todo aprendizaje en Puerto Rico.
¿Qué detiene el crecimiento intelectual y moral del puertorriqueño? En el párrafo inicial
de la sección Los retos de la contemporaneidad de este documento, encontramos una pista que
podría servir a futuros investigadores ya que se sale de los parámetros temáticos de esta
investigación. Se señala:
―el crecimiento económico no sólo no ha solucionado los problemas tradicionales de
pobreza, marginación y alineación que caracterizan la modernidad, sino que han traído
consigo nuevas formas de los patrones de desigualdad, de conducta antisocial, de
violencia y de corrupción‖. (p.25).
53
Los niños no tienen las mejores condiciones para estudiar; y no parece ser
necesariamente por problemas externos de infraestructura o de falta de materiales, así que el
puertorriqueño tendría que plantearse cómo reconstruir la educación del presente. En el mismo
párrafo se presenta un cuestionamiento interesante donde se plantea que la educación
puertorriqueña llegue o haya llegado ya a ―convertirse en una pieza que engrana deliberada, pero
acríticamente en el sistema de producción y reproducción social‖. Serias investigaciones deben
orientar el camino de la educación puertorriqueña a futuras decisiones, creativas y valientes.
Sobre el currículo se señala que el mismo selecciona y organiza el contenido de las
disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través de aprendizaje
activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las
habilidades generales o competencias humanas; cuando el currículo se organiza de esa manera,
significa –en clara referencia a Vygotski-, que el estudiante puede alcanzar un grado de
desarrollo más alto que el que alcanzaría si no estuviera expuesto al mismo.
Los fundamentos del currículo expuestos en este documento son:
1) El currículo debe contribuir a la apropiación cultural y a desarrollar un ser humano digno
y solidario, crítico y emancipador frente a toda forma de opresión humana. Pueden
observarse aquí claramente los postulados de Freire. Luego se menciona al lenguaje
como una de las características que necesita de un ambiente sociocultural que le permita
su desarrollo. ¿Se puede tener, como nación, ese ambiente socio-cultural saludable que a
su vez posibilite un sano desarrollo del lenguaje? Sería tema de otra investigación.
2) El currículo debe ser pertinente, es decir, tomar como punto de partida las necesidades,
intereses, valores, capacidades de los estudiantes y orientarse preferentemente al
54
desarrollo de su pensamiento, de su capacidad para construir conocimiento, lo cual
implica tanto lo cognitivo como lo afectivo.
3) El currículo debe ser un instrumento de emancipación frente a toda idea o práctica social
que obstaculice el pleno desarrollo de cada ser humano. Todo esto implica que debe
entrarse en un debate sobre aquellas ideas y prácticas sociales que están obstaculizando el
pleno desarrollo de los estudiantes con el fin de exponerlas, analizarlas y reconstruirlas.
4) El currículo debe proveer un proceso de aprendizaje auténtico que provoque en
el estudiante una experiencia significativa, activa, reflexiva, cooperativa y de
―apoderamiento‖ que lo estimule al desarrollo humano autogestivo pleno.
Más adelante en este documento se habla de las necesidades sociales
Entre las necesidades sociales identificadas la que más pertinencia tiene para esta
investigación es: afirmar el conocimiento y aprecio por nuestra identidad cultural. Aquí se
especifica concretamente que: ―Es necesario que la escuela ayude a educar la conciencia
nacional a fin de que el estudiante conozca y aprecie el patrimonio histórico y cultural que lo
identifica como puertorriqueño‖.
Uno de los aspectos planteados en esta investigación dentro del análisis de la pedagogía
crítica –y hablando sobre el tema de opresión- apunta a la necesidad de ser percibidos; se refiere
tanto al estudiante -como un ser humano con unas necesidades particulares-, al propio maestro -
en este caso el de Bellas Artes-, y como construcción cultural, al ser puertorriqueño. Como se
desprende del análisis teórico, se hace necesaria una reflexión crítica a fin de llegar a las raíces
de lo que opresión puede estar significando para el estudiane, para el maestro –particularmente el
de bellas artes-; y para el propio ser puertorriqueño. ¿Qué implica ―ser percibidos‖ como
55
puertorriqueños? La necesidad de una educación de los puertorriqueños para los puertorriqueños
invita al análisis profundo de este tema.
Entre las necesidades sociales que señala este documento Proyecto de Renovación
Curricular se encuentra: ―Considerar la diversidad humana de talentos, potencialidades,
capacidades, formas de inteligencias y estilos de aprendizaje‖. Se señala aquí que: ―Las bellas
artes, la educación física, la educación técnica y vocacional deben tener la misma atención y
prioridad que los programas regulares‖. Y más adelante se añade: ―en la escuela no se deben
privilegiar materias, sino que se promueven las mismas conforme a las necesidades sociales y en
correspondencia con las peculiaridades del estudiante‖.
La experiencia docente de la investigadora en el área de teatro la llevan a afirmar que los
maestros de Bellas Artes han tenido que luchar –y aun luchan- contra serias incongruencias e
injusticias para ganar un lugar de respeto, tanto en el sistema de educación en general, como en
la comunidad escolar en particular. Como se ha visto, el programa de Bellas Artes es uno que
puede colaborar ampliamente para dar atención a todas las necesidades de conocimientos,
competencias y sensibilidades, en un vínculo estrecho con las necesidades de la sociedad
puertorriqueña identificadas en este documento, a saber:
Crear nuevas formas de participación democrática y autogestión ciudadana
Proteger el medioambiente y la salud
Combatir y rechazar las formas de prejuicio, discrimen o violencia, que
atentan contra la integridad y la dignidad de las personas
Implantar estrategias de la lucha contra los graves problemas sociales como
la pobreza, las drogas y el crimen.
Desarrollar un sentido de responsabilidad y lealtad hacia el país y su gente
56
Entender y atender la diversidad de talentos, intereses e inteligencias de los
estudiantes
Preparar para nuevas formas de trabajo basadas en la tecnología de la
información y la globalización.
En el documento se elabora lo que son las competencias humanas generales
como dimensiones del desarrollo. Aquí se define como competencia humana la habilidad
general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en
forma integral y en un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico
que la tiene como su meta. Todas y cada una de las competencias mencionadas en el documento
son señaladas como los propósitos de la educación puertorriqueña y que definen la formación
integral y plena del estudiante. Estas son:
Pensamiento creativo y crítico
Comunicación eficaz y creativa
Interacción social efectiva
Conciencia moral y ética
Sensibilidad estética
Autoestima e identidad personal
Conciencia histórica y cívica
Conciencia de la globalidad
Conciencia ambiental y salubrista
Habilidad psicomotora para la educación y el trabajo
Sentido de trascendencia
Se puede decir que todas estas metas son totalmente viables a través de la educación
57
en las Bellas Artes y tienen, de una manera u otra, relevancia para los fines de esta investigación,
aunque las primeras dos: Pensamiento creativo y crítico, y Comunicación eficaz y creativa hace
la mayor conexión con el tema de estudio objeto de esta investigación. De ésta segunda se
señala que es la capacidad para intercambiar significados, códigos y símbolos del lenguaje en
forma oral o escrita, de una manera sistemática, creativa y crítica, que permite la comunicación
efectiva y eficaz.
En el documento, y bajo el título: Los aprendizajes fundamentales: conocer, hacer, convivir,
ser, se establece que conocer implica también desarrollar estrategias y destrezas de pensamiento
y comunicación; que aprender a hacer se refiere a la vinculación de la enseñanza y la solución de
problemas tanto de la vida cotidiana como profesional; que aprender a vivir juntos permitirá
enfocar más en las convergencias que en las diferencias y en cooperar más que en competir; y
por último, de aprender a ser se señala:
Es consustancial a la educación ofrecer a cada educando las oportunidades para
desarrollar sus talentos y alcanzar autonomía de pensamiento y actuación. La expresión
de la individualidad y el desarrollo de ese ser único e irrepetible hacen posible una
integración y un servicio de excelencia a la colectividad. (p.43).
Aunque pareciera –siguiendo la línea de análisis de esta investigación- que lo antes expuesto
adolece de una interpretación del ser como uno que, además de interpretarse de manera
individual puede definirse como del colectivo, del ser puertorriqueño (la frase un servicio de
excelencia a la comunidad parece insuficiente), esta falta se subsana en el siguiente segmento
donde se identifica la identidad nacional como una forma concreta de humanidad, como punto de
partida para el desarrollo integral y pleno en el contexto puertorriqueño. Aquí se señala que
―puertorriqueño‖ es un calificativo que designa la identidad nacional de un conjunto humano; y
58
que ―identidad nacional‖ designa el conjunto de rasgos, significaciones y representaciones que
comparten las personas de un mismo pueblo, que tienen una misma historia, que comparten un
mismo territorio y que unas y otras se sienten identificadas con ese conjunto de rasgos.
A continuación, en este documento, se proponen cuatro criterios que delimitan la identidad
nacional puertorriqueña en cuanto objeto de estudio y formación. En ellos se encuentran
expresiones como terruño, patria, suelo, raíz, vivencia, espacio emocional, pueblo, cultura,
identidad, poder, historia colectiva, país, alma nacional. Aunque no se menciona directamente,
el concepto cultura recoge en sí, el lenguaje. No es un objetivo de este estudio entrar en
consideraciones de si el idioma español define o no la identidad puertorriqueña, porque es un
debate muy complejo, y podría prestarse a miradas simplistas y excluyentes, pero es innegable
que el español define la vida de los puertorriqueños en Puerto Rico, y además nos une como
pueblo al mundo hispanohablante y a los países latinoamericanos.
Una reflexión aparte merece la aseveración que dice: ―Lo puertorriqueño no designa algo así
como una esencia, sino una experiencia común que marca a los que habitan una geografía, una
cultura y una historia‖. A tono con todo lo antes expuesto la afirmación más asertiva, de acuerdo
a los hallazgos teóricos de esta investigación, y del análisis crítico de esta investigadora sería: lo
puertorriqueño designa una esencia: el ser puertorriqueño; formada por una experiencia común
que marca a los que habitan una geografía (física o emocional) particular, una ascendencia
común (negra, indígena, española) y una descendencia particular (que incluye a nacidos y
criados en el extranjero), una cultura diferenciada (con sabor boricua) y una historia común
(vivida o aprendida). Añade esta investigadora que el ser puertorriqueño no tiene que
delimitarse en la forma y manera que lo puedan hacer otras naciones o pueblos del mundo;
somos lo que somos.
59
Se continúa señalando ―Sobre esta experiencia se construye una conciencia, manera de
percibir, sentir, deber y actuar que es el puertorriqueño‖. Se finaliza diciendo que se trata no de
una identidad de esencia, sino de existencia, de estar y habitar.
¿No sería más adecuado decir que se trata de una identidad de existencia (de estar, habitar y
convivir); de praxis (de hacer, producir y crear); pero también de conciencia (de conocer y
conocernos), y en su expresión máxima, de ser? De esa manera podría sostenerse, a tono con los
postulados de Hostos y Freire, una educación continua y permanente tanto individual como
colectiva; y se validarían los pilares de la educación que fomenta la UNESCO.
Sabiamente, se establece finalmente que la escuela debe trabajar para desarrollar esa
conciencia del puertorriqueño, que es además de serlo, comprenderlo y trabajar para ello; que
puertorriqueñizar la escuela es hacer de ella un espacio para el entendimiento, el aprecio y la
defensa de lo puertorriqueño. Se sintetiza que el currículo del Departamento de Educación
fomentará el desarrollo de la identidad nacional puertorriqueña a la luz de objetivos que
promuevan la conciencia de los patrimonios naturales, históricos y culturales puertorriqueños.
Como lo ha establecido el análisis de documentos de esta investigación, esto se logra a través del
lenguaje.
En la sección Niveles en la elaboración del currículo es importante entender las
funciones que cumplen los distintos currículos: básico, programático e instruccional. Se señala
que un currículo básico (plan general de estudios) tiene un grado mayor de generalidad, ya que
representa la educación común a que se aspira para todos los estudiantes en un país; el currículo
programático es elaborado por los programas académicos o por las escuelas, y representa una
elaboración temática concreta y pertinente, dentro del marco de referencia del currículo básico;
se habla de los enfoques programáticos, los cuales giran alrededor de propuestas temáticas.
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Aunque se menciona que la elaboración de un currículo programático centrado en temas facilita
la integración curricular, esta integración curricular -de acuerdo al tema que ocupa esta
investigación- debe incluir la diversidad de esfuerzos de las distintas disciplinas –como lo es el
curso de teatro- en el mejoramiento específico de la disciplina del español. No se explica en esta
parte que estas propuestas temáticas no son otra cosa que los temas transversales que se atienden
en otra sección de este documento, y los que encabeza el tema Identidad cultural. Sin embargo
más adelante se observa que en la exposición del tema de identidad cultural no se hace alusión
ninguna al fortalecimiento del vernáculo.
Por último, entre los niveles en la elaboración del currículo se explica el currículo
instruccional como el que diseña el maestro al preparar sus planes de clases y que elabora a la luz
de la experiencia de la interacción con los estudiantes. Es en este nivel en el que el maestro de
teatro- al igual que el de cualquier otra disciplina- puede elaborar un currículo que introduzca
innovaciones adecuadas a la realidad de su salón de clases, lo que permitirá desarrollar métodos,
técnicas y estrategias que promuevan el mejoramiento del vernáculo. Junto a otros dos
elementos: la integración de las tecnologías y la investigación en acción, el maestro puede
mejorar profesionalmente a través de su propia práctica docente, con el fin de ayudar a sus
estudiantes a mejorar su dominio de las destrezas del lenguaje. Ambos temas -integración de las
tecnologías e investigación en acción- aparecen recogidos con un énfasis particular en este
documento.
En el tema: Valores que promueve la educación puertorriqueña se vuelve a caer en el error
de mencionar sólo dos de los aspectos fundamentales de la educación: aprender a aprender y
aprender a vivir juntos. Se funden en estas dos realidades –o se obvian-aprender a hacer, y
61
aprender a ser, lo que de acuerdo a los fundamentos teóricos de esta investigación no resulta
adecuado, es insuficiente para el desarrollo pleno e integral del estudiante.
Sobre el tema Principios básicos de la evaluación educativa se señala como uno de ellos que
la evaluación debe ser de carácter integral. Se añade que desde esta perspectiva se permite
valorar los logros del aprendizaje considerando los procesos y los factores que intervienen en su
implantación. Se señala como importante la identificación de factores que inciden en logros y
procesos a fin de diseñar estrategias y alternativas de acción. Por esto -en esta etapa- las
investigaciones que identifican estrategias exitosas integrando los cursos de Bellas Artes a la
enseñanza del lenguaje son fuentes valiosas, a fin de mejorar la educación en las escuelas
puertorriqueñas.
2. Marco Curricular Programa de Bellas Artes (2003)
Para la revisión de este documento del Programa de Bellas Artes del Departamento de
Educación primeramente se identificaron las referencias de mayor relevancia para esta
investigación en torno a lenguaje, aprovechamiento académico, enseñanza del español, cultura,
comunicación, escritura, expresión oral, comprensión lectora, dicción y redacción, como
palabras claves del tema de estudio.
En la parte conceptos y destrezas alineadas a los estándares se buscó identificar cualquier
alusión de integración curricular de las disciplinas de español y teatro, objetivo clave de esta
investigación documental.
Revisión de los contenidos del documento con mayor grado de relevancia:
1) En Necesidades cognitivas y culturales se dice que existen varios estudios que confirman
los efectos positivos que la educación artística y estética tiene en los estudiantes como:
62
aumentar el aprovechamiento académico y mejorar la expresión y la comunicación. Se
hace referencia al informe investigativo: Critical Link; Learning in the Arts and Social
Development donde se destacan seis efectos que se derivan directamente del aprendizaje
de las artes; entre estos: el desarrollo de la lectura y del lenguaje, y la conducta social,
que según explica, amplía la conciencia de la propia identidad.
2) Bajo Conocer críticamente la sociedad en que vivimos, aparece un breve recuento
histórico de los cambios en cuanto a educación artística y estética; aquí se señala que el
proyecto hegemónico del poder norteamericano en el siglo XX chocó con una conciencia
de identidad puertorriqueña y añade que se fundaron organizaciones paralelas a las
oficiales con una clara finalidad de sostener y resguardar la cultura nacional; entre estas
se menciona el Ateneo Puertorriqueño.
3) Bajo Conocer el mundo de las comunicaciones, la estética de masas, se añade un
elemento aun no contemplado en esta investigación pero con no poca relevancia para el
tema bajo estudio. Se dice que la cultura de masas es una realidad incontestable; que la
participación voluntaria en ella trasciende las fronteras de la educación académica, de la
edad y de los géneros y que sus instrumentos de comunicación –radio, televisión,
teléfono, computadora, periódicos, revistas, etc.- son parte integrante de la vida social.
Aunque no se menciona que son -o pueden ser- excelentes herramientas de la educación
en general, de la educación de las Bellas Artes, o de las artes del lenguaje, sí se señala
que los estudiantes necesitan desarrollar instrumentos de análisis crítico que les permitan
pasar juicio sobre las funciones que cumplen los medios de comunicación, poniendo
especial atención a los elementos de disfunción que están insertados en las mismas. Se
63
señala que esta es una tarea que se asume en el proceso de enseñanza y aprendizaje
durante las clases de bellas artes.
4) El montaje de teatro requiere del conocimiento matemático y un conocimiento integral
del lenguaje para la dicción y la entonación apropiado al discurso teatral.
5) Las jerarquías, no solo sociales sino también estéticas se reconstruyen. En esta sección
se habla de los medios de comunicación masiva y la aparición del ciberespacio; todo esto
trae un nuevo lenguaje estético y tecnológico que nuestros estudiantes deben estudiar y
comprender para poder decodificar.
6) La educación artística y estética es una educación que promueve acrecentar los sentidos,
la imaginación, la curiosidad por el conocimiento cognoscitivo y una mayor conciencia
de sus vínculos afectivos con la sociedad y con la identidad cultural.
7) En el tema Metas del Programa de Bellas Artes puede observarse que algunas son más
afines con el tema de esta investigación que otras; éstas son: la apropiación del
patrimonio artístico-cultural puertorriqueño; el reconocimiento del valor de la crítica y de
la función emancipadora y de reconstrucción de la realidad individual y colectiva que
tienen las artes; la comunicación por medio de las diferentes manifestaciones de las bellas
artes; el conocimiento del vocabulario, de medios, de herramientas y de técnicas de las
disciplinas de las bellas artes; y la identificación de las bellas artes como medio de
expresión individual y colectiva.
8) Bajo el tema de La estética de teatro se dice que la estética moderna de teatro incluye el
texto, los asuntos de la escena, el mensaje y los elementos de la obra, despertando todos
los sentidos del espectador.
64
9) En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación artística y estética los
estudiantes aprenden a construir un juicio y transmitirlo de una manera objetiva con
herramientas de comunicación.
10) Las actividades de las clases de bellas artes ayudan al estudiante a darse cuenta de su
potencial y a utilizarlo dentro de un ambiente de comunicación creativa que involucra un
sinfín de campos del saber que pueden adaptarse a sus intereses y habilidades.
11) En síntesis, el Programa de Bellas Artes se orienta hacia el logro de una enseñanza y un
aprendizaje que integran el conocimiento histórico, social y cultural con una mayor
conciencia de la identidad cultural y del valor de cada persona en la comunidad humana.
El hecho teatral es un fenómeno cultural y social y, a la misma vez, es un acto
significativo y de comunicación.
12) El arte dramático explota el dominio del gesto y de la voz. El teatro es voz, armonía,
ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e intercomunicación.
13) De los principios de enseñanza en teatro se extrae: la experiencia teatral fomenta las
destrezas del pensamiento crítico; la práctica teatral mejora las destrezas de expresión y
de comunicación del estudiante; el teatro brinda la oportunidad de conocerse a sí mismo e
iniciar el conocimiento de los otros.
14) Los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje en el arte teatral incluye poemas;
así como voz y expresión lingüística, grabaciones de video y audio.
15) Otras actividades prácticas del uso de las tecnologías son los medios de
comunicación digital. Existe una variedad de programas de computadoras para la
enseñanza del teatro que pueden ser utilizados para enriquecer el currículo.
65
16) El diálogo pedagógico creativo concreta las características fundamentales del enfoque
constructivista, en tanto que el aprendizaje ocurre de forma activa, siendo así creativo,
participativo, flexible, globalizador, cooperativo, motivador y heterogéneo.
En los objetivos de conocimiento conceptual y manejo de información del teatro y en los
objetivos de procesos y destrezas del arte teatral no se alude a la enseñanza del español o de las
artes del lenguaje de ninguna manera. Sin embargo entre los objetivos de actitudes y valores
relativos al arte del teatro se incluyen temas que pueden propiciarla: Contribuir a la formación y
enriquecimiento de la cultura teatral; reconocer el valor de las producciones y el bagaje cultural
del teatro puertorriqueño y apreciar la belleza y el valor comunicativo de la representación
teatral.
En la sección: educación en teatro en el nivel secundario no se encuentran conceptos o
destrezas alineadas a los estándares que integren deliberadamente las destrezas de la disciplina
de español a la disciplina teatral. No está contemplada como metodología la integración del
español de manera directa y sistematizada en la enseñanza en teatro en el nivel secundario. No
obstante la mayor parte de los conceptos, destrezas y actividades, y esto por la propia naturaleza
de la disciplina teatral, sí es cónsona con la enseñanza de las artes del lenguaje; los cuales
pueden ser aprovechados por el maestro de teatro para el desarrollo sistemático de las destrezas
del lenguaje.
Los conceptos aparecidos en este documento para el desarrollo de los estándares son:
1) de educación estética: teatro, vocabulario teatral, estructura dramática, conciencia
corporal, dramaturgia, director, tradición oral folclórica, y texto;
2) de investigación histórica, social y cultural: teatro universal, teatro puertorriqueño,
herencia teatral puertorriqueña;
66
3) de expresión y ejecución creativa: expresión corporal, expresión oral, actuación,
producción técnica teatral, utilería, escenografía, iluminación, maquillaje, vestuario,
sonido, tecnología, juegos dramáticos, géneros dramáticos, teatro de títeres y utilería;
para el estándar;
4) de juicio estético aparecen los conceptos: puesta en escena y crítica.
3. Carta Circular 9-2007-2008: Política pública sobre la organización y la oferta curricular del
Programa de Bellas Artes en los niveles elemental y secundario de las escuelas públicas de
Puerto Rico.
En esta carta circular una vez se señalan las disciplinas de las Bellas Artes, se dice de ellas:
―Estas tienen como propósito preservar y enriquecer la cultura además de mantener viva la
creatividad y la sensibilidad del pueblo puertorriqueño‖. Se añade que la presencia de las Bellas
Artes en el sistema escolar es fundamental para incrementar el aprovechamiento académico de
nuestros estudiantes. Más adelante se señala que la educación artística provee al estudiante
experiencias de comunicación universal que son necesarias para desenvolverse en el mundo del
siglo XXI.
Se señala en este documento, que el estudio de los puntos de vista de la estética y la práctica
de técnicas especializadas le permiten al estudiante expresar ideas, situaciones, emociones y
sentimientos de diversas maneras, conforme a las manifestaciones de los tipos de inteligencias
que predominan en él. Se establece que el Puerto Rico del nuevo siglo requiere mentes creativas
que le permitan visualizar e implementar nuevas soluciones, de manera que los cursos de bellas
artes puedan ser un laboratorio donde se ejerciten destrezas y se internalicen conceptos
compartidos con otras áreas del saber.
67
No se mencionan estas áreas, ni la importancia de fortalecer el español. Se podría enfatizar
además, en éste punto, la importancia que el aprendizaje de las bellas artes puede tener para todo
estudiante, y las implicaciones de su estudio y su práctica, para su crecimiento intelectual,
social, moral, físico y espiritual. Se limita a manifestar que esto ayuda al estudiante a
desempeñarse en el campo laboral de su preferencia, y al estudiante con talento a que pueda
contribuir al crecimiento artístico y cultural del país. No obstante, este enfoque sugerido por esta
investigadora en el señalamiento anterior puede inferirse de la lectura de la visión del programa
de bellas artes, que lee:
Desarrollar los estudiantes al máximo, de forma articulada e integral, de acuerdo a sus
talentos y sensibilidades, en ambientes artísticos que estimulen su proceso creativo,
intelectual, social y ocupacional y les permita contribuir positivamente a la sociedad
puertorriqueña. (p.3).
En la Misión del Programa de Bellas Artes se señala que el currículo del Programa de Bellas
Artes está organizado para contribuir a la formación de un ser humano con sensibilidad estética,
educación artística y con una actitud proactiva hacia el entorno social en que vive. Se señala
aquí que además aspira a proveer las oportunidades que permitan la convivencia dentro de la
diversidad cultural. Tomando en consideración elementos importantes del marco teórico de esta
investigación, al referirse a la convivencia dentro de la diversidad cultural, podría –de acuerdo a
los postulados de Freire- hablarse de igualdad de diferencias en lugar de diversidad cultural. El
tratamiento de este tema como diversidad cultural, como se había señalado, podría encerrar y
perpetuar prejuicios y desigualdades. En el documento se argumenta que esto implica
evolucionar en la capacidad de sentir empatía hacia los demás, colocarse en la posición del otro,
comprender, entender y reaccionar a las necesidades propias y de los demás. Puede observarse
68
que se está confundiendo la definición de diversidad cultural con la de solidaridad humana. La
convivencia debe poder establecerse desde un marco de igualdad de diferencias, respeto y
aceptación del otro.
Cuando se pasa a explicar la experiencia de aprendizaje utilizando el Diálogo pedagógico
creativo se hace un señalamiento que es muy importante para el fin de todo proceso educativo, y
de la enseñanza de las bellas artes, se dice: ―Mediante la contemplación estética, los estudiantes
reflexionan y se hacen las preguntas importantes sobre la naturaleza del arte, aprendiendo en el
proceso que preguntar es tan importante como encontrar respuestas definitivas‖. Para la
pedagogía crítica, que encierra el rechazo a la educación bancaria, el énfasis del educador es
saber llevar el proceso pedagógico desde la pregunta.
Sobre el diálogo pedagógico creativo se señala que éste permite el intercambio de
información entre maestro-estudiante y estudiante-estudiante. Volviendo a Freire y al marco
conceptual, allí se había señalado que Freire rompe la dicotomía maestro-estudiante, lo que tal
vez esté presentándose para la escuela de hoy, más que como un reto, como una acción urgente
por parte del educador del siglo XXI.
En el segmento Base legal se cita la Ley 149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica para el
Departamento de Educación de Puerto Rico, la que en su Capítulo I (Disposiciones generales,
Artículo 1.02: Declaración de Propósitos, Parte C-Núm. 4) establecen que las escuelas deben
ayudar a sus alumnos a despertar sus talentos y encauzarlos hacia su plena realización y a
promover actividades que enriquezcan la vida de la comunidad. Estas actividades, como se ha
visto, tienen que comenzar en las escuelas puertorriqueñas con el fortalecimiento de la enseñanza
y aprendizaje del vernáculo, lo que no parece adecuadamente enfatizado. Se señala que en el
Artículo 6.03, inciso c, se dispone que el Secretario, en su función de director académico del
69
Sistema de Educación Pública de Puerto Rico, y se cita, establecerá un currículo básico para el
Sistema de Educación Pública con márgenes de flexibilidad suficientes para que las escuelas lo
adapten a sus necesidades, y prescribirá el plan de estudios correspondiente a cada grado y nivel
del sistema.
Los procesos educativos en Puerto Rico, lamentablemente, se ven afectados por los cambios
al sistema de educación producto de la acrítica ingerencia político partidistas. Ello puede afectar
los márgenes de flexibilidad, y toda la política pública en cuanto a planes de estudio, a la
enseñanza y aprendizaje en general, así como también a los enfoques de la enseñanza del
español. Este asunto requerirá por un lado, de una conciencia alerta y del análisis crítico por
parte de los docentes, para que la reflexión individual y colectiva conduzca a acciones asertivas y
responsables, que promuevan un sistema verdaderamente democrático; y por otra parte, requerirá
de nuevos estudios que investiguen cómo estos últimos cambios afectan los procesos en la
educación.
Por otra parte, en esta carta circular se menciona que la reciente enmienda a la ley conocida
como No Child Left Beind Act, 2001, Capítulo IX, ―Definitions‖: “core subject” incluyó las
artes como materia básica del currículo escolar, lo que requiere cambios en la posición que
ocupan las artes en el currículo escolar, en la preparación docente y en los paradigmas
administrativos vigentes. Se señala que los estudios recientes muestran que la ganancia en el
aprendizaje de los estudiantes es mayor cuando están expuestos a los cursos de las bellas artes.
Se añade que es comprensible que si el objetivo principal de la Ley es el aprovechamiento
académico, se garantice la participación del estudiante en todas aquellas actividades que la
investigación ha demostrado le ayudan a tener un mejor aprovechamiento académico.
70
Más adelante se señala que el proceso educativo de las artes ayuda a que cualquier ser
humano se encuentre consigo mismo y participe en el colectivo responsablemente. El informe
del ―Critical Links, learning in the Arts and Social Development‖ -citado anteriormente en esta
investigación- fue el resultado de 62 estudios auspiciados por el Departamento de Educación de
Estados Unidos y el ―Arts Education Partnership‖, en los que los estudiantes expuestos a las artes
mejoraron en seis aspectos fundamentales del desempeño escolar; estos son: desarrollo del
lenguaje, matemáticas, capacidades y destrezas fundamentales del pensamiento, motivación para
aprender, conducta social y ambiente escolar. Todo indica que la educación en las Bellas Artes,
aunque a paso lento, a ido a través de la historia de la educación adquiriendo espacios propios, y
que puede ser que el ―no percibido‖ del que se hablaba en la introducción de esta investigación
-reflexionando sobre los postulados de la pedagogía del oprimido de Paulo Freire-, pase a ser
―percibido destacado‖, dejando de ser algún día parte de las ―visiones de fondo‖, y comenzando
a ocupar el lugar que siempre ha debido corresponderle.
En cuanto a los contenidos curriculares se señala que estos se desarrollarán inicialmente
seleccionando obras de arte puertorriqueñas como objeto de estudio, y de forma gradual se
introducirá el estudio del arte latinoamericano y universal. Se señala: ―Es importante conocer el
arte puertorriqueño y, a través del mismo, nuestra historia‖.
En esta carta circular se señalan elementos del currículo de Bellas Artes ya mencionados en
la revisión del Marco Curricular incluyendo la estrategia de enseñanza descrita como Diálogo
pedagógico Creativo. Se señala que las actividades de las clases de Bellas Artes ayudan al
estudiante a darse cuenta de su potencial y a utilizarlo dentro de un ambiente de comunicación
creativa que involucra diversos campos del saber que pueden adaptarse a sus intereses y
habilidades.
71
En esta carta circular se habla de los elementos considerados para la organización del
currículo de las diferentes disciplinas de las bellas artes; éstos son: una visión amplia de la
cultura artística escolar que incluye formas tradicionales, no convencionales y emergentes; un
enfoque integrado del proceso de enseñanza y aprendizaje fundamentado en la creación,
apreciación y reflexión sobre el fenómeno artístico fundamentado en la estética; una concepción
del arte que reconoce las influencias de la creación artística en diversos campos de la experiencia
humana, la vida cotidiana y la comunidad; la incorporación de tecnologías contemporáneas y
emergente como nuevos medios de expresión; el desarrollo de temas transversales; y el carácter
interdisciplinario de las bellas artes para establecer conexiones entre las materias académicas.
En cuanto al currículo en la Escuela Secundaria: séptimo a duodécimo (7mo.-12mo.) grado,
lo primero que se señala es que este nivel se caracteriza por el desarrollo formal de las bellas
artes siguiendo un enfoque humanista constructivista. Cuando se habla de educación en teatro en
el nivel superior se señala que el estudiante debe estudiar, investigar y explicar el modo en que
la literatura dramática puede utilizarse como un recurso para conocer la cultura y la historia de
un pueblo. Se añade que se debe exponer al estudiante a identificar, leer y analizar las obras
representativas del acervo teatral puertorriqueño, así como conocer sus figuras más relevantes y
estudiar, comparar y contrastar las características del teatro de cada época histórica. Además, se
señala que el estudiante debe participar de la representación de géneros que utilizan la expresión
oral –poesía coreada, lectura teatralizada, narraciones, manejo de títeres-. Puede observarse -
para efectos del análisis de texto de esta investigación- que se enfatiza en la lectura y la
expresión oral; quedándose por incluir también el énfasis en la escritura.
En la oferta académica para la escuela superior, y para el alcance de esta investigación, se
mencionarán sólo los cursos de las escuelas superiores regulares, algunos con mayor capacidad
72
que otros para la introducción de actividades que integren las destrezas del lenguaje. El curso
básico: Educación en Teatro 3. El curso en línea: Teatro Puertorriqueño 1. Los cursos electivos:
Educación en Teatro 4, Maquillaje teatral 1, Dicción 1, Producción técnica 1, Teatro de
Máscaras, Teatro de Títeres, Actuación 1, Diseño de escenografía 1, Diseño de vestuario 1,
Historia del Teatro Universal 1, Pantomima 1, Dramaturgia 1, Taller de teatro Experimental 1,
Teatro Puertorriqueño 1 y Teatro Latinoamericano 1.
El maestro de Bellas Artes puede además, y de acuerdo a sus habilidades particulares,
desarrollar propuestas para implementar cursos especializados, lo que es muy importante ya que,
de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes en cuanto a las destrezas del lenguaje, se pueden
crear cursos que busquen enfocar en esas necesidades particulares. Utilizando la estrategia de
integración con la disciplina de español podrían crearse, por ejemplo, cursos de producción
teatral que realizaría montajes de obras de teatro, lecturas dramatizadas y otras actividades
teatrales, utilizando los contenidos curriculares de la materia de español para el grado.
Casi al final del documento se dedican dos párrafos bajo el título: Los temas transversales
que integran el currículo. Se comienza señalando que las artes son integradoras por naturaleza,
y se van exponiendo contenidos de posible integración con diversas disciplinas; sobre el español,
solamente se señala: ―En la medida en que las artes tienen su propio lenguaje, la temática del
idioma es insoslayable‖. Como puede verse no se estable una política clara en cuanto a la
integración del español en las artes.
4. Programa de Bellas Artes: Estándares de Excelencia (2000)
Lo primero que se encuentra en este documento es la Carta circular núm. 3-2000-2001:
Estándares de excelencia académicos y tecnológicos. En ella se señala en la página uno que:
Los estándares de excelencia para cada una de las materias académicas se elaboraron con el fin
73
de encauzar la oferta educativa en la teoría de aprendizaje cognoscitivo-humanista y el enfoque
constructivista. En la página tres se señala:
―En el contexto educativo los estándares son parámetros que sirven de guía para el
logro de una educación de calidad total. Su relevancia en la Reforma Educativa,
específicamente en la curricular, consiste en que propician la integración entre las
diferentes disciplinas académicas y tecnológicas y sirven para dirigir los cambios
estratégicos en el currículo.‖ (párr. 1).
Fundamento teórico de la reforma curricular; aquí se expone que el componente medular
curricular adopta la teoría de aprendizaje cognoscitiva-humanista; se señala que con ella el
maestro asume un papel de mediador y facilitador del aprendizaje de los estudiantes y su
contexto vivencial y que el constructivismo convierte el proceso de enseñanza y aprendizaje en
una práctica dinámica, viva, emocionante y retadora, en la que cada estudiante se prepara para
reflexionar sobre la tarea que ha realizado a la luz de sus experiencias previas. Por el análisis
crítico de esta investigación habría que señalar que más que un aprendizaje activo, emocionante
y retador se trata de un aprendizaje participativo, donde el diálogo y la reflexión sobre la vida en
la comunidad son fundamentales para la reconstrucción tanto individual como social.
En la gráfica titulada: Modelo de Relación y Funciones que inciden en los
Estándares y se reflejan en el Aprovechamiento académico se encuentran como competencias
fundamentales: lectura, escritura, aritmética, matemática, capacidad de escuchar, y capacidad de
expresión; y en aptitudes analítica: pensamiento crítico, pensamiento creativo, solución de
problemas y razonamiento.
En Recomendaciones para el uso efectivo de los estándares de excelencia se señala que los
maestros utilizan los estándares para identificar aquello que deben enseñar en cada grado y nivel,
74
con qué fines enseñar y qué esperar de los estudiantes como resultado de lo enseñado. Se añade
que de esta manera no tendrán que decidir aisladamente qué es suficiente o cuánto es suficiente
en el proceso educativo.
El análisis de los estándares, su implementación, y el uso por parte de los docentes así como
su efectividad, no son objetivos de esta investigación. Lo que únicamente se busca es determinar
si con la capacidad que tiene el arte teatral para el desarrollo del lenguaje, se elaboran estándares
que sirvan a esos fines de manera sistemática. En este documento se encuentran los estándares
de contenido, y los estándares de ejecución y para el assessment, para cada una de las bellas
artes; tanto para las escuelas regulares como para las escuelas especializadas.
En teatro para séptimo a duodécimo grado en las escuelas regulares aparece:
1) Estándar de contenido 1 (Educación estética). El estándar de ejecución es: el estudiante
analiza y compara la relación que existe entre los elementos del teatro y la puesta en
escena. Aparecen aquí elementos que podrían llevar a integrar las destrezas del lenguaje:
analiza, clasifica, compara, contrasta, discute con sus pares; y conceptos como:
vocabulario teatral y técnico, puesta en escena, reglas de urbanidad, escritura de ensayo.
2) Estándar de contenido 2 (Investigación histórica, cultural, social). Aparecen elementos
que sirven para integrar las destrezas del lenguaje: lee, analiza, contrasta, compara
examina; y además conceptos como obras, autores, estilos, períodos históricos,
exponente, escribe ensayo y teatro puertorriqueño.
3) Estándar de contenido 3 (Expresión y ejecución creativa). El primer estándar de
ejecución es: El estudiante es capaz de percibir su ambiente físico-emocional y reaccionar
al mismo, utilizando el movimiento, la expresión corporal y la técnica de pantomima.
Los conceptos relacionados aparecidos aquí son: improvisa, proyecta, comunica
75
emociones, sensaciones, sentimientos, movimiento corporal, expresión corporal,
pantomima, medios de expresión. Otro estándar de ejecución es: El estudiante expresa
estéticamente su personaje dramático con su voz en forma clara y efectiva aplicando la
técnica de dicción. Los conceptos relacionados que aparecen aquí son: lenguaje corporal,
lenguaje oral, modula, proyecta, dicción, articular, pronunciar, lenguaje teatral, entre
otros. El tercer estándar de ejecución que aparece en este documento es: El estudiante
integra su experiencia personal y las experiencias adquiridas mediante la apreciación de
un texto teatral y/o improvisación, en su expresión dramática como intérprete y/o actor.
Los conceptos aparecidos aquí son: libreto, autoestima, interpretación, ejecución,
proyectos escritos, diario reflexivo, entre otros. El cuarto estándar de ejecución es: El
estudiante explora y domina la destreza de la estructura dramática. Aquí aparecen los
conceptos: escribe, original, estructura dramática, creatividad, estado interno,
características físicas, maquillaje, vestuario, caracterización. El quinto estándar de
ejecución es: El estudiante diseña, construye y coordina diversos elementos técnicos y
tecnológicos; que aparece acompañado de actividades como construye escenografía,
distribuye tareas de equipo, diseño, escenografía, entre otros. Son actividades y
conceptos que pueden integrar destrezas del lenguaje.
4) Estándar de contenido 4 (juicio estético). El estándar de ejecución es: El estudiante
analiza y define criterios para evaluar las producciones teatrales; profesionales o
informales. Los conceptos relacionados a las actividades aparecidos aquí son: examina y
clasifica, emite juicios, selecciona criterios; y otros como éticos, estéticos, evaluación,
entre otros.
76
Se destacan en este documento cuatro niveles que delinean el alcance de los estándares de
contenido, ejecución y para el assessment; éstos conforman el perfil del egresado de bellas artes
desde el primer al cuarto nivel; éstos son: aprendiz, ejecutante, creador y estudiante artista.
Puede afirmarse que para los objetivos que persigue esta investigación las destrezas de
lectoescritura y de expresión oral pueden ser desarrolladas mediante actividades articuladas por
los maestros para cada uno de los estándares y para cada uno de los niveles, elaborando un
currículo instruccional que integre actividades conducentes a ello.
5. Expectativas generales de aprendizaje por grado, Programa de Bellas Artes: teatro
De acuerdo a los cuatro estándares de contenido, se desarrollan las expectativas por grado.
En términos generales se encuentran conceptos como los ya señalados (cuando se analizó el
documento de estándares); la diferencia es que en este documento se exponen las expectativas
que se espera el estudiante ejecute de acuerdo al nivel –en este caso superior- y al grado en que
se encuentra. Se exponen las expectativas para décimo, undécimo y duodécimo grado. Los
conceptos que facilitan las actividades son: reconoce, utiliza, identifica, compara, nombra,
describe, investiga, localiza, explica, lee, propone, realiza, trabaja, crea, escribe, participa,
planifica, entre otros; junto a conceptos como literatura dramática, herencia teatral, contexto
histórico, cultura, teatro contemporáneo, juegos, actividades teatrales creativas, géneros,
pantomima, sonidos rítmicos, expresión oral, poesía coreada, lectura dramatizada, montaje
teatral., crítica constructiva.
6. Estableciendo conexiones a través del teatro (2006)
En este documento de trabajo se comienza con una breve exposición de la metodología de la
enseñanza de las artes: el Diálogo Pedagógico Creativo. Además de lo antes señalado -en otras
77
partes de esta investigación- aquí se señala que esta metodología promueve la valoración y
comprensión sistemática de la experiencia de los estudiantes; que se fundamenta en las
necesidades concretas del desarrollo sensible y creativo de los estudiantes y en la necesidad de
que estos se constituyan en ejes del proceso de aprendizaje; de esta manera se promueve la
reflexión en los modos de representación de los estudiantes sobre sus formas de vida más que en
las formas de representación del maestro, para enriquecer la experiencia de aprendizaje. Aquí,
aunque se presentan unos aspectos generales de esta metodología realmente no se abunda sobre
ella. A pesar del nombre del método, en la exposición del mismo no se explica mucho sobre él,
de tal manera que pueda llevar al docente a percibir la necesidad de un énfasis en la enseñanza
del lenguaje. Este método de enseñanza podría estar mejor expuesto y elaborado, e incluso hacer
referencia a sus fuentes para facilitar la búsqueda de mayor información por parte de los
maestros que así deseen hacerlo. Tampoco al final del documento hay una bibliografía o
referencias que muestren las fuentes consultadas.
Más adelante se explica que el desarrollo de la clase de teatro se lleva a cabo mediante la
estrategia conocida como Educación Disciplinar Basada en el Teatro; y que las cuatro áreas
fundamentales que integran el contenido de la clase de teatro son: educación estética, creación
teatral, investigación histórica, social y cultural de teatro, y juicio estético. Un dato importante
que aquí se señala es que esta estrategia proporciona un modelo para extender conexiones
interdisciplinarias a través de un plan de estudios con la expresión oral y corporal. Se señala –
entre otras cosas- que esta estrategia se hace presente en los temas transversales del currículo y
los elementos esenciales para otras materias, tales como ética, estudios sociales, escritura,
lectura, matemática y ciencia. Es la única vez que la introducción al documento menciona
aspectos del aprendizaje del lenguaje como la lectura, la escritura y la expresión oral.
78
El documento cuenta con diez lecciones que además de proponer actividades específicas, de
establecer la conexión con algunas materias, y de sugerir rúbricas para la evaluación, se
complementan con una serie de tres DVD’s. Profesores de teatro de toda la isla fueron
partícipes directos de los procesos de desarrollo tanto del documento como de las grabaciones.
Al final del documento se encuentran incluidos unos anejos muy útiles para el assessment: Valor
numérico en el uso de las rúbricas, Hoja de evaluación mediante rúbrica, Avalúo entre pares; y
se incluyó además una actividad: Búsqueda de información utilizando el internet. A éstas podría
integrarse rúbricas que tengan relación con la integración al curso de teatro de las destrezas del
lenguaje.
Las lecciones de este documento de trabajo son:
Lección: Conexión:
1. Lenguaje dramático y Acción dramática Español
2. Comedia Estudios sociales
3. Teatro Infantil y Juvenil Ciencia
4. Lenguaje gestual y las emociones Español y Estudios Sociales
5. Pantomima Expresión Corporal y Biología
6. Teatro Social Salud y Español
7. Entremés Español y Estudios Sociales
8. Tragicomedia Historia
9. Teatro Experimental Artes Visuales e Historia
10. Lección creativa Artes Visuales
79
Puede observarse que sólo en algunas lecciones se sugieren actividades para integrar con
la materia de español; en todas las lecciones se podría establecer conexión con la disciplina
de español realizando ejercicios de lectura, escritura y expresión oral, y desarrollando sus
respectivas rúbricas.
Resumen
En el capítulo dos se revisaron las teorías que sirven de marco conceptual a esta
investigación; se identificaron estudios realizados en instituciones universitarias, que bajo el
tema de la educación en Puerto Rico, tuviesen alguna pertinencia con el tema de esta
investigación; y se revisaron los documentos del Departamento de Educación que orientan la
enseñanza de teatro. En el próximo capítulo se explica la metodología que se siguió para todo el
proceso investigativo.
80
CAPÍTULO III
Método
Introducción
El propósito de este capítulo es presentar la metodología y los procedimientos desarrollados
para, a la luz de los postulados de la pedagogía crítica, investigar sobre el desarrollo sistemático
de las destrezas del lenguaje dentro del curso de teatro del nivel superior, y las implicaciones
para el fortalecimiento de la enseñanza del vernáculo. Esto por la importancia que reviste el
dominio de las destrezas del lenguaje para el estudiante puertorriqueño.
Muestra del estudio
Luego de realizar lecturas de libros, artículos de revistas, periódicos y fuentes de
internet para desarrollar el marco teórico y conceptual de esta investigación, se procedió a
identificar investigaciones realizadas sobre educación en Puerto Rico por su relación con el tema
del fortalecimiento de las destrezas del lenguaje mediante los recursos del arte dramático. La
muestra para este estudio se constituyó de fuentes primarias. La misma quedó constituida por
investigasiones- tesis o tesinas- encontradas en las siguientes instituciones universitarias:
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras; Universidad Metropolitana, Universidad del
Turabo y Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe. La muestra que se
seleccionó, no pretendía documentar todas las investigaciones realizadas sobre el tema, sino
aquellas que en el proceso de revisión de la literatura se fueron identificando por su afinidad con
el tema bajo estudio.
Además se realizó la lectura y reflexión de Documentos del Departamento de Educación
relacionados a la enseñanza de teatro por lo que la muestra quedó completada con los siguientes
81
documentos, los cuales constituyen también fuentes primarias: Proyecto de Renovación
Curricular, Fundamentos teóricos y Metodológicos (2003); Marco Curricular del Programa de
Bellas Artes (2003); Carta Circula Programa de Bellas Artes; Estándares de Excelencia del
Programa de Bellas Artes; Expectativas generales de aprendizaje por grado y materia (teatro);
Estableciendo conexiones a través del teatro.
Instrumento de revisión de los documentos
La investigadora elaboró una serie de cinco tablas como instrumento de recopilación de
información, éstas son:
Tabla #1: Tabla de Revisión de Documento del Departamento de Educación; esta tabla se
elaboró para facilitar la identificación de los conceptos e ideas claves, conforme a los objetivos
de esta investigación, para el documento: Proyecto de Renovación Curricular, Fundamentos
teóricos y Metodológicos (2003).
Tabla #2: Tabla de Revisión de Documentos del DE; para facilitar la organización de los
hallazgos en la revisión de la literatura de los siguientes documentos: Marco Curricular de
Bellas Artes (2003), Carta Circular de Bellas Artes 1-2008-2009, Estándares de Excelencia de
Bellas Artes (2000), Expectativas Generales de Aprendizaje por Grado, Programa de Bellas
Artes-Teatro y Estableciendo Conexiones a Través del Teatro (2006).
Tabla #3: Tabla de Relación de investigaciones encontradas, se elabora para cuantificar los
estudios identificados sobre la relación de: teatro-lenguaje; bellas artes-lenguaje; conocimiento-
lenguaje; bellas artes-destrezas cognitivas; teatro-destrezas cognitivas; teatro-desarrollo
emocional; educación en teatro en Puerto Rico; teatro-educación especial; métodos de
enseñanza-lenguaje; métodos de enseñanza-desempeño académico.
82
Procedimiento
El procedimiento seguido comenzó con la selección del tema. Este tema surge por una
inquietud de esta investigadora producto de su práctica docente. Las limitaciones y el rezago
académico en destrezas de lectura, escritura y expresión oral de los estudiantes que llegan a sus
cursos de teatro del nivel superior son, con cada año que pasa, más alarmantes. La situación de
estudiantes del nivel superior que no pueden leer, escribir o expresarse de acuerdo a las
expectativas de su grado obligan a buscar alternativas para, mediante las técnicas del arte
dramático integrar de manera sistemática actividades que puedan ayudar a los estudiantes a
mejorar su dominio de las destrezas del lenguaje.
El acercamiento a la pedagogía crítica surge como parte de la búsqueda de un marco
teórico y conceptual que sirviera de fundamento a la investigación y como propuesta para el
desarrollo de las destrezas del lenguaje. La búsqueda de información llevó a la metodología de
Freire con su postulado –y apostolado- de educación para la liberación. Los procedimientos en
el desarrollo de las artes teatrales son, como todas las artes, parte de un proceso que libera al ser
humano. En el Marco Curricular de Bellas Artes se señala que esto lo hace promoviendo la
construcción de un pensamiento autónomo y la conciencia de valores propios. Como segundo
paso, la investigadora procedió a la lectura de libros y artículos pedagógicos para elaborar ese
marco teórico y conceptual que le sirvió mejor a sus objetivos.
Como tercer paso, la investigadora realizó una búsqueda de información empírica e
investigaciones sobre el grado de efectividad de las artes teatrales para la enseñanza del español
en el nivel superior. La investigadora revisó investigaciones -tesis y tesinas- disponibles en
instituciones y centros de educación superior, buscando aquellas que sobre la educación en
83
Puerto Rico, investigaran sobre el teatro en la educación y la relación del arte dramático en el
desarrollo de las destrezas del lenguaje.
Como cuarto paso la investigadora procedió a evaluar documentos del Departamento de
Educación, y los del Programa de Bellas Artes del área de teatro, para determinar -mediante su
interpretación- la forma de contestar las preguntas de ésta investigación. Estos documentos
conforman, junto con las tesis y tesinas, la muestra de esta investigación. Se revisaron y
analizaron, siguiendo los lineamientos conceptuales que se desprenden del marco teórico, los
siguientes documentos: Proyecto de Renovación Curricular, Marco Curricular de Bellas Artes,
Carta Circular de Bellas Artes, Estándares de Excelencia de Bellas Artes, Expectativas Generales
de Aprendizaje por Grado, Programa de Bellas Artes: Teatro y Estableciendo Conexiones a
Través del Teatro.
En quinto lugar la investigadora creó una serie de cinco tablas como instrumentos de
recopilación y análisis de información; que le facilitaron presentar los hallazgos de manera
organizada y sintetizada.
Como sexto paso, presentó los hallazgos, revisando y contestando las tres preguntas de
investigación que motivaron el estudio.
En el séptimo y último paso la investigadora redactó las conclusiones que se derivan de su
estudio y presentó recomendaciones.
Diseño de investigación:
El tipo de investigación es uno documental descriptivo, con enfoque cualitativo, reflexivo y
crítico, donde se revisaron libros, documentos, revistas, tesis, tesinas, y documentos del
Departamento de Educación. Constituye una síntesis del tipo de investigación recomendada en
84
el curso Educación 709, y el deseo de la investigadora de profundizar en un tema que le resultara
retador, con el fin de aspirar al grado de maestría en Artes con Especialidad en Currículo y
Enseñanza,
De acuerdo a Ponce (1998) los diversos tipos de investigación de enfoques sociales y
pedagógicos responden a la necesidad de entender las problemáticas y los fenómenos que afectan
el fenómeno cognoscitivo y la conducta humana. Añade que el objetivo de estas investigaciones
es lograr identificar los problemas particulares que afectan el desarrollo y dominio de los
conocimientos a fin de proponer soluciones efectivas, y aportar nuevos conocimientos al campo
de la educación. Estas investigaciones deben trascender y provocar inquietudes que conduzcan a
nuevas investigaciones.
Esta investigadora realizó una investigación documental para demostrar la importancia de la
pedagogía crítica aplicada a la práctica del docente de teatro, proponiéndola como marco teórico-
práctico para el fortalecimiento de la enseñanza del español -a través del desarrollo de las
destrezas del lenguaje-, en el curso de teatro de la escuela superior en Puerto Rico. La
pedagogía crítica, de acuerdo a sus teorizantes, conduce a cuestionar la supremacía de la ciencia
racional y universal como único camino para llegar a la verdad; propone una educación
sustentada en el diálogo para profundizar en los principios democráticos, superar las
contradicciones al discurso positivista y general una verdadera igualdad de oportunidades.
En el Marco Curricular de Bellas Artes (2003) se señala que en el ambiente escolar se
descuidan mucho las artes y la creatividad. Se asegura allí, que esto se debe a una ―disociación
entre las asignaturas que supuestamente desarrollan la capacidad para pensar y aquellas que se
circunscriben al quehacer irreflexivo‖. Como ejemplo de las primeras se mencionan las ciencias
y las matemáticas, y se dice de ellas que estas persiguen la verdad objetiva mediante una forma
85
de razonamiento lógico y que en este caso la realidad se entiende como un objeto susceptible de
ser medido y clasificado, lo que permite descubrir sus leyes, cuya validez es universal. A
continuación se señala ―Por el contrario, la enseñanza artística se encuentra dentro del segundo
grupo, el de las asignaturas en las cuales los alumnos desarrollan competencis colaterales
vinculadas con el ambiente sensible, lo emotivo, lo expresivo‖. Se concluye que no existen
disciplinas más aptas que otras. Citando de: La educación artística en el sistema educativo, se
menciona que la histórica concepción del conocimiento científico y la sola racionalidad lógica no
alcanza para conocer ni analizar la totalidad de la realidad. Se explica que la alfabetización en
los lenguajes artísticos, el manejo de la metáfora, la doble lectura y la apropiación de
significados se consideran hoy conocimientos fundamentales a la hora de interpretar la
complejidad del mundo en el que vivimos. Esta investigadora necesitó utilizar su práctica
docente para profundizar en un cuestionamiento problematizador que ahoga la educación desde
sus cimientos.
El resultado: una investigación documental, con enfoque cualitativo, que la investigadora
denomina reflexiva y crítica. La pedagogía crítica, de acuerdo a la interpretación de sus
simpatizantes, espera superar el cientificismo y sus postulados que demasiado enfocados en la
objetividad, terminan presentando como único camino una visión que no deja de ser fragmentada
y parcializada de la realidad. De esa manera, con una educación sustentada en el diálogo, donde
se aprendan a superar las prácticas de opresión y se reconstruya la democracia, se espera
recuperar la confianza en la acción humana para transformar la realidad.
La primera pregunta de investigación que se elaboró para el desarrollo de este estudio
buscaba contestar, precisamente, cómo desde la perspectiva de una pedagogía crítica, el maestro
86
de teatro puede tener una reflexión crítica de su práctica docente, y las implicaciones de ello para
el fortalecimiento de la enseñanza del español en el curso de teatro del nivel superior.
En segundo lugar se buscó determinar en qué medida la Carta Circular de Teatro, el Marco
Curricular de Bellas Artes, las Expectativas del Programa de Teatro y otros documentos del
Departamento de Educación son dirigidos al fortalecimiento del vernáculo, y sirven de guía para
la utilización sistemática de las técnicas del arte dramático en la enseñanza del español en el
nivel superior.
Por último se buscaba encontrar en qué medida los estudios identificados conforman un
cuerpo investigativo que demuestre la contribución de las Bellas Artes en general, y del teatro
en particular, en la enseñanza del vernáculo, y en la educación integral de los niños y jóvenes
puertorriqueños.
Recopilación de datos
La recopilación de datos se llevó a cabo en dos momentos diferentes de esta investigación;
la primera fase se realizó en el capítulo de revisión de la literatura. En el capítulo dos se recogió
información mientras se fueron identificando investigaciones sobre la educación en Puerto Rico
-en varias instituciones universitarias- relacionados al tema bajo estudio. También se analizaron
elementos relevantes encontrados en los documentos del Departamento de Educación. La
segunda fase de la recopilación de datos se presenta a continuación en una serie de cinco tablas
elaboradas por la investigadora como instrumento de recopilación de información, con el fin de
organizar los hallazgos.
En la tabla 1: Revisión de documentos del DE para el documento Proyecto de Renovación
Curricular, Fundamentos teóricos y Metodológicos, el objetivo que se busca es la presentación
87
de los hallazgos de manera que refleje los conceptos e ideas esbozados allí de mayor relevancia
para la visión teórico-práctica de esta investigación, evidenciando el énfasis o no, en la
enseñanza de español. Estos conceptos son: puertorriqueñidad, ser humano integral, cultura,
conocer, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser, proceso
liberador, entidad democrática , calidad de vida, capacidad de diálogo, lenguaje, pensamiento
crítico, enseñanza del español
En la tabla 2: Revisión de Documentos del Departamento de Educación, el objetivo que se
busca es la presentación de los hallazgos para los documentos: 1) Marco Curricular Programa
de Bellas Artes (2003); 2) Carta Circula Programa de Teatro, 3) Estándares de Excelencia del
Programa de Bellas Artes; 4) Expectativas de aprendizaje por grado y materia (teatro) 7)
Estableciendo conexiones a través del teatro. Su objetivo fue determinar el grado de relevancia
que se le concede en los documentos del Departamento de Educación a la enseñanza sistemática
del español en el curso de teatro del nivel superior, y la presencia de conceptos relacionados. En
esta tabla se organizaron los hallazgos encontrados en el documento, conforme a su inclusión (se
evidencia); o (no se evidencia), de los siguientes conceptos e ideas: enseñanza sistemática de
español, cultura, destrezas del lenguaje, expresión oral, dicción, redacción, dramaturgia, e
integración del español.
En la tablas 3, se cuantificaron los estudios identificados en instituciones universitarias con
alguna pertinencia al tema bajo estudio. Estas universidades se escogieron por los programas de
estudios con maestría y doctorado que ofrecen; por su capacidad de, en estos programas,
desarrollar investigaciones relacionadas al tema bajo estudio. Estas universidades son:
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras(UPR); Universidad Metropolitana (UMET),
88
Universidad del Turabo (UT) y Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe
(CEAPRC).
Las tablas 4 y 5 son las tablas para el análisis de los resultados. En la tabla 4 se hace el
análisis de datos para determinar el énfasis en el desarrollo de las destrezas del lenguaje de
manera sistematizada, mostrado en los documentos del Departamento de Educación, de acuerdo
a tres categorías que son: mucho énfasis, poco énfasis, ningún énfasis.
La tabla sobre las investigaciones identificadas se hace para determinar el número de
estudios que se han realizado con mayor pertinencia para esta investigación por la relación de sus
temas. En esta investigación la muestra que se seleccionó (como parte de la muestra de estudios
de temas relacionados) no pretendió documentar todas las investigaciones realizadas en Puerto
Rico, sino las que en el proceso de revisión de la literatura fueron identificadas por su afinidad
con el tema bajo estudio. El objetivo que se persiguió en esta etapa de la investigación fue
determinar si en Puerto Rico se podía contar con un cuerpo de investigaciones que demostrara la
importancia de la efectividad del arte dramático para la enseñanza de las destrezas del lenguaje y
el fortalecimiento de la enseñanza de español.
89
Tabla #1: Tabla de Revisión de Documento del Departamento de Educación
Documento:
Proyecto de Renovación Curricular, Fundamentos teóricos y Metodológicos (2003)
Concepto .Se evidencia No se evidencia
Puertorriqueñidad X
Ser humano integrar X
Cultura X
Conocer X
Aprender a aprender X
Aprender a hacer X
Aprender a convivir X
Aprender a ser X
Proceso liberador X
Entidad democrática X
Calidad de vida X
Capacidad de diálogo X
Lenguaje X
Pensamiento crítico X
Enseñanza de español X
90
Tabla #2: Tabla de Revisión de Documentos del Departamento de Educación
Documento:
Marco Curricular de Bellas Artes (2003)
Referencias a: se evidencia no se evidencia
Enseñanza sistemática de español X
Cultura X
Destrezas del lenguaje X
Expresión oral X
Dicción X
Redacción X
Dramaturgia X
Integración con español X
91
Tabla #2: Tabla de Revisión de Documentos del Departamento de Educación
Documento:
Carta Circular Programa de Bellas Artes 1-2008-2009
Referencias a: se evidencia no se evidencia
Enseñanza sistemática de español X
Cultura X
Destrezas del lenguaje X
Expresión oral X
Dicción X
Redacción X
Dramaturgia X
Integración con español X
92
Tabla #2: Tabla de Revisión de Documentos del Departamento de Educación
Documento:
Estándares de Excelencia Bellas Artes (2000)
Referencias a: se evidencia no se evidencia
Enseñanza sistemática de español X
Cultura X
Destrezas del lenguaje X
Expresión oral X
Dicción X
Redacción X
Dramaturgia X
Integración con español X
93
Tabla #2: Tabla de Revisión de Documentos del Departamento de Educación
Documento:
Expectativas de aprendizaje por grado, programa de Bellas Artes (teatro)
Referencias a: se evidencia no se evidencia
Enseñanza sistemática de español X
Cultura X
Destrezas del lenguaje X
Expresión oral X
Dicción X
Redacción X
Dramaturgia X
Integración con español X
94
Tabla #2 Tabla de Revisión de Documentos del Departamento de Educación
Documento:
Estableciendo Conexiones a Través del Teatro (2006)
Referencias a: se evidencia no se evidencia
Enseñanza sistemática de español X
Cultura X
Destrezas del lenguaje X
Expresión oral X
Dicción X
Redacción X
Dramaturgia X
Integración con español X
95
Tabla #3: Tabla de relación de temas de las investigaciones:
(Tabla de la relación de temas en los estudios identificados por universidades)
Conexión con UPR UMET TURABO CEAPRC
teatro-lenguaje 0..................0........................4...................... 0
Bellas artes-lenguaje 1...................0........................1..................... 0
conocimiento-lenguaje 5..................1....................... 0 ......................0
Bellas artes-destrezas cognitivas 1..................0....................... 0.......................0
teatro-destrezas cognitivas 0..................0...................... .3.......................0
teatro-desarrollo emocional 1..................0....................... 0.......................0
Educación en teatro en P. R. 6..................0....................... 0........................1
teatro-educación especial 0...................0....................... 1.......................0
métodos enseñanza-lenguaje 0...................1........................0.......................0
métodos-desempeño académico 0...................1.......................0........................0
96
Análisis de los datos
Análisis de los datos para el énfasis en la enseñanza sistemática del lenguaje y la integración en
el curso de teatro de la disciplina de español, en los documentos del DE
Enseñanza destrezas español mucho énfasis poco énfasis no hay énfasis
Proyecto de renovación curricular X
Marco curricuar de Bellas Artes X
Carta circular de Bellas Artes X
Estándares de Bellas Artes X
Expectativas por grado y materia X
Estableciendo conexiones a través del teatro X
Investigaciones identificadas con mayor pertinencia al tema bajo estudio:
Temas de mayor pertinencia Investigaciones Identificadas: 27 (%)
Teatro y lenguaje 4 15
Bellas Artes y lenguaje 2 7
Teatro y destrezas cognitivas 1 4
Bellas Artes y destrezas cognitivas 3 11
Temas menos pertinentes 17 63
Temas menos pertinentes 17 63
97
CAPÍTULO IV
Resultados
Introducción:
En el capítulo anterior se explicó la metodología utilizada para llevar a cabo esta
investigación documental y se presentaron los hallazgos a través de las tablas que se elaboraron
para ello. En este capítulo, y fruto del análisis de los resultados, la investigadora contesta las
preguntas que se elaborron para llevar a cabo esta investigación documental.
Resultados
La contestación a la primera pregunta se ha estado desarrollando a través de este estudio
documental. Esta pregunta sobre cómo desde la perspectiva de una pedagogía crítica, el maestro
de teatro puede tener una reflexión crítica de su práctica docente, y cuáles son las implicaciones
de ello para el fortalecimiento de la enseñanza del español en el curso de teatro del nivel
superior, es una cuya respuesta abarca todo este trabajo investigativo, toda vez que la
investigadora es maestra de teatro y hace una reflexión sobre la percepción del docente de teatro
y de la necesidad del fortalecimiento de la enseñanza del español mediante su práctica.
Particularmente la misma se fue contestando en el capítulo dos con la revisión de la
literatura, con el propio ejercicio de la investigadora de reflexionar sobre los postulados de la
pedagogía crítica, y con el análisis de artículos relacionados al tema. Todo ello comprobrueba la
capacidad de la pedagogía crítica como fundmento para el desarrollo de las destrezas del
lenguaje. Además en el capítulo cinco se presentan las conclusiones y recomendaciones que
98
completan el cuadro de las implicaciones, que es parte de ésta pregunta bajo estudio en la
presente investigación.
En el capítulo tres se presentaron las tablas que organizaron los hallazgos que contestan la
segunda pregunta sobre la medida en que la Carta Circular de Teatro, el Marco Curricular de
Bellas Artes, las Expectativas del Programa de Teatro y otros documentos del Departamento de
Educación van dirigidos al fortalecimiento del vernáculo, y sirven de guía para la utilización de
las técnicas del arte dramático en el fortalecimiento de la enseñanza del español en el nivel
superior. Se presentan las tablas de revisión de documentos del Departamento de Educación
para los siguientes documentos: 1) Proyecto de Renovación Curricular 2) Marco Curricular de
Bellas Artes 3) Carta Circular de Bellas Artes 4) Estándares de Bellas Artes 5) Expectativas
por grado y materia (teatro) 6) Estableciendo conexiones a través del teatro. Conforme el
análisis de las mismas se encuentra que en los documentos revisados no se enfatiza en la
enseñanza de español de manera sistemática, ni se menciona la integración con la disciplina de
español. Sólo en el documento Estableciendo Conexiones a Través del Teatro se presentan
algunas actividades que sugieren la integración de las artes teatrales con la disciplina de español;
sin embargo, no se hace en todas las lecciones (lo que por la naturaleza del teatro podría
hacerse), dejándose a la percepción del maestro de teatro reconocer la importancia de sí hacerlo.
Para la tercera pregunta, que busca investigar sobre la medida en que los estudios
identificados conforman un cuerpo investigativo que demuestre la contribución de las Bellas
Artes en general, y el teatro en particular, en la enseñanza del vernáculo, por los resultados en las
tablas presentadas en el capítulo tres se puede comprobar que apenas comienza a conformarse
este cuerpo de investigaciones. Puede observarse que de las investigaciones identificadas, en diez
de ellas su tema de estudio es concretamente sobre la relación de las bellas artes (incluido el
99
teatro) y las destrezas cognitivas y del lenguaje; lo que representa un 37% de las investigaciones
identificadas. En esta investigación, la muestra que se seleccionó, -tesis y tesinas- no pretendía
documentar todas las investigaciones realizadas sobre el tema, sino aquellas que en el proceso
de revisión de la literatura se fueron identificando por su afinidad con el tema bajo estudio.
En resumen, por la revisión de los documentos del Departamento de Educación se puede
determinar que no hay un énfasis para el estudio sistemático de las destrezas del lenguaje; por
otra parte, en Puerto Rico se han estado realizando estudios que demuestran la importancia de
utilizar los recursos del teatro para la enseñanza del lenguaje, pero es necesario que puedan
efectuarse más investigaciones que muestren la necesidad de una política más clara en cuanto a
la enseñanza del español y a la utilidad de los recursos del arte dramático para ello.
100
CAPÍTULO V
Conclusiones
En el presente capítulo y a la luz de los hallazgos de esta investigación documental se
presentan las conclusiones a las que llevó el análisis de los mismos, y las recomendaciones que
esta investigadora estimó pertinentes.
Conclusiones:
La lectura de libros, artículos de revistas pedagógicas e investigaciones, llevan a
esta investigadora a concluir que la pedagogía crítica es una propuesta idónea como fundamento
para la práctica de una educación orientada al desarrollo de las destrezas del lenguaje y -en
nuestra realidad puertorriqueña-, para el fortalecimiento de la enseñanza del español. La
pedagogía crítica supone potenciar las metodologías cuestionadoras que plantean interrogantes a
resolver, que ayudan a desarrollar las habilidades comunicativas y especialmente que estimulan
la imaginación (Sureda, 2002); todo lo que se viabiliza adecuadamente a través de las bellas
artes- el teatro incluido-, evidenciado por el análisis de los teóricos y por la revisión de literatura
de los documentos del Departamento de Educación. En el presente capítulo se presentan las
recomendaciones que completan el cuadro de las implicaciones de una pedagogía crítica para el
fortalecimiento de la enseñanza del español dentro del curso de teatro del nivel superior.
De esta investigación documental se desprende además que los documentos
revisados del Departamento de Educación: Proyecto de Renovación Curricular, Marco
Curricular de Bellas Artes y Carta Circular de Bellas Artes, aunque con muchas referencias a
conceptos e ideas relacionados al idioma español -como lo son, cultura e identidad
101
puertorriqueña-, no van dirigidos al fortalecimiento del vernáculo, y los mismos no sirven de
guía para la utilización de las técnicas del arte dramático en el fortalecimiento de la enseñanza
del español en el nivel superior.
Por otra parte los documentos: Estándares de Bellas Artes, Expectativas por grado y materia
(teatro) y Estableciendo conexiones a través del teatro aunque no van dirigidos al fortalecimiento
del vernáculo, por la naturaleza misma de la disciplina de teatro podrían servir de guía para la
utilización de las técnicas del arte dramático en el fortalecimiento de la enseñanza del español en
el nivel superior si el docente de teatro desarrolla el análisis crítico, y la percepción de la
importancia de así hacerlo, de acuerdo al análisis y a las implicaciones del presente estudio.
Esta investigación concluye, además, que aunque existen muchísimos estudios en otros
países sobre el tema de las Bellas Artes en la educación -y en Estados Unidos se utilizan los
mismos para desarrollar política pública-, esta investigación demuestra que en Puerto Rico
todavía hacen falta más estudios que conformen un cuerpo investigativo que documente la
necesidad del fortalecimiento de las Bellas Artes en general, y del teatro en particular para
fortalecer la enseñanza del español. Todavía son muy pocos los estudios, que se ocupen del
fortalecimiento del español desde todas las disciplinas de las Bellas Artes, ya sea teatro, música,
danza o artes visuales, que podrían llevar a demostrar la importancia de éstas en el logro de una
educación integral del estudiante puertorriqueño.
Esta investigadora recomienda la aplicación de la pedagogía crítica en la elaboración de
los currículos de enseñanza en sus tres niveles: básico, programático e instruccional; porque
como se ha podido demostrar a través de todo el estudio, la pedagogía crítica puede devolver la
autenticidad y el verdadero valor a los procesos educativos. Se recomienda que se desarrollen
cursos universitarios y talleres para todos los docentes (incluyendo los maestros de Bellas Artes),
102
capacitándolos para conocer y aplicar los postulados del método freiriano; profundizando en sus
principios básicos, los cuales aparecen citados en el capítulo dos de revisión de la literatura, a
saber: a) el desarrollo y ejercicio de una conciencia crítica es el producto del ―trabajo educativo
crítico‖; b) la tarea de la educación como instrumento del proceso del desarrollo de la conciencia
depende de dos actitudes y actividades básicas: la crítica y el diálogo; c) una conciencia crítica
es característica de las sociedades que poseen una verdadera estructura democrática.
Se recomienda tener presente estos principios en todos los niveles de gestión educativa,
especialmente en la capacitación de los docentes. La liberación producto de este proceso
redundará en beneficio de todos los componentes del sistema educativo: gobierno,
administradores, profesores, padres y estudiantes; capacitándonos a todos para enfrentar los retos
de la educación y de la vida del puertorriqueño del siglo XXI.
Una segunda recomendación es desarrollar una política clara y firme sobre la enseñanza del
vernáculo en nuestro país, junto a una política de integración de la enseñanza de la disciplina de
español en tadas las materias académicas, partiendo de las necesidades específicas del estudiante.
El análisis de los postulados de educadores como Hostos y Freire; las reflexiones de
puertorriqueños comprometidos con la educación como Vega, Rodríguez y Villarini; junto a la
necesidad evidente de reforzar la enseñanza del vernáculo, conducen a que se enfalice en la
enseñanza de las destrezas de comunicación del estudiante puertorriqueño. Se hace evidente en
el estudio que es necesario que en los documentos del Departamento de Educación se enfatice en
las estrategias integradores entre las materias -para las que se elaboraron los temas generadores-,
y se establezca una política clara, constante y firme de integrar las destrezas del lenguaje de
manera metódica y planificada en las demás disciplinas, incluyendo el teatro.
103
Una tercera recomendación es llevar a cabo más investigaciones. Aunque en otros países -
basado en estudios-, se reconoce que las Bellas Artes, y entre ellas el teatro, son necesarias para
una educación integral, en Puerto Rico no se ha documentado de manera fehaciente que por
nuestra realidad de hispanohablantes, es indispensable reforzar las destrezas del idioma español
y la gran utilidad de las Bellas Artes en ello.
La cuarta recomendación es sobre la necesidad de hacer la mejor utilización posible de los
recursos tecnológicos en la sala de clases, tanto los tradicionales, como las nuevas tecnologías.
Sería de mucha utilidad la creación de una página en la Web, para el intercambio de modelos,
métodos, estrategias, contenidos, y de todo aquel material didáctico que encontrado o elaborado
por los docentes de teatro puedan contribuir a mejorar los cursos, a través de una mejor
planificación de actividades, para lograr un mejor desempeño en las destrezas comunicativas en
español y un desarrollo integral del estudiante.
La quinta recomendación es que los docentes de teatro desarrollen propuestas para
implementar cursos especializados utilizando la estrategia de integración con la disciplina de
español. De acuerdo a las necesidades de sus estudiantes en cuanto a las destrezas del lenguaje,
se pueden crear cursos que busquen enfocar en esas necesidades particulares. Como se había
señalado antes, podría crearse cursos de producción teatral para los cuales se realizaran montajes
de obras de teatro, lecturas dramatizadas y otras actividades teatrales, utilizando los contenidos
curriculares de la materia de español para el grado. Pero aun más pertinente, sería la creación de
cursos que permitan el desarrollo de actividades dramáticas desde la temática de los problemas
sociales a los que tienen que enfrentarse día a día los estudiantes en sus hogares y comunidades,
y haciendo con ellos el ejercicio práctico de una pedagogía crítica, dialógica, liberadora y
104
transformadora de esa realidad. El desarrollo emocional y cognitivo de nuestros estudiantes lo
exige. Puerto Rico lo necesita.
105
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.
112
APÉNDICE A
Resultados Pruebas Puertorriqueñas en la materia de Español 2002-2006
113
Apéndice A: Resultados Pruebas Puertorriqueñas en la materia de Español: 2002-2006
Resultados Pruebas Puertorriqueñas en la materia Español
2002-2006
Español
Básico Proficiente Avanzado
Grado 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06
Tercero 47% 49% 37% 43% 33% 24% 24% 24% 20% 22% 40% 33%
Cuarto / 46% 41% 49% / 24% 29% 26% / 29% 30% 25%
Quinto / 45% 45% 52% / 42% 35% 31% / 12% 20% 16%
Sexto 51% 56% 55% 64% 36% 35% 32% 28% 13% 10% 13% 9%
Séptimo / 69% 57% 65% / 31% 31% 26% / 0% 12% 9%
Octavo 63% 70% 55% 64% 28% 24% 36% 30% 90% 60% 90% 7%
Undécimo 46% 57% 47% 51% 30% 28% 39% 35% 24% 15% 14% 14%
Fuente de los datos: Departamento de Educación
tabla preparada por Tendencias.com
Niveles de Clasificación
Básico= El estudiante demuestra dominio parcial de la materia, de lo aprendido y de los conceptos del nivel.
Proficiente= El estudiante conoce y utiliza la mayor parte de los conceptos y aplica satisfactoriamente las destrezas básicas del nivel.
Avanzado=El estudiante demuestra dominio amplio de los conceptos y destrezas del nivel; aplica e integra efectivamente los conocimientos y conceptos aprendidos a situaciones de la vida diaria.
Definiciones del Departamento de Educación
114
APÉNDICE B
Estudiantes no promovidos 2003-2005
115
Apéndice B: Estudiantes no promovidos 2003-2005
Estudiantes No Promovidos
2003-2005
2003/04* 2004/05**
Nivel Elemental
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
PreKinder 692 / 215 /
Kinder 32,382 / 34,764 /
Primero 38,110 3,720 42,404 4,201
Segundo 36,842 1,450 40,324 1,614
Tercero 37,632 1,110 40,614 1,211
Cuarto 38,347 1,208 41,390 1,327
Quinto 38,794 972 41,651 1,162
Sexto 37,737 477 42,494 627
Grupos Especiales 6,594 / 7,920 /
Total Nivel Elemental 267,130 8,937 291,776 10,142
2003/04* 2004/05**
Nivel Intermedio
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
Séptimo 37,014 2,600 41,959 3,338
Octavo 37,568 1,927 39,310 2,628
Noveno 36,699 2,024 42,057 2,660
Grupos Especiales 2,491 / 2,928 /
Total Nivel Intermedio 113,772 6,551 126,254 8,626
2003/04* 2004/05**
Nivel Superior
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
Matrícula
activa
a fin de año
Total
Estudiantes No
Promovidos
Décimo 29,691 2,979 39,231 3,413
Undécimo 26,596 1,571 32,701 1,998
Duodécimo 23,281 1,576 29,333 1,876
Grupos Especiales 1,500 / 1,426 /
Total Nivel Superior 81,068 6,126 102,691 7,287
Nivel Post Secundario
Otros 2,398 14
3,432 /
Nivel Post Secundario
Instituto Tecnológico 639 17
360 /
Fuente de los datos: Departamento de Educación
tabla preparada por Tendencias.com
