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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE...
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA Diseño y aplicación de un modelo de evaluación de impacto de un programa comunitario de Educación Musical dirigido a niños, niñas y adolescentes costarricenses Proponentes: Maricruz Carmona Díaz - A71436 Laura Vanessa Chavarría Ureña - A51566 Sandra Victoria Leiva Abarca - A63141 Comité Asesor: Directora: Adriana Sánchez Lovell Lector: Carlos Arrieta Salas Lectora externa: Gilda Pacheco Oreamuno Ciudad Universitaria Rodrigo Facio Costa Rica Mayo, 2014
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
Diseño y aplicación de un modelo de evaluación de impacto de un programa comunitario de
Educación Musical dirigido a niños, niñas y adolescentes costarricenses
Proponentes:
Maricruz Carmona Díaz - A71436
Laura Vanessa Chavarría Ureña - A51566
Sandra Victoria Leiva Abarca - A63141
Comité Asesor:
Directora: Adriana Sánchez Lovell
Lector: Carlos Arrieta Salas
Lectora externa: Gilda Pacheco Oreamuno
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio
Costa Rica
Mayo, 2014
Esta tesis fue aceptada por la Cornisibn de Trabajos Finales de Graduacibn de la Escuela de
Psicologia de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar por el grado de
Licenciatura en Psicologia.
I M.Sc. Jimena Escalante Meza M.Sc. Adriana Sanchez Love11
Representante de la Direccibn Directora
Escuela de Psicologia
Dr. tarlos Arrieta Salas M.Sc. Gilda Pacheco Oreamuno
Lector Lectora externa
Dr. Mauricio Leandro Rojas
Profesor invi tad0
Proponentes
Maricruz Carmona Diaz
iii
A nuestras familias y seres queridos.
iv
AGRADECIMIENTOS
A lo largo de la vida se presentan oportunidades y retos que marcan la trayectoria
profesional, siendo la presente investigación un desafío importante desde el primer momento y
que definió así de qué manera las sustentantes optarían por su grado de licenciatura: con
constancia, respeto mutuo, solidaridad, compromiso y más importante aún, con la premisa de
no únicamente obtener un grado académico, sino de realizar un aporte a su entorno social.
Es así que después de gran dedicación, el producto final no es únicamente un mérito
para nosotras, sino que es un logro del cual forman parte seis personas más: Mariel Díaz
Chinchilla, Carlos Alberto Carmona Barboza, Martha Ureña Núñez, Víctor Chavarría Ruíz,
Adilio Leiva Padilla y Noemi Abarca Ceciliano; nuestros padres, quienes con su incondicional
apoyo y su fiel amor nos guiaron durante años para concluir con tan gratificante proyecto.
Deseamos agradecer a Dios por la oportunidad de llevar cabo nuestro proyecto; a
nuestra directora, Adriana Sánchez Lovell, por ser incondicional durante el proceso y creer en
nosotras como equipo, por ser una guía y más que una mentora: una inspiración académica. A
Gilda Pacheco y a Carlos Arrieta, por su acompañamiento desde la concepción original de la
idea, por sus certeros consejos para siempre lograr un resultado pulcro y atinado en el
contenido del documento. De igual manera a Mauricio Leandro, por compartir su
conocimiento y proporcionarnos los insumos necesarios para afrontar una de nuestras
principales limitaciones en el proceso de investigación.
Por otro lado, deseamos agradecer a Miguel Peña y a Rocío Mairena, figuras claves
que abrieron para nosotras las puertas de la Escuela de Música de Desamparados y más
importante aún, que confiaron en nuestra ética profesional y personal, para permitirnos
v
interactuar con las y los estudiantes de la institución. De igual manera, a las madres y los
padres de familia y los y las estudiantes que participaron de manera voluntaria, sin su aporte
este proyecto no hubiera sido posible.
Para nosotras siempre será un honor haber contado con tantos aliados y aliadas en este
desafío, que más que otorgarnos un grado académico, nos permitió adquirir invaluable
experiencia.
vi
Carmona, M., Chavarría, L. & Leiva, S. (2014). Diseño y aplicación de un modelo de
evaluación de impacto de un programa comunitario de Educación Musical dirigido a
niños, niñas y adolescentes costarricenses. Tesis para optar al grado de Licenciatura
en Psicología, Universidad de Costa Rica.
RESUMEN
El Sistema Nacional de Educación Musical (SINEM) es un proyecto del Ministerio de
Cultura y Juventud que pretende reducir las condiciones de riesgo en poblaciones vulnerables,
por lo que cuenta con varias sedes, entre la cuales la Escuela de Música de Desamparados es la
de mayor trayectoria. Como política pública de intervención social es indiscutible la
necesidad de hacer evaluaciones de impacto periódicas que develen la concordancia entre las
acciones asumidas y los intereses sociales (Rivera, 2002), al tiempo que faciliten la toma de
decisiones para el efectivo cumplimiento de los objetivos institucionales.
El actual proyecto planteó como objetivo general evaluar la percepción de los y las
estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados en torno al impacto del
proyecto SINEM en su desarrollo psicosocial e intelectual, para ello se propuso: a) identificar
los factores del proyecto SINEM manifestados en la Escuela de Música de Desamparados que
influyen en el desarrollo psicosocial e intelectual de sus estudiantes, b) elaborar un modelo
para la evaluación de impacto del proyecto SINEM que se ajuste al contexto de la Escuela de
Música de Desamparados, y c) determinar el impacto del proyecto SINEM en el desarrollo
psicosocial e intelectual de sus estudiantes.
En respuesta a cada uno de los objetivos planteados se formuló una metodología mixta
que incluyó el empleo de diversas técnicas para la recolección de información y
vii
procedimientos de sistematización y análisis. Se llevó a cabo una primera fase que consistió
en la recopilación de datos cualitativos mediante observaciones no participantes, entrevistas y
grupos focales, de cuyo análisis triangulado se derivó una lista de variables de impacto que
sentaron base para el desarrollo de una segunda fase, en la cual se definió conceptual y
operacionalmente cada indicador para crear un instrumento de papel y lápiz para la evaluación
de impacto.
La tercera fase, la aplicación y análisis de resultados derivados del cuestionario de
evaluación de impacto, se llevo a cabo en una muestra de 185 participantes (N=449), con una
con una edad promedio de 13.13 años de edad. Los resultados cuantitativos muestran
correlaciones altas y moderadas, que fueron enriquecidas mediante el análisis cualitativo de
estos datos.
Pese a la dificultad para inferir relaciones causales entre los resultados obtenidos y la
asistencia a la escuela de música, tanto en la fase cualitativa como cuantitativa, se encontró
que, de acuerdo con los(as) estudiantes, la inexistencia de conflictos interpersonales dentro de
la institución contribuye al desarrollo de características psicosociales como habilidades para la
comunicación y una actitud positiva hacia el trabajo en equipo; además, el desarrollo de
capacidades que pueden incidir en el desempeño académico, como hábitos de estudio,
responsabilidad, autodisciplina y estrategias de afrontamiento centradas en la acción.
Palabras clave: evaluación de impacto, educación musical, políticas públicas de intervención
social, desarrollo psicosocial, desarrollo intelectual, desarrollo humano, Sistema Nacional de
Educación Musical.
viii
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 20
2. MARCO DE REFERENCIA ........................................................................................ 26
2.1. ANTECEDENTES .................................................................................................. 26
2.1.1. Antecedentes nacionales .................................................................................. 26
2.1.1.1. Evaluación de impacto .............................................................................. 26
2.1.1.1.1. Evaluación de impacto de programas de educación musical ................ 27
2.1.1.1.1. Evaluación de impacto de proyectos sociales e institucionales ............ 28
2.1.1.2. Impacto de la educación artística en niños(as) y jóvenes y su participación
en el sistema educativo costarricense ..................................................................... 29
2.1.1.3. Proyectos de bien social dirigidos a jóvenes del cantón de Desamparados
................................................................................................................................... 33
2.1.1.4. Programas de educación musical en Costa Rica .................................... 34
2.1.1.4.1. Sistema Nacional de Educación Musical .............................................. 35
2.1.1.4.2. Programas de Educación Musical del SINEM .................................... 38
El Sistema Nacional de Educación Musical cuenta con diversos programas, a partir
de los cuales apunta a favorecer diversas poblaciones (ver cuadro 6): ................. 38
2.1.1.4.3. Un reporte sobre el SINEM .................................................................. 40
2.1.1.4.4. Centro Nacional de la Música ............................................................... 41
2.1.1.4.5. “Educar en ética, estética, y ciudadanía” .............................................. 42
2.1.2. Antecedentes internacionales .......................................................................... 45
2.1.2.1. El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de
Venezuela .................................................................................................................. 46
ix
2.1.2.2. Modelos de evaluación de impacto de programas de educación musical50
2.1.2.3. Impacto de la música en el desarrollo ...................................................... 53
2.2. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................... 56
2.2.1. Evaluación de impacto ..................................................................................... 57
2.2.2. Calidad educativa ............................................................................................. 62
2.2.2.1. Clima Social Escolar y clima del aula ...................................................... 64
2.2.2.2. Gestión educativa ....................................................................................... 67
2.2.2.3. Espacio físico e infraestructura ................................................................ 68
2.2.3. Enfoques educativos para la enseñanza de la música ................................... 71
2.2.4. Desarrollo Humano .......................................................................................... 72
2.2.4.1. Índice de Desarrollo Humano ................................................................... 74
2.2.4.1.1. Índice de Desarrollo Humano en el cantón de Desamparados ............. 76
2.2.4.2. Desarrollo psicosocial ................................................................................ 77
2.2.4.2.1. Habilidades sociales .............................................................................. 77
2.2.4.2.2. Conducta prosocial ............................................................................... 79
2.2.4.2.3. Interacción social e influencia social .................................................... 80
2.2.4.2.4. Identidad grupal y sentido de pertenencia ............................................ 82
2.2.4.3. Desarrollo intelectual ................................................................................ 82
2.2.4.3.2. Hábitos de estudio ................................................................................. 84
2.2.4.3.3. Rendimiento académico ......................................................................... 84
2.2.4.3.4. Motivación ............................................................................................ 86
2.2.5. Factores de riesgo y factores de protección ................................................... 87
2.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 93
x
2.3.1. Objetivos ........................................................................................................... 93
2.3.1.1. Objetivo general ......................................................................................... 93
2.3.1.2. Objetivos específicos .................................................................................. 93
3. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 94
3.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA ...... 94
3.2. FASE 1: IDENTIFICACIÓN DE INDICADORES DE IMPACTO .............. 95
3.2.1. Participantes ................................................................................................. 96
3.2.1.1. Precauciones para la protección de los y las participantes ............... 97
3.2.2. Estrategias metodológicas ............................................................................ 97
3.2.2.1. Diseño metodológico para la guía de observaciones no participantes97
3.2.2.2 Diseño metodológico de la guía de entrevistas semiestructuradas ... 98
3.2.2.3. Diseño metodológico de grupos focales .............................................. 100
3.2.2.4. Procedimiento para la integración de resultados e identificación de
variables de impacto .......................................................................................... 105
3.3. FASE 2: CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE
IMPACTO.................................................................................................................. 107
3.3.1. Operacionalización de variables de impacto identificadas ..................... 107
Construcción y clasificación de los ítems ............................................................. 109
3.4. FASE 3: EVALUACIÓN DE IMPACTO ....................................................... 110
3.5. CRITERIOS PARA GARANTIZAR LA CALIDAD DE LA INFORMACIÓN
..................................................................................................................................... 110
4. RESULTADOS ............................................................................................................ 113
xi
4.1. ACERCAMIENTO INSTITUCIONAL Y OBSERVACIONES GENERALES EN
TORNO A LA POBLACIÓN PARTICIPANTE ....................................................... 113
4.2. FASE 1. IDENTIFICACIÓN DE INDICADORES DE IMPACTO ............... 115
4.2.1. Información recopilada a partir de las observaciones ................................ 116
4.2.1.1. Infraestructura y materiales ................................................................... 116
4.2.1.2. Gestión del espacio en el aula ................................................................. 122
4.2.1.3. Clima social escolar y clima del aula .................................................... 125
4.2.1.3.1. Observaciones generales sobre el clima del aula ................................ 125
4.2.1.3.2. Relaciones profesor(a)-estudiante y relaciones entre pares ................ 126
4.2.1.3.3. Lenguaje .............................................................................................. 127
4.2.1.3.4. Dinámicas pedagógicas ....................................................................... 128
4.2.1.4. Conclusiones derivadas de las observaciones ........................................ 130
4.2.2. Información recopilada mediante entrevistas semiestructuradas ............. 132
4.2.2.1. Participantes ............................................................................................ 132
4.2.2.2. Preguntas generales acerca de la institución ......................................... 133
4.2.2.2.1. Aspectos que deberían mejorar en la Escuela de Música ................... 133
4.2.2.2.3. Aprendizajes adquiridos ..................................................................... 134
4.2.2.2.4. Aspectos importantes de indagar en futuras investigaciones .............. 135
4.2.2.3. Habilidades sociales y relaciones interpersonales ................................ 136
4.2.2.4. Habilidades cognitivas y desempeño académico ................................... 139
4.2.2.5. Desarrollo personal y emocional ............................................................ 142
4.2.2.6. Motivación ................................................................................................ 144
4.2.2.7. Conclusiones derivadas de las entrevistas ............................................. 147
xii
4.2.3. Información recopilada durante las sesiones de grupo focal ..................... 148
4.2.3.1. Participantes ............................................................................................ 148
4.2.3.2. Análisis de información ........................................................................... 149
4.2.3.3. Resultados derivados del cuestionario para la confrontación con los
objetivos del SINEM .............................................................................................. 154
4.2.4. Indicadores de impacto derivados de la fase 1 ............................................ 157
4.3. FASE 2: INTEGRACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE
EVALUACIÓN DE IMPACTO .................................................................................. 164
4.3.1. Operacionalización de variables de impacto identificadas ......................... 164
4.3.2. Construcción y clasificación de los ítems ..................................................... 166
4.3.3. Descripción del modelo final para la evaluación de impacto .................... 169
4.4. FASE 3: EVALUACIÓN DE IMPACTO ........................................................... 170
4.4.1. Descripción metodológica .............................................................................. 170
4.4.1.1. Participantes ............................................................................................ 170
4.4.1.2. Procedimiento de aplicación .................................................................... 171
4.4.1.3. Procedimientos y técnicas para la sistematización de la información 172
4.4.1.4. Procedimientos y técnicas para el análisis de la información. ............. 172
4.4.2. Resultados de la evaluación de impacto ....................................................... 173
4.4.2.1. Características sociodemográficas de la muestra ................................. 173
4.4.2.2. Estadísticos descriptivos derivados de la escala de evaluación de impacto
................................................................................................................................. 175
4.4.2.3. Análisis de correlación entre variables de impacto .............................. 178
4.4.2.4. Análisis de prueba T ................................................................................ 182
xiii
4.4.3. Impacto del proyecto SINEM en el desarrollo psicosocial de sus estudiantes
..................................................................................................................................... 185
4.4.4. Impacto del proyecto SINEM en el desarrollo intelectual de sus estudiantes
..................................................................................................................................... 186
5. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 188
5.1. SOBRE EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 188
5.5. CONCLUSIONES GENERALES ....................................................................... 197
6. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 199
6.1. PARA LA ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS .......................... 199
6.2. PARA EL SINEM ................................................................................................. 202
6.3. PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y FUTURAS INVESTIGACIONES
........................................................................................................................................ 203
6.4. PARA LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA .......................................................... 204
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 205
xiv
ANEXOS ........................................................................................................................... 219
ANEXO 1. ...................................................................................................................... 220
Listado de situaciones y habilidades sociales .......................................................... 220
ANEXO 2. ...................................................................................................................... 221
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES Y/O
MADRES DE NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE EDAD ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS ................................................. 221
ANEXO 3. ...................................................................................................................... 223
FÓRMULA DE ASENTIMIENTO INFORMADO PARA NIÑOS Y NIÑAS
MENORES DE EDAD ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE MÚSICA DE
DESAMPARADOS ................................................................................................... 223
ANEXO 4. ...................................................................................................................... 225
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ESTUDIANTES DE
LA ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS QUE HA CUMPLIDO LA
MAYORÍA DE EDAD .............................................................................................. 225
ANEXO 5. ...................................................................................................................... 227
Guía de observación no participante ....................................................................... 227
ANEXO 6. ...................................................................................................................... 230
Guía de entrevista semiestructurada ....................................................................... 230
ANEXO 7. ...................................................................................................................... 234
Guía de grupo focal ................................................................................................... 234
xv
ANEXO 8. ...................................................................................................................... 240
Indicadores de impacto derivados de la fase 1 ....................................................... 240
ANEXO 9. ...................................................................................................................... 243
Cuestionario para la evaluación de impacto de la Escuela de Música de
Desamparados en sus estudiantes ............................................................................ 243
xvi
ÍNDICE DE TABLAS, CUADROS, ESQUEMAS Y GRÁFICOS
TABLAS
Tabla 1 ............................................................................................................................... 176
Frecuencia y mediana de respuestas correspondientes a cada indicador de impacto 176
Tabla 2 ............................................................................................................................... 178
Correlación entre variables de impacto (I) ................................................................. 178
Tabla 3 ............................................................................................................................... 179
Correlación entre variables de impacto (II) ............................................................... 179
Tabla 4 ............................................................................................................................... 179
Correlación entre variables de impacto (III) ............................................................. 179
ESQUEMAS
Esquema 1 ........................................................................................................................... 66
Categorías para la evaluación del clima social escolar ................................................ 66
Esquema 2 ........................................................................................................................... 92
Relación entre los contenidos del marco conceptual ................................................... 92
Esquema 3 ......................................................................................................................... 112
Guía del diseño metodológico ...................................................................................... 112
Esquema 4 ......................................................................................................................... 163
Indicadores de impacto derivados de la fase 1 ........................................................... 163
CUADROS
Cuadro 1 .............................................................................................................................. 27
Proyectos de investigación sobre educación musical ................................................... 27
xvii
Cuadro 2 .............................................................................................................................. 28
Proyectos de evaluación de programas sociales en el área de las Ciencias Sociales,
Educación y Ciencias de la Salud .................................................................................. 28
Cuadro 3. ............................................................................................................................. 31
Áreas de incidencia del aprendizaje de piano en los y las estudiantes ....................... 31
Cuadro 4. ............................................................................................................................. 33
Proyectos de gobierno dirigidos para población joven ................................................ 33
Cuadro 5 .............................................................................................................................. 37
Objetivos del Sistema Nacional de Educación Musical ............................................... 37
Cuadro 6 .............................................................................................................................. 38
Programas de Educación Musical del SINEM ............................................................. 38
Cuadro 7 .............................................................................................................................. 44
Aportes del Programa de Estudio de Educación Musical al proyecto “Educar en ética,
estética y ciudadanía” ..................................................................................................... 44
Cuadro 8 .............................................................................................................................. 64
Niveles que inciden en el clima escolar ......................................................................... 64
Cuadro 9 .............................................................................................................................. 76
Indicadores del Cantón de Desamparados 2011 .......................................................... 76
Tabla 10 ............................................................................................................................... 94
Plan de trabajo ................................................................................................................ 94
Cuadro 11 ............................................................................................................................ 99
Clasificación de los ítems contenidos en la guía de entrevista semiestructurada ..... 99
Cuadro 12 .......................................................................................................................... 101
Operacionalización de objetivos del SINEM (I) ......................................................... 101
xviii
Cuadro 13 .......................................................................................................................... 102
Operacionalización de objetivos del SINEM (II) ....................................................... 102
Cuadro 14 .......................................................................................................................... 103
Contenidos teóricos abordados en las sesiones de grupo focal ................................. 103
Cuadro 15 .......................................................................................................................... 155
Respuestas del cuestionario acerca de los objetivos del SINEM .............................. 155
Cuadro 16 .......................................................................................................................... 164
Operacionalización de indicadores de impacto .......................................................... 164
Cuadro 17 .......................................................................................................................... 167
Construcción de los ítems para el instrumento de evaluación de impacto .............. 167
Cuadro 18 .......................................................................................................................... 175
Valores numéricos y rangos de respuesta ................................................................... 175
FIGURAS
Figura 1 .............................................................................................................................. 122
Croquis general de la Escuela de Música de Desamparados .................................... 122
Figura 2 .............................................................................................................................. 124
Gestión del espacio en salones de clase ....................................................................... 124
GRAFICOS
Gráfico 1 ............................................................................................................................ 173
Gráfico 2 ............................................................................................................................ 174
Grafico 3 ............................................................................................................................ 175
xix
EJEMPLOS
Ejemplo 1 ........................................................................................................................... 108
Operacionalización de indicadores de impacto .......................................................... 108
Ejemplo 2 ........................................................................................................................... 109
Construcción de los ítems para el instrumento de evaluación de impacto .............. 109
20
1. INTRODUCCIÓN
La educación musical en Costa Rica ha sido la respuesta a un largo proceso en el cual,
a través de los años, se ha tornado protagonista en los esfuerzos para incrementar el desarrollo
cultural en el país. Históricamente sus cimientos se hallan en la creación de la Orquesta
Sinfónica Nacional y el Conservatorio de Música a mediados del siglo XIX, que dio paso a la
profesionalización de la práctica musical, cuando se introdujo la posibilidad de obtener un
diploma al estudiar piano, cuerdas, flauta o canto con un repertorio clásico de reconocidos
compositores europeos (Vargas, 2004).
Mas fue a inicios de la década de 1970, que la educación musical se convirtió en parte
de la construcción política de la identidad costarricense, vinculado al lema del presidente
Figueres Ferrer: “¿para qué tractores sin violines?”, acciones que se acompañan de la creación
del Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes y la llamada “revolución musical”, que tuvo el
objetivo de sistematizar y profesionalizar la producción y formación musical costarricense
(Vargas, 2004).
Hubo un proceso de reestructuración en la Orquesta Sinfónica Nacional que implicó
despidos a músicos costarricenses, contratas a profesionales extranjeros con medio tiempo
para impartir lecciones, cambios en el repertorio de la orquesta y mayor impulso a través de la
publicidad, que resultó en la asistencia masiva a los conciertos y la creación de la Orquesta
Sinfónica Juvenil, que supone un indicio de la inserción de las poblaciones más jóvenes al
ámbito de la profesionalización musical, no obstante, era una iniciativa bastante centralizada y
dirigida a sectores más privilegiados (Vargas, 2004).
Dichas iniciativas se gestaron dentro del que se denominó Estado Benefactor, cuyo
apogeo puede ubicase en los años 70 del S. XX, coincidiendo, en el ámbito de la educación,
21
con la fundación de la Universidad Nacional, el Instituto Tecnológico de Costa Rica y la
Universidad Estatal a Distancia, además de las primeras universidades privadas del país,
sumado al políticas en salud y ayuda social (Solís, 2004).
Luego en la década de los 80 del siglo anterior, el Estado Benefactor fue debilitado
hacia la construcción de un modelo de Estado neoliberal, vinculado a Programas de Ajuste
Estructural, que privilegiaron la apertura y liberalización económica, en un modelo de
desarrollo excluyente, que se vio reflejado en el aumento de la brecha social en los años 90.
Entonces predominó un dualismo centro-periferia que marginó a los y las habitantes de zonas
rurales, con estancamientos en los índices de pobreza, crecimiento en las brechas de
desigualdad y limitados accesos a los servicios sociales (Solís, 2004).
En vista de la problemática social suscitada, y considerando el éxito del programa de
educación musical “El Sistema”, en Venezuela, respecto al cambio social y la inclusividad
lograda a través de la formación artística, en el año 2007, se funda el Sistema Nacional de
Educación Musical (SINEM), el cual es declarado un órgano de desconcentración mínima del
Ministerio de Cultura y Juventud en el 2009, que enfatiza en la importancia del fomento de la
cultura como agente para el desarrollo humano, pero esta vez, con una propuesta que busca
extender las fronteras de la educación musical hacia áreas rurales y con grandes retos en
desarrollo humano, mediante el acceso de los niños, niñas y adolescentes que habitan en zonas
en riesgo social a la formación artística y cultural, mediante un programa que premie valores
como la equidad, inclusión, solidaridad, disciplina y respeto (Asamblea Legislativa, 2009).
“…es impostergable incentivar la creación de nuevas escuelas más allá de la Gran Área Metropolitana, así como apoyar las existentes que han demostrado con el correr de los años un trabajo esmerado, mostrando resultados y beneficios en comunidades fuera de los cantones centrales, a fin de que este sector de la población tenga acceso a una educación musical de mucha altura, como la que reciben los niños de los centros metropolitanos. Muchas regiones del país aún no se han beneficiado de los programas de promoción artística y de la educación musical de niñas, niños y adolescentes,
22
especialmente en zonas prioritarias que contemplan altos índices de desempleo, alta deserción escolar, embarazos de adolescentes, bajos niveles de ingresos en el hogar, bajos índices de escolaridad y la falta de ofertas para llenar el tiempo de ocio, entre otras variables” (Asamblea Legislativa, 2009, p. 2). La Escuela de Música de Desamparados, entre las escuelas del SINEM, es la que ha
alcanzado un mayor crecimiento en términos de población, y, además, la de mayor trayectoria.
En términos socioeconómicos, el cantón de Desamparados, siendo uno de los que
tienen mayor densidad poblacional, ocupa uno de los últimos diez puestos en el Índice de
Desarrollo Humano cantonal en las estadísticas más recientes, presentadas en el 2012 (PNUD,
2012), además de índices de deserción escolar elevados (Estado de la Nación & Instituto
Nacional de Estadística y Censos, 2011).
La Escuela de Música de Desamparados, por ende, respondiendo a lo citado
anteriormente, vendría a ser una medida para atenuar dichas problemáticas, proporcionando
opciones para el mejor aprovechamiento del tiempo de ocio, incentivando la permanencia
dentro del sistema educativo, e incluso, abriendo la posibilidad de una formación profesional
mediante la adquisición de capacidades que pueden aventajar en el ámbito laboral. Es un tipo
de intervención formadora, en la cual se brinda a los(as) niños(as) y jóvenes las herramientas
para recibir educación musical, que en muchos casos no podrían costear, convirtiéndoles en
“agentes” de su propio desarrollo (Edo, 2002).
El SINEM, como programa, promete reducir, utilizando como herramienta la
educación musical, las condiciones de riesgo en las que muchos(as) de los(as) jóvenes que
habitan en zonas rurales y urbano-marginales se encuentran, a la vez que potencian el
desarrollo humano partiendo del fortalecimiento de capacidades individuales que, en un
futuro, puedan derivarse en oportunidades para la movilidad social, además del crecimiento
intelectual, la adquisición de valores que incidan positivamente en el desarrollo de la
23
personalidad y el establecimiento de relaciones interpersonales que contribuyan al
mejoramiento de la sociedad (Asamblea Legislativa, 2009).
Un programa en cuyo planteamiento se le atribuyen tantos beneficios, certeramente ha
de generar una percepción positiva en sí mismo, no obstante, es la observación de su puesta en
práctica la que dará luz de su efectividad a corto o mediano plazo, así como el cumplimiento
de los objetivos para los cuales fue creado, en un periodo más extendido. Rivera (2002), toma
como base el contexto político actual para justificar la importancia de la evaluación de
impacto como una vía necesaria para validar la concordancia entre las acciones públicas y los
intereses sociales:
“Finalmente la carga de eticidad que mostraba la doctrina welfarista que dio pie al Estado social, tendió a desvanecerse dando lugar a múltiples dinámicas de apropiación privada de los bienes y recursos públicos, a la impunidad generalizada de la corrupción política y al descompromiso social. En sentido opuesto ha venido consolidándose una mayor demanda de parte de los ciudadanos de que las actuaciones públicas o políticas sean ajustadas a un criterio de eticidad validado por la sociedad […] Es así como la evaluación de los actos públicos que había sido planteada tiempo atrás pasa a constituir un mecanismo fundamental técnico y moral para garantizar la debida correspondencia entre actos públicos e intereses sociales” (Rivera, 2002, pp. 17-18). El actual proyecto de investigación dista de establecer una perspectiva político
económica sobre el funcionamiento del programa evaluado, sin embargo, se pretende
confrontar los objetivos, y otros lineamientos a partir de los cuales el SINEM fue creado, con
la realidad cotidiana percibida por sus estudiantes, premiando una evaluación contextualizada
a partir de la implementación de diversas estrategias metodológicas dentro de un modelo de
investigación mixto, que sirva como retroalimentación para el mejoramiento del mismo al
tiempo que se expone su eficacia desde la visión de sus beneficiarios(as).
El documento se estructura de la siguiente manera:
I. Marco de referencia: este capítulo consta de dos apartados, antecedentes y marco
conceptual, que finalizan con el planteamiento del problema y objetivos de la
24
investigación. En los antecedentes, se repasa las metodologías abordadas para realizar
otras evaluaciones de impacto a nivel nacional, así como las investigaciones en el tema
del impacto de la educación artística en niños(as) realizadas en el país, seguido por la
reseña de los programas estatales que utilizan la música como herramienta, incluyendo
el SINEM, objeto de estudio, y en el ámbito internacional, “El Sistema”.
Posteriormente se cita una serie de estudios internacionales en el tema de la evaluación
de impacto y el impacto de la música en el desarrollo intelectual y psicosocial.
En el marco conceptual, se precisa los términos conceptuales que darán base a la
investigación: evaluación de impacto, calidad educativa, desarrollo humano y
desarrollo psicosocial e intelectual, y factores de riesgo y protección; cuyas
asociaciones conceptuales se resumen en un esquema al final del apartado.
II. El segundo capítulo corresponde a la metodología. En este capítulo se detalla las
primeras dos fases de investigación: la construcción de los instrumentos para la
primera fase (observaciones, entrevistas semiestructuradas y grupos focales), y la guía
para la identificación de variables y la construcción del cuestionario de evaluación de
impacto, que componen la segunda fase. Trasversal en este apartado se dictan las
precauciones éticas pertinentes.
III. El tercer capítulo, que corresponde a los resultados, es bastante denso, pues sumado a
toda la información cualitativa recopilada y su sistematización y operacionalización
para la construcción del instrumento a utilizar, se describe el procedimiento de la
evaluación de impacto propiamente dicha, así como sus resultados cuantitativos y,
posteriormente, un nuevo análisis cualitativo que pretende unificar los datos
estadísticos con aquellos derivados de las fases anteriores con base en las dos áreas de
impacto definidas en un inicio: desarrollo psicosocial y desarrollo intelectual.
25
IV. Los dos últimos capítulos corresponde a las conclusiones y recomendaciones, las
cuales están estrechamente vinculadas entre sí, y tienen el principal objetivo de guiar
en la implementación de mejoras en el ámbito evaluativo de la investigación, así como
en el programa SINEM, partiendo de los resultados obtenidos.
Es inherente a la labor psicológica reconocer los factores que inciden en la calidad de
vida de las personas. Desde una perspectiva sociopolítica, la evaluación de impacto es un
procedimiento necesario para develar si los programas de intervención para poblaciones
vulnerables son efectivos y eficientes a nivel práctico, es decir, si en el plano de la ejecución,
así como en los resultados que se reflejan en la vivencia de los y las beneficiarios(as),
responde a las necesidades sociales para las que fue creado.
A grandes rasgos, las áreas de impacto trazadas en la Ley de creación del Sistema
Nacional de Educación Musical, sumamente atinentes al campo de la psicología, son el
desarrollo intelectual y psicosocial, colocando, como un eje trasversal, el Desarrollo Humano.
Estas mismas serán las que, en adelante, estructuren este escrito, en un proceso que pasa por la
recopilación exhaustiva de datos cualitativos para la identificación de variables de impacto,
mismas que a partir de sus asociaciones conceptuales se delimitan a dos áreas preestablecidas,
enriqueciendo con relatos y datos estadísticos, la visión general del programa que podrían
proporcionar las referencias consultadas.
26
2. MARCO DE REFERENCIA 2.1. ANTECEDENTES
2.1.1. Antecedentes nacionales
Los antecedentes nacionales permiten ofrecer una aproximación contextualizada en
torno a proyectos de investigación para la evaluación de impacto tanto de programas de
educación musical, como otros programas e iniciativas sociales desarrollados en el país; así
como aquellos estudios realizados en torno a la incidencia de la educación musical en el
desarrollo de niños(as) y jóvenes.
Además, se presenta una reseña de aquellos proyectos de bien social que involucran a
los y las jóvenes del cantón de Desamparados, con el fin de facilitar oportunidades de
desarrollo para mejorar su calidad de vida; y programas de educación musical para el
desarrollo llevados a cabo en Costa Rica, incluyendo un marco institucional que describe el
proyecto del SINEM, donde se llevará a cabo la investigación.
2.1.1.1. Evaluación de impacto
Se indagó en las revistas electrónicas de la Universidad de Costa Rica indexadas a
Latindex, los resultados de dichas búsquedas fueron en su totalidad artículos teóricos en torno
a cuestiones metodológicas.
Pese a que dichos artículos no ponen en práctica evaluaciones de impacto de proyectos
o poblaciones específicas, son un reflejo de las metodologías y enfoques investigativos
reconocidos dentro del contexto académico-científico costarricense, por lo que serán
abarcadas ampliamente más adelante, en el marco conceptual.
En cuanto a evaluaciones de impacto, se investigó qué proyectos se han realizado en el
país sobre el tema de la educación musical y en general, sobre otros proyectos sociales o
iniciativas institucionales. Los datos más relevantes se describen en los siguientes apartados:
27
2.1.1.1.1. Evaluación de impacto de programas de educación musical
En la página web de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica,
se halló una serie de proyectos investigativos sobre la educación musical a nivel de currículo y
modelos pedagógicos, entre los cuales, dos han sido finalizados y dos se encuentran en
desarrollo. Cabe añadir que no se encuentra información disponible de los mismos, a
excepción de la reseña que se proporciona en la página web mencionada (ver cuadro1).
Cuadro 1
Proyectos de investigación sobre educación musical
Instituto de Investigación en Educación Autores(as) Proyecto Metodologías y resultados
Alicia Gurdián y Cecilia Cabezas (Vicerrectoría de Investigación, 2013)
Diagnóstico curricular de la educación musical en la educación general básica y educación diversificada: formación, capacitación y asesoramiento de docentes
Falta información
Consuelo Arguedas (Vicerrectoría de Investigación, 2013)
Revisión del modelo pedagógico que emplea los programas especiales del Sistema Nacional de Educación Musical, Ministerio de Cultura y Juventud: con enfoque de derechos del niño, la niña y la población adolescente
Falta información
Escuela de Artes Musicales Autores(as) Proyecto Metodologías y resultados
Guillermo Rosabal, Lilliana Chacón y Karla Abarca (Vicerrectoría de Investigación, 2013)
Observatorio de investigación de prácticas en educación musical formal e informal
Falta información
Lilliana Chacón (Vicerrectoría de Investigación, 2013)
Evaluación del aprendizaje musical en el contexto de la educación musical costarricense
Falta información
(Cuadro de elaboración propia con base en la página web de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad
de Costa Rica)
Pese a la falta de difusión de los resultados de los proyectos de investigación antes
reseñados, lo cual se considera relevante para la optimización de proyectos sociales y
educativos basados en la enseñanza musical, la información obtenida sugiere que las
investigaciones realizadas se han concebido desde las perspectivas de la educación y la
28
enseñanza de la música, es posible afirmar que no se ha desarrollado ninguno que evalúe
directamente los aspectos psicológicos que se ven influenciados por la educación musical.
2.1.1.1.1. Evaluación de impacto de proyectos sociales e institucionales
Se ha desarrollado varias tesis de evaluación de programas sociales destinados a la
capacitación y la intervención, dirigidas a poblaciones específicas sobre temas diversos en
instituciones públicas y centros educativos. Para efectos del actual proyecto, dado que las
tesis en cuestión abordaron temáticas diversas que no están vinculadas en sí a los efectos
psicosociales y/o intelectuales de la educación musical, se enfocará, como puntos de interés,
en las metodologías de evaluación de impacto utilizadas. En el siguiente cuadro mostramos un
resumen sobre dichos puntos.
Cuadro 2
Proyectos de evaluación de programas sociales en el área de las Ciencias Sociales, Educación y Ciencias de la Salud
Autores Proyecto Metodologías utilizadas Sistematización
Camacho (2011) y Alarcón (1997)
Evaluación de Impacto del programa Labor@
Entrevistas a profundidad
Entrevistas enfocadas
Revisión de la historia de actores claves
Grupos focales
Sondeos
1. Línea base 2. Identificación de
factores 3. Verificación de
logro de objetivos
Yglesias (2002) y Poltronieri (1998)
Evaluación de programas de capacitación dirigidos a docentes de primaria y secundaria
Entrevistas y observaciones antes, durante y después de la capacitación
Estrategias etnográficas y cuantitativas
1. Línea base 2. Análisis de
resultados cuantitativos con base en información cualitativa
Vega (2002) Evaluación de grupos de apoyo para mujeres que son maltratadas por su pareja
Revisión teórica
Entrevistas
Observaciones
1. Identificación de núcleos problemáticos
2. Listado de criterios de éxito
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Reunión de expertos
Lista de cotejo de factores (valoración inicial)
Instrumento para monitoreo de características esperables
Flores (2005) Evaluación del impacto social de un centro de atención integral a la violencia intrafamiliar, ubicado en Puntarenas.
Entrevistas a profundidad
Relatos de vida
Taller con participantes
1. Esquematización de datos recolectados
2. Triangulación de resultados
Rojas (2011) Evaluación del programa para pacientes del Servicio de Neumología del Hospital México
Cuestionarios
Instrumentos escala Likert
Determinación de los factores de adherencia al programa y determinación del crecimiento del programa
(Cuadro de elaboración propia con base en la revisión de trabajos finales de graduación)
Es notable cómo la evaluación de impacto, sin importar el enfoque o el área científica o
educativa desde la cual sea abordada, mantiene procedimientos metodológicos en común:
revisión teórica, categorización o indicadores de impacto, valoración inicial o línea base y
seguimiento o contrastación de resultados esperados con los percibidos por los y las
participantes. De los datos contenidos en este apartado es posible precisar el uso mayoritario
de técnicas participativas cualitativas y de escalas cuantitativas cuyos resultados, según los
autores, son más ilustrativos que válidos, en tanto, no se consideran generalizables.
2.1.1.2. Impacto de la educación artística en niños(as) y jóvenes y su participación
en el sistema educativo costarricense
En las revistas electrónicas de Educación, Cultura y Ciencias Sociales indexadas a
Latindex, no se halló datos empíricos de investigaciones llevadas a cabo en el país en este
tema. Sin embargo, se puede mencionar tres proyectos de tesis relacionadas con el impacto de
la música a partir de la experiencia de aprendizaje:
30
Elizondo (2004), enfatiza los beneficios del aprendizaje de piano para el desarrollo
motor y de habilidades musicales, y busca contribuir con la mejora de la actividad pedagógica
de la ejecución instrumental. La metodología de investigación se describe como etnográfica y
consistió en la observación de un ciclo de lecciones de piano y entrevistas a docentes,
estudiantes y sus padres. Partiendo de la información recopilada se realizó un análisis de
contenido y una triangulación de datos que incluyó un amplio marco teórico sobre teorías de
enseñanza-aprendizaje.
El estudio explora percepciones, expectativas y acciones, tanto de los y las profesoras
como de los y las estudiantes de la Etapa Básica de Música de la Universidad de Costa Rica y
sus padres de familia, con respecto a cuestiones académicas y socioafectivas. Los principales
resultados expresan, con respecto a los y las profesoras de música relaciones emocionales con
sus instrumento y sus alumnos(as), y prevalencia de valores social sobre experiencia estética
durante su propia formación (Elizondo, 2004).
Con respecto a la práctica pedagógica señalan, que la formación artística debe permitir
al niño(a) la posibilidad de elegir y experimentar libremente y que el/la docente debe ayudar a
la motivación del niño(a), ser creativo y enérgico y dedicarse al entrenamiento y práctica para
desarrollo de destrezas funcionales que permitan al estudiante la apropiación del lenguaje
musical.
Los y las estudiantes, por su parte, manifiestan como motivación para estudiar piano la
influencia de sus padres y familia, y se perciben como modelos para sus amigos(as) y se
sienten orgullosos por lo que hacen, aunque también, incomprendidos y no valorados por parte
de sus amigos(as); no obstante, expresan su motivación por el reconocimiento y aceptación del
público al tocar y una actitud positiva hacia las lecciones, pese a que en un inicio están poco
31
familiarizados con el repertorio pues no están rodeados por un ambiente musical culto
(Elizondo, 2004).
Elizondo (2004) afirma que los y las docentes deben enseñar la forma correcta de
practicar y las estrategias de estudio más adecuadas, y los padres deben ayudarlos a organizar
el tiempo para practicar música y cumplir con las demandas escolares.
En cuanto a los padres de familia la autora identificó la preocupación de los padres por
el entorno social en el que se desarrollan sus hijos(as) como motivación para llevarlos a
aprender piano, pues buscan que sean personas disciplinadas y con hábitos saludables, y
además tienen expectativas asociadas a los beneficios económicos de tener una formación
formal en música como carrera profesional; beneficios sociales, pues hace posible fortalecer el
núcleo social y servir a la comunidad; beneficios afectivos, pues según ellos mejora la calidad
de vida a nivel emocional; y beneficios cognitivos y motores (Elizondo, 2004).
Con respecto a estos últimos, Elizondo (2004), desglosa beneficios en varias áreas del
desarrollo:
Cuadro 3.
Áreas de incidencia del aprendizaje de piano en los y las estudiantes
Procesos cognitivos Destrezas motoras Procesos afectivos Percepción de procesos estéticos y sensibilidad al
estilo
-Lectura musical
-Estrategias para la solución de problemas en la lectura, ejecución o interpretación musical
-Memorización
-Conciencia corporal (manejo del cuerpo en relación con el instrumento)
-Movimientos de técnica pianística
Relación entre:
-Estudiante-docente
-Estudiante-otros
-Estudiante-música
-Melodía
-Ritmo
-Formas de organización
-Diferenciación entre estilos musicales
(Cuadro de elaboración propia con base en Elizondo, 2004)
32
Rodríguez (2008), es el único autor nacional que desarrolló su tesis en torno al tema de
la música en un estudio con adolescentes y desde una perspectiva psicosocial, no obstante, su
investigación se basa en la escucha de la música y no en su ejecución o aprendizaje. La
investigación fue de carácter exploratorio, para la cual empleó tres instrumentos: un
cuestionario semiabierto, una escala de actitudes y una lista de frases incompletas aplicadas a
sesenta estudiantes y sesiones de trabajo grupal.
Los resultados establecen que la música forma parte importante de la vida cotidiana de
los y las adolescentes, pues se constituye como un recurso psicosocial, sin diferencias entre
sus condiciones socioeconómicas y socioculturales, que además de facilitar la interacción con
sus pares de preferencias en común sirve como estrategia de afrontamiento en situaciones de
estrés y como medio de expresión personal (Rodríguez, 2008).
Cualquiera que sea la perspectiva desde la cual se estudie la música, como oyentes,
estudiantes o artistas, un elemento que es clave en la interpretación que le da el ser humano a
la misma: es el vínculo emocional entre la música y el sujeto. Como manifiesta Elizondo
(2004), la música y el-ser músico están dotados de un valor social con un alto potencial de
motivación y, además, como se ve reflejado en el estudio de Rodríguez (2008), una valiosa
herramienta a nivel psicosocial capaz de mediar la interacción con otros que posean interesen
similares.
Por último, cabe citar la investigación llevada a cabo por Fernández (2007), quien no
precisa el tema de la música pero contempla un aspecto sumamente relevante que podría estar
vinculado: Fernández (2007), propone evaluar el trato que reciben los niños y niñas
talentosos(as) en el sistema educativo regular costarricense y la incidencia de este aspecto en
el desarrollo artístico en la vida adulta.
33
La autora realizó observaciones de la dinámica cotidiana en aulas de tres escuelas
pública ubicadas en el cantón de Desamparados, entrevistó docentes y recopiló historias de
vida de personas adultas dedicadas al arte. Fernández (2007), destaca el surgimiento del
SINEM como una alternativa eficaz en respuesta a la problemática planteada con respecto a,
como lo denomina la autora, el derecho al desarrollo de las inteligencias.
2.1.1.3. Proyectos de bien social dirigidos a jóvenes del cantón de Desamparados
El cantón de Desamparados, dada su alta densidad poblacional, ha sido blanco de
múltiples intervenciones que buscan capacitar a las personas en diversas áreas con el fin de
aumentar la empleabilidad y atenuar factores de riesgo psicosocial. El desarrollo de dichas
intervenciones denota un aspecto contextual importante de este sector (ver cuadro 4).
Cuadro 4.
Proyectos de gobierno dirigidos para población joven
Proyecto Desarrollado por Objetivo
“Detener la exclusión
crear valor”
Fundación Jacobs de Suiza,
Miguel Ángel Rodríguez y
Fundación Paniamor
Construir capital humano y empleabilidad en
jóvenes de ambos sexos con edades entre 13 y 18
años, que no tienen empleo formal, se encuentran
en riesgo de desertar del sistema educativo, o ya
han desertado, y que viven en ambientes de pobreza
y privación (Centro Centroamericano de Población,
2013).
“Ventanilla Única” PNUD España Contribuir con el aumento de las oportunidades de
acceso de las personas jóvenes –mujeres, rurales,
migrantes y en situación de vulnerabilidad- a
empleos de calidad, mediante el mejoramiento de
su empleabilidad, la vinculación laboral y su
emprendedurismo. (Agencia Española de
Cooperación Internacional, 2013)
34
Red cantonal para la
persona joven
Municipalidad de Desamparados Responder a las necesidades de los y las jóvenes
que residen en el cantón, además de informarles
acerca de los proyectos y programas que son
desarrollados allí y hacer recomendaciones sobre la
gestión de los mismos (Municipalidad de
Desamparados, 2012)
(Cuadro de elaboración propia con base en Centro Centroamericano de Población, 2013; Agencia Española de
Cooperación Internacional, 2013; Municipalidad de Desamparados, 2012)
A pesar de la existencia de proyectos de intervención social y comunitaria
desarrollados en el cantón de Desamparados, en ninguno de los casos encontrados se muestran
los resultados a nivel de impacto que estos generan, lo cual permite atribuir mayor interés a los
trabajos de investigación dirigidos a la evaluación de impacto de programas de bien social
dirigidos a poblaciones de riesgo.
2.1.1.4. Programas de educación musical en Costa Rica
En la Costa Rica actual, las consecuencias del subdesarrollo y la globalización: el
crecimiento de la pobreza y el desempleo, implican una creciente diferenciación social y la
consolidación de una cultura de clases que limita la movilidad social en los sectores
mayormente afectados. Como respuesta a esta problemática, tanto el Ministerio de Educación
Pública como el Ministerio de Cultura y Juventud, han adoptado programas de educación
musical que permitan involucrar a niños(as) y jóvenes costarricenses en procesos de
aprendizaje y socialización que favorezcan el desarrollo de destrezas para la toma de
decisiones y de valores (Rosabal, 2008).
La educación musical ha tenido un gran auge en el país, tanto por razones culturales
como sociales, la música ha convencido a muchos de ser una herramienta prometedora para el
cambio social y el desarrollo humano. Como manifiesta Rosabal (2008, p. 18): “… se recurre
al potencial de la práctica musical para el estímulo y puesta en práctica de auto-
35
conocimiento, autorrealización, criticidad, y destrezas de diálogo y negociación” y además la
actividad musical puede favorecer la conexión con otros, y con ello el ejercicio de la
cooperación, convivencia y cohesión social.
Sumado a lo anterior, las puestas en práctica de proyectos que incorporen la enseñanza
de la música, dan respuesta a requerimientos planteados en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, en donde se señala el derecho de las personas a gozar de las artes y
formar parte de la vida cultural en su comunidad (Vargas, Chatski & Vicente, 2012).
2.1.1.4.1. Sistema Nacional de Educación Musical
El Sistema Nacional de Educación Musical (SINEM) fue creado a partir del Plan de
Desarrollo 2006-2010 basado en “El Sistema”, un programa de orquestas juveniles e infantiles
fundado por José Antonio Abreu en Venezuela, y en el año 2007, y se conformó como un
órgano de desconcentración máxima del Ministerio de Cultura y Juventud en el 2009, tras la
aprobación de la “Ley de Creación del Sistema Nacional de Educación Musical”, con la
misión de permitir el acceso de niños y niñas de todo el país a una educación musical de alta
calidad (Sistema Nacional de Educación Musical, 2011).
En la “Ley de creación del Sistema Nacional de Educación Musical” (Asamblea
Legislativa, 2009) se establece la necesidad de fortalecer el Ministerio de Cultura y Juventud
mediante la promoción de las artes musicales en todas las regiones del país, incluso aquellas
diseminadas fuera del Gran Área Metropolitana, estableciendo como zonas prioritarias
aquellas con altos índices de desempleo, alta deserción escolar, embarazos de adolescentes,
bajos niveles de ingresos en el hogar, bajos índices de escolaridad y la falta de ofertas para
llenar el tiempo de ocio, entre otras.
El planteamiento del SINEM, además, busca involucrar activamente a las familias en
gestiones para la organización, apoyo y desarrollo de las Escuelas de Música, apuntando como
36
beneficio la salud social y un impacto positivo en poblaciones de riesgo que atenúe dicha
condición (Asamblea Legislativa, 2009).
La creación del SINEM señala una serie de beneficios del aprendizaje de un
instrumento musical que motivan su instauración. Tal como se afirma en dicho documento:
“Los procesos de aprendizaje de un instrumento musical suscitan en los estudiantes el desarrollo de habilidades mentales y destrezas motoras finas que inciden directamente en su crecimiento intelectual. Estos procesos también promueven en los niños y jóvenes la adquisición de valores y virtudes humanas que los capacitarán para desarrollar una sólida personalidad y entablar relaciones interpersonales que incidan positivamente en el mejoramiento de la sociedad. La adquisición de estas habilidades los preparará para ser profesionales capaces y con posibilidades de un alto desarrollo humano” (Asamblea Legislativa, 2009, p. 1). La visión en la que se basa dicho proyecto pretende “consolidar un sistema de escuelas
de música en todo el país, de alta calidad humana y artística, capaz de incidir positivamente en
la formación humana, artística y profesional de sus usuarios” (Sistema Nacional de Educación
Musical, 2011).
De forma paralela, los objetivos específicos para las escuelas de música que conforman
el SINEM (ver cuadro 5) contemplan algunos factores clave para la creación de la
metodología y el análisis de resultados, tales como la inclusividad, que se pretende lograr al
hacer posible el acceso a la educación musical a niños(as) y jóvenes en condiciones de riesgo
social, el uso de la formación musical como una herramienta para el desarrollo humano, la
sensibilización artística y cultural y la oportunidad de desenvolverse profesionalmente en el
campo de la música.
37
Cuadro 5
Objetivos del Sistema Nacional de Educación Musical 1. Ofrecer a niñas, niños y adolescentes habitantes de zonas en riesgo y alejadas de los centros de
población más importantes, la oportunidad de acceder a una formación musical de alta calidad a través de escuelas de música con programas de estudio, que incluya educación teórica, el aprendizaje de un instrumento y la práctica en talleres y grupos musicales, probados en el ámbito nacional como es el caso del Instituto Nacional de Música, con miras a que logren un desenvolvimiento instrumental que los capacite para un eficiente desenvolvimiento profesional y personal.
2. Potenciar a las poblaciones menos favorecidas, con la inclusión de al menos 5000 niñas, niños y adolescentes al final de este período, con la intención que perdure en el futuro con el mismo empuje y la mística que han mostrado las escuelas de música de la meseta central.
3. Utilizar la formación musical como una herramienta de desarrollo humano capaz de incidir positivamente en la formación de la personalidad de los y las estudiantes a través de la práctica de una serie de hábitos como el orden, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la laboriosidad, la reciedumbre, la perseverancia y el trabajo bien hecho. Además de la adquisición de habilidades intelectivas que potencien sus capacidades de pensamiento lógico, toma de decisiones, habilidades lingüísticas, de memoria y viso-motoras, para lograr un desarrollo completo de cada uno de los y las estudiantes.
4. Sensibilizar artística y culturalmente a poblaciones en riesgo social mediante la práctica de instrumentos musicales, que permitan la convivencia, las relaciones interpersonales y formas de comportamiento acorde con la idiosincrasia costarricense, fundamentadas en la paz, el diálogo, el intercambio de opiniones y las relaciones sociales en paz y armonía para contribuir a bajar los índices de violencia y criminalidad en el país.
5. Descubrir talentos entre jóvenes costarricenses que les permita desarrollarse dentro del campo musical mediante la exposición continua a la ejecución de música de los grandes maestros (as) nacionales y extranjeros, a través de conciertos, recitales y festivales. Esta práctica logrará obtener la experiencia necesaria para un eficiente desenvolvimiento profesional dentro de sus comunidades, el entorno nacional y fuera del país.
6. Crear el Sistema Nacional de Educación Musical a través de la formulación de un proyecto de ley que de sustento legal y asegure la sostenibilidad a largo plazo, regulando las acciones operativas, la estructura organizativa, las posibilidades de financiamiento y las contrataciones necesarias.
7. Contribuir a la consecución del recurso financiero, profesional, técnico y de infraestructura necesarios para las escuelas de música nuevas, así como fortalecer las escuelas existentes a fin llevar a cabo el objetivo general propuesto.
(Cuadro de elaboración propia con base en Castro, 2009, p. 25)
38
2.1.1.4.2. Programas de Educación Musical del SINEM
El Sistema Nacional de Educación Musical cuenta con diversos programas, a partir de
los cuales apunta a favorecer diversas poblaciones (ver cuadro 6):
Cuadro 6
Programas de Educación Musical del SINEM
Programa Objetivo Música con accesibilidad para todos
Favorecer a poblaciones de niños(as) y adolescentes de educación especial
con “los beneficios que el aprendizaje de la música da al desarrollo humano”
(Abarca, 2009).
Crecer con la música Propiciar a través del aprendizaje de la música, el desarrollo integral de niños
y niñas integrantes del Programa de Nutrición y Desarrollo Infantil del
Ministerio de Salud (CEN-CINAI)” incluyendo el desarrollo de valores,
habilidades físicas y mentales, habilidades sociales, destrezas vocales y
auditivas y la expresión adecuada de sentimientos.
Escuelas de Música y Programas de Orquesta
Existen dos tipos de escuelas del SINEM: las Escuelas de Música, en donde
los y las estudiantes reciben lenguaje musical, solfeo y lecciones individuales
de ejecución instrumental; y Programas de Orquesta, que incluyen los
seccionales, en donde los y las estudiantes reciben lecciones de instrumento
grupales.
(Cuadro de elaboración propia con base en la página web del SINEM: http://www.sinem.go.cr/)
Además, las Escuelas de Música se dividen en dos categorías: la 1, a la que
corresponden las escuelas de Desamparados, Pavas, Nicoya y Aguas Zarcas; y la 2, con
Grecia, Alajuela, Limón, Puntarenas y San Ramón. La categoría 1 tiene entre 350 y 450
estudiantes y aproximadamente 400 instrumentos; y la categoría 2, tiene entre 270 y 320
estudiantes y unos 290 instrumentos (Johnston, 2011).
39
Entre los Programas de Orquesta hay también cuatro categorías: la categoría 1
corresponde a las escuelas con 130 a 140 estudiantes y 194 instrumentos, aunque actualmente
no hay escuelas dentro de este rubro; la categoría 2, cuenta con 120 estudiantes y 158
instrumentos y a ella pertenecen Acosta, Frailes, Liberia y Oreamuno; la categoría 3 registra
80 estudiantes y 114 instrumentos y comprende las zonas de León XIII, Curridabat, Quepos,
Upala, Guatuso y Bijagua; y la categoría 4, a la que pertenecen las escuelas en Mata de
Plátano, Cóbano, Pochote/Paquera y Montezuma, cuenta con 50 estudiantes y 80 instrumentos
(Johnston, 2011).
Actualmente, el SINEM cuenta con 25 escuelas de educación musical, entre las cuales,
la Escuela de Música de Desamparados es la de mayor trayectoria. Mairena (2011), relata que
la Escuela de Música de Desamparados fue la primer escuela en fundarse como parte del
proyecto del SINEM. Nació en el año 2007 con 150 estudiantes y dos profesores, al día de hoy
se contabilizan 363 estudiantes (ver Anexo 2). Inicialmente, la escuela se ubicaba en el centro
de Desamparados en un sótano del edificio de Ciudadelas de Libertad.
Desde el 2009 la Escuela de Música de Desamparados se ubicó dentro del Parque
Metropolitano de la Libertad, en Fátima de Desamparados (ver Anexo 3). Dicho parque, está
construido en un terreno de 37 hectáreas que fue donado al Gobierno de la República de Costa
Rica por la empresa Holcim. Los pueblos a los que da cobertura esta escuela son: San
Antonio de Desamparados, Lomas de Gobierno, Linda Vista, Río Azul, Patarrá, Tirrases,
Guatuso, San Lorenzo, Fátima, Desamparados centro, Gravilias, Calle Fallas, San Francisco,
Curridabat, Zapote, entre otros (Mairena, 2011).
Asociados a las escuelas de música del SINEM, han surgido programas y proyectos
como el Campamento Internacional de Música, en Playa Pochote de Puntarenas; y la Orquesta
40
Sinfónica Manuel María Gutiérrez, dirigida por Luis Diego Piedra, que está conformada por
estudiantes del nivel más avanzado de diversas escuelas (Vargas, Chatski & Vicente, 2012).
2.1.1.4.3. Un reporte sobre el SINEM
Johnston (2011), profesora de música de la Universidad de Cornell, llevó a cabo un
reporte preparado para el Director General del SINEM, M.M. Miguel Ángel Peña, a partir de
una investigación realizada en diez escuelas de música del SINEM, en la cual se involucró
tanto a los y las estudiantes, como profesores, administrativos y padres y madres de familia.
La metodología consistió en doscientos cuestionarios suministrados a alumnos(as), docentes y
administrativos, y entrevistas dirigidas en las cuales se incluyó a los padres y madres, con el
objetivo de indagar qué elementos del SINEM trabajan mejor y qué elementos necesitan
mejorarse.
Como aspectos negativos señala la falta de cohesión entre escuelas del SINEM, la
distribución inadecuada de instrumentos en las escuelas con respecto a la cantidad de
alumnos(as), la falta de claridad en los códigos de conducta referentes a las ausencias a
lecciones y la falta de entrenamiento en enseñanza de la música de algunos profesores(as). La
autora enfatiza en que el SINEM ha tenido una expansión acelerada que se refleja en la
existencia de casi treinta escuelas de música, sin embargo, se sugiere disminuir el crecimiento
y concentrarse en la calidad de la educación y la infraestructura (Johnston, 2011).
Con respecto a las estrategias pedagógicas empleadas en la escuela, Johnston (2011)
sostiene que el modelo implementado por el SINEM, en el cual los y las estudiantes
principiantes pasan a formar parte de los grupos de ensamble junto con los más avanzados(as)
(pues, tal como en “El Sistema” se parte de la premisa de que los menos experimentados(as)
aprenderán de los mayores por modelamiento), es considerado como poco efectivo por las y
los profesores, administrativos(as) y algunos(as) estudiantes. Como reforma al modelo
41
pedagógico actual, la autora propone que se conformen grupos más homogéneos según etapas
de aprendizaje y tipo de instrumento.
Entre los aspectos positivos, menciona que los y las estudiantes dicen sentirse felices
con las posibilidades que el SINEM les ofrece, pues además de aprender música y expresarse a
través de esta, les permite divertirse, hacer amigos(as) con intereses comunes y mantenerse
lejos de las drogas y les ayuda a ser mejores estudiantes, pues aumentan sus niveles de
concentración, ética de trabajo, paciencia, atención, disciplina y memoria (Johnston, 2011).
Los administrativos(as) y docentes, afirman que creen firmemente en los objetivos del
programa y la enseñanza de valores como respeto, trabajo en equipo e igualdad (Johnston,
2011).
Johnston (2011) agrega, entre sus recomendaciones finales, recopilar datos estadísticos y
anécdotas que evidencien que el programa ha contribuido al cambio social de manera que se
logre mayor credibilidad y se incentive mantener el financiamiento es futuros gobiernos.
2.1.1.4.4. Centro Nacional de la Música
El Centro Nacional de la Música es un órgano de desconcentración mínima del
Ministerio de Cultura y Juventud que tiene como visión “contribuir al desarrollo y
enriquecimiento cultural del país, y ocupar un lugar de liderazgo en el ámbito musical
nacional e internacional” mediante la enseñanza y la difusión de las artes musicales (Centro
Nacional de la Música, 2013).
Esta institución se compone de cuatro unidades:
A) La Orquesta Sinfónica Nacional: esta orquesta fue fundada inicialmente en 1940 por
el director uruguayo Hugo Mariani y el costarricense Alfredo Serrano, misma que durante el
gobierno de Rafael Ángel Calderón Guardia obtuvo un rango oficial como parte del Ministerio
de Educación Pública y más tarde, el 1970, con la creación del Ministerio de Cultura, Juventud
42
y Deportes, liderado por Alberto Cañas Escalante y Guido Sáenz González, pasó a manos de
este ente, en la llamada “revolución musical”, que propuso elevar el nivel técnico de las y los
miembros de la orquesta mediante la compra de instrumentos musicales y la organización de
un programa educativo adjunto a la orquesta (Orquesta Sinfónica Nacional, 2013).
B) El Instituto Nacional de la Música: fue fundado como parte de la “revolución
musical” en 1972 con el fin de promover la preparación académica de instrumentistas para
orquesta sinfónica, grupos de cámara y bandas. Tanto para principiantes como para jóvenes
con conocimientos, incluyendo aquellos(as) que han formado parte de las escuelas de música
del SINEM, el Instituto Nacional de la Música representa una opción para quienes desean
dedicarse profesionalmente a la ejecución de su instrumento (Instituto Nacional de la Música,
2013).
C) La Compañía Lírica Nacional: la Compañía Lírica Nacional, instituida como ente del
Estado en 1980, gestiona el desarrollo de operas, operetas, musicales, conciertos y recitales
vocales a nivel nacional, incluyendo participaciones de reconocidos(as) artistas internacionales
anualmente (Compañía Lírica Nacional, 2013).
D) El Coro Sinfónico Nacional: el Coro Sinfónico Nacional, fue creado en 1974 como
soporte para la Orquesta Sinfónica Nacional, con el fin de ampliar el repertorio de esta. El
coro se presenta en diversas comunidades costarricenses gracias al patrocinio de instituciones
privadas y también ha realizado presentaciones a nivel internacional. Además, esta
agrupación de coristas voluntarios(as) ha colaborado con la Compañía Lírica Nacional en la
puesta en escena de grandes óperas (Coro Sinfónico Nacional, 2013).
2.1.1.4.5. “Educar en ética, estética, y ciudadanía”
Este programa corresponde a una iniciativa del Ministerio de Educación Pública, encabezado
por el ministro Leonardo Garnier, planteada en el año 2007, con el fin de atenuar la deserción
43
estudiantil, la violencia y la inseguridad ciudadana vinculadas a la pobreza y el desempleo. El
programa posee un currículo flexible en un formato de doce talleres en los cinco niveles de
educación secundaria; el currículo abarca historia nacional e internacional de la música,
música tradicional y contemporánea, acercamiento a la diversidad de instrumentos musicales e
influencia de la música en la comunidad (Rosabal, 2008).
Según se expresa en el documento del Programa de Estudio de Educación Musical para
Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada educar en ética, estética
y ciudadanía […] se basa en los tres pilares de la política educativa nacional, a saber el
humanismo, el racionalismo y el constructivismo, elementos de una sola visión curricular.
Como teoría epistemológica, el constructivismo es el elemento que permite definir con mayor
claridad las formas de estimulación del aprendizaje del estudiantado (Ministerio de
Educación Pública, 2009, p. 16).
Dicho programa sugiere que la incorporación de educación artística dentro del
currículo escolar, junto a la educación física y cívica, contribuirá a una formación integral que
se vea reflejada en la sana convivencia entre los y las estudiantes mediante la adquisición de
competencias que favorezcan el ejercicio de una ciudadanía responsable y plena (Ministerio
de Educación Pública, 2009, p. 30).
La puesta en práctica de dicho programa, fue diseñada de tal manera que no fuera
necesaria la asignación de recursos adicionales, tales como la contratación de docentes
especializados(as), no obstante se estipula la necesidad de capacitar a los mismos(as) para que
desarrollen su sensibilidad y creatividad mediante la participación conjunta con los y las
estudiantes en actividades de servicio comunal y el uso de formas didácticas de enseñanza que
involucren las artes (Ministerio de Educación Pública, 2009).
44
Como beneficios derivados del programa se señala que el aprendizaje de la música
desarrolla la agudeza mental, al igual que las matemáticas y las ciencias; además, que favorece
el desarrollo del lenguaje, el desarrollo cognitivo, el razonamiento abstracto, la auto expresión
y canalización de emociones, el desarrollo del potencial musical, el involucramiento cultural y
el bienestar psicológico de las personas (Ministerio de Educación Pública, 2009).
Este programa de educación musical del Ministerio de Educación Pública, busca una
formación integral que contemple la formación en ética, estética y ciudadanía (ver cuadro 7),
incluyendo de manera activa valores, actitudes y prácticas vinculadas al autoconocimiento, el
espíritu crítico, el liderazgo y la autonomía, la responsabilidad, el respeto por la diversidad y
tolerancia, la solidaridad y la creatividad.
Cuadro 7
Aportes del Programa de Estudio de Educación Musical al proyecto “Educar en ética, estética y ciudadanía”
A la ética:
─ Le proporcionará los contextos, y las situaciones de aprendizaje aptos para el autoconocimiento, la autoexpresión, la interacción social, la negociación y el diálogo, en el marco de la consecución de metas artísticas.
─ ─ Promoverá, como valor inherente a los procesos musicales, el respeto por la diversidad y la
multiculturalidad. ─ Estimulará la utilización informada, responsable y consciente del propio potencial de los procesos
musicales en beneficio propio y de la colectividad.
A la estética:
─ Estimulará la apropiación de la práctica musical como medio para la autorrealización, la transformación de la subjetividad y el orden social.
A la ciudadanía:
─ Estimulará la adquisición de destrezas cruciales para la convivencia y el ejercicio de valores para el desempeño armonioso en la vida social.
─ Propondrá, en cada proyecto, la producción o elaboración colectiva de insumos, como por ejemplo, instrumentos musicales, e intangibles, como ejecuciones musicales, para la institución educativa o la comunidad.
(Cuadro de elaboración propia con base en Ministerio de Educación Pública, 2009, p. 38)
45
Tanto el SINEM como el programa “Educar en ética, estética y ciudadanía”, utilizan la
música como herramienta para mejorar la calidad de vida en poblaciones de riesgo mediante
una formación integral dirigida a niños(as) y adolescentes que hace énfasis en la puesta en
práctica de valores como la solidaridad, tolerancia, respeto y responsabilidad; no obstante,
pese a que ambas propuestas parten de un enfoque y objetivos en común, presentan grandes
diferencias a nivel práctico.
Si bien, “Educar en ética, estética y ciudadanía” emplea la educación musical, al
formar parte del Ministerio de Educación Pública, ha sido concebido como un espacio dentro
de las actividades académicas de la educación formal de secundaria, con miras a fomentar la
escucha y el disfrute de la música y su uso dentro de otras dinámicas de aprendizaje; en
contraparte, el programa de música del SINEM, es una actividad extracurricular para los y las
jóvenes que asisten que, además de que permite convivir con otros pares, puede ser un primer
paso para la inserción profesional y la adhesión al Centro Nacional de la Música, pues enfatiza
en la enseñanza de alta calidad en la ejecución instrumental.
2.1.2. Antecedentes internacionales
El Sistema Nacional de Educación Musical está basado en “El Sistema”, un programa
de orquestas infantiles y juveniles fundado por José Abreu en 1975 (Johnston, 2011).
Partiendo de “El Sistema”, así como de otros proyectos autónomos, se han establecido
diversos centros de enseñanza alrededor del mundo con el afán de obtener beneficios
derivados de la práctica artística en el desarrollo, a nivel psicosocial e intelectual, a los que
varios(as) investigadores del tema hacen referencia.
46
2.1.2.1. El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de
Venezuela
“El Sistema”, fue fundado por iniciativa del maestro José Antonio Abreu, quien desde
temprana edad reconoció la importancia de la práctica orquestal en la formación de todo
músico(a). En 1964, en Venezuela, se estableció un decreto que contemplaba la obligatoriedad
de las prácticas grupales en las escuelas de música del Estado. Pronto se logró completar la
primera Orquesta Sinfónica Nacional Juvenil de Venezuela, la cual, tras tan solo un año de
haber debutado, fue ampliamente reconocida a nivel internacional (Fundación Musical Simón
Bolívar, 2013).
En 1979 se estableció la Fundación del Estado para la Orquesta Sinfónica Juvenil de
Venezuela, con el objetivo de capacitar docentes altamente calificados(as) para la enseñanza
de la música y financiar los planes, actividades y programas de la agrupación. En 1996, pasó a
llamarse Fundación del Estado para las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela
(FESNOJIV), y a partir de 2011, se ha denominado Fundación Musical Simón Bolívar, órgano
rector del Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, adscrita
al Ministerio del Poder Popular del Despacho de la Presidencia de la República Bolivariana de
Venezuela, manteniendo el propósito de implementar actividades y programas orientados a la
capacitación y formación de sus participantes en beneficio de niños(as), adolescentes y
jóvenes a nivel individual, familiar, comunitario y por ende, generar un impacto social
(Fundación Musical Simón Bolívar, 2013).
En 1995 la UNESCO designó a Abreu como delegado especial para el desarrollo de un
sistema mundial de orquestas y coros juveniles e infantiles, con el fin de promover el modelo
venezolano por el mundo. En este contexto, con apoyo del convenio Andrés Bello-UNESCO,
dentro del marco de la VII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, en 1997 se fundó la
47
Sinfónica Juvenil Iberoamericana. La Organización de Estados Americanos (OEA), fundó en
el año 2000 la Orquesta Juvenil de las Américas, y en el 2009 la Orquesta para Jóvenes en
Riesgo en el Caribe y la Corporación Andina de Fomento, para financiar la Comunidad
Andina de Naciones conformada por Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú, la cual impulsó en
esa región un sistema de coros juveniles.
Gran cantidad de países alrededor del mundo han implementado la metodología de “El
Sistema” para atenuar diversas problemáticas sociales. Entre ellos Argentina, Australia,
Austria, Bolivia, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Corea del Sur, Cuba, Ecuador, El Salvador,
Escocia, Estados Unidos, Francia, Guatemala, Japón, Honduras, Inglaterra, Italia, Jamaica,
India, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, República
Dominicana, Trinidad y Tobago, Uruguay y, por supuesto, Costa Rica (Fundación Musical
Simón Bolívar, 2013).
Es primordial para “El Sistema” atender poblaciones en riesgo social, las cuales son
definidas partiendo de dos criterios de inclusión únicamente: a) características etarias, es decir,
ser niño(a) o adolescente; y b) situación socioeconómica vulnerable, lo que se entendería
como clase baja o media-baja. Con esto se pretende hacer la educación musical accesible para
aquellos(as) que no podrían costearla y además, intervenir de manera temprana/preventiva en
una población con alto potencial de riesgo, brindando educación, ocupación y fomentando
valores que promuevan un desarrollo humano integral que contemple los ámbitos intelectual,
espiritual, social y profesional.
Govias (2011), establece que “El Sistema” posee cinco factores fundamentales, que lo
consolidan como una gran iniciativa, distinta a otras instituciones de enseñanza musical
existentes:
48
a. Cambio social: los núcleos de educación musical, proporcionan un ambiente
seguro a los y las jóvenes en tiempos en los que podrían verse en riesgo, y
además, les hace partícipes de una actividad que requiere de organización,
concentración y disciplina, y que es tan exigente como gratificante en muchos
aspectos. En El Sistema, el cambio social ocurre a través de la excelencia
musical y la disciplina que esta demanda y los lazos emocionales que implica
la lucha y celebración mutuas (Govias, 2011, p. 22).
b. Ensambles: el principal objetivo de los ensambles, es la interacción entre el
grupo, pues constituyen un ambiente en el que la colaboración y la
interdependencia son ineludibles; los y las estudiantes reciben el apoyo de sus
pares y enfrentan los desafíos como un equipo.
c. Frecuencia: los ensambles se reúnen entre cuatro y seis veces por semana, de
manera que el programa tiene una amplia influencia en la vida cotidiana de sus
estudiantes, reduciendo así las oportunidades de riesgo y creando un ambiente
más relajado, pues las relaciones dentro del grupo son reforzadas por la
cantidad de experiencias compartidas.
d. Accesibilidad: la adquisición de instrumentos y la instrucción musical, por lo
general, es sumamente costosa por lo que suele excluir a los individuos de
situación socioeconómica baja, en cambio, para permanecer en “El Sistema”
solo se demanda esfuerzo y compromiso.
e. Conectividad: cada núcleo tiene un vínculo en los niveles urbanos, regionales y
nacionales, de esta manera, “El Sistema” ofrece como motivadores extrínsecos
una serie de niveles a los cuales aspirar, desde la orquesta de principiantes hasta
la orquesta mundialmente famosa.
49
Majno (2012), menciona elementos para implementar programas basados en “El
Sistema” en otros países, dejando en claro, que el programa debe adaptarse al contexto para
que brinde los resultados esperados. Para Majno, un sistema de educación musical tan
efectivo como el venezolano debe tomar como principios los siguientes aspectos:
a. Accesibilidad: la accesibilidad implica no tener criterios de admisión, que la
participación en el programa sea abierta y gratuita. Pese que “El Sistema” admite
contribuciones de quienes tienen posibilidad de hacerlas para ayudar a quienes tienen
menos o nada, no se traiciona este principio, pues la educación brindada no está
condicionada a ello.
b. Regularidad e intensidad en el entrenamiento: el entrenamiento, frecuente, al igual que
lo explica Govias (2011), es elemental para mantener a los y las jóvenes ocupados(as)
y lejos del riesgo. En Venezuela, los núcleos operan por cuatro horas, siete días a la
semana; sin embargo, la medida se ajusta en otros países, que ofrecen entre dos y siete
horas semanales.
c. Cursos colectivos o prácticas de ensambles: los conservatorios de música tradicionales
se dedican a formar solistas, no obstante, esto produce gran cantidad de los
músicos(as) desempleados(as). La práctica en ensambles fomenta valores para la vida
en comunidad como respeto, igualdad, solidaridad, unión, trabajo en equipo y
cooperación además de pasión y entusiasmo compartidos y alegría individual.
d. Propósito de calidad artística y reconocimiento de la excelencia: “El Sistema” ha
formado gran cantidad de músicos(as) jóvenes y talentosos(as). Su entrenamiento es
secuencial, como en muchos otros métodos de educación musical, a partir del cual
tienen la posibilidad de ir ascendiendo a partir de una base sólida, como una pirámide.
50
Tanto los objetivos fijados por “El Sistema”, como los estudios en el tema
desarrollados por Govias (2011), Majno (2012) y Sánchez (2007), revelan en este proyecto
gran potencial, reflejando resultados que dan cuenta de una buena gestión administrativa, de
solidez en el cumplimiento de los principios y valores que promulgan, un compromiso sólido
por parte de los y las estudiantes y de una inspiración y admiración positiva por parte de sus
espectadores(as) que lo convierten en un excelente modelo a seguir.
El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela cuenta
con un plan de estudios establecido, el cual puede ser modificado respondiendo a las
características de cada comunidad. El plan de estudios inicia con arreglos sencillos de grandes
obras y conforme el estudiante muestra progresos se va añadiendo mayor complejidad. El
repertorio contempla tanto compositores clásicos como exponentes de la música tradicional y
académica venezolana (Fundación Musical Simón Bolívar, 2013).
“El Sistema” propone un modelo pedagógico en el cual, además de destacar la práctica
musical colectiva, se denota una relación sumamente estrecha entre los y las profesores y
estudiantes a nivel individual, hecho suscitado por un amplio sentimiento de identificación
entre estos; pues, dada la amplia trayectoria del programa, los(as) docentes también fueron
niños(as) que incursionaron en la música gracias a “El Sistema”, incluso tienen la
responsabilidad de hacer visitas domiciliarias en caso de repetidas ausencias y brindar apoyo y
motivación a los padres y madres de familia para que, a su vez, colaboren en el proceso de
aprendizaje de sus hijos(as) (Fundación Musical Simón Bolívar, 2013).
2.1.2.2. Modelos de evaluación de impacto de programas de educación musical
Ferguson (2007) realiza una revisión literaria, con el objetivo de explorar los diversos
métodos de evaluación de programas y su uso en la educación musical. Royse et. al. (2001,
citado en Ferguson, 2007) han establecido que los programas de evaluación son utilizados
51
para justificar el uso de fondos, por tanto se requiere datos cuantificables. Sanders (1994,
citado en Ferguson, 2007) y Woody (1997, citado en Ferguson, 2007), coinciden en que la
evaluación debe definirse como un proceso sistémico, utilizado para determinar el valor de un
objeto, tomando en cuenta elementos objetivos para dicha valoración e incluyendo las metas y
contextos del programa.
Nevo (1995, citado en Ferguson, 2007) expone que hay dos elementos que pueden ser
combinados en la “evaluación educacional”: a) el juicio, que está basado en criterios (que
suelen estar influenciados por valores, normas sociales, preferencias personales) que
finalmente, influencian la evaluación volviéndola de naturaleza subjetiva; y b) la descripción,
basada en recolección de datos sistemática, que finalmente resulta “objetiva”.
Colwell (1985, citado en Ferguson, 2007) plantea que los estudios de caso y los métodos
de encuesta, son procedimientos renombrados para evaluar los programas de educación
musical. Stufflebeam (2000, citado en Ferguson, 2007) agrega la posibilidad de unificarlos
para trabajar en una metodología mixta de evaluación, ya que ambos son válidos y efectivos y
la decisión depende del tipo de información que se quiera recabar.
Stake (1995, citado en Ferguson, 2007) sugiere el modelo de “narración evaluativa” o
“transacción”, el cual se presenta como sensible a las necesidades del arte, debido a que se
soporta sobre datos “narrados” que describen en detalle el entorno y la interacción de los
distintos elementos de un programa; además, toma en cuenta las perspectivas de valor de los
distintos actores involucrados.
Wing y Svengalis (1994, citado en Ferguson, 2007) y Johnson (1990, citado en
Ferguson, 2007) emplearon el modelo CIPP, desarrollado por Stufflebeam (1983, citado en
Nicholson, 1989), a través del cual pretende mostrar que las evaluaciones pueden proveer
52
insumos para que los distintos programas trabajen de mejor manera siguiendo un proceso de
cuatro fases:
a. Contexto: Diagnóstico de necesidades por medio de entrevistas de clase, test
diagnósticos o trabajos escritos.
b. Entrada o Insumo: valoración de cambios posibles mediante revisión
bibliográfica, pruebas piloto e ideas de los maestros del área.
c. Proceso: Se verifica que los cambios propuestos sean llevados a cabo y se
intenta identificar los posibles problemas en la implementación, se monitorea el
proceso y se observa.
d. Producto: identificación del impacto. Para esto se miden cambios en el
desempeño de los niños(as) (donde se pueden realizar entrevistas, pruebas o
incluso trabajos escritos), al final se debe decidir si los cambios señalados deben
continuar, finalizar o ser modificados.
Dokken (2002, citado en Ferguson, 2007) utiliza la observación y entrevistas (con
estudiantes y trabajadores y trabajadoras) para obtener características significativas del éxito
del entrenamiento de piano en una academia en Hungría, y la influencia de los métodos y las
posibles decisiones curriculares. Se pudo concluir que los factores clave para este éxito, se
debían a la estructura del currículo que enfatizaba en la presentación artística y en las
habilidades (también fue evidente que los y las profesoras mantenían una gran consistencia
con el enfoque).
Shek y Sun (2008) realizaron una evaluación durante la fase de implementación de un
proyecto para el desarrollo holístico en adolescentes, dirigido a estudiantes de secundaria en
Hong Kong, que consiste en veinte horas de entrenamiento para el desarrollo positivo. Se
utilizó un instrumento para evaluar la percepción acerca del programa; la percepción acerca de
53
quienes impartían el programa; la percepción de efectividad en términos de promoción de
competencias psicosociales, resiliencia y desarrollo personal; si recomendarían a otros(as) el
programa o si participaría en programas similares en el futuro; el aprendizaje y la satisfacción
en general. No obstante, en los resultados se determinó que la adherencia al programa no fue
alta y las respuestas se vieron influidas por deseabilidad social y no fueron completadas con
seriedad por los y las participantes.
En síntesis, las evaluaciones de impacto son llevadas a cabo ya sea para justificar la
inversión de fondos en un proyecto o para realizar mejoras en el mismo, por tanto, puede
entenderse como la valoración de los resultados de un programa en torno a sus objetivos
iniciales. Para realizar una evaluación de este tipo es precisa la recolección de datos, la cual
puede llevarse a cabo mediante estudios de caso, encuestas o metodologías mixtas,
dependiendo del contexto y de las variables a evaluar.
2.1.2.3. Impacto de la música en el desarrollo
A pesar de que en Costa Rica no se han documentado evaluaciones de impacto de
proyectos de educación musical en niños(as) y jóvenes, a nivel internacional se han llevado a
cabo investigaciones en diversos proyectos comunitarios que utilizan la educación musical u
otras formas de creación artística como estrategia de intervención en poblaciones en condición
de vulnerabilidad social.
En Estados Unidos, Hodges y Luehrsen (2010) documentan como beneficios de la
educación musical, aquellos relacionados con el aprendizaje musical; además de beneficios
emocionales, sociales y en la vida a nivel personal. Estos resultados se confirman en estudios
realizados en Europa, más específicamente en Inglaterra, Portugal y España (Rimmer, 2009;
Lukas, et. al, 2009; Burnard, 2005; Blandford & Duarte, 2004) y en estudios realizados en
América Latina, concretamente en Venezuela, Colombia y Chile (López, 2008).
54
Partiendo de los ejes planteados por Hodges y Luehrsen (2010) es posible sistematizar
los resultados de los estudios hallados las siguientes categorías: desarrollo de habilidades
sociales e individuales o de personalidad, desempeño académico o intelectual, y desarrollo de
destrezas musicales.
1. Desarrollo psicosocial: con respecto al desarrollo de habilidades sociales, los
resultados identifican un impacto positivo en cuanto establecimiento de relaciones
sociales, que alejan a los niños(as) y jóvenes de las drogas y el alcohol;
fortalecimiento de las relaciones familiares y comunitarias (Hodges & Luehrsen,
2010), la prevención de prácticas delictivas (López, 2008) y un aumento en la
interacción y en el trabajo en equipo con los pares y la adaptabilidad a nuevos
ambientes (Blandford & Duarte, 2004).
López (2008) analiza, a partir de tres documentales que narran la historia de
personajes y colectivos, las distintas “caras” de los programas de formación musical
para jóvenes y niños(as) en tres países de América Latina (Venezuela, Colombia y
Chile). Los resultados señalan diversos elementos asociados a la promoción de valores
en relación con la convivencia y la construcción de la ciudadanía, la posibilidad de
acceso para esos jóvenes a la música funge como alternativa de inserción en el mundo
laboral y a la proyección política de dichos proyectos que les otorga legitimidad
(López, 2008).
2. Desarrollo personal o emocional: en el ámbito individual, se encontró, el desarrollo de
actitudes positivas tales como: autoestima, compasión, paciencia, respeto, tolerancia,
aceptación, sentimientos de orgullo y confianza (Blandford & Duarte, 2004; Hodges &
Luehrsen, 2010), el desarrollo de valores culturales (López, 2008; Lukas et. al, 2009) y
beneficios emocionales con respecto a la expresión de emociones positivas o negativas
55
a través de la música y el desarrollo de estrategias para el afrontamiento del estrés
cotidiano (Hodges & Luehrsen, 2010).
Davis (2009) destaca que la música sirve como una forma de auto identificación y
como un medio para la expresión de sentimientos, y además que tiene el potencial de
influir en los estados emocionales de las personas, conclusión a la cual también llegan
Juslin y Vastfjall (2008).
3. Desarrollo intelectual: inherente al ámbito académico se observan beneficios referentes
al desarrollo de buenos hábitos de estudio (Blandford & Duarte, 2004), auto-disciplina,
aplicación, responsabilidad, concentración (Hodges & Luehrsen, 2010; Ojeda, 2005),
mejoras en el aprendizaje simbólico y el desempeño escolar (Rimmer, 2009; Hodges &
Luehrsen, 2010) y un aumento en la motivación (Lukas, et. al, 2009). Se observa
además una disminución en conductas agresivas (Ojeda, 2005).
En cuanto al desarrollo de habilidades cognoscitivas, se ha encontrado un impacto
positivo de la música en el desempeño de los niños(as) en matemáticas (Cheek &
Smith, 1999). Webster (1988 & 1990) se refiere a cómo la música influye en el
proceso creativo y en el desarrollo de habilidades del pensamiento, no obstante señala
que en esto influye el ambiente educativo, la personalidad y las actitudes hacia la
educación musical que se recibe.
Bolduc, Lavoie y Fleuret (2009) examinan los efectos de la música en estudiantes de
primaria con dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, para ello, discute los
enfoques metodológicos utilizados en cinco investigaciones cuasiexperimentales. En
los resultados se comenta que el aprendizaje musical desarrolla habilidades
transferibles en términos de lenguaje escrito, por tanto, se puede utilizar como
herramienta para la alfabetización.
56
Entre las estrategias metodológicas utilizadas en los estudios revisados se encuentran la
revisión bibliográfica (Hodges & Luehrsen, 2010), la recolección de datos, la observación
participante, los grupos de discusión y la aplicación de entrevistas semiestructuradas (Rimmer,
2009; Lukas et. al, 2009), los cuestionarios con escalas Likert (Lukas et. al, 2009; Blandford &
Duarte, 2004) y las entrevistas grupales (Blandford & Duarte, 2004). Además, Burnard
(2005) utilizó el mapa de incidentes críticos utilizando la narrativa presentada en entrevistas y
reflexiones escritas, y López (2008), realizó un análisis de documentales.
A pesar de la amplia variedad de estrategias metodológicas disponibles para la
evaluación de impacto de proyectos de educación musical, los resultados obtenidos no difieren
cualitativamente, pues se establecen áreas de impacto comunes, como lo son las sociales, las
de desarrollo personal, la influencia en el ámbito escolar y el desarrollo de actitudes para la
ejecución musical.
En Costa Rica los programas de educación musical para la intervención comunitaria,
forman parte de una nueva visión de la relación entre educación y desarrollo que se ha
comenzado a implementar, no obstante, al tratarse de proyectos recientes no se ha realizado
aún ninguna evaluación de impacto en las comunidades en las que se desarrollan.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual estará estructurado de la siguiente manera, respondiendo a los
objetivos del actual proyecto de investigación y la necesidad de precisar las concepciones
teóricas empleadas:
A. En primer lugar, se retomará el concepto de “evaluación de impacto” como eje
fundamental para guiar el tipo de investigación que se presenta;
B. Un segundo apartado, se destinará a discutir el concepto de “calidad educativa” y otros
aspectos vinculados a dicho término como los son el clima social escolar, la gestión
57
educativa y los requerimientos físicos y de infraestructura a considerar para garantizar
la eficacia dentro un centro educativo;
C. En el tercer apartado, se explorará el enfoque metodológico que rige la educación
musical brindada, para una mejor comprensión de las dinámicas de enseñanza
aprendizaje que ocurren en dicha institución;
D. Los siguientes tres apartados, abordaran los aspectos inherentes al desarrollo en
diversas áreas, que además de estar contenidos en los objetivos del SINEM, son las
variables psicológicas desde las cuales se pretende derivar el impacto del programa: el
desarrollo humano, psicosocial e intelectual, y varios aspectos asociados a cada uno.
E. Adicionalmente, se presentan definiciones en torno a los factores de riesgo y
protección, como conceptos también estipulados dentro de los planteamientos
fundantes del programa SINEM.
2.2.1. Evaluación de impacto
Una evaluación permite conocer los impactos de las acciones llevadas a cabo, así como
realizar las correcciones pertinentes para aumentar la efectividad y eficiencia de las
intervenciones y los recursos invertidos, y legitimar las decisiones adoptadas. Dicho
conocimiento implica la comprensión de los objetivos de cada intervención, de tal manera que
se visualice la interacción dinámica entre las acciones interventoras y las realidades sobre las
cuales se interviene (Huaylupo, 2011; Rivera, 2002; Montero, 2004). Tal como manifiesta
Huaylupo (2011, p. 25), la evaluación busca saber los resultados de los impactos de las
acciones efectuadas para ser contrastados con los resultados esperados.
Montero (2004), delimita el concepto de “impacto” en una evaluación, como un
enfoque que se concentra en los resultados del programa asociados a la calidad de vida o al
desarrollo humano, lo cual permite diferenciar las evaluaciones de impacto de las evaluaciones
58
de costo-beneficio, más atinentes a las ciencias económicas que a las ciencias sociales y de la
salud. La autora precisa:
“La evaluación de impacto puede definirse como un conjunto de actividades de investigación tendientes a establecer si el comportamiento observado en las variables de interés (variables de impacto) puede ser atribuido al programa. La meta es entonces establecer evidencias de una relación causal entre los resultados observados y las actividades del programa” (Montero, 2004, p. 8). Duque (1993, citado en Mora, 2004, p. 2), también define la evaluación como una vía
para establecer causalidades al afirmar que ésta tiene como objeto no sólo la revisión de lo
realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados
resultados,[…] y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes
para el diagnóstico.
Si bien, se tiende a asumir que el cambio en una evaluación de impacto es debido al
programa, se debe tomar en cuenta la presencia de factores exógenos antes de establecer
relaciones causales entre los resultados y el programa (Montero, 2004; Huaylupo, 2011).
Dicho contraste solía realizarse mediante diseños experimentales de grupo control y grupo de
intervención, sin embargo, dadas las implicaciones prácticas y éticas de aplicar estas
metodologías en grupos humanos, actualmente han tomado protagonismo el uso de modelos
estadísticos, como la encuesta, en ambientes naturales (Montero, 2004).
La definición de causalidades a partir de aproximaciones estadísticas puede resultar
controversial desde el punto de vista de Huaylupo (2011), quien discute la dificultad de
establecer relaciones causales objetivamente justificables, pues sin importar la técnica que se
emplee, la significación de los datos está determinada por un posicionamiento teórico e
interpretativo del investigador(a) y su conocimiento sobre el objeto y su contexto:
“Los datos son registros parciales y relativos de la realidad, su significación y su relatividad están en relación directa con la forma como han sido construidos, el contexto en el cual se han registrado y de los usos particulares en las perspectivas
59
donde son empleados. No hay datos independientes o sin implícitos interpretativos, son parte de quien lo crea, construye y usa” (Huaylupo, 2008, citado en Huaylupo, 2011, p. 34). Pese a lo anterior se reconoce la importancia y el elevado auge de las evaluaciones de
impacto en la actualidad, sin embargo, se establece como una necesidad una redefinición
epistemológica, teórica, ética y política, de manera que, ante el reconocimiento de sus
limitaciones, los datos recolectados sirvan como objetos de análisis democrático y no verdades
absolutas que justifiquen el accionar de instituciones autocráticas (Huaylupo, 2011).
De esta forma, el posicionamiento ético del investigador(a) que realiza una evaluación,
debe estar fundamentado en el principio de responsabilidad social, en miras de proporcionar
datos útiles para la toma de decisiones que incidan en la mejora y mantenimiento de las
acciones sociales, dado su carácter dictaminador, sobre la pertinencia y consistencia de las
actividades que se realizan (Rivera, 2002; Montero, 2004; Huaylupo, 2011).
Adicionalmente, Picado (2002a) enlista múltiples funciones de las evaluaciones de
impacto: a) funciones institucionales: evalúan los objetivos, recursos y procedimientos
operativos de programas institucionales además de dar cuenta de la percepción, sentimientos y
relaciones intersubjetivas que evidencian la efectividad o el fracaso de los mismos; b)
funciones sociales: propicia la reducción de problemas sociales y la resolución de conflictos;
c) funciones históricas: documentan acciones y resultados; y d) funciones políticas: generan
debates y develan los alcances y limitaciones de la estructura de poder.
Mora (2004) hace también referencia a las funciones de la evaluación, pero menciona
otras distintas: a) función de diagnóstico: se sintetiza aciertos y desaciertos del programa para
guiar su mejoramiento; b) función instructiva: la evaluación expone los indicadores intrínsecos
a la puesta en práctica del programa; c) función educativa: las personas evaluadas pueden
conocer como son percibidas sus acciones y corregir las que no son eficientes; y d) función
60
autoformadora: la evaluación ofrece recomendaciones para guiar la mejora, lo cual posibilita
la autoevaluación crítica del desempeño.
Debe diferenciarse el concepto de evaluación de impacto del de control de las acciones
públicas, pues este último se basa en verificar el cumplimiento de normativas, mientras que la
evaluación tiene el propósito de analizar los efectos de una intervención y de estimar el
alcance o la calidad (Tremblay & Fontan, 1994, p. 349, citado en Rivera, 2002, p. 19), para lo
cual resulta indispensable seleccionar cuidadosamente cuáles serán las masas de información y
los instrumentos de medición que se empleará.
En palabras de Rivera (2002, p. 25), toda evaluación está inscrita dentro de un
contexto, un entorno que hace comprensible la situación del objeto evaluado o a evaluar. En
este sentido, la evaluación de realidades sociales debe acercarse a la cotidianeidad de los
sujetos y reconocer sus valores como fuentes de significación de la realidad evaluada, para
ello la recolección sistemática de la información mediante el diálogo y la observación, es un
elemento clave para comprender las situaciones, prácticas y acciones propias del contexto
(Picado, 2002b).
Otro factor determinante en una evaluación, es el público definido para la presentación
de los resultados, la misma puede ser de carácter organizativo o de divulgación, es decir, los
evaluadores pueden responder a una organización que les contrata para evaluarle o para
responder al interés social. Dicho esto, Rivera (2002), sostiene que llevar a cabo una
evaluación para responder a los intereses del delimitado público contratante, le resta validez y
enfoque crítico, por lo que sugiere cuatro principios que deben ser asumidos: independencia,
competencia, transparencia y pluralismo.
Para cumplir con dichos principios surge como una opción la contratación de
profesionales externos a la organización evaluada (Montero, 2004; Rivera, 2002). En países
61
como Francia, Estados Unidos, Suecia y Japón, existen, desde hace ya varios años,
instituciones estatales con el único propósito de evaluar las políticas públicas; un ente de esta
naturaleza resulta esencial para el rendimiento de cuentas en un Estado de democracia, sin
embargo, no se ha implementado esta iniciativa en países subdesarrollados (Rivera, 2002).
La evaluación puede ser realizada recurriendo a técnicas diversas, y sus resultados
pueden variar dependiendo de los factores individuales, de las fuentes de información
seleccionadas, la subjetividad del investigador(a) y su perspectiva teórica. Hay aspectos
comunes que deben considerarse en toda evaluación de impacto:
1. Asumir una posición ética que significa, concebir la evaluación como un proceso
cuyo fin es contribuir a la mejora del programa.
2. La elaboración del instrumento de evaluación debe realizarse acorde al contexto en
el que se desarrolla el programa y acorde a los fundamentos teóricos y prácticos del
mismo, pues a partir de allí se medirá la efectividad de las acciones de
intervención.
3. Los y las participantes de la investigación o masas de información, pueden verse
influidos por factores externos al programa así como por elementos de su ejecución
que no fueron planificados inicialmente. Los estudios de corte cualitativo pueden
atenuar estas limitaciones, no obstante, las relaciones causales establecidas, deben
ser analizadas críticamente y los resultados deben estar abiertos al debate.
Al hablar de evaluación, probablemente nos viene a la mente el concepto de “calidad”;
mas si bien la evaluación de impacto en sí, como expresa Montero (2004), se centra en
variables asociadas al bienestar y el desarrollo humano, tal como el presente trabajo de
investigación que busca determinar los resultados en el área psicosocial e intelectual; el
espacio físico, el clima institucional y las acciones administrativas; al tratarse de un programa
62
cuyo marco de intervención es un centro educativo, se constituyen como elementos básicos del
contexto en el que son intervenidos los y las participantes y, además pueden representar
factores “exógenos” que inciden en los resultados del proyecto, puesto que no están
contemplados como agentes de cambio dentro de la planificación del mismo.
2.2.2. Calidad educativa
El concepto de calidad educativa remite a la construcción a través de consensos en
torno a los costes y beneficios, la adecuación a estándares preestablecidos, la consecución de
objetivos y de excelencia y prestigio a nivel institucional, y la satisfacción de los y las
usuarios; entiéndase padres, docentes, estudiantes y personas de la comunidad (Garbanzo,
2007).
Delgado (2007) define la calidad educativa en términos de mantenimiento o deserción
escolar, por tanto sostiene que, en un contexto de pobreza y riesgo social, desde la perspectiva
del desarrollo humano, la calidad educativa está sujeta a un solo principio: la inclusión, de
manera consistente. Garbanzo (2007) propone como principio la equidad, independientemente
de la denominación que se le dé, es claro que ambos hacen énfasis en la igualdad de
oportunidades. Explica Delgado (2007, 52): la inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las
cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar,
para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito.
Tal como explica Fernández (2007), quien coincide con Delgado (2007), la igualdad de
oportunidades no debe restringirse a las personas con discapacidad, pues hay una serie de
características a partir de las cuales pueden darse situaciones de desigualdad. Las
adecuaciones ante las necesidades educativas especiales pueden requerirse, por ejemplo, a
partir de capacidades sobresalientes, características de la personalidad o situaciones socio-
63
emocionales particulares. Santos (1999, citado en Rodríguez, 2010) llega a una conclusión
similar con respecto a la calidad educativa.
Blanco (2008), cita una serie de dimensiones establecidas por la Oficina Regional de la
UNESCO para América Latina y el Caribe, como criterios de calidad educativa:
a) Relevancia: que los sentidos y contenidos de la educación, satisfagan las
necesidades e intereses de la sociedad, de manera que contribuya al desarrollo
de la personalidad y la dignidad humana, fomente el respeto de los derechos y
libertades fundamentales, la participación social y valores para el
mantenimiento de la paz;
b) Pertinencia: que la educación sea significativa, acorde a los contextos sociales y
culturales y a las capacidades e intereses de sus receptores(as);
c) Equidad: se remite a la accesibilidad y los principios de igualdad y
diferenciación;
d) Eficacia y eficiencia: la eficacia se refiere al cumplimiento de objetivos y la
eficiencia al adecuado manejo de recursos.
La inclusividad y el desarrollo de valores para la convivencia están contemplados
dentro de los objetivos de SINEM, por tanto, para el presente proyecto se asumirá como
calidad educativa el cumplimiento de objetivos, el cumplimiento con las requerimientos
básicos a nivel de infraestructura, el clima institucional enfatizando en las relaciones sociales y
la gestión educativa en el ámbito administrativo de la institución. Otro elemento definitorio de
la calidad del programa estará vinculado a los resultados finales de la investigación referentes
al impacto psicosocial e intelectual en sus estudiantes.
64
2.2.2.1. Clima Social Escolar y clima del aula
Varios estudios dirigidos a examinar las prácticas llevadas a cabo por las instituciones
educativas que alcanzaban mayores logros de aprendizaje, han demostrado que, más allá de la
posesión de recursos, son la organización, los procesos psicosociales y las normas que
caracterizan las interacciones dentro de la institución escolar, los factores que condicionan la
calidad de resultados educativos. De tal manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para ser exitoso, debiera tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales,
motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso (Cornejo &
Redondo, 2001, p. 14).
Cuadro 8
Niveles que inciden en el clima escolar Nivel organizativo o
institucional Nivel de aula Nivel interpersonal
Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como:
─ Los estilos de gestión. ─ Las normas de convivencia. ─ La participación de la
comunidad educativa.
Tiene que ver con el “clima de aula” o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como:
─ Relaciones profesor-alumno. ─ Metodologías de enseñanza. ─ Relaciones entre pares.
Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como:
─ Autoconcepto de alumnos y profesores.
─ Creencias y motivaciones personales.
─ Expectativas sobre los otros.
(Cuadro de elaboración propia con base en Cornejo & Redondo, 2001, p. 14)
Asumiendo como clave la relación entre el sujeto y su entorno, los estudios de clima
social están basados en el modelo interaccionista. Partiendo de la premisa de que el ambiente
en interacción con las características personales del sujeto son quienes determinan la conducta,
la definición de clima social escolar corresponde a:
“El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar
65
estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos” (CERE, 1993,30, citado en Cornejo & Redondo, 2001, p. 16). Prado, Ramírez y Ortiz (2010), establecen que el clima social escolar es un constructo
ampliamente vinculado a patrones relacionales y comunicacionales entre los agentes
educativos que, de ser negativos, podrían derivarse en conductas desadaptativas que inciden
directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y convivencia. Por tanto, su concepto
de clima institucional en centros educativos coincide con el anterior, pues ambos conciben a
la persona como sujeto activo y al ambiente físico, administrativo, pedagógico y sociocultural
dentro de una interacción dialéctica como elementos precursores de conductas capaces de
facilitar o dificultar los procesos de aprendizaje:
“El ambiente social que se vive en un escenario educativo, cuya calidad depende de las características de las relaciones entre los agentes educativos, las formas especificas de organización de la institución, las escalas axiológicas que circulan en los agentes educativos y el contexto socioeconómico y político en donde se inserta” (Prado & Ramírez, 2009, citados en Prado, Ramírez & Ortiz, 2010, pp. 2-3). Las variables intrínsecas no deben de excluirse: los intereses, necesidades y
expectativas de los sujetos en relación con las condiciones extrínsecas de las organizaciones
juegan un papel primordial en la definición del clima escolar, de tal manera que Moos y
Trickett. (1974, citados en Prado, Ramírez & Ortiz, 2010, p. 3) basan este concepto a partir de
dos factores: los aspectos consensuados entre los y las individuos y las características del
entorno.
A nivel práctico, el ambiente escolar es construido a partir de las percepciones e
interpretaciones de los y las sujetos en torno a las relaciones interpersonales que ocurren en el
centro educativo y el contexto en el que se dan (Cornejo & Redondo, 2011; Salinas, 2012), no
obstante, tiene grandes implicaciones, pues se ha determinado que el clima social escolar
positivo influye en varias áreas del desarrollo de los y las estudiantes: a) área intelectual:
mejor rendimiento académico, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje significativo
y valoración positiva del estudio; b) des
escolar (Cornejo & Redondo, 2001).
Además, un clima social escolar positivo influye en el ajuste psicológico
principalmente de estudiantes con riesgo de presentar dificultades académicas, emocionales o
de comportamiento, pues está asociado al desarrollo saludable, aprendizaje óptimo y permi
fortalecer las capacidades de afrontamiento, el autoconcepto y la autoestima, la empatía y las
habilidades sociales (Trianes et.al, 2006).
La evaluación del clima social escolar, puede realizarse con base en cuatro aristas:
relaciones, autorrealización
Categorías para la evaluación del clima social escolar
(Esquema de elaboración propia, basado en Mikulic & Cassullo 2004, & Prado, Ramírez & Ortiz, 2010)
Se ha establecido que en un clima de aul
apoyo de sus pares y profesores(as), hay un ambiente de respeto ante diferencias y errores,
mejor rendimiento académico, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje significativo
y valoración positiva del estudio; b) desarrollo emocional y social; y c) menor deserción
escolar (Cornejo & Redondo, 2001).
Además, un clima social escolar positivo influye en el ajuste psicológico
principalmente de estudiantes con riesgo de presentar dificultades académicas, emocionales o
de comportamiento, pues está asociado al desarrollo saludable, aprendizaje óptimo y permi
fortalecer las capacidades de afrontamiento, el autoconcepto y la autoestima, la empatía y las
habilidades sociales (Trianes et.al, 2006).
La evaluación del clima social escolar, puede realizarse con base en cuatro aristas:
relaciones, autorrealización, estabilidad y cambio (ver esquema 1).
Esquema 1
Categorías para la evaluación del clima social escolar
laboración propia, basado en Mikulic & Cassullo 2004, & Prado, Ramírez & Ortiz, 2010)
Se ha establecido que en un clima de aula positivo, los y las estudiantes perciben el
apoyo de sus pares y profesores(as), hay un ambiente de respeto ante diferencias y errores,
66
mejor rendimiento académico, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje significativo
arrollo emocional y social; y c) menor deserción
Además, un clima social escolar positivo influye en el ajuste psicológico
principalmente de estudiantes con riesgo de presentar dificultades académicas, emocionales o
de comportamiento, pues está asociado al desarrollo saludable, aprendizaje óptimo y permite
fortalecer las capacidades de afrontamiento, el autoconcepto y la autoestima, la empatía y las
La evaluación del clima social escolar, puede realizarse con base en cuatro aristas:
Categorías para la evaluación del clima social escolar
laboración propia, basado en Mikulic & Cassullo 2004, & Prado, Ramírez & Ortiz, 2010)
a positivo, los y las estudiantes perciben el
apoyo de sus pares y profesores(as), hay un ambiente de respeto ante diferencias y errores,
67
cooperatividad y preocupación por otros(as), además de un alto grado de identificación con el
curso y el centro educativo; de tal manera que perciben el aprendizaje como un proceso
significativo y productivo y sienten que sus profesores(as) están centrados en sus necesidades
y hay una buena organización dentro del centro educativo (Salinas, 2012).
Moreno et. al (2009) llegan a la conclusión de que el clima familiar y el clima escolar
son mediados por los factores individuales que inciden en el tipo de respuesta de cada uno(a)
ante la conducta realizada: la capacidad empática, la actitud hacia la autoridad y la actitud
hacia la conducta violenta. Esta anotación se torna importante a medida que se busca evaluar
el impacto de la educación musical propuesta por el SINEM, que sostiene dentro de sus ejes
el desarrollo de valores sociales. Tomando en cuenta que el contexto familiar podría no estar
explícito dentro de los parámetros de evaluación, las percepciones positivas por parte de los y
las participantes serán indiferenciadas por uno(a) u otro(a) contexto, sin embargo, sí es
posible establecer la valía de las respuestas ofrecidas por los y las agentes institucionales.
2.2.2.2. Gestión educativa
La organización dentro del centro educativo, así como las prácticas de liderazgo,
también influyen directamente dentro del clima social escolar y la percepción de calidad de la
institución por parte de sus miembros, tal como afirman Prado, Ramírez y Ortiz (2010, p. 2):
constituyen parte del constructo de clima social escolar: la estructura organizativa de las
instituciones educativas, evidenciando no solo el tamaño, sino las distintas formas de
organización y los estilos de liderazgo adoptados en ellas.
Martins et. al (2009) enfatizan en el importante rol que tiene en sus manos la persona
encargada de dirigir un centro educativo, razón por la cual debe de contar con habilidades y
destrezas profesionales que le permitan controlar, orientar, dirigir y evaluar a los y las
docentes y demás miembros que participan en el proceso educativo.
68
Dichas habilidades se ven ilustradas a partir del liderazgo transformacional, el cual
debe estar implicado en las actividades de organización, planeación y control de funciones,
mediante planes de acción racionales y bien estructurados para lo cual un directivo debe
poseer características como habilidad mental, madurez emocional, necesidad intrínseca de
logro, habilidad para resolver problemas, empatía y representatividad. La comunicación
eficaz, es otro de los aspectos inherentes a una buena gestión administrativa que debe ser
promovida por el director como figura de liderazgo y es imprescindible para la toma de
decisiones asertivas (Martins et.al, 2009).
La motivación, definida como el deseo de hacer esfuerzo para alcanzar metas
específicas, concretas y cuantificables, constituye otro factor de una gestión directiva efectiva,
para ello es importante brindar retroalimentación a los y las sujetos que forman parte del
sistema educativo con respecto a sus acciones, de manera que el directivo(a) promueva valores
en sus subordinados(as) que los incentiven a luchar por los intereses del grupo, de la
organización y de la sociedad (Martins et. al, 2009). La motivación, también debe mediar el
aprendizaje organizacional, de manera que quienes integran el centro educativo se mantengan
en una actualización y capacitación constantes y participen responsable y activamente en el
desarrollo de la institución (Salas, 2000; Vargas, 2008).
2.2.2.3. Espacio físico e infraestructura
La teoría ecológica ha argumentado ampliamente la influencia de las características
psicosociales presentes en el contexto de los niños(as) en su desarrollo (Bronfenbrenner, 1979
citado en Evans, 2006), sin embargo, el entorno físico suele dejarse de lado, aún cuando
forman, igualmente, parte del contexto (Evans, 2006).
Por ejemplo, gran cantidad de estudios, han constatado que la exposición de niños(as)
al plomo, así como otros metales, pesticidas y solventes inciden en un bajo coeficiente
69
intelectual y déficit de atención, factores implicados en la deserción escolar y el bajo
desempeño académico. Además, los(as) sujetos expuestos a estas sustancias tóxicas, muestran
mayor hiperactividad, impulsividad y agresividad (Evans, 2006).
No sólo las sustancias tóxicas afectan el desarrollo de los niños(as), el ruido y el
amontonamiento poseen efectos similares. La exposición continua al ruido, ya sea de música,
medios de transporte o de personas, puede ocasionar dificultades para la lectura y la
memorización a largo plazo de materiales con complejidad verbal, mayores niveles de estrés
neuroendocrino y reducción de la motivación (Evans, 2006).
El amontonamiento, medido por la cantidad de personas en un espacio delimitado,
también es señalado por Evans (2006) como un elemento ambiental con incidencia en el
desarrollo, pues se ha encontrado que en ambientes con alta densidad de personas se dan
interacciones basadas en reacciones socioemocionales negativas, estrés fisiológico,
neuroticismo, angustia, conductas agresivas y escasas competencias sociales y cognoscitivas.
Además, en centros educativos con grupos pequeños de estudiantes, los y las docentes
invierten menos tiempo disciplinando a sus estudiantes, por lo que el desempeño en pruebas
académicas es mayor y uniforme (Evans, 2006).
La calidad de edificaciones de centros educativos puede ser valorada por el tamaño de
los salones de clase con respecto a la cantidad de estudiantes que aloja y por el tamaño de la
escuela. Algunos estudios indican que los y las estudiantes de escuelas pequeñas tienen más
actitudes positivas hacia el estudio, mejor atención, menos problemas de conducta, mayor
participación en actividades extracurriculares, fuertes sentimientos de conexión entre
estudiantes y mayor participación de los padres y madres en las actividades de la escuela.
Rasgos estructurales como temperatura, ventilación, la condición de las paredes y de
los pisos así como el estado de la pintura y el mantenimiento, se han asociado a mejores
70
puntuaciones estandarizadas en las pruebas académicas (Evans, 2006). Además, un estudio
realizado por Narasimhan (1971, citado en UNESCO, 1986), encontró que los niños(as) de
entre 5 y 13 años de edad presentaban problemas de visión debido a malas condiciones de
iluminación en las aulas, por lo que se incorporó dentro de los requerimientos para
instituciones educativas aumentar los niveles de iluminación natural.
La UNESCO (1986), en un documento sobre las normas y estándares para
construcciones de instituciones educativas establece cinco premisas fundamentales: a) la
construcción debe cumplir con los requerimientos de los usuarios(as) con respecto al espacio y
el equipo; b) las construcciones deben ser estructuralmente sólidas para garantizar las
seguridad de los usuarios(as); c) los usuarios(as) deben gozar de condiciones aceptables en
cuanto a confort y bienestar; d) se debe respetar el medio ambiente local; y e) los recursos
empleados deben ser proporcionales al capital con el que se cuenta.
Ese mismo documento establece tres áreas a partir de las cuales se puede evaluar la
calidad de una infraestructura: ergonomía, salud y seguridad. Con respecto a la ergonomía, se
hace referencia a algunos aspectos mencionados por Evans (2006): iluminación, temperatura,
acústica, espacio por estudiante y tamaño del mobiliario y los accesorios con respecto a los
usuarios(as). El área de salud, se refiere a las condiciones sanitarias, incluyendo el agua
potable, la funcionalidad de los drenajes y la eliminación adecuada de desechos humanos,
como medios para evitar enfermedades en los niños(as), también forman parte de estas
normativas. En cuanto a la seguridad se requisita medios de escape en caso de emergencias,
alarmas contra incendio y extinguidores y además debe haber escaleras, con escalones de
tamaño suficiente para ser utilizados por varias personas a la vez.
Arriolabengoa (2009) establece que en las aulas de educación musical la gestión del
espacio debe ser flexible y variada a favor de los procesos de audición, a través de los cuales
71
se da la vivencia musical, la adquisición de destrezas auditivas y la construcción del
pensamiento musical; de manera que cuando los alumnos(as) están sentados en sus sillas
durante toda la clase su grado de audición es bajo, en contraste con clases en las que pueden
adoptar diversas posturas (de pie, recostado en el piso, sentado) en las que el grado de
audición es alto.
A grandes rasgos, los requerimientos de infraestructura van más allá de las cuestiones
estéticas en una institución educativa, pues pueden incidir directamente en procesos
cognitivos, psicosociales y motivacionales, además de aquellos directamente asociados a la
tarea, sin dejar de lado la salud y seguridad de los y las estudiantes. Entre los de mayor
incidencia se resumen: ubicación geográfica, previsiones estructurales y equipamiento para
situaciones de desastre natural o incendio, instalaciones sanitarias y agua potable, distribución
y densidad espacial, temperatura, iluminación y estado de paredes y pisos.
2.2.3. Enfoques educativos para la enseñanza de la música
En los planteamientos de SINEM no se explicita un enfoque metodológico específico
para la enseñanza de la música, no obstante, “El Sistema” venezolano, que es el modelo
asumido en el desarrollo del programa en Costa Rica, define claramente el posicionamiento
epistemológico de éstos como humanista-constructivista. Lo cual se refleja en las propuestas
de los programas sociales de educación musical ya mencionados partiendo de cuatro ejes
(Sánchez, 2007):
1. El/la infante como unidad bio-psico-social: el/la individuo posee el potencial
intelectual necesario para crear conocimiento y dominar la naturaleza en beneficio de
la felicidad humana. Este enfoque corresponde a los sistemas educativos desarrollados
en los siglos XIX y XX, los cuales partieron de los planteamientos pedagógicos de
Rosseau, Montessori, Dewey, Neill, entre otros.
72
2. El grupo social como fuente de generación de conocimiento: vinculada a las teorías
expuestas por Vigotsky y Freire. Esta propuesta visualiza la educación inserta en los
contextos sociales y por tanto, el conocimiento como resultado del diálogo en
comunidad, sujeto a los significados culturales del grupo, y destinado a transformar
en libertad las condiciones de dominación o de opresión (Sánchez, 2007, p. 66).
3. El “aprendizaje en cascada”: consiste en que los y las estudiantes avanzados apoyan a
los menos avanzados(as) en el proceso de aprendizaje. Este enfoque se basa en la
teoría del aprendizaje vicario-observacional propuesta por Bandura: se aprende
observando a quien lo hace mejor y con el apoyo (andamiaje) de un tutor, esta es la
esencia del aprendizaje en la orquesta (Sánchez, 2007, p. 66).
4. La motivación para el aprendizaje se ve impulsada por figuras de apoyo: premisa
propuesta por Scherer en su modelo de motivación estructural que propone el
modelaje, soporte y desafío como elementos básicos para un ambiente educativo que
despierte el deseo de aprender, y también presente en la teoría del aprendizaje por
invitación de Tomlinson, la cual establece que la motivación de los y las estudiantes
por aprender, responde a que el sistema y sus profesores(as) satisfacen sus necesidades
de confirmación, contribución, propósito, poder y desafío.
2.2.4. Desarrollo Humano
Existen diversas formas de concebir el desarrollo humano, algunas desde la corriente
neoliberal, donde el desarrollo se mide con base en el crecimiento económico y otras
posicionadas desde el desarrollo como capacidad de las personas para alcanzar la libertad
mediante la obtención de bienes (Edo, 2002). Amartya Sen, reconocido economista social
originario de la India y acreedor del Premio Nobel de Economía en el año 1998; es
considerado como uno de los intelectuales más influyentes en el tema de las políticas de
73
desarrollo de los organismos financieros internacionales, y muestra una definición de
desarrollo humano que engloba muy bien la relación entre el concepto de DDHH y los
programas de bien social participativos, como el SINEM, partiendo de su observación de las
consecuencias del neoliberalismo y de políticas públicas centradas en el mercado.
Sus principales concepciones en resumen son: el ser humano es un “agente”, no un
“paciente”, por tanto el desarrollo no termina cuando se cubren las necesidades económicas
básicas y el individuo recibe. Por lo tanto, el valor del desarrollo está en la capacidad de las
personas para elegir y actuar por sí mismos, partiendo de dos conceptos fundamentales:
capacidad y libertad, en donde la libertad no es un medio sino un fin, y los bienes no son la
libertad, sino, un medio para lograr la libertad a través de la capacidad. El desarrollo puede
concebirse como un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los
individuos (Sen, 2000, p. 29, citado en Edo, 2002, p. 21).
Desde la perspectiva de Ibarra y Unceta (2001) no muy alejada de la de Sen, el
desarrollo humano implica hacer del protagonismo de las personas, una de las tantas premisas
para lograr un bienestar colectivo, ya que en efecto, existe una necesidad de las sociedades por
ser activas y protagonistas en la expansión de sus capacidades y libertades, esencia del
proceso de desarrollo. El desarrollo humano busca cooperación para expandir capacidades
humanas otorgando poder a la sociedad, protegiendo derechos humanos, potenciando la
participación en tomas de decisiones, expandiendo la salud y los conocimientos, buscando
equidad y protegiendo los recursos naturales para la garantía de las oportunidades que deberán
recibir futuras generaciones (Ibarra y Unceta, 2001).
Según el Informe sobre Desarrollo Humano para Mercosur 2009-2010, los y las
jóvenes con la diversidad social y cultural que el entorno brinda, pueden impulsar el desarrollo
humano si toman conciencia de sus capacidades y habilidades; sin embargo, se debe reconocer
74
que las condiciones socioeconómicas y subjetivas en las que se encuentran inmersas las
personas, se convierten en oportunidades limitadas para ser partícipe en un desarrollo humano
pleno, en igualdad de oportunidades.
Es así que para lograr incorporarse en un desarrollo humano que permita la expansión
de cada persona, estos(as) jóvenes deben ser capaces de reconocer su propio valor como
individuos y posibles objetivos que deseen alcanzar, esto únicamente será posible si se
comprende que pese a que existen una serie de condiciones sociales que han jugado un
importante papel en su identidad actual, el “futuro” no se encuentra predeterminado, por lo
tanto siempre será factible una mejora de los individuos a raíz de esfuerzo propio. Es
innegable que las y los jóvenes se estén convirtiendo en protagonistas del desarrollo humano,
ya que su heterogeneidad cultural y además social, les han generado demandas de
reconocimiento, participación y equidad, en ámbitos educativos, tecnológicos y hasta medio
ambientales (Informe sobre Desarrollo Humano para Mercosur 2009-2010).
Dentro de las limitaciones estructurales que imposibilitan o dificultan que los y las
jóvenes puedan procurar protagonismo en el desarrollo humano bajo equidad de posibilidades,
se encuentra la exclusión desfavorable, restricciones para incluirse en el mercado laboral,
deserción escolar y colegial, brechas de acceso a la tecnología, violencia, drogas como escape
momentáneo y la recurrente discriminación ante oportunidades que se presentan según “clase
social” a la que se pertenezca (Informe sobre Desarrollo Humano para Mercosur 2009-2010).
2.2.4.1. Índice de Desarrollo Humano
El Índice de Desarrollo Humano es una medida para establecer el desarrollo humano de
una población determinada. Según el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2011), el desarrollo humano es: un proceso mediante el cual se busca la
ampliación de las oportunidades para las personas, aumentando sus derechos y sus
75
capacidades, definición que coincide con lo que el SINEM como programa pretende para la
población a la cual va dirigido.
El Índice de Desarrollo Humano funciona como un marco de referencia para el
desarrollo económico y social, pues ha venido a fijar valores y componentes propios para la
medición del desarrollo (United Nations Development Programme, 2012):
─ Se da un valor máximo y uno mínimo que oscilan entre 0 y 1, de esa manera se
compara el país con esos valores que se supone que son objetivos.
─ La educación se mide basada en los años de escolarización, calculando la media
de años de escolarización, a través de la duración de los estudios en cada nivel
formativo. Para este fin, los indicadores se normalizan mediante un valor mínimo
de “cero” y los valores máximos se dan por medio de los valores “reales”
observados en una temporada observada.
─ Para la esperanza de vida se establece un valor mínimo de 20 años y un máximo
de 83.57 años, según los indicadores evaluados en el periodo 1980–2012.
─ La riqueza se calcula en torno a los límites mínimo y máximo de $100 y $87,478
(según lo observado en el 2012).
─ El estándar de vida digna, es visualizado desde el INB per capita, contrario a la
creencia de que debería ser un componente reflejado desde el PIB per capita.
La importancia del IDH es proporcionar comparaciones instructivas entre países. Para
efectos de la presente investigación, es indispensable entender que el IDH también puede ser
utilizado de manera “desagregada”, ya que así, puede considerarse grupos de manera separada,
tratando a cada grupo como si fuera un país y definiendo a estos grupos mediante sus ingresos,
regiones geográficas, la residencia urbana o rural, el género e incluso la etnia. De esta manera,
el uso desagregado del IDH, permite destacar desigualdades a nivel nacional entre distintos
76
grupos, con el objetivo de fomentar acciones políticas y sociales (United Nations
Development Programme, 2012).
2.2.4.1.1. Índice de Desarrollo Humano en el cantón de Desamparados
El Índice de Desarrollo Humano Cantonal representa el progreso con base en tres
áreas fundamentales: acceso a la salud (Índice de Esperanza de Vida, IEV), a la educación
(Índice de Conocimiento, IC) e ingresos materiales (Índice de Bienestar Material); con base en
dicha información se realiza un listado de mayor a menor IDHc, en una escala del 0 al 1,
abarcando cada uno de los 81 cantones del país (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo-Costa Rica & Universidad de Costa Rica, 2012).
En el estudio llevado a cabo durante el año 2011 Desamparados pasó a ocupar el
puesto número 72 en el Atlas de Desarrollo Humano Cantonal 2012, con un puntaje de 0.667,
posicionándose entre los diez últimos lugares, con logros medios-bajos de acuerdo con los
datos recopilados en el año 2005, y ubicándose como un cantón con desarrollo humano débil
con desventajas atribuidas al nivel de pobreza humana, las desigualdades de género y la
inseguridad ciudadana (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-Costa Rica &
Universidad de Costa Rica, 2012).
Cuadro 9
Indicadores del Cantón de Desamparados 2011
Indicador Datos 2011 Densidad poblacional Creció a 1762 por Km2 Servicios básicos de telefonía, agua, electricidad y sanitarios
98%
Alfabetización 98,6% Población entre 5 y 17 años que asiste a la educación 89,3%
(Cuadro de elaboración propia con base en el Atlas de Desarrollo Humano Cantonal 2012)
Las características sociodemográficas de la población en estudio pueden influenciar su
desarrollo psicosocial e intelectual, de igual manera que pueden mostrar avances en materia de
77
desarrollo humano que den pie a expandir iniciativas de educación extracurricular, como
sucede con las escuelas del SINEM, por ende, en materia de análisis de resultados han de
tomarse en cuenta estos datos.
2.2.4.2. Desarrollo psicosocial
Madariaga y Goñi (2009) han identificado que el desarrollo psicosocial toma su base
en cómo la personalidad surge, a partir del vínculo que sostenga una persona con su entorno,
desde el momento que se vinculan con otro humano y con su contexto, por lo que esta
actividad (humana) siempre estará inmersa en el proceso de socialización cuya principal base
será el lenguaje. Por lo que los autores plantean que el conocimiento, a grandes rasgos, surgirá
de la interacción a la que dan lugar los conflictos de clase socio-cognitiva, por lo que la
resolución de la problemática no sólo depende de las habilidades de cada individuo, sino de
los retos precisos que cada sistema social le presente.
De igual manera, suponen que la construcción de la identidad cultural estará ligada con
la identidad personal, siendo la construcción de ambas un cúmulo de relaciones sociales
compartidas y permeadas por mecanismos de regulación social (Madariaga y Goñi, 2009).
2.2.4.2.1. Habilidades sociales
Ison (2004, p. 258) plantea una definición de habilidades sociales como dimensiones
cognitivas y socioafectivas que sustentan comportamientos que son evaluados como
adecuados por los agentes sociales, teniendo en cuenta las demandas y restricciones de los
distintos contextos. Dichas habilidades sociales son conductas específicas que deben ser
aprendidas con el fin de manejar las relaciones con los pares y adultos de manera adecuada y
entablar relaciones sociales positivas (Lane et. al, 2005).
Para Caballo (2007) el término de habilidades sociales empieza a manifestarse a
mediados de los setenta, reemplazando a lo que anteriormente se conoció como “conducta
78
asertiva”; mientras muchas definiciones se enfocan en las “consecuencias” del
comportamiento de cada individuo, este autor propone una definición que intenta condensar la
totalidad del concepto:
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1986, citado en Caballo, 2007, p. 6). De esa manera, cuando se hace uso del concepto “habilidades”, Caballo (2007)
manifiesta que si bien supone una manera de actuar eficaz, la capacidad de emitir una
respuesta tiene que adquirirse y las capacidades específicas podrán ser identificables. Van
Hasselt et al. (1979, citados en Caballo, 2007 ) establecen que existen tres componentes
esenciales que explican el concepto de habilidades sociales:
A. Las habilidades sociales son específicas a cada situación. Por lo que el significado
de cierta conducta tendrá variación dependiendo de en qué momento tenga lugar.
B. Se juzga la efectividad interpersonal según las conductas verbales y no verbales
que demuestra cada persona (esas respuestas son aprendidas).
C. La eficacia interpersonal puede suponer la capacidad de comportarse sin causar
ningún tipo de impacto negativo a otro individuo.
Es importante comprender que la niñez es un periodo crítico para fomentar el
aprendizaje de habilidades sociales, ya que las primeras experiencias de aprendizaje podrían
verse mezcladas con predisposiciones biológicas que determinan ciertos patrones consistentes
al funcionamiento social (Morrison, 1990, citado en Caballo, 2007). Buck (1991, citado en
Caballo, 2007) consideró que las disposiciones innatas basadas en mecanismos de hormonas
(el temperamento) va a determinar la naturaleza del ambiente socioemocional interpersonal, al
79
igual que determinará el aprendizaje; un niño o niña expresiva, proporcionará mayor
información sobre su estado emocional y así obtendrá mayor retroalimentación e información
del resto de individuos, por lo que se le facilitará el desarrollo de habilidades sociales y así
también su competencia a nivel social. Las habilidades entonces, responderán a capacidades
específicas, que se requieren para llevar a cabo una tarea, pueden ser innatas o adquiridas
mediante entrenamiento y práctica (Caballo, 2007).
Camacho y Camacho (2005), añaden a la definición de habilidades sociales el tema de
la asertividad y definen la conducta asertiva como “la conducta que permite a una persona
actuar con base en sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada,
expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los y las demás” (Alberti & Emmons, 1978, citado en Camacho & Camacho,
2005, p. 2) y agregan un listado de situaciones y habilidades sociales (ver anexo 1).
2.2.4.2.2. Conducta prosocial
González (2000) establece que la conducta prosocial es un término acuñado como
antónimo del de “conducta antisocial”, ya que esta previene y reduce la agresión de las
personas y la delincuencia. A la hora de definir de manera concreta el término, el autor define
la conducta prosocial debe ser entendida como toda conducta social positiva con/sin
motivación altruista (González, 2000, p. 36).
Mestre, Samper y Frías (2002) establecen un vínculo innegable entre la empatía y la
conducta prosocial, consideran que la empatía abarca desde componentes cognitivos hasta
componentes emocionales, siendo Davis (1983, citado en Mestre, Samper y Frías, 2002)
quien describe brevemente que la empatía tiene dos dimensiones importantes: a)
preocupación empática, que sostiene los sentimientos de preocupación ante alguna necesidad
80
de otra persona; b) la toma de perspectiva, o habilidad para comprender el punto de vista del
otro(a) individuo.
Las personas empáticas mantendrán menor agresividad por su capacidad de
comprensión ante el otro ser, por lo que la empatía es el principal motivador de la conducta
prosocial, por el razonamiento que el sujeto realiza a la hora de enfrentarse a un problema y
decidir una conducta de ayuda, mientras que las personas con menos recursos para afrontar la
impulsividad, son más frecuentes a la agresividad y delincuencia (Mestre, Samper y Frías,
2002).
2.2.4.2.3. Interacción social e influencia social
Tal y como señala Ryan (2001), en la adolescencia disminuye el tiempo que los
individuos pasan con sus padres y madres y aumenta el tiempo que comparten con sus pares,
en tanto, en el tema de la interacción social, en la investigación que ocupa este documento, se
coloca en el centro a los y las estudiantes de la escuela y sus relaciones con los profesores(as)
y su grupo de pares, es decir, la interacción con los padres y madres de familia se abordará de
manera tangencial, aún reconociendo su importancia y posible incidencia en la conducta de los
y las participantes.
Hawley, Little y Pasupathi (2002), al igual que Ryan (2001) denotan la pertenencia a
un grupo como una necesidad humana, a la que éste último hace referencia bajo el término de
“homofilia”, definido como una dinámica social caracterizada por la tendencia a afiliarse con
otros(as) con los que se comparte ciertos atributos, significado que podría atribuirse a los
grupos de pares no obstante, difiere en el sentido que no se concentra en la edad, sino que
abarca un espectro más amplio de características, como clase social, nivel educativo e incluso,
intereses personales. Los grupos de pares se caracterizan por ser círculos de individuos con
edades similares que, según Ryan (2001), no suelen sobrepasar los doce miembros.
81
Además de las relaciones de pares, en una institución educativa, los y las estudiantes se
relacionan con personas adultas, principalmente, con sus docentes. La relación que un(a)
estudiante tiene con su profesor(a) puede ser positiva o conflictiva. Hamre y Pianta (2006),
señalan que los efectos de una relación positiva con los maestros(as) devienen en mayor
compromiso académico, de manera que contribuye al mantenimiento dentro del sistema
escolar y permite a los y las estudiantes disfrutar de la experiencia educativa. Por otra parte,
Meehan, Hughes y Cavell (2003, citados en Hamre & Pianta, 2006) demuestran que
alumnos(as) con conductas conflictivas pueden aprender conductas más adaptativas si logran
establecer relaciones positivas con sus profesores(as).
Hughes (2011), plantea que la calidad de la relación profesor-alumno, tiene efectos
sobre el compromiso psicológico, hecho que genera resultados positivos aún en el futuro
académico y profesional de los y las individuos. Además, señalan que, si en la experiencia
académica los y las estudiantes perciben apoyo por parte de sus profesores(as), el ajuste al
sistema es más probable. Lo anterior debido a que si se percibe aceptación, apoyo y respaldo,
existe una percepción de ser académicamente capaz y un sentido de pertenencia a la
institución educativa. Furrer y Skiner (2003, citados en Hughes, 2011), añaden que dicha
experiencia positiva resulta en un mayor compromiso y motivación en el proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, se ha demostrado que los y las estudiantes con dinámicas de relaciones
conflictivas con sus profesores(as) desarrollan menor participación en la clase y en
consecuencia, menor logro académico (Birch & Ladd, 1998; Ladd et al., 1999, citados en
Hamre & Pianta, 2006).
Hamre y Pianta (2006) sugieren que para promover las relaciones positivas entre los
profesores(as) y los y las alumnos y una mayor interacción social es necesario incrementar
82
espacios para compartir, abrir oportunidades para intercambiar experiencias personales de
vivencias, así como el intercambio de percepciones o ideas, habilitar redes de relación con
otros(as) adultos e implementar sistemas de control menos punitivos y más de expectativas,
enfatizando además en la retroalimentación positiva.
2.2.4.2.4. Identidad grupal y sentido de pertenencia
De Weerd y Klandermans (1999, citados en Sabucedo, Rodríguez-Casal & Fernández,
2001) sostienen que la identidad grupal se puede comprender a partir de dos componentes: el
afectivo y el conductual. El componente afectivo dota de gran importancia a la acción
colectiva, analizada desde la identificación grupal, ya que para Brewer (1991, citado en
Sabucedo, Rodríguez-Casal & Fernández, 2001), la identificación grupal será producto de la
necesidad de inclusión, de un sentimiento de considerarse parte de un grupo determinado, del
sentimiento de que ese grupo es propio (identificación endogrupal) y la necesidad de suponer
que un grupo se diferencia de otros, otros grupos de los cuales no somos parte (diferenciación
exogrupal).
Andrews (1991, citado en Sabucedo, Rodríguez-Casal & Fernández, 2001) expresa que
no siempre pertenecemos a un grupo de manera voluntaria, ya que en ocasiones es cierta
característica la que nos inscribe en uno, es así que se retoma el elemento afectivo y el
conductual, donde la pertenencia a grupos se ve vinculada a la defensa de intereses, y la
eficacia que se percibe que representa; la eficacia se verá en la creencia de que la acción
colectiva va a modificar alguna situación adversa o conseguirá determinada meta.
2.2.4.3. Desarrollo intelectual
Desde Piaget (s.f., citado en Fuentes et al., 2012) la inteligencia humana es concebida
como una construcción que cumplirá una función adaptativa, ya que el desarrollo intelectual
es una evolución desde las necesidades biológicas hasta los conocidos niveles intelectuales
83
superiores, por lo que se entenderá que la acción frente a un estímulo como el disparador de la
actividad intelectual (Fuentes et al., 2012).
De este modo, se comprenderá que el desarrollo de la inteligencia de un individuo será
resultado del ajuste constante que a lo que sería el medio externo; las actividades expresas que
de un infante se irán transformando en estructuras (al adquirir la información del medio), es
así que la asimilación va a corresponder a la integración de esos elementos exteriores, que
actuará y modificará las estructuras de conocimientos previos (Fuentes et al., 2012).
Según Fuentes et al. (2012), posteriormente, se efectúa un cambio en la estructura
anterior (acomodación), que dará como resultado un nuevo estado de equilibrio en el sujeto,
que es visto como un ordenamiento entre el ambiente interno del sujeto y su ambiente externo.
Es así que se generan tres conocimientos, que se encuentran interrelacionados y su desarrollo
es un proceso: a) físico: engloba a los objetos del mundo natural y su origen en el ambiente
externo y los elementos que lo conforman; b) lógico-matemático: visto como abstracción
reflexiva; y c) social: adquirido por un niño o niña ante su en su interacción con otros sujetos
de diversas edades.
Es así que el desarrollo de la inteligencia constituye un factor que permite las
relaciones entre iguales, que según los autores, no se explica únicamente con la influencia del
exterior, sin embargo esta tiene un peso importante (Fuentes et al., 2012).
Según Berger (2007, p. 12) el desarrollo cognitivo…
“… incluye todos los procesos mentales que una persona utiliza para llegar al conocimiento o para pensar sobre el entorno. La cognición comprende la percepción, la imaginación, el discernimiento, la memoria y el lenguaje, es decir, los procesos que usan las personas para pensar, decidir y aprender. La educación, no sólo el currículo formal dentro de las escuelas sino además el aprendizaje informal también es parte de este ámbito”.
84
Partiendo de lo anterior, aclaramos que para efectos de este trabajo, solamente se
evaluará el impacto del programa sobre el rendimiento académico, los hábitos de estudio y la
creatividad, sabiendo que son sólo algunos de los factores que forman parte del desarrollo
cognitivo de un individuo. Otros factores citados sobre el desarrollo cognoscitivo que incluye
el desarrollo de la memoria, el lenguaje, entre otros, pueden verse también reflejados en el
desempeño académico.
2.2.4.3.2. Hábitos de estudio
Rondón (1991, citado en Villegas, Muñoz & Villegas, 2009) puntuó que los hábitos de
estudio son las diversas conductas que manifiesta el o la estudiante de manera regular, ante el
acto de estudiar y que constantemente hace uso de las mismas, las repite. Cada estudiante
requiere apoyo, para explorar e identificar qué hábitos de estudio le serán más favorables, por
lo que siempre debe existir participación por parte de sus docentes para incentivarles a buscar
lo que les será más beneficioso para su aprendizaje (Phillips, 2001, citado en Villegas, Muñoz,
Villegas, 2009).
Los hábitos de estudio están profundamente relacionados al rendimiento académico de
la persona, por lo que intervienen variables como: la calidad de quien cumple el papel de
docente, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, la actitud hacia la asignatura,
la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto de la o el estudiante, la motivación con la que
cuenta la persona, entre otros factores (Villegas, Muñoz, Villegas, 2009).
2.2.4.3.3. Rendimiento académico
Para Gutiérrez y Montañéz (2012, p. 2) el rendimiento escolar o académico, se puede
definir como el grado de conocimientos que posee un estudiante de un determinado nivel
educativo, es así que según las autoras la forma como una institución educativa expresa ese
grado cognitivo se refleja en la calificación escolar, la cual le es asignada al alumno por el
85
profesor. Este de igual manera, se vincula directamente al ente educativo, ya que según
Martínez (1996, citado en Gutiérrez y Montañéz, 2012) allí se adquieren conocimientos
instrumentales y saberes, además de ser el lugar donde las personas aprenden qué se espera de
ellas a nivel social.
Gutiérrez y Montañéz (2012) articulan que no se debe dejar de lado que el
rendimiento de los y las individuos se verá afectado por factores que pueden crear un alto
rendimiento académico y otros que pueden tornarlo bajo, como lo son las condiciones de vida
material (ingreso, tipo de vivienda, composición familiar, categoría ocupacional de la persona
proveedora, entre otros) y las cuestiones culturales (nivel educativo del padre o madre,
actitudes y valores hacia la educación, hábitos de estudio, esparcimiento, entre otros); por lo
que el rendimiento mejorará si el sujeto se siente auto-competente y tiene confianza en que
gracias a sus capacidades llevará a cabo tareas de manera exitosa, entiende el valor de la tarea
y comprende que será su responsabilidad de llegar a los objetivos de aprendizaje; estos
factores influirán en las estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizan para llevar a
cabo tareas, así como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, que según los autores,
va a incidir de manera directa y positiva sobre el rendimiento académico de los y las
estudiantes (González-Pienda et al., 1997, citado en Núñez et al., 1998).
Se señala que otro elemento importante que influye en el rendimiento académico es la
persona que enseña, ya sea maestro o maestra, la apreciación que estos hagan del estudiante
hará que se puedan establecer habilidades de auto-valorización o auto-desvalorización, según
sea el caso, ya que influye y persuade (al igual que el ente educativo) sobre cuál es la
capacidad de cada estudiante para afrontar desafíos académicos (Gutiérrez & Montañéz,
2012).
86
2.2.4.3.4. Motivación
Si bien la motivación no está directamente contenida dentro del desarrollo intelectual,
se podría afirmar que es uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En el tema de la motivación se puede hallar teorías desde diversos enfoques
paradigmáticos, no obstante, para efectos de esta investigación se desea dar un vistazo general
a lo que algunos autores han llamado “el proceso de motivación”.
Según López, Rodríguez y Huertas (2005, p. 15), la motivación es un proceso de
procesos que supone la activación de funciones cognitivas, afectivas y emocionales que
dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional a un objetivo. Con lo anterior
se evidencia que la motivación involucra varios factores psicológicos que finalizan en
conductas o acciones de las personas dirigidas hacia metas específicas.
La motivación es un proceso subjetivo, pues no se encuentra en las cosas o hechos,
sino en la interpretación y significado que la persona le otorgue. Es decir: motivación tiene que
ver con la teoría personal o creencia que actualicemos en cada momento; motivación es sobre
todo lo que la gente dice que es o el uso que de ello haga en lo cotidiano (López, Rodríguez &
Huertas, 2005, p. 15). La manera en la que interpretamos los hechos de la vida demuestra que
el ser humano valora cada momento y situación a partir de creencias personales que pueden
variar en el tiempo; de esta forma, aquello que hoy parece motivador y placentero, puede que
mañana no lo sea.
De esta forma, la motivación surge como motor para el logro de las metas que cada
persona se propone. En función de lo anterior, podemos distinguir entre metas intrínsecas, que
son aquellas que van dirigidas al aprendizaje; y metas extrínsecas, que son aquellas que
buscan la adulación o la evitación del fracaso y así los juicios negativos (Dweck & Elliot,
1983, citado en López et.al., 2005). La meta intrínseca es el objetivo de la conducta orientada
87
por la motivación intrínseca que consiste, según Bixio (2006, en Berrocal & Jara, 2010), en un
interés centrado en la propia actividad, sin ser mediada por ninguna recompensa o castigo.
Los estados motivacionales son revelados a través de la conducta, y como señala
Aguado (2005, p. 278), empleamos el concepto de motivación para referirnos a distintos
estados internos inferidos a partir de la observación de ciertas alteraciones en la conducta.
El mismo autor resume claramente que la motivación es lo que impulsa y otorga fuerza y
energía a la conducta (Aguado, 2005, p. 278).
Cuando hablamos de comportamientos de los seres humanos, se debe tener presente
que el comportamiento solo puede entenderse por su relación con el entorno en que tiene
lugar […] la influencia de la motivación sobre la conducta sólo puede comprenderse si se
tiene en cuenta la interacción de factores internos y externos (Aguado, 2005, p. 278).
En el marco de la comprensión y también la promoción de la motivación es importante
tomar en cuenta lo que apunta Bixio (2006, citado en Berrocal y Jara, 2010, p. 57): …motivar
es, entonces, suministrar motivos para que el individuo realice determinada acción y ponga
todo su empeño, interés y voluntad en el logro de la misma”. Para comprender la motivación
que poseen los y las estudiantes en el estudio de la música, es necesario clarificar las metas
motivacionales que tienen y que por tanto orientan las conductas y comportamientos dirigidos
hacia dichas metas.
2.2.5. Factores de riesgo y factores de protección
Krauskopf (1995, en Alvarado & Gamboa, 2010, p. 25) anota que el riesgo implica la
probabilidad de que la presencia de una o más características o factores incremente la
aparición de consecuencias adversas para la salud, el proyecto de vida, la supervivencia
personal o de otros. Alvarado y Gamboa (2010, p. 25) definen los factores de riesgo como
todos aquellos determinantes que están en el ambiente, que no dependen de los sujetos y que
88
aumentan la probabilidad (riesgo) de que ocurra –en el corto, mediano o largo plazo- algún
evento dañino.
Se debe distinguir entre factores y conductas de riesgo; los factores son aquellos
elementos que hacen posible una conducta en una persona, en consecuencia, se podría afirmar
que la conducta es posible explicarla con base en los factores presentes en el entorno del
sujeto, las conductas de riesgo dependen de los individuos (Alvarado & Gamboa, 2010).
La protección, según Alvarado y Gamboa (2010, p. 25) es la dimensión que reduce la
probabilidad de que se sufra un daño, pero más allá de eso, empuja a un sujeto en una
dirección adecuada respecto de su desarrollo. Los factores de protección son todos aquellos
determinantes que están en el ambiente, que no dependen de los sujetos y que disminuyen la
probabilidad (riesgo) de que ocurra, a corto, mediano o largo plazo, algún evento dañino
(Alvarado y Gamboa, 2010, p. 25). Es decir, los factores protectores son ciertas características
inherentes a la persona o su ambiente que le brindan mayores posibilidades de éxito ante
ciertas situaciones.
Cáceres et. al (2006) especifican como factores psicosociales de protección o de riesgo
los siguientes: alta o baja autoestima, presencia o ausencia de alteraciones psicológicas o
conductuales, nivel de autocontrol, habilidades sociales para la comunicación y habilidades
emocionales (autoconocimiento, identificación, expresión y manejo de los sentimientos,
control de los impulsos y gratificaciones demoradas, manejo del estrés y de la ansiedad),
habilidades de afrontamiento, percepción del riesgo, espiritualidad, maltrato, disfunción
familiar, relación con personas consumidoras de drogas e insatisfacción con las relaciones
interpersonales.
Fraile, Riquelme y Pimenta (2004) señalan, que los factores de protección, al igual que
los factores de riesgo, pueden verse afectados por el ambiente familiar, la influencia de los
89
pares, las destrezas sociales y las características de personalidad. Walker et. al (2007) agregan
como factores psicosociales de riesgo o protección la estimulación cognitiva y las
oportunidades de aprendizaje, el afecto recibido por parte de los padres y madres o
cuidadores(as) y la exposición a la violencia.
Hawkins (1992, citado en Alvarado, 2010, 23) por su parte indica que los factores de
protección moderan los niveles de exposición al riesgo y provocan conductas de adaptación y
respuestas eficientes ante potenciales situaciones de alarma. Al igual que en el tema del
riesgo, los factores son la causa de las conductas, es así como se plantea que las conductas de
protección son comportamientos que dependen de los individuos y que los aleja de uno o más
riesgos (Hawkins, 1992, citado en Alvarado, 2010, p. 23).
Entre los principales factores protectores se encuentran (Donas, 1998, citado en
Alvarado y Gamboa, 2010):
─ Altos niveles de permanencia en el sistema educativo y buen rendimiento
académico.
─ Ambiente familiar saludable: una familia que da soporte a sus miembros en
situaciones de estrés, incentive las conductas positivas y fomente fortalezas
mediante valores.
─ Características psicológicas y de comportamiento: creencia en valores morales y/o
religiosos, autoconcepto positivo, manejo adecuado de estrés, participación en
actividades académicas y extra académicas, proyecto de vida y metas claramente
definidas (Laespada, 2004, citado en Alvarado y Gamboa, 2010).
─ Relaciones interpersonales: sana relación con los amigos(as), con los familiares,
profesores(as) y adultos referentes y pertenencia a grupos juveniles.
90
─ Distribución del tiempo libre: participación en actividades de recreación y
deportivas (con frecuencia y compañía) las actividades realizadas fuera del ámbito
escolar apoyan el rendimiento académico, mejoran las expectativas de desarrollo
personal y sus condiciones de salud, ocio y valores (Moriana et. al, 2006, citado en
Alvarado y Gamboa, 2010, p. 38).
Respecto a los factores protectores y la importancia del apoyo familiar, Alvarado y
Gamboa (2010, p. 26) anotan que cuando el apoyo familiar es escaso o decae, los y las
adolescentes son más vulnerables a ser influenciados por los pares, y más dados a buscar
aprobación a través de conductas de riesgo. Para la presente investigación este factor es muy
relevante, ya que se detectó que el apoyo familiar juega un papel fundamental en la
permanencia y desempeño de los y las estudiantes de la Escuela de Música de Desamparados.
La organización dentro del centro educativo, así como las prácticas de liderazgo,
también influyen directamente dentro del clima social escolar y la percepción de calidad de la
institución por parte de sus miembros, tal como afirman Prado, Ramírez y Ortiz (2010, p. 2):
constituyen parte del constructo de clima social escolar: la estructura organizativa de las
instituciones educativas, evidenciando no solo el tamaño, sino las distintas formas de
organización y los estilos de liderazgo adoptados en ellas.
Martins et. al (2009) enfatizan en el importante rol que tiene en sus manos la persona
encargada de dirigir un centro educativo, razón por la cual debe de contar con habilidades y
destrezas profesionales que le permitan controlar, orientar, dirigir y evaluar a los y las
docentes y demás miembros que participan en el proceso educativo en garantía de su éxito:
Dichas habilidades se ven ilustradas a partir del liderazgo transformacional, el cual
debe estar implicado en las actividades de organización, planeación y control de funciones,
mediante planes de acción racionales y bien estructurados para lo cual un directivo debe
91
poseer características como habilidad mental, madurez emocional, necesidad intrínseca de
logro, habilidad para resolver problemas, empatía y representatividad (Martins et.al, 2009).
La comunicación eficaz, es otro de los aspectos inherentes a una buena gestión
administrativa que debe ser promovida por el director como figura de liderazgo y es
imprescindible para la toma de decisiones asertivas.
La motivación, definida como el deseo de hacer esfuerzo para alcanzar metas
específicas, concretas y cuantificables, constituye otro factor de una gestión directiva efectiva,
para ello es importante brindar retroalimentación a los y las sujetos que forman parte del
sistema educativo con respecto a sus acciones, de manera que el directivo(a) promueva valores
en sus subordinados(as) que los incentiven a luchar por los intereses del grupo, de la
organización y de la sociedad (Martins et. al (2009). La motivación, también debe mediar el
aprendizaje organizacional, de manera que quienes integran el centro educativo se mantengan
en una actualización y capacitación constantes y participen responsable y activamente en el
desarrollo de la institución (Salas, 2000; Vargas, 2008).
Relación entre los contenidos del marco conceptual
Esquema 2
Relación entre los contenidos del marco conceptual
92
Relación entre los contenidos del marco conceptual
93
2.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuál es el impacto del proyecto SINEM percibido por los y las estudiantes que asisten
a la Escuela de Música de Desamparados?
2.3.1. Objetivos
2.3.1.1. Objetivo general
Evaluar el impacto del proyecto SINEM en el desarrollo psicosocial e intelectual
percibido por los y las estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados.
2.3.1.2. Objetivos específicos
a. Identificar los factores del proyecto SINEM manifestados en la Escuela de Música
de Desamparados que influyen en el desarrollo psicosocial e intelectual de sus
estudiantes.
b. Elaborar un modelo para la evaluación de impacto del proyecto SINEM que se
ajuste al contexto de la Escuela de Música de Desamparados.
c. Determinar el impacto del proyecto SINEM en el desarrollo psicosocial e
intelectual de sus estudiantes.
94
3. METODOLOGÍA 3.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Para la evaluación de impacto en estudiantes de la Escuela de Música de
Desamparados, se considera en primer lugar, la necesidad de diseñar un modelo de evaluación
que se ajuste a los objetivos del SINEM así como a las áreas de impacto señaladas en los
antecedentes: desarrollo psicosocial y desarrollo intelectual; y aquellas que sean identificadas
mediante el trabajo con los y las estudiantes, lo cual implica una metodología participativa
para la elaboración del modelo de evaluación.
Se estableció un plan de trabajo en tres fases, cada una de las cuales implicó el
desarrollo de tareas específicas, las cuales se resumen a continuación:
Tabla 10
Plan de trabajo Fase Actividad
Fase 1: Identificación de indicadores de impacto
a. Observación no participante:
Cada investigadora llevó a cabo cinco observaciones y cinco co-observaciones de la siguiente manera: Investigadora1 realiza cinco observaciones y co-observa las de Investigadora2 en las suyas, de igual manera Investigadora2 acompaña a Investigadora3 e Investigadora3 a Investigadora 1.
Participantes: la cantidad de participantes estuvo sujeta a la cantidad de personas del grupo observado.
b. Entrevistas semiestructuradas:
Cada investigadora realizó10 entrevistas partiendo de un guía de entrevista previamente definida.
Participantes: 30 participantes en total.
c. Grupos focales:
Se llevó a cabo tres sesiones de grupos focales con estudiantes de la escuela de música empleando la metodología que se describirá más adelante.
Participantes: de seis a ocho participantes por grupo*.
95
d. Transcripción y sistematización de los datos obtenidos:
Cada investigadora trascribirá los datos recolectados por sí misma y luego se dividirán las tareas entre las tres autoras para unificar los datos resultantes de cada técnica.
Fase 2: Construcción del modelo de evaluación de impacto
a. Integración de los indicadores obtenidos a través de la revisión bibliográfica, los objetivos del SINEM y los resultados de la Fase 1.
b. Elaboración de los insumos metodológicos necesarios para la evaluación de impacto.
Fase 3: Evaluación de impacto
a. Aplicación del modelo de Evaluación de Impacto diseñado en la muestra de n participantes (ver detalles de la muestra más adelante).
b. Sistematización y análisis de datos cuantitativos.
c. Análisis cualitativo de la información.
d. Integración de los resultados de los datos cualitativos y los cuantitativos, para generar las conclusiones del trabajo.
3.2. FASE 1: IDENTIFICACIÓN DE INDICADORES DE IMPACTO
El propósito de la fase 1 consistió en hacer un diagnóstico recurriendo a una
metodología participativa, con el fin de determinar las áreas de impacto que tiene el proyecto
SINEM, en específico en los sujetos identificados como beneficiarios(as) directos del mismo.
Para ello se realizaron observaciones no participantes, entrevistas semiestructuradas y sesiones
de grupo focal con los y las estudiantes de la Escuela de Música de Desamparados.
La observación no participante se realizó en el contexto de educación musical, para
obtener una visión general del ambiente social y escolar que se vive en la escuela de música.
Las entrevistas pretendían ampliar el panorama partiendo de las experiencias individuales de
los mismos estudiantes de la escuela de música y los grupos focales, se utilizaron para
contrastar la vivencia de los y las estudiantes con los hallazgos teóricos presentados en los
antecedentes del proyecto y los objetivos del SINEM.
96
Partiendo de dichos hallazgos, se ha hecho posible lograr una mayor precisión en torno
a las áreas de impacto específicas que genera el proyecto SINEM en los y las estudiantes de la
Escuela de Música de Desamparados, las cuales serán sistematizadas a manera de
herramientas metodológicas que constituirán el modelo de evaluación de impacto que se
aplicará en la tercera fase de la investigación.
3.2.1. Participantes
Para la primera fase de investigación los y las participantes presentes en las
observaciones fueron informados acerca del proyecto de investigación, tras la autorización de
la dirección de la escuela y la aprobación de los y las docentes, en caso de realizar
observaciones en aulas durante el tiempo de lecciones. Los y las estudiantes participantes en
las entrevistas y grupos focales fueron contactados aprovechando la ocasión de una reunión
general de padres y madres de familia, en la cual nos permitieron unos minutos para hablar
sobre el proyecto y pasar una hoja para que los y las asistentes escribieran sus nombres,
nombres de sus hijos(as) y números de teléfono para acordar los horarios más convenientes en
los cuales los y las participantes asistirían a las entrevistas y/o sesiones grupales.
Se estableció como criterios de inclusión tener dos años o más de pertenecer a la
institución, residir en el cantón de Desamparados, así como saber leer y escribir, razón por la
cual se establecen los ocho años como edad mínima para participar en la investigación. Dichos
criterios de inclusión responden, en primer lugar, a que el tiempo trascurrido desde el ingreso
a la escuela de música sea suficiente para determinar, principalmente, si hubo cambios a nivel
académico; el lugar de residencia es definido contemplando que los y las estudiantes de la
escuela asisten también desde otras regiones del país, lo cual podría retratarse en diferencias
socioculturales que podrían interferir en los resultados de la investigación y por último, saber
leer y escribir, es un requisito para facilitar el desarrollo y administración del modelo.
97
3.2.1.1. Precauciones para la protección de los y las participantes
Se contó con tres documentos indispensables para asegurar la integridad de los(as)
participantes, la voluntariedad de su participación en el estudio, así como la confidencialidad
de la información brindada: un consentimiento informado para los padres y madres de el/la
menor de edad participante (ver anexo 2), uno para los y las estudiantes mayores de edad (ver
anexo 4), y un asentimiento informado, para garantizar que los(as) menores de edad están de
acuerdo con ser partícipes de la investigación (ver anexo 3). Dichos documentos, previa su
utilización, fueron aprobados por el Comité de Ético Científico de la Universidad de Costa
Rica.
Además de los consentimientos y asentimientos informados se asumieron las siguientes
precauciones: a) se utilizó pseudónimos a la hora de hacer referencia a cualquiera de los
individuos y sus familiares participantes en las entrevistas y los grupos focales a nivel del
documento escrito; b) no se especifica el domicilio de los y las participantes, ni la zona de
residencia; c) los instrumentos fueron completados de manera anónima, y d) únicamente las
investigadoras podrán tener acceso a la totalidad de datos referidos, por tanto, las instituciones
involucradas podrán conocer únicamente la información que corresponda a las áreas de
evaluación especificadas, de manera impersonal.
3.2.2. Estrategias metodológicas
3.2.2.1. Diseño metodológico para la guía de observaciones no participantes
Para el diseño metodológico de la guía de observaciones no participantes se utilizó
como base la “Guía de observación” de Makar (2006), en la cual la autora propone una serie
de lineamientos para orientar la construcción de este tipo de herramientas. Entre dichos
lineamientos se toman en cuenta los aspectos físicos de la institución educativa a evaluar, las
características de los salones de clase, características de los docentes y alumnos(as) y la
98
interacción de unos(as) con otros(as), la manera en que el/la docente desarrolla la lección y
otras apreciaciones generales (ver anexo 5).
La guía de observación empleada en la presente investigación, estuvo conformada por
cuatro secciones: I. Esta sección consistía en un espacio abierto para anotar características
generales de la institución. II. Características específicas del espacio o salón de clase en el cual
se llevaba a cabo la observación incluyendo la distribución del espacio, los recursos materiales
y las condiciones del mismo. III. Caracterización de los/las sujetos presentes: características
del/la docente y de los y las estudiantes, prestando especial atención al lenguaje verbal y no
verbal, además, en caso de observar durante lecciones, se debía anotar las temáticas abordadas
en la clase y las características de la dinámica de la clase, entre otras situaciones significativas
que pudiesen presentarse. IV. El último apartado se destinó a las observaciones personales de
la observadora.
También se realizaron co-observaciones, para las cuales no se contó con ninguna guía,
de manera tal que la persona encargada de la co-observación pudo anotar libremente todo
aquello que percibiera como importante dentro de los espacios y dinámicas observadas.
El análisis de la información obtenida mediante las observaciones, se realizó con base
en las precisiones en torno a calidad educativa y los elementos subyacentes a esta, como lo son
la infraestructura y la gestión del espacio, el clima social escolar y del aula y las dinámicas
pedagógicas, de manera que sea posible hacer una lectura crítica y descriptiva de los
elementos y situaciones observadas.
3.2.2.2 Diseño metodológico de la guía de entrevistas semiestructuradas
Para el diseño de entrevistas semiestructuradas, en primera instancia se buscó realizar
un encuadre que explicara a los y las participantes la importancia del proyecto que realizamos
y su propósito, de manera accesible para los diversos grupos etáreos que podrían abarcarse. A
99
continuación, se realizaron algunas preguntas de orden sociodemográfico para conocer
características básicas de los mismos, que pudieran incidir en los resultados en el momento de
realizar el análisis (ver anexo 6).
Los ítems siguientes se abordaron de mayor a menor profundidad de los contenidos,
mas fueron de carácter exploratorio, en los cuales se abordaban aspectos sobre el
involucramiento de los padres y madres de familia en la educación musical, la percepción en
torno al ambiente escolar, las relaciones interpersonales, características personales vinculadas
al desarrollo emocional y el desempeño académico. Como cierre de la entrevista se pedían
sugerencias con respecto a aspectos de su experiencia personal en la escuela de música que
consideraran importantes y que no fueron abordados a lo largo de la entrevista.
Cuadro 11
Clasificación de los ítems contenidos en la guía de entrevista semiestructurada Categoría Descripción Ítems
Datos personales Edad y años de estar en la escuela a y b
Preguntas generales Preguntas que introducen las temáticas de la entrevista. c, h, t, x, y, z Habilidades sociales-relaciones interpersonales
Aborda las relaciones del/la estudiante con su padre-madre, pares y profesores(as).
d, f, i, j, k, m, r
Habilidades cognitivas/rendimiento académico
Aborda su situación y evolución respecto su rendimiento académico y su rendimiento en la escuela de música.
q, r, s, u, v
Desarrollo emocional Aborda aspectos de la inteligencia emocional, como tolerancia a la frustración, control emocional, estrategias de afrontamiento.
n, o, r
Motivación En una categoría que forma parte del desarrollo emocional, y aborda aquellos aspectos que han permitido que el/la estudiante se mantenga en la escuela de música.
g, l, p, r, w
Los contenidos teóricos utilizados para guiar la elaboración de la guía de entrevista,
partieron de la estructuración del marco teórico, que a la vez se derivó de los objetivos del
proyecto SINEM. Las preguntas giraron en torno a cuestiones sumamente básicas, pero que, a
100
su vez, al ser en su mayoría preguntas abiertas, pueden representar gran riqueza en las
respuestas de los y las estudiantes.
El análisis de resultados de entrevistas, se realizó en orden de la clasificación
presentada en la Tabla 6, abordando, a manera de relatos, de forma puramente descriptiva las
vivencias y experiencias compartidas por los y las estudiantes durante las entrevistas para
lograr un acercamiento más profundo a la realidad de la escuela de música como contexto y el
impacto que tiene en los y las estudiantes en el área psicosocial, individual e intelectual.
3.2.2.3. Diseño metodológico de grupos focales
Se extrajo los aspectos más relevantes contenidos en los antecedentes de la
investigación, de manera que fuera posible definir aquellos con los cuales los y las estudiantes
de la Escuela de Música de Desamparados se sentían identificados(as), incluyendo los
objetivos del SINEM y los resultados de otros estudios realizados en torno al impacto de la
educación musical y artística en aspectos asociados al desarrollo psicosocial e intelectual. Se
sumaron a estos, interrogantes para recopilar algunos datos sobre los y las participantes que
podrían incidir en sus respuestas y contribuir al análisis de resultados, como la edad, el sexo,
el instrumento que tocan y su tiempo de asistir a la escuela de música.
Tomando en cuenta la posible incidencia de factores exógenos al proceso de educación
musical; como aquellos propios de la personalidad del/la sujeto o factores familiares o
contextuales que pudiesen influenciar las percepciones, creencias y conductas de los y las
participantes; la consigna a partir de la cual surgen los contenidos abordados en las sesiones
del grupo focal es bastante especifica: “desde que vengo a la escuela de música…”, “desde
que asisto a la escuela de música…”, “con lo aprendido en la escuela de música…”, etc.
Además, los rangos de respuesta “más/igual/menos”, “ha mejorado/no ha cambiado/ha
empeorado”, “han aumentado/se han mantenido/han disminuido” y otros reactivos de tipo
101
Likert, se establecieron con el propósito de sentar una línea base. Asumiendo lo anterior, las
sesiones de grupos focales, tuvieron como objetivo inferir el cambio asociado directamente
con la educación musical, y a la vez contrastar la teoría con relatos vivenciales de los y las
participantes.
Para la elaboración de la guía de grupo focal se tomó como base, adicional al marco de
referencia, los objetivos del SINEM, a partir de los cuales se extrajo variables clave (ver
cuadro 7), las cuales fueron posteriormente operacionalizadas (ver cuadro 8), con el fin de
diferir su intencionalidad, para facilitar la elaboración de un instrumento para la confrontación
de objetivos. A continuación se resumen dicho proceso de construcción.
Cuadro 12
Operacionalización de objetivos del SINEM (I) Objetivo Variables
Ofrecer a niñas, niños y adolescentes habitantes de zonas en riesgo y alejadas de los centros de población más importantes, la oportunidad de acceder a una formación musical de alta calidad a través de escuelas de música con programas de estudio, que incluya educación teórica, el aprendizaje de un instrumento y la práctica en talleres y grupos musicales, probados en el ámbito nacional como es el caso del Instituto Nacional de Música, con miras a que logren un desenvolvimiento instrumental que los capacite para un eficiente desenvolvimiento profesional y personal.
Accesibilidad
Atención a poblaciones en riesgo social
Calidad educativa
Movilidad social
Desenvolvimiento profesional y personal
Potenciar a las poblaciones menos favorecidas, con la inclusión de al menos 5000 niñas, niños y adolescentes al final de este período, con la intención que perdure en el futuro con el mismo empuje y la mística que han mostrado las escuelas de música de la meseta central.
Accesibilidad
Inclusividad
Equidad
Utilizar la formación musical como una herramienta de desarrollo humano capaz de incidir positivamente en la formación de la personalidad de los y las estudiantes a través de la práctica de una serie de hábitos como el orden, la responsabilidad, el trabajo en equipo, la laboriosidad, la reciedumbre, la perseverancia y el trabajo bien hecho. Además de la adquisición de habilidades intelectivas que potencien sus capacidades de pensamiento lógico, toma de decisiones, habilidades lingüísticas, de memoria y viso-
Desarrollo Humano
Formación de la personalidad (orden, responsabilidad, trabajo en equipo, laboriosidad, reciedumbre, perseverancia, calidad en el trabajo).
Habilidades cognoscitivas (pensamiento lógico, toma de
102
motoras, para lograr un desarrollo completo de cada uno de los y las estudiantes.
decisiones, habilidades lingüísticas, de memoria y visomotoras)
Sensibilizar artística y culturalmente a poblaciones en riesgo social mediante la práctica de instrumentos musicales, que permitan la convivencia, las relaciones interpersonales y formas de comportamiento acorde con la idiosincrasia costarricense, fundamentadas en la paz, el diálogo, el intercambio de opiniones y las relaciones sociales en paz y armonía para contribuir a bajar los índices de violencia y criminalidad en el país.
Habilidades sociales para la convivencia
Relaciones interpersonales
Pensamiento crítico
Reducir factores de riesgo
Descubrir talentos entre jóvenes costarricenses que les permita desarrollarse dentro del campo musical mediante la exposición continua a la ejecución de música de los grandes maestros (as) nacionales y extranjeros, a través de conciertos, recitales y festivales. Esta práctica logrará obtener la experiencia necesaria para un eficiente desenvolvimiento profesional dentro de sus comunidades, el entorno nacional y fuera del país.
Capacidades para el desenvolvimiento profesional
Movilidad social
Cuadro 13
Operacionalización de objetivos del SINEM (II) Variables Definición operacional Ítems
Accesibilidad
Inclusividad
Equidad
─ La educación impartida es gratuita o puede ser costeada por personas de escasos recursos económicos
─ Cuenta con previsiones necesarias para atender personas con necesidades especiales
─ El centro educativo tiene una ubicación geográfica accesible para las personas que apunta como beneficiarios
1
Calidad educativa ─ La educación impartida es relevante con respecto a los intereses de los participantes y se ajusta al contexto sociocultural
─ Se cuenta con los recursos necesarios y estos son utilizados adecuadamente
─ La educación cumple con los objetivos predefinidos
Desarrollo humano ─ Se ofrece a las personas oportunidades para desarrollar sus capacidades
Desenvolvimiento profesional
Movilidad social
─ Los participantes pueden aspirar a formar parte de una institución más grande
─ Hay posibilidades de mostrar lo aprendido ante audiencias nacionales e internacionales
─ Hay posibilidades de trabajar de manera remunerada en el área de la música
2
103
─ Se presta una formación básica para ser admitido en una carrera profesional de música a nivel universitario
Desarrollo personal ─ Se desarrollan características a nivel individual entre las cuales se mencionan: orden, responsabilidad, trabajo en equipo, laboriosidad, reciedumbre, perseverancia, calidad en el trabajo.
3-4-5-6
Desarrollo psicosocial ─ Desarrollo de habilidades sociales Establecimiento de relaciones interpersonales
─ Desarrollo del pensamiento crítico 8-9
Desarrollo intelectual ─ Se especifica: pensamiento lógico, toma de decisiones, habilidades lingüísticas, de memoria y visomotoras.
7
Para dinamizar el proceso, para la confrontación de objetivos se administró un
instrumento de papel y lápiz con 9 reactivos relativos a las variables anteriormente descritas.
Posteriormente se presentó una serie de diapositivas con afirmaciones provenientes de la teoría
acerca del impacto de la música en el desarrollo, mismas que los y las participantes debían
comentar (ver anexo 7).
A continuación se muestra en resumen las temáticas abordadas en las sesiones de
grupo focal y los ítems correspondientes.
Cuadro 14
Contenidos teóricos abordados en las sesiones de grupo focal
Hipótesis Ítem Incidencia en el área psicosocial: Relaciones sociales positivas Trabajo en equipo Estrategias de afrontamiento Expresión de emociones Mejor humor y tolerancia Aprovechamiento del tiempo de ocio en actividades productivas y seguras
─ Desde que vengo a la escuela de música he conocido
más/igual/menos personas que les gustan cosas parecidas a
las que me gustan a mí.
─ Desde que vengo a la escuela de música siento que me es
más/igual/menos fácil conversar con otras personas.
─ Desde que vengo a la escuela de música me es
más/igual/menos fácil tomar decisiones por mí mismo(a).
─ Desde que vengo a la escuela de música me es
más/igual/menos fácil decir cómo me siento.
104
─ Desde que vengo a la escuela de música me enojo
más/igual/menos.
─ Desde que vengo a la escuela de música me divierto
más/igual/menos.
─ El trabajo en equipo: ( ) Me gusta mucho ( ) Me gusta ( ) Me
disgusta ( ) Me disgusta mucho
─ Desde que asisto a la escuela de música mi relación con otras
personas:
( ) Ha mejorado ( ) Se ha mantenido ( ) Ha empeorado
─ Considero que desde que estoy en la escuela mis amistades:
( ) Han aumentado ( ) Se han mantenido ( ) Han disminuido
Incidencia en el área intelectual: Rendimiento académico Desempeño en matemáticas Aplicación, concentración, responsabilidad y disciplina Desarrollo de habilidades cognoscitivas Motivación
─ Desde que vengo a la escuela de música me cuestan
más/igual/menos algunas materias.
─ Desde que vengo a la escuela de música me cuesta
más/igual/menos hacer mis tareas de la escuela.
─ Desde que vengo a la escuela de música me interesa
más/igual/menos tener buenas notas en la escuela/colegio
normal.
─ Desde que estoy en la escuela de música mi desempeño en las
matemáticas:
( ) Ha mejorado ( ) No ha cambiado ( ) Ha empeorado
El análisis de la información se llevó a cabo partiendo de los planteamientos teóricos y
objetivos del SINEM a manera de hipótesis, en torno al posible impacto de la educación
musical en los y las participantes, de manera tal que, se pudiera establecer si las variables
identificadas en el diseño metodológico para los grupos focales estaban presentes en el
contexto específico en el cual se desarrolla el proyecto. Se revisó además, si existe alguna
variación en las respuestas con respecto a los datos sociodemográficos obtenidos.
105
3.2.2.4. Procedimiento para la integración de resultados e identificación de
variables de impacto
El objetivo primordial de la fase 1 y, por lo tanto, el objetivo de la integración de
resultados, fue identificar los indicadores de impacto derivados de este acercamiento
contextualizador a la Escuela de Música de Desamparados como institución y sus estudiantes
como beneficiarios(as) del proyecto SINEM.
Para la recolección de información, todas las investigadoras realizaron entrevistas,
observaciones y co-observaciones, y dirigieron grupos focales por igual; sin embargo, para la
transcripción, sistematización y análisis de la información recopilada, se distribuyó dichas
tareas de tal manera que cada una se hizo cargo de los resultados de una técnica distinta. Por
este motivo, se hizo necesaria una re-lectura cuidadosa por parte de cada investigadora de la
totalidad de los resultados de la fase 1 y una discusión grupal de sus contenidos a partir de la
cual se elaboró una lluvia de ideas para determinar los indicadores de impacto, y
posteriormente, se redactó dichos indicadores usando la totalidad de información recopilada,
premiando el propósito de evidenciar la pertinencia de cada uno.
De acuerdo con Picado (1997, p. 1) el indicador es una visión de la realidad que se
pretende transformar con el proyecto, constituyendo el criterio para evaluar el
comportamiento de las variables (...) siendo los indicadores los que permiten evaluar las
estrategias, procesos y logros de la acción institucional. Tomando en cuenta lo anterior, para
determinar los indicadores de impacto se tomó como base los siguientes criterios:
─ Los indicadores de impacto deben estar implícitos o explícitos dentro de los
lineamientos del proyecto SINEM, y/o de “El Sistema” como programa matriz, de
manera tal que sea posible determinar que la situación de impacto a la que se hace
106
referencia parte del programa mismo. Ahora bien, los indicadores pueden ser
elementos presentes o ausentes en la realidad del centro educativo evaluado.
─ Asumiendo como premisa conceptual que un indicador de impacto es la evidencia
que facilita la medición de los resultados, o de lo que se espera alcanzar, en un
programa o proyecto social (Picado, 1997, p. 3), se establece que los indicadores
deben poder ser descritos en términos de presencia o ausencia o en términos de
intensidad, es decir, deben ser cuantificables, pero también cualificables, en el
sentido que sea posible precisar sus definiciones conceptual y operacionales.
─ Dado que el proyecto establece cómo objetivos evaluar el impacto en el desarrollo
psicosocial e intelectual, en términos de operacionalización y elaboración del
instrumento únicamente se tomó en cuenta los indicadores de impacto en estas
áreas, además de aquellos que podrían considerarse variables individuales o de
personalidad, por su posible incidencia en las áreas de desarrollo antes
mencionadas.
─ Los indicadores de impacto deben guiar el establecimiento de hipótesis, las cuales a
su vez condicionan el análisis del problema de evaluación.
Se establece además que todo indicador debe cumplir con los siguientes requisitos
(Picado, 1997, p. 4):
─ Confiabilidad: un indicador es confiable en la medida que al ser aplicado en las
mismas condiciones produzca los mismos resultados.
─ Validez: se refiere a la capacidad de que la medida seleccionada refleje,
empíricamente, la realidad de lo que se busca medir. Existen tres tipos de validez:
a) validez de criterio: se refiere a la capacidad predictiva del resultado dada la
combinación de determinado número de variables; b) validez de contenido: se
107
refiere a la capacidad de una medida para abarcar todos los significados que puede
englobar un concepto; c) validez de constructo: se refiere a la manera en que una
medida se relaciona con otras variables dentro de un sistema de relaciones
teoréticas.
3.3. FASE 2: CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN DE IMPACTO
La elaboración del marco de referencia, así como todos los procesos implicados en la
primera fase del presente proyecto de investigación resultaron en su propósito no solamente
insumos importantes para completar el proyecto de investigación, sino necesarios, como
garantía de la validez del modelo de evaluación de impacto que se propuso construir. Tal
como manifiesta Picado (2002b, p. 11): los criterios de la evaluación deben ser derivados
sustancialmente de la naturaleza del producto mismo (el programa o proyecto) y de la función
para la cual el producto (programa o proyecto) fue creado.
No menos importante para garantizar validez metodológica es el procedimiento a
seguir: la operacionalización de las variables de impacto identificadas. La operacionalización
de los indicadores tiene la función de captar operativamente la expresión conceptual, en
donde se indicaría tanto el medio como la fuente para esta forma de aprehensión (Picado,
1997, p. 5). En otras palabras, se proporcionará una breve definición conceptual de cada
variable; se establecerá definiciones operacionales, dígase una definición en términos de
acciones que reflejen la presencia o ausencia de cada indicador; y por último, se construirá los
ítems y las categorías de respuesta de cada uno, es decir, la medida de cada indicador.
3.3.1. Operacionalización de variables de impacto identificadas
Como se ha descrito anteriormente, la operacionalización es esencial para la definición
de indicadores de impacto, así como es un procedimiento imprescindible en la elaboración de
un instrumento para la evaluación de impacto:
108
“…se entenderá por indicador de evaluación, la definición conceptual y operativa expresada como evidencia de los resultados del programa o proyecto. Los indicadores son medidas objetivamente verificables de hechos y acontecimientos económicos y sociales, el indicador constituye entonces la medición del resultado generado en la intervención social atribuible al programa o proyecto” (Picado, 1997, p. 2).
Considerando esto, y para facilitar el proceso de análisis se procederá a completar la
una tabla de datos con todos los indicadores, tal como se indica en el siguiente ejemplo:
Ejemplo 1
Operacionalización de indicadores de impacto
Indicador Definición Conceptual Definición operativa
Responsabilidad Cumplimiento de las obligaciones o cuidado al hacer o decidir algo
(http://www.wordreference.com/definicion/responsabilidad).
─ Cumple con todas las asignaciones escolares.
─ Al tomar una decisión lo reflexiona considerando las consecuencias de cada acción.
Tras revisar varias fuentes, incluyendo el Diccionario de la Real Academia Española,
se optó por utilizar, para la definición conceptual de los indicadores, definiciones extraídas de
diccionarios en línea reconocidos, pues se pretende que faciliten expresar los contenidos de la
manera más simple y libre de tecnicismos posible, y además, acceder a la concepción popular
de cada uno, de manera tal que corresponda a la semántica a la que los estudiantes han hecho
referencia en las indagaciones de la fase participativa. De igual manera, la fuente será
definida por conveniencia, según se ajuste el significado al contexto en el cual se está llevando
a cabo la investigación.
Una vez definidos conceptual y operativamente los indicadores de impacto se procedió
nuevamente a una discusión grupal y una supervisión con la directora de tesis para discutir el
tipo de instrumento más adecuado.
109
Construcción y clasificación de los ítems
El tipo de ítems estuvo sujeto a la discusión entre investigadores y el equipo asesor y
tomo como base las definiciones proporcionadas para los indicadores. Continuando con el
ejemplo anterior:
Ejemplo 2
Construcción de los ítems para el instrumento de evaluación de impacto
Variables Medición
Responsabilidad Ítem 1. Cuando tengo que cumplir con una tarea yo:
a) la hago con tiempo suficiente
b) la dejo para después y la termino antes de la lección
c) la pido prestada a algún compañero
d) no la hago y le digo al profesor alguna excusa
Ítem 2. Cuando tengo que escoger qué hacer en el día yo:
a) tomo en cuenta mis deberes
b) busco actividades recreativas y dejo los deberes para después
c) no me interesan los deberes y me distraigo en otras cosas que me gusta hacer
d) ninguna de las anteriores
Se tomo en cuenta que los ítems abarcaran variables sociodemográficas así como
aquellas correspondientes a los indicadores de desarrollo psicosocial y desarrollo intelectual
para facilitar el análisis de los resultados finales de la evaluación de impacto. Se tomó en
consideración que el modelo de evaluación construido contara con un vocabulario apropiado
para los distintos grupos etarios; que no fuera demasiado extenso, por cuestiones de tiempo y
las mismas de la edad; y que contara con preguntas cuantificables en términos de respuesta,
para favorecer los análisis estadísticos correlacionales.
110
3.4. FASE 3: EVALUACIÓN DE IMPACTO
El proceso de evaluación de impacto corresponde a un producto de este proyecto y está
sujeto al instrumento elaborado, por tanto, los detalles respectivos a esta fase se ampliarán en
la sección de resultados.
3.5. CRITERIOS PARA GARANTIZAR LA CALIDAD DE LA INFORMACIÓN
Dado que se empleó un modelo mixto, que consistió en una parte cualitativa, con fines
exploratorios, y una cuantitativa, en una muestra más amplia, con el fin de obtener resultados
generalizables a la población, el análisis de los datos obtenidos se realizó de manera
estratificada (Creswell, 2003). El análisis de los datos cualitativos se llevó a cabo a partir del
análisis del texto resultante de las transcripciones de las observaciones, entrevistas y grupos
focales, por tanto, pasó a constituir una unidad dentro del desarrollo del proyecto de
investigación destinada a describir las vivencias individuales y colectivas de los y las
participantes.
Asumimos como una ventaja que la investigación fue llevada a cabo simultáneamente
por tres investigadoras, ya que ha favorecido el debate en el análisis de la información
obtenida. Cabe destacar, además, que el hecho de elaborar el modelo partiendo de una
metodología participativa, en el contexto para el cual fue creado.
Los datos cuantitativos, por su parte, tienen el objetivo de mostrar el grado en que
dichas vivencias son generalizables a la población mediante la aplicación de un instrumento
(elaborado a partir de indicadores derivados de la teoría y del estudio previo, basado en la
metodología cualitativa-participativa mencionada con anterioridad) que cumpliera con el
propósito de obtener datos estadísticos positivos y a su vez pragmáticos con respecto al
impacto del programa de la Escuela de Música. Con respecto a la confiabilidad cuantitativa,
111
la validez estadística pretende hacerse evidente mediante el estudio correlacional de las
puntuaciones de los y las participantes (Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
En cuanto a la transferencia, se procurará que el modelo elaborado pueda ser aplicable
a las 25 escuelas que conforman el SINEM y que, con algunas variaciones acordes al contexto,
pueda utilizarse para evaluar el impacto de otros proyectos comunitarios de educación musical
a nivel latinoamericano. La confirmabilidad se logrará mediante las sesiones de supervisión
con los expertos(as) que conforman el equipo asesor y posteriormente, con la aprobación de
actual proyecto de tesis por parte del comité evaluador.
Otro criterio que sustenta la calidad de la investigación, radica en la triangulación, en el
análisis de resultados mixtos derivados de metodologías cualitativas y cuantitativas (Arias,
2000; Johnson & Onwuegbuzie, 2004, citados en Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2006).
Esquema 3
Guía del diseño metodológico
112
113
4. RESULTADOS Previo al trabajo de campo, al tratarse de un centro educativo con horarios y espacios
preestablecidos, fue necesario coordinar con la dirección de la Escuela de Música, de manera
que tanto profesores como directivos de la institución dieran un visto bueno a nuestra
participación dentro de las lecciones y otras actividades que implicaran el uso de espacio físico
o tiempo lectivo para fines de la investigación. Es por este motivo, que se considera de suma
relevancia, previo a la descripción de resultados incluir un breve apartado acerca de dichos
procesos y nuestras impresiones generales en torno a la población en estudio.
Posteriormente, como se ha descrito en la metodología, se describirá los resultados de
las tres fases formales asumidas en la investigación: identificación de indicadores de impacto,
integración para la construcción del modelo de evaluación de impacto y la aplicación y
análisis de resultados de la evaluación de impacto en los estudiantes.
4.1. ACERCAMIENTO INSTITUCIONAL Y OBSERVACIONES GENERALES EN
TORNO A LA POBLACIÓN PARTICIPANTE
El primer contacto con la Escuela de Música de Desamparados se dio años atrás
durante una práctica supervisada en el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo). En ese tiempo el director de la escuela era el actual director general del SINEM,
sin embargo, cuando el actual proyecto dio inicio había ocurrido cambios en los cargos
administrativos. De igual manera, se contactó con quien ocupa el cargo de directora
actualmente, quien estaba al tanto de nuestra participación anterior en la institución y estuvo
anuente a colaborar desde un principio.
Al inicio del trabajo de campo tuvimos algunas dificultades, pues la escuela había sido
cerrada por falta de fondos, como una manera de alertar a los padres de familia para ser
puntuales con sus cuotas, las cuales eran utilizadas, según se nos explicó, para la compra de
114
suplementos necesarios que el ministerio no financia (como bombillas, jabón de manos y
papel sanitario) y un pago simbólico para los(as) profesores(as) que no están nombrados pero
colaboran con la escuela. Valga decir que este problema fue solventado meses después con el
establecimiento de la Asociación Pro SINEM Desamparados, que permite a la institución
recibir contribuciones de otros entes.
Volviendo al tema del acercamiento institucional, el día que asistimos a realizar
observaciones y encontramos la escuela cerrada, la directora nos recibió y nos presentó a
los(as) profesores(as) que estaban en el centro educativo, tomando provecho para que nos
reconocieran en caso de que necesitáramos entrar a sus salones de clase.
Días después la situación se normalizó y comenzamos con el periodo de observaciones.
Posteriormente, durante una reunión de padres de familia, de la cual nos enteramos por medio
de la página web de la escuela en una red social que la directora utiliza para hacer este tipo de
comunicados, comentamos a los padres y madres asistentes acerca del proyecto con el fin de
conseguir los consentimientos informados y los números telefónicos a los que los podríamos
contactar para coordinar la participación de sus hijos(as) en las entrevistas y en los grupos
focales.
Gracias a la anuencia de los padres y madres de familia y a los y las estudiantes que
asintieron su participación finalizamos con las entrevistas y grupos focales sin inconvenientes,
pese a algunos problemas de espacio en los que nos vimos obligadas a realizar entrevistas en
la entrada de la escuela y los pasillos y a realizar los grupos focales con limitado equipo
audiovisual. Además contamos con la colaboración del guarda de la escuela, quien sabía de
memoria el nombre de cada estudiante y de sus padres, además de los horarios en que asistían
a lecciones, información sin la cual hubiera sido complicado reconocer a quienes sus padres
autorizaron para participar en el estudio.
115
Durante un periodo no estuvimos presentes en la escuela, pues nos dedicamos a
trabajar en el análisis de resultados de la primera fase y la elaboración del instrumento, y
finalmente, tras una reunión con el coordinador académico en la que definimos el periodo que
sería más adecuado para la aplicación del cuestionario, los y las participantes completaron la
evaluación de impacto.
Hablando del trabajo con los y las participantes propiamente, la experiencia fue muy
positiva a lo largo de todo el proceso. Según observamos, los y las estudiantes tienen un
afecto positivo hacia la escuela, dictado por su experiencia día a día en la institución, la
relación con sus profesores(as), y el gusto por su instrumento. Lo anterior puede estar
asociado también a la apreciación de la educación musical como una oportunidad que pocos
tienen de alcanzar la superación personal mediante una actividad que les permite sobresalir
muchos ámbitos, y no solamente en el académico.
4.2. FASE 1. IDENTIFICACIÓN DE INDICADORES DE IMPACTO
La primera fase de investigación constituye un eje fundamental para el desarrollo del
instrumento de evaluación de impacto y tiene, además, una clara incidencia en los resultados
finales del actual proyecto, dado que esta etapa consistió en identificar aquellos factores que
inciden en el desarrollo psicosocial e intelectual de los y las estudiantes de la Escuela de
Música de Desamparados, tomando como punto de partida los fines para los cuales fue creado
el Sistema Nacional de Educación Musical.
La metodología utilizada fue de corte cualitativo, lo cual hizo posible que la inserción
dentro del centro educativo fuera aún más enriquecedora para la experiencia investigativa, ya
que, de otro modo, no hubiese sido posible presenciar las dinámicas que constituyen la
realidad institucional.
116
4.2.1. Información recopilada a partir de las observaciones
4.2.1.1. Infraestructura y materiales
Varios textos de la UNESCO se han dado a la tarea de establecer normas y
requerimientos para la construcción de centros educativos, en los cuales se definen
lineamientos básicos que, pese a los costos económicos, deben de ser asumidos en pro del
bienestar de los y las estudiantes y considerando las actividades académicas así como el
vínculo con la comunidad en la cual se inserta el centro escolar.
En primera instancia la ubicación geográfica de la Escuela de Música de
Desamparados no es la más conveniente, en el sentido de que se presenta un riesgo
considerable de accidentes y vulnerabilidad ante desastres por amenazas naturales, ya que la
edificación actual se localiza en una escalada rodeada por zonas verdes que colinda con un río
y tomando en cuenta la Guía de diseño de espacios educativos de la UNESCO:
“…los establecimientos escolares deben ubicarse en lugares seguros para el alumno, se debe evitar situarlos cerca de: ríos, lagunas, o zonas de posibles derrumbes, avalanchas, inundaciones u otras situaciones riesgosas (industrias peligrosas y/o contaminantes, línea de ferrocarril o metro-tren, carretera de alta velocidad, otros) (MINEDUC-UNESCO, 2000, p. 99)”. Hay además un puente que separa las instalaciones del Parque de la Libertad del
caserío, aproximadamente a 400m de la parada de autobús más cercana, ubicada en la
carretera principal de Barrio Fátima y rodeada de varias sodas y negocios pequeños.
Sumado a los factores geográficos de seguridad, están aquellos que determinan la
accesibilidad al centro educativo: a) la entrada de los alumnos(as), profesores(as),
funcionarios(as) y familiares, b) la factibilidad de relación del establecimiento y la posibilidad
de uso por la comunidad circundante, c) la disponibilidad de acceso vehicular para los
camiones de bomberos en caso de incendio y de transporte de pasajeros y d) la posibilidad de
117
acceso de vehículos para el ingreso de insumos y extracción de basuras (MINEDUC-
UNESCO, 2000, p. 100).
Sobre el primer punto, el ingreso de personas al edificio principal es dificultado por
gradas, escalones y pasillos angostos, lo cual imposibilita el acceso de personas con
discapacidad que requieran de una silla de ruedas para su desplazamiento, incumpliendo
también con la ley 7600, Ley de igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, que especifica que la planta física de centros educativos debe de tomar
previsiones en dicho aspecto para garantizar la accesibilidad equitativa de todas las personas
(Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1996).
En el trecho que conduce a la escuela únicamente hay casas, un bazar, una pulpería y
un terreno pequeño en donde los y las jóvenes del barrio juegan futbol. Hay suficientes postes
de iluminación y un pequeño parqueo con capacidad para un máximo de ocho autos.
Además, el ingreso al centro educativo es regulado por un guarda, una medida de protección
necesaria que limita la entrada de personas ajenas a la escuela que es ventajosa tanto por la
presencia de menores como por los instrumentos musicales, que son bastante costosos.
Para los y las acompañantes de los(as) menores hay sillas ubicadas en el exterior del
pabellón principal, que, cabe decir, es uno de los pocos espacios para interactuar entre padres
y madres mientras sus hijos(as) asisten a clases y entre estudiantes fuera del tiempo de
lecciones.
Con respecto al segundo punto, la interacción con las personas de la comunidad de
Barrio Fátima es escasa, así como el uso de las instalaciones por personas que no sean
administrativos de la Escuela de Música de Desamparados o el Parque de la Libertad está
prácticamente vetada, razón por la cual la escuela se mantiene muy al margen de la comunidad
118
en la cual se localiza y por tanto no ha influido a nivel significativo en su desarrollo. Cabe
citar el texto de la UNESCO que hace referencia a este tema:
“La situación urbana de los espacios educativos incide en el desarrollo de barrios, comunas, pueblos y/o ciudades. La forma como acogen el entorno y su relación con la comunidad circundante, son factores que inciden en que los establecimientos educacionales sean aportes a la comunidad, tanto por la infraestructura que implican, como por las actividades comunales que en ellos podrán desarrollarse (MINEDUC-UNESCO, 2000, p. 100)”. Sobre el tercer punto, con relación a la entrada de carros contra incendios u otras
previsiones de este tipo, esta se ve dificultada por la vía de acceso principal. Además,
tampoco se cuenta con equipo en caso de emergencias, como extinguidores de incendios, ni un
plan de acción en caso de desastres naturales, tomando en cuenta que la edificación se ubica
en una pendiente. Con respecto a lo mencionado sobre el punto de acceso de camiones
recolectores de basura, se requiere que las personas encargadas del aseo la desplacen hacia el
parqueo, y, cabe recalcar, que no hay suficientes basureros, únicamente uno en el parqueo y en
los baños.
Hay un desaprovechamiento de las zonas verdes que rodean la escuela, las cuales
podrían ser utilizadas como puntos de interacción, para practicar, leer o realizar actividades
dinámicas en tiempo de lecciones, no obstante, esto se ve limitado pues los espacios no están
adecuados para ese fin, que podría proporcionar valiosas ventajas para los y las estudiantes:
“… ya que por una parte facilita la sensibilización para el cuidado, conservación y preservación del mismo, y por otro lado, favorece a un mejor desarrollo cognitivo (observación, clasificación, comparación, seriación, y el desarrollo senso-perceptivo). […] El espacio exterior debe ser diseñado a fin de que se constituya en un agente de motivación hacia el aprendizaje” (MINEDUC-UNESCO, 2000). Sobre la edificación, es indispensable que los salones de clase cuenten con las
dimensiones necesarias para el tipo de actividad para los cuales estén destinados y la
capacidad de atención del establecimiento educacional (cantidad de estudiantes actual sumado
a cantidad de nuevos ingresos) (MINEDUC-UNESCO, 2000). La planta física se compone de
119
tres módulos, en uno se ubica la recepción, la oficina de dirección y la de secretaría, catorce
aulas (cinco son lo suficientemente grandes para clases grupales de 8 a 10 estudiantes y las
demás son pequeñas, para clases individuales), una sala de profesores(as), una bodega de
instrumentos y una de limpieza.
El segundo módulo se emplea para las clases de percusión y allí mismo se guardan
dichos instrumentos; dado que los y las estudiantes de percusión, a diferencia de los demás, no
cuentan con instrumentos que puedan llevar a sus casas, este espacio para practicar les es
indispensable.
El tercer módulo cuenta con un salón grande de paredes acústicas en donde ensaya la
orquesta, dos aulas, una de las cuales tiene varios pianos para las clases de este instrumento y
además dos miniauditorios y un laboratorio de cómputo, que no pertenecen a la Escuela de
Música sino al Parque de la Libertad.
Con respecto a la tasa de utilización del espacio, es decir, la cantidad de horas de
ocupación semanales con respecto al número de espacios, hay fallas administrativas que
limitan el desarrollo de actividades tanto académicas como extracurriculares, pues siquiera hay
aulas fijas asignadas para los cursos de lenguaje musical y apreciación musical, las cuales, de
acuerdo con la directora de la escuela, son recibidas por todos(as) los(as) alumnos(as), a pesar
de ello, la cantidad de estudiantes por grupo es apropiada para la capacidad de las aulas.
Se establece además, que elementos como la iluminación y ventilación deben ser
también planificados, de manera que se privilegie la iluminación y ventilación naturales
mediante ventanas y flujos de aire favorecidos por una distancia adecuada entre piso y techo y
que posibiliten un espacio mínimo de 1.10m2 por alumno(a) (medida sugerida para una sala de
actividades) (MINEDUC-UNESCO, 2000). En la Escuela de Música, las aulas cuentan con
120
ventanas que les proporcionan una iluminación y ventilación adecuada, sin embargo, esto no
sucede con los pasillos.
Es necesario mencionar que si bien algunas aulas cuentan con puertas que tienen una
abertura con vidrio, otras no las tienen. Esto es un factor a considerar, ya que ese vidrio
facilita un tema de seguridad: al trabajar profesores y profesoras con menores de edad, se
deben proporcionar ventajas de infraestructura que favorezcan el bienestar del estudiantado,
especialmente cuando es comprensible que las puertas deben permanecer cerradas por
cuestiones del ruido que cada lección en particular produce.
El aspecto del ruido es comprensible por ser una escuela de música, sin embargo, de
una u otra manera la exposición constante al ruido puede tender a dificultar la lectura de los y
las estudiantes de los materiales necesarios para la ejecución instrumental, la concentración y
la memorización (Evans, 2006), dificultades que se pueden ver incrementadas por el reducido
tamaño del pabellón de aulas y la ausencia de infraestructura especializada para la práctica
instrumental que incluya paredes acústicas, por ejemplo.
Lo anterior puede deberse a que la infraestructura ha sufrido procesos de adaptación
por la cantidad de estudiantes y la naturaleza de los cursos, pues hay puertas selladas que
indican que se han unificado algunas aulas, seguramente por razones de espacio, no obstante,
sería recomendable la implementación de ventanillas en todas las puertas y una
reconsideración de las funciones para las cuales están destinados los diferentes espacios.
En cuanto a los elementos que conforman el espacio, según la UNESCO, se debe
considerar mobiliario adecuado para distintas edades y medidas antropométricas, deberán
existir rincones que funcionen autónomos, espacios con mesas y sillas, pizarrón, superficies de
afichaje, lugares para guardar material didáctico, equipo y otros implementos escolares
(MINEDUC-UNESCO, 2000).
121
Los anteriores parámetros son cumplidos satisfactoriamente: cada salón cuenta con una
mesa amplia con varias sillas, pues ningún aula cuenta con pupitres individuales; una pizarra;
atriles; un piano y las paredes de las aulas están decoradas con diversas fotografías de músicos
impresas o con afiches que muestran la configuración de determinado instrumento.
Otro punto de importancia es la carencia de un espacio de comedor y una biblioteca
(tal como se sugiere en la Guía de diseño de espacios educativos, MINEDUC-UNESCO,
2000), más allá de su función utilitaria, como un punto importante para promover la
comunicación y las relaciones sociales y un área de estudio, considerando que algunos(as)
estudiantes pasan allí gran parte de su tiempo.
La mayor parte de faltas con respecto a ubicación geográfica e infraestructura
probablemente sean solventados con el traslado al nuevo edificio, además se logró constatar
que la escuela cuenta con los equipos y espacios básicos necesarios para la enseñanza de la
música, no obstante, la estructura con la que cuenta la escuela apremia lo académico, mas deja
de lado las áreas para la interacción que favorece el surgimiento de vínculos psicosociales
positivos entre los y las estudiantes.
Croquis general de la Escuela de Música de Desamparados
1. Aulas para lecciones grupales de lenguaje musical y solfeo
2. Aulas para lecciones individuales de instrumento
3. Aulas para lecciones grupales de instrumento
4. Aula de percusión 5. Sala de ensayos de orquesta y ensambles6. Bodega 7. Oficina de dirección 8. Sala de profesores 9. Secretaría y Recepción / Fotocopiadora
4.2.1.2. Gestión del espacio en el aula
Primeramente, se debe recalcar que no se ha implementado una correcta distribución
de las aulas para impartir clases según los
lecciones se imparten en aulas desocupadas que posiblemente no responden a la necesi
de cada nivel, sino que se vuelven convenientes por el simple hecho de estar
Figura 1
quis general de la Escuela de Música de Desamparados
Aulas para lecciones grupales de lenguaje musical y solfeo Aulas para lecciones individuales de
Aulas para lecciones grupales de
Sala de ensayos de orquesta y ensambles
Secretaría y Recepción / Fotocopiadora
10. Baños 11. Casetilla de guarda12. Parqueo público de la Escuela de Música13. Parqueo para docentes y administrativos 14. Zona de espera para pa15. Parqueo Parque de la Libertad16. Entrada Parque de la Libertad17. Río 18. Zonas verdes 19. Auditorios del Parque de la Libertad20. Secretaría del Parque de la Libertad21. Sala de cómputo
Gestión del espacio en el aula
Primeramente, se debe recalcar que no se ha implementado una correcta distribución
de las aulas para impartir clases según los horarios existentes, en muchas ocasiones las
lecciones se imparten en aulas desocupadas que posiblemente no responden a la necesi
de cada nivel, sino que se vuelven convenientes por el simple hecho de estar
122
quis general de la Escuela de Música de Desamparados
Casetilla de guarda Parqueo público de la Escuela de Música Parqueo para docentes y administrativos Zona de espera para padres Parqueo Parque de la Libertad Entrada Parque de la Libertad
Auditorios del Parque de la Libertad Secretaría del Parque de la Libertad
Primeramente, se debe recalcar que no se ha implementado una correcta distribución
horarios existentes, en muchas ocasiones las
lecciones se imparten en aulas desocupadas que posiblemente no responden a la necesidad
de cada nivel, sino que se vuelven convenientes por el simple hecho de estar disponibles, en
123
tanto, se dan carencias en cuanto a la organización espacial y la infraestructura, pues no hay
aulas fijas asignadas para las clases de solfeo y lenguaje musical, las cuales son recibidas
por todos los alumnos(as). Es así que, según se nos ha comentado, los y las estudiantes se
dan a la tarea de encontrar al docente para reconocer en qué sitio se impartirá la lección.
Sobre la distribución del espacio en las aulas, se evidencia que debido a las mismas
modificaciones que la estructura de la escuela ha sufrido en general, no todas cuentan con
la misma proporción de espacio, ni con los mismos elementos materiales. Además, no se
cuenta con pizarras con pentagramas, las cuales pueden ser una herramienta útil para la
enseñanza del lenguaje musical.
Se ha hecho distinción de tres tipos de aulas con las que cuenta la escuela. En
primer lugar las aulas para lecciones teóricas grupales, donde se cuenta con una mesa
principal rodeada por el número de sillas según la cantidad de estudiantes que vayan a
participar de la clase teórica y del profesor o profesora que imparta la lección. Además,
cuentan con una organeta y atriles en caso de ser necesaria la ejemplificación de la materia
vista o para llevar a cabo algún ejercicio.
Las aulas para lecciones grupales, suelen prescindir de la mesa principal (se
mantiene dentro del aula pero ubicada en un extremo) y la ubicación de las sillas
(dependiendo del número de asistentes) de manera centralizada y como punto focal, se
mantiene como la tendencia, integrando a cada estudiante en el “equipo” que pretende la
unión de las sillas y la resta de la mesa principal. Por otro lado, se identificó que en el aula
en la cual se imparten lecciones de camerata, se reducía el espacio por cuestiones de
apilamiento de cajas en uno de los costados del aula, lo cual empobrecía el fácil acceso de
cada estudiante a su asiento en caso de tener que levantarse del mismo.
Ahora, las aulas para las lecciones individuales de instrumento, se caracterizan por
su reducido tamaño, donde contemp
cuanto al movimiento, especialmente si alguno(a) de l
instrumento de gran volumen,
siempre y cuando se respeten dich
aulas cuentan con una mesa, lo
Gestión del espacio en salones de clase
Aula para lecciones teóricas grupales
De acuerdo con Evans (2006), el reducido tamaño de las aulas de la escuela de
música, podría verse como un tema positivo, ya que para el autor la cantidad de estudiantes
y el tamaño de las clases, están altamente relacionadas a criterios de calidad en cuan
lecciones, ya que los y las
resultado que el estudiantado tienda a mejorar la
vuelven menores (ya que los y las profesores pueden tener mayor control
Ahora, las aulas para las lecciones individuales de instrumento, se caracterizan por
su reducido tamaño, donde contemplar a tres individuos ya implica una restricción en
cuanto al movimiento, especialmente si alguno(a) de los estudiantes practica con algún
instrumento de gran volumen, no obstante, esto no representa una problemática mayor
siempre y cuando se respeten dichos espacios únicamente para lecciones individuales. Estas
uentan con una mesa, los respectivos atriles para el/la docente y el/la
Figura 2
Gestión del espacio en salones de clase
Aula para lecciones grupales de camerata
Aula para lecciones individuales de ejecución instrumental
De acuerdo con Evans (2006), el reducido tamaño de las aulas de la escuela de
música, podría verse como un tema positivo, ya que para el autor la cantidad de estudiantes
y el tamaño de las clases, están altamente relacionadas a criterios de calidad en cuan
y las estudiantes de entes educativos de menor tamaño, dan como
resultado que el estudiantado tienda a mejorar la atención, los problemas de conducta se
vuelven menores (ya que los y las profesores pueden tener mayor control
124
Ahora, las aulas para las lecciones individuales de instrumento, se caracterizan por
lar a tres individuos ya implica una restricción en
s estudiantes practica con algún
no obstante, esto no representa una problemática mayor
os espacios únicamente para lecciones individuales. Estas
s respectivos atriles para el/la docente y el/la estudiante.
Aula para lecciones individuales de ejecución instrumental
De acuerdo con Evans (2006), el reducido tamaño de las aulas de la escuela de
música, podría verse como un tema positivo, ya que para el autor la cantidad de estudiantes
y el tamaño de las clases, están altamente relacionadas a criterios de calidad en cuanto a las
tudiantes de entes educativos de menor tamaño, dan como
los problemas de conducta se
vuelven menores (ya que los y las profesores pueden tener mayor control de su clase) y, sin
125
lugar a dudas, se favorece a una conexión más fuerte entre estudiantes al encontrarse y ser
partes conscientes de un grupo de clase al cual sienten que en efecto pertenecen.
Además, pese a ser aulas reducidas, los grupos no cuentan con más de 10 personas
(usualmente por lección no se llega a la mitad de ese número), por lo tanto, la densidad
espacial según la cantidad de individuos, pese a no ser la idónea, a nivel práctico es
adecuada, lo cual resulta favorecedor en el sentido que el cuerpo docente tiende a invertir
menos tiempo corrigiendo o emitiendo medidas disciplinarias, lo cual actúa en la
disminución del estrés y de conductas agresivas en los y las estudiantes y, asimismo, puede
incidir positivamente en su desempeño académico (Evans, 2006).
4.2.1.3. Clima social escolar y clima del aula
4.2.1.3.1. Observaciones generales sobre el clima del aula
Los y las estudiantes observados se pueden definir en rangos de edad desde los 7
hasta los 17 años, en algunas de las lecciones los grupos eran bastante homogéneos en
términos de edad, no obstante, en otras oportunidades los grupos cuentan con integrantes de
edades mixtas y hasta distantes. De igual manera, algunos grupos están conformados por
estudiantes que atraviesan el mismo nivel musical, pero en otros, se encuentran estudiantes
de un nivel principiante combinados con estudiantes de un nivel intermedio.
Se hizo presente en la mayoría de las observaciones la impuntualidad de los y las
estudiantes, situación que puede entorpecer su propio proceso de avance a nivel musical, ya
que en repetidas ocasiones se presentaron con varios minutos de retraso. Además, llama la
atención el uso del celular por parte de la mayoría del estudiantado en tiempo de lecciones,
las cuales son interrumpidas para contestar sus llamadas. Esto puede indicar que no existe
una rigurosidad en el cumplimiento de normas (Mikulic & Cassullo 2004; Prado, Ramírez
& Ortiz, 2010; Johnston, 2011), ya que si bien saben que deben presentarse a una hora
126
determinada para el inicio de la lección, de igual manera tienen la premisa de no utilizar el
teléfono celular durante las lecciones, estas reglas no suelen cumplirse, lo cual denota la
necesidad de consecuencias disciplinarias más estrictas con respecto a dichas conductas que
no solamente denotan una falta de disciplina, también una falta de respeto hacia los y las
demás presentes.
El tema del ausentismo también toma lugar al contrastar el número de personas
presentes en las lecciones observadas con el número de estudiantes inscritos en la lista
oficial de clase que se nos proporcionó en la dirección de la escuela. No obstante, esto
podría vincularse al cierre que sufrió la escuela la semana anterior al inicio de las
observaciones debido a altos índices de morosidad.
Resulta interesante que pese a las llegadas tardías, interrupciones a la clase, entre
otras, los y las estudiantes se mostraron siempre anuentes a participar en algún momento de
la lección, mostrando una actitud de interés hacia la materia, en especial los y las
participantes de mayor edad se mostraban comprometidos(as) y dispuestos(as) al impartirse
una lección.
4.2.1.3.2. Relaciones profesor(a)-estudiante y relaciones entre pares
A nivel general se evidenció que los profesores y profesoras mantienen una
comunicación muy directa y afectiva con sus estudiantes, factor que contribuye a que los y
las jóvenes se muestren con confianza al dirigirse al cuerpo docente, pero siempre
manteniendo un alto grado de respeto independientemente de la edad de sus profesores(as)
y de la edad de los y las estudiantes.
No se manifestó incomodidad entre compañeros(as) para hacer preguntas o para
explicitar algún detalle de la materia que no fuere totalmente comprendido. Al contrario,
los temas de la clase se abordaron con naturalidad e incluso los mismos(as) compañeros(as)
127
cooperaban para la construcción del conocimiento y se solidarizaban con quien tuviese
alguna dificultad, sin esperar a que los y las docentes fueran las únicas figuras con
autoridad para impartir conocimiento, haciendo evidente la puesta en práctica de un
aprendizaje en cascada, tal como es concebido dentro del enfoque humanista-
constructivista que sostiene la escuela, donde los y las estudiantes avanzados(as) apoyan a
los menos avanzados(as) en el proceso de aprendizaje (Sánchez, 2007). Pese a lo anterior,
la interacción entre compañeros(as) en cada clase no es constante debido a la atención que
cada persona debe focalizar.
Además, al mantener la tendencia de que los grupos sean de pocos integrantes, se
enfatiza en el fortalecimiento de habilidades y se presentan reforzadores positivos (la
posibilidad de ejecutar el instrumento, el reconocimiento ante respuestas correctas) ante
conductas certeras y negativas (notas bajas en la evaluaciones) mediante la
retroalimentación en el curso de los ejercicios realizados. Que los grupos sean pequeños,
favorece que la relación profesor(a)-alumno(a) sea más estrecha (Evans, 2006) y el
aprendizaje se pueda basar en gran parte en la adopción de habilidades mediante la
imitación de sonidos que los y las profesores(as) evalúan constantemente.
4.2.1.3.3. Lenguaje
En cuanto al lenguaje verbal y no verbal, los y las profesores(as) mantenían
márgenes muy respetuosos sin parecer distantes; a la vez se evidenciaba que sus estudiantes
les tenían cierto grado de confianza para referirse hacia ellos(as) (en especial adolescentes),
pero siempre de manera respetuosa. Incluso un profesor que mantenía una imagen muy
seria, y un lenguaje no verbal rígido, se muestra accesible a los pocos minutos de iniciada
la lección.
128
Los y las profesoras fueron congruentes en su lenguaje verbal y no verbal, ya que
pasados los minutos, al parecer, olvidaban que se encontraban siendo observados(as) y su
semblante se mantenía positivo, al igual que su lenguaje verbal, que se mantenía respetuoso
pero accesible hasta el final de la lección, e incluso después de esta, los y las estudiantes
tenían la posibilidad de acercarse a sus docentes.
4.2.1.3.4. Dinámicas pedagógicas
Si bien cada docente intenta imprimir su propio estilo en cada lección, estas suelen
utilizar metodologías participativas, que involucran a los(as) estudiantes, promoviendo al
profesor(a) como guía y apoyo en el aprendizaje, por lo que estos(as) recurren a elementos
cotidianos para facilitar la comprensión de términos complejos (ya que no únicamente se
enseña cómo utilizar un instrumento, se debe comprender la historia y conceptos propios de
la materia), para que así estudiantes “grandes” como “pequeños”, puedan contextualizar la
información de manera que les sea familiar y no simplemente una teoría que no represente
nada de su contexto.
Rogers (s.f., citado en Elizondo, 2004) manifestó que los procesos de aprendizaje
significativo deben incluir desde la lógica e intuición, intelecto y sentimientos, hasta los
conceptos y experiencias, para que así tengan un verdadero significado y además, que debe
darse mediante la participación en un ambiente de respeto, comprensión y apoyo, por lo que
si bien en la escuela de música se intenta promover un aprendizaje significativo, esto no
sería posible si el ambiente de clase fuese hostil.
Generalmente, los y las profesores ejemplifican con el piano sonidos, escriben las
notas en la pizarra y utilizan elementos lúdicos para los y las aprendices de todo nivel, en
especial para los y las de temprana edad. Los ejercicios prácticos se promueven a nivel
129
grupal e individual en las clases, dejando en evidencia para los y las estudiantes, la
importancia que cada uno(a) tiene en la orquesta.
Cada estudiante debe asistir a las lecciones con su respectiva antología o material
proporcionado por la escuela de música, tanto la utilización del mismo en horario lectivo,
como para anotar las distintas tareas para el hogar, que tienen el fin de reforzar su práctica
una vez concluido el horario lectivo.
Con respecto a la evaluación de lo aprendido en las lecciones, se efectúan
evaluaciones periódicas que preparan al alumnado para las evaluaciones de final de
semestre, que serán decisivas para que una persona suba hacia el nivel siguiente en su
educación musical, la idea es que constantemente se le pueda dar retroalimentación a los y
las estudiantes sobre sus aspectos a mejorar, tanto prácticos como teóricos, para que así no
tiendan a mantener rezago con respecto a materia elemental.
Para lograr que los y las estudiantes se mantengan motivados(as) para practicar y
aprender, se parte de la generación de expectativas que únicamente se vuelven tangibles a
raíz del esfuerzo impreso por cada estudiante, tanto a nivel individual, como grupal:
individual, porque se les recuerda constantemente que deben perfeccionar técnicas y
mostrar dominio de la materia para poder aplicar a determinado instrumento; y grupal, pues
las presentaciones con la orquesta ante un público, son el mayor incentivo para estos(as)
estudiantes que trabajan arduamente para rendir una presentación de altura, y en caso de no
haber logrado el aprendizaje individual requerido, se puede comprometer el desempeño de
todo el equipo.
Haciendo la salvedad de que se observó que había grupos homogéneos como
heterogéneos con respecto a las edades de los y las estudiantes, resulta claro que el hecho
de que algunos grupos mantengan niños(as) pequeños(as) en conjunto con adolescentes,
130
crea una evidente brecha que conlleva dificultades a nivel metodológico, pese al esfuerzo
de los y las profesores(as) por abarcar materia pertinente para el grado o nivel en el que se
encuentra cada estudiante.
Algunos docentes comprenden que ambos grupos de edades requieren de elementos
especiales para la comprensión de la materia, por lo que han optado, en ocasiones, por
seccionar a los y las estudiantes según su edad, lo cual puede generar menor presión en los
y las niños(as) al no verse en exposición ante adolescentes, pues, tal como se observó, los y
las menores se cohíben más si adolescentes se encuentran en su misma aula y aprendiendo
su misma materia. Sin duda esto causa que ambos grupos se vean desfavorecidos, al tener
el o la docente que seccionar la clase para adecuar los contenidos y su abordaje según las
edades.
4.2.1.4. Conclusiones derivadas de las observaciones
La Escuela de Música de Desamparados se ubica en una subida y está
completamente cerrada, lo cual hace que la escuela esté aislada de la comunidad, que
igualmente solo consta de casas y negocios pequeños poco atractivos, y tampoco hay
espacios para la socialización en las propias instalaciones, pese a que hay suficiente espacio
abierto disponible, no es aprovechado para crear espacios que incentiven la socialización de
los y las estudiantes.
De igual manera, los/las estudiantes, por lo general, sobre todo los más pequeños,
son llevados y recogidos por sus padres para asistir únicamente a las lecciones
programadas, es decir, por lo general no disponen de tiempo libre entre una clase y otra, ni
de recesos dentro de una misma lección, dada su brevedad. Probablemente, esta sea una de
las principales causas de que, aún asistiendo a esta actividad extracurricular con muchas
personas de edades similares e intereses comunes, el principal lugar para crear vínculos
131
sociales sea la escuela o colegio regulares, lo que se hace evidente al observar como los y
las estudiantes que se agrupan para actividades extraacadémicas, como ir a la pulpería o
simplemente platicar utilizan uniformes del mismo centro educativo.
En los estudiantes menores, que quizá aún no asisten a la escuela académica o no
tienen otros(as) compañeros(as) que estudien música, las relaciones están mediadas por la
relación entre sus madres o padres de familia, pues cuando ellos(as) se sientan a conversar
mientras esperan que inicie la clase, usualmente sugieren a los niños que jueguen juntos.
Esto no sucede muy frecuentemente, pues muchos prefieren esperar en sus autos.
Existen otras diferencias, por ejemplo, se observa que los y las estudiantes de
percusión son más dados(as) a practicar con otros, pues aparte de que no cuentan con un
solo instrumento, si no que se les instruye en varios de esa familia, no pueden llevar sus
instrumentos a sus casas, como hacen los demás, por lo que tienen que practicar en el salón
establecido para ello. En contraposición, los y las estudiantes de piano, cuerdas y metales
parecen preferir practicar sin compañía, por lo que el contacto con sus compañeros se limita
a los ensayos de cameratas, ensambles y orquestas.
La organización del espacio en el aula también puede incidir en la forma en la que
los estudiantes socializan. Al compartir en mesas grandes en lugar de pupitres individuales,
aparte de que la relación con el/la profesor(a) es más directa y horizontal, y se rompe con
el aspecto tradicional de las escuelas, se coloca a los estudiantes cara a cara unos con otros,
por lo que todos se reconocen y hay más posibilidades de que interactúen, al menos en el
tiempo de clase, para compartir un lapicero o unas notas musicales.
132
4.2.2. Información recopilada mediante entrevistas semiestructuradas
4.2.2.1. Participantes
En total se realizó 30 entrevistas semiestructuradas con base en la guía de entrevista
semiestructurada descrita previamente (ver anexo 6). Los y las participantes fueron 19
mujeres y 11 hombres con edades entre los 7 y 23 años, con una moda de 12 y un promedio
de 13.17 años de edad. Los y las estudiantes entrevistados(as) tenían, además, entre 1 y 7
años de pertenecer a la Escuela de Música de Desamparados, con una media de 4,5 años.
Con respecto al grado escolar en la escuela académica, 18 cursaban la primaria, con una
mayoría de 16 entre 3er y 6to nivel de primaria; 9 estudian en secundaria; y 2, cursan
educación universitaria. Entre los lugares de procedencia de los y las entrevistados(as) se
enlistan: Aserrí, Zapote, San Rafael Arriba de Desamparados, Gravilias, Desamparados
Centro, Dos Cercas, Porvenir, Paso Ancho, Patarrá, Cartago, Calle Fallas, Higuito, San
Antonio, Plaza Víquez y Hatillo.
Los medios por los cuales los y las participantes se enteraron de la existencia de la
escuela de música son diversos: 9, se enteraron gracias a afiches o brouchures en la antigua
escuela de música (la escuela de música municipal de Desamparados que se ubicaba en el
centro del cantón, la cual posteriormente pasó a manos del SINEM, convirtiéndose en la
Escuela de Música de Desamparados en su locación actual); 9, a través de medios de
comunicación (periódico o televisión); 5, mediante personas conocidas o amistades; 4,
recibieron la sugerencia de asistir por parte de sus padres o madres; 3, fueron invitados por
compañeros(as) del colegio o amigos(as), y uno, por un profesor de música. Es importante
anotar que la entrada de uno de los niños(as) de la familia, propició, en varios casos, la
integración posterior de alguno(s) de sus hermanos(as) o familiares.
133
Para facilitar el análisis y presentación de los resultados, se han agrupado las
respuestas según las categorías presentadas en la sección correspondiente a la metodología
utilizada para las entrevistas semiestructuradas (ver tabla 6).
4.2.2.2. Preguntas generales acerca de la institución
4.2.2.2.1. Aspectos que deberían mejorar en la Escuela de Música
Aunque varios(as) estudiantes señalan que no le cambarían nada a la escuela de
música, en especial los más pequeños(as), algunos de los aspectos a mejorar que mencionan
los y las estudiantes entrevistados(as) son los siguientes:
─ Adecuación de las lecciones de acuerdo a las capacidades específicas según la
edad de los y las estudiantes. Tal como comenta uno de los participantes: “yo el
año pasado estaba en un grupo de chiquitos y entonces, no sé, a mí se me
facilitaba más que a los chiquitos y a uno lo dejaban pasar y ellos por temor o
así no decían…” (Estudiante, 14 años).
─ Una estudiante comenta que con el paso del tiempo los y las profesores(as) se
han vuelto más exigentes y han dejado de lado la motivación.
─ Equidad en el trato: Eliminar las preferencias hacia algunos alumnos(as) que son
hijos(as) de personas involucradas con la escuela.
─ Mejorar la comunicación de cuestiones administrativas a los y las estudiantes y
padres y madres de familia, como la cancelación de clases por asuntos de
presupuesto, por ejemplo.
─ Algunos(as) participantes se refieren a cuestiones de infraestructura; sugieren
que, dado que pasan gran cantidad de tiempo en la escuela de música y que, en
ocasiones, deben esperar el tiempo que transcurre entre una lección y otra, se
establezca un área de estudio, o una biblioteca, para hacer las labores de la
134
escuela/colegio normal en esos tiempos entre clases; además, una soda dentro de
la escuela y mejorar la fachada de la institución.
─ Ampliación del horario lectivo y de las horas de ensayos.
─ Algunos(as) estudiantes consideran que la calidad de la escuela de música ha
bajado, pues argumentan que hay mayor desorden a nivel administrativo y de
planificación dentro del centro educativo.
“Ha bajado en la calidad de la enseñanza, porque profesores muy buenos se han ido por problemas personales con sus propias familias o para aprovechar nuevas oportunidades” (Estudiante, 12 años)
4.2.2.2.2. Aspectos que han dificultado la adaptación a la Escuela de Música
Entre los aspectos que han sido difíciles de enfrentar para los y las estudiantes
encontramos:
─ Adaptación a horarios de la escuela académica y de la escuela de música.
─ Evaluaciones de la escuela de música.
─ Aprendizaje de la técnica para tocar el instrumento.
─ Adquirir disciplina:
“A veces como, a pesar de que me gusta mucho tocar, a veces uno dice… va a tocar tal cosa y no quiere tocar eso porque digamos es muy aburrido, pero es la práctica que usted tiene que hacer, el ejercicio que le enviaron, entonces a veces me ha costado mucho acostumbrarme a que -no, tengo que sacarlo perfecto para llevarlo a la profesora y que ella lo vea y ya puedo seguir con lo otro-. La disciplina, porque empiezo a tocar, pero empiezo a tocar cosas que no son los ejercicios que me corresponden esa semana, por ejemplo” (Estudiante, 14 años).
4.2.2.2.3. Aprendizajes adquiridos
Todos(as) mencionan el aprendizaje de la música como lo primordial, y señalan que
aunado a ello, han aprendido valores y elementos que les facilitan la vida cotidiana. Entre
135
los valores mencionados se cita: amabilidad, respeto, disciplina, compromiso, amistad,
honestidad, solidaridad, tolerancia, orden, compañerismo, paciencia y trabajo en equipo.
“Música… y la gente ignora que la música me facilita otras materias. Además, Respeto y disciplina” (Estudiante, 14 años). “He aprendido los valores, porque aquí lo enseñan a uno a ser amable, compartir por las clases en grupos, el respeto, académicamente, he aprendido mucho” (Estudiante, 16 años). 4.2.2.2.4. Aspectos importantes de indagar en futuras investigaciones
La mayoría indicó que no agregaría nada, sin embargo, las recomendaciones de los
y las que consideran importante incluir algo más, se detallan a continuación:
─ Tomar en cuenta qué tan cómodos se sienten los y las alumnos(as) con los y las
profesores(as) y la forma en la que enseñan. Respecto a este punto, se enfatiza
en la relación profesor(a)-alumno(a).
─ Cómo es la convivencia entre las personas que están en la escuela, tanto los y las
estudiantes como los padres, madres y profesores(as). Existen muchas anécdotas
positivas al respecto, según la opinión de este participante.
─ ¿Qué motivó a la persona a estudiar música?
─ Profundizar en la efectividad de la práctica de mezclar edades y niveles en un
mismo grupo.
─ Indagar sobre conflictos entre compañeros(as), si han existido y cómo los han
resuelto.
─ ¿Cuántos instrumentos han tocado durante toda la experiencia en la escuela? Y
las razones de los cambios.
136
4.2.2.3. Habilidades sociales y relaciones interpersonales
Tal como se señala en el marco conceptual, las habilidades sociales son el conjunto de
conductas que emite un individuo de manera que sea capaz de expresar opiniones y deseos. En
general se pudo encontrar en todos los y las estudiantes, una evidente capacidad para
desarrollar sus propias opiniones en la entrevista.
Durante la entrevista, se tomó en consideración algunos aspectos importantes en el
tema de las relaciones interpersonales de los y las estudiantes dentro de la Escuela de Música:
Con respecto a la participación de la familia en el proceso de educación musical de los
y las estudiantes se encontró, en primer lugar, el rol de la madre, quien es el apoyo primordial
de los y las estudiantes; en segundo lugar, se menciona al padre, algún hermano, o abuela; y en
tercer lugar, algunos(as) estudiantes afirman que siempre han asistido por sí solos.
Seguidamente, se solicitó a los y las estudiantes que narraran su experiencia los
primeros días de clases, cuando ingresaron a la Escuela de Música de Desamparados,
enfatizando en sentimientos y emociones. La mayoría reporta que se sintió bien, sin hacer
diferencia entre cómo se sintieron con los y las profesores(as) y cómo se sintieron con los(as)
nuevos(as) compañeros(as). Algunos(as) mencionan extrañeza, otros(as), nerviosismo,
incomodidad o un poco de miedo. Según reportan a ninguno(a) le costó adaptarse al nuevo
medio. Una de las entrevistadas hizo un breve comentario acerca de un profesor que tuvo que
la intimidaba mucho.
En general, los y las participantes consideran la experiencia como una oportunidad
para hacer nuevos(as) amigos(as) con intereses similares, aunque algunos(as) de ellos(as) al
entrar conocían algunos(as) de los(as) compañeros(as), más que todo los y las que vienen de
zonas cercanas a la escuela de música. Además, señalan la ausencia de conflictos entre
compañeros(as), lo que hace que el ambiente sea agradable. Aquí es importante retomar uno
137
de los tres elementos esenciales de las habilidades sociales que señala Van Hasselt (1991, en
Caballo, 2007), la eficacia interpersonal supone la capacidad de comportarse de manera que
no se genere ningún impacto negativo sobre otro individuo, lo que se refleja en la ausencia de
conflictos, tal como lo mencionan los y las estudiantes de la Escuela de Música.
“Bien, ahora tengo un amigo”, comenta un niño de 7 años, cuya madre explica que
posee un diagnóstico de fobia social y que la escuela lo ha ayudado a desenvolverse.
Profundizando en el tema de la influencia social y la interacción de los y las
profesores(as) con los(as) alumnos(as), interesa resaltar que la relación que reportan los y las
estudiantes con sus profesores(as), sin excepción, es muy buena. En término de explicar cómo
son esos profesores(as) para que dicha relación sea buena, los y las estudiantes anotan
variedad de características: respetuosos(as), buenos(as) profesores(as) en términos de
enseñanza, exigentes y estrictos(as), amigables, tranquilos(as), comprensivos(as) y
solidarios(as), y divertidos(as). Todas esas características son deseables en un(a) docente, no
obstante, un participante también menciona que en ocasiones son irresponsables, por ejemplo,
el profesor ___ hoy llegó un poco tarde porque estaba tomando café (Estudiante, 12 años).
A continuación se citan algunas anécdotas positivas con respecto a la relación
profesor(a)-estudiante:
“Ellos, aparte de que le dan clases a uno, son como un apoyo, un consejo, ¿verdad?, porque digamos, a mí, antes yo no avanzaba nada, me costaba demasiado y entonces cambié de profesor y me ha apoyado, me ha hecho solfeo y todo y he avanzado un montón, de hecho ya terminé un libro y todo, entonces he avanzado bastante y aparte que caen bien porque le aconsejan a uno, como qué es lo que tiene que hacer y en la clase es divertido porque cuando uno se equivoca o algo ellos hacen el sonidito, entonces también es divertido, uno se entretiene y ... “ (Estudiante, 14 años). “Los profesores como lo tratan a uno es… mi profesora yo la amo un montón porque el trato que nos tiene es impresionante y ella, las veces que yo he estado en ciertas etapas de -ya no quiero seguir- y todo, ella me ha dicho -siga…- y le agradezco un montón, porque si yo hubiera parado… los profesores son lo mejor que hay” (Estudiante, 14 años).
138
“…todo lo que los profesores le enseñan a uno aquí: la responsabilidad, las realidades de lo que uno tiene que ver cuando ya va a salir a enfrentarse al mundo, cuando ya uno salga del colegio y le digan -no, esto no es el colegio-, -esta no es la escuela de música-; porque aquí, di, como uno está apenas empezando y estudiando, entonces nos chinean mucho con esas cosas, pero aún aquí le dan el punto de vista de cómo va a ser la realidad, a la hora de uno salir a buscar un trabajo, por ejemplo, ir a hacer una audición a algún lado o ir a estudiar música a algún lado, entonces dan un punto de vista más abierto” (Estudiante, 16 años). Es importante recordar que tal como han planteado Hamre y Pianta (2006), una
relación positiva entre los(as) profesores(as) y los alumnos(as), incide directamente en el
compromiso y la motivación que los(as) últimos(as) muestren en su desempeño educativo.
Durante las entrevistas fue evidente la influencia directa y positiva que tienen los y las
profesores(as) sobre los y las estudiantes, debido a relaciones productivas y basadas en el
respeto y la exigencia.
Otro aspecto que determina la presencia de habilidades sociales es el trabajo en equipo,
por este motivo, se indagó la preferencia que tienen los y las estudiantes ya sea hacia el trabajo
individual o hacia el trabajo grupal. Se encontraron preferencias en ambas direcciones,
generalmente esto va a depender de la actividad que se vaya a realizar. Para un concierto
consideran que es mejor trabajar en grupo, y para exámenes o clases de ejecución
instrumental, les resulta mejor practicar individualmente.
Como ventajas del trabajo grupal se menciona que ayuda a no ser el centro de atención,
lo cual disminuye los nervios y la angustia, y además, para recibir y dar apoyo cuando algo no
sale. En contraste, quienes prefieren el trabajo individual argumentan que ayuda a tener una
mayor concentración y relajación. Respecto al tiempo para practicar música fuera de las
clases, todos(as) mencionan hacerlo de manera individual en sus casas y algunos(as), en sus
escuelas académicas; muy pocos(as) reportan practicar fuera de clases con alguno(a) de sus
compañeros(as) de escuela de música, y si lo hacen, es porque son sus hermanos(as).
139
En cuanto al desarrollo de habilidades sociales a partir de lo aprendido en la escuela de
música los y las estudiantes señalan el desarrollo de una facilidad para convivir con otros(as) y
comunicarse asertivamente:
“Yo era como muy callado, y aquí ya no, aquí me desenvolví totalmente, ya cambió esa… como eso mío, de ser un chiquillo callado” (Estudiante, 16 años). “…las habilidades que uno desarrolla para desenvolverse, porque antes de que entrara era como una chiquita así toda tímida y toda… pero ya cuando uno entra y empieza a conocer gente, que uno tiene que empezar a hablar, porque se tiene que presentar o cosas así, entonces desarrolla muchas habilidades… ser extrovertido” (Estudiante, 16 años). En conclusión, con respecto al tema de habilidades e interacciones sociales, es posible
afirmar que la Escuela de Música ha permitido una integración de elementos y factores que
facilitan el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en sus estudiantes que permite
poner en práctica habilidades sociales asertivas, que además pueden trascender el ambiente de
la Escuela de Música hacia otros ambientes donde se desenvuelve cotidianamente el o la
niño(a) o adolescente. Podríamos entonces comprender que, tal como lo menciona Rosabal
(2008, p. 18) la actividad musical puede favorecer la conexión con otros, y con ello el
ejercicio de la cooperación, convivencia y cohesión social.
Para la construcción del instrumento de evaluación surge la necesidad de contemplar la
presencia de factores y conductas de riesgo, lo anterior para brindar un mejor panorama sobre
el tema de la influencia social y el tema del riesgo.
4.2.2.4. Habilidades cognitivas y desempeño académico
En el tema de las habilidades cognitivas, si bien no es posible aseverar un impacto
directo de la experiencia de la Escuela de Música en el rendimiento escolar, sí se evidencia
impacto en otras áreas que tal como lo dicen algunas investigaciones, terminan mejorando el
desempeño a nivel académico.
140
Los y las estudiantes reportan mejoras inherentes a la adquisición de habilidades
musicales: técnica para tocar el instrumento (la más mencionada), lectura musical, postura, y
rendimiento en la orquesta. También encontramos mejoras a nivel individual tales como:
disciplina (la más mencionada), rendimiento escolar (a pesar del corto tiempo para hacer todas
las cosas), desarrollo de estrategias para la sana convivencia con otras personas y el control del
estrés, responsabilidad y manejo del tiempo. Una estudiante señala, además, que sus
calificaciones han mejorado: “he mejorado mucho en mis notas y todo eso, porque, como que
esto lo hace que uno aproveche el tiempo, para eso es que a uno lo ayuda mucho”
(Estudiante, 12 años).
Otra estudiante muestra una perspectiva similar a la anterior:
“…como uno tiene que ir a ensayos y todo, uno como que se hace más responsable, porque al tener que ir a ensayos le queda menos horas de tiempo libre, entonces uno piensa “bueno, me quedaron tantas horas de tiempo libre y tengo tal tarea, tal extraclase, tal proyecto, tal cosa”, entonces como que se hace más disciplinado, más responsable y todo” (Estudiante, 14 años). Con respecto al impacto en el desempeño escolar, se enfatiza en la mejora en la
organización del tiempo. En primer lugar los y las estudiantes mencionan la importancia de
adaptar los horarios de una escuela con otra, algunos(as) dedican un tiempo por igual para
cada escuela, se cita como ejemplo: “cuando tengo que venir tengo que estudiar, y también
tengo que estudiar violín. Pero yo lo que hago es que tengo que estudiar una hora una
materia y otra hora violín” (Estudiante, 13 años).
Muchos(as) dedican su tiempo libre a practicar música luego de cumplir con el horario
de estudio establecido:
“cuando voy a la escuela tengo que practicar violín porque es como una tarea, y yo me tomo el tiempo una hora toco violín, la otra hago tareas o estudio y si me queda tiempo vuelvo a practicar violín” (Estudiante, 11 años).
141
Algunos(as) salen con las tareas o estudio del colegio o escuela en los tiempos libres
que tienen en dicha institución, así cuando llegan a casa se dedican solamente a practicar
música. La mayoría prioriza los deberes de la escuela académica sobre la práctica musical,
esto se refleja en dedicación de tiempo:
“…estoy en muchas cosas (música, natación)… bueno, para mí lo primordial es el colegio, porque además son muchas materias más la especialidad. Primero que nada siempre hacer extra clases y trabajos del cole, después estudiar y ya después lo de la escuela de música” (Estudiante, 16 años). Al parecer hay un consenso en una mejoría en el desempeño escolar gracias a la
necesidad de organización, especialmente en materias como matemáticas. Se preguntó sobre
las materias más fáciles o difíciles y si siempre ha sido de esa manera el rendimiento, sin
embargo, las respuestas son muy diversas, la mejoría no se ha dado en materias específicas,
sino en el rendimiento general a causa de los hábitos de estudio adquiridos.
A raíz del tema del desempeño, se preguntó a los y las estudiantes sobre aquellas
cualidades que creen necesarias para el aprendizaje de la música. Entre ellas se menciona:
actitud de querer aprender/disposición, disciplina y perseverancia, compromiso (amor por lo
que se hace) y paciencia.
“La actitud. Son esas ganas de aprender y esa emoción, porque aunque uno sea muy talentoso, si es un vago, no practica y dice qué pereza, no le va a ir bien, en cambio la persona que se esmere puede ser mejor que una talentosa que no practica tanto” (Estudiante, 16 años) Una estudiante ejemplifica claramente varios de los puntos anteriores:
“…dedicación, amor al instrumento, aunque al principio puede ser que no le guste mucho, porque cuando usted comienza no es un gran pianista, un gran violinista y usted se lleva decepciones, usted dice -ay, es que no puedo hacer tal cosa, es que no puedo-, pero cuando usted de verdad empieza a amar el instrumento ya las cosas salen naturalmente, o sea, las piezas, usted que le pone esa dedicación, porque entre más estudie usted mejor sale y entre mejor sale usted más se emociona, entonces, hay que tener, por lo menos esforzarse por dedicarle a eso” (Estudiante, 14 años).
142
Relacionado con lo que se menciona anteriormente, referimos las investigaciones de
Blandford y Duarte (2004), Hodges y Luehrsen (2010) y Ojeda (2005) acerca de los beneficios
de la experiencia el aprendizaje musical en los hábitos de estudio, la auto-disciplina, la
aplicación, la responsabilidad y la concentración, extrapolados a otras áreas de la vida del/la
estudiante.
4.2.2.5. Desarrollo personal y emocional
En esta categoría es importante retomar los antecedentes en torno al impacto de la
educación musical en niños(as) y jóvenes (Blandford & Duarte, 2004; Hodges & Luehrsen,
2010; López, 2008; Lukas et. al, 2009), en donde se anota un impacto de la música en el
desarrollo emocional de los y las estudiantes evidenciado en el desarrollo de actitudes
positivas tales como: autoestima, compasión, paciencia, respeto, tolerancia, aceptación,
sentimientos de orgullo y confianza beneficios emocionales con respecto a la expresión de
emociones positivas o negativas a través de la música y el desarrollo de estrategias para el
afrontamiento del estrés cotidiano.
Las preguntas correspondientes al desarrollo emocional abarcaron el desarrollo de
estrategias para el afrontamiento del estrés, el accionar en situaciones de presión y la
tolerancia a la frustración. Muy pocos(as) estudiantes mencionan no haberse sentido nunca
preocupados(as) o presionados(as); la mayoría señala que sí se ha sentido de esta manera
debido al temor a la exclusión de alguna orquesta por bajo rendimiento, la asistencia a clases
con algún elemento olvidado (instrumento o libros), conciertos próximos, audiciones, recitales
o evaluaciones, y por el sincretismo de actividades académicas (exámenes) o extracurriculares
con actividades de la escuela de música
“Cuando íbamos para lo de la “MAMAGU” [Orquesta Manuel María Gutiérrez], este yo en el cole tenia los exámenes para entrar a la especialidad y en esa semana tenía que ir a la gira de la orquesta y si no iba me sacaban, por lo que tuve que decidir por
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lo que era más prioridad, que era el cole. En ese momento me aparté de aquí bastante, mientras me enfocaba en el cole” (Estudiante, 16 años). “…porque como yo también entreno en natación, todas esas cosas juntas, y la escuela, a veces no me da tiempo de hacer las cosas de la escuela excelentemente o no me da tiempo del todo” (Estudiante, 13 años).
Como estrategias para afrontar dichas situaciones se mencionan alternativas centradas
en el problema: practicar bastante, pensar en algo que le guste mucho de lo que se hace en la
escuela de música, pensar positivo que todo saldrá bien, entre otras. Una estudiante hace
referencia a llorar, una estrategia centrada en la emoción: “A veces lloro y eso me alivia y
luego me relajo y empiezo a hacer las cosas bien” (Estudiante, 13 años).
Además, la mayor parte de la población entrevistada anota que en varias ocasiones las
cosas no han salido como quisieran y narran experiencias referentes a dinámicas propias de la
educación musical: cuando las partituras son muy complicadas a nivel de ejecución (respuesta
de mayor consenso), cuando se les pide tocar una partitura solos frente a los(as)
compañeros(as) y se ponen nerviosos(as), y cuando en los resultados de un examen no salen
bien. Los y las participantes señalan que, en este contexto, experimentan diversas emociones:
estrés, nervios, temor, frustración y desmotivación.
No obstante, en respuesta a estas situaciones, se emplean también estrategias de
afrontamiento positivas que dan seña de una adecuada tolerancia ante la frustración: practicar
más, realizar ejercicios de respiración, pedir ayuda a algún compañero(a), y pensar en que
todo es un proceso y ser positivo(a).
Respecto a la frecuencia con que esto sucede, la mayoría reporta que no es frecuente,
simplemente pasa cuando se mezclan elementos del ambiente, como la presión social, con la
demanda de los profesores(as) en algo que se considera complicado o difícil.
“A veces cuando uno está haciendo una partitura y es algo difícil, pero ahí uno… y bueno yo me estreso mucho, entonces respiro y me doy una vuelta mientras respiro, y
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no… tomo agua un momento mientras me tranquilizo y vuelvo a intentarlo hasta que salga. No es muy a menudo, es de repente cuando hay algo un poco difícil o a destiempo o así” (Estudiante, 16 años). Además, mencionan que han mejorado su capacidad para el afrontamiento del estrés,
ya que la misma experiencia musical es una vía de escape y relajación ante situaciones
estresantes enfrentadas:
“… lo que me gusta es que cuando uno toca como que libera toda la tensión que hay en uno, es como… cuando uno toca, uno se relaja, digamos, especialmente yo, porque como toco percusión, o sea, ya, estar golpeando cosas así como, no sé, se desahoga, por decirlo así” (Estudiante, 15 años). 4.2.2.6. Motivación
En el marco conceptual se hizo referencia a la motivación desde la dimensión
implícita y la explícita. De igual manera, los y las estudiantes hacen referencia a diversas
fuentes de motivación en ambos aspectos. Se menciona la incidencia de características
propias de la institución educativa, la presentación de sus logros mediante los conciertos y la
influencia de padres, madres y docentes para el mantenimiento de los y las estudiantes dentro
de la escuela de música.
Con respecto a las características de la experiencia en la escuela de música se
mencionan como agentes motivadores: la posibilidad de aprender a tocar un instrumento y
aprender cosas nuevas, el aula de percusión, las clases de instrumento, el espacio físico de la
escuela, la forma de enseñar de los(as) profesores(as), el ambiente de la escuela (referente a la
confianza entre los compañeros(as), la convivencia con los y las compañeros(as), la escuela
como una oportunidad para evitar el ocio y la vagancia, el manejo del estrés, el fomento del
respeto y la disciplina, la satisfacción de hacer bien lo que les gusta hacer y el desarrollo
personal que se logra.
“…uno tiene que estar estudiando, no solamente venir y tocar, sino llegar a la casa y estudiar. Y entonces también uno valora el tiempo porque antes en la escuela yo decía
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que no tenía tiempo para estudiar y ahora con esto y con menos tiempo igual me va bien, le saco el jugo al tiempo” (Estudiante, 14 años). “…el aprendizaje. También son cosas que a uno lo llevan a pensar a futuro y el desarrollo personal, en realidad yo siento que uno aquí va alcanzando cierto grado de madurez porque son bastantes responsabilidades y uno se va acomodando a lo que viene más adelante” (Estudiante, 16 años). Los conciertos son ampliamente mencionados como motivación para la práctica y el
progreso en el aprendizaje de la música, pues los y las estudiantes entrevistados(as) afirman
que este medio les permite demostrar los resultados de su esfuerzo a la gente (esta fue la
respuesta más consensuada), también responden que les gusta el sonido que produce la
orquesta, la explicación que da el director de la orquesta contextualizando la obra al inicio de
las presentaciones y la emoción que les produce tocar.
“…el momento en que estamos tocando y nos aplauden cuando terminamos, es muy gratificante que aprecien el trabajo que uno hace” (Estudiante, 13 años). También asociado a la motivación, se preguntó a los y las estudiantes si en algún
momento han pensado dejar la escuela, y se encontraron respuestas tanto afirmativas como
negativas. Las personas que respondieron que en algún momento han pensado seriamente
dejar la escuela, comentan que la razón fundamental ha sido la falta de tiempo para las demás
actividades que realizan incluyendo la escuela o colegio. Sin embargo, finalmente relatan que
lograron acomodarse con los horarios para seguir, pues realmente les gusta dicha actividad.
Una de las entrevistadas narra una anécdota a nivel personal que la afectó
emocionalmente por lo que se desmotivó mucho y quiso salirse de la escuela pero sus padres
no se lo permitieron:
“…pensé en dejarla en ese momento cuando pasó eso que le dije, que me sacaron de bajo, porque yo me sentía muy deprimida y realmente me gustaba mucho, y yo ya no quería venir porque venía aquí y me traía recuerdos, pero diay no mis papás no me dejaron y me dijeron que no, que tenía que seguir que era disciplina. En este momento sí quiero estar, el problema a veces es el tiempo, pero diay en lo que yo pueda yo vengo” (Estudiante, 16 años).
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Otra participante comenta como la escuela de música ya forma parte de su vida
cotidiana:
“…desde que tengo nueve años empecé a estudiar aquí, entonces sería como muy extraño dejarlo, porque ya está uno acostumbrado, entonces, digamos, cuando ya uno llega a la escuela de música, digamos, hay que acomodarse en las vacaciones de quince días, porque yo todos los días, bueno, este año, he tenido que venir todos los días: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y sábado, todos los días vengo a la escuela de música, entonces se sentiría extraño dejarlo, porque ya es una costumbre, es como una obligación y un placer” (Estudiante, 15 años). Se denota, además, una importante carga afectiva hacia la escuela como una parte
importante de la vida cotidiana de sus estudiantes:
“…no deseo salirme de la escuela de música, quisiera siempre estar aquí, quiero seguir yo en lo que estoy y saber para donde va mi escuela, para ver que se logra hacer y tratar de ayudar en las cosas, tanto como uno es estudiante avanzado como de que uno se siente parte de aquí, uno está desde que empezó y es bonito ver a los chiquitos que entran y empiezan en flauta dulce y luego ya tocan algo extraño y usted ve ese crecimiento” (Estudiante, 23 años). Los relatos anteriores ponen en evidencia un fuerte sentido de pertenencia a la escuela
de música y una identificación a partir de la actividad musical que está muy marcado y
funciona como elemento motivador para permanecer en la Escuela de Música. Sumado a esto,
los padres y madres también adquieren un papel especial en cuanto a motivar a sus hijos(as)
para permanecer en la institución, esto debido a una percepción positiva generalizada de estos
hacia la institución y la práctica musical como agentes sociales.
Entre las percepciones en torno a la educación musical que los padres y madres han
manifestado a sus hijos(as), estudiantes de la escuela de música, se explicita que la música es
una disciplina que prepara a nivel cultural a sus hijos(as) y los ayuda a tener un poco más de
conocimiento, además, que la educación musical brindada es una gran oportunidad que no
debe desaprovecharse y una alternativa al ocio.
“ …mi papá siempre me dice: estudie, estudie, estudie y estudie… mi mamá también, siempre se asegura de que todo vaya bien en la escuela” (Estudiante, 11 años)
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“…es buena, para que yo no esté ahí de vago” (Estudiante, 13 años) “…evita que pase sólo en la televisión o jugando en la computadora” (Estudiante, 12 años) “Mi mamá, siempre que hay una actividad familiar ella me dice -___, toque violín- y yo le digo que ya estoy cansada, que siempre que hay una fiesta yo ahí con el atril y el violín y las partes y todo y le digo -yo no entiendo por qué usted siempre me quiere llevar- y me dice -es que a mí me gusta lucirme ante toda la familia de que tengo una hija tan asombrosa- me dice ella” (Estudiante, 12 años). Uno de los participantes, de los mayores de la escuela, afirma que sus padres no le dan
el apoyo que quisiera porque no ven la música como una profesión seria. Otros(as) reportan
que para sus padres es una pérdida de tiempo, ya que eso no les genera dinero, lo ven como un
gasto. A pesar de lo anterior, muchos(as) estudiantes se mantienen en la escuela, y lo que
principalmente reportan como motivo para seguir es el gusto por la música.
4.2.2.7. Conclusiones derivadas de las entrevistas
Los y las estudiantes afirman que en la escuela de música hay un ambiente positivo,
carente de conflictos, lo que sienta una base adecuada para la convivencia entre pares y
docentes, lo cual permite a su vez la trasmisión de valores y el desarrollo de habilidades
sociales. De hecho, se destaca a los(as) profesores(as) y su conducta hacia los y las
estudiantes como uno de los factores más positivos de la escuela, haciendo la salvedad de que
varios(as) estudiantes, madres y padres de familia perciben que la calidad educativa de la
institución ha bajado debido a cambios ocurridos a nivel administrativo.
En este sentido los estudiantes refieren que la motivación y a la innovación son
aspectos importantes que se han dejado de lado. A pesar de lo anterior, el papel de los y las
docentes, es considerado por los/las participantes como uno de los principales agentes de
motivación extrínseca, sumado a la percepción positiva que los padres y madres mantienen de
la institución, aún por encima de las relaciones entre pares.
148
En cuanto a la influencia de la escuela de música en el rendimiento dentro de la escuela
académica parece haber un consenso en cuanto a que, debido a que el tiempo, dadas las
actividades extracurriculares, es más limitado se han desarrollado mejores hábitos de estudio
para hacer frente a esta situación, como mayor organización, responsabilidad y disciplina.
Algunos(as) comentan, además, que dedican su tiempo libre para la práctica musical, pues se
prioriza la escuela académica.
En el tema del desarrollo de características de la personalidad que resultaran
adaptativas en las áreas social e intelectual, mencionadas anteriormente, se describen
estrategias de afrontamiento al estrés mayormente centradas en la acción y una adecuada
tolerancia a la frustración, ambas derivadas de la responsabilización de los(as) estudiantes de
sus conductas individuales, lo cual puede implicar un impacto positivo en la toma de
decisiones y en el trabajo en equipo.
4.2.3. Información recopilada durante las sesiones de grupo focal
4.2.3.1. Participantes
Para los grupos focales se contó con un total de 17 participantes entre los 5 y 23 años
de edad: 5 de sexo masculino con una edad promedio de 15.4 años de edad y 12 de sexo
femenino, con un promedio de 12,6 años. Los y las participantes tenían entre 10 meses a 5
años y 10 meses de asistir a la Escuela de Música de Desamparados, con un promedio de 3,7
años en total. Por cuestiones de asistencia uno de los grupos focales contó únicamente con 4
participantes, sin alcanzar el mínimo establecido en los planteamientos del proyecto, que
establecía un mínimo de 6 participantes por grupo focal, no obstante, se considera que esto no
afectó de manera significativa los resultados finales.
Cabe mencionar que los grupos fueron heterogéneos, en el sentido de que no fue
posible agrupar a los y las participantes por edad a la hora de llevarlos a cabo; situación que
149
nos permitió observar que los y las estudiantes de edades menores tuvieron un grado más bajo
de participación en los grupos de discusión, sin importar si tenían mayor o menor tiempo de
asistir a la escuela, pues en su mayoría ofrecieron respuestas monosilábicas, lo cual nos lleva a
cuestionarnos si el hecho de tener que compartir experiencias con estudiantes mayores y/o más
avanzados(as) resulta de algún modo intimidante o inhibidor para los(as) más pequeños(as).
Este detalle trae a colación la observación realizada por Johnston (2011), quien afirma
que las clases heterogéneas (que según los planteamientos de El Sistema, favorecen el
aprendizaje vicario observacional, tal como lo plantea Bandura, principio que también es
acogido por el SINEM) no son tan efectivas y en contraposición propone separar a los y las
estudiantes por grupos de edades e instrumentos. Esto nos lleva a cuestionar si las dinámicas
de clase podrían resultar, al menos, socialmente más agradables si se tomara en consideración
la propuesta de Johnston (2011), lo cual influiría en el grado de participación, y de forma
directa o indirecta, actuaría positivamente en las interacciones sociales y la relación docente-
estudiante.
4.2.3.2. Análisis de información
El análisis de la información recopilada se guiará con base en las dos áreas de impacto
definidas para el actual proyecto: desarrollo psicosocial y desarrollo intelectual, analizando en
conjunto las dos técnicas empleadas en las sesiones de grupo focal (las afirmaciones en
diapositivas y el instrumento papel y lápiz). Posteriormente se examinará por separado los
ítems que estaban destinados a la contrastación de objetivos para determinar las percepciones
de los y las estudiantes en torno a los mismos.
En el área de desarrollo psicosocial, tal como se indicó anteriormente en la
metodología, se contemplan aspectos como: relaciones sociales positivas (Asamblea
Legislativa, 2009; Johnston, 2011; Hodges & Luehrsen, 2010; Rimmer, 2009; Lukas, et. al,
150
2009; Burnard, 2005; Blandford & Duarte, 2004; López, 2008), trabajo en equipo (Blandford
& Duarte, 2004), estrategias de afrontamiento (Hodges & Luehrsen, 2010), expresión de
emociones (Hodges & Luehrsen, 2010; Rimmer, 2009; Lukas, et. al, 2009; Burnard, 2005;
Blandford & Duarte, 2004; López, 2008; Juslin y Vastfjall, 2008), mejor humor y tolerancia
(Johnston, 2011; Blandford & Duarte, 2004; Hodges & Luehrsen, 2010; Davis, 2009), y
aprovechamiento del tiempo de ocio en actividades productivas y seguras (Johnston, 2011;
Hodges & Luehrsen, 2010; Blandford & Duarte, 2004; López, 2008).
Todos(as) los(as) participantes consideran que desde que asisten a la escuela de música
su relación con otras personas ha mejorado y 13 de ellos, que sus amistades han aumentado,
además, señalan que en la escuela de música han conocido más personas con intereses en
común, pero hacen la salvedad de que los intereses a los que se refieren son los vinculados a
tocar música, pues cada quien tiene sus características individuales. Pese a esas diferencias, a
todos les gusta mucho, o les gusta, trabajar en equipo.
Sobre la facilidad para conversar con otras personas la mayoría opinó que les era más
fácil desde que asisten a la escuela, no obstante, una buena cantidad de participantes se inclinó
por “igual” y “menos”, en su respectivo orden. Quienes afirman que es igual explican que
siempre les ha sido fácil hablar en público; otros detallan que en un inicio sentían nervios,
pero que con el tiempo han adquirido cierta soltura y que incluso les ha facilitado exponer en
el colegio; el único participante que respondió “menos” afirmó que se debía a que es una
persona tímida.
No obstante, los y las participantes hacen una distinción contextual, pues afirman que
tienen más interacciones con personas de la escuela de música, pero que en otros lugares y
situaciones no es tan fácil relacionarse con los otros(as):
151
“…es diferente en el grado de madurez, ya que estar en la escuela de música a uno lo ayuda a ser más responsables y disciplinados, y relacionarse con personas más grandes, no solamente con personas de su misma edad como en el colegio o escuela” (Participante grupo focal 1). Señalan que el componente de cantidad de estudiantes en ambos espacios juega un
papel crucial, ya que en el colegio, por ejemplo, la cantidad de gente es tan grande que es
imposible relacionarse con todas las personas, a diferencia de la escuela de música donde es
posible tener una relación íntima y además compartir un mismo gusto por la música. Esto les
permite a nuestro criterio formar sentido de pertenencia a la escuela de música, el hecho de
identificarse como parte importante de ella, dentro de la comunidad que ella contiene.
La mayoría de los y las participantes afirma que su habilidad para la toma de
decisiones no ha cambiado y otros dicen que ha mejorado, pues su estancia en la escuela de
música les ha permitido madurar, además, les permite tener claras sus propias metas y sueños,
y esto les incentiva las ganas de lograrlos y ello demanda, por consiguiente, tomar decisiones
claras que guíen sus propios objetivos.
En cuanto a la expresión de emociones, los y las participantes en su mayoría afirman
que es igual que antes de iniciar en la escuela, sin embargo, explican que esto es algo personal,
pues algunas personas son extrovertidas y otras no lo son, aunque admiten la posibilidad de
que la educación musical influya en esto. También advierten que por el tamaño de la escuela
hay mayor cercanía entre los y las estudiantes, por lo tanto, si una persona es tímida los(as)
demás le hablan y se solidarizan.
Algunos(as) estudiantes afirman que les es posible expresarse pero a través de la
música y una participante indica que es igual porque aunque hable con más personas no les
tiene confianza para expresarles cómo se siente.
152
Con respecto a enojarse todos(as) concuerdan en que depende de la situación, pero
comentan que sí han desarrollado autocontrol, lo que ejemplifican en la situación de una
lección grupal en la que alguien no toca como corresponde y ellos no deben exaltarse por eso,
igualmente si el director de la orquesta les llama la atención tienen que reconocer sus errores,
pues adquieren un nivel de aceptación que les indica que seguramente algo hicieron mal en
cuanto a sus deberes. Quienes afirman que se enojan más describen situaciones en las cuales
le sale mal algo que han estado practicando con respecto a la educación musical misma:
…cuando las cosas no me salen bien, me enojo muchísimo, pues en ocasiones te alzan la voz y
te sentís mal; pero eso solo motiva a seguir hasta que dé buen resultado (Participante de
grupo focal 1).
Algunos(as) opinan que “menos”. Mencionan que a partir de la entrada a la escuela
algunas cosas que antes les enojaba, ya no. Por ejemplo, a una de las estudiantes le enojaba el
ruido, pero una vez que entró a la escuela, logró adaptarse al mismo y mejorar sus reacciones
de enfado ante situaciones cotidianas donde se enfrentara a grandes ruidos. Otra participante
responde que “menos” porque los(as) compañeros(as) de la escuela de música la tratan
diferente que en la escuela académica.
Con respecto a la música como actividad recreativa, los y las estudiantes,
principalmente los(as) más avanzados(as), que comentan haber participado en giras a otras
provincias del país e inclusive en el extranjero, comentan que gracias a la educación musical
han vivido grandes experiencias. Todos(as) afirman que se divierten más desde que asisten a
la escuela de música, ya sea porque es divertido tocar un instrumento, por la interacción con
otras personas o porque al tener tantas responsabilidades valoran más el tiempo libre.
Además, afirman que la escuela de música es más divertida que la normal, porque en esta
153
última deben cursar materias que no les gustan, en cambio la de música responde a sus
intereses y la gente es más variada y confiable.
En el área del desarrollo intelectual se establecieron como variables el rendimiento
académico (Rimmer, 2009; Hodges & Luehrsen, 2010); el desempeño en matemáticas (Cheek
& Smith, 1999); la aplicación, concentración, responsabilidad y disciplina (Hodges &
Luehrsen, 2010; Ojeda, 2005); el desarrollo de habilidades cognoscitivas (Johnston, 2011); y
la motivación (Lukas, et. al, 2009).
Los y las participantes afirman que desde que asisten a la escuela de música les cuestan
igual o menos las materias del colegio o escuela académica, pues tienen un mayor grado de
responsabilidad, ya que sienten el compromiso de presentar ante sus padres buenas
calificaciones para mantenerse en la escuela de música, y saben administrar mejor sus
prioridades, ya que su tiempo de ocio es limitado; por lo que llegan a la conclusión de que no
es que les cueste menos, sino que han desarrollado habilidades para afrontar las situaciones
difíciles en este tema: han aprendido a ser más disciplinados(as) y organizados(as) con el
tiempo y su aprendizaje les ha ayudado también en la concentración.
Con respecto a las materias académicas varios(as) estudiantes mencionan
específicamente a las matemáticas: la música tiene matemáticas, estudios sociales, entre otras,
por lo que la música educa en otras materias, por tanto, al desarrollarse adecuadamente en la
música, podrá desarrollarse mejor en el resto de materias, especialmente en matemáticas
(Participante del grupo focal 1). En el cuestionario de papel y lápiz, 8 de los y las
participantes afirma que desde que asiste a la escuela de música su desempeño en matemáticas
ha mejorado y 9, que se ha mantenido igual.
En cuanto al cumplimiento de las tareas, la mayoría afirma que es igual, pues siempre
han tenido cierta disciplina y organización para ello, no obstante, reconocen que a pesar de
154
que su tiempo para el estudio es bastante ajustado, es posible organizarlo de manera tal que
logre rendir, aunque esto implique un mayor esfuerzo, porque cuando a uno le gusta algo uno
busca la manera de hacerlo (Participante del grupo focal 3).
Al preguntar sobre su interés con respecto a mantener un buen rendimiento académico,
los y las estudiantes manifiestan que si antes les interesaba, ahora más, pues, pese a las
limitaciones de tiempo, la idea es esforzarse para ser bueno(a) en las dos escuelas. Comentan
que el formarse la disciplina en la escuela de música, les impulsa a superarse, además, porque
tienen claro que sin los estudios formales será más difícil salir adelante en la vida, aún siendo
su meta ser músicos profesionales. Además, les inquieta que si sacan malas notas sus padres
pueden condicionar su permanencia en la escuela de música.
En síntesis, es posible afirmar que los resultados hallados en los contenidos teóricos
abordados en los antecedentes del proyecto con respecto al impacto de la educación musical
en el desarrollo psicosocial e intelectual de sus estudiantes también se ven reflejados en el
contexto de la Escuela de Música de Desamparados, no obstante, algunos de estos son
concebidos por los y las participantes como características de la personalidad independientes
del ambiente escolar o la formación recibida y más vinculados a variables individuales o
situacionales.
4.2.3.3. Resultados derivados del cuestionario para la confrontación con los
objetivos del SINEM
Con respecto a los objetivos del SINEM, se extrajo una serie de variables a partir de las
cuales se elaboró un pequeño cuestionario para explorar las percepciones de los y las
estudiantes en torno a cada una. Dichas variables eran: accesibilidad, inclusividad y equidad;
calidad educativa; desarrollo humano; desenvolvimiento profesional y movilidad social;
desarrollo personal; desarrollo individual; y desarrollo intelectual. En la sección
155
correspondiente a la metodología se especificó una definición operacional de cada una que a
su vez justificaba la pertinencia de cada ítem.
Los resultados del cuestionario se resumen en la siguiente tabla:
Cuadro 15
Respuestas del cuestionario acerca de los objetivos del SINEM Preguntas Respuestas
1. Los estudiantes que asisten a la escuela de música vienen de lugares que están:
9 de los participantes piensa que los estudiantes que asisten a la escuela de música provienen de lugares cercanos a la misma, 8, que de lugares que están lejos y 1, de muy lejos.
2. Con lo aprendido en la escuela de música, mis posibilidades de trabajar como músico son:
16 de los 17 participantes cree que tiene muchas oportunidades para desempeñarse como músico a nivel profesional con lo aprendido en la escuela.
3. Desde que asisto a la escuela de música, considero que soy:
Ningún participante se considera muy desordenado y solo uno, muy ordenado. Dos piensan que son desordenados, pero la mayoría restante afirman ser ordenados.
4. Desde que asisto a la escuela de música, creo que soy:
16 participantes se consideran responsables y uno muy responsable.
5. El trabajo en equipo: A la mayoría de participantes (11) les gusta mucho el trabajo en equipo, a los seis restantes, simplemente les gusta.
6. Si algo no sale como quiero: Todos los participantes afirman que si algo no les sale como quieren lo intentan de nuevo hasta lograrlo.
7. Desde que estoy en la escuela de música mi desempeño en las matemáticas:
Casi la mitad de los participantes afirman que su desempeño en matemáticas ha mejorado, la otra parte, que no ha cambiado.
8. Desde que asisto a la escuela de música mi relación con otras personas:
16 de los participantes afirman que su relación con otras personas ha mejorado desde que asisten a la escuela de música y uno, que se han mantenido.
9. Considero que desde que estoy en la escuela mis amistades:
13 de los participantes consideran que desde que asisten a la escuela de música sus amistades han aumentado y 4, que se han mantenido.
(Elaboración propia con base en las respuestas al cuestionario acerca de los objetivos del SINEM)
Con respecto a la accesibilidad a nivel de ubicación geográfica, según las percepciones
de los y las estudiantes se puede afirmar que se cumple con este objetivo, pues se considera
156
que la escuela de música atiende poblaciones tanto cercanas a la comunidad en la cual está
localizada, como de zonas lejanas del sector de Desamparados.
Sobre los objetivos en torno a la calidad educativa, el desarrollo humano y las
posibilidades de desenvolvimiento profesional y movilidad social, todos conceptos dirigidos a
un mismo fin, es casi consensual una respuesta afirmativa: los y las participantes perciben la
formación musical impartida en la Escuela de Música de Desamparados como una herramienta
de alta calidad para su desarrollo profesional en el área de la música.
Los objetivos en torno al desarrollo personal de características a nivel individual entre
las cuales se mencionan: orden, responsabilidad, trabajo en equipo, laboriosidad, reciedumbre,
perseverancia y calidad en el trabajo, también presentan resultados afirmativos que indican
que los y las participantes se consideran personas ordenadas, responsables, perseverantes y
tolerantes a la frustración y que gustan del trabajo en equipo.
De igual manera, se ha corroborado que los y las participantes opinan que sus
relaciones con otras personas, así como sus amistades, han mejorado, lo cual coincide con lo
que argumentan los y las participantes en los grupos focales en este mismo ámbito, que el
ambiente y las dinámicas en la escuela de música favorecen la comunicación. En cuanto al
desarrollo intelectual, todos(as) los y las participantes muestran gran interés en mantener un
buen rendimiento académico y sostienen que tienen un buen desempeño en matemáticas,
evidencia de un buen desarrollo del pensamiento lógico.
Es notorio que todos los objetivos planteados por el SINEM, según lo reportado en el
cuestionario, parecen reflejarse en resultados positivos. Sin embargo, se hacen necesarias la
elaboración de un instrumento más certero con respecto a las precisiones teóricas y
conceptuales y una labor de análisis a mayor profundidad que establezca con mayor validez y
confiabilidad el impacto del programa en una muestra generalizable.
157
4.2.4. Indicadores de impacto derivados de la fase 1
Tomando como base los resultados correspondientes a la fase 1 del actual proyecto de
investigación, fue posible identificar una lista de veinte indicadores (ver anexo 8), asumiendo
las premisas básicas para establecer indicadores de impacto detalladas en el apartado de
metodología, a saber: formar parte, de manera explícita o implícita, de los lineamientos del
SINEM (para más información sobre dichos lineamientos repasar las tablas 7 y 8); ser
cuantificables y cualificables; y corresponder a las áreas del desarrollo individual, psicosocial
y/o intelectual.
Es complicado distinguir entre los indicadores de impacto clasificables dentro del
ámbito personal o individual y aquellos que corresponden al área psicosocial e incluso los
involucrados en el desempeño intelectual. Al asumir las áreas de impacto establecidas en
relación con las variables listadas, es posible establecer una serie de hipótesis que han de ser
constatadas tras el análisis del instrumento para la evaluación de impacto que se construirá
más adelante.
Algunas de dichas variables corresponden a aspectos del espacio físico: los espacios
para la interacción, que pueden incidir en el desarrollo psicosocial, en el ámbito de relaciones
sociales; y los espacios para el estudio y recursos didácticos, vinculados al desarrollo
intelectual y al desempeño académico, cuya pertinencia y necesidad fue señalada por
varios(as) estudiantes en las entrevistas y grupos focales, y constatada a partir de las
observaciones, argumentando que con la implementación de dichos espacios podría haber un
mejor aprovechamiento del tiempo que ellos(as) pasan en las instalaciones de la escuela de
música, principalmente, el tiempo libre entre lecciones.
Sin dejar el tema de la infraestructura, está el de la accesibilidad, haciendo referencia a
la facilidad de acceso físico a las instalaciones del centro educativo, ya sea por cuestiones de
158
locación geográfica o de adecuación de los espacios para personas con dificultades motrices.
Ahora bien, el actual proyecto no tiene como objetivo establecer criterios en torno a nivel de
diseño y construcción de edificaciones, no obstante, en una institución que premia la
inclusividad como principio fundante, es importante reconocer la posibilidad de que una
persona que, por una u otra razón, no tenga las mismas posibilidades de acceso que sus
compañeros(as), se perciba marginada, lo cual ha de incidir en su manera de relacionarse con
los otros(as).
Otros aspectos señalados son de naturaleza administrativa, dígase la planificación de
horarios y la distribución de las aulas para el desarrollo de las lecciones, que puede afectar las
dinámicas pedagógicas; además, la falta de una organización adecuada puede comprometer el
prestigio de la institución y la percepción de los y las estudiantes con respecto a la formalidad
de la educación que reciben, y más directamente en el tema que nos concierne, sus actitudes
hacia el estudio de la música como agente profesionalizante y formador de valores. También
es importante reflexionar el tema de la comunicación de cuestiones administrativas a los y las
estudiantes, madres y padres de familia, e incluso a los(as) mismos(as) docentes, pues la mala
comunicación, en cualquier institución, puede incidir negativamente en el sentido de
pertenencia y la adhesión a la misma.
Profundizando en el tema del sentido de pertenencia, según los y las estudiantes
entrevistados(as), este ha de ser concebido a partir de una percepción positiva de la escuela y,
por lo tanto, la autopercepción del/la estudiante como miembro importante dentro de dicha
institución, lo cual implica componentes afectivos implicados, tanto hacia el SINEM como
hacia la escuela de música. Además, el valor social que se atribuya a la música, ha de influir
de gran manera en las actitudes personales de cada estudiante con respecto a su pertenencia a
159
la escuela, e incluso, a nivel más individual, en su autoestima y la formación de su
autoconcepto.
Más asociado a la visión en la que se fundamenta el programa SINEM que a la
organización de la escuela en particular, cabe mencionar la conformación de grupos de clases,
en las cuales se mezcla estudiantes de edades y niveles distintos dentro de un mismo grupo.
Este es un punto debatido por Johnston (2011) en su investigación, y también mencionado por
estudiantes en las entrevistas y grupos focales, por tanto debe estar abierto a discusión, pues
puede tener consecuencias tan positivas como negativas, por un lado, desde la perspectiva
constructivista; el andamiaje y el aprendizaje en cascada, constituirían elementos
favorecedores dentro de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, dado el fomento de valores
como el trabajo en equipo y la solidaridad entre compañeros(as) que, además, constituyen
puntos relevantes para las relaciones sociales; por otro lado, las amplias diferencias de edades
y niveles pueden cohibir a los menores o menos avanzados(as), afectando su participación en
clase y sus relaciones de pares.
Previo a finalizar con las cuestiones atinentes a la organización, filosofía y
metodología de la escuela de música, cabe mencionar como factor de incidencia el aprendizaje
significativo, observado en las lecciones, para el cual, según se ha teorizado, se requiere
involucrar teoría y práctica de las materias que se enseñan, de una forma contextualizada, que
vaya acorde con las experiencias de los y las estudiantes de acuerdo a sus edades y otras
características situacionales, de tal manera que se favorezca el aprendizaje, facilitando los
procesos de asimilación y acomodación de nuevos conocimientos.
Un aprendizaje significativo, además, ha de proveer a los y las estudiantes de aquellas
herramientas necesarias para ascender de un nivel a otro, desarrollando su potencial de
desarrollo humano y sus oportunidades de movilidad social mediante una formación
160
profesionalizante, que contemple una formación humanista basada en valores prosociales y
para la convivencia, como el respeto hacia los otros(as).
La disciplina (concepto que se diferenciará del de autodisciplina, el cual será retomado
más adelante), que corresponde a otro de los indicadores listados, será definida a partir de las
normas institucionales y las medidas correctivas aplicadas por directivos y docentes para
procurar su cumplimiento. Es decir, se establece una concepción de disciplina como una
conducta basada en el cumplimiento de normas que es ejercida por parte de personas adultas,
figuras de autoridad, incluyendo también a los padres y madres de familia, cuyas exigencias a
nivel académico, principalmente, aparentemente son muy tomadas en cuenta por los y las
estudiantes que participaron en esta fase de investigación.
La autodisciplina, por su parte, aspecto muy destacado en lo que a aprendizaje musical
se refiere, en adelante será definida con base en los hábitos de estudio adquiridos, la
responsabilidad y el compromiso, ya sea con respecto a tareas de la escuela de música o de la
escuela académica, ya que han sido los elementos señalados por los(as) propios(as) estudiantes
en entrevistas y grupos focales como los indicadores de la mejora en el rendimiento escolar, y
por tanto, ejes base para evaluar el desarrollo intelectual en el presente proyecto.
Ligada a la autodisciplina está la motivación, es decir, los factores que impulsan la
ejecución de conductas, que pueden ser extrínsecos, con base en la búsqueda del
reconocimiento por parte de los(as) otros(as) mediante calificaciones de pruebas o conciertos,
o intrínsecos, incitados por el amor por lo que se hace y la satisfacción personal al aprender.
Los diversos contextos mencionados (pruebas, conciertos, presentaciones individuales en la
escuela de música o en la académica), pueden ser visualizados por los y las estudiantes como
situaciones estresoras, por lo que en conjunto con la motivación, las estrategias de
afrontamiento, centradas en el problema o centradas en la emoción, pueden marcar la pauta en
161
los resultados, en la manera en que el individuo se responsabiliza de sus conductas
individuales y como se procede en la toma de decisiones. Los indicadores anteriores, dada la
correlación establecida con los procesos de toma de decisiones, dan paso a abordar la temática
de los factores de protección, sujetos al uso productivo del tiempo de ocio y las relaciones
sociales positivas.
Dentro del área psicosocial también se aborda el tema de la asertividad o facilidad para
comunicarse apropiadamente con pares y adultos, por lo que se considera indispensable
evaluar las relaciones interpersonales diferenciando el contexto de la escuela de música, el de
la escuela académica y otros contextos posibles, pues fue constante una distinción por parte de
los y las estudiantes en cuanto a su capacidad de desenvolverse entre una situación y otra. En
este mismo tema, otro elemento repetitivo fue el de la extroversión, sin embargo, pese a su
significado de uso común, no se pretende establecer valías de positivo o negativo con respecto
a la extroversión o introversión, por lo que, para sus efectos como indicador psicosocial, se
reemplazará este término por el de sociabilidad.
Finalmente, un indicador que abarca las tres áreas a evaluar; emocional, psicosocial e
intelectual; y que tiene directa incidencia en la motivación, la trasmisión de valores y los
procesos de enseñanza-aprendizaje, es la afectividad en las relaciones docente-estudiante,
delimitada a partir de la confianza, la comunicación, el apoyo y las características personales
de los y las docentes tal y como son percibidas por sus alumnos(as) de la escuela de música.
Se espera que a partir de la identificación de los indicadores de impacto, se funde la
base determinante para la construcción del instrumento de evaluación, que permitirá establecer
el impacto de la experiencia del aprendizaje de la música en la población en estudio, siendo
este el objetivo de la investigación. Además, es importante recalcar, que dicha base ha sido
162
extraída de la propia experiencia de los y las estudiantes, para asegurar la validez del
contenido de los reactivos propios del instrumento.
Es posible sintetizar el análisis propuesto con el fin de reducir la cantidad de
indicadores, de tal manera que sea delimitada la extensión del instrumento a elaborar. De esta
forma, se agruparán los focos de estudio en tres grandes áreas: componentes institucionales
para la formación profesionalizante, componentes institucionales para la formación en valores,
y componentes institucionales para la formación de competencias individuales. Partiendo de
esta clasificación se propone un esquema de contenidos a asumir en la construcción
metodológica (ver esquema 4).
Contemplando las asociaciones conceptuales establecidas es posible reducir el listado
anterior a solamente diez indicadores de impacto, de tal manera que se abarca los contenidos
fundamentales en los que se ha basado el marco conceptual de la actual investigación: calidad
educativa, desarrollo humano, desarrollo psicosocial e intelectual y factores de protección (ver
esquema 2), como parámetros para la evaluación de impacto, partiendo de las variables
presentadas en los resultados de la primera fase de investigación.
A continuación, se iniciará con la siguiente fase, la cual busca definir y operacionalizar
los indicadores de impacto establecidos con el fin de dar paso a la construcción de los ítems
que formarán parte del modelo para la evaluación de impacto que será aplicado y analizado
durante la tercera y última fase, la evaluación de impacto
Indicadores de impacto derivados de la fase 1
Esquema 4
Indicadores de impacto derivados de la fase 1
163
164
4.3. FASE 2: INTEGRACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE
EVALUACIÓN DE IMPACTO
4.3.1. Operacionalización de variables de impacto identificadas
Como resultado de la revisión bibliográfica y la primera fase de investigación fue
posible establecer una lista de diez indicadores de impacto (ver esquema 3), los cuales deben
ser precisados conceptual y operacionalmente, de tal manera que se pueda construir un
instrumento válido y confiable para llevar a cabo la evaluación de impacto. Con este fin se ha
extraído definiciones de los indicadores seleccionados, utilizando como referencia
diccionarios en línea, esto con el objetivo de precisar un significado popularmente conocido
para dichos términos, que se ajuste al lenguaje cotidiano de los participantes. Además, para la
operacionalización de los mismos, se tomo como guía contextual las aserciones descritas en el
esquema anterior (ver esquema 3) en conjunto con los significados referidos. Para facilitar
dicha tarea se presenta la siguiente tabla de operacionalización:
Cuadro 16
Operacionalización de indicadores de impacto Indicador Definición Conceptual Definición operativa
Formalidad ─ Exactitud en las acciones, responsabilidad (http://www.wordreference.com/definicion).
─ Las lecciones y actividades llevadas a cabo por la institución evidencian ser el resultado de una planificación adecuada.
Disciplina ─ Conjunto de reglas para mantener el orden entre los miembros de un grupo.
─ Obediencia a estas reglas. (http://www.wordreference.com/definicion)
─ La institución cuenta con un reglamento de conducta claramente establecido.
─ Existen medidas claramente establecidas para garantizar el cumplimiento de las reglas de la institución.
─ Los y las estudiantes obedecen dichas reglas.
165
Equidad ─ Cualidad que mueve a dar a cada uno lo que merece.
─ Justicia, imparcialidad en un trato o un reparto. (http://www.wordreference.com/definicion)
─ Los y las estudiantes que presenten alguna dificultad reciben la atención necesaria para alcanzar el nivel de sus compañeros(as).
─ No existen favoritismos asociados a factores socioeconómicos, de
─ parentesco, de grado o de instrumento (etc.) hacia ninguno(a) de los y las estudiantes.
Respeto ─ Miramiento, consideración ─ El respeto es un valor que permite
que el hombre pueda reconocer, aceptar, apreciar y valorar las cualidades del prójimo y sus derechos. Es decir, el respeto es el reconocimiento del valor propio y de los derechos de los individuos y de la sociedad (http://definicion.de/respeto/).
─ Los y las docentes constituyen modelos a seguir para los estudiantes.
─ Los y las estudiantes perciben que sus cualidades son valoradas por sus compañeros(as) y docentes.
─ Los y las estudiantes reconocen el valor de velar por el cumplimiento de los derechos propios y de las demás personas que componen la sociedad.
Solidaridad en el
trabajo en equipo
─ Adhesión circunstancial a la causa o a la empresa de otros (http://www.wordreference.com/definicion).
─ Los y las estudiantes consideran que ayudar a sus compañeros(as) que tengan alguna dificultad, representa un elemento indispensable para alcanzar metas colectivas.
Responsabilidad ─ Cumplimiento de las obligaciones o cuidado al hacer o decidir algo (http://www.wordreference.com/definicion).
─ Los y las estudiantes cumplen con todas las asignaciones escolares.
─ Al tomar una decisión lo reflexionan considerando las consecuencias de cada acción.
Sociabilidad /
Sociable
─ Que de una forma natural tiende a vivir en sociedad.
─ Persona afable, a la que le gusta relacionarse con las demás. (http://www.wordreference.com/definicion)
─ Los y las estudiantes disfrutan relacionarse con otras personas (familiares, pares, docentes y personas de la comunidad).
─ Los y las estudiantes han desarrollado una facilidad para comunicarse cotidianamente con otras personas.
Autopercepción ─ Percepción: Sensación interior que resulta de una impresión material, captación realizada a través de los sentidos (http://www.wordreference.com/definicion).
─ Los y las estudiantes consideran que sus acciones pueden contribuir de forma positiva a la sociedad.
─ Los y las estudiantes reconocen que poseen cualidades positivas.
166
Autodisciplina ─ Capacidad que puede ser desarrollada por cualquier ser humano y que implica, para toda circunstancia u ocasión, la puesta en práctica de una actuación ordenada y perseverante, en orden a obtener un bien o fin determinado (http://www.definicionabc.com/social/).
─ Los y las estudiantes distribuyen su tiempo y actividades de manera ordenada.
─ Los y las estudiantes piensan que su dedicación en las actividades que realizan es un factor clave para obtener los resultados deseados.
Toma de
decisiones
─ Decidir: Dar una solución o juicio definitivo sobre un asunto (http://www.wordreference.com/definicion).
─ Cuando se presenta un problema, los y las estudiantes encaminan sus acciones a solucionarlo.
4.3.2. Construcción y clasificación de los ítems
Con base en la operacionalización de los indicadores de impacto contemplados dentro
de la actual investigación se definió una serie de ítemes pertinentes para formar parte del
instrumento para la evaluación de impacto, los cuales posteriormente fueron clasificados en
orden de su relevancia y concordancia con los objetivos del proyecto.
Para definir los rangos de respuesta se optó por grados de intensidad tipo Likert,
organizados en un formato de opciones múltiples para evaluar todas las variables, con el fin de
abarcar una mayor amplitud en las posibilidades de respuesta sin recurrir a un instrumento
muy amplio o complejo, y contemplando, además, por cuestiones de tiempo y facilidad de
aplicación, que los estudiantes probablemente están más familiarizados con el mismo. Los
ítems correspondientes a cada indicador se especifican a continuación:
167
Cuadro 17
Construcción de los ítems para el instrumento de evaluación de impacto Variables Medición
Formalidad Ítem 1. Las actividades realizadas por la Escuela de Música se dan en los horarios y en los días que fueron anunciados.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Ítem 2. Durante las lecciones, es evidente que los profesores han preparado con anticipación los temas a estudiar.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Disciplina Ítem 1. Los y las estudiantes de la escuela de música conocen los reglamentos de conducta desde el momento en que ingresan.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Ítem 2. Cuando algún(a) estudiante de la escuela de música se porta mal e incumple alguna regla de la escuela hay consecuencias claras para corregir su comportamiento.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Equidad Ítem 1. Cuando algún(a) compañero(a) tiene problemas para entender la materia de la clase los(as) maestros(as) de la Escuela de Música le ayudan hasta que pueda entender.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Ítem 2. En la Escuela de Música se trata igual a todas las personas, sin importar de dónde vengan.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Respeto Ítem 1. Yo creo que mis maestros(as) de música son ejemplos a seguir para mí en el futuro.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo
168
d) Muy en desacuerd Ítem 2. Reconozco cuando mis compañeros(as) hacen algo bien.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Ítem 3. Pienso que es importante cuidar que mis derechos y los derechos de las demás personas se cumplan.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Solidaridad en el trabajo en equipo
Ítem 1. Cuando trabajo con otros(as) compañeros(as) nos ayudamos unos a otros para que el resultado final sea mejor.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Responsabilidad Ítem 1. Pienso que es muy importante estar al día con todos mis deberes. a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Ítem 2. Cuando tengo que escoger qué hacer en el día yo tomo en cuenta si tengo alguna tarea que cumplir.
a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Sociabilidad Ítem 1. Me gusta compartir mi tiempo con otras personas. a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
Ítem 2. Cuando tengo que decirle algo a otra persona lo hago sin problema. a) Siempre b) Casi siempre c) Nunca d) Casi nunca
169
Autopercepción Ítem 1. Considero que mis habilidades pueden ser útiles para ayudar a otras personas.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Ítem 2. Como persona, creo que tengo cualidades positivas que me hacen sentir contento(a) conmigo mismo(a):
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Autodisciplina
Ítem 1. Soy ordenado(a) con el tiempo para poder cumplir con todas mis responsabilidades.
a) Siempre b) Casi siempre c) Algunas veces d) Nunca
Ítem 2. Considero que el tiempo que dedico a hacer mis tareas se ve reflejado en los resultados que obtengo.
a) Muy de acuerdo b) De acuerdo c) En desacuerdo d) Muy en desacuerdo
Toma de decisiones Ítem 1. Cuando tengo un problema, yo mismo(a) decido qué es lo que tengo que hacer para solucionarlo.
a) Siempre b) Casi siempre c) Muy pocas veces d) Nunca
4.3.3. Descripción del modelo final para la evaluación de impacto
Se obtuvo un total de 19 itemes derivados de las definiciones operativas de los diez
indicadores, cada ítem consiste en una afirmación con un rango de respuesta de intensidad o
de frecuencia, similar a una escala Likert, pero en formato de “marque con x”, esto con el fin
de facilitar la aplicación del mismo. La cantidad de ítemes por indicador estuvo sujeta a la
amplitud conceptual que abarcara cada término. Se tomó en cuenta, además, que el
170
vocabulario utilizado para la formulación de reactivos fuera accesible para los diversos rangos
de edad que abarca la escuela de música.
Para fines del análisis estadístico de la información se incluyó, adicionalmente, tres
reactivos en torno a datos sociodemográficos de sexo, edad y tiempo de pertenecer a la
institución. Para organizar los contenidos, se estructuró el instrumento en dos bloques, uno de
información general y otro que contiene los reactivos del cuestionario para la evaluación de
impacto, cada uno con un encabezado explicativo acerca de cómo completar lo requerido (ver
anexo 9).
4.4. FASE 3: EVALUACIÓN DE IMPACTO
4.4.1. Descripción metodológica
4.4.1.1. Participantes
En la fase 3, para una población de 449 estudiantes se evaluó una muestra de 185
sujetos con un nivel de confianza del 90% y un margen de error del 4.64%
(http://www.med.unne.edu.ar/biblioteca/calculos/calculadora.htm). La selección de los y las
participantes se realizó de manera aleatoria por conveniencia, con el propósito de garantizar
heterogeneidad con respecto a características sociodemográficas, que haga a la muestra
representativa de la totalidad de la población.
Pese a que en un principio se propuso trabajar con una población mayor con el fin de
asegurar un nivel de confianza más elevado, el número de participantes estuvo sujeto a la
asistencia de los y las estudiantes durante el periodo de evaluación, el cual tuvo una duración
de una semana durante el horario activo para la institución, conforme fue acordado con la
dirección de la escuela, en el cual se encuestó a la totalidad de los estudiantes que asistieron a
lecciones en el tiempo especificado.
171
4.4.1.2. Procedimiento de aplicación
El cuestionario para la evaluación de impacto fue aplicado a los y las estudiantes
asistentes a las lecciones de lenguaje musical, solfeo y ensayos grupales, incluyendo la
orquesta; con previa autorización de el/la docente en caso de realizarse durante tiempo lectivo.
Además, se realizó un encuadre previo explicando la naturaleza del proyecto, dejando en claro
que se trataba de un trabajo final de graduación de la Universidad de Costa Rica y que
estábamos solicitando a todos los estudiantes que completaran un breve cuestionario, lo cual
tendría una duración de diez a quince minutos aproximadamente.
La aplicación del instrumento se dio en diferentes escenarios, con el fin de abarcar la
mayor cantidad de participantes posible, en ocasiones se aplicó en los pasillos o en la entrada
del centro educativo. Sin embargo, por lo general, se asistió unos minutos antes del inicio de
las lecciones de cada hora, de acuerdo con los horarios proporcionados por la escuela, y se
distribuyó el instrumento a los y las estudiantes que esperaban el inicio de la clase; si el/la
profesor(a) de música correspondiente estuviera presente en ese momento, se le pedía
autorización para que los/las alumnos(as) completaran el cuestionario. Y en caso de que el
tiempo de lecciones hubiera iniciado se habló con los/las profesores(as) para que nos cedieran
los últimos diez minutos de la clase, pues se procuró interrumpir en la menor medida posible
los horarios lectivos.
Una particularidad ocurrió con los(as) estudiantes más pequeños(as), quienes
presentaron algunas dificultades para comprender algunas de las preguntas o para lograr una
lectura fluida y el entendimiento de las mismas, en estas situaciones, las evaluadoras presentes
requirieron que se brindara una atención individual a cada estudiante, que consistía en leer y
explicar cada pregunta, así como las opciones de respuesta para que pudieran manifestar su
172
elección, lo cual fue posible gracias a la actitud colaboradora de los y las docentes, que fue de
gran ayuda, dada su familiaridad con el lenguaje que manejan los(as) niños(as).
4.4.1.3. Procedimientos y técnicas para la sistematización de la información
Se construyó una base de datos utilizando el programa estadístico PASW 18.0 con
base en el instrumento elaborado, el cual consistía en una escala tipo Likert a partir de la cual
se otorgó un valor a cada opción de respuesta, de tal manera que a mayor valor acumulado,
mayor tendencia positiva en los índices de respuesta.
4.4.1.4. Procedimientos y técnicas para el análisis de la información.
El análisis cuantitativo de la información se derivó de una base de datos elaborada
mediante el programa estadístico PASW versión 18. Se realizó una serie de análisis con
diferentes objetivos:
─ Estadísticos descriptivos de la muestra: se utilizaron para la definición de las
características sociodemográficas de los participantes de acuerdo con los datos de
información general recopilados: sexo, edad y tiempo de asistir a la escuela.
─ Estadísticos descriptivos de la evaluación de impacto: al tratarse de una escala
Likert, únicamente se recurrió a las medidas de mediana y frecuencia, con el fin de
conocer la tendencia en las respuestas proporcionadas por los participantes.
─ Análisis de correlación entre variables: se calculó el coeficiente de correlación de
Pearson entre cada uno de los ítems del cuestionario con tres propósitos: primero,
como otra medición de la consistencia interna entre los ítems vinculados a una
misma variable; en segundo lugar, para identificar las relaciones existentes entre
los distintos indicadores de impacto; y, por último, para unificar y contextualizar
dichas variables de acuerdo con los objetivos del estudio.
173
─ Análisis de prueba T: se realizó un análisis de prueba T con el objetivo de conocer
si existe alguna diferencia entre las respuestas de los y las estudiantes que tienen
más tiempo de asistir a la escuela de música y las de aquellos que ingresaron más
recientemente, como una forma de estimar si los resultados obtenidos pueden ser
atribuidos al hecho de asistir a dicha institución.
Posterior a los análisis estadísticos, a manera de síntesis, se busca unificar los
resultados que derivan de estos en un análisis general, retomando las dos áreas de impacto
definidas en un inicio: el desarrollo psicosocial y el desarrollo intelectual.
4.4.2. Resultados de la evaluación de impacto
4.4.2.1. Características sociodemográficas de la muestra
Se obtuvo una muestra de 185 participantes en total, 107 de sexo femenino y 77 de sexo
masculino, con edades que oscilan entre los 6 y 22 años de edad, con una media de 13.13 años
con desviación estándar de 3.23.
Gráfico 1
58%
42%
Sexo
Femenino
Masculino
174
Gráfico 2
Con respecto al tiempo de asistir a la escuela la distribución es la siguiente: 50
estudiantes tenían menos de un año de asistir; 34, entre uno y dos años; 15, entre dos y tres
años; 23, entre tres y cuatro años; 26, entre cuatro y cinco años; y 34, más de cinco años; con
un valor perdido de 3 estudiantes que no respondieron este ítem. La media es de 3.23 años, la
mediana de 3, y la moda de 1 año, con una desviación estándar de 1.90.
3
87
6
9
17
20
33
21
13 1314
6 6
12
6
0
5
10
15
20
25
30
35
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 N/R
Edad
175
Grafico 3
4.4.2.2. Estadísticos descriptivos derivados de la escala de evaluación de impacto
Con respecto a los estadísticos descriptivos, dado que se trata de una escala tipo Likert
con valores ordinales y no numéricos, se calcula la frecuencia y la moda con el fin de conocer
las tendencias de respuesta para cada uno de los ítems, teniendo en cuenta que los valores
numéricos son meramente orientativos, un mayor puntaje significara una mayor tendencia
positiva. Para ello, se toma como base la siguiente escala:
Cuadro 18
Valores numéricos y rangos de respuesta Valor asignado Rango de respuesta
1 Nunca Muy en desacuerdo
2 Casi nunca En desacuerdo
3 Casi siempre De acuerdo
4 Siempre Muy de acuerdo
50
34
15
23
26
34
3
Tiempo de asistir a la escuela
Menos de 1 año
Entre 1 y 2 años
Entre 2 y 3 años
Entre 3 y 4 años
Entre 4 y 5 años
Mas de 5 años
N/R
176
La siguiente tabla resume la frecuencia de respuesta, así como la mediana y desviación
estándar de cada uno de los ítems contenidos en el cuestionario:
Tabla 1
Frecuencia y mediana de respuestas correspondientes a cada indicador de impacto Indicador Ítems Me D. E. Frecuencia
Rangos de respuesta
1 2 3 4 N/R Formalidad Las actividades realizadas por la
Escuela de Música se dan en los horarios y en los días que fueron anunciados.
4 .58 2 5 47 130 1
Durante las lecciones, es evidente que los profesores han preparado con anticipación los temas a estudiar.
4 .45 - 1 47 136 1
Disciplina Los y las estudiantes de la escuela de música conocen los reglamentos de conducta desde el momento en que ingresan.
3 .71 5 12 87 79 2
Cuando algún(a) estudiante de la escuela de música se porta mal e incumple alguna regla de la escuela hay consecuencias claras para corregir su comportamiento.
3 .78 8 13 77 83 4
Equidad Cuando algún(a) compañero(a) tiene problemas para entender la materia de la clase los(as) maestros(as) de la Escuela de Música le ayudan hasta que pueda entender.
4 .46 3 39 142 184 1
En la Escuela de Música se trata igual a todas las personas, sin importar de dónde vengan.
4 .48 1 3 30 150 1
Respeto Yo creo que mis maestros(as) de música son ejemplos a seguir para mí en el futuro.
4 .46 - 2 44 138 1
Reconozco cuando mis compañeros(as) hacen algo bien.
4 .58 4 - 41 139 1
Pienso que es importante cuidar que mis derechos y los derechos de las demás personas se cumplan.
4 .38 - - 32 152 1
Trabajo en equipo
Cuando trabajo con otros(as) compañeros(as) nos ayudamos unos a otros para que el resultado final sea mejor.
4 .63 4 3 57 120 1
Responsabilidad Pienso que es muy importante estar al día con todos mis deberes.
4 .39 - - 34 144 7
177
(Me= Mediana; D. E.= Desviación estándar)
De acuerdo con la tabla anterior, la mayoría de las respuestas se ubica en el rango de
respuesta 4, “siempre/muy de acuerdo”, lo cual indica una tendencia positiva en las variables
evaluadas. Por otra parte, la categoría 3, “casi siempre/de acuerdo”, es la de mayor puntaje en
dos preguntas, la correspondiente al conocimiento del reglamento de disciplina de la escuela y
uno de los ítems de sociabilidad sobre habilidades para la comunicación.
No se descarta que dichos resultados se deban en parte a la falta de rigurosidad de
algunos(as) estudiantes al completar el instrumento para terminar más rápidamente, aunque
también puede atribuirse a que el instrumento se basa en información brindada por la misma
población. Por este motivo se considera la varianza en la selección de las respuestas como un
elemento de suma importancia para el análisis, pese a que las otras opciones de respuesta
clasificadas como 1 y 2, “nunca/muy en desacuerdo” y “casi nunca/en desacuerdo” son
utilizadas por una minoría.
Cuando tengo que escoger qué hacer en el día yo tomo en cuenta si tengo alguna tarea que cumplir.
4 .57 2 1 68 107 7
Sociabilidad Me gusta compartir mi tiempo con otras personas.
4 .64 2 9 48 118 8
Cuando tengo que decirle algo a otra persona lo hago sin problema.
3 .69 6 5 90 77 7
Autopercepción Considero que mis habilidades pueden ser útiles para ayudar a otras personas.
4 .50 - 1 70 107 7
Como persona, creo que tengo cualidades positivas que me hacen sentir contento(a) conmigo mismo(a):
4 .46 - 2 42 136 5
Autodisciplina Soy ordenado(a) con el tiempo para poder cumplir con todas mis responsabilidades.
3 .74 3 22 76 79 5
Considero que el tiempo que dedico a hacer mis tareas se ve reflejado en los resultados que obtengo.
4 .50 - 2 60 118 5
Toma de decisiones
Cuando tengo un problema, yo mismo(a) decido qué es lo que tengo que hacer para solucionarlo.
4 .66 1 14 65 100 5
178
En varias ocasiones uno o más de los participantes seleccionaron las opciones de
puntaje 1 y 2: en los ítems sobre el la atención especial a los estudiantes con dificultades para
comprender algún tema (f=42), la organización para cumplir con los deberes (f=25), la toma
de decisiones (f=15) y los correspondientes a la sociabilidad (f=11), mayoritariamente.
También se distribuyen puntajes bajos en temas como el cumplimiento de horarios (f=7) y el
conocimiento y cumplimiento de medidas disciplinarias (f=36), lo que puede indicar puntos a
fortalecer por parte de la institución también destacados en los resultados de la fase 1 de la
actual investigación.
4.4.2.3. Análisis de correlación entre variables de impacto
Se realizó además un estudio de correlación entre los ítems del cuestionario con el fin de
constatar la relación existente entre las preguntas correspondientes a cada indicador, de tal
manera que sea posible reducir los resultados obtenidos en términos de las variables
consideradas para la evaluación de impacto. Por razones de orden y espacio se segmentó la
tabla de correlaciones en tres partes (ver tablas 15, 16 y 17).
Tabla 2
Correlación entre variables de impacto (I) Ítems
(ver tabla 12) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Formalidad 1
2. Formalidad 2 .127 3. Disciplina 1 -.057 .223** 4. Disciplina 2 .185* .086 .173* 5. Equidad 1 .131 .231** .164* .123 6. Equidad 2 .032 .115 -.014 .156* .253** 7. Respeto 1 -.089 .161* .181* .050 .283** .264** 8. Respeto 2 -.050 .142 .059 .118 .182* .287** .307** 9. Respeto 3 -.048 .047 .040 .247** .067 .393** .175* .168*
10. Trabajo en equipo .179* .170* .088 .169* .269** .215** .063 .168* .134
179
Tabla 3
Correlación entre variables de impacto (II) Ítems
(ver tabla 12) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. Responsabilidad 1 -.155* .033 .196** .137 .214** .280** .185* .167* .304** 12. Responsabilidad 2 .014 .111 .167* .069 .145 .162* .062 .101 -.006 13. Sociabilidad 1 .183* .117 .044 .136 .146 .271** .036 .138 .218** 14. Sociabilidad 2 -.058 -.003 .046 .026 .098 .176* .102 .027 .010 15. Autopercepción 1 -.075 .000 .133 .019 .064 .106 .288** .117 .250** 16. Autopercepción 2 -.068 .144 .167* .046 .115 .117 .071 .225** .184* 17. Autodisciplina 1 -.128 .195** .276** .141 .140 .040 .122 .139 .158* 18. Autodisciplina 2 -.063 .208** .165* .125 .189* .186* .236** .227** .163* 19. Toma de decisiones .014 .108 .194** .110 -.054 -.067 .043 .066 .064
Tabla 4
Correlación entre variables de impacto (III) Ítems
(ver tabla 12) 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
11. Responsabilidad 1 .207** 12. Responsabilidad 2 .300** .263** 13. Sociabilidad 1 .273** .250** .388** 14. Sociabilidad 2 .123 -.073 .251** .170* 15. Autopercepción 1 -.035 .178* .300** .389** .085 16. Autopercepción 2 .214** .251** .147 .238** .006 .318** 17. Autodisciplina 1 .267** .304** .316** .169* .092 .158* .310** 18. Autodisciplina 2 .105 .214** .179* .055 .156* .189* .232** .272** 19. Toma de decisiones .172* .214** .201** .108 .093 .176* .154* .218** .165*
(*p<.05; ** p<.01)
Se observa gran cantidad de correlaciones significativas, tanto altas como moderadas
entre los ítems de los diversos indicadores evaluados. Existe una correlación alta positiva
entre la planificación de las lecciones y el conocimiento de los reglamentos de la escuela
(r=.223, p=.002), la atención de los(as) docentes hacia los estudiantes con dificultades para
comprender la materia (r=.231, p=.002), y la dedicación (r=.208, p=.005) y organización para
el cumplimiento de las tareas (r=.195, p=.009); y una correlación moderada con la percepción
de los(as) maestros(as) como ejemplo a seguir (r=.161, p=.029) y el trabajo en equipo (r=.170,
p=.021).
180
También para el indicador formalidad, pero en el ítem referido al cumplimiento de
horarios, se identificó una correlación moderada positiva con el cumplimiento de medidas
disciplinarias (r=.185, p=.013), el trabajo en equipo (r=.179, p=.015) y la sociabilidad (r=.183,
p=.015), y una correlación moderada negativa con la importancia atribuida a estar al día con
los deberes (r=-.155, p=.039).
Con respecto a la disciplina, se halló una correlación alta significativa entre el
conocimiento de las normas de la institución y la puntualidad en las tareas (r=.196, p=.009), la
organización del tiempo para cumplir con los deberes (r=.276, p=.000), y la capacidad para la
toma de decisiones (r=.194, p=.009) y se halló correlaciones moderadas con el cumplimiento
de normas (r=.173, p=.020), la atención de los(as) docentes hacia los estudiantes con
dificultades para entender la materia (r=.164, p=.026), la puntualidad en las tareas (r=.167,
p=.026), la autopercepción como una persona con cualidades positivas (r=.167, p=.026) y la
dedicación en los deberes para obtener mejores resultados (r=.165, p=.027). El cumplimiento
de medidas disciplinarias tiene una relación alta con el cumplimiento de derechos y deberes
(r=.247, p=.001), y moderada, con el trato igualitario hacia las personas (r=.156, p=.036) y el
trabajo en equipo (r=.169, p=.023).
La equidad en términos de atender a los/las estudiantes con dificultades para
comprender la materia tiene correlación alta significativa con el trato igualitario hacia las
personas (r=.253, p=.001), el miramiento de los(as) profesores(as) como ejemplos a seguir
(r=.283, p=.000), el trabajo en equipo (r=.269, p=.000) y la puntualidad en las tareas (r=.214,
p=.004). Sumadas a las anteriores, el trato igualitario hacia los y las estudiantes, se asocia al
reconocimiento de las cualidades positivas de los otros (r=.287, p=.000), el cumplimiento de
derechos y deberes propios y ajenos (r=.393, p=.000) y la sociabilidad (r=.271, p=.000).
181
Ambos indicadores de equidad presentan relaciones moderadas con la dedicación en las tareas
(r=.186, p=.013) y el desarrollo de habilidades para la comunicación (r=.176, p=.019).
Estos resultados indican que la rigurosidad en los aspectos formales de la institución,
ya sea la puntualidad en las actividades, la planificación de las lecciones y la implementación
y divulgación de un código de disciplina, se traduce en una mayor dedicación de los/las
estudiantes en sus deberes. Así como el trato equitativo hacia los estudiantes, en una
valoración más positiva de sus docentes y pares, y, además, en el tema de la sociabilidad,
promueve el respeto entre compañeros(as), la comunicación y las relaciones sociales.
La apreciación de los y las docentes como ejemplos a seguir tiene una correlación
altamente significativa con la organización del tiempo para cumplir con los deberes (r=.236,
p=.001), el hecho de reconocer cuando los compañeros(as) hacen algo bien (r=.307, p=.000) y
la percepción de sí mismos(as) como personas con capacidad de ayudar a otras (r=.288,
p=.000). De igual manera, el reconocimiento de habilidades en sus pares se relaciona con la
valoración positiva del tiempo dedicado a las tareas (r=.227, p=.002), el reconocimiento de las
cualidades positivas propias (r=.225, p=.002), las cuales se asocian, a su vez, con el respeto de
los derechos y deberes (r=.250, p=.001).
Lo anterior sugiere que una autopercepción positiva contribuye al reconocimiento de
cualidades positivas en los otros, sea pares o docentes, lo cual a su vez influye en la
autodisciplina, relación que puede ser explicada a partir del desarrollo de habilidades
personales como estrategias de afrontamiento centradas en la acción, dejando claro, también,
el vínculo entre la autodisciplina, la autopercepción y la toma de decisiones. Dicho de otro
modo, el fortalecimiento del autoestima de los estudiantes incide en su manera de resolver los
problemas que se presenten, sea académicos o personales, de manera positiva, y en la puesta
en práctica de conductas prosociales.
182
Otra variable evaluada fue la solidaridad en el trabajo en equipo, la cual evidencia una
correlación alta con la responsabilidad y la organización en términos del cumplimiento de
tareas (r=.207, p=.006; r=.300, p=.000), el gusto por compartir el tiempo con otros (r=.273,
p=.000) y la autopercepción positiva (r=.214, p=.004; r=.267, p=.000), y moderada con la
toma de decisiones (r=.172, p=.021). Similar, la responsabilidad, puntualidad y organización
para el cumplimiento de deberes, se correlacionan significativamente con la autopercepción de
cualidades positivas (r=.310, p=.000), la dedicación en las tareas en función de obtener
resultados positivos (r=.272, p=.000), la sociabilidad (r=.388, p=.000) y la toma de decisiones
(r=.218, p=.003).
Si analizamos lo anterior tomando en cuenta que la interacción con otros tiene una
correlación muy significativa con la autopercepción positiva de los/las estudiantes, en
conjunción con lo discutido anteriormente, se puede inferir que el trabajo en equipo, al tratarse
de una forma de interacción social, está condicionado tanto por la capacidad que tenga el/la
estudiante para distribuir el tiempo entre las diversas actividades, como por su capacidad de
reconocer cualidades positivas en los pares, ambas vinculadas a la forma en que se perciben
ellos mismos.
Se observa además que entre todos los ítems pertenecientes a un mismo indicador de
impacto, a excepción de las variables de formalidad, hay correlaciones significativas altas o
moderadas, lo cual permite inferir la consistencia interna del cuestionario utilizado para la
evaluación de impacto, a lo que se suma el sentido analítico en la relación entre indicadores
distintos antes descrita.
4.4.2.4. Análisis de prueba T
Tras conocer los resultados derivados de los análisis descriptivos y correlacionales de
la información recopilada queda una interrogante por resolver: ¿es este impacto atribuible al
183
hecho de asistir a la Escuela de Música de Desamparados, o corresponde a características
individuales de los participantes resultado de variables exógenas al proyecto? Pese a que no
es posible determinar la causalidad exacta, se puede diferir los resultados con base en el
tiempo de asistir a la escuela de los participantes.
Con dicho fin se dividió la muestra en dos grupos, uno conformado por los
participantes con menos de dos años de asistir a la escuela de música (n1=84) y otro con los
que tenían más de dos años como estudiantes activos de la institución (n2=98). En cuanto a la
distribución de los grupos por sexo y edad, el primero estuvo conformado por 55 mujeres y 29
hombres, con un promedio de 12.14 años; y el segundo, por 51 mujeres y 47 hombres, con
13.97 años de edad como media, aunque el tiempo de estar en la escuela no presenta ninguna
relación directa con la edad.
Se realizó un análisis de prueba t estableciendo el tiempo de asistir a la escuela como
variable independiente para ser comparada con los ítems derivados de los indicadores de
impacto, estableciendo como hipótesis que, a mayor tiempo de asistir a la escuela habrá una
mayor tendencia positiva en los resultados. No obstante, uno de los requisitos para llevar a
cabo este tipo de análisis es que las variables dependientes tengan una distribución normal
para cada grupo de la variable independiente, para ello se establece un coeficiente de curtosis
máximo de 2.
Considerando lo anterior, solo se tomará en cuenta para el estudio los siguientes: los y
las docentes han planificado las lecciones (��=.014), los y las estudiantes conocen los
reglamentos de la escuela (��=1.208), cuando alguien se porta mal en la escuela hay
consecuencias (��=1.125), cuando alguien no entiende la materia los/las maestros(as) le
ayudan (��=1.880), mis maestros(as) son un ejemplo a seguir para mi (��=.841), es
184
importante cuidar que mis derechos y los de los(as) demás se cumplan (��=1.020), pienso que
es importante estar al día con todos mis deberes (��=.519), considero que mis habilidades
pueden ser útiles para ayudar a otras personas (��=-1.402), creo que tengo cualidades
positivas (��=.999), soy ordenado(a) con el tiempo para cumplir con mis tareas (��=.047),
considero que el tiempo que dedico a hacer mis tareas se refleja en los resultados que obtengo
(��=-.622), cuando tengo un problema decido como solucionarlo (��=.317).
Tras realizar el análisis de contraste de medias utilizando el estadístico prueba t,
únicamente se halló diferencias significativas (p<.05) en el ítem: “considero que es importante
cuidar que mis derechos y los de los(as) demás se cumplan” entre el grupo con menos de dos
años (M=3.75, D.E.= .435) y el grupo con más de dos años de asistir a la escuela de música
(M=3.89, D.E.=.305); t(179)=-2.65, p=.009; y diferencias marginalmente significativas en:
“cuando tengo que escoger que hacer en el día tomo en cuenta si tengo alguna tarea” entre
ambos grupos (M1=3.65, D.E.1=.550;M2=3.48, D.E.2=.583); t(172)=1.88, p=.062.
Dichos valores indican que los estudiantes con más de dos años de asistir a la escuela
de música tuvieron puntuaciones mayores en la variable referida al respeto de derechos
propios y de los(as) otros(as) que los que tenían menos de dos años de asistir, a partir de lo
cual podría inferirse que el asistir a esta institución aumenta la conciencia social y el
empoderamiento en sus estudiantes. Con respecto a la otra variable, referida a la
autodisciplina, se observa que los/las estudiantes con menos tiempo de asistir a la escuela
tienen mayor preocupación por priorizar sus tareas ante otras actividades, a diferencia de los
que ya han asistido por más de dos años, lo cual podría atribuirse a la normalización en la
organización de las diversas actividades académicas dentro del estilo de vida de los
estudiantes de mayor trayectoria.
185
No se pretende descartar totalmente que el hecho de asistir a la Escuela de Música no
tenga un impacto en las otras áreas evaluadas, pues se puede plantear la posibilidad de que, sin
importar que se tenga poco tiempo de ser estudiante en la institución, ocurra un proceso de
ajuste desde un inicio, lo cual no se vería reflejado en el estudio de contraste de medias
realizado.
4.4.3. Impacto del proyecto SINEM en el desarrollo psicosocial de sus estudiantes
Al abordar el tema del desarrollo psicosocial de los y las estudiantes, es fundamental
hablar de la importancia de la escuela como un espacio propicio para el establecimiento de
relaciones sociales. A pesar de que a nivel espacial la escuela no cuenta con espacios que
potencien interacciones sociales, se encontró que algunas características promovidas por parte
de la escuela generan que los y las estudiantes valoren la experiencia en la escuela como
propicia para interrelacionarse.
Una de esas características es la presencia de trato equitativo por parte de los
representantes de la escuela, sean profesores(as) u otros funcionarios, que a pesar de no ser
considerada como presente en la escuela por parte de algunos(as) estudiantes, se evidenció que
en la medida en la que todos los estudiantes se perciban como iguales existirá más
posibilidades de relacionarse entre sí. Lo anterior no se plantea simplemente como
relacionarse con otros, sino que la equidad como valor prosocial permite que otros valores
sean considerados en las relaciones, tales como el respeto y la solidaridad, a partir del
reconocimiento de los derechos de los otros.
Por otro lado, aquellos estudiantes que se perciben como capaces de ayudar a otros,
estarán más anuentes al trabajo en equipo como conducta prosocial.
186
4.4.4. Impacto del proyecto SINEM en el desarrollo intelectual de sus estudiantes
En el área de desarrollo intelectual la investigación se centró en el estudio de las
habilidades que pueden conducir al éxito académico, según lo comentado por los estudiantes
en la fase 1 de la investigación, en la cual la organización del tiempo surgió como el tópico
determinante: responsabilidad y autodisciplina. Agregado a lo anterior, partiendo de la teoría
de los modelos de socialización, se agrega la formalidad institucional y la disciplina como
aspectos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo la percepción que
tienen los estudiantes sobre la institución como agente de motivación, que ciertamente ha de
influir en las variables previamente citadas.
Es decir, para determinar el impacto intelectual se partió básicamente de dos aspectos:
la organización para el cumplimiento de tareas y la motivación extrínseca basada en el
modelaje conductual. Por ejemplo, se halló una estrecha relación entre la autodisciplina en los
y las estudiantes y la planificación de lecciones por parte de los(as) docentes, lo cual da paso a
afirmar que a medida que los(as) maestros(as) muestran dedicación en sus deberes, los
alumnos se dedican a los suyos. Lo mismo ocurre con las variables de responsabilidad y
disciplina, si los(as) estudiantes cuentan con normas claras, tendrán una mejor orientación con
respecto a lo que se espera de ellos(as) como alumnos(as) de la institución y el nivel de
esfuerzo y dedicación que deben asignar a sus tareas.
También hay una relación significativa entre la autopercepción como personas con
cualidades positivas y la autodisciplina, lo cual sugiere que el reconocimiento de capacidades
a nivel personal es motivador para la búsqueda de la realización en los distintos ámbitos
académicos, mediante la implementación de hábitos de estudio, vinculados al buen
rendimiento escolar, y en sus aspiraciones a nivel profesional.
187
Trasversal a las variables mencionadas se encuentra la toma de decisiones en el plano
cotidiano, mediadas por las estrategias de afrontamiento activas. En otros términos, podría
afirmarse que, en el área intelectual, el desarrollo de habilidades asociadas al éxito académico
se resume en la autoeficacia, la cual media la adopción de conductas que facilitan la resolución
de situaciones estresantes o frustrantes, como prácticas o tareas, ya sea a nivel individual o
grupal.
188
5. CONCLUSIONES
5.1. SOBRE EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente proyecto de investigación fue planteado con el objetivo de crear una
metodología para la evaluación de impacto, a nivel psicosocial e intelectual, de la educación
musical que reciben los y las estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados,
la cual forma parte del Sistema Nacional de Educación Musical. El interés por realizar la
investigación, responde a la necesidad de iniciar un proceso de construcción de modelos de
evaluación de proyectos sociales, que si bien tienen objetivos claramente definidos, no se
evalúan posteriormente para determinar el impacto que realmente están teniendo en las
poblaciones participantes.
Además del aprendizaje que representa un trabajo de investigación de esta magnitud
para quienes lo llevan a cabo, la investigación busca ir más allá del plano académico para
contribuir de alguna manera al entorno social en el cual nos hemos formado como
profesionales, procurando que el texto presentado sea un inicio en la puesta en práctica de
evaluaciones de políticas públicas que favorezca la toma de decisiones y la implementación de
nuevas estrategias de bien social.
A nivel nacional, la evaluación de impacto ha sido un tema discutido desde las
posiciones éticas y teóricas, y pese a que se reconoce la importancia de esta práctica como un
proceso fundamental para el progreso de los programas sociales (Rivera, 2002; Montero,
2004; Huaylupo, 2011; Picado, 2002a; Mora, 2004), raramente son realizados, y en caso de
hacerse, la difusión de los resultados obtenidos a la ciudadanía es nula. Esto, además, refleja
una cultura nacional que promueve la creación de programas y proyectos que responden a
cuestiones de interés político, pero que nunca son evaluados para determinar si el impacto
189
generado es óptimo. Es por ello que esta investigación plantea un antecedente en el proceso
para diseñar modelos que contribuyan a socavar dicha problemática.
Se espera que a partir de la presente investigación, otros(as) investigadores(as) se
interesen por el tema y asuman los resultados descritos, procurando el mejoramiento del
modelo y la construcción de una metodología más refinada para aplicar en todas las sedes del
SINEM. Respondiendo a este objetivo se presentan las siguientes conclusiones:
La comunidad, así como los padres y madres de familia y los(as) docentes constituyen
una fuente importante de información acerca del impacto de la escuela que no está siendo
contemplada dentro de nuestro planteamiento metodológico, el cual se limitó a la percepción
de los estudiantes como beneficiarios directos. No obstante, su participación no debe ser
invisibilizada, pues el contacto inicial con los(as) estudiantes que participaron ocurrió a través
de ellos y dio seña de la importancia atribuida a la escuela y su influencia en el desempeño y
compromiso de sus hijos(as) dentro de la misma.
Los profesores y las profesoras también jugaron un papel fundamental en las fases de
aplicación del modelo, ya que siempre estuvieron anuentes a brindar el espacio, e incentivar a
los(as) alumnos(as) a participar. Lo cual también fue positivo, teniendo en cuenta la incidencia
del modelaje conductual docente-estudiante dilucidado en los resultados de esta investigación.
Dicho lo anterior, es conclusiva la importancia de establecer alianzas con los
personajes más influyentes para los niños(as) y adolescentes, en este caso, los padres, madres
y profesores(as) para conocer sus perspectivas. Otra alianza estratégica que debe fomentarse,
es con la institución y actores clave de la administración. En este caso en particular, se contó
con el apoyo de la dirección de la escuela, los administrativos y los oficiales de seguridad,
todos ellos fundamentales para el logro de los objetivos en tiempo y resultados de esta
investigación.
190
Pasando a cuestiones metodológicas, la escogencia de una metodología mixta, se
reconoce como la mejor elección para el desarrollo de este trabajo. La aplicación de
observaciones no participantes, entrevistas y grupos focales, permitió unificar criterios y
obtener material confiable de análisis para la construcción de los indicadores de impacto:
Las observaciones aportaron datos sobre la infraestructura y el uso del espacio, las
dinámicas pedagógicas y los patrones de interacción social. Sin embargo, cabe aclarar que en
el periodo en el cual concluyó este estudio la Escuela de Música de Desamparados se trasladó
a un nuevo edificio con mayores comodidades dentro del Parque de la Libertad, lo cual
representa un entorno particular que le aventaja con respecto a las otras sedes, no obstante,
consideramos que, aunque algunas de las observaciones se invaliden para este contexto
particular, la antigua edificación es más representativa de las demás escuelas de música y en
todo caso, no deja de ser la situación que generó el impacto determinado en los y las
estudiantes durante el periodo de evaluación, de igual manera que puede dar pie a argumentos
comparativos con la experiencia futura en la nueva edificación.
Los resultados más relevantes de las observaciones destacan una carencia en el
aprovechamiento del espacio para actividades de índole social y académico, lo cual limita las
posibilidades de interacción, sobre todo entre los(as) niños(as) de edad preescolar o escolar,
cuyas relaciones sociales son directamente mediadas por sus padres. En el tema de la edad, la
conformación heterogénea de los grupos de clase puede reducir la participación en las
lecciones. Además, se hizo evidente un mayor grado de interacción social en el grupo de
percusión, pues estos(as) estudiantes no tienen instrumentos para su uso individual sino que
deben asistir a hacer sus prácticas a la escuela.
Las entrevistas fueron un aporte sumamente significativo a nivel vivencial, pese a que,
al tratarse de una entrevista guiada hubo varias respuestas de “si” y “no” por parte de
191
algunos(as) de los(as) participantes de menor edad, también hubo relatos que contribuyeron a
enriquecer los resultados de la técnica.
Las narrativas de los(as) participantes revelan la importancia del o de la docente y del
apoyo materno como motivación para la permanencia dentro de la institución. La escuela de
música es señalada, además, como un entorno social positivo y libre de conflictos que
favorece el surgimiento de relaciones interpersonales entre estudiantes con intereses comunes.
En el ámbito intelectual, se menciona la necesidad de establecer hábitos de estudio, disciplina
y organización rigurosos más para distribuir el tiempo entre las actividades académicas y
extracurriculares; además de la implementación de estrategias para el afrontamiento del estrés
centradas en la acción.
Con respecto a los grupos focales, hubo un nivel de participación bastante bajo, tanto
en asistencia como en la participación propiamente dicha, por lo que el instrumento de papel y
lápiz administrado para la confrontación de objetivos fue un complemento de suma
importancia. Como material didáctico se utilizó una presentación de diapositivas con
afirmaciones que los/las participantes debían completar con “más”, “igual” o “menos”, que se
considera de bastante utilidad y pertinencia.
La incidencia de la escuela de música en los/as participantes, según relatan a partir de
su percepción, ha originado cambios principalmente en el área psicosocial, con respecto a las
habilidades para la comunicación y el trabajo en equipo, haciendo la salvedad que algunas
ocasiones los cambios se pueden atribuir a características individuales; en el área intelectual,
los cambios se han dado en menor medida, no obstante, la mayoría afirma que se debe a que se
ha mantenido un buen rendimiento académico, pero coinciden en que han debido desarrollar
habilidades para el manejo del tiempo a fin de cumplir con todas sus tareas.
192
El cuestionario de confrontación de objetivos incluía variables asociadas a
accesibilidad, inclusividad y equidad; calidad educativa; desarrollo humano; desenvolvimiento
profesional y movilidad social; desarrollo personal; desarrollo individual; y desarrollo
intelectual. Todo lo anterior valorado por los estudiantes como presente en su experiencia
dentro de la escuela.
El SINEM fue concebido originalmente como un instrumento para el desarrollo
humano a través de la música, en poblaciones en situación de riesgo social, donde los factores
de riesgo son muy elevados. Es este componente de prevención del riesgo social, lo que se
mantiene como eje principal en la ejecución del programa en cada escuela.
La construcción de los indicadores fue posible en la medida que la información de la
fase cualitativa inicial, fue clara y bien definida. Partiendo de la contextualización realizada se
determinó que la elaboración del instrumento debía ser analizada desde el punto de vista de la
heterogeneidad de la población, ya que se contaba con participantes desde los 6 años hasta
más de 20 años de edad. Se concluyó que la mejor herramienta era un instrumento
autoaplicado, aún asumiendo sus limitaciones para que los niños(as) más pequeños lo lean y
comprendan, aspecto que debe ser revisado al determinar las características de la muestra.
Partiendo de la lectura cuidadosa de los resultados de la fase cualitativa, y tras una
reducción de datos mediada por el análisis de relaciones contextuales de las variables extraídas
de las respuestas de los y las participantes, se dividió la información en tres categorías
generales: a) componentes institucionales para la formación profesionalizante, asociados a los
conceptos de calidad educativa y desarrollo humano concebidos en los objetivos del SINEM;
b) componentes institucionales para la formación en valores, que se constituyen en factores de
protección que favorecen los procesos de socialización; y c) componentes institucionales para
193
la formación de competencias individuales, vinculados al desarrollo de habilidades sociales y
para la resolución de problemas y la autopercepción.
Tras agrupar las variables en estas tres categorías se derivó una lista de diez
indicadores de impacto que sentaron base para la construcción del instrumento de evaluación
de impacto: formalidad en la planificación y ejecución de las lecciones, disciplina, equidad en
el trato y las oportunidades, respeto, solidaridad en el trabajo en equipo, responsabilidad,
sociabilidad, autopercepción, autodisciplina y toma de decisiones.
Para la aplicación del instrumento de evaluación de impacto se requirió renovar el
encuadre con la escuela, de manera que se contara con el permiso de la dirección y los y las
docentes estuvieran al tanto de nuestra labor dentro del centro educativo y nos brindaran un
espacio durante su tiempo de lecciones, no obstante, para alcanzar una muestra mayor también
se aplicó el instrumento en pasillos y el recepción de la escuela de música.
Para la sistematización y análisis cuantitativo de datos se utilizó el paquete estadístico
PASW 18, recalcando que para uso, se contó con la asesoría de un docente especializado en
este tema, para garantizar que los contenidos abordados en el análisis, interpretación y
presentación de los resultados fueran los adecuados.
El tamaño de la muestra de participantes que completó el cuestionario fue aceptable
(n=185), no obstante, debido a que no se alcanzó la cantidad de participantes planteada en un
inicio (pese a que el periodo de aplicación se extendió por toda una semana en los horarios
que, según nos indicaron los administrativos de la escuela, eran de mayor afluencia, en los
cuales prácticamente se censó a todos(as) los(as) asistentes) fue necesario aceptar un nivel de
confianza del 90%.
Pese a que hubo poca varianza en los datos estadísticos, atribuible a dos factores: a) la
limitación propia de los instrumentos de papel y lápiz para verificar que los y las participantes
194
completen el instrumento de manera confiable y no solo sigan la tendencia de las respuestas
para finalizar rápidamente, y, b) que la información empleada para la elaboración del
instrumento, al ser basada en la experiencia de los y las mismos(as) participantes de la primera
fase de investigación, se reflejara de manera homogénea en sus compañeros(as), lo cual
significaría que la variable institucional efectivamente tiene un impacto similar en la mayoría
de los(as) estudiantes.
Sea cual fuere la causa de la gran homogeneidad en las respuestas, el análisis
cuantitativo de esos datos vislumbró una serie correlaciones estadísticamente significativas
que plasmaron asociaciones conceptuales entre las variables de impacto sumamente
enriquecedoras para comprender la vivencia de los participantes con relación a lo que el
SINEM plantea como principio metodológico dentro del modelo humanista-constructivista en
las áreas de desarrollo psicosocial e intelectual.
A pesar de la gran cantidad de correlaciones entre los indicadores de impacto
identificados, en el análisis basado en la prueba t, que buscaba definir qué variables se habían
visto afectadas por el tiempo de asistir a la escuela, para conocer si se podría establecer ésta
como una variable de causalidad, no se encontró, en la mayoría de los casos, asociaciones
significativas, además de que la distribución en las respuestas no fue normal entre los grupos
de menor y mayor permanencia, por tanto, no es posible asegurar si las características
reconocidas en los(as) participantes son resultado de ser estudiantes de la institución o si
responden a factores exógenos o de la personalidad comunes que los condujeron, en un inicio,
a interesarse por la educación musical.
En otras palabras, más allá de la confiabilidad estadística que proporcione el
cuestionario, el análisis cualitativo de los datos cuantitativos es necesario para comprender la
realidad del programa en una evaluación de impacto, pues de lo contrario, la información
195
recopilada quedaría dispersa en relatos particulares y sería sumamente vaga en términos
interpretativos, mientras la idea es llegar a conclusiones prácticas y concisas.
En el área psicosocial los resultados cuantitativos sugieren que la puesta en práctica
cotidiana de la equidad, el respeto y la solidaridad se vinculan a la disposición para establecer
relaciones interpersonales. En el área intelectual, se encontró una relación entre la formalidad
institucional y la disciplina con los procesos enseñanza aprendizaje, específicamente la
responsabilidad y la autodisciplina. En ambos tópicos se observa una incidencia de la
autopercepción y del modelaje conductual por parte de los(as) docentes y pares como
precursores del desarrollo de habilidades sociales e intelectuales.
El mayor aporte de esta investigación radica en la creación de un modelo mixto de
evaluación que integra a las poblaciones de interés, como entes activos, de los cuales interesan
sus percepciones del programa definidas a partir de su experiencia. Si bien es difícil
determinar de manera objetiva el impacto que un programa de estos tiene, y puede ser
discutido que los datos aún no demuestran lo anterior; se considera desde la posición como
investigadoras, que la voz de los y las participantes se hizo escuchar al unísono, apelando por
revelar lo que les ha significado su estancia en la escuela. A partir de lo anterior, es posible
aseverar que el acercamiento a la experiencia propia de quienes participan es una vía correcta
para conocer el impacto que el programa ha tenido, más debe combinarse la participación de
otros agentes si lo que se desea es un modelo integral.
Además del aporte antes mencionado, fue posible consolidar y constatar la información
y los resultados que señalan los antecedentes, sobre la forma en que impactan los programas
musicales en el desarrollo intelectual y psicosocial. Varios autores(as) han coincidido con que
el impacto de la educación musical en niños(as) y jóvenes se asocia al desarrollo psicosocial e
intelectual, específicamente en el desarrollo de habilidades sociales, el desarrollo de la
196
personalidad, el desempeño académico y el desarrollo de destrezas musicales (Hodges &
Luehrsen, 2010; Rimmer, 2009; Lukas, et. al, 2009; Burnard, 2005; Blandford & Duarte,
2004; López, 2008).
En el área del desarrollo psicosocial se destaca la prevención de situaciones de riesgo a
través del establecimiento de relaciones sociales positivas (Hodges & Luehrsen, 2010); la
adaptabilidad de los y las participantes ante nuevas situaciones (Blandford & Duarte, 2004); el
desarrollo de actitudes positivas como autoestima, compasión, paciencia, respeto, tolerancia,
aceptación, sentimientos de orgullo y confianza (Blandford & Duarte, 2004; Hodges &
Luehrsen, 2010); el desarrollo de valores culturales (López, 2008; Lukas et. al, 2009);
habilidades para la expresión de emociones positivas o negativas a través de la música (Davis,
2009; Juslin & Vastfjall, 2008) y el desarrollo de estrategias para el afrontamiento del estrés
cotidiano (Hodges & Luehrsen, 2010).
En el área de desarrollo intelectual los beneficios van más orientados a la
implementación de hábitos de estudio, organización y planificación (Blandford & Duarte,
2004); mejora de la concentración (Hodges & Luehrsen, 2010; Ojeda, 2005) y del aprendizaje
simbólico y el desempeño escolar (Rimmer, 2009; Hodges & Luehrsen, 2010); desarrollo de
habilidades en el lenguaje escrito (Bolduc, Lavoie & Fleuret, 2009) y las matemáticas (Cheek &
Smith, 1999); y un aumento en la motivación (Lukas, et. al, 2009) y la creatividad (Webster,
1988 & 1990).
Para efectos del presente estudio los antecedentes citados se constituyeron en los
lineamientos para la elaboración del marco conceptual, en el cual se bosquejan las variables
tomadas en cuenta para la construcción metodológica de la primera fase. Es evidente,
partiendo de los fines de la investigación, que la construcción del marco de referencia sustenta
el objetivo de la construcción metodológica, con base en la cual cada fase tiene resultados
197
propios que se constituyen en un aporte contextual para la puesta en práctica de una
evaluación de impacto.
Para comprender la naturaleza sobre la que se plantea una evaluación de impacto en
una política pública o programa de intervención social es necesario conocer en principio su
funcionalidad. La evaluación de impacto más allá de un resultado, que sería el impacto
propiamente dicho, es un proceso que implica conocer el contexto de la institución, dígase sus
objetivos, sus fundamentos filosóficos y las prácticas cotidianas de quienes forman parte de
esta: se busca contrastar la dinámica que surge entre los objetivos del programa, las acciones
que se realizan, los resultados que derivan de dichas acciones y los resultados esperados de
manera que se contribuya a la toma de decisiones para el mejoramiento del programa evaluado
(Huaylupo, 2011; Rivera, 2002; Montero, 2004).
5.5. CONCLUSIONES GENERALES
Se logró concluir con todos los objetivos planteados satisfactoriamente: se hizo una
recopilación y sistematización de las experiencias que permitió identificar los indicadores de
impacto, o mejor dicho, los elementos que los(as) mismos(as) estudiantes consideran
significativas de su experiencia en la Escuela de Música de Desamparados; se elaboró un
instrumento para la evaluación de impacto a la medida para el contexto de la institución
mediante la operacionalización de los indicadores identificados; y, por último, se llevó a cabo
la aplicación y análisis cuantitativo que enriqueció, en términos de asociaciones conceptuales,
los análisis cualitativos en torno a las áreas de desarrollo intelectual y psicosocial.
Se rescata el hecho de llevar a cabo evaluaciones de impacto como parte de un
proyecto de graduación por la facilidad de acceso al documento que esto representa para
otros(as) investigadores(as) interesados en el tema y manteniendo la responsabilidad de
brindar una retroalimentación a la institución evaluada. Además, se expone el proceso de la
198
construcción metodológica de manera transparente y sistemática de manera que se realiza un
aporte a la teoría en torno a la realización de evaluaciones de impacto que, en gran medida,
busca fomentar la cultura evaluativa de programas sociales como un requisito en su gestión,
una carencia cuestionable a nivel nacional dentro del espectro sociopolítico, a la vez que se
insta al desarrollo de investigaciones similares en diversos campos y la versación de recursos y
alianzas interinstitucionales para el seguimiento de las mismas.
Finalmente, como investigadoras, cabe resaltar que la comprensión de las dinámicas y
procesos en estudio, fueron posibles a partir de la participación activa en la Escuela, no sólo
como observadoras sino como seres humanas que resaltan la importancia de ser críticas con la
experiencia vivida. Es por ello que se puede concluir, que los resultados y conclusiones aquí
planteados, no son simplemente datos recabados por el modelo sino que son también
experiencias percibidas gracias a una inserción crítica en las poblaciones en estudio.
199
6. RECOMENDACIONES
6.1. PARA LA ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS
Aunque no fue posible reconocer en mayor medida si los resultados obtenidos eran
características personales exógenas al programa o si derivaban de un proceso de ajuste
originado desde el ingreso a la institución, los resultados fueron positivos, en el sentido que se
encontró características concretas en los y las estudiantes en las dos áreas evaluadas, como
responsabilidad y autodisciplina, que reflejan la implementación de estrategias de
afrontamiento activas, requeridas en todos los aspectos del quehacer cotidiano, además de
habilidades sociales positivas que permiten el desarrollo de interacciones con las demás
personas, dentro de un esquema de sana convivencia que incluye valores como respeto y
solidaridad.
Se observó que algunos puntos a fortalecer tienen que ver con la formalidad y
disciplina dentro de la institución, de manera que haya una orientación más sólida y difundida
en el tema de las normativas de conducta en la escuela, pues, pese a que los conflictos entre
estudiantes y el comportamiento en general no parecen presentar problemáticas, cuestiones
como el control de asistencia al inicio de cada lección y la puntualidad a las lecciones por
parte de docentes y estudiantes se hacen necesarias, sobre todo si se parte de la relevancia de
la promoción de valores y el espejo de la socialización y su incidencia en el desarrollo de
conductas necesarias en el ámbito profesional.
Otras sugerencias giran en torno a cuestiones que, de acuerdo a los resultados
descritos, deben de considerarse dentro de las distintas actividades para mejorar el impacto del
programa, pues a pesar de que no se evidencia ninguna carencia en estos puntos, podrían
200
fortalecerse explícitamente en la práctica cotidiana y en actividades extracurriculares como
talleres:
─ Un programa educativo efectivo en términos de promover el desarrollo humano
y personal de sus estudiantes debe de proponerse, en primera instancia,
empoderarles mediante el reconocimiento de sus capacidades individuales y
logros alcanzados, pues, tal como muestran los resultados correlacionales
descritos, la autopercepción tiene una incidencia en el desarrollo psicosocial;
que dicta la formación de ciudadanos y ciudadanas con responsabilidad social,
proactivos(as) y dados(as) a establecer relaciones sociales positivas; y también
en el desarrollo intelectual, estimulando la organización, dedicación y
autodisciplina, dictadas a través del reconocimiento de que se tiene la capacidad
para dominar el entorno a pesar de las dificultades.
─ La única variable que se vio significativamente asociada al tiempo de asistir a
la escuela de música, fue la que giraba en torno a velar por el cumplimiento de
los derechos propios y de las demás personas, lo cual hace evidente que el
sentido de la responsabilidad social se ve incentivado a través de la puesta en
práctica del programa SINEM en la Escuela de Música de Desamparados, un
aspecto necesario para la formación de ciudadanos y ciudadanas que practiquen
los principios de la equidad y el respeto. Es indispensable que se procure
mantener este modelo impartido por la institución que premia la inclusividad y
el trato igualitarios entre compañeros(as).
─ Los resultados hacen evidente que los y las estudiantes de la escuela de música
desarrollan características que pueden traducirse en términos de factores de
protección, no obstante, debe analizarse si la población que se atiende es
201
realmente la que se destaca como población meta del programa, el cual afirma
estar dirigido a poblaciones en riesgo social. Un factor determinante en la
motivación para la permanencia y éxito en la escuela de música, independiente
del nivel socioeconómico de los(as) niños(as) y adolescentes fue el apoyo de
sus madres y/o padres, no obstante, lamentablemente hay menores en una
situación de mayor vulnerabilidad que no cuentan con el interés de sus
familiares en sus actividades académicas y mucho menos las extracurriculares,
lo que los acerca a situaciones de riesgo que comprometen su calidad de vida y
posibilidades de movilidad social. Sería una alternativa viable que el SINEM
coordine esfuerzos con el Ministerio de Educación Pública para la realización
de talleres en escuelas públicas de zonas vulnerables que fortalezcan la
autopercepción e incentiven el reconocimiento de las habilidades y en los(as)
niños(as) y jóvenes que podrían estimularse con la educación musical con el fin
de empoderarles para acercarse a las escuelas de música.
─ En el tema de la conformación de los grupos de clase, se recomienda un
agrupamiento que considere las edades de los participantes, no sólo el nivel. Lo
anterior debido a que en términos de metodologías de clase, es limitante para
los y las profesores encontrar una fórmula que asegure el mayor crecimiento de
los y las estudiantes de acuerdo a su propia etapa de desarrollo.
─ Aunque no es este un estudio sobre riesgos naturales, se considera importante
que la escuela cuente con Planes de Emergencias para este tipo de eventos;
considerando aún mas que la mayoría de la población es infante o adolescente,
y que la escuela permanece constantemente ocupada.
202
6.2. PARA EL SINEM
Los resultados de esta investigación revelan consecuencias positivas en el desarrollo
psicosocial y emocional de los y las participantes, poniendo en evidencia, además, el
cumplimiento de los objetivos originales del SINEM. Sin embargo, considerando que existen
más escuelas a nivel nacional, se recomienda la realización de evaluaciones de impacto en las
otras sedes que den paso a realizar estudios correlacionales que contribuyan a la mejora del
programa en general y en cada escuela. Por otro lado, se considera de suma importancia, darle
seguimiento a la Escuela de Música de Desamparados en sus nuevas instalaciones, tomando
como base los resultados arrojados en la presente investigación.
Dentro de la distribución de recursos para la implementación de programas de
intervención debe contemplarse el invertir en la realización de proyectos para la evaluación
del logro de los objetivos. En nuestro país esto no se da habitualmente, al menos en el tema
que nos ocupa, pero sí es fundamental para la justificar el uso los recursos y lograr mayor
apoyo en la formación e implementación de iniciativas que promuevan el desarrollo en las
poblaciones más desfavorecidas. Es por lo anterior, que el SINEM debe crear una cultura de
evaluación de los programas como un proceso de calidad que asegure el logro de los objetivos
planteados en sus principios fundamentales.
Recalcando la inclusividad para poblaciones en riesgo como uno de estos principios, se
sugiere, además, reconsiderar la definición de dicho término, en el sentido que la población
señalada como beneficiarios está delimitada por su locación geográfica y no precisamente por
las necesidades socioeconómicas que presenten, lo cual podría representar un vacío en los
resultados del programa como agente social.
203
6.3. PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y FUTURAS INVESTIGACIONES
Con base en la experiencia de esta investigación, se recomienda mantener el uso de
metodología mixta, si bien es cierto, en la aplicación del instrumento se encontró ciertas
limitaciones, los resultados más significativos son aquellos que derivan de la propia
experiencia de los y las participantes. Se recomienda trabajar en la superación de limitaciones,
como lo fueron la edad de los participantes y la distribución del contenido dentro del
instrumento, tomando en cuenta que el uso de instrumentos que permitan análisis
cuantitativos, permiten obtener una visión general de las percepciones, contando con la
dificultad de aplicar técnicas cualitativas a muestras significativas.
No obstante, hay alternativas para fortalecer la evaluación de impacto en otras etapas
de investigación: ubicando el actual estudio como una primera etapa, se recomienda el trabajo
con los(as) docentes y con la comunidad, para dar paso a una triangulación de resultados.
Incluso se podría realizar un acercamiento mediante la recopilación de experiencias de vida en
torno a la mejora en la calidad de vida que involucre varios personajes que actúan en la
experiencia de los(as) estudiantes, de manera que se entreteja una historia que relate el
impacto del SINEM anidando perspectivas diversas.
Por otra parte, para la validación del modelo en otras sedes del SINEM, es
recomendable llevar a cabo un pilotaje similar en otra escuela y someter los resultados a un
análisis estadístico de dos mitades comparando con los resultados de la Escuela de Música de
Desamparados, no obstante, es imperativo someter las guías de observación, entrevista y
grupo focal, así como el cuestionario, a un proceso de revisión y reestructuración con base en
los resultados obtenidos que facilite el análisis de la información, pues consideramos que la
elaboración de instrumentos para la fase cualitativa requería un desarrollo teórico más amplio
que el delimitado en el anteproyecto de investigación y que podría ser mejor desarrollada con
204
los datos actuales. Con base en lo anterior, sería posible elaborar un manual de aplicación que
facilite y estandarice la evaluación para las demás escuelas del SINEM.
La realización de evaluaciones del impacto del programa enfocadas en el estudio de la
mejora en la calidad de vida atribuida a la disminución de los factores de riesgo y la creación o
fortalecimiento de factores protectores ante el riesgo social, se considera valioso, ya que el
SINEM es insistente en logro de este objetivo fundamental del programa.
6.4. PARA LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA
En términos de la Escuela, se plantea la recomendación de fortalecer la promoción en
el estudiantado, de llevar a cabo trabajos de graduación o prácticas profesionales que
involucren varias instituciones, de esta forma se intensifica el impacto social de los proyectos
académicos y se asegura en alguna medida que realmente con las investigaciones se esté
realizando un aporte desde la disciplina. Se insta, con este propósito, a promover la
realización de proyectos de evaluación de impacto de programas nacionales, incluyendo
aquellos que forman parte del Parque de la Libertad, como un aporte social que permita rendir
cuentas de su desarrollo a la ciudadanía.
205
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219
ANEXOS
220
ANEXO 1.
Listado de situaciones y habilidades sociales1
EDAD: SEXO:
Marca con una x la situación descrita en la que tengas mayor dificultad:
1. Saludar o presentarse.
2. Me cuesta iniciar una conversación con alguien que no conozco.
3. Preguntar dudas.
4. Escuchar.
5. Introducirse en una conversación.
6. Explicar cualquier tema.
7. Decir no lo sé.
8. Dar las gracias.
9. Pedir perdón.
10. Recibir elogios.
11. Recibir críticas.
12. Hacer críticas.
13. Invitar a salir a alguien.
14. Expresar afecto.
15. Tomar iniciativa.
16. Saber negociar.
17. Tomar decisiones.
18. Hablar de mi o de mis problemas.
19. Me cuesta pedir ayuda a alguien.
20. Me cuesta hacer elogios.
21. Me gusta hacer cumplidos a los demás.
22. Me cuesta hablar en público.
23. Si algo no me gusta, lo digo sin problema.
24. Cuando tengo que hablar con un adulto o alguien de autoridad, me paralizo. 1 Camacho, C. & Camacho, M. (2005). Habilidades sociales en adolescencia: un programa de intervención.
Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, (3), 1-27.
221
ANEXO 2.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO
Teléfonos:(506) 2511-4201 Telefax: (506) 2224-9367
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES Y/O MADRES DE NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE EDAD ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE
MÚSICA DE DESAMPARADOS (Para autorizar la participación del menor como sujeto de investigación)
Diseño y aplicación de un modelo de evaluación de impacto de un programa comunitario de
Educación Musical dirigido a niños, niñas y adolescentes costarricenses Código (o número) de proyecto: ____________________________________________ Nombre del Investigador Principal: __________________________________________ Nombre del participante: __________________________________________________ � PROPÓSITO DEL PROYECTO: El actual estudio tiene el objetivo de evaluar el
impacto del proyecto SINEM en estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados en su desarrollo psicosocial e intelectual. Éste forma parte de un proyecto de tesis para optar por el grado de licenciatura en de Psicología de la Universidad de Costa Rica, llevado a cabo por Maricruz Carmona Díaz (cédula 1-1392-0555), Laura Vanessa Chavarría Ureña (cédula 1-1311-0148) y Sandra Victoria Leiva Abarca (cédula 1-1294-0751) y, a su vez, responde al interés del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ente encargado de gestionar soporte económico en beneficio de las Escuelas de Música.
� ¿QUÉ SE HARÁ?: La participación en el proyecto implica participar en un grupo focal y/o una entrevista. La reunión grupal y/o la entrevista será dirigida por las investigadoras, tendrá una duración aproximada de dos horas y se llevará a cabo en las instalaciones de la Escuela de Música de Desamparados. ─ La entrevista se basa en datos como edad, trayectoria en la escuela de música,
relación con compañeros y docentes, apoyo familiar en actividades inherentes al aprendizaje musical, dedicación para la ejecución instrumental y desempeño académico.
─ Los grupos focales consistirán en una reunión grupal con niños y niñas pertenecientes a las orquestas de la Escuela de Música de Desamparados con preguntas básicas acerca de su trayectoria en dicha escuela y el cumplimiento de los objetivos establecidos por el proyecto SINEM con base en su vivencia personal. Los objetivos mencionados comprenden aspectos de desarrollo de habilidades psicosociales y desarrollo intelectual.
222
Se realizará una grabación de audio de la sesión realizada para facilitar la trascripción de los datos. Únicamente las investigadoras tendrán acceso a las grabaciones de audio. Dichas grabaciones serán borradas al finalizarse la trascripción de los datos.
� RIESGOS: La participación en este estudio no representa ningún riesgo. � BENEFICIOS: Como resultado de su participación en este estudio, no obtendrá ningún
beneficio directo, sin embargo, contribuirá a la elaboración de recomendaciones para el mejoramiento de la Escuela de Música de Desamparados y demás escuelas del Sistema Nacional de Educación Musical.
� Antes de dar su autorización para este estudio usted debe haber hablado con Maricruz Carmona Díaz, Laura Chavarría Ureña o Sandra Leiva Abarca y ellas deben haber contestado satisfactoriamente todas sus preguntas. Si quisiera más información más adelante, puedo obtenerla llamando a Maricruz Carmona Díaz al teléfono 85-10-92-41; Laura Chavarría Ureña, al 88-34-66-30 o Sandra Leiva Abarca al 89-75-66-96 de lunes a jueves de 10:00am. a 6:00pm. Además, puede consultar sobre los derechos de los Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación a la Dirección de Regulación de Salud del Ministerio de Salud, al teléfono 22-57-20-90, de lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier consulta adicional puede comunicarse a la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 25-11-42-01 ó 25-11-58-39, de lunes a viernes de 8 a.m. a 5 p.m.
� Si desea puede solicitar una copia de esta fórmula firmada para su uso personal. � Su participación en este estudio es voluntaria. Tiene el derecho de negarse a participar o a
discontinuar su participación en cualquier momento. � Su participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una
publicación científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima.
� No perderá ningún derecho legal por firmar este documento.
CONSENTIMIENTO He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula, antes de firmarla. Se me ha brindado la oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto, accedo a participar como sujeto de investigación en este estudio.
_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del padre/madre/representante legal (menores de edad) fecha
_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del testigo fecha
_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del Investigador que solicita el consentimiento fecha _________________________ NUEVA VERSIÓN FCI – APROBADO EN SESION DEL COMITÉ ÉTICO CIENTÍFICO (CEC) NO. 149 REALIZADA EL 4 DE JUNIO DE 2008. CELM-Form.Consent-Inform 06-08
223
ANEXO 3.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO
Teléfonos:(506) 2511-4201 Telefax: (506) 2224-9367 FÓRMULA DE ASENTIMIENTO INFORMADO PARA NIÑOS Y NIÑAS MENORES
DE EDAD ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS (Para ser sujeto de investigación)
Diseño y aplicación de un modelo de evaluación de impacto de un programa comunitario de Educación
Musical dirigido a niños, niñas y adolescentes costarricenses
Código (o número) de proyecto: ____________________________________________ Nombre del Investigador Principal: __________________________________________ Nombre del participante: __________________________________________________
Hola. Nuestros nombres son Maricruz Carmona Díaz (cédula 1-1392-0555), Laura
Vanessa Chavarría Ureña (cédula 1-1311-0148) y Sandra Victoria Leiva Abarca (cédula 1-
1294-0751), somos estudiantes de psicología en la UCR y estamos haciendo un estudio sobre los
cambios que hay en las personas cuando aprenden a tocar instrumentos y cómo influye venir a la
escuela de música en lo que usted hace y como se siente todos los días.
Queremos hablar con usted para conversar sobre su experiencia como estudiante de esta
escuela, no solo sobre aprender a tocar instrumentos, sino también sobre cómo se ha sentido y cómo
ha influido saber música en sus amistades y como se lleva con sus compañeros de la escuela de música
y de la escuela/colegio académica/o en la/el que estudia. También nos gustaría saber si han mejorado
o empeorado sus notas de la escuela o el colegio; además de otras cosas que usted piense que han
cambiado.
Si le parece bien, voy a grabar lo que usted me cuente, para poder ponerle más atención ahora,
escribirlo cuando llegue en mi casa y después lo borro. Su participación es anónima y confidencial, es
decir, solo yo voy a oír lo que hablamos; nadie, aparte de nosotras tres, que estamos haciendo este
trabajo, va a saber de quién es la grabación o qué fue lo que cada persona dijo.
¿Está de acuerdo en participar en este estudio? Si ( ) No ( )
Si acepta participar pero no quiere contestar alguna pregunta que le hagamos puede no hacerlo.
224
Si quisiera más información sobre este estudio, llamar a Maricruz Carmona Díaz al teléfono
85-10-92-41; a Laura Chavarría Ureña, al 88-34-66-30 o a Sandra Leiva Abarca al 89-75-66-96 de
lunes a jueves de 10:00am. a 6:00pm. Además, puede consultar sobre sus derechos como sujeto
participante en proyectos de investigación en la Dirección de Regulación de Salud del Ministerio de
Salud, al teléfono 22-57-20-90, de lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. o comunicarse a la Vicerrectoría
de Investigación de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 25-11-42-01 ó 25-11-58-39, de lunes
a viernes de 8 a.m. a 5 p.m.
_________________________________________________________________________
Nombre de el/la menor Fecha
__________________________________________________________________________
Nombre del investigador Cédula y firma del investigador Fecha
225
ANEXO 4.
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO
Teléfonos:(506) 2511-4201 Telefax: (506) 2224-9367 FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA DE MÚSICA DE DESAMPARADOS QUE HA CUMPLIDO LA MAYORÍA DE EDAD
(Para ser sujeto de investigación)
Diseño y aplicación de un modelo de evaluación de impacto de un programa comunitario de Educación Musical dirigido a niños, niñas y adolescentes costarricenses
Código (o número) de proyecto: ____________________________________________ Nombre del Investigador Principal: __________________________________________ Nombre del participante: __________________________________________________ � PROPÓSITO DEL PROYECTO: El actual estudio tiene el objetivo de evaluar el
impacto del proyecto SINEM en estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados en su desarrollo psicosocial e intelectual. Éste forma parte de un proyecto de tesis para optar por el grado de licenciatura en de Psicología de la Universidad de Costa Rica, llevado a cabo por Maricruz Carmona Díaz (cédula 1-1392-0555), Laura Vanessa Chavarría Ureña (cédula 1-1311-0148) y Sandra Victoria Leiva Abarca (cédula 1-1294-0751) y, a su vez, responde al interés del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ente encargado de gestionar soporte económico en beneficio de las Escuelas de Música.
� ¿QUÉ SE HARÁ?: La participación en el proyecto implica participar en un grupo focal y/o una entrevista. La reunión grupal y/o la entrevista será dirigida por las investigadoras, tendrá una duración aproximada de dos horas y se llevará a cabo en las instalaciones de la Escuela de Música de Desamparados. ─ La entrevista se basa en datos como edad, trayectoria en la escuela de música,
relación con compañeros y docentes, apoyo familiar en actividades inherentes al aprendizaje musical, dedicación para la ejecución instrumental y desempeño académico.
─ Los grupos focales consistirán en una reunión grupal con niños y niñas pertenecientes a las orquestas de la Escuela de Música de Desamparados con preguntas básicas acerca de su trayectoria en dicha escuela y el cumplimiento de los objetivos establecidos por el proyecto SINEM con base en su vivencia personal. Los objetivos mencionados comprenden aspectos de desarrollo de habilidades psicosociales y desarrollo intelectual.
226
Se realizará una grabación de audio de la sesión realizada para facilitar la trascripción de los datos. Únicamente las investigadoras tendrán acceso a las grabaciones de audio. Dichas grabaciones serán borradas al finalizarse la trascripción de los datos.
� RIESGOS: La participación en este estudio no representa ningún riesgo. � BENEFICIOS: Como resultado de su participación en este estudio, no obtendrá ningún
beneficio directo, sin embargo, contribuirá a la elaboración de recomendaciones para el mejoramiento de la Escuela de Música de Desamparados y demás escuelas del Sistema Nacional de Educación Musical.
� Antes de dar su autorización para este estudio usted debe haber hablado con Maricruz Carmona Díaz, Laura Chavarría Ureña o Sandra Leiva Abarca y ellas deben haber contestado satisfactoriamente todas sus preguntas. Si quisiera más información más adelante, puedo obtenerla llamando a Maricruz Carmona Díaz al teléfono 85-10-92-41; Laura Chavarría Ureña, al 88-34-66-30 o Sandra Leiva Abarca al 89-75-66-96 de lunes a jueves de 10:00am. a 6:00pm. Además, puede consultar sobre los derechos de los Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación a la Dirección de Regulación de Salud del Ministerio de Salud, al teléfono 22-57-20-90, de lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier consulta adicional puede comunicarse a la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 25-11-42-01 ó 25-11-58-39, de lunes a viernes de 8 a.m. a 5 p.m.
� Si desea puede solicitar una copia de esta fórmula firmada para su uso personal. � Su participación en este estudio es voluntaria. Tiene el derecho de negarse a participar o a
discontinuar su participación en cualquier momento. � Su participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una
publicación científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima.
� No perderá ningún derecho legal por firmar este documento.
CONSENTIMIENTO He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula, antes de firmarla. Se me ha brindado la oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto, accedo a participar como sujeto de investigación en este estudio.
______________________________________________________________________ Nombre, cédula y firma del sujeto participante fecha
_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del testigo fecha
_________________________________________________________________________
Nombre, cédula y firma del Investigador que solicita el consentimiento fecha _________________________ NUEVA VERSIÓN FCI – APROBADO EN SESION DEL COMITÉ ÉTICO CIENTÍFICO (CEC) NO. 149 REALIZADA EL 4 DE JUNIO DE 2008. CELM-Form.Consent-Inform 06-08
227
ANEXO 5.
Guía de observación no participante
Durante el periodo de la observación no participante, cada evaluadora portará este
documento con el fin de mantener una estructura en cuanto a los aspectos básicos en los cuales
enfocarse. Se tomarán aspectos basados en material propuesto por Makar (2006),
complementado con elementos de elaboración propia.
Fecha Duración Observadora Observación Número
De: ______________
Hasta: ____________
I. Características Generales de la institución.
• Nombre: Escuela de Música de Desamparados.
• Director(a) actual____________________________________________________
• Número de estudiantes activos(as)_______________________________________
• Número de maestros(as) actual__________________________________________
II. Características específicas del espacio o salón de clase donde se lleva a cabo la
observación no participante.
• Lugar donde se ejecuta la observación
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Distribución del espacio. Anotar los elementos circunscritos en el espacio
(incluyendo las personas) y de ser posible realizar un croquis con la ubicación de
los individuos presentes en el mismo (incluyéndose a usted mismo(a).En el caso de
tratarse de un escenario donde los sujetos no se mantengan estáticos, puede dibujar
un momento que considere representativo y anotar por qué lo consideró
así.________________________________________________________________
___________________________________________________________________
228
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Croquis (opcional).
• Recursos materiales con que dispone (en el caso que la observación sea realizada
en un salón de clase o similar, especificar sobre el material educativo visible, si se
cuenta con instrumentos musicales-cuántos y cuáles- y demás anotaciones que
considere
pertinentes)._________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Apreciación del espacio y condiciones del mismo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
III. Caracterización de los sujetos presentes y dinámica percibida.
• Descripción General.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
229
• Características de la persona facilitadora o docente (en el caso de realizar
observación en una clase). Incluir de ser posible género, posible edad, lenguaje
verbal y no verbal.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Características de los y las estudiantes presentes (en el caso de realizar la
observación en una clase o en un espacio alternativo donde estos y estas estén
presentes). Cuántos estudiantes hay, posibles edades, género, así como su lenguaje
verbal y no verbal.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Tema abordado en clase (si aplica a la observación).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Características de la dinámica de la clase (si aplica a la observación).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
• Elementos o acciones significativas sobre la participación de los y las presentes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
IV. Observaciones generales y personales. Anotación de elementos no contenidos
en los ítems anteriores.
• ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
230
ANEXO 6.
Guía de entrevista semiestructurada
Presentación:
Hola, nuestros nombres son Maricruz Carmona, Laura Chavarría y Sandra Leiva, estamos en
la Universidad de Costa Rica y estudiamos psicología, nos interesa la experiencia de los y las
estudiantes que estudian en esta escuela de música. Este trabajo lo hacemos para graduarnos y
porque nos interesa mucho el tema de la Escuela de Música como experiencia para quiénes
forman parte de ella. Para esto, estamos haciendo varias actividades con varios estudiantes,
para esta entrevista, la cual consiste básicamente en una conversación, sólo necesitamos que
nos cuentes tu experiencia de lo que te vamos a ir preguntando y si quieres comentar algo más
respecto a tu experiencia, nos lo dices con toda confianza.
Datos del estudiante:
a. Para empezar, dime, ¿Cuántos años tienes?
b. ¿Hace cuántos años estás en la Escuela de Música?
Ahora te voy a preguntar sobre cómo fue que empezaste en la Escuela de Música.
c. ¿Cómo te enteraste de la Escuela? (se le puede sugerir opciones: te invitaron, quién/es,
etc.)
d. ¿Alguien te acompañó para que vinieras a hacer las pruebas para ingresar?
e. Cuéntame, ¿recuerdas cómo fue tu primer día en la Escuela? ¿Hay algún día que para ti
haya sido muy especial?
f. ¿Cuándo entraste aquí a la escuela de música ¿cómo te sentiste con los nuevos
compañeros(as) y profesores(as)? ¿Hiciste nuevos amigos(as)?
g. ¿Qué es lo que más te gusta de la Escuela?
231
h. Me has dicho lo que te gusta de la escuela, ahora podrías decirme si crees que ¿hay
algunas cosas de la escuela que te gustaría que fueran diferentes?
Bien, ya hablamos sobre cómo empezaste en la escuela, ahora vamos a hablar sobre tu
experiencia todo el tiempo que has estudiado aquí.
i. Cuéntame, ¿cómo te venís para la Escuela de Música? ¿Dónde vives? ¿Alguien te
acompaña?
j. ¿Cómo es tu relación con tus profesores(as) de música? ¿Cómo son ellos(as)?
k. ¿Qué te han dicho tus padres acerca de la Escuela de Música? ¿Qué crees que piensan
ellos de que estudies aquí?
l. ¿Qué es lo que más te gusta de los conciertos?
m. ¿Te gusta hacer música con otros compañeros(as)? ¿Practicas música fuera de las
clases de la escuela de música? ¿Cuándo los haces? ¿Practicas con algún(os/as) de tus
compañeros(as)?
n. ¿En algún momento te has sentido presionado(a) o preocupado(a)? ¿Qué has hecho
cuando te sientes así?
o. Ahora dime, ¿en alguna ocasión has sentido que las cosas no salen como quisieras?
¿Qué haces? ¿Cómo te sientes? ¿Qué tan a menudo sucede esto?
p. ¿Has pensado dejar la escuela o siempre has querido seguir?
q. Dime, ¿qué crees que es necesario para aprender música según tu experiencia?
r. ¿En qué cosas crees que has mejorado?
s. ¿Qué costumbres, prácticas o hábitos has utilizado?
En este momento, te voy a preguntar acerca de la Escuela Académica a dónde vas todos los
días.
t. ¿En qué grado estás?
232
u. ¿Cómo te organizas para estudiar en ambas escuelas, la de música y la académica?
v. Cuéntame, ¿qué materias te son más fáciles? ¿Hay alguna materia que se te haga más
difícil? Siempre ha sido así, o has notado algún cambio en el tiempo.
Bien, me gustaría hacerte unas últimas preguntas.
w. En conclusión, ¿qué es lo que más te ha gustado de estudiar en la Escuela?
x. ¿Qué es lo que más te ha costado?
y. ¿Podrías decirme qué consideras que has aprendido?
z. Como te dije al inicio, esta entrevista servirá para un trabajo donde van a participar
otros estudiantes, ¿consideras importante preguntar algo más respecto de la escuela y
tu experiencia, aparte de las cosas que te pregunté?
Bueno, muchas gracias por tu colaboración. Has sido muy gentil y amable al compartir tu
experiencia. Te deseamos muchos éxitos en tus estudios. Nos vemos.
233
Distribución de preguntas de la entrevista según categoría
A continuación se muestra la distribución de los ítems según la categoría que pretenden
evaluar. Algunos ítems no son exclusivos de una categoría específica, ya que dependen de la
respuesta del/la estudiante, o incluso según la respuesta pueden ser considerados en cualquiera
de las dimensiones.
Categoría Descripción Ítems Datos personales Edad y años de estar en
la escuela a y b
Preguntas generales Preguntas que introducen las temáticas de la entrevista.
c, h, t, x, y, z
Habilidades sociales-relaciones interpersonales
Aborda las relaciones del/la estudiante con sus padres, pares y profesores(as).
d, f, i, j, k, m, r
Habilidades cognitivas/rendimiento académico
Aborda su situación y evolución respecto su rendimiento académico y su rendimiento en la escuela de música.
q, r, s, u, v
Desarrollo emocional Aborda aspectos de la inteligencia emocional, como tolerancia a la frustración, control emocional, estrategias de afrontamiento.
n, o, r
Motivación En una categoría que forma parte del desarrollo emocional, y aborda aquellos aspectos que han permitido que el/la estudiante se mantenga en la escuela de música.
g, l, p, r, w
(Cuadro de elaboración propia)
234
ANEXO 7.
Guía de grupo focal
Guía general de la sesión:
Buenos días / Buenas tardes,
Bienvenidos (as), antes que nada queremos agradecerles por acompañarnos en este día.
Nosotras somos estudiantes de psicología en la Universidad de Costa Rica y estamos
realizando un trabajo de graduación; queremos saber cómo beneficia aprender música a
niños(as) y jóvenes. Nos pueden preguntar lo que gusten.
Este grupo focal, que también es conocido como grupo de discusión, es una manera
para que las personas puedan discutir o hablar sobre lo que piensan, hoy queremos hablar de la
Escuela de Música, a partir de unas preguntas que les vamos a hacer.
A nosotras nos interesa todo lo que tengan que decir, además nos gustaría saber qué
piensan sobre lo que nosotras y el resto de compañeros (as) que están aquí, vayamos a decir.
Vamos a usar gafetes con nuestros nombres, para poder hablar más fácilmente unos con otros
aunque no nos conozcamos de antes.
Lo que nosotras queremos hacer es saber qué han sentido ustedes al venir a clases en
esta escuela de música. Nos interesa saber dos cosas, lo cambios que ustedes han notado en su
relación con sus compañeros, con personas adultas, en su forma de ser y de comportarse, y la
otra, los cambios que han notado para aprenderse la materia de la escuela, que hace que
ustedes aprendan a tocar un instrumento musical. Nosotras vamos a grabar lo que ustedes
digan para poder escucharlos de nuevo en nuestras casas y así no olvidar nada, ¿están todos de
acuerdo?
Vamos a hacer dos actividades, en la primera, vamos a hacer varias afirmaciones que
ustedes van a comentar si lo desean, las afirmaciones u oraciones, van a estar en la pantalla
(*uso de equipo audiovisual). Van a darse cuenta de que en cada una, van a ver tres palabras
en color verde, que cambian por completo la oración dependiendo de la que ustedes escojan.
Queremos que intenten elegir la palabra que complete la oración de acuerdo a lo que ustedes
235
sienten. Aquí tenemos una bolita, la persona que tenga la bolita será la que va a hablar, se trata
de que todos tengan la bolita en algún momento.
Nos gustaría hacerles primero una pregunta, es muy fácil, nos gustaría saber cómo se
llaman. También queremos que nos comentaran cuánto tiempo tienen de venir a esta escuela,
cuál instrumento tocan y qué les gusta de ese instrumento.
Ahora, vamos a ver las afirmaciones u oraciones que les mencionamos antes, para que
nos cuenten si para ustedes se han dado cambios por venir a la escuela de música y cómo ha
sido su experiencia. Vamos a enseñarles varias láminas con afirmaciones e imágenes, les
pedimos que hablen de ellas en relación con lo que sientes ustedes mismos (as).
(Área psicosocial)
1. Desde que vengo a la escuela de música he conocido más/igual/menos personas que
les gustan cosas parecidas a las que me gusta a mí.
2. Desde que vengo a la escuela de música siento que me es más/igual/menos fácil
conversar con otras personas.
3. Desde que vengo a la escuela de música me es más/igual/menos fácil tomar decisiones
por mí mismo(a).
4. Desde que vengo a la escuela de música me es más/igual/menos fácil decir cómo me
siento.
5. Desde que vengo a la escuela de música me enojo más/igual/menos.
6. Desde que vengo a la escuela de música me divierto más/igual/menos.
(Área intelectual)
1. Desde que vengo a la escuela de música me cuestan más/igual/menos algunas
materias.
2. Desde que vengo a la escuela de música me cuesta más/igual/menos hacer mis tareas
de la escuela.
3. Desde que vengo a la escuela de música me interesa más/igual/menos tener buenas
notas en la escuela/colegio normal.
(Una vez comentadas todas las afirmaciones)
Nos queda poco tiempo para terminar la reunión, pero antes vamos a hacer otra
actividad, les vamos a repartir unas hojas con otras afirmaciones, parecidas a las que
de comentar, ustedes nada más deben marcar con una equis la opción que les parezca mejor,
de acuerdo a lo que ustedes sienten y creen que pasa en la escuela de música. Nos pueden
preguntar lo que quieran si tienen dudas.
(Al finalizar el cuestiona
cierre)
Les damos las gracias por haber venido a esta reunión, todo lo que nos han dicho va a
servirnos mucho para el trabajo que estamos haciendo. Vamos a compartir una merienda para
terminar y después pueden salir del aula y retomar sus actividades.
Presentación de diapositivas para utilizar en la sesión
2 Diapositivas “Escuela de Música de Desamparados: Guía de Trabajo Grupal”. Elaboración pr
Nos queda poco tiempo para terminar la reunión, pero antes vamos a hacer otra
actividad, les vamos a repartir unas hojas con otras afirmaciones, parecidas a las que
de comentar, ustedes nada más deben marcar con una equis la opción que les parezca mejor,
de acuerdo a lo que ustedes sienten y creen que pasa en la escuela de música. Nos pueden
preguntar lo que quieran si tienen dudas.
(Al finalizar el cuestionario sobre los objetivos del SINEM, procederemos a realizar un
Les damos las gracias por haber venido a esta reunión, todo lo que nos han dicho va a
servirnos mucho para el trabajo que estamos haciendo. Vamos a compartir una merienda para
y después pueden salir del aula y retomar sus actividades.
Presentación de diapositivas para utilizar en la sesión2:
Diapositivas “Escuela de Música de Desamparados: Guía de Trabajo Grupal”. Elaboración pr
236
Nos queda poco tiempo para terminar la reunión, pero antes vamos a hacer otra
actividad, les vamos a repartir unas hojas con otras afirmaciones, parecidas a las que acabamos
de comentar, ustedes nada más deben marcar con una equis la opción que les parezca mejor,
de acuerdo a lo que ustedes sienten y creen que pasa en la escuela de música. Nos pueden
rio sobre los objetivos del SINEM, procederemos a realizar un
Les damos las gracias por haber venido a esta reunión, todo lo que nos han dicho va a
servirnos mucho para el trabajo que estamos haciendo. Vamos a compartir una merienda para
Diapositivas “Escuela de Música de Desamparados: Guía de Trabajo Grupal”. Elaboración propia.
237
238
Cuestionario acerca de los objetivos del SINEM:
Edad: ____ Sexo:
Tiempo de asistir a la Escuela de Música de Desamparados (años y meses): __________
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo con lo que usted piensa que se parece más a lo
que pasa en la Escuela de Música de Desamparados.
1. Los estudiantes que asisten a la escuela de música vienen de lugares que están:
( ) Muy lejos ( ) Lejos ( ) Cerca ( ) Muy cerca
2. Con lo aprendido en la escuela de música, mis posibilidades de trabajar como músico son:
( ) Muchas ( ) Pocas
3. Desde que asisto a la escuela de música, considero que soy:
( ) Muy ordenado ( ) Ordenado
4. Desde que asisto a la escuela de música, creo que soy:
( ) Muy responsable ( ) Responsable ( ) Irresponsable ( ) Muy irresponsable
5. El trabajo en equipo:
( ) Me gusta mucho ( ) Me gusta ( ) Me disgusta ( ) Me disgusta mucho
6. Si algo no sale como quiero:
7. Desde que estoy en la escuela de música mi desempeño en las matemáticas:
( ) Ha mejorado ( ) No ha cambiado ( ) Ha empeorado
8. Desde que asisto a la escuela de música mi relación con otras personas:
( ) Ha mejorado ( ) Se ha mantenido ( ) Ha empeorado
9. Considero que desde que estoy en la escuela mis amistades:
( ) Han aumentado ( ) Se han mantenido ( ) Han disminuido
Cuestionario acerca de los objetivos del SINEM:
Sexo: � ____ �____
Tiempo de asistir a la Escuela de Música de Desamparados (años y meses): __________
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo con lo que usted piensa que se parece más a lo
que pasa en la Escuela de Música de Desamparados.
os estudiantes que asisten a la escuela de música vienen de lugares que están:
( ) Muy lejos ( ) Lejos ( ) Cerca ( ) Muy cerca
Con lo aprendido en la escuela de música, mis posibilidades de trabajar como músico son:
sisto a la escuela de música, considero que soy:
( ) Muy ordenado ( ) Ordenado ( ) Desordenado ( ) Muy desordenado
Desde que asisto a la escuela de música, creo que soy:
( ) Muy responsable ( ) Responsable ( ) Irresponsable ( ) Muy irresponsable
( ) Me gusta mucho ( ) Me gusta ( ) Me disgusta ( ) Me disgusta mucho
Si algo no sale como quiero: ( ) Me doy por vencido(a) ( ) Lo intento de nuevo
Desde que estoy en la escuela de música mi desempeño en las matemáticas:
( ) Ha mejorado ( ) No ha cambiado ( ) Ha empeorado
Desde que asisto a la escuela de música mi relación con otras personas:
( ) Ha mejorado ( ) Se ha mantenido ( ) Ha empeorado
Considero que desde que estoy en la escuela mis amistades:
o ( ) Se han mantenido ( ) Han disminuido
¡MUCHAS GRACIAS POR PARTICIPAR!
239
Tiempo de asistir a la Escuela de Música de Desamparados (años y meses): __________
Responda a las siguientes preguntas de acuerdo con lo que usted piensa que se parece más a lo
os estudiantes que asisten a la escuela de música vienen de lugares que están:
Con lo aprendido en la escuela de música, mis posibilidades de trabajar como músico son:
( ) Desordenado ( ) Muy desordenado
( ) Muy responsable ( ) Responsable ( ) Irresponsable ( ) Muy irresponsable
( ) Me gusta mucho ( ) Me gusta ( ) Me disgusta ( ) Me disgusta mucho
( ) Me doy por vencido(a) ( ) Lo intento de nuevo
Desde que estoy en la escuela de música mi desempeño en las matemáticas:
Desde que asisto a la escuela de música mi relación con otras personas:
240
ANEXO 8.
Indicadores de impacto derivados de la fase 1
1. Inclusividad, accesibilidad y equidad
─ Inclusividad: ingreso
─ Accesibilidad: acceso físico-adecuación de la infraestructura, ubicación, atención a
poblaciones vulnerables
─ Equidad: que no hayan preferencias según la procedencia de los y las estudiantes
2. Espacios de interacción
─ Soda, bibliotecas,… (espacio físico)
3. Organización administrativa
─ Planificación de horarios
─ Distribución de aulas
─ Comunicación al público y docentes de cuestiones administrativas
4. Conformación de grupos de clases
─ Clases mixtas en cuanto a edades y niveles
5. Recursos didácticos
─ Espacios y materiales adecuados para el desarrollo intelectual que puedan incidir en el
desempeño académico
6. Sentido de pertenencia
─ Autopercepción como miembro importante de la escuela
─ Afectividad hacia la institución
─ Percepción positiva de la escuela
─ Valor social que dan a la música los y las estudiantes
241
7. Disciplina
─ Normativas institucionales
─ Medidas correctivas aplicadas en tiempo de clases por parte de los y las docentes
─ Exigencias de los padres y madres
8. Valores prosociales
─ Respeto hacia los(as) otros(as)
─ Valores para la convivencia
9. Aprendizaje en cascada
─ Trabajo en equipo
─ Solidaridad
10. Participación en clase
11. Afectividad en las relaciones docente-estudiante
─ Confianza
─ Comunicación
─ Apoyo
─ Características personales de los y las docentes
12. Motivación
─ Extrínseca: reconocimiento, calificaciones, percepción de los padres
─ Intrínseca: amor por lo que se hace, deseo de aprender
13. Aprendizaje significativo
─ Combina teoría y práctica
─ Es contextualizado
─ Es adecuado a las edades de los y las estudiantes
242
14. Auto-disciplina
─ Hábitos de estudio adquiridos
─ Responsabilidad
─ Compromiso
15. Formación profesionalizante
─ Movilidad social
─ Desarrollo humano
─ Establecimiento de metas personales
16. Facilidad para comunicarse con pares y adultos
─ Relaciones interpersonales (en la escuela/colegio académicos, en la escuela de música
y en otros contextos)
─ Sociabilidad
17. Rendimiento escolar
18. Autoestima
19. Estrategias de afrontamiento en diversas situaciones estresantes (conciertos,
evaluaciones, presentaciones de escuela/colegio académico)
20. Factores de riesgo y protección
─ Uso productivo del tiempo ocio
─ Toma de decisiones
─ Relaciones sociales positivas
243
ANEXO 9.
Cuestionario para la evaluación de impacto de la Escuela de Música de Desamparados
en sus estudiantes
El presente cuestionario tiene el propósito de conocer acerca de la experiencia de los y las
estudiantes que asisten a la Escuela de Música de Desamparados al formar parte de dicha institución.
La información brindada es anónima y confidencial, es decir, nadie podrá saber quien fue quien
seleccionó una determinada respuesta, sin embargo, requerimos algunos datos básicos sobre usted. Por
favor, seleccione marcando con una “x” dentro del paréntesis según corresponda:
A. INFORMACIÓN GENERAL
1. Sexo: a. ( ) Femenino b. ( ) Masculino
2. Edad: ______________
3. Hace cuanto tiempo asiste a la Escuela de Música de Desamparados (años y meses):
a. ( ) Menos de un año
b. ( ) Entre 1 y 2 años
c. ( ) Entre 2 y 3 años
d. ( ) Entre 3 y 4 años
e. ( ) Entre 4 y 5 años
f. ( ) Más de 5 años
244
B. CUESTIONARIO
A continuación se presenta un breve cuestionario. Cada ítem que compone el cuestionario
consiste en una frase afirmativa; seguidamente, se enlistan cuatro opciones de respuesta, las cuales
buscan expresar qué tanto se ve reflejado lo que usted piensa o hace en la afirmación presentada.
Marque con una “x” dentro del paréntesis correspondiente a la opción de respuesta con la que se sienta
más identificado(a). Este cuestionario no será calificado según respuestas correctas o incorrectas, el
interés se centra en conocer acerca de su opinión o experiencia personal.
4. Las actividades realizadas por la Escuela de Música se dan en los horarios y en los días que fueron
anunciados.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
5. Durante las lecciones, es evidente que los profesores han preparado con anticipación los temas a
estudiar.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
6. Los y las estudiantes de la escuela de música conocen los reglamentos de conducta desde el
momento en que ingresan.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
7. Cuando algún(a) estudiante de la escuela de música se porta mal e incumple alguna regla de la
escuela hay consecuencias claras para corregir su comportamiento.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
245
d. ( ) Casi nunca
8. Cuando algún(a) compañero(a) tiene problemas para entender la materia de la clase los(as)
maestros(as) de la Escuela de Música le ayudan hasta que pueda entender.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
9. En la Escuela de Música se trata igual a todas las personas, sin importar de dónde vengan.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
10. Yo creo que mis maestros(as) de música son ejemplos a seguir para mí en el futuro.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
11. Reconozco cuando mis compañeros(as) hacen algo bien.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
12. Pienso que es importante cuidar que mis derechos y los derechos de las demás personas se
cumplan.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
13. Cuando trabajo con otros(as) compañeros(as) nos ayudamos unos a otros para que el resultado
final sea mejor.
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a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
14. Pienso que es muy importante estar al día con todos mis deberes.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
15. Cuando tengo que escoger qué hacer en el día yo tomo en cuenta si tengo alguna tarea que
cumplir.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
16. Me gusta compartir mi tiempo con otras personas.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
17. Cuando tengo que decirle algo a otra persona lo hago sin problema.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Nunca
d. ( ) Casi nunca
18. Considero que mis habilidades pueden ser útiles para ayudar a otras personas.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
247
19. Como persona, creo que tengo cualidades positivas que me hacen sentir contento(a) conmigo
mismo(a):
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
20. Soy ordenado(a) con el tiempo para poder cumplir con todas mis responsabilidades.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Algunas veces
d. ( ) Nunca
21. Considero que el tiempo que dedico a hacer mis tareas se ve reflejado en los resultados que
obtengo.
a. ( ) Muy de acuerdo
b. ( ) De acuerdo
c. ( ) En desacuerdo
d. ( ) Muy en desacuerdo
22. Cuando tengo un problema, yo mismo(a) decido qué es lo que tengo que hacer para solucionarlo.
a. ( ) Siempre
b. ( ) Casi siempre
c. ( ) Muy pocas veces
d. ( ) Nunca
¡Muchas gracias por su participación!
