UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA,

DEPORTES Y RECREACIÓN

CARRERA DOCENCIA EN EDUCACIÓN FÍSICA

Trabajo de Investigación presentado previo a la obtención

Título de Licenciado en Cultura Física

“Influencia de la práctica deportiva en el comportamiento agresivo de los adolescentes de nivel Bachillerato”

AUTOR: ZAMBRANO GONZABAY BERNARDO SIMON

TUTOR: MSc. DANIEL ESPINOZA MAN GIN

GUAYAQUIL, SEPTIEMBRE 2018

2

II. Certificado de aprobación del tutor

3

II. Certificado de Porcentaje de coincidencia

4

IV. Certificado de aprobación del revisor

5

V. Repositorio Nacional de Ciencias y Tecnología

6

VI. Licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines no académicos

7

VII. Agradecimiento

Agradezco a Dios que me permitió vivir intensamente cada uno de los

días en las aulas de la Universidad Estatal de Guayaquil; a mi familia por

su apoyo incondicional, su paciencia y comprensión, a los docentes de la

Facultad de Educación Física, Deportes y Recreación que me hicieron

“enamorar” de la Cultura Física; y, a mi Tutor, quien con sus

conocimientos facilitó el trabajo de la presente Tesis.

8

VIII. Dedicatoria

Dedico el presente trabajo de investigación a mi Sra. Madre, a mi

abuelita, a mi familia, a mis suegros y de manera especial, a mi querida

esposa y a mi hijo, quienes son el norte que orienta mi vida.

También lo dedico a los docentes de la Facultad de Educación Física,

Deportes y Recreación, quienes en cada clase fueron formándome como

Profesional.

Finalmente, agradezco a todas las personas que directa o indirectamente

colaboraron en la realización de este trabajo de investigación.

9

IX. Resumen

“INFLUENCIA DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA EN EL

COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS ADOLESCENTES DE NIVEL

BACHILLERATO”

Autor: Bernardo Simón Zambrano Gonzabay

Tutor: Lcdo. Daniel Espinoza Man Gin, Msc.

Resumen El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal conocer las teorías que sustentan los beneficios de la práctica deportiva y cómo está puede influenciar positivamente para reducir las conductas agresivas entre los estudiantes adolescentes del nivel medio de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo de Guayaquil. Se aplicaron encuesta a una muestra de 4 directivos; 28 docentes; 23 padres de familia; y 25 estudiantes adolescentes de sexos masculino y femenino, comprendidos entre los 15 y los 18 años de edad. El diseño metodológico investigativo utilizado es de tipo descriptivo. Se detectó que si existen conductas agresivas y se la realizan de diferentes formas lo que hace relevante la propuesta contenida en este trabajo. Palabras Claves: práctica deportiva, conducta, agresividad, violencia.

10

X. Abstract

TEMA:

"INFLUENCE OF SPORTS PRACTICE IN THE AGGRESSIVE

BEHAVIOR OF ADOLESCENTS OF BACCALAUREATE

LEVEL”

Author: Bernardo Simón Zambrano Gonzabay

Advisor: Lcdo. Daniel Espinoza Man Gin, Msc.

Abstract

The main objective of this research work is to know the theories that support the benefits of sports practice and how it can positively Influence the reduction of aggressive behavior among adolescent students at the middle level of the Fiscal Education Unit Dr. José Vicente Trujillo of Guayaquil. A survey was applied to a sample of 4 directors; 28 teachers; 23 parents; and 25 male and female adolescent students, between 15 and 18 years of age. The investigative methodological design used is descriptive. It was detected that if there are aggressive behaviors and they are carried out in different ways, henceforth makes the proposal contained in this work relevant.

Key words: sports practice, behavior, aggression, violence.

11

XI. INDICE DE CONTENIDO

I. Portada ………………………………………………………. I

II. Certificado de aprobación del tutor ……………………….. II

III. Certificado de Porcentaje de coincidencia ……………….. III

IV. Certificado de aprobación del revisor …………………….. IV

V. Repos i tor io Nac ional de Cienc ias y Tecnología V

VI. Licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no

comercial de la obra con fines no académicos……………………. VI

VII. Agradecimiento ………………………………………………. VII

VIII. Dedicatoria …………………………………………………… VIII

IX. Resumen (palabras clave) ………………………………….. IX

X. Abstract ……………………………………………………….. X

IX. Índice de contenido ………………………………………….. IX

INTRODUCCIÓN ......................................................................... 14

CAPÍTULO I ………………………………………………………….. 16

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN …………………………. 16

Tema …………………………………………………………… 16

Título …………………………………………………………… 16

Dominio Universidad de Guayaquil ………………………… 16

Línea de Investigación de FEDER …………………………. 16

1.1. Formulación del problema …………………………………... 16

1.2. Planteamiento del problema ………………………………… 16

1.3. Sistematización del problema ………………………………. 18

1.4. Objetivos: ……………………………………………………… 19

1.4.1. General …….………………………………………………….. 19

1.4.2. Específicos: ……………………………………………………. 19

1.5. Justificación: …………………………………………………… 20

1.6. Hipótesis/Pregunta de investigación: ………………………. 21

1.7. Variables: ………………………………………………………. 24

1.7.1. V. Independiente ……………………………………………… 24

12

1.7.2. V. Dependiente ……………………………………………….. 24

1.8. Operacionalización de Variables: …………………………….. 24

CAPÍTULO II ………………………………………………………….. 30

MARCO TEÓRICO …………………………………………………… 30

2.1. Antecedentes de investigación: ………………………………. 30

2.2. Fundamentación teórica: …………………………………….... 32

2.2.1 Teoría sobre la práctica deportiva ……………………………. 33

2.2.2 Teoría sobre la conducta agresiva ……………………………... 36

2.2.2.1 Teorías de agresividad ………………………………………... 36

2.3. Categorías conceptuales: ……………………………………….. 41

2.3.1 Práctica deportiva ………………………………………………… 41

2.3.1.1 Definición ……………………………………………………….. 41

2.3.1.2 Tipos de deportes ……………………………………………... 44

2.3.1.3 Beneficios de la práctica deportiva …………………………... 46

2.3.2 Conducta agresiva ………………………………………………. 47

2.3.2.1 Definición ………………………………………………………. 47

2.3.3 Causas de la agresividad …………………………………….. 50

2.3.3.1 Violencia ……………………………………………………….. 53

2.3.3.2 Definición ………………………………………………………. 53

2.4. Fundamentación legal ……………………………………………. 54

CAPÍTULO III …………………………………………………………. 64

METODOLOGÍA ……………………………………………………… 64

3.1. Modalidad y Diseño de la investigación ……………………… 64

3.2. Tipo o Nivel de la investigación ……………………………….. 64

3.3. Métodos y procedimientos a aplicar ………………………….. 64

3.4. Población y muestra ……………………………………………. 65

3.4.1. Población ………………………………………………………. 65

3.4.2. Muestra ………………………………………………………… 65

3.5. Técnicas de análisis y procesamiento de la información …… 66

3.5.1 Técnicas ………………………………………………………… 66

3.5.2 Procesamiento de la información ……………………………. 67

13

3.6. Discusión de resultados …………………………………………112

3.7. Cronograma ………………………………………………………112

3.8. Presupuesto ………………………………………………………114

CAPÍTULO IV ………………………………………………………….115

PROPUESTA ………………………………………………………….115

4.1. Título: …………………………………………………………….. 115

4.2. Objetivo: … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 1 1 5

4.3. Elaboración: …………………………………………………….. 115

4.4. Impacto: …………………………………………………………. 125

4.5. Conclusiones: ………………………………………………….. 126

4.6. Recomendaciones: …………………………………………….. 127

BIBLIOGRAFÍA: …………………………………………………….. 129

ANEXOS: ……………………………………………………………… 138

14

INTRODUCCIÓN

En la manifestación de la conducta agresiva de los adolescentes se

dan diferentes factores de riesgo (eventos, variables y mecanismos) que

dan la impresión de estar asociados con los desajustes que revelan el

comportamiento agresivo. (Garmezy, 1983; Rutter, 1990). Los referidos

factores de riesgo predicen las distintas causas que parecen generar el

comportamiento agresivo de la persona. Visto así, sin la presencia de

factores de riesgo no pueden darse consecuencias negativas (Loeber,

1990).

Por otra parte, existe una amplia gama de variables que inciden en

la manifestación de la actitud agresiva, que, además, se fortalecen en

determinados contextos, como son: la familia, amigos, escuela, la

sociedad y otros. Entonces, cada acto de agresión tiene múltiples causas

que preceden al comportamiento agresivo (Goldstein, 1999).

No obstante existir una larga lista de terminología sobre las causas

del comportamiento agresivo, aún no se tiene suficiente conocimiento de

algunas de ellas y otras no tienen el aval de suficientes estudios.

Por otro lado, los efectos más preocupantes que se están

desarrollando debido a esta actitud es la violencia que sale, ocurriendo

una alta incidencia en actos vandálicos, crímenes, robos, violaciones,

asaltos a la propiedad privada. Entonces, la agresión y el vandalismo que

empieza a darse en los colegios se refleja en la réplica que se da en las

comunidades en porcentajes cada vez más elevados.

El presente trabajo de investigación, denominado “Influencia de la

práctica deportiva en el comportamiento agresivo de los adolescentes de

nivel Bachillerato”, tiene como propósito aclarar las posibles causas que

15

ocasionan el comportamiento agresivo y una propuesta para disminuir, a

través de las prácticas deportivas, la violencia que el comportamiento

agresivo ocasiona.

Finalmente, la metodología empleada para el desarrollo de este

trabajo fue la investigación bibliográfica e investigación de campo a través

de la aplicación de encuestas. El trabajo de investigación está

estructurado en cuatro bloques: Información preliminar; Capítulo I,

Problema de investigación; Capítulo II, Marco teórico; Capítulo III,

Metodología; y, Capítulo IV, Propuesta.

16

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Tema:

Prácticas deportivas y el comportamiento de los adolescentes.

Título:

Influencia de la práctica deportiva en el comportamiento agresivo

de los adolescentes de nivel bachillerato.

Dominio Universidad de Guayaquil:

Estrategias educativas integradoras e inclusivas.

Línea de Investigación de FEDER:

La actividad Física en el ámbito de las ciencias de la actividad

Física y del Deporte.

1.1. Formulación del Problema:

¿De qué manera inciden las prácticas deportivas en el

comportamiento agresivo de los adolescentes de la Unidad Educativa

Fiscal Dr. José Vicente Trujillo?

1.2. Planteamiento del problema:

Actualmente, causa gran preocupación ver los comportamientos

agresivos de la niñez y adolescencia, dentro y fuera de los planteles

17

educativos, así como su correlación con las derivadas del consumo de

sustancias estupefacientes, con factores familiares relacionados con la

disfuncionalidad, alcoholismo, emigración de los padres, el maltrato o

violencia intrafamiliar; la difusión sin control, a través de medios de

comunicación, la influencia de la sociedad y los malos ejemplos que los

adolescentes copian y replican en los planteles, que hoy en día, se ha

convertido en una plaga social, por lo que el tema tiene relevancia y

actualidad, además de que estos tópicos, en sentido de prevención, están

incluidos en el Plan Nacional del Buen Vivir, donde el art. 358 dice: “…el

Estado tiene la obligación de proteger, promover y coordinar la cultura

física en los ámbitos del deporte, la educación física y la recreación para

la formación y el desarrollo integral de las personas”.

Además de lo expuesto, el maltrato psicológico ha sido, de las

cuatro tipologías principales de desprotección –maltrato físico,

negligencia, abuso sexual y maltrato psicológico, una de las últimas en

recibir la atención de investigadores y de los propios Servicios de

Protección Infantil (Brassard y Donovan, 2006).

Palacio (1993) plantea que: “la violencia intrafamiliar como toda

acción u omisión cometida en el seno de la familia por uno o varios de sus

miembros que de forma permanente ocasione daño físico, psicológico o

sexual a otros de sus miembros, que menoscabe su integridad y cause un

serio daño a su personalidad y/o a la estabilidad familiar” (p. 10).

En la estructura familiar actual los adolescentes son sujetos

vulnerables a quienes, por lo general, se tiende a reprimirlos o

definitivamente a maltratarlos. El resultado viene a ser la activación de los

impulsos agresivos y rebeldes dentro y fuera de la familia, ya que sentirse

juzgado desata actitudes de rebeldía y agresión en cualquier persona, y

quizá mucho más entre los jóvenes.

18

En las últimas décadas, no obstante, esta concepción negativa de

la adolescencia se ha sustituido por otra más optimista que subraya los

aspectos positivos de este periodo, mostrando a la adolescencia como un

periodo de evolución durante el cual el individuo se enfrenta a un amplio

rango de demandas, conflictos y oportunidades (Compas et al., 1995).

El presente trabajo de investigación pretende realizar un estudio de

las causas y efectos que provocan conductas indeseables en los

estudiantes de Bachillerato, que son adolescentes comprendidos entre los

15 y 18 años de edad, y cómo impactaría el incremento de la práctica

deportiva en el mejoramiento de su comportamiento. Este estudio se lo

realiza a través de la investigación bibliográfica, de la observación directa,

aplicación de encuestas y la entrevista, que se efectuará en la Unidad

Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en la Pradera II -

Guayaquil.

1.3. Sistematización del problema:

En la presente investigación se pretende realizar una investigación

bibliográfica y de campo, a través de la aplicación de encuestas a

estudiantes, padres de familia, docentes y directivos de la Unidad

Educativa Dr. José Vicente Trujillo.

Con el presente estudio se pretende conocer las causas que

originan las conductas agresivas en los adolescentes de nivel

bachillerato, a fin de fundamentar lo que realmente sucede en torno al

tema de la Tesis.

Complementariamente, a través de este trabajo, se pretende

conocer los beneficios de las prácticas deportivas, las disciplinas más

beneficiosas para la salud: física, social y psicológica y su posible

19

incidencia en la reducción de los comportamientos agresivos en los

adolescentes, así como, las formas de utilizarlas para reducir la

agresividad.

1.4. Objetivos:

1.4.1. General:

Evaluar las características: físicas-deportivas, de conductas

agresivas, victimización, autoestima y académica en el comportamiento

de los adolescentes del nivel de Bachillerato de la Unidad Educativa

Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil,

mediante un estudio bibliográfico y de campo, a fin de implementar la

práctica deportiva para reducir la agresividad.

1.4.2. Específicos:

- Diagnosticar las características generales de los adolescentes

según la edad y género; determinar los niveles de práctica

deportiva y establecer que modalidad o disciplina es la más usual

en esta población.

- Describir los niveles de agresividad y victimización de la población

estudiantil y señalar cuál de los subniveles es la más frecuente,

para el tratamiento respectivo.

- Establecer estrategias de prácticas deportivas que permita la

interacción entre los alumnos para reducir la agresividad en los

adolescentes.

20

1.5. Justificación:

- Hoy en día, la actividad educativa en los planteles educativos se

desestabiliza o se ve afectada por las frecuentes manifestaciones

de conductas agresivas por parte de los estudiantes, en etapa de

adolescencia, contra sus compañeros e incluso contra los mismos

docentes. El estudio de las posibles causas y consecuencias es

importante para poder mejorar ese aspecto, en este caso, a través

de la práctica del deporte.

- Desde las teorías psicodinámicas, se ha conceptualizado la

agresión como un impulso que está en conflicto con la realidad

externa, y por lo tanto, se hace necesario realizar continuos ajustes

basados en la sublimación, un proceso por el cual el sujeto

aprende a suprimir y redirigir las tendencias agresivas, en

conductas más apropiadas socialmente. El tratamiento

psicodinámico utiliza estrategias de asociación libre y de insight

terapéutico para ayudar a los sujetos a desarrollar una

comprensión de la agresión y el papel de la ira en dicha conducta

(Ewen, 1988).

- Dentro de las estrategias cognitivo-conductuales, se han utilizado

combinaciones de técnicas de modificación de conducta junto con

técnicas de orientación cognitiva. De ese modo, la ira y la agresión

son modificadas aplicando una variedad de contingencias de

reforzamiento y castigo (abierto y encubierto) mientras se modifican

los pensamientos acerca de las situaciones que provocan las

conductas exteriorizadas. Las técnicas cognitivo-conductuales

utilizan una gran amplitud de estrategias de intervención que

incluyen más de 2 o 3 técnicas, tales como entrenamiento en

21

habilidades sociales, educación afectiva y resolución de problemas

(Fariz, Mías y Moura, 2002).

- La investigación se justifica debido a que se ha determinado que

buena parte de los adolescentes de la Unidad Educativa Fiscal Dr.

José Vicente Trujillo, se encuentran en situación de riesgo por las

frecuentes conductas agresivas de ciertos estudiantes.

- Desde los primeros estudios realizados por Olweus (1978) con

adolescentes, las cifras de violencia y acoso escolar,

posteriormente definidas como bullying, han aumentado de forma

preocupante en todo el mundo (Cook, Williams, Guerra, Kim &

Sadek, 2010; Povedano, Estévez, Martínez, & Monreal, 2012).

- De hecho, el estudio y el desarrollo de la violencia en la infancia y

la adolescencia son temas de interés prioritario en el contexto

científico, y así lo reflejan Díaz-Aguado, Martínez y Martín (2013),

Fernández-Daza y Fernández-Parra (2013) y Sekol y Farrington

(2016).

- Por otro lado, el presente Proyecto de investigación es importante

porque, a través del mismo, se podrán conocer teorías

conductuales y otras que sustentan maneras de utilizar la práctica

deportiva como mecanismo para mejorar dichos comportamientos.

1.6. Preguntas de investigación:

- ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de los adolescentes

del nivel Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José

Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil?

22

- ¿Qué modalidad o disciplina deportiva es la más practicada por los

estudiantes adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad

Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de

Guayaquil?

- ¿Qué modalidades o disciplinas deportivas considera son las más

útiles para reducir la conducta agresiva en los adolescentes de

nivel Bachillerato, de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente

Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil?

- ¿Qué niveles de agresividad y victimización presentan los

estudiantes adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad

Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de

Guayaquil?

- ¿Cuáles son las principales causas que originan la agresividad en

los adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad Educativa

Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de

Guayaquil?

- ¿Qué niveles de autoestima se detectan en los estudiantes

adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal

Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil?

- ¿Cuáles son los tipos de agresiones que prevalecen con mayor

intensidad en los estudiantes adolescentes del nivel Bachillerato de

la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en

Pradera II de Guayaquil?

23

- ¿Qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los estudiantes

adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal

Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil?

- ¿De qué manera se dan las relaciones de agresión y victimización

entre los estudiantes adolescentes del nivel Bachillerato de la

Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en

Pradera II de Guayaquil?

- ¿En qué lugares del plantel perciben mayor inseguridad los

estudiantes adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad

Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de

Guayaquil?

- ¿De qué forma reciben la agresividad los estudiantes adolescentes

del nivel Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José

Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil?

- ¿Según la percepción de los estudiantes adolescentes del nivel

Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo,

ubicada en Pradera II de Guayaquil, consideran que la agresividad

disminuye luego de la práctica deportiva?

- ¿De qué manera, la práctica deportiva podría reducir el

comportamiento agresivo de los estudiantes adolescentes del nivel

Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo,

ubicada en Pradera II de Guayaquil?

24

1.7. Variables:

1.7.1. V. Independiente:

La práctica deportiva.

1.7.2. V. Dependiente:

Comportamientos agresivos de los adolescentes.

1.8. Operacionalización de Variables:

25

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivo: Evaluar las características: físicas-deportivas, de conductas agresivas, victimización, autoestima y académica de los adolescentes del nivel de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicada en Pradera II de Guayaquil, mediante un estudio bibliográfico y de campo, a fin de implementar la práctica deportiva para reducir la agresividad.

VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL

TIPO DE VARIABLE

DIMENSIONES INDICADORES ITEM

Independiente:

Práctica deportiva.

Respecto a la influencia de la práctica deportiva, espe-cialmente en el comporta-miento agresivo de los adolescentes del nivel Bachillerato, se plantea la siguiente definición conceptual: El mantenimiento de la actividad física, considerada como práctica regular, como hábito de vida, es una necesidad para conservar la salud, no simplemente como la ausencia de enfermedad, sino como la sensación de bienestar, la capacidad de ejercer toda clase de

Cualitativo

- La práctica de-portiva en adoles-centes. - Tipos de práctica deportiva. - Beneficios de la práctica deportiva.

-Conocimiento en dirección de prácticas deportivas de adoles-centes. -Disposición de los adolescen-tes hacia la práctica deportiva. -Conocimiento sobre los tipos de prácticas deportivas que más le atrae a los adolescen-tes. -Beneficios de cada disciplina deportiva que se puede practi-car, sin requerir gran inversión. -Selección de las disciplinas deportivas con mejores op-ciones para la reducción de las conductas agresivas.

1 2 3 4 5

26

funciones, hasta incluso el contribuir a la propia felicidad (Zagalas Sánchez, et al. 2001). Así, puede hablarse del ejercicio como un aspecto más de la Psicología de la Salud: porque así lo corroboran muchos estu-dios (Biddle y Mutrie, 1991, Plante y Rodin, 1990, Willis y Campbell, 1992, citados en Morilla Cabezas 2001). Los principales ámbitos de socialización durante la niñez y la adolescencia son la familia, la escuela y el grupo de iguales (Carratalá, 1996; Lackovic-Grgin y Dekovic, 1990; Molpeceres, 1991, 1995). Nosotros, al igual que otros autores (Greendor-fer, 1992), entendemos que la práctica de deporte también va a influir de

- Conocimientos sobre direc-ción o conducción de las prác-ticas deportivas enfocadas a reducir la agresividad en los adolescentes.

6

27

forma decisiva en el proceso de socialización del niño o del adolescente, facilitándole en este sentido la adquisición de una serie de habilidades que más tarde, en sus vida adulta, le servirán de forma efectiva tanto en el plano social, político como económico.

Dependiente:

Comportamiento agresivo de los adolescentes.

Respecto al comporta-

miento agresivo de los

adolescentes del nivel

Bachillerato se conceptúa

de la siguiente manera:

En la literatura científica

sobre violencia escolar se

ha constatado en

numerosas ocasiones la

estrecha relación existente

entre los problemas de

victimización y la baja

autoestima de las víctimas

(Austin y Joseph, 1996;

Cualitativa

- Conducta. - Agresividad. - Causas de la agresividad.

-Definición de conducta de los adolescentes. -Identificación de los tipos de

agresividad más frecuentes en

los adolescentes.

-Conocimiento de las causas

que originan la conducta agre-

siva en los adolescentes.

7

8 9

28

Guterman, Hahm y

Cameron, 2002; Olweus,

1998; Musitu, Buelga, Lila

y Cava, 2001). Sin

embargo, los resultados

relativos a la asociación

entre la conducta agresiva

y la autoestima son mucho

más contradictorios.

Algunos autores sostienen

que los adolescentes

agresivos presentan una

autoestima más baja que

aquellos sin problemas de

conducta (Maynard y

Joseph, 1997; O ‘Moore,

1997), mientras otros

afirman que los agresores

por regla general se

valoran positivamente a sí

mismos y muestran un

nivel de autoestima medio

o incluso alto (Olweus,

1998; Rugby y Slee,

29

1992).

Parece ser que las

medidas de autoestima

global, como por ejemplo

la Escala de Autoestima

de Rosenberg (1986), no

reflejan posibles

diferencias existentes

entre agresores y víctimas

(Dorothy y Jerry, 2003;

Rugby y Slee, 1992),

mientras que cuando se

analiza la autoestima

desde un punto de vista

multidimensional, agreso-

res y víctimas muestran un

perfil diferente en algunos

dominios (Andreou, 2000;

O ‘Moore y Hillery, 1991).

30

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de investigación:

Respecto a temas relacionados con este trabajo de investigación

existen varios estudios, pero no específicamente con el título “Influencia

de la práctica deportiva en el comportamiento agresivo de los

adolescentes de nivel Bachillerato en la Unidad Educativa Fiscal Dr. José

Vicente Trujillo, de la ciudad de Guayaquil”.

En el artículo titulado ‘Actividad física y percepciones sobre

educación física, deportes y género’, escrito por Alvariñas, Fernández y

López, se describe y analiza el grado de participación de 263 estudiantes

de educación secundaria en actividades físico deportivas extraescolares y

las razones que motivan dicha participación o la ausencia de ella, se

estudiaron también los estereotipos de género vinculados al deporte. En

cuanto a los patrones de participación en deportes, observaron que

globalmente son similares a otras investigaciones.

En la Tesis doctoral titulada “Influencia de la actividad física sobre

conductas violentas en adolescentes de centros educativos públicos de

Granada”, su autor Pérez, Antonio (2015), al respecto, sostiene que:

Son numerosos los estudios que investigan sobre la práctica de la

actividad física de los adolescentes, normalmente enfocados a las

variables de cantidad y calidad de la práctica, estimulados por los

diferentes modelos generados por aquellas corrientes que buscan

la formación o la promoción de la actividad física. Pero son escasas

las investigaciones que indagan en el comportamiento de los

adolescentes asiduos o no de actividad física, respecto de sus

31

compañeros, en el contexto de incremento situaciones violentas

producidas en los centros educativos. Haciendo necesarios

trabajos sobre este tema que describan y apliquen estrategias de

actuación (p. 15).

En el artículo “Antecedentes motivacionales de los

comportamientos pro sociales y anti sociales en el contexto deportivo”,

Sánchez-Oliva, D.; Leo Marcos, F.M.; Sánchez-Miguel, P.A.; Amado

Alonso, D. y García-Calvo, T. (2012), Resumen el modelo de la

motivación intrínseca y extrínseca de Vallerand (1997),

Con el objetivo de comprobar en qué medida la percepción del

clima motivacional se relacionaba con la motivación auto

determinada, y cómo estos niveles de autodeterminación podían

predecir los comportamientos pro sociales y antisociales de los

jóvenes deportistas. Para ello, se seleccionaron 216 jugadores de

fútbol de categoría infantil y cadete, donde se ha podido comprobar

cómo el clima que implica a la tarea predice positivamente la

percepción de autonomía, competencia y relaciones sociales,

mientras que el clima que implica al ego predice los sentimientos

de presión. Asimismo, la percepción de autonomía y relaciones

sociales predicen positivamente los niveles altos de

autodeterminación, mientras que ésta variable predice

positivamente los comportamientos pro sociales y negativamente

los comportamientos antisociales.

En otra investigación, titulada ‘¿Por qué ocurren los malos tratos

entre iguales?’ Explicaciones causales de adolescentes portugueses y

brasileños, los autores, Almeida, Lisboa y Caurcel (2007), al maltrato

entre iguales lo explican de la siguiente manera: “Los resultados de la

investigación muestran que, los adolescentes perciben el maltrato como

32

un patrón característico de interacción desarrollado en la relación entre

víctima y agresor, y sostenido en la dinámica de los grupos de iguales”.

Un nuevo estudio sobre la actividad física y la práctica deportiva

afirma que:

En la adolescencia, los jóvenes se enfrentan por primera vez con

conductas que suponen un riesgo para la salud como el consumo

de tabaco y de bebidas alcohólicas y abandonan otras conductas

que la realzan como la práctica de deporte y de actividades físicas

y la alimentación saludable. Estas conductas clásicas de los estilos

de vida se relacionan entre sí, observándose una relación positiva

entre la práctica de actividad física y de deporte y las conductas

que realzan la salud y una relación negativa entre dichas prácticas

y las conductas que perjudican la salud (Castillo y Balaguer, 2002;

Pate, Heath, Dowda, y Trost, 1996; WHO, 2003, p, 202).

A fin de aclarar suficientemente el tema “La práctica deportiva y el

comportamiento agresivo”, se utiliza la investigación bibliográfica

descriptiva y encuestas que se aplicaron a directivos, docentes, padres de

familia y estudiantes, de quienes se extrajeron sus criterios respecto al

tema.

2.2 Fundamentación teórica:

En la fundamentación teórica de la presente investigación, se

enfocaron las teorías más importantes relacionadas a las variables

‘Práctica deportiva’ y ‘Conductas agresivas de los adolescentes’, las que

se detallan a continuación.

33

2.2.1 Teoría sobre la práctica deportiva

Moreno y Martínez (2006), sostiene que varios estudios en torno a

la motivación han originado el aparecimiento de la Psicología de la

Motivación y de la Emoción y ha sido aplicado a diferentes ámbitos de la

vida del ser humano o de la conducta, siendo uno de ellas el de la

actividad física y el deporte.

Entendido así, Escartí y Brustad (2000), citados por Moreno y

Martínez, afirman:

Que los modelos explicativos de la motivación en el deporte han

evolucionado desde modelos mecanicistas hacia modelos sociales

y cognitivos. Por ello, en las últimas tres décadas se han ido

perfilando en el horizonte de la motivación una de las teorías que

cuenta actualmente con uno de los constructos teóricos más

coherentes y sólidos para explicar la motivación hacia las

actividades físicas y deportivas: la Teoría de la Autodeterminación

(TAD). (Deci y Ryan, 1985, p. 40).

De igual manera, Moreno y Martínez (2006), vuelven a citar a Deci

y Ryan (1985) y Carratalá (2004), quienes explican que:

La TAD es una macro-teoría de la motivación humana que tiene

relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad

dentro de los contextos sociales. La teoría analiza el grado en que

las conductas humanas son volitivas o auto-determinadas, es

decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel

más alto de reflexión y se comprometen en las acciones con un

sentido de elección (Deci y Ryan, 1985). Esto es, el grado en que

las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia

34

elección (Carratalá, 2004). Se basa en una meta-teoría

organísmico-dialéctica que asume que las personas son

organismos activos, con tendencias innatas hacia el crecimiento

psicológico y del desarrollo, esforzándose por dominar los desafíos

continuados e integrar sus experiencias de forma coherente con su

voluntad (p.40).

Complementariamente, Moreno y Martínez (2006), acogiéndose a

lo que sostienen otros autores, explican que:

La teoría de la Autodeterminación (TAD) (2000), se está

empleando como marco conceptual para explicar tanto la

persistencia como el abandono deportivo (Deci y Ryan, 1985;

Frederick-Rascacino y Ryan, 1995; Ryan y Deci, 2000). Esta teoría

está basada en la premisa de que los individuaos persiguen metas

autodeterminadas para satisfacer sus necesidades psicológicas

básicas y solucionar problemas, interactuar socialmente y mejorar

en las tareas. La TAD considera que la motivación es un continuo

con diferentes niveles de autodeterminación, donde se puede

observar de más a menos autodeterminada la motivación

intrínseca, la motivación extrínseca (identificada, introyectada y

externa) y la desmotivación.

Alvariñas, M.; Fernández, M.; y López, C. (2009), por medio de la

Revista de Investigación en Educación, ISSN, publicaron el artículo

‘Actividad física y percepciones sobre deporte y género’, en el cual citan a

varios autores y sostienen que:

El estudio de las percepciones y comportamientos relacionados

con la actividad física y el deporte en la población adolescente ha

aumentado en los últimos años y algunas investigaciones aportan

35

datos de enorme interés sobre los jóvenes y distintas variables

concernientes a su actividad física (p.113). (Cantera y Devís, 2000;

Casimiro, 1999; Castillo, 2000; Edo, 2001; Mendoza, 2000;

Mendoza, Sagrera y Batista, 1994; Rodríguez-Allen, 2000; Torre,

Cárdenas y García, 2001).

Así mismo, se sostiene que, “Esta etapa implica la vivencia de

diversos cambios físicos, psicológicos y sociales y se considera

fundamental en la adquisición de conductas y hábitos relacionados con la

salud, que pueden trasladarse a la edad adulta” (Castillo, 2000).

Además, Alvariñas, M.; Fernández, M.; y López, C. (2009), también

citan a otros autores, quienes expresan que, “hay una tendencia general

por parte de los jóvenes a considerar positivamente la práctica de

actividades físicas y deportivas” (p. 113). (Álvarez y López, 1999; García -

Ferrando, 1994, 2001; Piéron, 2002); sin embargo, “este pensamiento tan

favorable no se corresponde totalmente con el nivel de práctica”. (Álvarez

y López, 1999; García-Ferrando, 2001; Piéron, Ledent, Almond, Airstone y

Newberry, 1996).

Por lo expresado en líneas anteriores, a pesar de que los jóvenes

consideren que la práctica del deporte es importante, casi de nada sirve si

eso no se ve reflejado en la práctica; por lo cual, muchas investigaciones

se preocupan por conocer cuáles son las causas por las que se participa

o se abandona la práctica.

Por otra parte, las autoras mencionadas expresan que, de los

estudios revisados de Casimiro (1999), Castillo y Balaguer (2001), Edo

(2001), García-Ferrando (1997-2001), Piéron (2002), Piéron y et. al.

(1996), Rodríguez-Allen (2000), Ruiz-Juan, García-Montes y Hernández-

Rodríguez (2001), Torre, Cárdenas y Gírela (1997), expresaron:

36

En general, las principales causas de motivación se relacionan con

la salud, la diversión, el gusto por la actividad y la forma física; en menor

medida se suelen señalar argumentos como el hacer amigos, la

aprobación social, mantener la línea, demostrar competencia, el gusto por

la competición y liberar tensiones.

De los autores citados a continuación, se deduce que, las

principales razones para no practicar o para abandonar la práctica suelen

ser “la falta de tiempo, la pereza, el cansancio y la escasez de

instalaciones; algunos jóvenes también manifiestan querer probar otras

tareas, la falta de interés”. (Rodríguez-Allen, 2000) y “el poco gusto por la

actividad”. (García-Ferrando, 2001).

Respecto a los estereotipos, la investigación llevada a cabo por

Blández et. al. (2007), defienden que “los estereotipos de género

relacionados con la actividad física y el deporte siguen estando muy

presentes en los niveles de Educación Primaria y Secundaria...”.

Se han priorizado las teorías mencionadas, porque fundamentan y

clarifican en que consiste la práctica deportiva, los tipos de motivación y

por qué son válidas para la presente propuesta de investigación.

2.2.2 Teoría sobre la conducta agresiva

2.2.2.1 Teorías de Agresividad

La teoría del Síndrome AHA, denominado con el nombre

“Síndrome AHA”, por Spielberger, Reheiser y Sydema (1995)

relacionan los constructos ira, hostilidad y agresión, como una

secuencia, de tal manera que un acontecimiento genera una emoción

(ira), la cual se ve influenciada por una actitud negativa hacia los

37

demás (hostilidad) y esta a su vez puede desembocar en una acción

violenta (agresión), con consecuencias negativas.

La teoría del aprendizaje social, propone, que de la misma

manera que se aprenden otros comportamientos sociales, las

conductas agresivas se pueden aprender a partir de la propia

experiencia y de la observación de la conducta de otras personas.

Bandura (2001) menciona, que el individuo imita las conductas

agresivas de otras personas después de la observación, de los

refuerzos y recompensas que siguieron a estas conductas. Aunque

este proceso de aprendizaje se produce a lo largo de toda la vida, una

de las etapas más importantes es la infancia.

Así mismo, Dekeseredy (1990); Boeringer, Shehan y Akers

(1991) mencionan que el grupo de iguales también puede constituir un

modelo importante durante la infancia y la adolescencia. De hecho,

algunas investigaciones han revelado que, en el caso de los varones,

el grupo de iguales puede favorecer el aprendizaje social de la

agresión. Igualmente, Dekeseredy y Kelly (1995) obtuvieron en un

estudio, que el apoyo del grupo de iguales en el caso de los varones

ocasionaba conducta de tipo abusiva. Además, el consentimiento de

las conductas agresivas por parte de amigos y amigas era un factor

clave para la violencia ejercida contra mujeres en relaciones de pareja.

En el artículo ‘Los enfoques teóricos de los problemas de la

adolescencia’, planteados por Doula Nocolson y Harry Ayers, presentan

tres factores que determinan las conductas, que son:

Enfoque Biológico: este enfoque trata de encontrar conexiones

entre la biología y la conducta, es decir, considera que:

38

* Existen conexiones entre los estados orgánicos de una persona y

sus dificultades conductuales y emocionales.

* La configuración genética de una persona puede interactuar con

el entorno y llevarla a experimentar dificultades conductuales y

emocionales.

La genética conductual trata de descubrir la contribución relativa

de la herencia y del ambiente a las diferencias o a la variabilidad

entre individuos. Esto se lleva a cabo mediante el estudio de

problemas específicos que se producen de forma reiterar en

familias, en gemelos y adoptados (…).

Enfoque conductual: este enfoque se basa en la idea de que las

dificultades emocionales y conductuales de los adolescentes son,

principalmente, el producto de experiencias de aprendizaje.

Enfatiza el uso de la metodología científica para enfocar el estudio

de la conducta. Esto significa construir hipótesis comprobables sobre la

conducta, concentrándose en la conducta observable y describiéndola de

forma objetiva. Este enfoque evita las especulaciones y los niveles

elevados de inferencias acerca de las causas de la conducta,

centrándose, en cambio, en los descubrimientos empíricos (…).

Enfoque Cognitivo-conductual: las premisas básicas de este

enfoque son las siguientes:

Las cogniciones negativas están relacionadas con las

dificultades emocionales y conductuales.

Los sesgos de atención y de recuerdo de cada persona

actúan seleccionando la información negativa, contribuyendo al

mantenimiento de los problemas.

39

Le metacognición, es decir, el pensamiento de la persona

sobre sus propios procesos cognitivos puede exacerbar los

problemas.

Las cogniciones negativas pueden modificarse mediante

desafíos lógicos o preparando experiencias contrarias.

Este enfoque se basa en la idea de las dificultades emocionales y

conductuales de los adolescentes son principalmente el producto de

procesos cognitivos desadaptativos. La expresión procesos cognitivos se

refiere a pensamientos, creencias, expectativas, actitudes y atribuciones

(…).

“Desde los primeros estudios realizados por Olweus (1978), con

adolescentes, las cifras de violencia y acoso escolar, posteriormente

definidas como bullying, han aumentado de forma preocupante en todo el

mundo”. (Cook et al., 2010, Povedano et al., 2012).

“El estudio y el desarrollo de la violencia en la infancia y la

adolescencia son temas de interés prioritario en el contexto científico”, y

así lo reflejan (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2013, Fernández-Daza y

Fernández Parra, 2013; y, Sekol y Farrington, 2016).

Gil, Gómez y Bosque (2001) citan a Hebb (1949), quien sostiene

que:

La Psicobiología es un término relativamente reciente que hace

referencia al estudio de la relación existente entre función cerebral

y comportamiento. a pesar de que extrae información a partir de

muchas disciplinas su enfoque central es el desarrollo de una

ciencia del comportamiento basada en la función cerebral. Somos

conscientes de que un enfoque psicobiológico de cualquier

40

comportamiento es una pequeña parte de una posible

“antropología omnicomprensiva” y nos percatamos de que

importantes factores psíquicos, sociales y culturales que

contribuyen a condicionar los fenómenos psicocerebrales quedan

fuera de nuestra consideración (p. 293).

Las teorías o enfoques explicados respecto a la conducta agresiva

en los adolescentes, permiten comprender en qué se fundamenta la

segunda variable de la presente investigación. Además, permite orientar

el desarrollo de las categorías conceptuales.

Gil-Verona y Pastor (2001), explican las teorías sobre la

génesis de la violencia, de la siguiente manera:

Teniendo en cuenta la estructura compleja de la persona se

entiende fácilmente que a la hora de intentar comprender el origen

de la violencia se hayan elaborado multitud de hipótesis

explicativas. Tales hipótesis pueden agruparse en tres tipos

fundamentales, de acuerdo con la importancia que conceden a

cada uno de los “componentes” del ser humano en la génesis de la

conducta agresiva. Estos tres tipos fundamentales de teorías

explicativas son:

- Los modelos Neurobiológicos.

- Los modelos Psicológicos

- Los modelos Socio-culturales.

Nosotros abordaremos en esta revisión los modelos

neurobiológicos. Los dividiremos en:

- Genéticos-Neuroquímicos

- Endocrinológicos

- Etológicos

41

- Neurobiológicos (p. 296)

2.3 Categorías conceptuales:

2.3.1 Práctica deportiva

2.3.1.1 Definición

La página Web Definición.de, define a las actividades deportivas

como:

‘Activitas’ es un vocablo latino que llegó al castellano como actividad.

La noción suele utilizarse con referencia a la acción o la diligencia

que lleva adelante un individuo o una entidad. ‘Deportivo’, por su

parte, es un adjetivo que alude a lo relacionado con el ‘deporte’ (la

competencia o el juego sujeto a reglas y que requiere entrenamiento

para perfeccionarse en su práctica). Las ‘actividades deportivas’ son

aquellas que suponen la práctica de una de estas disciplinas. Como

parte de un deporte, estas actividades deben enmarcarse en un

cierto reglamento.

En la misma página Web, se amplía la definición señalando que:

Aunque muchas veces resulta difícil distinguir entre las actividades

deportivas y el deporte, uno de los rasgos más característicos de

este último es que implica la búsqueda de un resultado, la lucha por

la victoria en el contexto de un enfrentamiento entre dos o más

equipos. En otras palabras, los deportistas asumen el desafío de

competir entre ellos. Por otro lado, el concepto de actividades

deportivas suele estar más relacionado con reuniones en las cuales

el objetivo principal es la realización de ejercicio físico de forma

42

amistosa.

Diversos autores Bredemeier y Shields (1984); Brustad (1993);

Durán, (2011); Weinberg y Gould (2010) señalan que, “los agentes

sociales son factores fundamentales en la promoción de conductas y

actitudes de deportividad o por el contrario en la promoción de conductas

y actitudes antideportivas (agresivas y violentas)”.

Como podemos ver, son numerosos los autores que ponen de

manifiesto la posibilidad de abordar desde la educación física y el deporte

el desarrollo de valores, bien desde una perspectiva general, bien

relacionándolo con temas transversales del currículo o bien desde una

perspectiva particular y pormenorizada que incluye la catalogación de

estos valores. Siendo el contexto de la práctica deportiva un exce-lente

lugar para el desarrollo de valores sociales y personales de alumnos y

deportistas, es necesario poner una intención precisa en la educación de

estos valores; si lo que queremos es una adquisición de los mismos, no

sólo la práctica lo garantiza; debe existir una intencionalidad y

organización a tal efecto (Ruiz y Cabrera, 2004, p. 16).

Puig y Heinemman (2000), para enfocar el deporte en la

perspectiva del año 2000, respecto a la definición del deporte, sostienen

que:

Al no disponer de una teoría explicativa general sobre el desarrollo del

deporte en la sociedad moderna -que pudiera proyectarse, en

consecuencia, a los tiempos venideros- ha sido necesario emplear

otro sistema a la hora de plantear la prospectiva. En primer lugar,

se han descrito las tendencias que han caracterizado el desarrollo

del deporte en los últimos decenios; se han considerado los

aspectos referidos a las modalidades de práctica y a las estructuras

43

organizativas. Estas tendencias no son arbitrarias o casuales, sino

que han tenido lugar como consecuencia de unos cambios de

orden estructural (demográficos, estructura de la población,

configuración de los estilos de vida ...) acaecidos en la sociedad.

Ésta es la razón por la que se han examinado dichos cambios y su

conexión con el deporte (p. 2).

Así mismo, Puig y Heinemman (2000), complementando lo anterior,

comentan que han debido precisar también, “que se ha partido de una

definición de deporte entendido como (sistema abierto)”. (Dietrich &

Heinemman, 1989; Heinemman, 1986; 1991).

La razón de lo anterior que justifican Puig y Heinemman (2000), es:

Que el deporte contemporáneo se muestra como una realidad cada

vez más difícil de acotar, más imprecisa. Constantemente aparecen

nuevas prácticas que, aun no ajustándose a concepciones clásicas

del deporte, tienen que ver con la actividad física y, por tanto, es

necesario tomarlas en consideración.

En este sentido, José María Cagigal ya planteaba “la necesidad de

cuestionarse anteriores definiciones del deporte por considerarlas

reduccionistas” (Cagigal, 1983).

Puig y Heinemman (2000), citan a Cagigal (1983) y Brohm (1976),

cuando el primero también, recomendaba orientar la reflexión

entendiendo el deporte “como un fenómeno cultural y, por tanto,

permeable a las transformaciones del entorno. Esta ha sido la opción

realizada”; y, “considerar el deporte desde una perspectiva polisémica”

(Brohm, 1976), “como un sistema complejo con diversidades y

contradicciones”.

44

Los autores concluyen que:

Se han tenido en cuenta, por tanto, el conjunto de actividades

físicas que las personas de las sociedades modernas realizan

durante su tiempo de ocio. Ello no impide que, a la hora de efectuar

investigaciones empíricas puntuales, se puedan fijar criterios

operativos y se hagan definiciones coyunturales adecuadas a cada

circunstancia. (Puig y Heinemman, 2000, pp. 2-3).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a la calidad de

vida en función de la manera en que el individuo percibe el lugar que

ocupa en el entorno cultural y en el sistema de valores en el cual vive, en

relación con los objetivos, criterios y expectativas; esto, matizado con su

salud física, su estado psicológico, su grado de independencia, sus

relaciones sociales, los factores ambientales y sus creencias personales

(OMS, 1998, p. 63).

Concordando con García Ferrondo (1990), ‘el deporte’ es

entendido como una actividad física e intelectual de naturaleza

competitiva y gobernada por reglas institucionales, mientras que, la

‘actividad física’ tiene que ver con las actividades físicas generales, tales

como: caminar, correr, bailar, saltar, ir en bicicleta, es decir, actividades

que producen movimientos corporales que requieren un esfuerzo físico.

2.3.1.2 Tipos de deportes

En referencia a los tipos de deportes que practican los

adolescentes y se acuerdo con Chillón, Tercedor, Delgado y González

(2002), “la práctica de actividad física es de carácter variado. Pero, los

escolares adolescentes se adaptan a situaciones ofrecidas por el propio

45

entorno, el que les proporcione o no la posibilidad de la práctica físico-

deportiva”.

Similar conclusión obtiene Tercedor (1998) en su tesis doctoral

aplicada a una muestra escolar de 519 individuos de 10 años de edad de

Granada y otros autores como Casimiro (1999) y Mendoza (2000).

Los mismos autores, Chillón, Tercedor, Delgado y González

(2002), agregan que:

La actividad físico-deportiva menos practicada (a nivel global) entre

los sujetos de la muestra en Granada-España es el rugby. Y la

más practicada es, coincidiendo con la repercusión que conlleva

esta manifestación deportiva desde el punto de vista social, el

fútbol, seguido de su hermano pequeño el fútbol-sala. (pp. 6-7)

Blasco (1994), asegura que, “Con frecuencia encontramos

utilizados como sinónimos los términos actividad física, ejercicio físico y

deporte, aunque tienen significados diferentes”. El mismo autor,

complementa la definición diciendo: “acabando por emplear el término

actividad física como aglutinador de todos ellos. matizando estos

términos, considera actividad física «cualquier movimiento corporal

producido por los músculos esqueletales que conlleva un gasto de

energía”.

En relación a la práctica de diferentes deportes por géneros, casi

todos los autores que han tratado el tema coinciden que es bastante

superior el número de chicos practicantes respecto al de chicas.

En cuanto a la práctica deportiva en los planteles de Guayaquil,

estos están supeditados a los recursos de que disponen los planteles

46

educativos. Pero, en la gran mayoría de las Unidades Educativas

Fiscales de Guayaquil se practica fundamentalmente, Fútbol, índor Fútbol

y Básquet.

2.3.1.3 Beneficios de la práctica deportiva

Gutiérrez-San Martín (2004), sostienen que hace más de diez años

que Oja y Telama (1991), recogiendo las conclusiones de los trabajos

presentados en el Congreso Mundial de Deporte para Todos, celebrado

en Finlandia en 1990, hacen especial hincapié en el valor del deporte

para la ‘formación integral de la persona’, es decir, para todas y cada una

de sus áreas del desarrollo, tanto para las físicas (forma física, salud y

prevención de la enfermedad) como para las psicológicas (autoestima,

personalidad, calidad de vida) y las sociales (relación con los demás,

rendimiento en el empleo, evitación de la soledad), además de poder

influir sobre el desarrollo moral y la promoción de diversos valores

sociales y personales.

Cecchini (1998), considera que el deporte es un fenómeno social

cada vez más incorporado al ámbito de lo cotidiano en la sociedad

contemporánea, que afecta en gran medida al concepto de calidad de

vida, se incorpora dentro del gran espectro del ocio como elemento

catalizador de la salud física y psicológica del individuo y, cada vez más,

se utiliza como producto, objeto de intercambio social y eje económico en

muchos casos. El deporte permite, por medio de una actividad física más

o menos sistemática, recuperar las posibilidades funcionales originales y

jugar un papel profiláctico y terapéutico para prevenir y eliminar estados

de fatiga o de agotamiento psíquico debido a tensiones repetidas. (p. 9).

Otro autor, refuerza lo dicho, con la explicación de que:

47

Las demandas sociales obligan a las personas a que se integren

en un contexto que exige dedicación y rendimiento. Como

consecuencia de ello, el tiempo libre se ha convertido en una vía

de realización que ayuda al individuo a desarrollarse social y

personalmente. La actividad física nos es inmensamente útil para

combatir las enfermedades de moda con alto nivel de mortalidad,

como son las cardiovasculares, en cuya etiología se encuentra el

sedentarismo y el desequilibrio, tensión física-inacción física como

factores de alta responsabilidad (García Ferrando, 2001, p. 9).

Como confirma Brandon (1999), “la actividad física y el deporte

son terapias no farmacológicas efectivas para reducir el estrés, los

trastornos del sueño, depresión, ansiedad y otros deterioros que surgen a

lo largo del proceso de envejecimiento”.

En conclusión, al tratar sobre los efectos del deporte sobre la salud

mental y psicológica, es necesario recordar que éste se entiende como

ejercicio metódico, como un hábito de vida, practicado de manera

sistemática y sostenida, diaria o casi diariamente. Hacerlo de forma

irregular, aunque es mejor que nada, no tendrá la necesaria sobre el

organismo ni sobre la mente.

2.3.2 Conducta agresiva

2.3.2.1 Definición

La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere

normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de manera

que ésta es fundamental para su ajuste personal, escolar y social,

estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se

reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999, párr. 2).

48

Espinet, Alfredo (1991), cita a (Krames, Pliner, Alloway (1985),

quienes definen que “La conducta agresiva está determinada en gran

medida por la historia de los individuos y las condiciones de su entorno

social”. Ante esta definición, Ramírez (1985), concluye expresando que:

Hay que recalcar que la agresión no está determinada

genéticamente. La asunción de que la agresión es preprogramada … debe

entenderse como una organización innata de estrategias o ‘planes’ … Sin

embargo, estos programas no crean agresividad por sí mismos, sino que

permiten comportarse agresivamente, su activación depende de la

estimulación y activación apropiada de diferentes sistemas neuronales,

incluyendo la modelación en el plástico y continuamente cambiante sistema

nervioso producida por una variedad de cambios internos y externos, tales

como estados hormonales, antecedentes emocionales, tipo de blanco

disponible, aprendizaje y experiencia previa. (p. 32).

Espinet, Alfredo (1991), sostiene que:

Lo dicho en relación a los animales puede aplicarse también a los

seres humanos en una u otra medida. Cuando estamos aquejados

por algún dolor nos tornamos irritables. Las condiciones de privación

como consecuencia de una catástrofe natural, bélica o económica

han desencadenado saqueos y violencia entre la población de

algunos países en épocas recientes. Las recompensas han llevado

en numerosas ocasiones al asesinato. Hemos citado tres factores

capaces de activar las capacidades agresivas del ser humano y

profundizaremos en ello. Pero antes revisaremos cómo evoluciona el

comportamiento agresivo durante el desarrollo del individuo (p. 32).

A su vez, Peña y Graña (2006), citan a varios autores, que definen lo

siguiente:

49

Aunque la agresión física y la violencia se han asociado a la

adolescencia, tiene su inicio en una etapa anterior. Así,

encontraremos que en la etapa escolar (2-4 años) los niños

muestran ya conductas físicamente agresivas, tales como rabietas

sin motivo y peleas, que suelen estar motivadas por la adquisición

de juguetes, golosinas u otros recursos preciados, por lo que se

consideran conductas agresivas de tipo instrumental. Durante el

transcurso de la infancia intermedia, a partir de los 5 o 6 años, la

agresión física y otras formas de conducta antisocial manifiesta,

como, por ejemplo, la desobediencia, comienzan a descender a

medida que el niño se va haciendo más competente a la hora de

resolver sus disputas de forma más amigable Loeber y Stouthamer-

Loeber, 1998; Tremblay et al., 1996). Sin embargo, la agresión hostil

(especialmente en los chicos) y la agresión verbal (especialmente en

las mujeres) muestran un ligero incremento con la edad, aun cuando

la agresión instrumental y otras formas de conducta antisocial van

disminuyendo. La explicación de este cambio, según Hartup (1974),

estaría en proceso madurativo, cuanto mayor es el niño, más

capacitado está para detectar la intencionalidad agresiva de la

conducta de los otros, por lo que es más probable que responda al

ataque de forma hostil a quien le hace daño. (p. 14)

Torregrosa, inglés, García-Fernández, Gazquez, Díaz-Herrero y

Bermejo (2012), citan a Dodge et al. (2006), el mismo que sostiene que

“los problemas de convivencia escolar, entre los que destaca la expresión

de conductas agresivas hacia los iguales, aparecen tradicionalmente

vinculados al bajo rendimiento académico”.

Por otra parte, siguiendo la idea de la definición anterior, Livaditis

et al., (2003); Wentzel y Caldwell (1997), citados por Torregrosa, inglés,

50

García-Fernández, Gazquez, Díaz-Herrero y Bermejo (2012), señalan

que:

Las pruebas empíricas han puesto de manifiesto la existencia de

una relación positiva entre conducta agresiva y bajo rendimiento

escolar en estudiantes de Educación Secundaria. Así, es posible

que los estudiantes que presentan conductas agresivas tengan

problemas de adaptación escolar (p. ej., expectativas negativas,

rechazo, etc.), aspecto que puede interferir en su proceso de

aprendizaje y en su rendimiento escolar (p. 4).

2.3.3 Causas de la agresividad

La agresividad puede ser ocasionada por distintos factores, sean

sociales, culturales, familiares entre otros, es importante describir

algunos factores que pueden ser importantes al describir las causas de

la conducta agresiva.

Arias (2003), acoge la definición de Makarenko (1976), quien

considera que, “la crianza y la familia juegan un rol esencial en este

proceso a través de la educación”, por eso, además, decía “es más fácil

educar que reeducar”.

En ese sentido, Arias fortalece tales definiciones señalando que:

Si se educa adecuadamente a los niños, se les forma hábitos

productivos, y se les brinda la orientación y el ejemplo debido,

estarán mejor preparados para vivir la adolescencia como una

etapa más de la vida, que sin duda tiene sus desazones muy

propias, al igual que otras etapas (Arias, 2003, p. 2).

51

Fingermann, H. (2010), sostiene que:

Las causas de la violencia escolar son compartidas con las causas

de la violencia de la sociedad en su conjunto, y si bien los

detonantes pueden ser originados en causas escolares o

extraescolares, en la mayoría de los casos las reacciones violentas

son imitaciones de conductas adultas que los niños y adolescentes

imitan. (p. 1).

Fingermann (2010), amplía su definición expresando que:

Las palabras humillantes, los gestos groseros, también son

manifestaciones de violencia, y no solo los golpes. Pero… ¿De

dónde provienen las actitudes violentas? Existen para ello causas

biológicas, como escasos niveles de serotonina; causas

psicológicas, como mecanismos de defensa ante una autoestima

baja, que se pretende reafirmar tomando el poder, y adquiriendo

superioridad con la violencia; o la necesidad de imponer sus

exigencias sin obstáculos; o sociales donde se produce la violencia

que ya mencionamos, por imitación de conductas violentas

generalizadas, que se ven en la calle, en el hogar, y en la propia

escuela. Un factor importante que genera violencia es la pobreza,

la que puede manifestarse como violencia en busca de

reivindicaciones de clase. Otro caso a destacar son los medios de

comunicación, que a veces con tintes humorísticos tratan con

naturalidad situaciones violentas. (p. 1)

Echeburúa (1994) afirma, “a veces se trata de niños maltratados

que se convierten en maltratadores”.

En cambio, López Jiménez (2000), define a la agresión explicando

52

que, “a través de un proceso de aprendizaje por imitación, o de niños con

falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata de niños que encuentran

en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de

conducta”.

Según, Larroy y De la Puente, (2004), los distintos factores o

causas que pueden ocasionar la agresión en los adolescentes, pueden

ser:

Factores sociales y culturales: En la sociedad hoy día hay

una permisividad a la agresión y a las conductas violentas.

Rentabilidad de la agresión basada en las experiencias

previas con conductas agresivas.

Sexo: Los hombres son más agresivos que las mujeres

debido a factores biológicos como la mayor producción de

testosterona y a factores educacionales.

Sentimientos negativos como la frustración, la ira, el dolor,

el miedo y la irritación.

Factores del medio como el calor o frío extremo,

hacinamiento, ruido elevado, olores desagradables.

Factores internos o fisiológicos como el hambre, el deseo

sexual, el sueño, el síndrome de abstinencia a drogas.

Figuras parentales: De padres agresivos suelen surgir

hijos agresivos debido a que en la familia se promueven las

conductas agresivas en la resolución de conflictos.

Medios de comunicación y televisión: Las noticias

contienen gran cantidad de información violenta y agresiva. La

televisión emite gran cantidad de imágenes violentas que puede

aumentar las conductas agresivas en los espectadores y sobre

todo en niños. (p. 48)

53

2.3.3.1 Violencia

2.3.3.2 Definición

Gil-Verona y Pastor (2002) citan a Martin (2000), quien desde el

punto de vista psicobiológico, sostiene que “es muy compleja y discutida

la definición de agresión humana y animal, así como la diferenciación

entre violencia, agresión y agresividad”.

Gil-Verona y Pastor (2002), consideran “a la violencia y agresión

como términos sinónimos que designan una misma realidad, por lo que

nos limitaremos a fijar el sentido de la palabra violencia”.

Desde el punto de vista Psicobiológico, el concepto de violencia

puede tener diferentes niveles de generalización y abstracción:

En su forma más abstracta violencia significa la potencia o el

ímpetu de las acciones físicas o espirituales. Así, la violencia de una

explosión atómica indica la intensidad de las fuerzas físicas liberadas en

este fenómeno y la violencia de una pasión indica, de manera similar, la

vehemencia con que una persona se apresta a conseguir aquello que

desea.

En un sentido más concreto, la violencia puede ser definida como

la fuerza que se hace a alguna cosa o persona para sacarla de su estado,

modo o situación natural. Si se admite, como así lo hacemos nosotros,

que todo ser tiene una naturaleza propia, entonces debemos admitir que

la persona tiene también una “esencia humana” a la que deben ajustarse

sus comportamientos individuales o sociales. Sobre la línea de este

supuesto debemos entonces calificar como violencia todo acto que atente

contra esta naturaleza esencial del hombre y que le impida realizar su

54

verdadero destino, esto es, lograr la plena humanidad. Así, la institución

de la esclavitud en la cultura grecorromana era una institución violenta ya

que impedía al esclavo el acceso a la libertad jurídico-política, libertad que

constituye uno de los componentes fundamentales de la naturaleza ideal

del ser personal.

Por último, en un nivel semántico más preciso y restringido,

violencia es la acción o el comportamiento manifiesto que aniquila la vida

de una persona o de un grupo de personas o que pone en grave peligro

su existencia. (Gil-Verona y Pastor, 2002, p. 294).

Resumiendo, la violencia es, entonces, agresión destructiva con

imposición de daños físicos a personas o a objetos de su propiedad en

cuanto que tales objetos son medios de vida para las personas agredidas

o símbolos de ellas.

2.4. Fundamentación legal

El estudio de la agresividad en adolescentes está influenciado

por la convivencia familiar y el tipo de sociedad en la cual el

adolescente se desarrolla; también es necesario mencionar que existen

la Constitución del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación intercultural

(LOEI) y su Reglamento General y el Código de la niñez y

adolescencia, instrumentos que se hacen referencia como fundamentos

legales:

La Constitución de la República de Ecuador, publicado en el

Registro Oficial 449 de 20-oct-2008, cuya última modificación se realizó el

13 de julio del 2011.

55

En el capítulo segundo, Derechos del buen vivir, Sección tercera,

con el título de Comunicación e Información, se presenta lo que dispone

el Art. 19.- La ley regulará la prevalencia de contenidos con fines

informativos, educativos y culturales en la programación de los medios de

comunicación, y fomentará la creación de espacios para la difusión de la

producción nacional independiente.

Se prohíbe la emisión de publicidad que induzca a la violencia, la

discriminación, el racismo, la toxicomanía, el sexismo, la intolerancia

religiosa o política y toda aquella que atente contra los derechos.

En la Sección séptima, correspondiente a la salud, se dispone en el

Art. 32.- La salud es un derecho que garantiza el Estado, cuya realización

se vincula al ejercicio de otros derechos, entre ellos el derecho al agua, la

alimentación, la educación, la cultura física, el trabajo, la seguridad social,

los ambientes sanos y otros que sustentan el buen vivir.

El Estado garantizará este derecho mediante políticas económicas,

sociales, culturales, educativas y ambientales; y el acceso permanente,

oportuno y sin exclusión a programas, acciones y servicios de promoción

y atención integral de salud, salud sexual y salud reproductiva. La

prestación de los servicios de salud se regirá por los principios de

equidad, universalidad, solidaridad, interculturalidad, calidad, eficiencia,

eficacia, precaución y bioética, con enfoque de género y generacional.

En el Capítulo tercero, Derechos de las personas y grupos de

atención prioritaria, se dispone el Art. 35.- Las personas adultas mayores,

niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas, personas con

discapacidad, personas privadas de libertad y quienes adolezcan de

enfermedades catastróficas o de alta complejidad, recibirán atención

prioritaria y especializada en los ámbitos público y privado. La misma

56

atención prioritaria recibirán las personas en situación de riesgo, las

víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres

naturales o antropogénicos. El Estado prestará especial protección a las

personas en condición de doble vulnerabilidad.

Así mismo, la Sección quinta, Niñas, niños y adolescentes, el Art.

44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el

desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el

ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés

superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas.

Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo

integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y

despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y

aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de

afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus

necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de

políticas intersectoriales nacionales y locales.

Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos

comunes del ser humano, además de los específicos de su edad. El

Estado reconocerá y garantizará la vida, incluido el cuidado y protección

desde la concepción.

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad

física y psíquica; a su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y

nutrición; a la educación y cultura, al deporte y recreación; a la seguridad

social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y

comunitaria; a la participación social; al respeto de su libertad y dignidad;

a ser consultados en los asuntos que les afecten; a educarse de manera

prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus

57

pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus

progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su

bienestar.

El Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el

funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y demás formas

asociativas.

Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas

que aseguren a las niñas, niños y adolescentes:

1. Atención a menores de seis años, que garantice su nutrición,

salud, educación y cuidado diario en un marco de protección integral de

sus derechos.

2. Protección especial contra cualquier tipo de explotación laboral o

económica. Se prohíbe el trabajo de menores de quince años, y se

implementarán políticas de erradicación progresiva del trabajo infantil. El

trabajo de las adolescentes y los adolescentes será excepcional, y no

podrá conculcar su derecho a la educación ni realizarse en situaciones

nocivas o peligrosas para su salud o su desarrollo personal. Se

respetará, reconocerá y respaldará su trabajo y las demás actividades

siempre que no atenten a su formación y a su desarrollo integral.

3. Atención preferente para la plena integración social de quienes

tengan discapacidad. El Estado garantizará su incorporación en el

sistema de educación regular y en la sociedad.

4. Protección y atención contra todo tipo de violencia, maltrato,

explotación sexual o de cualquier otra índole, o contra la negligencia que

provoque tales situaciones.

5. Prevención contra el uso de estupefacientes o psicotrópicos y el

consumo de bebidas alcohólicas y otras sustancias nocivas para su

salud y desarrollo.

58

6. Atención prioritaria en caso de desastres, conflictos armados y todo

tipo de emergencias.

7. Protección frente a la influencia de programas o mensajes,

difundidos a través de cualquier medio, que promuevan la violencia, o la

discriminación racial o de género. Las políticas públicas de comunicación

priorizarán su educación y el respeto a sus derechos de imagen,

integridad y los demás específicos de su edad. Se establecerán

limitaciones y sanciones para hacer efectivos estos derechos.

8. Protección y asistencia especiales cuando la progenitora o el

progenitor, o ambos, se encuentran privados de su libertad. Protección,

cuidado y asistencia especial cuando sufran enfermedades crónicas o

degenerativas.

La Ley Orgánica Reformatoria a la Ley Orgánica de Educación

Intercultural s/n, publicada en el Suplemento del Registro Oficial No. 572,

de 25 de agosto de 2015, en el Capítulo II, denominado De las

Obligaciones del Estado Respecto del Derecho a la Educación, se

plantea lo que dispone el Art. 6.- Obligaciones. - La principal obligación

del Estado es el cumplimiento pleno, permanente y progresivo de los

derechos y garantías constitucionales en materia educativa, y de los

principios y fines establecidos en esta Ley. Literal b. Garantizar que las

instituciones educativas sean espacios democráticos de ejercicio de

derechos y convivencia pacífica; Literal h. Erradicar todas las formas de

violencia en el sistema educativo y velar por la integridad física,

psicológica y sexual de los integrantes de las instituciones educativas,

con particular énfasis en las y los estudiantes;

Complementariamente, el Reglamento General a la LOEI, expedido

mediante Decreto Ejecutivo No. 1241, publicado en el Suplemento No.

754 del Registro Oficial, del 26 de julio de 2012; y reformado por: (i)

Decreto Ejecutivo No. 1432, publicado en el Registro Oficial No. 899, de

59

25 de febrero de 2013. (ii) Decreto Ejecutivo No. 129, publicado en el

Suplemento del Registro Oficial No. 106, del 22 de octubre de 2013; (iii)

Decreto Ejecutivo No. 366, publicado en el Segundo Suplemento del

Registro Oficial No. 286, del 10 de julio de 2014; (iv) Decreto Ejecutivo No.

505, publicado en el Suplemento del Registro Oficial No. 408, de 5 de

enero de 2015; y (v) Decreto Ejecutivo No. 811, publicado en el

Suplemento del Registro Oficial No. 635, de 25 de noviembre de 2015.

En el Capítulo III, titulado de los niveles y subniveles educativos, se

dispone a través del Art. 27.- Denominación de los niveles educativos. - El

Sistema Nacional de Educación tiene tres (3) niveles: Inicial, Básica y

Bachillerato.

Los adolescentes, hacia quienes está dirigido el presente estudio,

en concordancia con el Reglamento General a la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, corresponde al nivel de Bachillerato, tiene tres (3)

cursos y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 15 a 17 años de

edad.

Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas para

la educación en cada nivel, sin embargo, no se debe negar el acceso del

estudiante a un grado o curso por su edad. En casos tales como

repetición de un año escolar, necesidades educativas especiales, jóvenes

y adultos con escolaridad inconclusa, entre otros, se debe aceptar,

independientemente de su edad, a los estudiantes en el grado o curso

que corresponda, según los grados o cursos que hubiere aprobado y su

nivel de aprendizaje.

El Código de la Niñez y Adolescencia fue expedido mediante la Ley

No. 2002-100, publicada en el Registro Oficial No. 737, de 3 de enero de

2003; y ha sido reformado por las siguientes leyes: (i) Ley s/n, Código

60

Orgánico de la Función Judicial, publicada en el Suplemento del Registro

Oficial No. 544, de 9 de marzo de 2009; (ii) Ley s/n Reformatoria al Título

V, Libro II del Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia, publicada en

el Suplemento del Registro Oficial No. 643, de 28 de julio de 2009; (iii) Ley

s/n, Código Orgánico Integral Penal, publicada en el Suplemento del

Registro Oficial No. 180, de 10 de febrero de 2014; (iv) Ley s/n, Ley

Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad, publicada en el

segundo Suplemento del Registro Oficial No. 283, de 7 de julio de 2014.

En el Libro Primero, titulado Los Niños, Niñas y Adolescentes como

Sujetos de Derechos, en el Título I se plantean las siguientes definiciones:

Art. 1.- Finalidad. - Este Código dispone sobre la protección integral

que el Estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños,

niñas y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin de lograr su

desarrollo integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de

libertad, dignidad y equidad.

Para este efecto, regula el goce y ejercicio de los derechos,

deberes y responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes y los

medios para hacerlos efectivos, garantizarlos y protegerlos, conforme al

principio del interés superior de la niñez y adolescencia y a la doctrina de

protección integral.

Art. 2.- Sujetos protegidos. - Las normas del presente Código son

aplicables a todo ser humano, desde su concepción hasta que cumpla

dieciocho años de edad. Por excepción, protege a personas que han

cumplido dicha edad, en los casos expresamente contemplados en este

Código.

61

Art. 3.- Fines de la educación. - Son fines de la educación, entre

otros, los siguientes:

Literal l. La inculcación del respeto y la práctica permanente de los

derechos humanos, la democracia, la participación, la justicia, la igualdad

y no discriminación, la equidad, la solidaridad, la no violencia, las

libertades fundamentales y los valores cívicos;

Literal m. La protección y el apoyo a las y los estudiantes en casos de

violencia, maltrato, explotación sexual y de cualquier tipo de abuso; el

fomento de sus capacidades, derechos y mecanismos de denuncia y

exigibilidad; el combate contra la negligencia que permita o provoque

tales situaciones;

Literal n. La garantía de acceso plural y libre a la información y educación

para la salud y la prevención de enfermedades, la prevención del uso de

estupefacientes y psicotrópicos, del consumo de bebidas alcohólicas y

otras sustancias nocivas para la salud y desarrollo;

Por su parte, la Ley del Deporte, Educación Física y Recreación, en

el Título VI, De la Recreación, se presentan las siguientes generalidades:

Art. 89.- De la recreación. - La recreación comprenderá todas las

actividades físicas lúdicas que empleen al tiempo libre de una manera

planificada, buscando un equilibrio biológico y social en la consecución

de una mejor salud y calidad de vida. Estas actividades incluyen las

organizadas y ejecutadas por el deporte barrial y parroquial, urbano y

rural.

Art. 90.- Obligaciones. - Es obligación de todos los niveles del

Estado programar, planificar, ejecutar e incentivar las prácticas

deportivas y recreativas, incluyendo a los grupos de atención prioritaria,

62

impulsar y estimular a las instituciones públicas y privadas en el

cumplimiento de este objetivo.

Art. 91.- Grupos de atención prioritaria.- El Gobierno Central y los

gobiernos autónomos descentralizados programarán, planificarán,

desarrollarán y ejecutarán actividades deportivas y recreativas que

incluyan a los grupos de atención prioritaria, motivando al sector privado

para el apoyo de estas actividades.

Art. 92.- Regulación de actividades deportivas.- El Estado

garantizará:

a) Planificar y promover la igualdad de oportunidades a toda la

población sin distinción de edad, género, capacidades diferentes,

condición socio económica o intercultural a la práctica cotidiana y regular

de actividades recreativas y deportivas;

b) Impulsar programas para actividades recreativas deportivas para un

sano esparcimiento, convivencia familiar, integración social, así como

para recuperar valores culturales deportivos, ancestrales, interculturales y

tradicionales;

c) Fomentar programas con actividades de deporte, educación física

y recreación desde edades tempranas hasta el adulto mayor y grupos

vulnerables en general para fortalecer el nivel de salud, mejorar y elevar

su rendimiento físico y sensorial;

d) Garantizar, promover y fomentar en la Administración Pública, la

práctica de actividades deportivas, físicas y recreativas; y,

e) Garantizar y promover el uso de parques, plazas y demás espacios

públicos para la práctica de las actividades deportivas, físicas y

recreativas. (Registro Oficial Suplemento 255 de 11-ago.-2010. Última

modificación: 20-feb.-2015)

63

Finalmente, la Ley Orgánica de Comunicación, en el Art. 32.-

Protección integral de las niñas, niños y adolescentes dispone:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la expresión de

sus ideas, pensamientos, sentimientos y acciones desde sus propias

formas y espacios en su lengua natal, sin discriminación ni

estigmatización alguna.

Los mensajes que difundan los medios de comunicación social y

las demás entidades públicas y privadas, privilegiarán la protección

integral de las niñas, niños y adolescentes, especialmente contra la

revictimización en casos de violencia sexual, física, psicológica,

intrafamiliar, accidentes y otros.

64

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Modalidad y Diseño de la investigación

En concordancia con Hernández (2006), en el presente trabajo

se aplicó un enfoque cualitativo, ya que el mismo se formula un

problema, del cual derivan los objetivos. El procesamiento de datos se

realiza a través de la aplicación de encuestas a directivos, docentes,

padres de familia y a estudiantes y conocer sus criterios respecto al

tema.

3.2. Tipo o Nivel de la investigación

El tipo de investigación es de carácter descriptivo.

De acuerdo a Hernández et al., (2010), “Los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y

los perfiles importantes de personas grupos, comunidades o cualquier

otro fenómeno que se someta a un análisis. Miden, evalúan o

recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes

del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico, describir

es recolectar datos”. (p. 60)

Se trabajó sobre los criterios reales de las personas encuestadas

para una interpretación correcta de la información.

3.3. Métodos y procedimientos a aplicar

El método que se utiliza en la tesis es el identificado como NO

experimental.

65

El presente trabajo de investigación que se plantea es de tipo

descriptivo, explicativo y comparativo, ya que su propósito es describir las

variables y analizar su incidencia o su interrelación en un momento

determinado como señalan Hernández-Sampieri et al., (2006).

En el trabajo se determinan aspectos de práctica deportiva,

comportamientos, conductas agresivas y violentas, y en el contexto de la

Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo, ubicado en la ciudadela

Pradera II de la ciudad de Guayaquil.

En este trabajo se realiza una investigación de carácter bibliográfico

sobre la práctica deportiva, conductas agresivas y violentas, sus causas y

consecuencias. Además, se aplica trabajo de campo, a través de la

aplicación de encuestas a miembros de la comunidad educativa.

3.4. Población y muestra:

3.4.1 Población:

La población a la que se aplicaron las encuestas está compuesta

por directivos, docentes, padres de familia y estudiantes en edad

adolescente del primero, segundo y tercer cursos del Nivel Bachillerato

de la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo de la ciudad de

Guayaquil, con una población total de 80 miembros de la comunidad

educativa.

3.4.2. Muestra:

Se seleccionó un muestreo de:

66

Directivos: 4

Docentes: 28

Padres de familia: 23

Estudiantes: 25

____

TOTAL: 80

3.5. Técnicas de análisis y procesamiento de la información

3.5.1 Técnicas

Para la recolección de datos se aplicaron encuestas diseñadas de

conformidad a la necesidad.

Duración: entre 15 a 20 minutos.

Finalidad: conocer criterios referentes a la Práctica deportiva,

agresividad entre pares, lugares más frecuentes donde se producen

las conductas agresivas o violentas, frecuencia de las agresiones,

entre otros aspectos.

Detectar: tipos de agresión más frecuentes.

Identificar: aspectos situacionales de las relaciones de agresividad.

67

3.5.2 Procesamiento de la información:

TABULACIÓN Y FIGURAS

ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA

1.- ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de su representado?

ALTO 5

MEDIO 17

BAJO 1

Figura 1.- Niveles de prácticas deportivas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta determina que el 74%

de los encuestados concuerdan que el nivel de práctica deportiva de

los estudiantes adolescentes está en un nivel MEDIO.

68

2.- ¿A su criterio, qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes adolescentes del plantel?

ALTO 3

MEDIO 20

Figura 2.- Niveles de sociabilidad y cohesión de los estudiantes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta determina que el 87%

de los encuestados concuerdan que el nivel de sociabilidad de los

estudiantes adolescentes está en un nivel MEDIO.

69

3.- ¿En el aula de clases de su representado existen estudiantes

agresivos?

SI 13

NO 19

Figura 3.- Niveles de estudiantes agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 59%

de los encuestados concuerdan que en la clase de sus representados

no existen estudiantes agresivos, mientras que el 41% restante

sostiene que sí existen estudiantes agresivos.

70

4.- Según su criterio, ¿Son los/as estudiantes adolescentes más fuertes

de la clase de su representado, los más agresivos/as con sus

compañeros/as?

SI 3

NO 21

Figura 4.- Estudiantes más agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 88%

de los encuestados concuerdan que no son los más fuertes los de la

clase los más agresivos, mientras que el 12% restante sostiene que sí

son los más fuertes los estudiantes agresivos.

71

5.- Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros(as) lo hacen:

SOLOS 5

EN

GRUPO 18

Figura 5.- Como maltratan los estudiantes a sus compañeros

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 78%

de los encuestados concuerdan que en su clase atacan en grupo,

mientras que el 22% restante sostiene que lo hacen solos.

72

6.- ¿Por qué características de las víctimas se dan las agresiones en el

plantel?

DISCAPACIDADES 0

SEXUALIDAD 5

RAZA 1

CONDICION

SOCIAL 4

APARIENCIA

FISICA 13

Figura 6.- Características de las víctimas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 57%

de los encuestados creen que la mayor parte de víctimas de agresiones

73

son por la apariencia física, en segundo lugar, con el 22%, se dan las

agresiones por la sexualidad, en tercer lugar, con el 17% por la

condición social.

7.- ¿Por qué motivos suelen empezar las agresiones?

SIN MOTIVO 5

PROVOCACION 13

PARA DOMINAR EL

GRUPO 5

Figura 7.- Motivo para la agresión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 56%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

74

por provocación, en segundo lugar, con igual porcentaje 22%, se dan

las agresiones sin motivo o para dominar el grupo.

8.- ¿Existen compañero/os de su representado a quiénes se les tiene

aversión, rabia, odio?

SI 4

NO 19

Figura 8.- Nivel de compañeros con aversión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 83%

de los encuestados concuerdan que no tienen odio a alguien y solo el

17% responde que sí.

75

9.- ¿Según su criterio, qué tipos de agresiones ocurren más?

FISICA 2

INSULTOS

BURLAS 19

DESTRUYEN

BIENES 2

Figura 9.- Tipos de agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 82%

de los encuestados creen que el tipo de agresiones es por burlas e

insultos, en segundo lugar, con igual porcentaje 9%, cada uno, son de

agresión física y destrucción de bienes.

76

10.- ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

AULA 8

PATIO 2

BAÑOS 1

CALLES

ALEDAÑAS 11

Figura 10.- Lugar donde se dan con frecuencias las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 50%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

en calles aledañas, el 36% en las aulas, el 9% en el patio y el 5% en

los baños.

77

11.- ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

INGRESO 4

RECREO 1

SALIDA 10

LOS

TRES 8

Figura 11.- Momento donde ocurren las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 44%

de los encuestados creen que las agresiones con mayor frecuencia se

dan en la salida, el 35% contestan que es en “las tres”, el 17% creen

que se al ingreso y solo un 4% creen que es en el recreo.

78

12.- ¿Crees que estas situaciones encierran gravedad?

SI 21

NO 2

Figura 12.- Encierran gravedad

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 91%

de los encuestados creen que estas situaciones si encierran gravedad

y apenas el 9% creen que no encierran gravedad.

79

13.- ¿Considera que se encuentra seguro en el plantel?

SI 13

NO 10

Figura 13.- Se encuentran seguros en el plantel

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 57%

de los encuestados si creen que sus representados se encuentran

seguros en el plantel mientras que 43% creen que no están seguros.

80

14.- ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI 18

NO 4

Figura 14.- Se da importancia a la práctica deportiva

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 82%

de los encuestados si le dan importancia a la práctica deportiva,

mientras que el 18% consideran que no tiene importancia.

81

15.- ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las agresiones

en los adolescentes del Bachillerato, A través de las prácticas

deportivas?

ALTO 7

MEDIO 14

BAJO 2

Figura 15.- Se podría reducir las agresiones en los adolecentes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta determina que el 61% de

los encuestados concuerdan que el nivel en que se podría reducir las

agresiones es MEDIO, el 30% cree que es ALTO y el 9% cree que es

BAJO.

82

TABULACIÓN Y FIGURAS

ENCUESTA A ESTUDIANTES

1.- ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva suyo y de sus

compañeros?

ALTO 5

MEDIO 19

BAJO 1

Figura 1.- Niveles de prácticas deportivas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de esta pregunta determina que el 76% de los

encuestados concuerdan que el nivel de práctica deportiva de los

estudiantes adolescentes está en un nivel MEDIO.

83

2.- ¿A su criterio, qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes adolescentes del plantel?

ALTO 12

MEDIO 9

BAJO 4

Figura 2.- Niveles de sociabilidad y cohesión de los estudiantes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de esta pregunta determina que el 48% de los

encuestados concuerdan que el nivel de sociabilidad de los estudiantes

adolescentes está en un nivel ALTO.

84

3.- ¿En el aula de clases existen estudiantes agresivos?

SI 13

NO 12

Figura 3.- Niveles de estudiantes agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 52%

de los encuestados concuerdan que en la clase de sus representados

SI existen estudiantes agresivos, mientras que el 41% restante

sostiene que NO existen estudiantes agresivos.

85

4.- "Según su criterio, ¿Son los/as estudiantes adolescentes más fuertes

de la clase, los más agresivos/as con sus compañeros/as?"

SI 8

NO 17

Figura 4.- Estudiantes más agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 68%

de los encuestados concuerdan que no son los más fuertes los más

agresivos, mientras que el 32% restante sostiene que sí lo son.

86

5.- "Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros(as) lo hacen:"

SOLOS 5

EN

GRUPOS 20

Figura 5.- Como maltratan los estudiantes a sus compañeros

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 80%

de los encuestados concuerdan que en su clase atacan en grupo,

mientras que el 20% restante sostiene que lo hacen solos.

87

6.- ¿Por qué características de las víctimas se dan las agresiones en el

plantel?

SEXUALIDAD 2

RAZA 2

CONDICION

SOCIAL 1

APARIENCIA

FISICA 21

Figura 6.- Características de las víctimas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 81%

de los encuestados creen que la mayor parte de víctimas de agresiones

88

son por la apariencia física, en segundo lugar, con el 8%, se dan las

agresiones por raza, en tercer lugar, con el 7% por la sexualidad.

7.- ¿Por qué motivos suelen empezar las agresiones?

SIN MOTIVO 7

PROVOCACION 14

PARA DOMINAR AL

GRUPO 4

Figura 7.- Motivo para la agresión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 56%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

89

por provocación, en segundo lugar con el 28%, se dan las agresiones

sin motivo y el 16% contestan que para dominar el grupo.

8.- ¿Existen compañero/os de su representado a quiénes se les tiene

aversión, rabia, odio?

SI 8

NO 17

Figura 8.- Nivel de compañeros con aversión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 68%

de los encuestados concuerdan que NO tienen odio a alguien y el 32%

responde que sí.

90

9.- ¿Según su criterio, qué tipos de agresiones ocurren más?

FISICA 1

INSULTOS

BURLAS 22

DESTRUYEN

BIENES 3

Figura 9.- Tipos de agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 85%

de los encuestados creen que el tipo de agresiones es por burlas e

insultos, en segundo lugar, con el 11% destrucción de bienes y con el

4% son de agresión física.

91

10.- ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

AULAS 15

PATIO 0

BAÑOS 0

CALLES

ALEDAÑAS 10

Figura 10.- Lugar donde se dan con frecuencias las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 60%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

en las aulas y el 40% en calles aledañas.

92

11.- ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

INGRESO 2

RECREO 0

SALIDA 14

LOS TRES 9

Figura 11.- Momento donde ocurren las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 44%

de los encuestados creen que las agresiones con mayor frecuencia se

dan en la salida, el 36% contestan que es en “las tres” y el 8% creen

que es al ingreso.

93

12.- ¿Crees que estas situaciones encierran gravedad?

SI 21

NO 4

Figura 12.- Encierran gravedad

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 84% de

los encuestados creen que estas situaciones SI encierran gravedad y

apenas el 16% creen que no encierran gravedad

94

13.- ¿Considera que se encuentra seguro en el plantel?

SI 19

NO 6

Figura 13.- Se encuentran seguros en el plantel

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 76%

de los encuestados si creen que sus representados se encuentran

seguros en el plantel mientras que 24% creen que no están seguros.

95

14.- ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI 20

NO 5

Figura 14.- Se da importancia a la práctica deportiva

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 80%

de los encuestados si le dan importancia a la práctica deportiva,

mientras que el 20% consideran que no tiene importancia.

96

15.- ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las agresiones

en los adolescentes del Bachillerato, A través de las prácticas

deportivas?

ALTO 5

MEDIO 17

BAJO 3

Figura 15.- Se podría reducir las agresiones en los adolecentes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta determina que el 68%

de los encuestados concuerdan que el nivel en que se podría reducir las

agresiones es MEDIO, el 20% cree que es ALTO y el 12% cree que es

BAJO.

97

TABULACIÓN Y FIGURAS

ENCUESTA A DOCENTES

1.- ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de los estudiantes

adolescentes?

ALTO 7

MEDIO 21

BAJO 0

Figura 1.- Niveles de prácticas deportivas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de esta pregunta determina que el 75% de los

encuestados concuerdan que el nivel de práctica deportiva de los

estudiantes adolescentes está en un nivel MEDIO y el 25% responden

que es ALTO.

98

2.- ¿A su criterio, qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran

los estudiantes adolescentes del plantel?

ALTO 9

MEDIO 19

BAJO 0

Figura 2.- Niveles de sociabilidad y cohesión de los estudiantes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de esta pregunta determina que el 68% de los

encuestados concuerdan que el nivel de sociabilidad de los estudiantes

adolescentes está en un nivel MEDIO y el 32% dicen que está en un

nivel ALTO.

99

3.- ¿En el aula de clases existen estudiantes agresivos?

SI 15

NO 13

Figura 3.- Niveles de estudiantes agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 54%

de los encuestados concuerdan que SI existen estudiantes agresivos,

mientras que el 46% restante sostiene que NO existen estudiantes

agresivos.

100

4.- Según su criterio, ¿Son los/as estudiantes adolescentes más fuertes,

los más agresivos/as con sus compañeros/as?

SI 4

NO 24

Figura 4.- Estudiantes más agresivos

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 86%

de los encuestados concuerdan que NO son los más fuertes de la clase

los más agresivos, mientras que el 14% restante sostiene que sí son

los más fuertes los estudiantes agresivos.

101

5.- Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros(as) lo hacen:

SOLOS 3

EN

GRUPOS 24

Figura 5.- Como maltratan los estudiantes a sus compañeros

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 89%

de los encuestados concuerdan que en su clase atacan en grupo,

mientras que el 11% restante sostiene que lo hacen solos.

102

6.- ¿Por qué características de las víctimas se dan las agresiones en el

plantel?

SEXUALIDAD 5

RAZA 0

CONDICION

SOCIAL 7

APARIENCIA

FISICA 15

Figura 6.- Características de las víctimas

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 56%

de los encuestados creen que la mayor parte de víctimas de agresiones

son por la apariencia física, en segundo lugar, con el 26%, se dan las

103

agresiones por la condición social, en tercer lugar, con el 18% por la

sexualidad.

7.- ¿Por qué motivos suelen empezar las agresiones?

SIN MOTIVO 3

PROVOCACION 10

PARA DOMINAR AL

GRUPO 16

Figura 7.- Motivo para la agresión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 55%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

para dominar al grupo, en segundo lugar, con el 35%, se dan las

agresiones por provocación y el 10% responde que sin motivo.

104

8.- ¿Existen compañero/os a quienes los estudiantes les tiene aversión,

rabia, odio?

SI 3

NO 25

Figura 8.- Nivel de compañeros con aversión

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 83%

de los encuestados concuerdan que NO tienen odio a nadie y solo el

11% responde que sí.

105

9.- ¿Según su criterio, qué tipos de agresiones ocurren más?

FISICA 2

INSULTOS

BURLAS 25

DESTRUYEN

BIENES 1

Figura 9.- Tipos de agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 89%

de los encuestados creen que el tipo de agresiones es por burlas e

insultos, en segundo lugar, con 7%, son de agresión física y el 4%

corresponde a destrucción de bienes.

106

10.- ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

AULAS 2

PATIO 5

BAÑOS 0

CALLES

ALEDAÑAS 21

Figura 10.- Lugar donde se dan con frecuencias las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 75%

de los encuestados creen que la mayor parte de las agresiones se dan

en calles aledañas, el 18% en el patio, el 7% en las aulas.

107

11.- ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

INGRESO 0

RECREO 0

SALIDA 25

LOS TRES 3

Figura 11.- Momento donde ocurren las agresiones

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 89%

de los encuestados creen que las agresiones con mayor frecuencia se

dan en la salida, el 11% contestan que es en “las tres.

108

12.- ¿Crees que estas situaciones encierran gravedad?

SI 28

NO 0

Figura 12.- Encierran gravedad

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 100%

de los encuestados creen que estas situaciones SI encierran

gravedad.

109

13.- ¿Considera que se encuentra seguro en el plantel?

SI 26

NO 2

Figura 13.- Se encuentran seguros en el plantel

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 93%

de los encuestados creen que sus representados SI se encuentran

seguros en el plantel mientras que 7% creen que no están seguros.

110

14.- ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI 27

NO 0

Figura 14.- Se da importancia a la práctica deportiva

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta establece que el 100%

de los encuestados SI le dan importancia a la práctica deportiva.

111

15.- ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las agresiones

en los adolescentes del Bachillerato, A través de las prácticas

deportivas?

ALTO 16

MEDIO 13

BAJO 0

Figura 15.- Se podría reducir las agresiones en los adolecentes

Elaborado por: BERNARDO ZAMBRANO GONZABAY

Análisis

El análisis de las respuestas a esta pregunta determina que el 55% de

los encuestados contestan que el nivel en que se podría reducir las

agresiones es ALTO, el 45% cree que es MEDIO.

112

3.6. Discusión de resultados.

Con los miembros de la comunidad educativa seleccionados para

la aplicación de las encuestas: directivos, docentes, padres de familia y

estudiantes adolescentes, se desarrollará una discusión con la que se

aclararán las ideas y se validará la información recabada.

Al finalizar la aplicación de las encuestas los resultados serán

tabulados en Excel y representados estadísticamente en el diagrama

de pastel.

Finalmente, se realizará el análisis de los resultados, los mismos

que constarán al pie de cada gráfico y en cada pregunta de la

encuesta.

3.7. Cronograma.

CRONOGRAMA

113

ACTIVIDADES MAYO JUNIO JULIO AGOSTO

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Preparación de materiales para la investigación.

Presentación del Pre-proyecto

Recolección de información bibliográfica.

Lectura de la información.

Elaboración de resúmenes

Elaboración, aplicación y tabulación de encuestas

Elaboración de gráficos estadísticos.

Elaboración del Capítulo I

Elaboración del Capítulo II

Elaboración del Capítulo III

Elaboración del Capítulo IV

Presentación de la Tesis al Tutor en la Universidad de Guayaquil.

114

3.8. Presupuesto.

PRESUPUESTO

DESCRIPCIÓN COSTO UNITARIO

COSTO TOTAL

Movilización 0.30 15.00

Fotocopias de las encuestas 0.05 8.00

Hojas de borradores para la investigación

0.05 40.00

Textos 2 45.00

Impresión 0.10 70.00

Anillado 3 6.00

TOTAL $184 USD

115

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

4.1. Título:

Adaptación de un modelo de prevención de la violencia a través de

la práctica deportiva, en la Unidad Educativa Fiscal Dr. José Vicente

Trujillo.

4.2. Objetivos:

Resaltar la importancia y utilidad de la práctica deportiva para

reducir la agresión de los adolescentes del nivel Bachillerato de la Unidad

Educativa Fiscal Dr. José Vicente Trujillo de la ciudad de Guayaquil.

Adoptar un modelo que permita prevenir la violencia (agresión) a

través del deporte, la recreación y la cultura.

4.3. Elaboración:

(Tomado de: Modelo de prevención de la violencia a través del

deporte, la cultura y la recreación. (2010). UNICEF-CEDAL. pp. 69-74)

Teniendo en cuenta que es necesario utilizar estrategias

específicas para alcanzar un desarrollo moral en los contextos

deportivos (Durán, 2006), es imperioso dotar de significado a las

actividades deportivas que formen parte de cualquier modelo de

intervención, enrumbándolas hacia una experiencia de aprendizaje

integral.

116

Aunque, cabe destacar también, que esta visión a la que se hace

referencia, va más allá de la simple concepción de deporte como

actividad competitiva, es decir, no se trata de trabajar desde una

perspectiva de actividad físico deportiva, la cual incluye al deporte, sino

desde una perspectiva de actividad física y movimiento humano más

integral, que contempla la motricidad como una herramienta para el

aprendizaje, como medio de recreo, como actividad que forma parte de

la cultura y puede ser un motor que genera o redimensione el capital

social de las comunidades.

Esta sección del modelo recomienda una serie de fases por las que

los tomadores de decisiones, promotores culturales, organizaciones

deportivas e instituciones involucradas deben transitar a la hora de

implementar acciones tendientes a prevenir la violencia a través del

deporte, la cultura y la recreación en cada comunidad seleccionada.

Estas fases coinciden con uno de los paradigmas más innovadores

de las políticas contemporáneas de juventud, alimentado por

herramientas brindadas por distintas áreas de las ciencias sociales y otras

disciplinas. Este paradigma se basa en el concepto de integridad. Este

concepto establece que el díselo y abordaje de las iniciativas deben

posicionar al sujeto en el centro de cualquier estrategia de intervención, y

abarcar todos los componentes que implican la compleja problemática

juvenil.

Esto quieres decir que el Modelo de Prevención de la Violencia, al

ser de naturaleza integral parte de las siguientes premisas:

Los jóvenes son actores estratégicos del desarrollo, y por lo tanto,

todas las acciones que se lleven a cabo en el tema de juventud se

117

insertan dentro de cualquier modelo de desarrollo nacional que

adopten los gobiernos.

Los jóvenes son sujetos de derecho, y por lo tanto, los programas y

acciones en torno a ellos no deben limitarse a la cobertura de

necesidades básicas de forma esporádica y paliativa.

Alternativamente, se propone atender de manera exhaustiva las

aspiraciones vitales de los jóvenes, desde sus perspectivas y

necesidades específicas. Para ello, el diseño, implementación y

evaluación del modelo se basa en la participación activa de los

jóvenes para los jóvenes a través del contacto sistemático y de la

generación continua de espacios de retroalimentación entre el

conocimiento de técnico de los especialistas, y el conocimiento de

los mismos jóvenes por su condición de serlo. El enfoque permite

particularizar el modelo, al construirse desde las necesidades

propias de su población meta, su visión de mundo, sus proyectos,

sus tradiciones y sus diferencias generacionales.

El estado y las organizaciones vinculadas al proyecto, deben

promover y apoyar las acciones que fortalezcan la participación de

los jóvenes desde un enfoque de ciudadanía juvenil sobre todo

aquellas que proponen atender al sector mas vulnerable de esta

población (mujeres y jóvenes de comunidades rurales y urbano-

marginales, en este caso). A su vez, deben impulsar el desarrollo

de programas locales y regionales de juventud a través de la

capacitación y la delegación de funciones en materia de su

ejecución.

De manera paralela a estos pilares, el programa pretende asegurar

la integridad del modelo, trabajando en temas que garanticen lo siguiente:

118

La articulación y coordinación con programas gubernamentales y

no gubernamentales ya existentes, si esto se tradujera en mayores

beneficios para las partes involucradas.

La perspectiva de género como eje transversal del programa.

Mecanismo de evaluación y seguimiento que midan el impacto del

programa en términos de objetivos y resultados

La sostenibilidad de modelo a través del tiempo, así como su

flexibilidad para evolucionar en función de las necesidades

dinámicas de población.

La integración de los intereses de todos los actores involucrados,

así como su efectiva colaboración en ejecución, seguimiento,

evaluación y mejoramiento del programa.

La investigación en juventud, que permita conocer, comprender y

actualizar la compleja y heterogénea realidad de la(s) juventud(es),

así como monitorear y evaluar el impacto del modelo en esta

materia.

De esta manera, el modelo, en su etapa de acción constitucional,

propone las fases que a continuación se detallan. Cada una cuenta con

una contextualización teórica-conceptual, una propuesta de ejecución

institucional, que se detallará en la sección de “propuesta de viabilidad”, y

como una herramienta lúdico-pedagógica para su implementación. Las

actividades lúdicas contenidas en esta herramienta, se encuentran en la

sección de anexos. Así mismo, recomendaciones generales para el

manejo grupal para el aprendizaje constructiva y para la coordinación

logística de estas herramientas lúdico-pedagógicas, se pueden encontrar

119

en la propuesta de un proyecto lúdico-pedagógicas, se pueden encontrar

en la propuesta de un proyecto lúdico pedagógico, a través de talleres de

formación, contenida en el capítulo 5.

Recolección de insumos

Aunque las manifestaciones de la violencia suelen ser variadas,

podría decirse que algunas de ellas sueles repetirse en diferentes

contextos. No obstante, los orígenes no necesariamente son iguales, así

como la forma en que las personas los conciben. Ante esto, el modelo no

pretende imponer o abordar temáticas de prevención de la violencia sin

recolectar insumos y contextualizar la intervención. Esta fase busca abrir

espacios para que los jóvenes se puedan expresar, plantear inquietudes,

contar anécdotas y reflexionar sobre su entorno, conocer y discutir sobre

las implicaciones de la violencia en su comunidad.

Cada joven es un sujeto inserto dentro de un contexto y una

realidad que los trasciende, pero que los afecta cotidianamente. Por eso

es importante que, a partir de metodologías más emocionales que

intelectuales, los jóvenes se formen (o al menos hagan consciente) una

percepción acerca de su realidad.

Cuando se socializan estas experiencias, se obtienen grados de

sensibilidad idealmente homogéneas entre los jóvenes, que les permitirá

generar identidad y construir objetivos comunes, pero sí perder las

particularidades y representaciones subjetivas de cada población. Esto es

un elemento crítico a la hora de construir propuestas y encaminar

acciones tendientes a generar impactos en poblaciones focalizadas,

debido a que se ha comprobado que las intervenciones genéricas o de

120

“talla única”, han fracasado en sus objetivos por no tomar en cuenta las

necesidades particulares de cada colectivo social.

Es importante propiciar un espacio en el que los jóvenes puedan

construir sus propios conceptos acerca de violencia, prevención, deporte,

arte y cultura. Esto, con el objetivo de erradicar desde el principio los

juicios previos e interpretaciones equivocadas que se puedan tener en

cuanto al tema.

En este sentido, se debe tomar en cuenta que la forma en que

cada individuo percibe la realidad, depende de su socio-historia, de su

género, de su procedencia, de su entorno, y muy particularmente de su

grupo etáreo. Es por esto que esta frase pretende escuchar al joven para

capturar todo el conjunto de imaginarios sociales que determinan su

concepción acerca de la violencia y la prevención, y encauzarlos hacia el

abordaje práctico, metodológico e ideológico adecuado para generar un

efectivo impacto en su calidad de vida a través de la intervención.

Por esto, se necesita de un proceso de consulta para que los

planes de acción surtan los efectos deseados. Las consultas con la

comunidad joven involucrada, a través de organizaciones representativas

han sido escasas, o no se han informado debidamente de ellas. El

problema con esta omisión se basa en que por muy bien concebidas que

estén técnicamente las estrategias, estas fracasarán si no se formulan y

ejecutan mediante el diálogo continuo con los jóvenes, que son a quienes

van dirigidas.

Para esto, se propone incentivar un proceso de consulta con

jóvenes cuyas edades oscilen entre los 12 y 24 años, para identificar sus

inquietudes en relación a la problemática de la violencia, y el acceso al

deporte, el arte y la recreación como herramientas para prevenirla.

121

Este proceso de consulta buscará identificar las principales

percepciones de los jóvenes en cuanto a los conceptos de violencia, paz,

arte, deporte, recreación y cultura. Además, sondeara los obstáculos que

enfrentan los jóvenes para acceder a opciones alternativas de prevención

de la violencia, como el arte, el deporte y la recreación. Paralelamente,

buscará recoger las expectativas y demandas de los jóvenes para la

construcción de un estilo de vida libre de violencia, a través de

herramientas alternativas como las contempladas por el modelo. Estas

opiniones serán el insumo para llevar a cabo todas las acciones que

contempla el Modelo.

Herramienta lúdico-pedagógica para la recolección de insumos:

Objetivo:

Permitan un espacio en donde los participantes puedan expresar

inquietudes y reflexionar sobre su entorno, de forma que se pueda

“contextualizar” la intervención y brindar alternativas a la problemática

coherentes con la realidad de los jóvenes:

Contenidos Mínimos:

Contextualización “violencia-mi comunidad”.

Visualización de los jóvenes en la comunidad.

Perspectiva del significado de la violencia desde los jóvenes.

Orígenes y manifestaciones de la violencia en la comunidad.

Introducción:

Aunque las manifestaciones de la violencia suelen ser variadas, podría

decirse que algunas de ellas suelen repetirse en diferentes contextos. No

obstante, los orígenes no necesariamente son iguales, así como la forma

en que las personas los conciben. Ante esto, esta fase no pretende

imponer o abordar temáticas de prevención de la violencia sin recolectar

122

insumos y contextualizar la intervención. Esta fase busca abrir espacios

para que los participantes se puedan expresar, plantear inquietudes,

contar anécdotas y reflexionar sobre su entorno, conocer y discutir sobre

las implicaciones de la violencia en su comunidad.

Unidad 1: Contextualización “violencia-mi comunidad”

La unidad comienza con la instrucción del facilitador de salir a caminar

a través del barrio, calle o comunidad del cantón en el que se encuentren.

La actividad será fotografiar el escenario o escena que mejor describa a

su comunidad. Si no se cuenta con cámara fotográfica, se pedirá a los

participantes que realicen una “fotografía mental” que luego será ilustrada

por ellos. También se pueden recolectar en el camino objetos que

describan a la comunidad.

Posteriormente, se visualizarán las fotografías, dibujos u objetos, y

cada uno expondrá los motivos por los cuales escogió eso. Se tratará de

identificar coincidencias entre los aportes de cada joven.

Se lleva a cabo la reflexión correspondiente.

La unidad concluye con un ejercicio de “frases incompletas”2, que tiene

como objetivo que el joven identifique la percepción que tiene acerca de

su comunidad, y se “visualice” dentro de ella.

Resultados Esperados:

Al finalizar esta actividad, se espera que los participantes

contextualicen el problema de la violencia dentro de su comunidad. Esto

servirá como base para generar acciones adecuadas a las necesidades

particulares de cada población.

123

Condiciones, Materiales y Equipo:

Una sala amplia, iluminada y dispuesta en semi círculo.

Cámaras fotográficas, o papeles, lápices de color, temperas, hojas

blancas.

Unidad 2: Significado de Violencia Desde los Jóvenes.

A través de un “collage”, los participantes deberán contestar a las

siguientes preguntas motivadoras: “¿Qué entiendo por violencia?”

“¿Cuáles son las causas y consecuencias de la violencia?”

A través de un proceso de discusión, se construye colectivamente el

concepto de violencia, sus causas y consecuencias, desde la perspectiva

de los jóvenes. Se transversaliza el tema del deporte, la cultura y la

recreación como posibles contendedores de la violencia. Una vez hecho

esto, se enfatiza en que estos conceptos y percepciones serán los que se

utilizarán para todas las actividades y discusiones a lo largo del taller.

Todo lo que se lleve a cabo en el taller, tendrá, como objeto de

intervención, esos conceptos que el grupo construyó.

Elementos Para la Reflexión:

Es importante propiciar un espacio en el que los jóvenes puedan

construir sus propios conceptos acerca de violencia, prevención, deporte,

arte y cultura. Esto, con el objetivo de erradicar desde el principio los

juicios previos e interpretaciones equivocadas que pueda tener el

facilitador en cuanto al tema.

En este sentido, se debe tomar en cuenta que la forma en que cada

individuo percibe a realidad, depende de su socio-historia, de su género,

de su procedencia, de su entorno, y muy particularmente de su grupo

etáreo. Es por esto que esta unidad pretende escuchar al joven para

capturar todo el conjunto de imaginarios sociales que determinan su

124

concepción acerca de la violencia y la prevención, y encauzarlos hacia el

abordaje práctico, metodológico e ideológico adecuado para generar un

efectivo impacto en su calidad de vida a través de a intervención.

Resultados Esperados:

Al finalizar esta unidad se espera obtener una construcción colectiva de

los conceptos de violencia, deporte, arte y recreación sobre los cuales

intervendrán todas las actividades llevadas a cabo en los talleres.

Condiciones, Materiales y Equipo:

Una sala amplia, iluminada y dispuesta en semi círculo.

Revistas

Goma

Tijeras

Papel Kraft

Cinta adhesiva

Pizarra

Alfileres

Problematización y Búsqueda de Soluciones en Materia de Prevención de la Violencia

a Través del Deporte, la Cultura y la Recreación

Momento Actividad Tiempo

Unidad 1: Análisis de

Contexto

Exposición de estadísticas 30 minutos

Trabajo en subgrupos: Matriz de

Análisis de Contexto.

Presentación en plenaria.

60 minutos

Unidad 2: Visión de

Grupo

Collage: ¿Cuál es el futuro deseado de

nuestra comunidad?

Presentación en plenaria

60 minutos

125

Unidad 3: Priorización

de Problemas

Metaplan: ¿Cuál es el principal

problema que enfrenta nuestra

comunidad en materia de violencia?

Priorización de causas.

60 minutos

Metaplan: ¿Cuáles son las principales

causas de esos problemas?

Priorización de causas.

20 minutos

Metaplan: ¿Cuáles son las principales

consecuencias de esos problemas?

Priorización de consecuencias.

20 minutos.

Construcción de “árbol de Problemas”

Sobre cada causa de problemas, se

plantean soluciones.

30 minutos

Juego de Roles: plan de acción comunal. 60 minutos

Hoja de Plan de Acción Individual 5 minutos

4.4. Impacto:

El impacto que tendrá el modelo que se propone adoptar, con las

correspondientes adaptaciones, pretende respetar límites democráticos

que tienen que ver con el respeto a los demás, a la educación para la

paz, el cuidado de la salud, y especialmente, la no agresión.

“La actividad físico deportiva, desde una perspectiva humanista,

podría fungir como una herramienta que, al servicio de la educación, de

una manera general y de lo corporal más específicamente, puede

ayudar a intervenir sobre todo tipo de problemas sociales”. (Fraile,

1998).

126

4.5. Conclusiones:

El deporte, la cultura y la recreación han sido reconocidos a nivel

internacional como herramientas efectivas en la contención de la

violencia (agresividad), principalmente para poblaciones jóvenes en

situación de riesgo social. Esta relación se da, debido a que la

naturaleza de estas actividades puede ser canalizada en el

fortalecimiento de actitudes y habilidades necesarias para la

construcción de una cultura de paz, como autoestima, comunicación,

resolución de conflictos, trabajo en equipo, ética y socialización.

Sin embargo, la práctica deportiva por sí misma no conduce al

desarrollo de estas habilidades. Es necesaria una intervención formal

por parte de los actores involucrados que canalicen los anti valores que

puede generar la práctica deportiva, hacia las prácticas cooperativas y

solidarias necesarias para una cultura de paz. Esto requiere de un

proceso de articulación que aproveche las capacidades de cada

institución involucrada en la prevención de la violencia y la promoción

deportiva, recreativa y cultural.

El Plan Nacional de Prevención de la Violencia es el instrumento

formal utilizado en el país para orientar esta articulación institucional.

Adicionalmente, este modelo propone cinco fases de intervención

basadas en el consenso entre los especialistas en el tema, las

instituciones de base comunal y la comunidad joven de 9 cantones del

país.

Por último, este modelo debe ser complementado con una serie de

recomendaciones generales, extraídas a lo largo del proceso, y que se

espera sean de ayuda en la implementación de proyectos y programas

127

orientados a la prevención de la violencia a través del deporte, la

cultura y la recreación.

4.6. Recomendaciones:

Los programas deben basarse en la voluntariedad de los y las

participantes alrededor de objetivos comunes.

Se deben realizar diagnósticos participativos de las necesidades

reales de la población con la que se quiere trabajar, para poder

identificar posibles intereses y problemas, así como también, los

enfoques que dicho proceso contemple.

Los jóvenes deben ser consultados desde el inicio de la

experiencia, es decir trabajar con y para los y las jóvenes. Las

personas adultas deben ser facilitadoras del proceso.

Los programas deben contar con presupuesto suficiente y propio

para darle sostenibilidad a la experiencia.

Se debe procurar siempre la articulación entre los actores

institucionales e interinstitucionales.

Se debe intentar que el trabajo mismo garantice un ciclo

productivo, entendiendo este como continuidad de la propuesta,

y que la misma se mantenga activa.

Para esto último, es muy importante incluir el criterio del

seguimiento desde la construcción del programa.

128

Incluir la perspectiva de derechos de los jóvenes como inclusión,

igualdad, respeto a minorías y equidad como eje trasversal en

todos los programas.

129

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138

ANEXOS:

ENCUESTAS

(Directivos)

1. ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de los adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

2. ¿Qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

3. ¿En el plantel existen estudiantes adolescentes agresivos?

SI NO

4. ¿A su criterio, son los/as estudiantes adolescentes más fuertes

los más agresivos/as con sus compañeros/as?

SI NO

5. Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

Compañeros/as, lo hacen:

¿Solos? ¿En grupo?

6. ¿Por cuál de las siguientes características de las víctimas se

dan las agresiones en el plantel?

Discapacidades Sexualidad Raza

Condición social Apariencia física

7. ¿Por qué suelen empezar las agresiones?

Sin motivos Por recibir Por dominar

provocación al grupo

139

8. ¿Existen compañeros a quiénes se les tiene aversión, rabia, odio?

SI NO

9. ¿Qué tipos de agresiones ocurren más? Por orden de preferencia

(1°, 2°, 3°)

Física Insultos-burlas Destruyen-quitan bienes

10. ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

Aulas Patio Baños Calles aledañas

11. ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

Ingreso Recreo Salida Los tres

12. ¿Cree usted que estas situaciones encierran gravedad?

SI NO

13. ¿Considera usted que los estudiantes adolescentes se encuentran

seguros en el centro escolar?

SI NO

14. ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI NO

15. ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las

agresiones en los adolescentes del Bachillerato, A través de

las prácticas deportivas?

Alto Medio Bajo

140

ENCUESTAS (Padres de familia)

1. ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de su representado?

Alto Medio Bajo

2. ¿A su criterio, qué nivel de sociabilidad y cohesión

demuestran los estudiantes adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

3. ¿En el aula de clases de su representado existen estudiantes agresivos?

SI NO

4. Según su criterio, ¿Son los/as estudiantes adolescentes más fuertes de la clase de su representado, los más agresivos/as con sus

compañeros/as?

SI NO

5. Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros/as, lo hacen:

¿Solos? ¿En grupo?

6. ¿Por qué características de las víctimas se dan las agresiones

en el plantel?

Discapacidades Sexualidad Raza

Condición social Apariencia física

7. ¿Por qué motivos suelen empezar las agresiones?

Sin motivos Por recibir Para dominar

provocación al grupo

141

8. ¿Existen compañero/os de su representado a quiénes se les tiene aversión, rabia, odio?

SI NO

9. ¿Según su criterio, qué tipos de agresiones ocurren más? Por orden de preferencia (1°, 2°, 3°)

Física Insultos-burlas Destruyen-quitan bienes

10. ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

Aulas Patio Baños Calles aledañas

11. ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

Ingreso Recreo Salida Los tres

12. ¿Crees que estas situaciones encierran gravedad?

SI NO

13. ¿Considera que se encuentra seguro en el plantel?

SI NO

14. ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI NO

15. ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las

agresiones en los adolescentes del Bachillerato, A través de

las prácticas deportivas?

Alto Medio Bajo

142

ENCUESTAS (Directivos)

1. ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de los adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

2. ¿Qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

3. ¿En el plantel existen estudiantes adolescentes agresivos?

SI NO

4. ¿A su criterio, son los/as estudiantes adolescentes más fuertes

los más agresivos/as con sus compañeros/as?

SI NO

5. Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros/as, lo hacen:

¿Solos? ¿En grupo?

6. ¿Por cuál de las siguientes características de las víctimas se

dan las agresiones en el plantel?

Discapacidades Sexualidad Raza

Condición social Apariencia física

7. ¿Por qué suelen empezar las agresiones?

Sin motivos Por recibir Por dominar

provocación al grupo

8. ¿Existen compañeros a quiénes se les tiene aversión, rabia, odio?

SI NO

143

9. ¿Qué tipos de agresiones ocurren más? Por orden de preferencia

(1°, 2°, 3°)

Física Insultos-burlas Destruyen-quitan bienes

10. ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

Aulas Patio Baños Calles aledañas

11. ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

Ingreso Recreo Salida Los tres

12. ¿Cree usted que estas situaciones encierran gravedad?

SI NO

13. ¿Considera usted que los estudiantes adolescentes se encuentran

seguros en el centro escolar?

SI NO

14. ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI NO

15. ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las

agresiones en los adolescentes del Bachillerato, A través de

las prácticas deportivas?

Alto Medio Bajo

144

ENCUESTAS (Estudiantes)

1. ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de sus

compañeros/as

Alto Medio Bajo

2. ¿Qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes?

Alto Medio Bajo

3. ¿En tu aula de clases existen compañeros agresivos?

SI NO

4. ¿Los/as más fuertes de la clase son agresivos/as con los/as compañeros/as?

SI NO

5. Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a otros/as compañeros/as, lo hacen:

¿Solos? ¿En grupo?

6. ¿Por qué características de las víctimas se dan las agresiones

en el plantel?

Discapacidades Sexualidad Raza

Condición social Apariencia física

7. ¿Por qué suelen empezar las agresiones?

Sin motivos Por recibir Por dominar

provocación al grupo

145

8. ¿Existen compañeros a quiénes se les tiene aversión, rabia, odio?

SI NO

9. ¿Qué tipos de agresiones ocurren más? Por orden de preferencia (1°, 2°, 3°)

Física Insultos-burlas Destruyen-quitan bienes

10. ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

Aulas Patio Baños Calles aledañas

11. ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

Ingreso Recreo Salida Los tres

12. ¿Crees que estas situaciones encierran gravedad?

SI NO

13. ¿Consideras que te encuentras seguro en el centro escolar?

SI NO

14. ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI NO

15. ¿A través de las prácticas deportivas, en qué nivel considera

usted que se podría reducir las agresiones en los adolescentes

del Bachillerato?

Alto Medio Bajo

146

ENCUESTAS

(Docentes)

1. ¿Cuáles son los niveles de práctica deportiva de los adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

2. ¿Qué nivel de sociabilidad y cohesión demuestran los

estudiantes adolescentes del plantel?

Alto Medio Bajo

3. ¿En el plantel existen estudiantes adolescentes agresivos?

SI NO

4. ¿A su criterio, son los/as estudiantes adolescentes más fuertes

los más agresivos/as con sus compañeros/as?

SI NO

5. Los/as alumnos agresivos, cuando maltratan o pegan a sus

compañeros/as, lo hacen:

¿Solos? ¿En grupo?

6. ¿Por cuál de las siguientes características de las víctimas se

dan las agresiones en el plantel?

Discapacidades Sexualidad Raza

Condición social Apariencia física

7. ¿Por qué suelen empezar las agresiones?

Sin motivos Por recibir Por dominar

provocación al grupo

8. ¿Existen compañeros a quiénes se les tiene aversión, rabia, odio?

SI NO

147

9. ¿Qué tipos de agresiones ocurren más? Por orden de preferencia

(1°, 2°, 3°)

Física Insultos-burlas Destruyen-quitan bienes

10. ¿En qué lugar del plantel se dan con más frecuencia las agresiones?

Aulas Patio Baños Calles aledañas

11. ¿En qué momentos ocurren las agresiones con mayor frecuencia?

Ingreso Recreo Salida Los tres

12. ¿Cree usted que estas situaciones encierran gravedad?

SI NO

13. ¿Considera usted que los estudiantes adolescentes se encuentran

seguros en el centro escolar?

SI NO

14. ¿Se le da importancia a la práctica deportiva el plantel?

SI NO

15. ¿En qué nivel considera usted que se podría reducir las

agresiones en los adolescentes del Bachillerato, A través de

las prácticas deportivas?

ALTO MEDIO BAJO