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Universidad de Granada DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN Tesis doctoral Estrategia metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva en estudiantes de 4º año de Ingeniería en Informática de la Universidad de Ciego de Ávila (Cuba). Autora: Lianet Alonso Jiménez DIRECTORES: Dr. Honorio Salmerón Pérez(España) Dra. Arely Beatriz Azcuy Morales(Cuba) Ciego de Ávila, octubre 2008
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Universidad de Granada DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN
Tesis doctoral
Estrategia metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva en estudiantes de 4º año
de Ingeniería en Informática de la Universidad de Ciego de Ávila (Cuba).
Autora: Lianet Alonso Jiménez
DIRECTORES:
Dr. Honorio Salmerón Pérez(España)
Dra. Arely Beatriz Azcuy Morales(Cuba)
Ciego de Ávila, octubre 2008
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Lianet Alonso JiménezD.L.: GR. 2352-2008ISBN: 978-84-691-7261-2
Universidad de Granada
DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN
Tesis doctoral
Estrategia metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva en estudiantes de 4º año
de Ingeniería en Informática de la Universidad de Ciego de Ávila (Cuba).
Presentada, para aspirar al grado de DOCTORA, por la Lda. Dª. Lianet Alonso Jiménez y dirigida por los Doctores D. Honorio Salmerón Pérez y Dª. Arely Beatriz Azcuy Morales
Granada, octubre de 2008
El Dr. Honorio Salmerón Pérez, Catedrático de Universidad de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada y la Drª Arely Beatriz Azcuy Morales Profesora titular de la Universidad de Ciego de Ávila
HACEN CONSTAR:
Que la tesis Estrategia metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva en estudiantes de 4º año de Ingeniería en Informática de la Universidad de Ciego de Ávila realizada por la citada doctoranda, reúne las condiciones científicas y académicas necesarias para su presentación
Granada octubre de 2008
Fdo. Dr. D. Honorio Salmerón Pérez
Fdo. Drª Dª Arely Beatriz Azcuy Morales
AGRADECIMIENTOS:
Durante los años que llevo inmersa en este proyecto varias personas han ejercido una influencia educativa en mi formación profesional…….. y personal (para ser coherentes con lo aquí expuesto).
Llegue de modo especial mi agradecimiento a:
Nancy, del Centro de Postgrados de la UNICA, quien me hizo ver los Estudios de Doctorado como una meta posible.
A Marielys y Armenio, dos buenos guías en la familiarización con este tipo de proyecto.
A mí estimado tutor Honorio Salmerón por su profesionalidad, optimismo y ayuda en la materialización de esta meta común.
A Arelys Azcuy, mi tutora cubana, por sumarse y compartir, en las buenas y malas, el camino de la superación profesional y personal.
A Leonor Buendía Eisman y todos los profesores del Programa de Doctorado, por contribuir a mi formación y permitirme aspirar a tan alto grado.
A mis profesores y compañeros del Diplomado “Las competencias investigativas del futuro doctor” por convertirse en “otros significativos” indispensables para la consecución de este proyecto.
A todos aquellos a los que el camino de la Ciencia me ha unido.
A Edilberto, porque sin su Pc no hubiera sido posible.
A Gricel por su sensibilidad y comprensión.
A Zayas por su amistad y las enseñanzas de estadística.
A Yulkeidy y Ladys. Al parecer estamos destinadas a compartir muchas etapas de la vida.
A mis abuelos Cándido, Amelia, Mercedes y “El Negro”, por mostrarme una inmensa solidaridad, aun cuando no entendieran exactamente “¿por qué seguir estudiando?”.
A mis padres. Mi papá, por conservar la esperanza, cuando yo lo veía todo oscuro. Y a mi mamá, por ser incondicional y asumirlo todo para que yo pudiera estudiar.
A mi carismático hermano, por reírse de todo, incluso de la Metodología de Investigación Científica y de mis horas frente a una computadora.
A mi sol AYBA, porque aunque empezó a brillar en la recta final, lo hizo con tanta fuerza, que aquí estamos.
Y a mí, por perseverar.
INDICE DE CONTENIDOS:
INTRODUCCIÓN 15
CAPÍTULO 1. APROXIMACIÓN PERSONOLÓGICA A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. 19
1.1.- Enfoque personalizado y aprendizaje. 19
1.2.- Teorías que fundamentan la perspectiva personológica. 23
1.3.- Aportaciones del Enfoque Personalizado al estudio de los procesos de aprendizaje. 33
CAPÍTULO 2. COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y ESTIMULACIÓN METODOLÓGICA. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
37
2.1.- La estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva. Historia y actualidad. 37
2.1.1.- La competencia cognoscitiva. Algunas distinciones conceptuales. 53
2.1.2.- La estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva. 59
2.1.2.1.- Trabajos realizados en el contexto más cercano de la investigación. 64
2.2.- La estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva. Conceptos y referencias. 69
2.2.1.- Caracterización semiótica, psicológica y pedagógica del proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva. 69
2.2.1.1.- Caracterización semiótica 69
2.2.1.2.- Caracterización psicológica. 70
2.2.1.3.- Caracterización pedagógica. 77
2.2.2.- Caracterización filosófica, psicológica y pedagógica de la estimulación metodológica. 80
2.2.2.1.- Caracterización filosófica. 82
2.2.2.2. Caracterización psicológica. 83
2.2.2.3.- Caracterización pedagógica. 84
2.3. La competencia cognoscitiva como configuración psicológica de la personalidad. Una síntesis necesaria. 91
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 103
3.1.- Introducción. 103
3.1.1.- Principios generales. 104
3.2.- Planteamiento del problema. 106
3.3.- Objetivos de la investigación. 110
3.4.- Hipótesis del estudio. 111
3.5.- Selección del método de recogida de datos. 111
3.5.1.- ¿Perspectiva metodológica, método y/o métodos? Precisiones oportunas. 111
3.6. Definición de las variables del estudio. 113
3.6.1.- Operacionalización de la variable dependiente. 115
3.7.- Población y muestra. 116
3.8.- Diseño experimental. 121
3.9.- Selección de las técnicas y los instrumentos. 123
3.9.1.- Técnicas de recogida de datos. 123
3.9.2.- Técnicas de análsis de datos. 125
3.9.3.- Instrumentos empleados. 126
3.10.- Procedimiento. 128
CAPÍTULO 4: CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 131
4.1.- Introducción. 131
4.2.- Caracetrísticas técinicas de los instrumentos. 132
4.2.1.- Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza. 132
4.2.1.1.- Recursos metodológicos. 134
4.2.1.2.- Fiabilidad de la Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza. 135
4.2.2.- Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva. 136
4.2.2.1.- Delimitación del campo de estudio. 137
4.2.2.2.- Lista de constructos y categorías. 141
4.2.2.3.- Resultados del Criterio de Expertos sobre la lista de constructos y categorías. 143
4.2.2.3.1.- Selección de los expertos. 144
4.2.2.3.2.- Opiniones de los expertos sobre la lista de constructos y categorías. 145
4.2.2.4.- Fundamentación y reorganización de las dimensiones e indicadores. 149
4.2.2.4.1.- Dimensión A: Cognitiva. 153
4.2.2.4.2.- Dimensión B: Metacognitiva. 157
4.2.2.4.3.- Dimensión C: Afectivo-Motivacional. 160
4.2.2.4.4.- Dimensión D: Actitudinal-Conductual. 163
4.2.2.5.- Generalidades acerca del cuestionario. 166
4.2.2.6.- Elaboración del instrumento para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva. 168
4.2.2.6.1.- Tabla de especificaciones. 168
4.2.2.6.2.- Calificación del cuestionario. 170
4.2.2.7.- Fiabilidad y validez del instrumento. 171
4.2.2.7.1.- Proceso seguido para estimar la validez de contenido. 172
4.2.2.7.2.- Estimación de la fiabilidad. 174
4.2.2.7.3.- Análisis de conglomerados como procedimiento para estimar la validez de constructo. 175
4.2.3.- Prueba Pedagógica de respuesta libre. 177
CAPÍTULO 5: LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA COMO ALTERNATIVA. SITUACIÓN ACTUAL vs. SITUACIÓN DESEADA.
183
5.1.- Breve aproximación a la estrategia como resultado científico. 183
5.2.- Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática del CRD 2007-2008 de la UNICA.
187
5.2.1.- Introducción-Fundamentación. 187
5.2.1.1.- Introducción. 187
5.2.1.2.- Fundamentación sociológica, psicológica y pedagógica 194
de la Estrategia Metodológica propuesta.
5.2.2.- Diagnóstico Pretest. 199
5.2.2.1.- Análsis de los resultados obtenidos en el Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva (Estudiantado).
201
5.2.2.2.- Análisis de los resultados obtenidos en Prueba Pedagógica. 215
5.2.2.3.- Análsis de los resultados obtenidos en Entrevista postest. 216
5.2.2.4.- Análisis de los resultados obtenidos en la Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza (Profesorado). 219
5.2.2.5.- Análisis de los resultados obtenidos en Entrevista (Profesorado). 221
5.2.2.6.- Análisis integrador de los resultados. 224
5.2.3.- Planteamiento del objetivo general de la Estrategia Metodológica. 227
5.2.4.- Planeación estratégica. 228
5.2.4.1.- Primera Etapa: Planificación de la Estrategia Metodológica. 230
5.2.4.2.- Segunda Etapa: Implementación de la Estrategia Metodológica. 253
5.2.4.3.- Tercera Etapa: Evaluación de la Estrategia Metodológica. 254
5.2.5.- Instrumentación. 256
5.2.6.- Evaluación. 257
5.2.6.1.- Definición de logros y obstáculos. 257
5.2.6.2.- Valoración de la aproximación al estado deseado. 283
CAPÍTULO 6: VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNSOCITIVA. 295
6.1.- La Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática del CDR 2007-2008 de la UNICA ¿Una alternativa válida?
295
6.1.1.- Criterio de expertos como forma de corroboración teórica de la Estrategia Metodológica. 295
6.1.2.- Análisis de los resultados de la aplicación del pre-experimento. 297
6.1.2.1.- Análisis de los resultados por dimensiones. 301
6.1.2.2.- Análisis de la significación del cambio. 310
CONCLUSIONES. 313
RECOMENDACIONES Y PERSPECTIVAS SOBRE FUTURAS INVESTIGACIONES 316
BIBLIOGRAFÍA. 319
ANEXOS. 337
15
INTRODUCCIÓN:
Tradicionalmente a la educación se le han asociado dos componentes esenciales: la
enseñanza y el aprendizaje, enfatizándose los aspectos ligados a la enseñanza en
detrimento de aquellos ligados al aprendizaje.
Según indica la historia durante siglos se ha enseñado con pobres conocimientos
acerca de la intimidad de los procesos de aprendizaje. Los cerebros de los alumnos
se han considerado "tabulas rasas" sobre las cuales era posible escribir la
experiencia de la humanidad.
Sobre esta asignación al sujeto de un rol completamente pasivo se edifica el
Paradigma Educativo Tradicional, en el que se hace popular la metáfora de la jarra y
la taza. Con ella, se representa al profesor como el poseedor de todos los
conocimientos, que deben ser depositados en una taza vacía que es el estudiante,
presentándose los conocimientos en forma de verdades acabadas.
Progresivamente, empieza a reconocerse el carácter activo del sujeto en los
procesos de aprendizaje, y esta tendencia toma tal fuerza que llega a ser instituida
como uno de los pilares del Nuevo Paradigma Educativo. Así se plantea el rescate
de la subjetividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como esencia de los
cambios que requiere la educación contemporánea para facilitar el crecimiento
integral de las personas y cobra relevancia el Enfoque Personalizado dentro de las
ciencias que estudian al hombre, y en particular en la Psicología Educativa.
Ante el reto planteado a las instituciones educativas de garantizar el aprendizaje
continuo y la educación para toda la vida, el Enfoque Personalizado y los procesos
de aprender a aprender se presentan como una alternativa coherente, especialmente
si se vinculan al desempeño competente. Cómo el aprender pasa a ser un elemento
de autodesarrollo dentro del sistema de la personalidad, se ha convertido
progresivamente en objeto de interés científico, sobre todo en las Ciencias
Educacionales.
16
En este marco, la estimulación de la competencia cognoscitiva como configuración
psicológica se presenta como una interesante línea de investigación. Si el problema
asociado al cómo estimularla se contextualiza en la carrera de Ingeniería Informática,
especialidad sujeta a cambios continuos y veloces que obligan a la actualización,
integración y movilización constante de conocimientos, la novedad de la
investigación queda garantizada.
“El sujeto, como personalidad, estructura de forma altamente personalizada toda la
información que recibe, así como sus sistemas de operaciones cognitivas, elemento
esencial para el ejercicio de sus funciones”. (González Rey, F. 1996: 22).
Quiere decir que la cognición es la vía a través de la cual se realiza la función
constructiva del sujeto y que el carácter activo del sujeto dentro del sistema de
relaciones en el que se despliega su actividad, supone respuestas rápidas en
términos de categorización y de estrategias a desarrollar. Por ello este estudio
focaliza el proceso de estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva
desde un Enfoque Personalizado de los procesos de aprendizaje y se organiza de la
siguiente forma:
1º. Momento exploratorio: Se realiza la fundamentación teórica del tema, situándose
en las líneas generales de los planteamientos acerca del Enfoque Personalizado y la
estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva como configuración
psicológica de la personalidad. (Rogers, C., 1991; Rubinstein, S. L., 1986; Shorojova,
E. V., 1974; Córdova Llorca, M. D., 1996; González Rey, F., 1986, 1996 y 1997;
Castellanos Simons, B., 2003; entre otros).
2º. Momento experimental: Se parte de un diagnóstico que pretende caracterizar el
nivel de desarrollo inicial de la competencia cognoscitiva del estudiantado y el estilo
de enseñanza del profesorado, con énfasis en su preparación psicopedagógica y
metodológica. Con estos datos se perfecciona el modelo conceptual y
operacionalizado sobre la competencia cognoscitiva y las peculiaridades de la ayuda
pedagógica para su estimulación, elaborándose en forma de estrategia
metodológica.
17
Posteriormente se implementan las acciones formativas dirigidas al estudiantado y al
profesorado y se sistematizan los datos inherentes a la aplicación de la estrategia
metodológica. Para finalizar se evalúan y caracterizan los niveles de desarrollo de la
competencia cognoscitiva de salida del estudiantado para comprobar si se
produjeron cambios significativos y se verifica si la práctica metodológica de los
docentes se ve enriquecida.
3º. Momento de multiplicación: Se generaliza la experiencia a otros docentes
mediante postgrados, asesorías y preparaciones metodológicas con el enfoque
propuesto, así como a estudiantes de otros años de la carrera.
Es importante señalar la necesaria interrelación entre estos momentos o fases
generales del estudio y precisar que para los fines de la tesis de doctorado basta con
cubrir las acciones relativas a los 2 primeros momentos (Exploratorio y
Experimental), pues el momento de Multiplicación indica una de las perspectivas
futuras de la investigación.
En correspondencia con lo anterior, el Informe de investigación se estructura en tres
partes diferenciadas según la naturaleza de los contenidos que abarca: I)
Fundamentación teórica, II) Estudio Empírico y III) Resultados y Conclusiones.
La primera parte está compuesta por 2 Capítulos. El primero dedicado a la
argumentación del Enfoque Personalizado y los postulados del Enfoque Histórico-
Cultural como plataforma teórica para el análisis de la estimulación metodológica de
la competencia cognoscitiva. En el segundo se sistematizan los antecedentes
históricos, conceptuales y referenciales de la estimulación metodológica de la
competencia cognoscitiva, realizando valoraciones críticas que permiten perfilar la
perspectiva configuracional y personológica desde la que se trabaja el constructo
“competencia cognoscitiva”.
La segunda parte del informe establece las características del estudio empírico que
se realiza, con énfasis en los fundamentos metodológicos que soportan la
investigación. Se divide en 3 capítulos, ordenadamente el 3º, 4º y 5º.
18
Así, en el Capítulo 3 se parte de la aproximación contextual, para llegar al
planteamiento del problema de investigación, se definen objetivos, hipótesis y
variables, se justifican metodología y diseño de la investigación y se describen las
técnicas de muestreo, recogida y análisis de datos. Finaliza con la referencia a los
instrumentos empleados y la forma de organización del pre-experimento. Por la
relevancia de los instrumentos de investigación empleados se dedica el Capítulo 4 a
la exposición mediante el cual se gestionaron las características técnicas altamente
deseables “validez y fiabilidad”.
Por su parte, el Capítulo 5 puede considerarse un eslabón intermedio entre el estudio
empírico y los resultados de la investigación. Esto se debe a que en el mismo se
describe la Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia
cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática del Curso
Regular Diurno 2007-2008 de la Universidad de Ciego de Ávila como aporte práctico,
y además, se caracteriza tanto la situación actual, como la aproximación lograda a la
situación deseada. Con ello se aporta evidencia a favor de la transformación
acontecida y se ilustra una parte de los resultados alcanzados.
La tercera parte del informe se dedica a la presentación de los resultados de la
validación de la Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia
cognoscitiva y de las conclusiones y recomendaciones de la investigación. Está
compuesta por el Capítulo 6, en el que se sistematizan los resultados de la
corroboración por expertos y la validación pre-experimental de la propuesta, y por
dos apartados de cierre: “Conclusiones” y “Recomendaciones y Perspectivas sobre
futuras investigaciones”.
Finaliza el informe con dos apartados, no estrictamente necesarios para la lectura del
trabajo, pero sí de gran utilidad para su análisis pormenorizado. Es el caso de las
“Referencias bibliográficas” y los “Anexos”.
19
CAPÍTULO 1:
APROXIMACIÓN PERSONOLÓGICA A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.
1.1.- Enfoque Personalizado y aprendizaje.
El Nuevo Paradigma Educativo reconoce el rescate de la subjetividad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como esencia de los cambios que requiere la
educación contemporánea para facilitar el crecimiento integral de las personas.
Cómo el aprender pasa a ser un elemento de autodesarrollo dentro del sistema de la
personalidad, se ha convertido progresivamente en objeto de interés científico,
especialmente en las Ciencias Educacionales.
En este sentido, el objetivo común de la aproximación personológica a los procesos
de aprendizaje, ha sido elaborar una explicación de dichos procesos a partir de lo
que ocurre en la personalidad social, cultural e institucionalmente mediatizada. De
ahí que haya cobrado fuerza el Enfoque Personalizado dentro de las ciencias que
estudian al hombre, y en particular en la Psicología Educativa.
Aproximadamente en la década de los 80 del pasado siglo, la categoría personalidad
empieza a ser reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas y tiene lugar un
rompimiento con las concepciones tradicionales que universalizaron el significado de
algunos contenidos psicológicos, llegando a estandarizar su valor en el proceso de
regulación psicológica de todos los individuos. A partir de entonces, lo personalizado
ha sido abordado por diversos autores.
La Psicología Humanista por ejemplo, hizo importantes aportes a los estudios de la
personalidad al proponer a un hombre activo, complejo y orientado hacia la
autorrealización. Si bien, esta corriente superó a las anteriores (Conductismo y
Psicoanálisis), porque más que definir unidades aisladas de la personalidad como
20
rasgos e instintos, caracterizó formas integrales de regulación personológica, solo
para C. Rogers, el Enfoque Personalizado es sinónimo de psicoterapia, educación y
orientación centrada en la persona. Al referirse a los vínculos entre este enfoque y la
educación plantea:
“Creo que nos enfrentamos a una situación enteramente nueva en educación, en la cual
el propósito de ésta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitación de cambio y del
aprendizaje...Liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus
propios intereses, desatar el sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y a la
exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca se logre de
manera total…” (Rogers, C. 1991: 144).
En estas palabras está implícita una intencionalidad educativa coherente con las
aspiraciones del Nuevo Paradigma Educativo, claro que limitada por la subvaloración
del papel de lo social en el desarrollo del sujeto, y el desconocimiento del rol que
desempeñan los agentes de socialización. El papel de los “otros significativos” en la
personalización de los procesos de aprendizaje es un aspecto ignorado por esta
posición, que prioriza en su explicación el estudio de la personalidad como un
sistema complejo y en interacción pero desde el sí mismo, o sea, intrapsíquicamente.
Para nosotros lo personalizado significa, considerar al sujeto como centro del
aprendizaje, comprendiendo éste como proceso diferenciado, muy personal, que
tiene lugar en contexto histórico cultural, que marca continuas mediatizaciones
personalidad- grupo- contexto.
Una explicación más completa se encuentra en la Psicología Histórico-Cultural,
donde el Enfoque Personalizado aparece, por primera vez, enunciado como principio
de la personalidad en la obra de S. L. Rubinstein (1986). Este autor, no solo concibe
al hombre como ser integral, activo y a la personalidad en su carácter orientador y
regulador del comportamiento, sino que lo hace a partir de una comprensión
filosófica materialista dialéctica de lo psíquico.
21
En los desarrollos del enfoque histórico-cultural, lo personalizado o personológico
aparece como principio teórico-metodológico, en el estudio de lo psicológico. Dentro
de ellos es relevante lo apuntado por Shorojova, E. V. (1974: 27), al decir de lo cual:
"Enfoque personalista quiere decir que todos los procesos, propiedades y estados
psíquicos se analizan como pertenecientes a un individuo concreto; que ellos son
derivados, que dependen del ser social e individual del hombre y que están determinados
por sus leyes. Desde la posición del determinismo la Personalidad... es el factor que
fundamenta todos los fenómenos psíquicos".
En consecuencia, el aprendizaje solo será legítimo si logra integrarse a la estructura
de la personalidad, dentro de la cual adquirirá el sentido psicológico que garantizará
su trascendencia y funcionalidad para la solución de problemas dentro de un
determinado contexto social. Así, el Enfoque Personalizado sintetiza en un individuo
concreto, único e irrepetible, la dinámica de factores tradicionalmente divididos en
las categorías de lo interno y lo externo, lo individual y lo social.
En el contexto cubano, Fernando González Rey y Alicia Minujín Zmud, son asumidos
como referentes de base, que además de partir del Enfoque Personalizado como
principio teórico-metodológico de la Psicología, han garantizado su aplicación a la
Educación.
“La consideración de la personalidad como principio de la psicología, también implica la
definición de sus diversos contenidos psicológicos, no como una realidad per se, sino
como expresión del carácter activo del sujeto, quien como personalidad hace suyos estos
contenidos, en dependencia de su nivel de desarrollo, lo cual determina el nivel de los
mismos en el proceso de regulación de la actividad” (González Rey, F. 1986: 98).
La consideración de la existencia de niveles de desarrollo en la personalización de
los contenidos psicológicos, es una evidencia a favor de la diferenciación
psicológica en términos de aprendizaje de una etapa del ciclo vital a otra, de un
individuo a otro. Por otro lado, la negación del carácter estático de los contenidos
psicológicos es igualmente valiosa para las Ciencias de la Educación. El cambio en
la visión del aprendizaje de conocimientos como verdades acabadas a la visión del
22
aprender a aprender, puede considerarse una forma de materialización en la
educación del Enfoque Personalizado.
En correspondencia con lo anterior, Córdova Llorca, M. D. (1996: 12-13) ha
sistematizado algunas características del Enfoque Personalizado, coherentes con el
trabajo que se desarrolla en esta investigación. Estas son:
- Su carácter holista, es decir, estudia los fenómenos como totalidades, en sus
relaciones internas y con otros fenómenos. Así, debe comprenderse la integración
de la competencia cognoscitiva y las peculiaridades de la ayuda pedagógica para su
estimulación metodológica en el amplio marco del desarrollo psíquico humano, de la
formación y el perfeccionamiento de la personalidad.
”La personalidad constituye un principio cuya esencia es que todo proceso o elemento
psíquico está necesariamente implicado en síntesis más complejas, en las cuales se
expresa de manera completa su potencial en la regulación del comportamiento”.
(González Rey, F. 1996: 97).
La lógica configuracional en la comprensión de la personalidad implícita en las
palabras anteriores es aplicable a la concepción de la competencia cognoscitiva, en
la que se profundizará más adelante.
- La focalización, centralización en la persona, en un sujeto histórico- cultural, con
una personalidad en continuo desarrollo. De ello deriva que el centro de esta
investigación sean los sujetos, estudiantado y profesorado, y que el principal cambio
que se desea, tenga lugar en ellos. Por ello es relevante, la caracterización de los
mismos con relación al proceso de estimulación metodológica de la competencia
cognoscitiva, tanto en los estados inicial y final como durante la implementación de la
propuesta.
- La categoría personalidad, es el eje alrededor del cual se estructuran las formas de
comprender, interpretar, actuar, valorar las características de los sujetos. En este
caso, la competencia cognoscitiva, las condiciones y determinantes de su desarrollo
son analizadas desde la lógica de lo que ocurre en la personalidad del estudiantado.
23
Por ello, debe comprenderse a la personalidad no solo como integridad, sino también
como aquellos aspectos singulares que dinamizan la unidad dialéctica, donde lo
afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social, lo histórico y lo actual, lo potencial y lo
real, están en continua re-configuración y desarrollo.
De ahí, la actualidad de dos tesis propuestas por Fernando González Rey, asumidas
en esta investigación, por sintetizar la esencia del Enfoque Personalizado:
1. "La personalidad es una configuración de configuraciones estrechamente vinculadas
entre si, que coexisten simultáneamente, que tienen funciones y estructuras flexibles e
interactivas". (González Rey, F. 1996: 94).
2. “La personalidad es una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones
psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladora
y autorreguladora del comportamiento”. (González Rey, F. 1996: 19).
Con esto, puede buscarse la implicación de la personalidad en todos los procesos en
los que el sujeto participa. Si se es coherente con las demandas de la “sociedad del
conocimiento o la información”, el aprendizaje puede definirse como el proceso de
mayor permanencia en la vida de un individuo, inconcebible fuera de los vínculos con
la personalidad. Así, solo la incorporación de herramientas psicológicas y signos que
lo favorezcan es garantía de éxito en un mundo cada vez más cambiante.
En consecuencia, la estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva,
soportada en un Enfoque Personalizado puede ser una alternativa coherente a los
retos que el mundo globalizado plantea a las instituciones educativas.
1.2.- Teorías que fundamentan la perspectiva personalizada.
24
El Enfoque Histórico-Cultural es considerado la plataforma teórica más coherente
con el Enfoque Personalizado, especialmente si el ámbito en el que se desarrolla la
investigación es el educativo. Esta afirmación se justifica con la confluencia de varias
razones que se irán argumentando a lo largo de este apartado.
Para empezar, es específicamente en la obra de L. S. Vigotsky donde se marca un
viraje en el abordaje del proceso de educación de los y las estudiantes y su
incorporación social. Sus ideas sobre el desarrollo integral, sus determinantes y la
forma de estimularlo, permiten referenciar su obra cuando se trata de abordar el
desarrollo personológico desde el proceso docente-educativo.
En el acercamiento a diferentes modelos psicológicos buscando un análisis
epistemológico que facilitara enfocar la competencia cognoscitiva desde la totalidad
de sus determinantes, se verifica lo definido por Olmedo, E. M. (2003: 3):
“Será en la obra de Vigotsky donde se encuentran las vías para reconciliar el estudio de la
experiencia culturalmente organizada, con el estudio del conocimiento y el desarrollo
cognitivo (Cole, 1984). Como relata Luria (1979), las teorías vygotskianas son planteadas
para superar este dualismo emanado de la psicología de Wundt, por lo que el enfoque de
partida será aquel que niegue la separación del individuo y su entorno social: se
contempla el desarrollo cognitivo como un proceso para adquirir la cultura, y las funciones
psicológicas superiores de Wundt, como transformaciones interiorizadas de patrones
socialmente predominantes de interacción interpersonal”.
En consecuencia, son asumidas en esta investigación las ideas de L. S. Vigotsky,
que se comentan a continuación:
La naturaleza sociohistórica de la psiquis humana.
“Lo social deviene lo histórico en la configuración de la personalidad, donde el
determinismo sociohistórico adquiere dimensión psicológica, mediatizando activamente
cada nuevo momento de ese determinismo”. (González Rey, F., 1996: 16).
El sentido psicológico de las influencias del medio social y de las actividades que en
este contexto el sujeto realiza es un proceso mediatizado personológicamente como
25
expresión de historicidad. O sea, que en la regulación de la personalidad se conjugan
factores bio-psico-sociales que incluyen las dimensiones temporales pasado,
presente y futuro.
Los fenómenos psíquicos no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se
desarrollan históricamente, en correspondencia con las condiciones de vida y
actividad social en que un sujeto está inmerso. La diversidad de escenarios sociales,
históricos y culturales es uno de los elementos de peso a considerar cuando se trata
de entender las diferencias que pueden darse, y de hecho se dan, de un individuo a
otro, de una etapa de la vida a otra, de una sociedad a otra. Se puntualiza en este
aspecto, pues si bien es innegable el origen social de los fenómenos psíquicos, debe
superarse la visión de estos como una réplica pasiva y ahistórica de lo que ocurre en
el contexto.
“En el sujeto lo social aparece altamente sintetizado y transformado en su dimensión
histórico individual, a través de su personalidad, que es un reflejo integral del sistema de
interrelaciones del hombre con su medio, a lo largo de su irrepetible historia individual”.
(González Rey, F., 1996: 16).
El carácter reflejo de lo psíquico.
Argumentando lo expuesto anteriormente, lo psíquico puede entenderse como el
reflejo subjetivo de la realidad objetiva. Con esto se destaca que lo psicológico como
representación mental de lo externo, no es una copia de lo que pasa externamente al
individuo, sino que refiere la forma única e irrepetible en el individuo hace suya esa
realidad. Por ello se le atribuye una relativa independencia.
La mediación de la actividad y la interacción humana en el desarrollo de la
subjetividad individual.
Con esto se hace referencia a un tema cardinal de la obra de L. S. Vigotsky: el papel
de la cultura y la educación en el desarrollo del individuo. Al respecto afirma: "Por
cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso
biológico históricamente condicionado…" (Vigotsky, L. S., 1987: 7).
26
De este modo, la actividad y la comunicación del hombre con su medio material y
social, están mediadas por objetos que incluyen al lenguaje como sistema de signos
y que han sido creados por el propio hombre. De acuerdo a lo apuntado por Del Río
(1986:8) acerca de la actividad instrumental y la interacción social como aspectos
centrales en la idea que L. S. Vigotsky tiene del desarrollo del hombre:
“El hombre recurre desde que es tal hombre - o mejor, eso es precisamente lo que le
hace hombre- a trancas con la situación: utiliza instrumentos u objetos ajenos a ella para
extender su capacidad de acción. [...] Mediante los instrumentos, el sujeto genera un
contexto intermedio entre la realidad y su acción que le permite objetivar ésta,
considerarla como un objeto, despegándose del entorno y pasando de un esquema de
reacción estímulo-respuesta a un esquema de mediación en que el sujeto puede lograr el
control de la conexión establecida”.
Así, mediante el uso de mediadores en la interacción social, es decir, de
herramientas y signos/símbolos, el sujeto es capaz de actuar sobre los estímulos de
manera activa, con lo cual no solo transforma al medio, sino que puede
transformarse a sí mismo. Pero no deben confundirse ambos conceptos. Según
Vigotsky, L. S. (1979:91), la diferencia entre ambos instrumentos es la siguiente:
“La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira
a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente
nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está
internamente orientado”.
Es importante referir que a los fines de la estimulación metodológica de la
competencia cognoscitiva, herramientas y signos/símbolos se complementan. El
desempeño exitoso en un determinado contexto supone el uso estratégico de
ambos tipos de instrumentos.
27
La ley de la doble determinación de las funciones psíquicas superiores.
“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el
plano social, y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como
una categoría interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría
intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la
memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo de la voluntad… [Se]
sobreentiende que la internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura
y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas
las funciones superiores y sus relaciones”. (Vigotsky, L. S., 1987: 163).
Al describir cómo el desarrollo está mediatizado por las relaciones interactivas que el
sujeto establece durante su vida, y que lo llevan a formar su mundo psíquico, esta ley
concede a los responsables de diseñar situaciones de aprendizaje no solo la
posibilidad de adaptar las respuestas educativas, sino de favorecer el desarrollo de
las condiciones internas mediante un sistema de ayudas pedagógicas. De ahí su
utilización como soporte teórico metodológico de la investigación que se propone.
Así se supera la noción de interiorización de las funciones psíquicas como el simple
paso de lo externo a lo interno. Se aboga por una transformación de la información u
operación a través del lenguaje, manteniendo una relación dialéctica con la
exteriorización, a través de la cual el hombre deposita sus saberes en objetos con-
cretos, conformando la cultura.
La adscripción al método genético o evolutivo.
Según este método los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo,
pues su naturaleza se caracteriza por saltos revolucionarios y cualitativos, más que
por incrementos cuantitativos constantes. Además de eso, los puntos principales del
desarrollo, pueden identificarse con los cambios experimentados en la forma de
mediación utilizada.
“Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo
mediante el que las formas superiores se constituyen… Plantear una investigación sobre
28
el proceso de desarrollo de un objeto determinado con todas sus fases y cambios –desde
el nacimiento hasta la muerte- significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su
esencia, de manera que “es solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que
es”. Por ello, el estudio histórico (en el sentido más amplio de la palabra “historia”) del
comportamiento no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que, más bien, forma
su auténtica base”. (Vigotsky, L. S. 1987: 64-65).
En este sentido es fundamental comprender que como tendencia en la Psicología
materialista dialéctica se trata con mucha fuerza la relación entre las condiciones
internas y externas para el desarrollo y la formación de la personalidad integral. En
este ámbito, Bozhovich L. I. (1985: 222) planteó el desarrollo como:
“(…) un proceso complejo, cuya comprensión exige siempre el análisis, no solo de las
condiciones objetivas que influyen sobre el niño, sino también de las particularidades ya
formadas de su psiquis, a través de las cuales se refractan las influencias de estas
condiciones”.
Esta idea fue desarrollada por Vigotsky, L. S. (1989), quien llega a exponer que las
influencias del medio, varían en dependencia de las propiedades psicológicas del
niño formadas anteriormente, a través de los cuales se refractan.
De modo similar, ambos autores aportan explicaciones acerca de las etapas del
desarrollo como otro elemento que facilita la comprensión de este proceso. Al
respecto Bozhovich L. I. (1985: 237) plantea que:
“Las etapas del desarrollo se diferencian una de otra por la estructura cualitativamente
peculiar de sus particularidades y el paso de una a otra no representa un proceso
evolutivo sino un salto dialéctico hacia una nueva cualidad”.
Por su parte, L. S. Vigotsky, fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo
psíquico existe, no solo la peculiaridad de las funciones y procesos psíquicos
aislados, sino también una combinación particular que la distingue.
“El desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una
periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por
29
las metamorfosis o transformación cualitativa de una formas en otras, por el complicado
entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación
entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las
dificultades y de la adaptación”. (Vigotsky, L. S., 1987: 19).
En correspondencia con lo anterior, adquieren fuerza dos conceptos, de amplia
aplicabilidad en la investigación educativa actual. Se trata de la “Situación Social de
Desarrollo” (en lo adelante SSD) y la “Zona de Desarrollo Próximo” (en lo adelante
ZDP).
Bozhovich, L. I. (1985: 230) definió la SSD como:
“Aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y las condiciones
externas, que es típica en cada etapa y que condicionan la dinámica del desarrollo
psicológico durante el correspondiente período evolutivo y nuevas formaciones
psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen al final de dicho período”.
Si la SSD es el momento puntual, en el que multifactorialmente condicionado se
encuentra un sujeto, la ZDP es la dinámica que facilita el tránsito de un momento a
otro. Teóricamente ha sido definida de la siguiente forma:
“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, L. S., 1979:133).
Con ello se llama la atención acerca del papel de los otros significativos como
elementos de peso dentro de la ayuda pedagógica. Además, este concepto permite
comprender cómo el sujeto a través de las interacciones es capaz de resolver tareas
que solo no podía e interioriza las herramientas psicológicas surgidas en esa
relación, que le permitirán realizar la tarea por sí solo.
En consecuencia, el sujeto debe de implicarse en esfuerzos que trasciendan sus
posibilidades presentes y que impliquen la estimulación de nuevos recursos y
operaciones, mediante los cuales se desarrolla tanto la personalidad como sus
30
capacidades específicas. Así, el individuo debe de trascender su estado actual de
desarrollo con tareas cada vez más complejas que le permitan una interacción plena
y autorregulada con su medio.
En este punto del análisis, se verifica el principio de la doble formación de los
procesos psíquicos, ya explicado, y se reconoce el papel de la interiorización en el
proceso de apropiación del entorno social. Al decir del propio Vigotsky, L. S. (1968:
45): “Llamamos interiorización a la reconstrucción interna de una operación externa”.
Desde la implementación práctica de estos conceptos es posible:
• El abordaje de la relación estudiante-profesor, estudiante-estudiante, y grupo
como un todo, enfatizando en las posibilidades del estudiante de desempeñarse
más allá de su desarrollo actual con la ayuda del otro significativo.
• El cambio del rol tradicional del docente, orientándolo a las funciones de
facilitador y guía del aprendizaje.
• Considerar el diseño de situaciones de aprendizaje no encerradas en la
actividad de clases.
De este modo, se verifica que al relacionar el aprendizaje del sujeto y su desarrollo,
es el aprendizaje la premisa del desarrollo, puesto que este es quien crea el área de
aprendizaje potencial. Las condiciones internas del sujeto –pasado, presente y
futuro- estructuradas en los contenidos psicológicos de manera prospectiva le
brindan al sujeto un soporte donde el contexto puede actuar, reestructurar, modificar
y hacer surgir nuevas formaciones psicológicas.
Lo psíquico se basa en la unidad de lo cognitivo y afectivo.
"El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como
origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que
abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y
31
emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única
que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento". (Vigotsky, L.
S., 1968: 162).
Este aspecto es de especial importancia para investigación que desarrolla. Indica
que aún, cuando lo que se pretenda estimular sea la competencia cognoscitiva,
configuración típica de la esfera de la cognición, no pueden dejarse de considerar en
el análisis los elementos afectivo-motivaciones con lo que se relaciona. El Enfoque
Personalizado representa al proceso de personalización del conocimiento que tiene
lugar en un sujeto integral, no únicamente cognoscente.
El carácter regulador y autorregulador de las funciones psíquicas superiores.
Asumir el carácter regulador y autorregulador de las funciones psíquicas superiores,
implica comprender el principio de sujeto de la actividad. El mismo refiere que en las
situaciones cambiantes, e incluso contradictorias de la vida, el sujeto expresa
activamente su personalidad en forma de decisiones y proyectos, que continuamente
se revierten en desarrollo personológico dadas las nuevas demandas que devienen
del constante intercambio vivo y activo con la realidad. Quiere decir que el sujeto
individual concreto, como expresión de su personalidad, mediatiza activamente, a
través de sus operaciones psicológicas, su vínculo con las influencias externas y con
su propia actividad.
De manera general, afirma González Rey, F. (1996: 17):
“En este proceso se van conformando las potencialidades sistémicas y conscientes de
regulación psicológica, que se expresan en la personalidad, las cuales, al parecer, le
permiten al sujeto fijar e individualizar un sistema de información personal, comprometido
emocionalmente, que expresa su continuidad histórica en las reiteradas interacciones que
el individuo establece con el medio”.
Con ello se denota que al concebir el desarrollo como un proceso interrumpido de
cambios y progresos en las distintas operaciones y formaciones de la personalidad
implicadas en sus funciones reguladoras y autorreguladoras, se induce al abordaje
32
del desarrollo desde una perspectiva personológica. En el proceso de educación,
junto al redimensionamiento de los currículos, de los recursos pedagógicos de los
profesores para dictar sus clases, el conocimiento de las propias operaciones que el
conocimiento exige, de otros elementos del proceso mismo de la impartición del
conocimiento y el aprendizaje de este por parte de los alumnos, es necesario
desarrollar las vías para el desarrollo de la personalidad del estudiantado y de los
recursos que le facilitan la autoeducación continua, a lo largo de toda la vida.
En este sentido, abogar por el desarrollo personológico es concebir el desarrollo
humano como un proceso complejo, multideterminado, único, que cada sujeto
vivencia de manera individual. Por otro lado, asumir su carácter de proceso obliga a
considerar una temporalidad ilimitada, enmarcada solo por los propios límites de la
vida del sujeto, donde se combinen de forma peculiar los contenidos psicológicos.
Claro está que los procesos de desarrollo de la personalidad son intrínsecos a sus
formas constitutivas en cada uno de sus momentos de existencia. De ahí la
importancia de valorar las peculiaridades del desarrollo sistematizadas como
distintivas de cada una de las etapas del desarrollo como tendencias orientadoras
para la comprensión de las relaciones entre lo general, lo particular y lo individual.
Por eso, la psicopedagogía de la edad juvenil, es un aspecto cuidadosamente tratado
en la presente investigación, pues al saber que el desarrollo ocurre como resultado
de las propias contradicciones que aparecen en la personalidad, en las cuales lo
externo no representa más que un momento constitutivo de la configuración en
desarrollo, este conocimiento facilita la caracterización del punto de partida del grupo
estudiado.
Hasta aquí se han comentado algunas de las ideas esenciales del Enfoque Histórico-
Cultural, coherentes con el Enfoque Personalizado descrito y de gran aplicabilidad en
la presente investigación. No obstante, al valorar este enfoque también se observan
algunas limitaciones que no está demás identificar. Estas son:
La teoría y la práctica no se han desarrollado de forma equilibrada en el
Enfoque Histórico-Cultural. Si bien, sus principios han exhibido un profundo
33
desarrollo teórico, no ha sucedido lo mismo con sus aplicaciones prácticas y
evidencias experimentales.
La mayor parte de sus aplicaciones prácticas se desarrollaron en el área de la
Psicología Infantil, aunque estas experiencias son perfectamente transferibles a
otras etapas de la vida.
El trabajo experimental y práctico que desarrollaron sus seguidores, en
particular los aportes de A. N. Leontiev, se posicionan dentro de la denominada
Teoría de la actividad, con su criticada tendencia a absolutizar el papel de la
modelación externa y social. De este modo se ha minimizado el carácter activo
del sujeto, elemento de peso en los postulados teóricos iniciales.
Como consecuencia, en el campo de la enseñanza, ha predominado en
mecanicismo y a la excesiva algoritmización, obstáculos que han entorpecido su
legítima aplicación.
Después de realizar un cuidadoso balance de las fortalezas y debilidades se
confirma lo planteado inicialmente y se asumen los postulados históricos-culturales
para enriquecer el Enfoque Personalizado desde el que se pretende enfocar la
estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva en esta investigación.
1.3.- Aportaciones del Enfoque Personalizado al estudio de los procesos de aprendizaje.
Las aplicaciones de este Enfoque Personalizado al campo educacional son variadas
y se diferencian de un autor a otro. Son ampliamente difundidas la Pedagogía No
Directiva y La Enseñanza Personalizada. Un denominador común entre ambas
puede identificarse en el cambio de roles atribuido a los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, claro la primera de ellas se encuadra dentro de una
concepción amplia del proceso formativo, mientras que en la segunda, prevalece la
visión estrecha, limitada a la formación académica.
34
Afortunadamente, el carácter activo del sujeto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es reconocido y forma parte, mínimamente, de las aspiraciones
transformadoras de la práctica educativa de diversos contextos. Claro, que no en
todos se aprecian experiencias prácticas que avalen las teorías y enfoques de base.
La investigación empírica de los procesos educativos y de aprendizaje, soportada en
el Enfoque Personalizado es una alternativa poco explotada en Cuba. Si bien la
literatura científica sistematiza aportes relevantes como la propuesta del Sistema
Autorregulado para la Educación, puesto en práctica por Alicia Minujin y sus
colaboradores, punto de partida importante para futuros desarrollos; lo frecuente es
encontrar posturas que en su intento por explicar el proceso de personalización del
conocimiento, han asumido de forma acrítica los postulados de la Psicología
Soviética.
En consecuencia, no pocas veces se han confundido las ideas de L. S. Vigotsky y A.
N. Leontiev, que si bien tienen innegables puntos de contacto, se distinguen por el
predominio en la primera de un Enfoque Personalizado, que no es tan evidente en la
Teoría de la actividad desarrollada por A. N. Leontiev, que iguala a todos los
individuos y trae consigo un exceso de algoritmización de la enseñanza y las
modelaciones externas.
Por otro lado, la obra de L. S. Vigotsky ha sido interpretada desde múltiples aristas
dentro de la psicología y pedagogía contemporáneas. El análisis parcial de las ideas
de L. S. Vigotsky y la simplificación de conceptos centrales de su obra como ZDP,
han determinado que algunos autores lo consideren un constructivista. A pesar de
los innegables aportes del Constructivismo al ámbito educativo, es imposible aceptar
que los planteamientos de L. S. Vigotsky comparten su esencia con esta escuela
psicológica.
Argumentando lo anterior es oportuno señalar que el Constructivismo es una
convergencia de principios explicativos del proceso de enseñanza-aprendizaje, totalmente
abierta a matices diversos, ampliaciones y correcciones. Se nutre de ideas de diversos
psicólogos como J. Bruner, J. Piaget, L. S. Vigotsky, D. Ausubell y A. Bandura, pero
35
no busca la necesaria integración entre ellas. Al decir de Pérez Martínez, A. (2004:
21): “La inconsistencia teórica que presenta el constructivismo es, según nuestra visión, su
mayor limitante”.
En correspondencia con las ideas de L. S. Vigotsky en el constructivismo no se
integra la realidad al proceso de aprender, pues todo depende la actividad mental del
estudiante y la presencia de esquemas. Consecuentemente, esto exige un nivel
determinado de maduración de las estructuras mentales y sobrevalora el carácter
intelectual de la subjetividad. El desarrollo no puede ser reducido a la
autoorganización cognitiva, si se pretende asumir un Enfoque Personalizado como
base para la explicación de los procesos educativos y de aprendizaje.
Habiendo explicado las limitaciones que deben ser superadas para maximizar la
aplicación del Enfoque Personalizado a los procesos educativos y de aprendizaje, se
mencionan como seguidores de las ideas del Enfoque Personalizado, que de modo
coherente han articulado los postulados de L. S. Vigotsky y el Enfoque Histórico-
Cultural en Cuba a los siguientes autores: Córdova Llorca, M. D.; Labarrere, A.;
Peña, I.; Nieves Z.; Otero I; Urquijo, P, entre otros. En este ámbito resultan notables
los trabajos de González Rey, F., quien resume la relación personalidad-educación-
desarrollo en pocas, pero eficientes palabras: “El proceso de educación de la
personalidad es ilimitado; a lo largo de toda la vida el hombre se educa y desarrolla”.
(González Rey, F: 1996: 111).
Por último, la búsqueda de investigaciones afines a la estimulación metodológica de
la competencia cognoscitiva en Cuba, realizadas desde los presupuestos de un
Enfoque Personalizado, revela la novedad del tema y la necesidad de profundizar en
los aspectos relativos a la regulación y autorregulación cognitiva en función del
desempeño exitoso, aspecto poco abordado desde la referida perspectiva. La
formación basada en competencias profesionales en la universidad cubana actual, es
ampliamente tratada desde el punto de vista curricular, no mostrando igual desarrollo
la investigación del punto de vista psicológico, es decir, del cómo las mejoras
36
educativas de diversos órdenes y grados, impactan y son integradas por la
personalidad del sujeto.
Con ello, se abren brechas para la investigación de las herramientas y signos que
debe configurar un aprendiz para desarrollar desempeños competentes, adecuados
a las demandas de un modelo de actuación socialmente construido. Esta línea es
especialmente si se vincula al área de la regulación consciente y volitiva del aprender
a aprender.
37
CAPÍTULO 2:
COMPETENCIA COGNOSCITIVA Y ESTIMULACIÓN METODOLÓGICA. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
2.1.- La estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva. Historia y actualidad:
El verbo competir surge en el siglo XV, con el significado de “pelear con’’ y genera un
grupo de palabras afines como competencia, competidor y competitivo en la época
del Renacimiento (Delgado, D. J. 2000). En este contexto, la competencia representa
la lucha antagónica entre partes involucradas en la producción y ventas de
mercancías, siendo posible distinguir dos momentos: el primero, relacionado con el
conflicto entre productores privados de mercancía, interesados en lograr las
condiciones más ventajosas de producción y venta; el segundo, la lucha entre los
capitalistas o sus agrupaciones, dentro del capitalismo propiamente dicho, por
obtener ganancias máximas.
En consecuencia se entenderá que:
“La competencia se haya indisolublemente unida a la anarquía y al carácter espontáneo
de la producción mercantil, basada en la propiedad privada, y constituye una ley
económica de esta. Actúa como una fuerza coercitiva externa, que obliga a los
productores privados de mercancías a elevar la productividad del trabajo en sus
empresas, a ampliar la producción. Conduce a que la gran producción desplace a la
pequeña, a que los pequeños productores de mercancías se vayan diferenciando de tal
modo, que en su mayoría aplastante se arruinan y terminan convirtiéndose en proletarios,
fundamentalmente a partir del siglo XIX, mientras que una minoría insignificante se
enriquece y se hace capitalista” (Nebreda, M. 1985: 64).
38
O sea, la concentración y centralización de la producción y el capital están
indisolublemente ligadas a la competencia. En este sentido, en la época del
capitalismo premonopolista, cuando imperaba la libre competencia entre empresas
dispersas y relativamente pequeñas, que producían mercancías para venderlas en
un mercado desconocido, es posible identificar la competencia intrarramal (lucha
entre capitalistas de una misma rama) y la competencia interramal (lucha de
capitalistas de diferentes ramas de la economía).
Progresivamente, la libre competencia cedió su lugar al monopolio, en los marcos del
cual, la competencia adquiere nuevos matices.
“La competencia monopolista surgió en los años 30 del siglo XX, su fundador fue el
norteamericano E. H. Chambelin. En campo de competencia se convierte toda la
economía capitalista mundial; los monopolios internacionales y los Estados imperialistas
libran una lucha encarnizada por los mercados de venta, las fuentes de materias primas,
las esferas de inversión de capitales y un nuevo reparto del mundo” (Nebreda, M. 1985:
65).
En esta etapa, aunque los monopolios no eliminan la competencia y la anarquía de la
producción capitalista, las formas de lucha competitiva se vuelven más variadas, sus
métodos más crueles y rapaces y sus consecuencias destructivas y de mayor
envergadura. A la continua competencia entre empresarios medios y pequeños, se le
suma la lucha competitiva entre los monopolios de una misma rama económica,
entre los monopolios de ramas contiguas, en el seno de los propios monopolios y
entre los monopolios y las empresas no monopolizadas. Y es tan difundido el alcance
de la competencia que los sociólogos burgueses llegan a presentar la competencia
como la condición más importante del desarrollo de las fuerzas productivas y del
proceso técnico, como elemento de educación del carácter emprendedor y el espíritu
de iniciativa de los participantes de la producción.
En oposición a la anterior definición de competencia y asociado a la liquidación de la
propiedad privada sobre los medios de producción y la afirmación de la propiedad
socialista, encontramos otra importante etapa, que se inicia a partir de 1917 con la
39
aparición de la antigua URSS. En este nuevo momento histórico, la competencia es
sustituida por la emulación socialista que expresa relaciones de cooperación y ayuda
mutua entre todos los participantes de la producción y se asume como verdad que
las contradicciones no antagónicas (sin oposición) entre las organizaciones están en
función de satisfacer las necesidades crecientes de toda la población, radicando en
ello su diferencia. (Nebreda, M. 1985).
Pero en estas definiciones no se agota el alcance de la categoría competencia, que
llega a instituirse como enfoque de competencias, con las características que más
adelante se comentan. A pesar de la polémica en torno al origen del enfoque de
competencias, es bastante aceptado que surge a principios del siglo XX y que a
partir de su segunda mitad, se extiende al ámbito internacional, llegando (en la última
década) a ser identificado por Guach Castillo, J. (2004: 2) como:
“(…) una nueva cultura educativa que favorece la obtención de mejores resultados en el
desempeño, al enfrentar los constantes y vertiginosos cambios de necesidades y
demandas de la transformación en las diferentes esferas sociales, como consecuencia del
desarrollo científico tecnológico”.
Así, buena parte de la literatura científica recoge que a finales de la década de los
cincuenta del siglo XX, empieza a apreciarse un resurgir del término competencia,
que tiene lugar en el campo de la ciencia psicológica y es rectorado, principalmente,
por los teóricos de la Nueva Psicología Cognitiva. Noam Chomsky (1957) introduce
el concepto de competencia lingüística para hacer referencia a un conocimiento
formal y abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico,
atribuyéndole un carácter innato y universal.
Esta propuesta de la competencia como el acervo cognoscitivo que de una lengua
posee el hablante plantea una hipótesis de homogeneidad de la competencia como
común e idéntica en todos los hablantes de una misma comunidad lingüística, la
persona aprende su lengua nativa (Torrado, M., 2000). Así estableció dos
dimensiones de la competencia: la competencia como un aprendizaje inconsciente
40
que un hablante - posee de su lengua, y la actuación como la acción completa del
que habla. (Maldonado, 2001).
En general esta tendencia de competencia cognitiva establece un modelo
racionalista que se actualiza en la actividad cognitiva-instrumental humana y
prevalece hasta finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa
aproximadamente. A pesar de sus indiscutibles aportes, es criticada
fundamentalmente por su sesgo intelectualista. Al plantear el problema de las
representaciones mentales se destaca el papel de lo cognoscitivo en detrimento de
otros elementos personológicos, igual de importantes para el desempeño
competente. Además, aunque se reconoce el papel del contexto se ignora lo
intrapsicológico, anulando el rol activo del individuo y las potencialidades de su
accionar consciente-volitivo.
Más adelante, explica Vossio (2002:55), en la propia década del 70 y como
consecuencia de los trabajos de Bloom, surge un movimiento llamado “Enseñanza
basada en competencias”, que se fundamentaba en cinco principios:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es
exactamente lo que se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo
desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
La aplicabilidad de estos principios a cualquier sistema de formación, pudo
condicionar en alguna medida, el hecho de que a partir de entonces, el término
competencia empezara a ser abordado desde diferentes campos, esferas sociales
(trabajo y educación), disciplinas y ciencias, lo cual se presenta como rasgo distintivo
41
que marca el tránsito hacia una nueva etapa, caracterizada además por la diversidad
del debate internacional en torno a la categoría. En ella un importante número de
autores aceptan la formación basada en competencias como una alternativa a la
altura de las demandas de la sociedad de la información, el conocimiento múltiple y
el aprendizaje continuo, debido a la fuerte integración que plantea entre la escuela y
el mundo del trabajo, la teoría y la práctica; y por ende, a la necesaria modernización
y actualización de las ofertas formativas.
Este interés por el enfoque de competencias ha sido avalado por la actividad
científica de diversos organismos internacionales. Tal es el caso de:
El Programa de Cooperación Iberoamericana para el Diseño de la Formación
Profesional (IBERFOP) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en la
década del 90 y sus convocatorias de Seminarios sobre: ”Organización y Gestión
de proyectos de Reforma de Formación Profesional basada en competencias”
para los países de Centroamérica y el Caribe.
La propuesta de alternativas educativas para la región latinoamericana y
caribeña, basada en el análisis de la brecha existente entre la educación y los
escenarios del siglo XXI sistematizada en el documento “Educación y
conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad” (1992), elaborado
por la CEPAL y la UNESCO, según el cual:
“(…) para aprender a orientarse, a navegar en ese saber, que asume las
proporciones de un océano... será necesario contar con los instrumentos intelectuales
que permitan determinar una posición, descubrir las rutas y llegar a un buen puerto.
La navegación en el saber no es un saber sino un saber hacer”. (CEPAL/UNESCO
(1992)).
La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO
(1996) que plantea:
42
“De cara a estas complejas demandas de la sociedad, se resignifica la educación
durante toda la vida como llave de acceso al siglo XXI, estructurada en torno a cuatro
pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. (Delors, J. 1996: 99).
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) y su Programa Internacional “Educación y Trabajo” (1996).
El foro Educación para Todos en las Américas (Santo Domingo, 2000), espacio
de debate de los países de América Latina, el Caribe y América del Norte sobre
los resultados de la evaluación regional de las metas de “Educación para Todos”,
como antesala de la evaluación mundial realizada en abril del mismo año en
Dakar. Resulta relevante que en el Marco de Acción Regional, que incluye los
nuevos compromisos de los gobiernos hasta el 2015, se introduce el concepto de
competencias para la vida, relacionado con una visión amplia de la educación
para la vida, no restringida exclusivamente a la preparación para la producción y
el empleo.
En correspondencia con lo anterior, encontramos que en Europa, todas las
actuaciones se han encaminado hacia la creación de una “Europa del Conocimiento”,
que aspira a facilitar la movilidad de profesionales en la Unión Europea. Para ello se
ha creado un espacio Europeo de la Educación Superior, que se ha propuesto
asegurar una formación óptima del estudiantado, promoviendo su integración en un
mercado laboral unificado y sin fronteras. Dentro de sus líneas de actuación se
ubican las definiciones, según sistematiza Hernández Díaz, M. E. (2005), asociadas
a los programas ERASMUS (1989-1994) y SOCRATES/ERASMUS (1995-2006), la
Convención de Lisboa (1997), las Declaraciones de la Sorbona (1998), Bolonia
(1999), Praga (2001) y Berlín (2003); los Consejos Europeos de Lisboa (2000) y
Barcelona (2002) y las reuniones del grupo de seguimiento en distintas áreas
temáticas.
43
Es notorio señalar que el término “competencia” ha sido el elegido por el Proyecto
Sócrates-Erasmus, titulado “Tuning Educational Structures in Europe” para
representar los nuevos objetivos de la Educación Europea. Los mismos abogan por
una educación centrada en la adquisición de competencias por parte del alumno y
una reorientación de las funciones del profesorado, como el facilitador o ayudante del
alumno en el proceso de adquisición de éstas.
Con lo anterior queda claro que el eje fundamental del planteamiento educativo
común a toda la Unión Europea, pone el énfasis en una educación centrada en el
aprendizaje con preferencia a una educación centrada en la enseñanza. (Bajo, et al,
2003).
Por su parte y como tendencia, en América Latina, los centros educativos de nivel
superior se han enfrascado en un rediseño de sus currículum con el objetivo de
egresar un profesional competente mediante el desarrollo de programas académicos
que introduzcan las competencias profesionales y permitan la integración del saber,
el hacer y el ser del universitario al desempeñarse en la sociedad.
Al decir de Hernández Díaz, M. E. (2005), en el contexto latinoamericano también se
hace sentida la necesidad de concebir los programas educativos con cambios en sus
estrategias pedagógicas, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional
asignado a docentes y alumnos, teniendo en cuenta la orientación del aprendizaje
hacia la solución de problemas más que la repetición de contenidos, con el objetivo
de lograr egresados competentes desde la educación superior. En otras palabras se
hace necesario enseñar a aprender a los estudiantes, enseñar a pensar y a potenciar
el aprendizaje autorregulado.
Los ejemplos anteriormente comentados, demuestran que el enfoque de
competencias es reconocido por autoridades y entidades gubernamentales,
educativas y laborales de numerosos países, tanto desarrollados como en vías de
desarrollo, que dedican esfuerzos en su aplicación a partir de la interrelación de la
ciencia, la educación y el trabajo. De ahí que se justifique la necesidad de estudiar la
formación por competencias:
44
Por la exigencia en la educación a escala internacional, de programas dirigidos a
la formación basada en competencias, vinculados con la profesión futura de los
aprendices.
Por la exigencia en la esfera del trabajo, de la implementación de la gestión
basada en competencias de recursos humanos en las organizaciones, en la
búsqueda de personas que desarrollen la organización y no para un puesto de
trabajo.
Por la responsabilidad de la ciencia, en su vínculo con la educación y el trabajo,
de mantenerlas actualizadas de los adelantos científico-técnicos, así como de los
paradigmas teóricos y metodológicos vigentes.
Pero, como dijera Guach Castillo, J. (2004: 4):
“A pesar de la amplia difusión y aplicación de dicho enfoque en el plano internacional, y
en especial en la región, todavía es objeto de controversia dada la presencia de diferentes
variantes que parten de concepciones epistemológicas igualmente distintas que dan lugar
a disímiles conceptualizaciones y clasificaciones de las competencias”.
De ahí que no sean pocos son los detractores que argumentan su oposición al
enfoque de competencias en los siguientes aspectos:
Terminología imprecisa: Indistintamente se habla de competencia y
competencias, y se apellidan laborales, profesionales, humanas, cognitivas,
afectivas, etc., con una insuficiente justificación desde el punto de vista teórico.
Falta de consenso en torno a la esencia de las competencias, es decir, si son
habilidades, destrezas, capacidades, sistema de atributos, o configuraciones
psicológicas de la personalidad.
Pobre conciencia de los enfoques epistemológicos (conductista, funcionalista,
constructivista, cognitivo, hermenéutico-reflexivo o crítico y humanista) que
45
subyacen en definiciones de competencias asumidas, en ocasiones, de forma
acrítica.
Incoherencia teórico-metodológica en las aplicaciones del enfoque de
competencias, es decir, falta de claridad en torno al hecho de que según la
definición de competencias que se proponga, depende el proceso formativo que
se lleve a cabo.
Pobre justificación teórica de la relación competencia-personalidad.
Falta de comprensión del enfoque de competencias como sistema, lo cual limita
su aplicación a prácticas aisladas de algún o algunos de los componentes del
mismo.
Sin embargo, dentro de la heterogeneidad de la polémica y como otro aspecto distintivo
de la actual etapa del tratamiento del término, es posible identificar tres grandes
tendencias bien especificadas, que aunque co-existen, marcan aproximaciones teórico-
metodológicas distintas. Estas, al decir de Cejas, E. (2005) pueden clasificarse en:
El punto de vista empresarial: Es utilizado con fuerza a partir de los años 80 del pasado
siglo y se centra en el estudio de las competencias laborales o profesionales, vistas en
el desempeño eficiente del trabajador, vinculándose a la gestión de recursos humanos y
a la demostración de la idoneidad y la eficiencia en el desempeño, siempre con relación
a variables psicológicas favorables al desempeño superior.
Concepciones afines a esta perspectiva las encontramos en Mc Clelland, D. (1973);
Boyatzis (1982); Spencer y Spencer (1993); Wordruffe (1993); Gallard y Jacinto (1995);
Mertens (1997); Ansorena Cano (1996); Barrios (2000); Sladogna (2000); Ibarra (2000);
Vargas (2001); Cuesta (2002); Bolívar (2002); Arbizu (2002); Páez (2002); Carrillo e
Iranzo, en Sepúlveda (2002); Masterpasqua, en Irigoín y Vargas (2002b); Cocca (2003).
Al interno de esta perspectiva empresarial es posible distinguir dos enfoques, que
Mertens, L. (1997) denomina: estructural y dinámico, y que son en cierta medida
46
complementarios. El primero resulta ahistórico, pero logra trascender la concepción de
competencia como dimensión cognitiva al situarla en un campo personológico más
amplio, que incluye no solo, el conjunto de conocimientos, aptitudes y habilidades, sino
las actitudes requeridas por un determinado resultado del trabajo.
Por su parte, el enfoque dinámico permite contextualizar la formación de competencias
laborales que, según refiere L. Mertens, es preparar para la competitividad, y presenta
una concepción más vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su
actuación profesional que la simple enumeración de cualidades o atributos. Y cobra
tanta fuerza esta tendencia que llega incluso a proponerse el desarrollo de
“universidades empresariales” como orientación estratégica para la gestión del
aprendizaje y el desarrollo de los empleados de una empresa, según los planteamientos
de J. C. Meister, presidenta de la firma consultora de educación empresarial Corporate
University Xchange, Inc.
En fin, desde este punto de vista, al entender la competencia laboral como la capacidad
productiva de un individuo debe destacarse que la misma se define y mide no solamente
atendiendo a conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto, sino en términos del
desempeño en un determinado contexto laboral, constituyendo la competencia una
integración entre el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser".
Queda claro que la noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del
trabajo, vincula fuertemente la teoría y la práctica, haciendo inseparables acción y
conocimiento y contextualizando los saberes.
El punto de vista del diseño curricular: Se habla de la competencia vista en la formación
de un profesional con los conocimientos, procedimientos y motivaciones requeridos para
ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuración
curricular y didáctica, en mayor o menor grado, del sistema de componentes cognitivos,
motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un
individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el
contexto laboral, desde la visión de la escuela.
47
Comparten estas ideas, en lo esencial, autores como Serrano Orejuela, E. (1997) desde
la Semiótica; Gallego Badillo, R. (2000); Fuentes González, H. C. (2000a y 2002),
Forgas Brioso, J (2003); Tejada Zabaleta, A. (2004); Cejas, E. (2005), Pla López, R.
(2005), entre otros.
Desde la perspectiva del diseño curricular se define la competencia, como una
estructuración didáctica de los contenidos del proceso docente educativo en función de
lo que el futuro técnico o profesional tiene que saber, hacer, ser y actuar en situaciones
reales de trabajo, con un desempeño eficiente en su labor, visto desde la escuela con la
integración al sector productivo. Si bien se aprecia una orientación proactiva de la
intencionalidad educativa, la misma no considera en toda su multidimensionalidad a la
personalidad sobre la que debe producirse el proceso de re-estructuración/
estructuración fundamental.
Al respecto impresionan muy alentadoras y coherentes con la perspectiva que
defendemos las palabras de Fuentes González, H. C. (2002: 174) según las cuales:
“La situación de aprendizaje es el espacio para el surgimiento de conflictos cognitivos, la
creación de significados y sobre todo para el desarrollo de la subjetividad, base fundamental
para la configuración al nivel individual del proceso de formación de los profesionales; ya que
lo más importante no es tan solo que las referidas relaciones que caracterizan la dinámica se
establezcan externamente en el proceso, sino que éstas trasciendan al plano interno,
individual. Es decir, que estas relaciones sean también personalizadas por cada uno de los
sujetos del proceso. Sólo de esa forma estaremos potenciando la función desarrolladora del
proceso”.
El punto de vista psicológico: Se habla de competencias humanas, profesionales,
laborales, pero siempre con un enfoque personológico, más o menos desarrollado. De
manera general se valora especialmente la adquisición de cierto nivel de experiencia en
el marco laboral o profesional y la incorporación en la personalidad de los niveles de la
competencia.
48
Dentro de esta perspectiva se destacan los trabajos de González Maura, V. (2004);
Castellanos Simons, B., et al (2003); Villarini, A. R. (2004); D’ Angelo Hernández, O.
(2004), Guach, J. (2000 y 2004), entre otros.
Amén de las diferencias, en cuanto a la complejidad estructural y funcional que le
atribuyen a la categoría competencia (habilidades, capacidades, configuraciones
psicológicas, etc) y, por su puesto, de la teoría de la personalidad que los sustenta, esta
tendencia defiende el papel activo del sujeto en cualquier proceso de formación y
desarrollo de competencias, procurando explicaciones acerca de los recursos
personológicos que deben movilizarse, actualizarse o construirse en función del
desempeño exitoso y en algunos casos sobre el cómo ocurre el tránsito del plano interno
(reflexivo-vivencial) al plano externo (conductual), cuya armonía e integridad evidencia
niveles superiores de desarrollo de la competencia.
De igual forma, el estudio detallado de la determinación epistemológica del enfoque de
competencias permite sistematizar la correspondencia entre la diversidad de
modalidades que el mismo asume, tanto en el orden teórico como metodológico. En este
sentido, la literatura científica ha sistematizado 6 variantes del enfoque de
competencias, y aunque ha apostado por la necesaria coherencia teórico-metodológica,
este continúa siendo un aspecto ineficientemente tratado en la práctica de la
gestión/formación basada en competencias.
En correspondencia con lo anterior es posible identificar otro rasgo distintivo de etapa
actual: la aparición y confrontación de las siguientes variantes del enfoque de
competencias. Estas son:
Enfoque Conductista: Ha sido desarrollado fundamentalmente en los Estados Unidos y
concibe las competencias como habilidades que reflejan la capacidad del individuo y
describen lo que éste puede hacer y no lo que necesariamente hace. Prepondera la
conducta de los individuos en el desempeño de la tarea y va a observar resultados
específicos en un contexto determinado.
49
Las limitaciones de este enfoque están asociadas a la sobrevaloración del papel de la
conducta de las personas en el enfrentamiento a la tarea, en detrimento de otras
dimensiones personales, así como en el privilegio de lo potencial (lo que puede hacer)
respecto a lo real (lo que realmente hace).
Enfoque Funcionalista: Las competencias se establecen a partir de las funciones
esenciales del individuo que contribuyen significativamente en los resultados deseados.
Quiere decir que la identificación de los elementos relevantes para la solución de los
problemas es la cuestión central y que solo tiene sentido en relación con el entorno. Con
esto se destaca el carácter contextualizado de la competencia como lo fundamental y la
determinación situacional del accionar del sujeto, visiones parciales del proceso de
formación basado en competencias. Este enfoque ha sido desarrollado con fuerza en
Gran Bretaña.
Enfoque Constructivista: Desarrollado en Austria y Francia, plantea que las
competencias expresan la relación dialéctica entre las ofertas formativas y el
desempeño, con lo cual supera las posiciones reduccionistas que simplifican la
competencia al cumplimiento exitoso de funciones y llega a considerar aspectos de la
dimensión personal (autoconfianza, participación, toma de decisiones, etc). De este
modo rescata el carácter activo del sujeto, protagonista de su propia formación y gestor
de las competencias necesarias para la solución eficiente de problemas en el contexto
de su formación y/o desempeño profesional y/o personal.
Enfoque Cognitivo: Es aplicado fundamentalmente en el contexto latinoamericano,
específicamente en Colombia. Siguiendo las ideas de Noam Chomsky (Serrano
Orejuela, E.; Tejada Zabatela, A.; Gallego Badillo, R.; entre otros) atribuyen las
competencias a la actividad cognoscitiva humana, lo cual si bien define una parte del
asunto, deja fuera la visión del sujeto como integralidad en el que se da la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo. El hecho de enmarcar el análisis de las competencias humanas
sólo en el conocimiento y la actuación, sin tener en cuenta otros recursos personales y
el entorno en el que el individuo actúa, constituye el centro de las críticas a este
enfoque.
50
Enfoque Hermenéutico reflexivo (Crítico): La competencia es vista como una habilidad
relacionada con el conocimiento puesto en práctica en condiciones de reflexión conjunta.
La formación de la persona crítica y reflexiva, el aprendizaje significativo e innovador en
condiciones de colaboración, el co-protagonismo del que aprende y enseña, el
desarrollo de competencias fundamentales, transferibles y transversales, entre otros,
son aspectos esenciales de este enfoque, que surge en los Estados Unidos y se
extiende al mundo, desarrollándose en la actualidad en España y otros países.
Enfoque Humanista: Sustenta no solo el Modelo del Profesional Reflexivo del anterior,
sino que apuesta por el desarrollo humano integral y se refiere a la formación de la
persona reflexiva, creativa e íntegra. Las competencias se conciben como habilidades
humanas generales que se forman a partir del potencial que tiene la persona en su
relación con el entorno. Es considerado una vía de solución ante las exigencias de
formación que impone el desarrollo. Si se integra y armoniza con los postulados del
constructivismo y el enfoque Hermenéutico Reflexivo (Crítico) puede favorecer el
desarrollo de la persona en una dimensión más holística. Esto justifica que se haya
extendido a EE.UU., España, Puerto Rico, Reino Unido, entre otros países.
Como puede apreciarse, cada una de estas variantes defiende una posición que,
inevitablemente, se encuentra asociada a alguno de los grandes puntos de vista
expuestos como tendencias de la etapa actual del debate en torno a las competencias.
Así mismo, están fuertemente ligadas, y en consecuencia, condicionadas por las esferas
(laboral/ educativa) en que se han desarrollado. Si se analiza la convergencia de ambas
tendencias en el ámbito educativo se encontrará que prevalecen los puntos de vista del
diseño curricular y psicológico, tanto como, los enfoques Constructivista, Cognitivo,
Hermenéutico-Reflexivo y Humanista, con sus consecuentes implicaciones
metodológicas.
51
Considerando el progresivo crecimiento del interés por el tema de la formación basada
en competencias dentro de la comunidad científica cubana, ejemplo de lo cual son las
investigaciones sobre las competencias profesionales (De Ángelo, O., 2001; González
Maura, V., 2002 y 2004; Sosa Castillo, A., 2003); en el ámbito empresarial (Cuesta, A.,
2002); la didáctica (Parra Vigo, I. B., 2002); las investigativas (Castellanos Simons, B., et
all, 2003); y la comunicativa (Fernández González, A. M., 1996 y 2001; Becerra Alonso,
M. J. (2001); entre otros; se justifica la necesidad de una clasificación que propicie una
mejor comprensión y utilización de las competencias como elaboración teórica,
especialmente si se vincula a la esfera de la cognición, pobremente estudiada en
nuestro contexto con relación al desempeño exitoso.
Castellanos Simons, B., et al (2003) agrupan las concepciones predominantes
actualmente con respecto al término competencia según un doble criterio clasificatorio,
que incluye:
Una dimensión estructural – funcional, que aborda los componentes y funciones
que se atribuyen a las competencias y los niveles de integración de estos
elementos, llegando a distinguir un enfoque reduccionista y otro más integrador en
la conceptuación de la competencia.
Una dimensión, llamada cosmovisiva, que aborda de alguna manera concepciones
del mundo, del ser humano, el desarrollo social y la educación, y en la que
destacan dos enfoques fundamentales: un enfoque centrado en la competitividad y
otro dirigido a la formación para la nueva ciudadanía del Siglo XXI.
Lo comentado hasta el momento ilustra que en el tratamiento inicial del término
competencia prevalece un enfoque reduccionista, que simplifica la naturaleza compleja
de las competencias, considerándolas como componentes concretos, tangibles y
mensurables de la conducta de las personas, que supuestamente deben permitirle
actuar eficientemente en determinado ámbito de la actividad humana.
Esta tendencia en alguna medida ha sido superada, por investigaciones que abordan las
competencias como unidades integradas y complejas, que no se reducen a las acciones
52
ejecutadas por el individuo en el desempeño de tareas concretas, sino que incluyen
diferentes componentes psicológicos y/o personológicos interrelacionados, que
determinan la actuación exitosa en un contexto. De este modo ha ganado fuerza y
aceptación el enfoque integrador, con el cual se identifica este trabajo.
Por su parte, el enfoque centrado en la competitividad, sustentado en una filosofía
pragmática, utilitarista y racionalista, que privilegia el componente técnico en detrimento
de otros aspectos de la personalidad integral ha conducido a la formación de
tecnócratas altamente especializados y capaces de insertarse con éxito en los modernos
procesos de producción y servicios, pero relegando a un lugar secundario la formación
humanista que se requiere para el profesional contemporáneo.
Como alternativa dentro de la dimensión cosmovisiva aparece un enfoque que busca la
formación para la nueva ciudadanía del siglo XXI. Se interesa en desarrollar
competencias para la vida y tiene el propósito de formar mejores personas, que
impacten positivamente en el mejoramiento social. En esta dirección se ubican los
aprendizajes básicos promovidos por la UNESCO como pilares para la educación del
presente siglo, perspectiva que también compartimos.
Evidentemente los enfoques que asumamos como filosofía para la formación y
desarrollo de competencias condicionarán, en buena medida, las peculiaridades de las
condiciones de actividad y comunicación dentro de las cuales se gestionará la
estimulación de la competencia cognoscitiva.
En este punto resulta claro que, con el tránsito del Paradigma Educativo Tradicional al
Nuevo Paradigma Educativo, la educación se ha visto obligada a actualizar los métodos
de enseñanza-aprendizaje, si quiere tenerlos como una herramienta a su favor. Claro
está, que hoy conviven dos grandes grupos de métodos: los tradicionales y los activos
participativos, cuyo empleo eficiente depende del conocimiento del ser humano y de la
naturaleza de los rasgos, cualidades o procesos que pretenda formar y desarrollar quien
los ponga en práctica.
Por eso, hablar de la estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva supone
53
reflexionar sobre los procesos de individualización o personalización del conocimiento,
así como de las estrategias más frecuentes empleadas para su formación y desarrollo.
2.1.1.- La competencia cognoscitiva. Algunas distinciones conceptuales:
Un primer acercamiento al tema debe intentar responder las interrogantes: ¿Qué se ha
entendido, tradicionalmente, como objeto de la estimulación metodológica dentro de la
esfera de la cognición? ¿Qué elementos lo distinguen de la competencia cognoscitiva?
En este sentido, la literatura científica sistematiza la existencia de multiplicidad de
posiciones teórico-metodológicas al respecto. Es posible sistematizar las siguientes
tendencias:
La visión de la competencia como habilidad o destreza:
Comparten esta posición Ansorena, 1996; Brum V. J y M. R Samarcos Júnior, 2001;
AFNOR, en Irigoín y Vargas, 2002a; Briasco, 2001.
En nuestra opinión reducir las competencias a habilidades o destrezas, implica
entenderlas como una categoría disposicional específica y asimilarla como producto o
resultado, con lo cual estaríamos reduciendo su impacto en la regulación personológica.
Esta forma de ver las competencias implica transformarlas en conductas observables,
para enlistarlas o afirmar su presencia, responde a una concepción tecnicista, propia de
un enfoque conductista. Además, al hablar de competencias, el individuo debe poseer
potencialidades integradoras de desenvolvimiento y construcción de significados, que
integren aspectos cognitivos y afectivos, más que algoritmos de enfrentamiento, que es
lo que distingue a las habilidades.
La visión de la competencia como conjunto de atributos:
Definiciones afines se encuentran en: Boyatzis, 1982; Tejada, 1999; Zarifian, 1999;
Alamillo y Villamor, en Bolívar, C. 2002; Ravitsky, 2002; otros como LeBoterf, en Irigoín y
Vargas, 2002b; Rojas, en Irigoín y Vargas, 2002b; Consejo Federal de Cultura y
Educación, Argentina, en Vargas, 2004.
54
Comprendemos que asumir la competencia como conjunto de atributos desde cualquier
punto de vista (dígase empresarial, psicológico o diseño curricular) tiene en su base los
errores inherentes a la fragmentación, típicos del paradigma educativo tradicional, con
una concepción personológica basada en la sumatoria de rasgos y las limitaciones
inherentes a ella.
La visión de la competencia como sistema de atributos:
Definiciones afines a esta posición se aprecian en: Tremblay, 1994; Irigoín y Vargas,
2002a; Forgas J, 2003; Gonzci en Vargas, 2004; entre otros.
Para Cejas, E. y Pérez, J. (2003) esta tendencia es una manera holística y dialéctica,
que comprende la complejidad de la definición de competencias al aceptar la estrecha
vinculación entre los atributos. En nuestro criterio si bien esta propuesta reconoce los
necesarios vínculos entre atributos diversos, no logra desprenderse completamente de
la visión estática que concibe la competencia como posesión con las implicaciones ya
explicadas. Las investigaciones desde esta perspectiva se han desarrollado
fundamentalmente en el campo del diseño curricular, y no han profundizado en
precisiones en torno a las especificidades que asumen estas relaciones en la
personalidad.
La visión de la competencia como sinónimo de inteligencia y realización superior:
El cambio en la concepción de inteligencia, se ha movido desde la inteligencia como
capacidad general de carácter abstracto –factor “g”-, pasando por la consideración de
la inteligencia como metacognición– concebida como conocimiento sobre y control de
la cognición- en los años ochenta; hasta la concepción actual que destaca el rol del
conocimiento y la interacción entre el conocimiento y los procesos mentales, según
sistematiza Sternberg (2000).
En nuestro criterio, el conocimiento adquiere su valor según el grado de
personalización que exhiba, o sea, según se integre en la estructura de la personalidad
como totalidad e intervenga en sus funciones reguladora y autorreguladora, que es lo
55
que esencialmente, distingue a la competencia cognoscitiva. O sea, que si bien la
inteligencia se relaciona con la competencia cognoscitiva como manifestación experta
de los procesos de gestión, construcción y utilización del conocimiento, debe
entenderse que la competencia cognoscitiva es una categoría mucho más amplia y
multifacética, que se distingue por su determinación contextual, carácter autorregulador
y de realidad actualizada y actuada, no potencial, elementos no considerados
inherentes a la inteligencia, en los cuales se profundiza posteriormente.
La visión de la competencia como capacidad:
Autores como Vargas, 2004; Tamayo, 2003; Mertens, 2000; IHCD, en Irigoín y Vargas,
2002a; Fröhlich, en Cocca, 2003; Lafourcade, en Cocca, 2003. Otros autores también la
consideran una capacidad: Moore, en Irigoín y Vargas, 2002b; Pissinati, 2002; Brien, en
Cocca, 2003; Argudelo, 2002; Bertrand, en Briasco, 2001; Cordao, 2002; Arbizu, 2002;
Desaulniers en Vargas, Casanova, Montanaro, 2001; Vargas, 2003; Marelli, en Vargas,
Casanova, Montanaro, 2001; Graham en Tejada, 1999).
Resulta pertinente explicitar que la literatura consultada hasta el momento indica que
quizás la distinción más importante sea con la categoría capacidad, coincidiendo con
quienes reclaman la especificidad de las competencias como categoría psicológica
singular en el orden estructural-funcional. Con relación a las diferencias entre
competencias y capacidades son muy ilustrativas las palabras:
“Poseer unas capacidades no significa ser competente”, por cuanto “la competencia no reside
en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos... no es poseer,
es utilizar.” (Tejada Fernández, J., 1999: 23).
Así, en las capacidades, no siempre existe congruencia entre el potencial que las
caracteriza y el desempeño o actuación eficiente, que es lo que efectivamente distingue
a las competencias, según indican las palabras de Castellanos Simons, et al (2003).
56
Se verifica de este modo el hecho de que las competencias regulan el desempeño real
del sujeto en un rol, empleo o profesión concreta y son definidas atendiendo a las
exigencias de un modelo de desempeño socialmente construido. Las capacidades, en
tanto, son menos contextualizadas; se concretan en la actividad, pero no se establecen
en correspondencia con un tipo de actuación que las demandas sociales han
conformado como modelo (de profesión, de rol, de empleo, etc.).
Y de aquí otra importante distinción. La competencia se distingue funcional (función
autorreguladora de la actuación del individuo) y estructuralmente (complejidad) de las
capacidades, por lo que no puede ser entendida como formación psicológica, sino como
una configuración psicológica. El enfoque de un contenido de la personalidad
estructurado como configuración psicológica, ofrece la posibilidad de integrar y articular
diferentes formaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, lo que debe
propiciar un comportamiento autorregulado.
La visión de la competencia como conocimiento:
Diversos son los autores que ubican el conocimiento como meta esencial del
aprendizaje y objeto de estimulación metodológica. Independientemente de la
especificidad de los estudios realizados atendiendo al número de variables que
relacionan o el aspecto que destacan, es posible distinguir como seguidores de esta
línea de pensamiento a Flavell (1970), Kail y Hagen (1977), Chi (1978), Chiesi, Spilich y
Voss (1979), Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss (1979), Bransford y colaboradores
(1981), Schneider, Körkel y Weinert (1989).
De manera común ponen énfasis en el conocimiento base como un todo, ya se trate del
conocimiento general como del conocimiento específico, asociado ha determinado
dominio, teniendo implicaciones directas para la enseñanza. Progresivamente, el
estudio de la influencia del conocimiento previo sobre los procesos y estrategias
cognitivas, se ha extendido a ámbitos como el del razonamiento informal y el
razonamiento inductivo, entre otros.
Más próximamente a la actualidad resultan relevantes los trabajos de Means y Voss
57
(1996), Schneider, Schlagmuller y Vise (1998), Sternberg (1998), Embiricos (1999) y
Nietfeld (2000). A partir de ellos la importancia del conocimiento previo para la
adquisición del nuevo conocimiento ha sido objeto de análisis, desde diferentes
perspectivas que pasan por Ausubel (1976), las teorías más recientes sobre los
procesos de pensamiento y adquisición del conocimiento (Glaser, 1984), y los actuales
estudios sobre los procesos y teorías del aprendizaje (National Research Council,
2000).
Es ilustrativo referir que el conocido estudio de Glaser (1984) sobre el rol del
conocimiento en la educación, aborda las relaciones entre pensamiento y aprendizaje,
a la luz de los trabajos sobre razonamiento y solución de problemas en dominios ricos
en contenido. Sus resultados muestran fuertes interacciones entre estructuras de
conocimiento existentes y procesos cognitivos. En consecuencia, se empieza a
considerar la enseñanza del pensamiento no sólo en términos de procesos generales,
sino también en términos de la interacción entre estructuras de conocimiento y
procesos.
Los estudios del desarrollo de los procesos cognitivos sistematizados hasta el momento
(Chi 1978; Schneider, Körkel y Weinert, 1989; Chi, Glaser y Rees, 1982), aportan
importantes evidencias acerca de que el pensamiento y la solución de problemas de los
expertos son el resultado de las estructuras organizadas de conocimiento adquiridas a
lo largo de periodos de aprendizaje y experiencia. En este sentido, las teorías de
esquemas intentan describir y explicar cómo se organiza y representa el conocimiento y
la forma en que tales estructuras facilitan el uso del conocimiento de maneras
particulares.
Si bien es amplia la literatura científica que ha abordado la problemática del
conocimiento, es innegable que el proceso del conocimiento en la actividad de
enseñanza se ha visto sujeto a análisis parciales de la acumulación de contenidos, de la
configuración de acciones internas a partir de las externas:
“(…) el cómo se generan nuevas reflexiones por el joven, cómo trasciende lo que acumula
para desarrollar búsquedas personales creativas, y cómo esto se relaciona con indicadores
58
de personalidad que trascienden la situación de enseñanza, es algo que permanece fuera
de la atención de los investigadores”. (González Rey, F., 1996: 18).
En este sentido, basar la concepción de la competencia cognoscitiva en la comprensión
de las palabras siguientes se presenta como alternativa:
“La personalización de un determinado contenido presupone su integración en el sistema
de la personalidad, lo cual representa la acción activa del individuo en el proceso de
configuración individualizada de este contenido, proceso mediante el que dicho contenido
se integra en sistemas individualizados de información, configuración funcional y
estructural, pasando a ser un elemento en autodesarrollo dentro del sistema de la
personalidad”. (González Rey, F., 1996: 22).
La visión de la competencia como configuración psicológica de la personalidad:
La competencia se diferencia de otras formas de organización y producción de la
información que tienen lugar a nivel cognitivo, pues desde el punto de vista de su
estructura es compleja. Ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentes
formaciones y cualidades que intervienen en el desempeño, propiciando un
comportamiento autorregulado. La función autorreguladora de la actuación del individuo
constituye su más llamativo aspecto diferenciador desde el plano funcional.
Tiene origen sociohistórico.
La competencia no es una disposición intrapsíquica de carácter estático, sino que surge
como resultado de los complejos nexos entre dialécticos existentes entre la educación,
el aprendizaje y el desarrollo individual. Se refiere a la activación y despliegue de una
serie de mecanismos, procesos y recursos personológicos que regulan la actuación de
la persona en situaciones concretas y desencadena una actuación eficiente en ella. Las
competencias varían de un contexto a otro y de una época a otra, de ahí su origen
sociohistórico.
Presenta carácter contextualizado atendiendo a un modelo concreto de actuación.
59
Las competencias regulan el desempeño real del sujeto en un rol, empleo o profesión
concreta y son definidas atendiendo a las exigencias de un modelo de desempeño
socialmente construido.
Se expresa como desempeño actualizado y eficiente.
La competencia opera más en el plano de lo real que de lo potencial, o sea, que es
realidad actualizada y no potencial, y se manifiesta en un comportamiento concreto, en
la acción.
En nuestro criterio esta visión supera las limitaciones señaladas a las anteriores y al
ubicar la competencia (del tipo que fuere) en la lógica de la personalidad permite
simplificar la variedad de enfoques, puntos de vista y tendencias existentes, pues explica
cómo lo contextual es personalizado de manera única e irrepetible, a la vez que es
transformado. Tanto en la empresa, como en la escuela, lo esencial no es el programa,
el currículo o la metodología, sino el modo en que el sujeto hace suyo, quiere decir,
gestiona, construye y utiliza el conocimiento en sus múltiples variantes en la solución de
problemas profesionales y/o personales.
Claro está que este modo de personalizar el conocimiento no es innato, sino que debe
ser co-construido- construido, desde la implementación de un sistema de ayudas
pedagógicas, centrado en la estimulación metodológica. Esto nos conduce a la
necesaria clarificación de las formas en que tradicionalmente ha sido planteada la
estimulación metodológica y con ello a la respuesta de la interrogante ¿De qué forma ha
sido planteada tradicionalmente la estimulación?
2.1.2.- La estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva.
El análisis de las diferentes tendencias históricas conlleva, necesariamente, a la toma de
conciencia en torno al hecho de que los cambios que requiere la educación para facilitar
el crecimiento integral de las personas, pueden darse en diferentes niveles y aspectos
(política educacional, planes y programas de estudio), pero sin lugar a dudas, su centro
son los sujetos, protagonistas del proceso educativo para el hombre del siglo XXI.
60
La educación institucionalizada enfrenta hoy el reto de formar para la vida y no
únicamente para un puesto de trabajo. Con esto, su alcance se extiende del desarrollo
intelectual y profesional al desarrollo personal. De ahí que se haya impuesto el rescate
de la subjetividad, del papel del individuo en las concepciones y en el quehacer de las
ciencias de la educación, aspiración del Nuevo Paradigma Educativo.
De este modo se plantea un cambio en la función de la escuela, orientándola hacia la
formación integral de los sujetos. Esto convoca a la realización de un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador, que se base en el establecimiento de la unidad
dialéctica instrucción – educación – desarrollo en la formación y desarrollo de la
personalidad, que asuma la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y en consecuencia,
potencie la aplicación consciente de los conocimientos a la práctica con carácter creador
y transformador.
Si asumimos la vida como un gran y continuo proceso de enseñanza aprendizaje, se
entenderá que el componente más dinámico del proceso docente-educativo (el método)
pueda influir positivamente en el proceso de configuración psicológica de la competencia
cognoscitiva. Por supuesto, debemos enfocar el proceso de personalización del
conocimiento desde una concepción amplia del enseñar y aprender y desmitificar la
noción del método como propiedad exclusiva del profesorado y componente del proceso
docente educativo.
Evidentemente esta visión no es la que ha prevalecido en la historia. Tradicionalmente,
el problema de la estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva ha sido
abordado de forma heterogénea, atendiendo en un primer lugar, a la multiplicidad de
puntos de vistas, esferas de actuación, enfoques y perspectivas teóricas, en nuestro
criterio, ya comentadas. Un denominador común se aprecia hasta el momento y es la
marcada orientación instrumentalista y racionalista en la definición de la competencia
cognoscitiva, con lo cual, de forma general, se es presa de un reduccionismo, que la
separa mecánicamente de la configuración subjetiva integral del sujeto.
En consecuencia, sin un sujeto en el que se configure la competencia cognoscitiva se
separan sentido y significado en los procesos de gestión, construcción y utilización del
61
conocimiento y se afianzan las posiciones reduccionistas, típicas del Paradigma
Educativo Tradicional, que asignan un rol pasivo-reproductivo al estudiante y consideran
el papel del docente como el de un simple trasmisor de conocimientos, que mediante el
método expositivo deposita el saber en una taza vacía.
Actualmente, el Nuevo Paradigma Educativo reconoce el papel activo del sujeto en los
procesos de gestión, construcción y utilización del conocimiento, proclamándose el
aprendizaje a lo largo de toda la vida como aspiración y verificándose que: “El proceso de
educación de la personalidad es ilimitado; a lo largo de toda la vida el hombre se educa y
desarrolla” (González Rey, F., 1996: 111).
Con ello se enfatiza la necesidad de personalizar el conocimiento en sus múltiples
dimensiones, y de desarrollar competencias para aprender a aprender. Para ello, la
educación no puede limitarse a brindarle información al hombre, sino que debe
encontrar las vías para que esta información y la acción educativa sean individualizadas
a través de un proceso único e irrepetible, a la vez mediado sociohistóricamente, de
gestión, construcción y utilización del conocimiento con altos índices de elaboración
personal.
En este sentido, poner los métodos al servicio de la estimulación de determinados
procesos que involucran a la personalidad en su totalidad permite considerarlos una
alternativa válida dado su carácter dinámico y las posibilidades que ofrecen de recrear
condiciones de actividad y comunicación idóneas. Algunas tendencias que definen el
cómo se han intentado estimular diferentes elementos de la personalidad, vinculados a
la esfera de la cognición en general y a la competencia cognoscitiva, en particular, se
presentan a continuación:
A) Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas de la
práctica profesional:
Representa el accionar de quienes asocian la competencia al desarrollo de la creatividad
y verifican sus aplicaciones básicamente en el trabajo de solución de problemas a nivel
grupal, aunque pueden ser empleadas de manera individual. Dentro de ellas las más
62
conocidas y utilizadas son las técnicas de asociación libre, específicamente, el
Brainstorning (A. F. Osborn, 1963) y la Sinéctica de (W. Gordon, 1961).
Si bien el uso de técnicas ha sido provechoso para el desarrollo de la creatividad grupal,
no existen suficientes investigaciones que avalen el impacto de las mismas en el
desarrollo de la creatividad individual, en condiciones de la vida ordinaria. Por otro lado,
la visión del valor de la técnica encerrada en si misma, y la aceptación de la creatividad
como meta, exhibe una postura que subestima el papel del contexto y simplifica el
carácter regulador y autorregulador de la competencia.
De este modo se verifica que lo más importante no es la estimulación de procesos
aislados, por complejos que impresionen (como es el caso de la creatividad), sino la
actualización y movilización de recursos acordes a una demanda de desempeño exitoso,
sea reproductiva, productiva o creativa. De ahí que solo el enfoque configuracional de la
competencia cognitiva satisfaga el nivel de autorregulación requerido para que el sujeto
pueda gestionar, construir y utilizar el conocimiento de manera ajustada a las exigencias
contextuales.
B) Cursos y entrenamientos de solución de problemas:
Enseñar a los alumnos a solucionar problemas de diferentes niveles de complejidad ha
sido el objetivo de diversos tipos de cursos y entrenamientos, que se han impartido
esencialmente como cursos facultativos dentro del currículo universitario.
Indiscutiblemente estos cursos, movilizan elementos personológicos (imaginación,
pensamiento divergente, concientización de la propia situación del sujeto en cuanto a lo
que pueden ser sus limitaciones) que pueden tener un efecto en el desempeño de los
sujetos; pero, a nuestro juicio están muy lejos de agotar las posibilidades y necesidades
de acción para desarrollar el conjunto de los elementos psicológicos inherentes a la
competencia cognoscitiva.
C) Cursos para enseñar a pensar:
63
Una vía que puede contribuir al desarrollo de la competencia cognoscitiva, aunque no
siempre ha sido utilizada con ese objetivo específico, la constituye el creciente número
de cursos concebidos para enseñar a pensar.
Dentro del conjunto diseñado para este objetivo se destacan tres tipos básicos (R.
Nickerson, D. Perkins, E. Smith, 1990):
1. Los que hacen énfasis en el desarrollo de operaciones cognitivas básicas.
(Enriquecimiento instrumental de Feurstein, 1980).
2. Los de orientación heurística, o sea, los que hacen énfasis en el aprendizaje de
elementos heurísticos, estrategias o técnicas de solución de problemas. (Programa
CORT de Edward de Bono, 1983).
3. Los que enfatizan el pensamiento formal, con vistas a desarrollar el pensamiento
abstracto.
Los cursos o programas de enseñar a pensar contribuyen a desarrollar básicamente
operaciones cognitivas necesarias en el proceso de gestión, construcción y utilización
del conocimiento, y en eso radica su valor. Sin embargo, no se pueden asumir como
estrategias únicas para el incremento de la competencia cognoscitiva. Son programas
que inciden en uno de los elementos psicológicos sobre los que la competencia
cognoscitiva descansa; pero están lejos de movilizar de conjunto los diversos recursos
psicológicos implicados en el comportamiento competente.
D) Modificaciones al currículo escolar:
Existen un conjunto de intentos de modificar la forma de impartición de las asignaturas
del currículo, incorporando algunas de las técnicas y principios que caracterizan las
estrategias anteriores. En este sentido, son relevantes las propuestas de Rómulo
Gallego Badillo (2000) y Alonso Tejada Zabatela (2005), desde el diseño curricular.
No obstante, a pesar de todos los intentos que se realizan en diversos países, la
utilización del proceso educativo a los fines de desarrollo de la competencia cognoscitiva
64
resulta insuficiente, precisamente por la falta de visión acerca de la compleja
determinación psicológica de la competencia cognoscitiva. Esto, unido a la inexistencia,
en la práctica educativa, de referencias a esta categoría como una de las metas
esenciales del aprendizaje, conlleva a la ausencia de un planteamiento científico
alentador acerca de las condiciones de actividad y comunicación, formación y desarrollo,
idóneas para su estimulación.
2.1.2.1.- Trabajos realizados en el contexto más cercano de la investigación.
La búsqueda realizada de investigaciones afines a la estimulación de la competencia
cognoscitiva en nuestro país revela que, a pesar de los logros de la educación cubana,
tampoco aquí los maestros están suficientemente preparados para organizar, dirigir y
evaluar cualitativamente los procesos de personalización del conocimiento que logran
alcanzar sus alumnos.
La personalización del conocimiento es abordada en Cuba, en los últimos decenios,
desde una postura que ha adoptado, con frecuencia, acríticamente los postulados de la
Psicología Soviética, y otras tendencias de moda, “asumidas” como novedosas, pero
pobremente valoradas y menos aún operacionalizadas. Es el caso de la formación
basada en competencias.
En la Educación Superior está siendo muy cuestionado el grado de desarrollo que
alcanzan los estudiantes en cuanto a la capacidad para procesar información y para
organizar su propio proceso de aprender de un modo independiente, crítico y productivo,
según se plantea en el Informe del CEPES-MES (2003).
Una revisión de los trabajos más representativos realizados en Cuba en la última
década, sobre el tema del aprendizaje, categoría estrechamente vinculada a la
competencia cognoscitiva, debido a las potencialidades, que ofrece la última, de
organización estructural – funcional a nivel personológico del proceso de gestión,
construcción y utilización del conocimiento, demuestra tal y como sistematizara
Rodríguez-Mena, M., y García, I. (2001) que existe un predominio de las elaboraciones
de tipo empírico (vinculadas a la experimentación, el diagnóstico y la innovación de
65
métodos, medios de enseñanza y otros recursos didácticos) en detrimento de las
construcciones teóricas aportadoras al tema. En este sentido, es posible clasificar dos
vertientes:
Una referida al diagnóstico psicológico y pedagógico (Morenza y otros,1988;
Castellano, 1991; Morenza y otros, 1994; Inguanzo y De la Uz, 1996; Rodríguez-Mena,
1999; Del Pilar y otros,1997; Alipio,1997; Rizo y Campistrous, 1997; Alvarez, 1997;
Taobada, 1997;Moncada y Suarez,1998; Valdés,1998; León,1998; Pérez y Molina, 1998;
Molina y Pérez, 1998; Suárez y otros, 1998; Rodríguez-Mena, 1999).
Otra, al plano de la didáctica, que abarca disímiles problemáticas como la de la
organización de los contenidos de la enseñanza y su orientación (López, 1989; Santos,
1997; Hernández, 1997); el empleo de técnicas participativas (Agüero, 1998; Isac y
otros, 1997; Rodríguez, 1998; Parada, 1998); la formación de conceptos (Silvestre,
1997; Pino 1997); el desarrollo de destrezas cognitivas ( Avendaño y Minujín, 1989;
Suanes, 1997; Miedes y otros, 1997; Jardinot, 1997; Rodríguez y Bermúdez, 1997;
Márquez, 1998;); el papel de la interacción en el aprendizaje (Labarrere, 1996, García,
1997; Amayuela y otros, 1998; Reinoso y Piñeiro, 1998; Delgado y Blanco, 1998; de la
Rúa, 1998); el uso de vías no convencionales para potenciar el aprendizaje (González,
A, 1995; Amechazurra y otros, 1997; Rodríguez - Mena, 1997); el empleo de estrategias
favorables al aprendizaje (Hernández, 1997; Addine, 1997; Martínez, 1998); la novedosa
aplicación de la tecnología educativa como potenciadora de aprendizaje,
fundamentalmente en las universidades como el Instituto Superior de Ciencia y
Tecnología Nuclear (López, 1998); la Universidad de La Habana (Collazo, 1998; Noa y
Ledesma, 1998); el ISPJAE (Rodríguez, M.C, 1998); Universidad de Oriente (Pelegrino y
otros, 1998); la Universidad Central de Las Villas (Mujica, 1998; Aceituno, 1998) entre
otros.
Un denominador común para la mayoría de estas proposiciones tiene que ver con la
prevalencia de una concepción del aprendizaje que se afilia más a un enfoque holístico,
con fuerte énfasis en la dimensión personal. Dentro de este marco es posible concebir
66
los aspectos cognitivos-competenciales puestos al servicio de la integración plena del
individuo a la sociedad.
Por otro lado, prevalece el tratamiento indirecto de la problemática de la competencia
cognoscitiva a raíz de los estudios que los diversos proyectos investigativos (TEDI,
ARGOS, GIDEC, ODISEO, PRODAPER, PRYCREA, entre otros) han realizado, sobre
temas afines como la inteligencia, el pensamiento, la creatividad y el talento.
Dentro las propuestas cubanas que se ocupan de estimular los procesos de gestión,
construcción y utilización del conocimiento, existen algunas, cuya fundamentación
teórica y metodológica exhibe un grado lo suficientemente aceptable como para ser
aplicadas con éxito. Las mismas forman parte de proyectos de investigación existentes
en el país, y que se distinguen por la coherencia con la tendencia internacional actual,
conocida como “enseñar a pensar”. Al respecto son relevantes:
Programa - Laboratorio de Autodesarrollo Intelectual y Personal (PRODAPER) de la
Universidad Central de las Villas:
PRODAPER se dirige al aprendizaje de la Lengua Española en la Enseñanza Primaria.
Se centra en el estudio de la formación y manifestación de la actividad intelectual,
particularmente de las acciones de análisis, reflexión y generalización durante la
solución de problemas de carácter intelectual. Considera como indicadores relevantes
del desarrollo intelectual: el desarrollo de la economía de recursos cognitivos, el
desarrollo de la metacognición y el desarrollo de la creatividad.
Proyecto para el Desarrollo de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento (ARGOS)
del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP):
Aunque se inicia con áreas diferenciadas de diagnóstico e intervención pedagógica en
las esferas inteligencia, creatividad y talento, alcanzando los mayores logros en la
identificación de los criterios de inteligencia y el talento en los escolares (Lorenzo, K.,
1996), avanza en el tratamiento de los diferentes temas de investigación desde un
enfoque más holístico, fundamentado en los aportes de la escuela histórico cultural. Mas
67
recientemente se destacan los trabajos sobre “Ambiente de Desarrollo Intencional”, y
“Transparencia Metacognitiva”. (Labarrere, A., 1996).
Grupo de Investigación para el Desarrollo de la Excelencia y la Creatividad (GIDEC)
del Instituto Superior Pedagógico “Frank País”:
Se distingue como un proyecto de desarrollo tecnológico que se propone la elaboración
de una nueva tecnología educativa en el campo de la estimulación de la inteligencia, la
excelencia, la creatividad y el talento como vías que incrementen la efectividad del
sistema educacional (Márquez, A. 1998).
Partiendo de una fundamentación ecléctica de sus principales categorías, nutrida de L.
S. Vigotsky, J. Piaget y J. Bruner en la comprensión de la inteligencia; Albertina Mitjáns
en el tema de creatividad y F. Monk en el área del talento, ha avanzado en la
elaboración didáctica de juegos para estimular el pensamiento, y diversas metodologías
para el desarrollo de currículos creativos y para la formación y desarrollo de la habilidad
de modelación completa en el ámbito creativo en asignaturas de ciencias naturales.
Técnicas de Estimulación para el Desarrollo Intelectual (TEDI) del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas. (ICCP):
Este proyecto ha realizado en los últimos años trabajos de profundización teórica en
aspectos del desarrollo intelectual del escolar y en las formas de organización y
dirección de la actividad cognoscitiva por el maestro. (Rico, 1996). De igual modo han
incursionado en el área de la didáctica con la propuesta de una concepción
metodológica dirigida a la formación de conceptos, donde se señalan las exigencias
didácticas para provocar aprendizajes cualitativamente superiores a través de la
estimulación intelectual y particularmente durante la enseñanza de las Ciencias
Naturales (Silvestre, M. y Zilberstein, J., 2000b).
Proyecto educativo para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad (ODISEO) del
MINFAR:
68
Incursiona en el desarrollo del pensamiento de los alumnos y proporciona elementos
para la elaboración de modelos teóricos que conduzcan al desarrollo del pensamiento
lógico y táctico de los estudiantes, así como el diseño del sistema diagnóstico
correspondiente. Se basa en una concepción teórica - práctica propia dirigida a la
búsqueda de destrezas cognitivas y se materializa en los llamados “Climas de
aprendizaje creativos”.
Proyecto dirigido a la formación de la persona Reflexiva y Creativa (PRYCREA) del
CITMA:
Se inicia como Proyecto para el desarrollo del Pensamiento Reflexivo y la Creatividad,
coherente con los presupuestos del paradigma crítico - reflexivo en educación
(González, A, 1994) con dos direcciones de trabajo: 1) el desarrollo del pensamiento de
alto orden; 2) la estimulación de las habilidades de creatividad.
Los principales resultados han sido: la caracterización de las habilidades de
pensamiento y creatividad con mayor índice de desarrollo en los estudiantes (González,
A 1994), la interpretación de las interrelaciones que se establecen entre estas y los
procesos motivacionales - afectivos (Colectivo de autores PRYCREA, 1995), la puesta
en práctica de diferentes estrategias de intervención pedagógica intra y extra curricular
donde se emplean la indagación, las analogías, las conjeturas, la problematización y
hasta la ciencia-ficción como mecanismos de aprendizaje (González, A, 1995).
Actualmente funciona como Programa dirigido a la formación de la Persona Reflexiva y
Creativa, y evidencia un enfoque mucho más holístico de comprensión del
funcionamiento de la persona en formación y que incluye, además de los aspectos
tradicionalmente abordados en el proyecto, los relativos a la dimensión ética, la
formación de valores y la educación integral a través de los proyectos de vida.
(D´Angelo, O., 1996).
3- Insuficiencia de trabajos dedicados al tema “estimulación de la competencia
cognoscitiva”.
69
Argumentar que la variedad de proyectos con que contamos ubican las categorías con
que trabajan: inteligencia, talento, creatividad, destrezas, etc. como el fin último que
debe pretender la educación; y referir que hasta el momento, solo se ha encontrado en
nuestro medio, referencia directa al estudio de las competencias cognitivas en
Hernández Díaz, M. E. (2005), quien desarrolla su propuesta de estimulación dentro de
la lógica de la investigación-acción y la dinámica del proceso docente-educativo, pero
con una insuficiente argumentación de lo que ocurre en la personalidad.
A esto podemos añadirle que la estimulación metodológica es un campo relativamente
virgen, especialmente si se vincula a la esfera de la cognición, el desempeño exitoso y la
autorregulación personológica.
De este modo es posible sintetizar la esencia de lo que hemos venido comentando como
antecedentes históricos de la estimulación de la competencia cognoscitiva. Del tema de
investigación que pretendemos desarrollar solo existen pedazos sueltos de teorías,
visiones parciales que necesitan ser organizadas y sistematizadas, en nuestro criterio,
desde una base histórico cultural y con el Enfoque Personalizado como referente.
2.2.- La estimulación de la competencia cognoscitiva. Conceptos y referencias.
2.2.1.- Caracterización semiótica, psicológica y pedagógica del proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva.
2.2.1.1.- Caracterización semiótica.
La semiótica discursiva concibe la competencia como una estructura modal presupuesta
por la actuación o desempeño o, en un sentido general, la acción. “Si el acto es un “hacer-
ser”, la competencia es “lo que hace ser”, es decir, todas las condiciones previas y los
presupuestos que hacen posible la acción”. (Greimas, A. J. y Courtés, J., 1979: 53).
Con esto se destaca la competencia como condición necesaria de la acción y afirma
Serrano Orejuela (1997) que la competencia no es “construcción de sentido y significación”,
sino el conjunto de condiciones presupuestas que hace posible dicha construcción.
70
El análisis de esta postura hace ver la competencia como logro, es decir, como
condiciones o recursos que se tienen o no se tienen, y en el que no se da una dinámica
dialéctica entre lo potencial y lo real, que explicaría, en nuestro criterio, la continua
actualización, integración y movilización de recursos en correspondencia con demandas
cambiantes de desempeño exitoso. No obstante, la consideración de que “la competencia
existe para hacer algo con ella” y se presenta “de dos maneras”, como saber hacer que da
lugar a la competencia cognitiva y como poder hacer, transformable en competencia
potestiva, según expone Serrano Orejuela (1997) nos parecen apuntes que reconocen
aristas importantes del problema.
Adentrándonos en la clasificación propuesta por Serrano Orejuela (1997) sobre las
maneras en que se presenta la competencia cognitiva, entendemos que efectivamente,
el saber hacer operatorio (saber modal) y el saber sobre el ser y el hacer (saber
semántico) pueden considerarse dimensiones de la competencia cognitiva desde un
enfoque psicológico, eso sí, siempre que se integren en una lógica configuracional de la
personalidad, que reconozca la multifactorialidad, y no estén cerradas únicamente a una
situación discursiva.
2.2.1.2.- Caracterización psicológica.
Desde de los planteamientos de L. S. Vigotsky de la Psicología Histórico-Cultural, que
plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar
a internalizarse (Vigotsky, L. S, 1979) puede enriquecerse la noción de competencia
cognoscitiva. El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones;
puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e
histórica, incorporando e internalizando pautas sociales.
“El desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta
del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones
psíquicas superiores, como en el caso del lenguaje”. De ahí que se hable de competencia
como “capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en que se
desenvuelve el sujeto”. (Vigotsky, L. S, 1979).
71
Aunque no compartimos la concepción de la competencia como capacidad, por razones
suficientemente argumentadas, las anteriores ideas, el enfoque histórico cultural y en
especial la obra de L. S. Vigotsky marcan una importante pauta en la comprensión de la
actividad cognitiva. Es de valor para la comprensión de la competencia cognitiva aceptar
que las diferencias en la cognición están situadas en las herramientas psicológicas,
formadas en el escenario de las experiencias socioculturales.
Pensar en la configuración individual de la competencia cognoscitiva precisa reflexionar
sobre el papel de lo cognitivo en la personalidad. Aunque lo cognitivo no puede ser
identificado directa y únicamente con lo consciente, es aceptado por la ciencia que las
formas superiores de actividad cognitiva se organizan a través de estrategias de un
sujeto consciente que las pone en juego.
Así, el sujeto consciente es reflexivo, y el pensamiento es un proceso permanente de su
condición, mediante este construye de forma sistemática los resultados de su
experiencia de manera consciente. De este modo:
“El sujeto, como personalidad, estructura de forma altamente personalizada toda la
información que recibe, así como sus sistemas de operaciones cognitivas, elemento
esencial para el ejercicio de sus funciones”. (González Rey, F., 1996: 22).
En consecuencia y según plantea González Rey, F. (1996: 24): “Un tipo esencial de la
motivación humana se configura en operaciones cognitivas, mediante las cuales estos motivos
adquieren su carácter consciente”.
Esto actualiza lo explicitado con relación a la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como
esencial para el establecimiento de cualquier tipo de relación personalidad-conocimiento
y argumenta el hecho de que las construcciones del sujeto adquieren su carácter
dinámico por el sentido subjetivo, tanto del objeto de dicha construcción como por los
diferentes contenidos concretos sobre los cuales dicha construcción se realiza. Es
importante señalar que esto no implica que en su condición de significado, las
representaciones personales no den cuenta, en términos conceptuales, de la
constitución de sentido que ellas parcialmente expresan.
72
Particularizando en el papel de lo cognitivo en la regulación personológica, podemos
encontrar que:
“Las operaciones cognitivas tienen doble carácter: reflejo y regulador. El aspecto reflejo
puede vincularse a las mismas acciones del proceso cognitivo, pero puede responder a una
acción más compleja, donde la operación cognitiva entra a formar parte como proceso
regulador de la personalidad.” (González Rey, F., 1997: 101).
Las funciones activas del sujeto: construcción de sus representaciones personales, toma
de decisiones y enfrentamiento a conflictos, suponen procesos y operaciones de
naturaleza cognitiva. El carácter activo del sujeto dentro del sistema de relaciones en el
que se despliega su cotidianidad, supone respuestas rápidas en términos de
categorización y de estrategias a desarrollar.
Con ello se destaca la cognición como vía a través de la cual se realiza la función
constructiva del sujeto. Gracias a ella es posible darle sentido a los significados que
socialmente se comparten y con ello, avanzar en la personalización del conocimiento en
sus múltiples dimensiones.
En correspondencia con lo anterior, al entender la competencia cognoscitiva desde una
concepción dinámica y configuracional, que toma como marco lo personológico, resulta
posible proponer que la competencia cognoscitiva es el tipo de actualización, integración
y movilización de recursos, que se distingue por la activación y regulación consciente y
volitiva de los procesos y mecanismos intelectuales que permiten al profesional, como
sujeto integral, la gestión, construcción y utilización del conocimiento en sus múltiples
dimensiones, con el propósito de solucionar eficientemente los problemas en el contexto
de su formación o desempeño profesional y personal, en correspondencia con las
exigencias de un modelo de desempeño socialmente construido.
Para tener una idea exacta acerca de las implicaciones de esta lógica configuracional de
la competencia cognoscitiva, debe entenderse que las configuraciones “(…) son
categorías complejas, pluridimensionales, que representan la unidad dinámica sobre la que se
73
definen los diferentes sentidos subjetivos de los eventos sociales vividos por el hombre” según
expresa González Rey, F. (1997: 92) y asumir las tres características siguientes:
Las configuraciones son pluridimensionales:
Las configuraciones subjetivas de la personalidad no actúan como unidades dinámicas
aisladas, sino que se integran permanentemente de forma total o parcial, a través de
algunos de sus estados dinámicos dentro de otras configuraciones en relaciones que
pueden ser muy rápidas o transitorias y que se relacionan estrechamente con el estado
actual del sujeto.
Esto se debe a que expresan la integración necesaria de distintos elementos que por
una u otra vía se han convertido en estados dinámicos (estados portadores de valor
emocional, que constituyen verdaderas necesidades para el sujeto) y que solo alcanzan
sentido subjetivo cuando se interrelacionan con otros estados de las configuraciones
subjetivas a las que se integran.
“Tales estados dinámicos, al constituirse en sentidos subjetivos dentro de una configuración,
pueden generalizarse a otras configuraciones en dependencia de su fuerza y sentido en la
constitución subjetiva actual de la personalidad. Las configuraciones existen en permanentes
vínculos entre si, y tienen mucho que ver con las situaciones actuales que el sujeto enfrenta”.
(González Rey, F., 1997: 92).
Se entiende que las configuraciones evidencian el carácter contradictorio, dinámico,
irregular, complejo e individual de la organización de la personalidad, en sus múltiples
interrelaciones intrapsíquicas e intrapísiquicas-interpsíquicas. De ahí que la
personalización de un determinado contenido solo pueda entenderse como un proceso
multifactorialmente mediado, en el que cada elemento movilizado aporta su propia
contribución al autodesarrollo personológico. Quiere decir que aunque las
configuraciones se constituyen a nivel psicológico, simultáneamente expresan la calidad
de las diferentes actividades y relaciones sociales desarrolladas por el sujeto, pues
expresan una lógica donde lo interno y lo externo se integran y dan lugar a un peculiar
74
proceso, caracterizado por la externalización de lo interno y la internalización de lo
externo.
De este modo al constituirse una configuración, lo externo se define como producto del
único e irrepetible proceso de externalización del mundo subjetivo del sujeto, quien en
su actuación social, produce nuevos hechos y situaciones que, contradictoriamente,
aparecen como externos al proceso que los engendró, y devienen internos en la
formación de su sentido subjetivo. Sucede que el sentido subjetivo es el resultado de la
compleja mediatización de la organización personológica. El sujeto tiene un rol muy
activo en su acción constructiva y co-constructiva, aun cuando el sentido de estas
acciones no dependa directamente de su intención.
El carácter pluridimensional de las configuraciones y las implicaciones de su constitución
es sintetizado en las siguientes palabras:
”Lo social por tanto, representa de forma permanente una combinación dialéctica de lo
interno y lo externo: es externo, pues lo social como forma de la realidad no se agota en
aquellos aspectos que tienen una significación para el sujeto individual; y es interno, porque
su significación siempre va a depender de un proceso de constitución de sentido , en el cual
lo interno y lo externo pierden su condición de antinomia y se integran en una compleja
relación dialéctica dentro de su definición subjetiva”. (González Rey, F., 1997: 93).
Las configuraciones son unidades funcionales de lo afectivo y lo cognitivo:
La explicitada concepción de un sujeto activo, capaz de regular y autorregular desde su
personalidad su comportamiento ante las variables demandas sociales obliga a
considerar la naturaleza afectivo-cognitiva de los elementos que la constituyen.
Partiendo de este supuesto se entiende que el proceso de configuración individual es:
“(...) un proceso cuyo carácter dinámico no se define solo por componentes de naturaleza
afectiva de la personalidad, sino por el propio sentido subjetivo de las operaciones y
capacidades intelectuales organizadas alrededor de las relaciones y actividades que se
constituyen a nivel subjetivo en las diferentes configuraciones de la personalidad”. (González
Rey, F., 1997: 93).
75
Las configuraciones se integran de diferentes formas entre sí: por complementación,
contradictoriamente, e incluso coexisten de forma irreconciliable, aunque a nivel
personológico se organicen jerárquicamente y sean unas más influyentes y dominantes
que otras.
En la determinación de las configuraciones dominantes en la constitución subjetiva
actual de la personalidad interviene el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
pues en sus vínculos con la realidad, la personalidad tiene que ir organizando,
jerarquizando, construyendo y utilizando de la manera única e irrepetible que la
caracteriza, los contenidos resultantes de cada momento cualitativamente diferente de
interrelación individuo-sociedad. En este sentido:
“La subjetividad como forma de lo real se expresa en la organización y desarrollo de los
procesos y estructuras simbólicas, así como en la constitución de los sentidos subjetivos
asociados o no al desarrollo simbólico. Las emociones constituyen procesos complejos de
significación, pero de una significación afectiva no necesariamente derivada de la
mediatización simbólica”. (González Rey, F., 1997: 96).
Los elementos integrados a las configuraciones son históricos e individuales:
Aceptar que la relación conciencia y actividad está mediada y regulada por la
personalidad implica superar las concepciones que asignan un carácter estático a los
distintos elementos de esta.
“La personalidad representa un proceso permanente en el cual cada uno de sus momentos
está estrechamente vinculado a la situación vital concreta que enfrenta al sujeto, quien
simultáneamente forma parte de los dos sistemas que lo implican: su subjetividad y el
sistema de relaciones que lo definen en su vida social, ante los cuales mantiene una posición
activa definida como momento esencial de la integración de ambos sistemas en cada nuevo
momento de su desarrollo personal”. (González Rey, F., 1997: 97).
Se entiende entonces que la constitución subjetiva del aquí y ahora de un determinado
sujeto, no responde directamente a lo que está ocurriendo en la dimensión actual de su
plano interactivo, sino que expresa la integración de lo actual a la cualidad histórica de la
76
configuración. Dentro de esta integración espacio-temporal, mediatizada
personológicamente es que determinada experiencia adquiere un sentido psicológico u
otro. De esta forma, la constitución subjetiva, al ser resultante de la integración de lo
histórico y lo individual, está sujeta a transformaciones que se basan en la
continuamente actualizada relación entre lo general, lo particular y lo individual.
Explicaciones sobre el cómo se producen estas transformaciones pueden hallarse en la
comprensión de que:
“Las configuraciones son verdaderos sistemas autorregulados, con posibilidades infinitas de
cambio y reestructuración a lo largo del tiempo, así como de integración y desintegración
dentro de otras configuraciones que, en cada momento del desarrollo, caracterizan los
sentidos subjetivos dominantes del sujeto concreto”. (González Rey, F., 1997: 99).
Las nuevas vivencias del sujeto son potencialmente desestructurantes de su
constitución subjetiva, por lo cual el sujeto actúa permanentemente en la búsqueda de
estructuración de sus vivencias actuales. Esta reestructuración es un proceso que
sintetiza múltiples cambios cualitativos y formas desestructuradas en su constitución
actual, siendo inherentes a él vivencias de tensión asociadas con el propio desarrollo.
El proceso de modificación de las configuraciones subjetivas que afectan al sujeto se
define como largo y complejo, pues dentro del mismo el sujeto transforma gradualmente
representaciones, creencias y vivencias. De este modo elabora alternativas para el
enfrentamiento de sus vínculos ya constituidos, con lo cual modifica su propia
constitución subjetiva.
De lo anterior se entiende que las configuraciones de la personalidad tienen carácter
variable y dinámico, por lo que resultan imposibles de identificar de forma estandarizada
por sus elementos dinámicos constitutivos, pues estos responden a la lógica irrepetible
del desarrollo individual. Metodológicamente implica la construcción de lo general a
partir de la diversidad de lo individual.
77
En fin, asumir la personalidad desde el enfoque configuracional supone aceptar su
carácter plurideterminado, holístico, procesal y sistémico, y el hecho de su manifestación
en múltiples dinámicas simultáneas, que tienen diferentes puntos de contacto entre sí.
2.2.1.3.- Caracterización pedagógica:
Otros elementos valiosos para la comprensión de la competencia cognoscitiva los
encontramos en Gallego Badillo, R. (2000), quien se aleja de concepciones tecnicistas
que conciben las competencias como habilidades o destrezas que pueden enlistarse.
Desde esta posición las competencias deben ser estudiadas desde la Teoría de la
Complejidad y son:
“(…) construcciones y reconstrucciones de cada individuo en comunidad, o mejor, son las
interacciones con un colectivo dado de donde deviene la necesidad de hacerse competente
en una clase de saber que ese colectivo domina”. (Gallego Badillo, R., 2000: 56).
Se valora muy positivamente el reconocimiento del papel del colectivo o lo comunitario
en la definición de las competencias, pues las contextualiza en un determinado proyecto
social, político y económico, que determina, por acuerdo, aquello se que se pretende y la
calidad de los hombres y mujeres que requiere. En este sentido plantea Gallego Badillo
(2000: 55) que “no existen competencias absolutas hacia las cuales todos tengan que apuntar”.
Con ello se destaca la determinación del modelo de desempeño socialmente construido
como punto de partida de las demandas competenciales que la escuela debe formar en
el individuo.
Otro aspecto positivo se encuentra en la consideración de la integración de los procesos
constructivos y co-constructivos en la elaboración de las competencias cognitivas. Al
respecto plantea: “Cada quien elabora sus competencias en la medida que los otros miembros
del grupo están involucrados en la misma actividad y en relación con el saber objeto de dominio”
(Gallego Badillo, R., 2000: 60).
Sin embargo, Gallego Badillo peca de reduccionista al absolutizar lo cognoscitivo y lo
actitudinal, que si bien son importantes dimensiones de la competencia cognoscitiva, no
pueden dinamizarse sin lo afectivo-motivacional y lo metacognitivo.
78
Por otro lado y en un orden de cosas más operativo plantea una perspectiva pedagógica
y didáctica de las competencias que considera debe desaparecer el aprendizaje como
meta de los esfuerzos pedagógicos y didácticos y que consecuentemente:
“(…) la enseñanza consistiría en la construcción de ámbitos pedagógicos y didácticos con
miras a concitar e impulsar esa actividad cognoscitiva en la dirección concertada de
reconstrucción y construcción de nuevos significados, formas de significar y actuar
sistemáticamente dentro de la dialéctica individuo-comunidad”. (Gallego Badillo, R., 2000:
68).
Se presenta el currículo como centro de construcción y reconstrucción de competencias
cognitivas, y en nuestro concepto ¿no es mucho más desarrolladora y coherente con las
ideas valiosas de esta postura hablar de situaciones de aprendizaje? ¿Puede
subestimarse el valor de la Psicología y del concepto “aprendizaje”, cuando es la
personalización del conocimiento en sus múltiples dimensiones lo que realmente
garantiza el aprendizaje durante toda la vida? ¿Es la competencia cognoscitiva
únicamente significados?
Se entiende que subyace en esta propuesta un constructivismo que le impide llegar a
relacionar dialécticamente lo intrapsicológico y lo interpsicológico y entender que el ser
humano es un ser bio-psico-social, y que precisamente por esto, es el centro del Nuevo
Paradigma Educativo su protagonismo respecto a los procesos de gestión, construcción
y utilización del conocimiento, ejes para el necesario aprender a aprender.
Por su parte, Tejada Zabatela, A. (2005) propone una estructura curricular genérica para
construir y direccionar la formación de los profesionales desde la perspectiva de los
sistemas por competencias. Desde la misma señala y enfatiza en “(…) el carácter de
genérico, lo que quiere decir que cada disciplina o profesión dimensionará y configurará la
estructura de acuerdo a sus condiciones, especificidad, contexto, circunstancias, etc.”. (Alonso
Tejada, 2000: 4).
Una estructura curricular para el desarrollo de competencias cognitivas en la que se
vinculan los tipos de aprendizaje con las dimensiones del conocimiento, se justifica en el
planteamiento siguiente:
79
“La interacción procesal entre el conocimiento y el aprendizaje permite el desarrollo y
configuración de las competencias, como formas complejas de comportamientos que
posibilitan un desempeño significativo ante ciertas condiciones establecidas por el medio, de
allí que genéricamente se defina la competencia como un saber hacer en contexto”. (Tejada
Zabatela, A, 2005: 6).
Si bien se reconocen la necesaria coherencia entre el desempeño y las condiciones
establecidas por el medio, así como la complejidad de la categoría competencia, se
adopta una posición reduccionista al definirlas solamente como un saber hacer en
contexto. Esta forma de entender la competencia la hace ver como el resultado de la
relación entre conocimientos y aprendizaje, dejando fuera al protagonista del
aprendizaje, quien es el que verdaderamente se relaciona con los conocimientos,
personalizándolos. Personalizar el conocimiento significa integrarlo a la constitución
subjetiva, para lo cual es preciso gestionarlo, construirlo y utilizarlo, acciones que solo
puede realizar un sujeto concreto.
Dentro del ámbito pedagógico cubano destaca la propuesta del Diseño Curricular y
Evaluación basados en Competencias según el Enfoque Holístico Configuracional de
Fuentes González, H. C (2002), muy orientada a la explicación de la esencia de los
procesos educativos como punto de partida para la elaboración del currículum y puesta
en práctica de estrategias que aseguren la relevancia (pertinencia, impacto y
adecuación) del proceso educativo en su totalidad, al brindar a la sociedad el graduado
que ésta necesita.
De este modo, se apuesta por una formación basada en competencias que considere de
manera integral el análisis de la realidad, tanto desde su perspectiva interpsicológica
como intrapsicológica, conllevando a la transformación radical de las prácticas
tradicionales de la enseñanza-aprendizaje formal hacia el aprendizaje de por vida en la
multiplicidad de contextos de actuación ciudadana (laborales, profesionales, humanos).
En correspondencia con lo anterior:
80
“Se han de formular unas competencias que sean articuladoras de los procesos educativos y
formativos; unas competencias que se puedan desarrollar desde todas las áreas; es decir, que
los educadores deben diseñar métodos y estrategias para utilizar los conocimientos propios de
sus disciplinan como herramientas o recursos y ponerlos al servicio de las pautas que entre
todos se acuerden para el desarrollo de tales competencias”. (Fuentes González, H. C., 2002:
36).
Con esto se verifica:
1. La necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje trascienda al plano
interno, individual.
2. La necesidad de integración de los componentes instructivo, desarrollador y
educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. La necesaria armonización de los componentes didácticos (objetivo, contenido,
métodos, y evaluación) del proceso de enseñanza-aprendizaje con el proceso de
configuración psicológica de la competencia cognoscitiva.
Tomando estos apuntes como premisas se entenderá que el empleo de métodos de
enseñanza-aprendizaje activos y participativos, de forma consciente y volitiva, y en
estrecha vinculación con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje pueda impactar positivamente en la estimulación de la competencia
cognoscitiva como configuración psicológica de la personalidad.
2.2.2.- Caracterización filosófica, psicológica y pedagógica de la estimulación metodológica.
“Sea en el ámbito educativo, en el del acondicionamiento físico o en cualquier otro, uno de
los permanentes objetos de investigación en la metodología tradicional y analítica siempre se
refirió a lo que algunos han denominado "principio de los estímulos" (Pastor Pradillo, J. L
(2008: 4).
81
Con esta palabras pretendemos resaltar el hecho de que tradicionalmente ha sido objeto
de interés la indagación en torno a las cualidades de un estímulo y, como consecuencia,
los distintos efectos que es capaz de provocar, tanto en todo lo que se refiere a la
calidad de la conducta (teorías de corte conductistas) como a su repercusión en la
estructura psicomotriz (teorías psicobiologiscitas), o incluso en el desarrollo integral de la
personalidad (teorías humanistas y socioculturales actuales).
Esta preocupación ha trascendido los límites de la Psicología y hoy se suman al debate
sobre cómo conseguir los efectos deseados mediante la estimulación distintas ciencias y
disciplinas científicas, entre las que se destacan la Pedagogía y las Ciencias de la
Comunicación. Si consideramos la multidimensionalidad de la vida, entenderemos que el
ser humano continuamente provoca y es afectado por estímulos de diversos órdenes.
“En resumen, cualquier situación, cualquier ejercicio problema o cualquier vivencia, se ha de
ajustar a un esquema que se desencadena como consecuencia de la presencia de una
estimulación” (Pastor Pradillo, J. L., 2008: 5). Claro está que la complejidad de la
estimulación dependerá de varios factores, entre los que destacan las peculiaridades de
qué pretendemos estimular y el cómo vamos a hacerlo.
Dada la magnitud integradora, implícita en el proceso de configuración individual de la
competencia cognoscitiva desde la perspectiva asumida, se precisa de una enseñanza
adecuadamente desarrollada, en la que la que la competencia cognoscitiva no se
relacione con el conocimiento en abstracto, per se, sino con la personalización del
mismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido ¿Cómo asumir la
estimulación metodológica?
El proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva o si se prefiere, el
proceso mediante el cual se personaliza el conocimiento en sus múltiples dimensiones,
en su aspiración de garantizar aprendizajes continuos a lo largo de toda la vida, requiere
la utilización consciente y volitiva de alguna herramienta estimuladora de su desarrollo.
En nuestro criterio los métodos de enseñanza-aprendizaje activo-participativos en
estrecha relación con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje pueden ser puestos al servicio del proceso de configuración de la
82
competencia cognoscitiva, eso si, desde una visión amplia del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El empleo consciente y volitivo de métodos de enseñanza-aprendizaje activos y
participativos que permitan al sujeto la autorregulación del proceso de aprender a
aprender, puede considerarse una forma de estimulación de la competencia
cognoscitiva. La misma puede ser empleada tanto por la figura del profesorado como del
estudiantado si nos encuadramos en el contexto universitario. De ahí la necesidad de
precisar qué entendemos por estimulación metodológica.
2.2.2.1.- Caracterización filosófica.
“Estimulación”, según el diccionario de la Enciclopedia Encarta (2007) proviene del latín
“stimulatĭo, -ōnis” y es “acción y efecto de estimular”. Seguidamente, dentro de las
acepciones de “estimular” encontramos “Incitar, excitar con viveza a la ejecución de algo” y
“Avivar una actividad, operación o función”.
Por su parte, y a partir de lo consultado en la misma fuente (Enciclopedia Encarta, 2007)
el término “método” proviene del latín “methŏdus” y se refiere al “Modo de decir o hacer con
orden”, al “Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa”, a la
“Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte” o al “Procedimiento que se sigue en las
ciencias para hallar la verdad y enseñarla”, entre otras acepciones.
Con ello se justifica que filosóficamente al hablar de métodos se signifique camino, vía,
medio para llegar al fin, es decir, un camino que conduce a un lugar.
Si combinamos ambos términos podemos hablar de lo que asumimos como campo de la
investigación: la estimulación metodológica. La estimulación metodológica sería la
síntesis de la estimulación entendida como el proceso sistémico y flexible de
incentivación del desarrollo, actualización y crecimiento de las potencialidades físicas y
psíquicas de los sujetos, que tienen un valor social positivo, y de los métodos asumidos
como medio para lograr un propósito y como reflexión acerca de los posibles caminos
que se pueden seguir para lograr un objetivo.
83
2.2.2.2.- Caracterización psicológica.
En la Psicología podemos encontrar un grupo importante de referentes y conceptos que
nos ayudarán a definir la estimulación metodológica. En este sentido, lo primero para
entender la estimulación metodológica es comprender la ley de la doble formación de los
procesos psicológicos propuesta por Vigotsky (1979), al decir de la cual lo psíquico
antes de ser intrapsicológico es interpsicológico.
Con ella, resulta posible abordar de manera diferente el proceso de educación de los
alumnos y su incorporación social. Considerar las relaciones entre el aprendizaje del
sujeto y su desarrollo, siendo el aprendizaje la premisa del desarrollo, nos permite
comprender y asumir los conceptos de Situación Social de Desarrollo y Zona de
Desarrollo Próximo como bases teóricas importantes.
En consecuencia, los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados
por el uso de signos y herramientas (en este caso el método), y por las interacciones del
aprendiz consigo mismo y con otros significativos (profesor, y coaprendices) en su
encuentro con el contenido (como expresión cultural) que debe internalizar. (Nieves, Z.
et al, 2001).
Vigotsky (1987) señaló: “en el acto instrumental, el hombre se conquista a si mismo desde
afuera a través de las herramientas psicológicas”. Signo e instrumento se convierten en
recursos de dominio de su propio comportamiento y de influencia sobre su desarrollo
personológico. Cualquier herramienta psicológica posibilita que el sujeto la interiorice,
regulando su comportamiento y a su vez como forma cultural interiorizada por este
sujeto. En estos marcos, la estimulación metodológica se convierte en portadora de
instrumentos que doten al sujeto de nuevas oportunidades de control de su
comportamiento y va creando principios de desarrollo en el propio proceso de
configuración de la competencia cognoscitiva.
Las interacciones sociales que median en la relación estudiante-método provocan
premisas del desarrollo personológico. Al lograr utilizar de forma consciente y volitiva las
vías o medios para lograr un propósito, el estudiante puede internalizar aquellos
84
patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, que le permitirán gestionar,
construir y utilizar de forma competente el conocimiento. Simultáneamente, la función
mediadora de otros significativos favorece la construcción y reconstrucción de los
significados y sentidos relacionados con el objeto de estudio, además que es el medio
ideal para las interacciones desarrolladoras. Es una manera de influir en la configuración
psicológica del sujeto a partir del otro significativo, en este caso profesores y
coaprendices, e internalizar este proceso interactivo de construcción del conocimiento
de metodológicamente.
Desde la perspectiva de la estimulación metodológica como instrumento psicológico
coincidimos con las palabras de Vigotsky, L. S. (1987), al decir de las cuales: “(…) lo
nuevo consiste en que el hombre crea el mismo estímulos que determinan su reacción, los
utiliza en calidad de medios para dominar los procesos de su propia conducta”. De este modo
se parte de concebir la estimulación metodológica como medio de autodominio, de
autorregulación, que potencia de forma consciente y volitiva la configuración psicológica
de la competencia para gestionar, construir y utilizar el conocimiento de manera exitosa
y en correspondencia con demandas de desempeño debidamente contextualizadas.
2.2.2.3.- Caracterización pedagógica.
Si bien con lo visto hasta aquí no quedan dudas del papel determinante de las
condiciones internas del sujeto en el proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento (variables individuales), el hecho de que estas condiciones internas antes
fueran externas (ley de la doble formación de L. S. Vigotsky), concede a la didáctica,
como condición externa formal (variables instructivas) la función, no sólo de adaptar las
respuestas educativas a los desarrollos efectivos de dichas condiciones internas sino,
esencialmente, favorecer sus desarrollos potenciales mediante un sistema de ayudas
pedagógicas.
Por tanto, lo anteriormente expuesto se ve enriquecido por la aceptación de un enfoque
integral para la comprensión de la enseñanza como un sistema de ayudas pedagógicas
que desde una didáctica de la interactividad estimule la formación y desarrollo de la
personalidad del alumno, participando este como sujeto autorregulado y autónomo. En
85
consecuencia, dentro de este proceso compartido, la ayuda debe ser entendida como
orientación ofrecida para promover autonomía, para traspasar la responsabilidad del
profesor al alumno y que sea este quien, desde la interacción y la intención, construya y
reconstruya sus significados.
La ayuda pedagógica que estimula el desarrollo de la competencia cognoscitiva se basa
en la idea vigotskiana de los niveles de ayuda, concebidos como apoyo brindado para la
solución de la tarea y para brindar instrumentos psicológicos que al dominarlos el sujeto
será capaz de realizar la tarea en cuestión y regular su comportamiento. Vigotsky enfoca
la ayuda como la forma en que el sujeto logrará realizar acciones que ahora solo puede
realizar en cooperación con otros.
Es necesario precisar que la ayuda pedagógica no atenta contra el carácter activo del
sujeto, sino que por el contrario, lo estimula, promoviendo la reflexión del sujeto sobre
sus recursos personales y la tarea en cuestión, elevando su motivación y contribuyendo
a su desarrollo. De este modo se puede verificar en la práctica la integración de los
componentes instructivo, desarrollador y educativo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Otro elemento de peso que nos aporta la Pedagogía es la consideración y análisis del
contexto. El contexto condiciona la demanda de desempeño, por lo que mediatiza de
manera dialéctica el proceso de configuración de la competencia cognoscitiva. El
contexto crea el medio idóneo donde el sujeto psicológico se desenvuelve, desarrollando
en las interacciones y a partir de su relación con las oportunidades y amenazas que de
este recibe la competencia para continuar gestionando, construyendo y utilizando el
conocimiento.
Finalmente, para cerrar la totalidad de referentes que estamos considerando en nuestro
campo de acción, puntualizaremos en las peculiaridades que aporta lo metodológico a la
estimulación, desde la perspectiva asumida.
En este sentido, empezamos por valorar que existe consenso acerca de que:
86
“El método como categoría del proceso didáctico expresa el ordenamiento, el descubrimiento,
la manipulación, la facilitación, la estimulación, el control, el reforzamiento, la orientación, la
construcción, la significación”. (Salas Perea, R. S. y Ardanza Zulueta, P., 1995: 4).
Si bien es cierto el potencial didáctico del método, su esencia no se agota en la
expresión externa de esta serie procesos, sino en la configuración altamente
individualizada de los mismos.
Acorde con lo apuntado, Fuentes González, H. C. (2002) plantea que el método:
“Es la expresión del proceso que se configura en la relación proceso - sujeto. Se constituye
en la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a
cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. Así el método es la
configuración más dinámica del proceso…”.
Así, a través del método es posible estimular la dimensión desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje, base fundamental para la configuración al nivel individual del
mencionado proceso. Es importante recordar que las relaciones externas que
caracterizan la dinámica en el proceso, son solo una parte, que precisa trascender al
plano interno, individual.
Obviamente la esencia del método se encuentra en la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y se basa en la actividad y la comunicación.
Debe especificarse que la actividad del profesor no es la del alumno. El alumno aprende
a partir de un movimiento interior: intelectual, volitivo, para actuar sobre lo social
(contenidos objetos de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo. El
profesor con su estilo personal, facilita las condiciones, provoca y organiza situaciones,
despliega acciones para que el alumno comprenda la lógica, elabore el conocimiento,
aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo propio.
También es un proceso de comunicación, de socialización. El profesor comunica,
expone, organiza, facilita los contenidos científico, históricos, sociales a los alumnos, y
87
estos, además de comunicarse con el profesor, lo hacen entre sí y con la comunidad. El
proceso docente es un proceso de intercomunicación.
Se sintetizan las ideas hasta aquí expuestas en las siguientes palabras:
“El método tiene como esencia la actividad y la comunicación: ordena y conduce la actividad,
pero a través de la comunicación entre los sujetos. El método es la dinámica, acción,
movimiento, imprime al proceso su naturaleza cambiante, activa, contradictoria”. (Fuentes
González, H. C., 2002).
En correspondencia con lo anterior:
“El proceso de formación profesional se desarrolla por los sujetos implicados en él:
profesores y estudiantes, con toda su carga subjetiva, incluyendo los afectos, y en este
sentido el método es la configuración didáctica que sintetiza, no solo la acción intelectual de
los sujetos, sino también la motivacional, afectiva”. (Fuentes González, H. C., 2002).
Parece acertada la contextualización del uso de los métodos de enseñanza-aprendizaje
en los procesos de actividad y comunicación en los cuales se insertan profesores y
alumnos como personalidades integrales, regidas por el principio de la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo. Su definición como categoría didáctica resulta adecuada siempre
que se considere lo apuntado y no se olvide que:
“El método también sintetiza dinámicamente lo operacional del proceso, que concreta la
relación de los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que esto signifique su reducción a
procedimientos y técnicas. En su implementación se evidencia el compromiso del método con
determinada concepción de la ciencia y de la didáctica”. (Fuentes González, H. C., 2002).
Siguiendo esta línea de pensamiento encontramos la propuesta de Zayas, R. M., (citada
en León Ramírez, M., 2003) para quien:
“El método es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el
aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la
comprobación, evaluación y rectificación de los resultados”.
88
La tendencia de algunos autores a referirse exclusivamente a los métodos utilizados por
el profesor, es superada por la referida autora, quien argumenta que los métodos no son
solo del profesor, pues las actividades de enseñar y aprender combinan la existencia de
métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje; métodos del maestro y métodos del
alumno en un sólo proceso.
La anterior idea se avala por el planteamiento igualmente referenciado en León
Ramírez, M. (2003) al decir del cual el proceso de enseñanza, cuya dinámica se expresa
en la categoría de los métodos de enseñanza-aprendizaje, tiene que contemplar las
acciones del alumno para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue
el lenguaje para sí y para los demás; piense y desarrolle actitudes y forme valores.
Si no se diseñan tareas con demandas altamente individualizadas para el alumno,
difícilmente se configurará personológicamente determinado conocimiento. El valor de
los métodos de enseñanza-aprendizaje radica precisamente en sus potencialidades para
poner en acción, para provocar el autoaprendizaje, o sea, lo que otro no puede hacer
por uno.
Psicológicamente hablando, en la concepción asumida, el alumno gestiona, construye y
utiliza sus conocimientos en condiciones de mediatización histórico-sociales. El alumno
no aprende solo, aprende en sus relaciones con otros significativos, que favorecen el
movimiento de su Zona de Desarrollo Real a su Zona de Desarrollo Potencial.
En su rol de facilitador del aprendizaje el profesor debe considerar los conocimientos
previos del estudiante, la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, las
condiciones materiales, espaciales y temporales, y también a las afectivas. No debe
olvidar que el verdadero aprendizaje se produce cuando el conocimiento es
personalizado.
Quiere esto decir que puede ser un método validado como ideal para determinadas
condiciones educativas y no tener el menor sentido para otras. Con ello se destacan el
alumno, el maestro, el contenido y el contexto histórico-social como importantes
referentes del método.
89
El alumno es referente del método, pues debe tenerse en cuenta su personalidad
(análisis dinámico de sus necesidades, intereses, experiencias, conocimientos previos,
conflictos, grado de madurez en los procesos cognitivos, motivaciones, afectos,
actitudes, etc.).
Por su parte, el maestro como referente subjetivo del proceso educativo (características
personológicas mediando) actúa objetivamente en cuanto al método, al apoyarse en el
contenido, el alumno, el contexto social, etc.
El contenido de la ciencia que se va a enseñar posee una estructura epistemológica
determinada: lógica, descriptiva, explicativa, abstracta, empírica, que exige
procedimientos e instrumental específicos para la comprensión de su aparato conceptual
o su operatividad, a través del dominio de su entramado estructural. Se trata de hacer
pensar con los métodos y procedimientos propios del contenido que se estudia. El
método que empleemos debe corresponderse con el nivel científico del contenido, lo
cual estimulará la actividad creadora y motivará el desarrollo de intereses cognoscitivos
que vinculen la escuela con la vida.
Y por último pero no menos importante el referente de los métodos: contexto histórico -
social en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. La participación o no
de la familia e instituciones de la comunidad en el proceso educativo, las características
urbanas o rurales de la zona, el clima socio-político, el nivel económico y cultural, entre
otros, influyen en la determinación de los métodos, procedimientos y técnicas a utilizar.
Los métodos de enseñanza del docente actúan como referentes que guían, pero no
determinan la acción de manera directa. El profesor al actuar si bien puede seguir un
determinado método debe considerar los elementos presentes y las incidencias
imprevistas, y además valorar un conjunto de decisiones que no son de su
responsabilidad exclusiva, pues se ubican en el proceso único e irrepetible de
individualización del conocimiento y en lo que parte de la literatura científica ha
denominado “métodos de aprendizaje”.
90
En correspondencia con lo expuesto una forma de integrar la naturaleza interno-externa
de los métodos es entenderlos como “métodos de enseñanza-aprendizaje”, o sea, como
la vía conscientemente planificada y mediada inter e intrasubjetivamente, en condiciones
histórico-sociales concretas para que los conocimientos sean integrados
personológicamente.
Desde esta perspectiva los métodos de enseñanza-aprendizaje son gran utilidad para la
preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de sus ventajas se encuentra la posibilidad que ofrecen de analizar las metas de
aprendizaje (lo que se quiere lograr) y en consecuencia, organizar experiencias de
aprendizaje que se configuren de manera dominante en la personalidad, con los niveles
de flexibilidad suficientes para su continua actualización.
Se entiende que los métodos de enseñanza-aprendizaje aumentan su utilidad si se
trasciende de la teoría de la psicología cognoscitiva del ser humano como un activo
constructor de conocimiento, a una teoría que explica los cambios en el conocimiento
como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios
procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la
enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de los
estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita gestionar,
construir y utilizar un conocimiento bien estructurado.
Consecuentemente, y como síntesis de todo lo anterior al hablar de estimulación
metodológica debemos pensar en la relación dialéctica de los componentes
tradicionalmente reconocidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivo,
contenido, método, medio, evaluación) como elementos mediatizadores de las
relaciones entre los protagonistas (alumno/a, profesor/a, grupo), y también, de manera
muy especial, incluir las relaciones que se establecen entre los primeros y los segundos.
91
2.3.- La competencia cognoscitiva como configuración psicológica de la personalidad. Una síntesis necesaria.
Una síntesis de lo histórico y actual, de lo conceptual y referencial expuesto acerca de la
estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva favorece la comprensión de
la misma desde una concepción dinámica y configuracional, que toma como marco lo
personológico. Desde esta perspectiva se propone asumir la competencia cognoscitiva
como el tipo de actualización, integración y movilización de recursos, que se distingue
por la activación y regulación consciente y volitiva de los procesos y mecanismos
intelectuales que permiten al profesional, como sujeto integral, la gestión, construcción y
utilización del conocimiento en sus múltiples dimensiones, con el propósito de solucionar
eficientemente los problemas en el contexto de su formación o desempeño profesional y
personal, en correspondencia con las exigencias de un modelo de desempeño
socialmente construido.
Esta visión de la competencia amplía el alcance la cognitivo en la regulación de la
personalidad e incluye de manera integrada dimensiones, sub-dimensiones e
indicadores que permiten su evaluación. Al proponer la competencia cognoscitiva como
categoría integradora es posible soportar nuestra propuesta en los excelentes trabajos
acerca de la competencia investigativa y el aprendizaje desarrollador de los
investigadores del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona” (Castellanos Simons, B., et al), en los últimos años, así como en
lo argumentado por Tejada Zabatela, A., (2005).
A continuación se sintetiza un grupo de dimensiones, sub-dimensiones e indicadores
afines a la competencia cognoscitiva, que por su puesto deben ser valorados
detalladamente:
92
1. Dimensión Cognitiva: se basa en la actividad cognoscitiva en general y el
desarrollo alcanzado por el pensamiento en particular.
Subdimensiones e indicadores:
1.1. Procesos y propiedades intelectuales: se refiere al desarrollo del pensamiento y de
las propiedades intelectuales.
Independencia: posibilidad de cada sujeto de seguir una línea propia de pensamiento
y modos de procesamientos autónomos. Está relacionado con los diferentes niveles de
ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto necesita.
Originalidad: variedad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que el sujeto
puede ofrecer y generar ante un hecho, situación, problema; por la posibilidad de
elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos.
Fluidez: número de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un
contexto determinado.
Flexibilidad: variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las
situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solución
a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno; en la posibilidad de
modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situación lo requiere.
Logicidad: posibilidad de seguir un orden lógico, sin saltos arbitrarios, en la sistémica
del procesamiento de determinada información. apunta a lo que se conoce como
pensamiento convergente.
Profundidad: posibilidades de penetración en la esencia de los hechos, fenómenos,
situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo
relevante haciendo abstracción de lo que no es significativo.
93
Economía de recursos: se comprende como la óptima relación entre el ritmo del
procesamiento de la información y de solución y ejecución de las tareas, y la
adecuación, precisión y la calidad que se va logrando en las mismas.
1.2. Base de conocimientos: se refiere a la apropiación de un amplio sistema de
conocimientos acerca de la especialidad (en nuestro caso Ingeniería en Informática),
estructurados significativamente, especializados y transferibles. Constituye un aspecto
operacional, caracterizado por el conocimiento declarativo.
Indicadores:
Amplitud o volumen: riqueza de conocimientos sobre una o más áreas,
fundamentalmente el nivel de conocimientos generales acerca de la lógica y la
programación, puestas al servicio de la solución de problemas profesionales que posee
el sujeto en el caso que nos ocupa.
Grado de especialización: nivel de profundidad de la información que se posea en un
área determinada, dado por las características cuantitativas y por la posibilidad de
penetrar en nexos multilaterales que captan las leyes y núcleos esenciales de un campo
del saber o en una esfera de la actividad.
Estructuración: nivel de organización y sistematización de los conocimientos; el
poder relacionar los nuevos sistemas de información con los viejos.
Potencialidad para generar nuevos conocimientos: posibilidad de realizar
transferencias y generar nuevas hipótesis e información a partir de la existente.
1.3. Sistema de acciones: se refiere al dominio de un sólido sistema de acciones
generales y particulares para la especialidad, de carácter consciente, generalizable,
flexible y transferible. Constituye el otro aspecto operacional, y se caracteriza por el
conocimiento procedimental. Incluye contenido e indicadores de calidad del sistema de
acciones. (Nos apoyamos en el trabajo de Tejada Zabatela, A., 2004).
94
Contenido:
A) Acciones generales:
Identificación: desarrollo de habilidades para establecer asociaciones y
diferenciaciones entre cosas, procesos, situaciones, comportamientos, diversos y para
determinar la naturaleza de diversos fenómenos.
Observación: desarrollo de habilidades cognitivas que posibiliten la direccionalidad
hacia la acción para lograr el examen explícito de una situación u objeto, para averiguar
hechos o aspectos de los fenómenos de la realidad.
Descripción: desarrollo de habilidades que permitan realizar representaciones
explicitas y objetivas de comportamientos o acciones de personas o cosas por medio del
lenguaje oral o escrito, con los detalles suficientes para dar una idea cabal de ellas.
Definición: desarrollo de habilidades en la dilucidación, manejo y construcción de
proposiciones que expongan con claridad y exactitud las características de un proceso,
comportamiento acción o cosa y en la diferenciación de definiciones conceptuales y
definiciones operacionales.
Análisis: desarrollo de habilidades en el proceso de reducción y separación de las
partes componentes de un fenómeno complicado y en los métodos para comprender los
fenómenos en el que varían las condiciones bajo las cuales aquellos ocurren. El
desarrollo de habilidades de análisis crítico es fundamental para comprender
contextualmente la confrontación de contradicciones propias del propio desarrollo de la
psicología y los procesos de selección, inducción y deducción como procesos analíticos
básicos.
Relación y conexión: desarrollo de habilidades que permitan establecer relaciones y
conectores para integrar ideas, articular fenómenos, procesos, etc.
95
Sistematización y organización: desarrollo de habilidades para organizar,
sistematizar, dar coherencia e integrar la información obtenida en el estudio de los
fenómenos.
Argumentación, Discusión Confrontación y Sustentación: desarrollo de habilidades
que permitan defender una posición con argumentación coherente y lógica, desarrollar
un discurso coherente y contextual y sustentado con bases precisas y claras a partir de
la construcción racional de la confrontación de las contradicciones de los diferentes
discursos.
Síntesis: desarrollo de habilidades que posibiliten la combinación y abstracción de
elementos en una totalidad y en la composición de un todo por la reunión de sus partes.
Explicación: desarrollo de habilidades para la simplificación y clasificación de un
concepto o de un principio al dar razón de un fenómeno o de la naturaleza de un objeto,
delineando las condiciones que lo causaran y al dar al fenómeno un valor de pertenencia
y formalización a algún aspecto del conocimiento.
Inferencia e Interpretación: desarrollo de habilidades en la deducción de lo que se
dice y define un constructo o construido, en la construcción de sentido de un fenómeno o
situación.
Proposición: desarrollo de habilidades que permitan la construcción de procesos y
respuestas lógicas para planear, resolver situaciones, evaluarlas, retroalimentarlas y
ofrecer alternativas de cambio, desarrollo de habilidades orientadas a la acción.
B) Acciones vinculadas a la investigación: Concatenados con las categorías anteriores
se proponen los siguientes sub-procesos:
96
Aprender a manejar metodologías investigativas: desarrollar habilidades en el
manejo de metodologías de investigación, formas de manejo de los datos, formas de
presentación, publicación y difusión de investigaciones.
Indagar o descubrir: desarrollo de habilidades a partir de la observación para
identificar, determinar, definir, sistematizar y experimentar con fenómenos.
Demostrar y corroborar: desarrollo de habilidades para demostrar, validar, confirmar,
correlacionar, corroborar fenómenos indagados.
Investigar para solucionar problemas: desarrollo de habilidades para detectar,
determinar, sistematizar, validar, probar alternativas de soluciones a los problemas
psicológicos.
C) Acciones vinculadas a la solución de problemas: De la misma manera, relacionados
con los anteriores, se proponen los siguientes sub-procesos:
Definir elementos pertinentes a la situación: desarrollar habilidades de identificación y
definición de problemas, definición de objetivos, contextualización de la situación,
reconocimiento de la historia de los procesos.
Análisis de alternativas de solución: desarrollar habilidades en la identificación de las
posibilidades de “que hacer” para solucionar un problema; determinación, análisis,
selección de alternativas probables de solución, construcción, elección y decisión de
la(s) alternativa(s).
Análisis de estrategias de solución: desarrollar habilidades en la identificación de las
posibilidades de “como hacer” para solucionar un problema; determinación, análisis,
selección de estrategias probables de solución, construcción, elección y decisión de la(s)
estrategia(s).
97
Análisis de la direccionalidad de la acción y el reconocimiento de los resultados:
desarrollar habilidades para direccionar la acción, rectificar los procesos, evaluar
proactivamente, reconocer la información y las respuestas correctivas del medio.
Análisis de procesos de reestructuración: desarrollar habilidades de reconocimiento
de la retroalimentación, de identificación de elementos de cambio y transformación, de
redireccionamiento de los procesos.
D) Acciones vinculadas al reconocimiento de sí: El reconocimiento de si mismo y de su
relación con el entorno constituyen los otros procesos cognitivos competenciales
importantes. Estos se constituirían por:
El reconocimiento de sí mismo: desarrollo de habilidades para identificar, analizar y
cuestionar su historia, sus propias fortalezas y debilidades, sus posibilidades de
transformación, sus posibilidades de agenciamiento, sus estilos de Aprendizaje,
pensamiento, relaciones interpersonales, gestión de conflictos, manejo de su
emocionalidad y los afectos etc. y su disponibilidad y direccionamiento para validarlos,
modificarlos, contextualizarlos.
El reconocimiento del otro: desarrollo de habilidades para reconocer al otro en cuanto
a sus posibilidades, su relación, su posibilidad de complemento e integración.
El reconocimiento del contexto: desarrollo de habilidades para reconocer la historia,
la cultura, el entorno; con sus posibilidades y limitaciones como alternativas de
desarrollo.
Indicadores:
Dominio: Dado por la facilidad conque se ejecuta una acción, lo que implica la
reducción en esfuerzo y tiempo por el sujeto en la realización independiente de la
misma.
98
Carácter consciente: Caracteriza la posibilidad del sujeto de representarse o
expresar el sistema de operaciones a través del cual se realiza la acción así como el
conocimiento de los objetivos que la orientan.
Solidez: Posibilidad de ejecución de la acción transcurrido algún tiempo luego de su
formación.
Nivel de generalización: Dado por la posibilidad de identificar las operaciones
esenciales de la acción, diferenciándolas de las determinadas por las características del
contexto de actuación.
Flexibilidad: Determinada por la posibilidad de encontrar operaciones alternativas
para alcanzar el objetivo de la acción.
Transferibilidad: Dada por la posibilidad de ejecutar la acción en otros contextos de
actuación.
2. Dimensión Metacognitiva: se refiere a los procesos que garantizan la toma de
conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso
de gestión, construcción y utilización del conocimiento, y que garantizan su expresión
como actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida.
Sub-dimensiones e indicadores:
2.1. Regulación metacognitiva: son los procesos mediante los cuales el profesional
convierte en objeto consciente de análisis a los procesos cognitivos implicados en la
construcción del conocimiento en sus múltiples dimensiones, así como a las variables o
factores externos e internos que determinan su eficacia.
Indicadores:
99
Metaconocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos que
sustentan el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento desde la
propia persona.
Metaconocimientos sobre la base de conocimientos gestionada, construida y
utilizada, y su calidad.
Metaconocimientos acerca del propio desempeño en la ejecución de las diferentes
acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
2.2. Regulación metacognitiva: “Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias
para regular el proceso de Aprendizaje y de solución de tareas”. (Castellanos, D. y col.
2001).
Indicadores:
la planificación de las estrategias y alternativas pertinentes para enfrentar las
acciones generales y específicas del proceso de construcción del conocimiento desde la
propia persona.
el control o supervisión de la calidad de la ejecución de las acciones.
la retroalimentación para comprobar la efectividad de las acciones.
la evaluación y corrección pertinente de las acciones que se realizan y del propio
proceso de gestión, construcción y utilización de los conocimientos.
3. Dimensión Afectivo-Motivacional: Engloba las particularidades de los procesos
motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al proceso de gestión,
construcción y utilización del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes, y que
condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y
autoeducación.
100
3.1. Motivación predominantemente intrínseca hacia el conocimiento: El desarrollo de
motivaciones intrínsecas hacia el proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento constituye la fuente de la que surgen de manera constante los nuevos
motivos para aprender, y la necesidad de realizar Aprendizajes permanentes a lo largo
de la vida.
Aprender involucra siempre un proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido a las relaciones que se establecen, que a su vez, se insertarán de una
manera muy personal en el sistema de las motivaciones, propósitos y expectativas de
las personas.
Indicadores:
Significatividad conceptual: La relación de los nuevos conocimientos con los
conocimientos que ya posee.
Significatividad experiencial: La relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del
conocimiento y la vida, de la teoría con la práctica.
Significatividad afectiva: La relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-
motivacional del sujeto.
3.2. Autovaloración y expectativas positivas acerca del desempeño en el proceso de
gestión, construcción y utilización del conocimiento: Las expectativas de logro o fracaso
con relación al desempeño en el proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento están firmemente arraigadas en la imagen (concepto de sí) y valoración
que tiene la persona de sí misma como aprendiz en un área particular (autovaloración
académica específica), o en sentido general (autovaloración o autoestima académica
general).
Indicadores:
Autoconcepto: imagen y conocimiento de sí mismo como personalidad.
101
Valoración académica específica: autovaloración que tiene la persona de sí misma
como aprendiz en un área particular.
Valoración académica general: autovaloración que tiene la persona de sí misma
como aprendiz en general.
4. Dimensión Actitudinal-Conductual: conjunto de actitudes y comportamientos que
manifiesta un estudiante cuando se inserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que reflejan su nivel de regulación personológica en el proceso de gestión, construcción
y utilización del conocimiento.
4.1. Orientación hacia el conocimiento: Se refiere a la relación personalidad-
conocimiento y puede ser de tipo activo-transformadora y pasivo-descriptiva.
Indicadores:
Autogestión: Acciones de búsqueda y selección del conocimiento.
Organización: Proceso por el que diferentes componentes se ordenan de un modo
preciso para conseguir una estructura determinada.
Independencia cognoscitiva: Libertad en la elección y utilización de vías y medios
para la identificación y desarrollo de tareas de aprendizaje.
Autorregulación: Capacidad de estructurar metas a largo y corto plazo.
4.2. Niveles de asimilación: Se refiere al nivel de dominio del contenido que demuestra
el estudiante en la solución de problemas de su especialidad.
Indicadores:
102
Solución reproductiva: el estudiante repite mecánicamente la información y muestra
un rol pasivo ante el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
Solución productiva: el estudiante resuelve nuevos problemas con los conocimientos
y habilidades disponibles, mostrando un rol activo en el proceso de gestión, construcción
y utilización del conocimiento.
Solución creativa: el estudiante ofrece respuestas y soluciones innovadoras y
adecuadas a los problemas aún cuando no dispone de todos los conocimientos y
habilidades, mostrando un rol activo-creativo en el proceso de gestión, construcción y
utilización del conocimiento.
4.3. Niveles de desempeño: Se refiere al tipo de desempeño que evidencia el estudiante
como resultado de la relación de su personalidad con el proceso de gestión,
construcción y utilización del conocimiento.
Indicadores:
Desempeño académico: el estudiante se mueve en un plano reflexivo-valorativo,
operando con un contenido abstracto, esencial y profundo del objeto.
Desempeño investigativo: el estudiante logra un equilibrio entre el plano reflexivo-
valorativo y el plano conductual, operando con un contenido consustancial de la
actividad científico-investigativa que se expresa en la solución de problemas.
Desempeño laboral: el estudiante integra el plano reflexivo-valorativo y el plano
conductual, operando con un contenido práctico, propio de la actividad profesional.
103
CAPÍTULO 3:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1.- Introducción.
El siglo XXI se distingue por cambios acelerados en todas las esferas de la vida
humana, lo cual ubica al conocimiento como factor determinante para el desarrollo de
las naciones y plantea grandes retos a la educación, que debe garantizar la
formación en correspondencia con las demandas de un mundo globalizado.
Se habla hoy de “sociedad del conocimiento” y de “aprendizajes continuos”, con lo
cual se resignifica la educación durante toda la vida y la importancia de aprender a
aprender. En estos marcos se comprende la educación como un proceso a lo largo
de toda la vida, que supone la personalización del conocimiento.
Según González Rey (1996: 111-114):
“El proceso de educación es ilimitado; a lo largo de toda la vida el hombre se educa y se
desarrolla”, entendiendo el desarrollo como la “integración cualitativamente
individualizada de los conocimientos y la experiencia del hombre”.
De ahí que las Ciencias de la Educación estén convocadas a centrar su mirada en la
configuración a nivel individual del proceso de enseñanza-aprendizaje, y superar así
la tecnificación y estandarización de carácter externalista que ha prevalecido en la
educación.
En el contexto del cambio en el paradigma educativo y dentro de la Revolución
Educacional que tiene lugar en Cuba, las Ciencias Informáticas ocupan un lugar
fundamental debido a que su campo de acción está asociado a la concepción,
diseño, desarrollo, implementación y mantenimiento de sistemas informáticos, para
organizaciones productivas y de servicios, tanto en la aplicación de gestiones
104
económicas como en los procesos productivos. Quiere decir que al trabajar de forma
multidisciplinaria con los especialistas de otras ramas, tiene grandes potencialidades
de impacto desde el punto de vista económico-social.
Así, la identificación y desarrollo de la competencia cognoscitiva como configuración
psicológica de peso en la autorregulación del aprendizaje, adquiere valor científico, al
contextualizarse en la carrera Ingeniería Informática de la Universidad de Ciego de
Ávila (UNICA), donde “la autogestión del aprendizaje en correspondencia con el carácter
sistemático de los avances en la tecnología” se destaca como modo de actuación,
puesto al servicio del desarrollo social, según se plantea en el Plan de Estudios
Perfeccionado C’ (2006).
Como muestra de nuestro acercamiento a la realidad de la estimulación de la
competencia cognoscitiva en el contexto estudiado, explicamos seguidamente las
especificidades del estudio empírico realizado, enfatizando en la explicación del
diseño teórico-metodológico.
Para comenzar es oportuno asumir que "Lo metodológico está integrado por todas las
ideas, métodos y técnicas que definen la especificidad del "como" abordar nuestro objeto de
investigación”... (González Rey, F. 1996: 39).
Así, en el abordaje del objeto de investigación debe considerarse la coherencia
teórico-metodológica como elemento de peso para el reconocimiento del carácter
científico de los métodos. Solo una concepción integradora de estos dos momentos
puede garantizar el planteamiento de las vías idóneas para la solución del problema
y el logro de los objetivos. Por ello debe soportarse en los siguientes:
3.1.1.- Principios generales.
Esta visión metodológica es argumentada por la aceptación de tres principios
generales:
La unidad de la teoría y el método.
105
Como vía de investigación del conocimiento, el método es respaldado por una teoría
científica, o sea, el método se convierte en un instrumento al servicio de la teoría, por
lo que su selección, construcción y utilización no pueden realizarse en abstracto, sino
a partir de su imprescindible relación con la concepción teórica que les sirve de base.
Además, el método como resultado de la experiencia acumulada unifica la teoría y la
práctica.
En este sentido lo metodológico debe considerar:
La naturaleza del objeto de estudio (competencia cognoscitiva como
configuración psicológica de la personalidad).
La especificidad del problema a resolver (transformador).
El alcance de los objetivos de la investigación y la pertinencia de las
alternativas de solución (estrategia metodológica).
Una síntesis de lo anterior justifica el intento de estimular la competencia
cognoscitiva desde una intervención metodológica con determinadas características
y dentro de un enfoque personalizado. Por supuesto que un enfoque personalizado
se constituye en la necesaria base de una aproximación metodológica integradora,
caracterizada por una lógica explicativo-relacional entre la competencia cognoscitiva,
la personalidad concreta en la que se configura y los métodos de enseñanza-
aprendizaje que intervienen en su desarrollo como herramientas esenciales de la
ayuda pedagógica.
De este planteamiento configuracional deriva la comprensión de que los indicadores
definidos para la identificación y estimulación de la competencia cognoscitiva no
tienen valor alguno si se miran aisladamente, pues solo su integración en la amplia
gama de relaciones funcionales que tienen lugar a nivel personalizado, con su
síntesis dialéctica de pasado, presente y futuro puede garantizar su potencialidad en
el sentido descrito.
106
La unidad entre teoría y práctica.
La relación entre teoría y método viene dada por la existencia de una necesidad real
en la práctica educativa, que requiere una explicación teórica que la enriquezca y
transforme. De ahí que al ser la práctica el origen del problema se hagan verídicas
las palabras de Rubinstein, J. L (1986) al decir de las cuales la práctica vivifica a la
teoría, quien a su vez la rige o guía.
La unidad de lo externo y lo interno.
El determinismo histórico-cultural viene a completar la posición metodológica
asumida.
”Lo social por tanto, representa de forma permanente una combinación dialéctica de lo
interno y lo externo: es externo, pues lo social como forma de la realidad no se agota en
aquellos aspectos que tienen una significación para el sujeto individual; y es interno,
porque su significación siempre va a depender de un proceso de constitución de sentido,
en el cual lo interno y lo externo pierden su condición de antinomia y se integran en una
compleja relación dialéctica dentro de su definición subjetiva”. (González Rey, F. 1997:
93).
En consecuencia, metodológicamente hablando debe procurarse el uso de métodos
y técnicas que favorezcan la obtención de información auto y hetero referenciada con
vistas a reconstruir la dialéctica interno-externo en el contexto estudiado. Por ello se
requiere ser cuidadosos en el planteamiento del problema de investigación.
3.2.- Planteamiento del Problema.
En nuestra aproximación a la situación problémica del contexto estudiado
encontramos que el desarrollo vertiginoso de la Informática obliga a que su Plan de
Estudios sea lo sumamente flexible como para asimilar los cambios tecnológicos que
tienen lugar. Esto conlleva a que las temáticas en las asignaturas y disciplinas se
107
nombren con gran generalidad, de forma tal que las mismas sean válidas aún
cuando existan cambios importantes en el tiempo previsto para una titulación.
Desde lo instituido en el Plan de Estudio C´ Perfeccionado (2006: 8) se encuentran
planteamientos a favor de:
• la integración de los medios de comunicación con los medios de cómputo,
• la formación de habilidades y capacidades para la asesoría en la compra de
hardware,
• la contextualización de las temáticas a tratar,
• una mayor integración de las asignaturas, apoyándose en la “combinación de
los proyectos de curso y la práctica profesional en todos los años de la carrera”,
• la creación de habilidades para el trabajo en grupo y la ejercitación de roles
propios de un grupo de proyectos, la vinculación de los estudiantes de años
superiores (4to y 5to) con los de años inferiores (2do y 3ero) en la realización de
proyectos, tanto de curso como de práctica profesional.
Sin embargo, según revelan los Planes de Trabajo Metodológicos (2004-2005, 2005-
2006, 2006-2007 y 2007-2008):
1. Es deficiente la calidad de los informes de trabajos de curso y práctica laboral,
de lo cual pudiéramos inferir una pobre integración teoría-práctica.
2. Existen deficiencias en la ejecución del trabajo independiente, que evidencia
dificultades en la autogestión, construcción y utilización del conocimiento.
3. Es poca la preparación del claustro para enfrentar los retos del Plan de Estudios
D, especialmente la relativa a semipresencialidad y tipología de clases.
108
4. Resulta poco eficiente la utilización de los métodos de enseñanza-aprendizaje,
debido esencialmente al no empleo consciente y volitivo de los mismos, y a la
poca heterogeneidad y creatividad en su uso.
Por otra parte, si solo analizamos las líneas de trabajo docente-metodológico
desarrolladas durante el curso 2007- 2008 veremos que las mismas se centran en la
actividad del docente. Con esto se hace evidente el prevalecimiento de una
concepción pasiva del estudiantado respecto a su participación en la gestión,
construcción y utilización del conocimiento, lo cual es un rasgo típico del paradigma
educativo tradicional.
En consecuencia, el desarrollo de la competencia cognoscitiva, entre otros
elementos del desarrollo de la personalidad que la educación está llamada a
estimular y formar, está limitado, precisamente por la inexistencia de las condiciones
de actividad y comunicación óptimas para su estimulación. Esta situación, aunque se
da en todos los años de la carrera, es especialmente preocupante en los últimos,
donde encontramos un estudiantado próximo a graduarse, sin el suficiente desarrollo
de las competencias requeridas para aprender a aprender y continuar
autoeducándose una vez finalizado el período pre-profesional.
En los marcos de esta situación problémica es posible plantear como problema de
investigación: ¿Cómo estimular la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to
año de la carrera de Ingeniería Informática del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la
UNICA?
Es necesario referir que el planteamiento de este problema de investigación está
soportado en el estudio de los aspectos teóricos-prácticos expuestos en el marco teórico
y en la necesidad social sentida de la formación profesional como proceso que logre
internalizarse y configurarse dentro de la constitución subjetiva de la personalidad de los
aprendices.
109
De ahí que se defina como objeto de la investigación: El proceso de configuración
individual de la competencia cognoscitiva en estudiantes de Ingeniería Informática de
la UNICA y se sistematicen como las principales deficiencias que afectan el proceso
de enseñanza-aprendizaje y con ello, el proceso de configuración individual de la
competencia cognoscitiva, las siguientes:
1) Persisten elementos de una enseñanza tradicional y los estudiantes tienden a
asumir una actitud pasiva ante los procesos de gestión, construcción y
utilización del conocimiento.
2) Docentes y estudiantes hacen énfasis respectivamente en trasmitir y reproducir
conocimientos más que en los procesos constructivos del mismo.
3) Se controlan los resultados y no el proceso de enseñar a aprender y aprender a
aprender. Los estudiantes no tienen destrezas para auto y co-evaluarse.
4) Existen deficiencias en el diseño de trabajos de curso con una salida práctica
real (en cuya elaboración y definición de alcance puede participar el
estudiantado), existiendo pobre conexión con la práctica laboral, cuyas
potencialidades no son aprovechadas.
5) Se prioriza lo instructivo por encima de lo educativo, por lo que no se logran los
necesarios niveles de integración de los conocimientos ni su personalización.
Los estudiantes tienen una visión fragmentada del conocimiento.
6) No se aprovechan, a través del trabajo de los Grupos Científicos Estudiantiles,
la cooperación entre los estudiantes de años superiores e inferiores, entre los
Alumnos de Alto Aprovechamiento y los Alumnos Promedios de la carrera en la
elaboración de proyectos.
110
3.3.- Objetivos de la Investigación.
Por consiguiente el objetivo general de nuestro estudio es: Implementar una Estrategia
Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva, en el
estudiantado del 4to año de la carrera Ingeniería Informática del Curso Regular
Diurno 2007-2008 de la UNICA.
Para lo que determinamos los siguientes objetivos específicos:
• Determinar los antecedentes históricos en el estudio de la estimulación
metodológica de la competencia cognoscitiva.
• Caracterizar semiótica, psicológica y pedagógicamente el proceso de
configuración individual de la competencia cognoscitiva.
• Caracterizar filosófica, psicológica, pedagógicamente la estimulación
metodológica.
• Valorar críticamente la situación actual de la estimulación de la competencia
cognoscitiva en estudiantes de Ingeniería Informática.
• Elaborar el modelo teórico de la estrategia metodológica para la estimulación de
la competencia cognoscitiva.
• Elaborar la estrategia metodológica propiamente dicha.
• Elaborar las recomendaciones metodológicas para la aplicación de la estrategia
metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva.
• Aplicar los instrumentos para la identificación de la competencia cognoscitiva,
antes y después de la aplicación de la estrategia metodológica.
111
• Validar la estrategia metodológica para la estimulación de la competencia
cognoscitiva.
Es oportuno precisar que se selecciona como Campo de acción: La estimulación
metodológica del proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva.
3.4.- Hipótesis del estudio.
Al decir de Buendía, L., et al. (1997: 15) las hipótesis son, por un lado, “generalizaciones o suposiciones comprobables empíricamente, que se presentan como la
respuesta al problema de investigación” y por otro, “los instrumentos de trabajo de las
teorías, que hacen posible la unión entre estas y la investigación empírica”.
En correspondencia con lo anterior se propone como hipótesis científica: Si se
implementa una estrategia metodológica que integre de manera consciente y volitiva
métodos de enseñanza-aprendizaje caracterizados por el estudio y trabajo
autónomo, cooperativo y participativo y considere los referentes alumno, maestro,
contenido y contexto, entonces se estimula el desarrollo de la competencia
cognoscitiva en el estudiantado del 4to año de la carrera Ingeniería Informática del
Curso Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA.
Las hipótesis estadísticas son las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y
después del experimento en las variables estudiadas.
H1: Existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después
del experimento en las variables estudiadas.
3.5.- Selección del método de recogida de datos.
3.5.1.- ¿Perspectiva metodológica, método y/o métodos? Precisiones oportunas.
112
Asumiendo como base los rasgos distintivos del método científico: carácter fáctico,
racional, analítico y autocorrectivo, contrastabilidad, objetividad y sistematización
(Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 59), y compartiendo la distinción de Cohen y
Manion, L. (1990) al decir de la cual: “Por métodos nosotros entendemos una variedad de
enfoques utilizados en la investigación educativa para recoger datos que se utilizarán como
base para la inferencia, interpretación, explicación y predicción”, se precisa caracterizar la
perspectiva metodológica que estamos defendiendo, es decir, explicitar desde qué
posicionamiento paradigmático desarrollamos la investigación. La perspectiva
metodológica que fundamentamos es integradora y refleja las siguientes
características:
1. El problema de investigación parte de una situación real y tiene por objeto
transformar esa realidad de cara al mejoramiento de los grupos o individuos
implicados en ella (con lo cual coincide con la perspectiva crítica). Sin embargo, se
diferencia en que la selección del problema no es realizada por el propio grupo, sino
por el equipo de investigación, que apoyado en teorías o supuestos, cuestiona la
situación inicial, lo cual es típico de la perspectiva positivista.
2. El diseño de investigación es estructurado y prefijado, en tanto se parte de un
proyecto inicial en el que se especifican las tareas a realizar (coincide con el
positivismo). No obstante, admite variaciones en su desarrollo, lo cual lo acerca a la
apertura y flexibilidad del interpretativo.
3. La muestra se selecciona previa al estudio, según el criterio de la
representatividad de la población y se emplean procedimientos estadístico-
probabílisticos.
4. El uso de técnicas de recogida de datos a las que se les exige validez y fiabilidad a
fin de garantizar objetividad.
5. Combinación de análisis estadísticos y cualitativos en el análisis e interpretación
de los datos.
113
6. Aceptación de los criterios de rigurosidad del positivismo: Validez interna y
externa, fiabilidad y objetividad.
En este momento del análisis es ilustrativo distinguir que “El método científico es la
referencia básica, abstracta y general que integra una gran cantidad de posibles
actuaciones” (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 61), mientras que los métodos son las
especificaciones, o sea, “las distintas formas en las que puede o debe plasmarse en cada
caso esa noción general que llamamos método de la ciencia” (Colás, M. P. y Buendía, L.,
1992: 61).
En nuestro caso asumimos la lógica de los métodos experimentales, por ser la
especificación del método científico más coherente a la perspectiva metodológica
que estamos defendiendo, y en consecuencia empleamos la metodología
experimental para la recogida de los datos.
En este sentido somos conscientes que asumir esta metodología supone considerar:
• El planteamiento de hipótesis causales.
• La manipulación de la variable independiente.
• La aleatorización.
• El control riguroso.
• Un diseño experimental.
• La verificación concomitancia.
3.6.- Definición de las Variables.
Al intentar definir las variables de estudio, es imprescindible comprender la relación
constructo-variable, claramente argumentada por Colás, M. P. y Buendía, L. (1992:
84). En correspondencia con lo apuntado por las referidas autoras, y de manera
sintética podemos decir que cuando los constructos (productos de la imaginación
para indicar el origen de eventos inferidos y no directamente observables) con los
que opera el científico, son susceptibles de adoptar distintos valores se denominan
variables.
114
En consecuencia, y siguiendo la clasificación en función del proceso experimental,
seleccionamos tres variables, que conceptualizamos a continuación:
1. Variable independiente: Estrategia metodológica para estimular la competencia
cognoscitiva: Sistema de acciones conscientes donde la integración de las
dimensiones cognitiva, metacognitiva, afectivo-motivacional y actitudinal-
conductual es promovida en el proceso interactivo alumno-alumno, alumno-
contenido y alumno-profesor, y en el grupo como un todo, ubicado en
situaciones contextuales emergentes del proceso enseñanza-aprendizaje que
estimulan la competencia cognoscitiva, entre otros elementos persononológicos.
Se basa en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, aunque el análisis se
desarrolla desde la perspectiva que enfatiza el planteamiento de acciones
conscientes, esencialmente relacionadas con la regulación y autorregulación.
2. Variable dependiente: Competencia cognoscitiva: Es el tipo de actualización,
integración y movilización de recursos, que se distingue por la activación y
regulación consciente y volitiva de los procesos y mecanismos intelectuales
que permiten al profesional, como sujeto integral, la gestión, construcción y
utilización del conocimiento en sus múltiples dimensiones, con el propósito de
solucionar eficientemente los problemas en el contexto de su formación o
desempeño profesional y personal, en correspondencia con las exigencias de
un modelo de desempeño socialmente construido.
3. Variable extraña:
Es importante referir que habiendo identificado la edad como variable extraña,
se ha gestionado el control mediante la técnica de la constancia, que plantea
la necesidad de mantener constantes durante el experimento las variables
extrañas.
115
3.6.1.- Operacionalización de la variable dependiente.
En la tabla que sigue presentamos una versión abreviada de la operacionalización de
nuestra variable dependiente, a través de las dimensiones e indicadores que
componen la competencia cognoscitiva. Esta información se detalla en el Capítulo 4,
Apartado 4.2.2.4.-Fundamentación de las dimensiones e indicadores.
Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente. (Versión abreviada).
Dimensiones Indicadores
1.1 Independencia
1.2 Originalidad
1.3 Flexibilidad
1.4 Profundidad
1.5 Amplitud o volumen
1.6 Estructuración
1.7 Dominio
Cognitiva
1.8 Nivel de generalización
2.1 Metaconocimientos del proceso cognitivo
2.2 Metaconocimientos sobre la base
conocimientos
2.3 Metaconocimientos acerca del desempeño
Metacognitiva
2.4 Regulación metacognitiva
3.1 Sentido personal Afectivo- Motivacional 3.2 Valoración académica general
4.1 Autogestión
4.2 Autorregulación
4.3 Solución productiva
Actitudinal-Conductual
4.4 Desempeño integrador
116
Un último elemento de valor es el relativo a la escala de medida de las variables. “Cada variable viene tipificada, en parte por el tipo de escala en el que se pueden incluir los
distintos valores que adopta”. (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 85). En nuestro caso
consideramos que las variables se miden en el nivel ordinal, mediante el cual es
posible representar la mayor o menor intensidad de las características que se
pretenden medir.
3.7.- Población y Muestra.
Aunque la situación problémica descrita puede considerarse común a todos los años
de la carrera de Ingeniería Informática, según reflejan los datos aportados en las
reuniones de los Colectivos Pedagógicos, es especialmente preocupante la situación
actual del estudiantado que cursa los últimos años (3ro, 4to y 5to) del período
formativo debido a que:
Forman parte una Facultad de nueva creación en la provincia avileña.
Han recibido influencias educativas de un claustro muy joven y, en su mayoría,
sin formación ni motivación pedagógica, que se autodefinen como “ingenieros”
en vez de cómo “docentes”.
Son estudiantes que en su mayoría optaron por la carrera por motivos
extrínsecos como “no irse lejos de la casa”, “para no pasar trabajo”, “para
estudiar algo” o que sencillamente no pudieron alcanzar o mantenerse en la
Universidad de Ciencias Informáticas de la capital cubana.
Están próximos a graduarse y vivencian con temor su enfrentamiento a la vida
laboral, pues afirman “no haber aprendido nada”, “haber recibido conocimientos
que no creen que les sirvan en el futuro” o “no saber como transitar del dicho al
hecho”.
117
Por estas razones se decide hacer un estudio que asumiera como poblaciones: al
estudiantado que iniciaba su 4to año académico en el curso 2007-2008 y al
profesorado de la Facultad de Ingeniería Informática en el correspondiente período.
Como podemos suponer que la característica que nos interesa estudiar (nivel de
desarrollo de la competencia cognoscitiva) no se distribuye homogéneamente en la
población, por la existencia de grupos o estratos entre sí heterogéneos (Alumnos de Alto
Aprovechamiento (en lo adelante AAA) y Alumnos de Aprovechamiento Promedio (en lo
adelante AAP)), se opta por un muestreo estratificado. Considerando que nos interesa
una representación proporcional, de cada uno de ellos, en la muestra total, queda claro
que el número de elementos del estrato podrá ser diferente desde el momento en que es
diferente el número total de sujetos que forman cada uno de ellos.
De este modo obtenemos una muestra estratificada proporcional, al mantener en la muestra
la misma proporción de sujetos que existen en la población dentro de cada estrato.
Asumiendo el criterio de la presión de selección del 60% se trabaja con un total de 15
estudiantes, 5 Alumnos de Alto Aprovechamiento (AAA) y 10 Alumnos de
Aprovechamiento Promedio (AAP).
Tabla 2: Muestra estratificada del estudiantado del 4to año.
A través de la revisión de los listados de matrículas, obtuvimos algunos datos
socioacadémicos que caracterizan la muestra de estudiantes:
Atendiendo a la Edad, la muestra integra aprendices del grupo de edades
comprendidas de los 20 a los 25 años (edad juvenil), siendo los 22 años la edad del
53.33% del grupo.
ESTRATOS CANTIDAD %
AAA 5 33.33
AAP 10 66.66
118
EDAD CANTIDAD %
20 1 6.66
21 3 20
22 8 53.33
23 1 6.66
25 2 13.33
Tabla 3: Distribución muestral por edades (Estudiantado).
En cuanto al Sexo el estudiantado se distribuye como ilustra la siguiente tabla, lo cual
confirma de algún modo aquel mito acerca de la mayoría masculina en carreras
ingenieriles:
Tabla 4: Distribución muestral por sexos (Estudiantado).
En cuanto al Índice académico de la muestra encontramos que los 15 estudiantes
que conforman la muestra se distribuyen de la siguiente forma:
PUNTOS CANTIDAD %
De 3 a 3.39
De 3.40 a 3.99 2 13.33
De 4 a 4.49 8 53.33
De 4.50 a 4.99 5 33.33
Igual o mayor que 5
Tabla 5: Distribución muestral por Índice Académico (Estudiantado).
SEXO CANTIDAD %
Femenino 6 40
Masculino 9 60
119
Nótese que no existen estudiantes con índices académicos que se ubiquen en los
rangos extremos, estando los mayores por cientos concentrados en las puntuaciones
comprendidas entre 4 - 4.49 (53.33%) y 4.50 – 4.99 (33.33%). En sentido nos asalta
la interrogante de si el índice académico puede considerarse un indicador confiable
de desarrollo de la competencia cognoscitiva.
En el caso del profesorado, de un total de 42 también se toma una muestra
probabilística pero al 33%, resultando muestreados un total de 14 profesores.
Mediante la consulta de los registros del personal de Recursos Humanos de la
UNICA se obtuvieron los siguientes datos que describen la muestra de profesores y
profesoras:
La distribución según el sexo se ilustra en la siguiente tabla:
SEXO CANTIDAD %
Femenino 6 42.85
Masculino 8 57.14
Tabla 6: Distribución muestral por sexos (Profesorado).
Atendiendo a la experiencia docente en la Educación Superior encontramos que el
64.28% de la muestra no supera los 3 años de experiencia:
Tabla 7: Distribución muestral por Años de Experiencia Docente (Profesorado).
EXPERIENCIA DOCENTE CANTIDAD %
Igual o menor a 3 años 9 64.28
Entre 4 y 10 años 2 14.28
Entre 11 y 20 años 3 21.42
Entre 21 y 30 años
Más de 31 años
120
Como puede apreciarse a mayor cantidad de años de experiencia docente en la
Educación Superior, menores por cientos de profesores y profesoras que cumplen
este requisito.
Un análisis de la distribución de la muestra según las categorías docentes
alcanzadas revela que el 35.71% se encuentra en etapa de adiestramiento laboral y
que por tanto no ha alcanzado siquiera la categoría de profesor instructor (inicial), en
la que además se concentra el 28.57%. La tabla siguiente describe la situación en
detalle:
CATEGORÍAS DOCENTES CANTIDAD %
Profesor instructor 4 28.57
Profesor asistente 2 14.28
Profesor auxiliar 2 14.28
Profesor titular 1 7.14
Sin categoría (Adiestrado) 5 35.71
Tabla 8: Distribución muestral por Categorías Docentes (Profesorado).
Y por último, para describir la muestra según las categorías científicas que la
componen, es notorio señalar que la mitad de la muestra ha alcanzado la categoría
científica de Máster, y que solo 1 exhibe la categoría de Doctor.
CATEGORÍAS CIENTÍFICAS CANTIDAD %
Máster 7 50
Doctor 1 7.14
Tabla 9: Distribución muestral por Categorías Científicas (Profesorado).
En el resto de la muestra se incluyen 5 Ingenieros en especialidades afines a la
Informática y una licenciada en Matemática.
121
Un dato interesante lo aporta el hecho de que de los 7 Máster que componen la
muestra, el 71.42%, o sea, 5 de ellos, se encuentran en el grupo de menor
experiencia docente en la Educación Superior y que, a la vez, 3 de ellos, es decir el
60% forman parte del grupo que no alcanza categoría docente por estar en período
de adiestramiento laboral. Con ello queda claro que la formación docente está
rezagada con relación a la formación investigativa, y se comprende de algún modo el
prevalecimiento de justificaciones del tipo “somos ingenieros, no docentes”, que
aunque poco concebibles dentro los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Informática, son reales y frecuentes en el contexto estudiado.
3.8.- Diseño experimental.
Al decir de Colás, M. P. y Buendía, L. (1992: 109) los diseños “son las condiciones en
las que se va a realizar la comprobación de las hipótesis. Es el esqueleto del plan y debe ser
elegido en correspondencia con problema e hipótesis”.
Considerando los requisitos sistematizados por Castro, L. (1980) como necesarios
para que un diseño sea experimental:
a) Debe permitir al menos una comparación entre variables.
b) Presupone la intervención del experimentador para la asignación de los sujetos
a los grupos o la implementación de tratamientos a sujetos.
c) Requiere una correspondencia biunívoca entre los valores de la variable
dependiente y el evento medido.
d) Requiere que el investigador manipule directamente la variable dependiente.
e) El investigador debe tener el suficiente poder para controlar las variables
extrañas, bien eliminándolas o manteniéndolas constantes.
f) No basa sus decisiones en suposiciones estadísticas o de otro tipo.
122
Y, aceptando que en nuestro diseño no se cumplen la totalidad de estos requisitos,
podemos concluir que atendiendo a los criterios clasificatorios según la validez
interna, el tipo de situación experimental y el número de variables independientes y
dependientes que se utilizan, nuestro diseño es pre-experimental, intergrupos y
univariado respectivamente.
Con relación a las especificidades del Diseño pre-experimental de un solo grupo con
pretest y postest, que es el esqueleto de nuestro estudio, encontramos que en este
diseño se comparan dos grupos de medidas de la variable dependiente. Un grupo
antes de aplicar la variable independiente y el otro una vez finalizado el tratamiento.
Acorde con lo apuntado por (Campbell y Stanley, 1982), en este diseño sí se realiza
una comparación formal, lo que caracterizada por un deficiente control de la variable
independiente y las variables contaminadoras, por lo que no trasciende los marcos
de lo pre-experimental. No obstante, tiene bastante aplicabilidad en la Investigación
Educativa, sobre todo cuando la variable independiente no puede ser manipulada por
el investigador y por lo tanto el control es mínimo.
Este mínimo control conlleva a la aparición de variables extrañas, que contaminan
los resultados. Las principales variables contaminadoras cuyos efectos pueden
confundirse con los de la variable independiente en nuestro caso están restringidas a la
maduración (edad), entendida como el tiempo que media entre las mediciones y
puede producir cambios de naturaleza biológica y psicológica en el sujeto, no
atribuibles a la variable independiente. Se controla utilizando a cada sujeto como su
propio control. Gráficamente este diseño se representa en el siguiente esquema:
GRUPOS COMPOSICIÓNMEDIDA
PRE TRATAMIENTOMEDIDA
POST
1 N O1 X 2
123
Esquema 1: Diseño pre-experimental de un solo grupo con Pretest y Postest.
3.9. Selección de las técnicas y los instrumentos.
“Nosotros entendemos por técnicas las formas y modalidades en las que se pueden
concretar cada una de las etapas u operaciones de cualquiera de los métodos de
investigación”. (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 62).
En consecuencia y reconociendo que la diferencia entre técnica y método estriba, al
decir de Moreno (1983), en el carácter más especifico y particular de la técnica frente
a la globalidad del método, es posible identificar tantas clases de técnicas como
operaciones o etapas resulten precisas. De ahí que sistematicemos técnicas de
muestreo (ya explicadas), técnicas de recogida de datos y técnicas de análisis de
datos.
3.9.1.- Técnicas de recogida de datos.
A) Técnica de encuestas:
“Consiste en la obtención de datos a través de preguntas realizadas a los miembros de una
población o muestra”. (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 209). Se expresa en instrumentos
como el cuestionario y la entrevista.
Las potencialidades del cuestionario radican en la posibilidad que ofrece de conocer lo
que hacen, opinan o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas por
escrito y que pueden responder sin la presencia del encuestador, según plantean
Colás, M. P. y Buendía, L. (1992).
Por su parte y en correspondencia con lo apuntado por las referidas autoras, la
entrevista “Es un modo directo de recogida de datos en el que se da una relación personal
entre quien los recoge y quien los ofrece” (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 212).
Ambos tipos de instrumentos son de amplia aplicabilidad en nuestro estudio, como
ilustraremos más adelante.
124
B) La escala:
Pertenece a los métodos de obtención de información y se distingue por el empleo “de un sistema relativamente independiente respecto a un individuo que debe medir y un
objeto que será medido para obtener informaciones del objeto” (Friedrich, W, 1988: 169).
Se deriva en múltiples variantes; dentro ellas, el escalamiento gráfico empleado en
nuestro estudio, mediante el cual es posible señalar la existencia o no de
determinado rasgo o característica, e incluso su grado de intensidad.
C) Pruebas de comprobación del rendimiento escolar:
“La utilización de pruebas escritas para comprobar el rendimiento académico de los
alumnos es la forma más utilizada en todos los niveles de enseñanza. La selección del
tipo de prueba adecuada y una correcta formulación de los ítems facilitará la labor de
evaluación”. (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 226).
Se emplea la variante “Prueba de respuesta libre”. Al decir de Colás, M. P. y
Buendía, L., (1992: 226): “En esta categoría se reúnen todas aquellas pruebas que
requieren del alumno una respuesta de elaboración personal”, y que en consecuencia,
tienen la ventaja de que obligan al alumno a organizar el aprendizaje, seleccionando
lo más importante y eliminando lo innecesario.
Esta prueba es confeccionada por el grupo de expertos de la especialidad, teniendo
en cuenta los requisitos para una adecuada formulación, definidos por Colás, M. P. y
Buendía, L. (1992: 226):
1. Es necesario determinar de antemano los objetivos que se pretenden comprobar. Es
conocido de todos que con un mismo contenido se pueden evaluar diferentes objetivos;
por lo que debe especificarse el que interesa en ese momento evaluar.
2. Tener presente el tipo de proceso mental (comparar, relacionar, etc.) que se pretende
realice el alumno.
3. Determinar el tiempo medio de respuesta del examen.
125
Además de esto, las indicaciones al alumnado acerca de qué se espera de él, los
aspectos que se van a evaluar en la prueba, la redacción clara y la concepción previa
de los modelos de respuestas simplifican las limitaciones en términos de objetividad
de estas pruebas.
D) El estudio de documentos oficiales:
Es un estudio sistemático, con propósito definido que se realiza con el objetivo de
obtener información explícita e instituida que permita caracterizar el contexto de la
investigación. “Incluyen registros, actas de evaluación, actas de reuniones, guías
curriculares, archivos estadísticos, cartas oficiales, etc.”. (Colás, M. P. y Buendía, L., 1992:
265). Pertenece a las técnicas denominadas indirectas y suponen el análisis de lo
instituido, el cual es de valor para nuestra investigación.
3.9.2.- Técnicas de análisis de datos (Procesamiento estadístico).
Para tener un criterio con más o menos aceptación de la posible efectividad de la
investigación se seleccionan pruebas estadísticas, atendiendo al tamaño de las
muestras y a la escala de medida empleada. Como se trata de muestras pequeñas, y
el nivel de medición es el ordinal, es decir, se trabaja con variables en las que se da
una relación de mayor o menor que, se usa la Estadística No Paramétrica.
Los estadígrafos empleados son:
La estadística descriptiva (moda, mediana, varianza, etc), además del análisis
porcentual.
El cálculo de frecuencias de la estadística descriptiva.
El Coeficiente Kendal.
Las Correlaciones de Spearman.
126
El Coeficiente de Confiabilidad (Alfa de Cronbach).
La Tabla de contingencia y la prueba Chi cuadrado.
La Prueba de Wilcoxon de los rangos con signos.
3.9.3.- Instrumentos empleados.
Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva: (Anexo 1).
Es un instrumento construido para la investigación, que se apoya en la perspectiva
teórica defendida sobre la competencia cognoscitiva. Tiene como objetivo facilitar la
evaluación de esta competencia desde la perspectiva del estudiantado. Su fiabilidad
y validez son estimadas según el modelo que se explica en el siguiente capítulo.
Prueba pedagógica: (Anexo 2).
Es un examen de la especialidad de carácter integrador, que consta de dos
preguntas de diferentes niveles de complejidad. La primera es reproductiva-
productiva y la segunda creativa. Tiene como objetivo la evaluación del estudiante
ante demandas de desempeños y tipos de soluciones diversas. Constituye un
instrumento fiable, evidencias de lo cual son aportadas en el siguiente capítulo.
Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza: (Anexo 3).
Es un ejercicio autoevaluativo para docentes, quienes deben caracterizar su estilo de
enseñanza atendiendo a los criterios: acciones más frecuentes en la planificación de
clases, tipos de información empleada, clima habitual de clases, fortalezas y
debilidades como docente. Constituye la adaptación de una técnica válida y confiable
en nuestro contexto, lo cual está avalado por su utilización en tesis de doctorado
defendidas exitosamente en Cuba.
Entrevista: (Anexos 4 y 5).
127
Se emplea en sus variantes individual (durante el diagnóstico) y grupal (intervención)
bajo el formato y la lógica de la entrevista semiestructurada.
“Estas entrevistas son más flexibles y abiertas… Se dispone de un guión base que puede
modificarse por intereses de la entrevista, aunque manteniéndose el objetivo para el cual
fue preparado y los diversos puntos sobre los que debe obtenerse información”. (Colás,
M. P. y Buendía, L., 1992: 212).
En la modalidad postest se potencializan las oportunidades para la obtención de
información relevante sobre el pensar, sentir y actuar posterior a la aplicación de la
prueba de respuesta libre (en el caso del estudiantado) y posterior a la aplicación de
la escala de autoevaluación del estilo de enseñanza en el profesorado.
En el caso del profesorado se usa con los objetivos de:
• Determinar las ventajas y desventajas de los métodos de enseñanza-
aprendizaje que se aprecian en el proceso de configuración individual de la
competencia cognoscitiva de los estudiantes de 4to año de la carrera de
Ingeniería Informática.
• Explorar su impacto en el desarrollo de la competencia cognoscitiva.
• Sistematizar las propuestas de los métodos idóneos para la estimulación de la
competencia cognoscitiva.
Por su parte, la entrevista al estudiantado pretende profundizar en la caracterización
de su competencia cognoscitiva con énfasis en las dimensiones metacognitiva y
afectivo-motivacional.
Análisis de los documentos internos: (Anexo 6).
En la presente investigación se emplea con varios fines, dentro de los que destacan:
a) Reconstruir acontecimientos históricos relevantes para el estudio.
128
b) Apoyar a otros métodos más directos de recogida de datos.
c) Validar y contrastar la información obtenida.
Por eso se analizan documentos internos, tales como: Plan de Estudios, Planes de
trabajos metodológicos y Registros y actas de evaluación del estudiantado.
3.10. Procedimiento.
Como ya se han indicado todos los pasos dados para la obtención de los datos, en
este apartado solo se presentan las condiciones generales de organización de las
aplicaciones. El estudio se organiza en tres momentos interrelacionados, aunque
para los fines de la tesis de doctorado basta con cubrir las acciones relativas a los 2
primeros momentos (Exploratorio y Experimental). El momento de Multiplicación
indica la perspectiva futura de la investigación.
1. Momento exploratorio:
Se propone la sistematización de la relación competencia cognoscitiva-personalidad,
la construcción del modelo conceptual y operacionalizado de la competencia
cognoscitiva y el papel de los métodos de enseñanza-aprendizaje en su estimulación
como herramientas esenciales de la ayuda pedagógica.
2. Momento experimental:
A) Diagnóstico inicial:
Se dirige a la caracterización de nivel de desarrollo inicial de la competencia
cognoscitiva de los estudiantes, sus especificidades por estratos muestrales, su
relación con las prácticas metodológicas del profesorado. Se perfecciona el modelo
conceptual y operacionalizado sobre la competencia cognoscitiva y los métodos de
enseñanza-aprendizaje idóneos para su estimulación y se elabora en forma de
estrategia metodológica.
129
B) Experimento propiamente dicho:
Se implementan las acciones formativas dirigidas al estudiantado y al profesorado y
se sistematizan los datos inherentes a la aplicación de la estrategia metodológica.
C) Diagnóstico final:
Se evalúan y caracterizan los niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva
de salida del estudiantado para comprobar si se produjeron cambios significativos en
los modos de gestionar, construir y utilizar el conocimiento frente a demandas de
desempeño. Además se verifica si la práctica metodológica de los docentes se ve
enriquecida y la perspectiva de análisis general de los implicados respecto al proceso
investigativo compartido.
3. Momento de multiplicación:
Se generaliza la experiencia a otros docentes mediante postgrados, asesorías y
preparaciones metodológicas con el enfoque propuesto, así como a estudiantes de
otros años de la carrera.
130
131
CAPÍTULO 4:
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- Introducción.
Las normas establecidas por la American Psychologycal Assotiations (APA),
comúnmente aceptadas en sus sucesivas revisiones (1954, 1966, 1974, 1985)
plantean la validez desde una perspectiva teórico-práctica. En consecuencia, desde
el punto de vista teórico se habla de validez de constructo y de contenido; y en el
plano práctico de validez de criterio.
Según Salmerón Pérez, H. (2008) es preciso entender la validez de constructo como
un proceso mediante el cual “acumulamos evidencias, pruebas empíricas, sobre
relaciones teóricamente importantes, que apoyan (o demuestran en cierto grado) una
determinada inferencia o interpretación de las puntuaciones”. Así, en la necesaria
verificación de hipótesis teóricas, donde se sintetiza tanto lo empírico como los
juicios racionales, se evidencia su novedad y complejidad.
Enriqueciendo lo anterior, se puntualiza que la validez de contenido es demostrada
cuando se verifica la adecuación del instrumento en términos de coherencia,
representatividad y calidad técnica mediante el juicio de expertos.
Dando continuidad al análisis se presenta la fiabilidad como otra característica
técnica deseable. En pocas palabras algo es fiable cuando su comportamiento se
hace previsible, al estar de acuerdo con sus características o con las normas que lo
rigen y no sujeto a los vaivenes del azar.
“En el ámbito de la medición un instrumento es fiable para Pérez Juste y García Ramos
(1989), cuando presenta niveles adecuados de consistencia en la medida de una
variable, no alterándose sus resultados con el paso del tiempo, denotando estabilidad; y
por lo tanto, no dando lugar a errores de medida. Siendo un instrumento completamente
132
fiable (Buendía, Colás y Hernández, 1997), aquel que, si se utiliza dos veces en las
mismas circunstancias produce datos idénticos”.
De este modo son características distintivas de la fiabilidad: la estabilidad, la
equivalencia y la consistencia interna, siendo esta última ineludible, según el
criterio de Salmerón Pérez, H. (2008).
En este punto se impone reflexionar acerca de dos cuestiones de relevancia para
la aplicabilidad de estos conceptos: ¿Existe relación entre validez y fiabilidad?
¿Cómo se relacionan? Evidentemente la validez y la fiabilidad están relacionadas,
de un modo en que la primera de alguna manera garantiza la segunda. Quiere
decir, que la fiabilidad es condición necesaria, pero no suficiente de la validez de
los instrumentos. Por el contrario, un test válido si puede considerarse fiable.
En fin, siendo ambas características técnicas deseables para nuestros
instrumentos de recogida de datos, en lo adelante procuraremos ilustrar el cómo
las mismas están presentes en los instrumentos seleccionados y construidos para
la investigación.
4.2.- Características técnicas de los instrumentos.
4.2.1.- Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza.
Empezaremos por analizar el instrumento llamado Escala de autoevaluación del
estilo de enseñanza. Como ya se explicó en el Capítulo 3, Apartado 3.9.3.- Instrumentos empleados, esta escala ha sido elaborada en Cuba, por Córdova
Llorca, M. D. (1996), profesora titular del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona” de Ciudad de La Habana y fue utilizada en su tesis de doctorado.
Aunque no se aprecian referencias directas a las características técnicas de la
escala, y considerando la diversidad conceptual y metodológica existente en torno a
estas cuestiones, puede asumirse que, por haber sido empleada en una tesis de
doctorado, defendida exitosamente, este instrumento pudiera considerarse válido y
fiable.
133
Como instrumento está compuesto por 5 preguntas, que cubren aspectos
relacionados con el estilo de enseñanza, tales como: las acciones de planificación de
clases, el tipo de información que con preferencia se emplea, el tipo de clima de las
clases, la forma de prepararlas e impartirlas y las fortalezas y debilidades asociadas
a la labor docente. En su estructura co-existen diferentes escalas, lo cual le resta
valor en términos de uniformidad, y puede resultar complicado para el sujeto que va
a responderlo. Otra debilidad que no puede dejar de señalársele es que no está
estandarizado.
Por tales razones, y aprovechando las potencialidades descriptivas que lo
caracterizaban y la sistematización que proponía de un buen número de prácticas
que podían clasificarse en una escala única, decidimos adaptarlo a nuestros
intereses investigativos. De ahí que prescindiéramos del aspecto “forma de preparar
e impartir las clases”, por considerarlo innecesario e incluido, de algún modo, en el
resto. Con ello el instrumento fue simplificado a 4 preguntas, unidas por un
denominador común: una escala que podía clasificarlas atendiendo a su
identificación con alguno de los paradigmas educativos existentes o a la combinación
de prácticas de uno y otro.
De este modo, la Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza puede aportar,
además de la información eminentemente descriptiva inicial, ilustrativa en términos
exploratorios, una información ligeramente explicativa acerca del paradigma
educativo que de alguna manera pudiera estar condicionando el accionar del
profesorado integrante de la muestra en estudio.
Claro que la información obtenida por esta vía debe interpretarse con precaución y
complementarse mediante la aplicación de otro instrumento. Para ello se opta por la
entrevista semiestructurada, tanto en su variante individual como grupal, ya
comentadas en el Capítulo 3, Apartado 3.9.3.- Instrumentos empleados.
134
4.2.1.1.- Recursos metodológicos.
En este punto se hace necesario puntualizar en dos recursos metodológicos por
excelencia que son empleados en nuestra investigación y que, de alguna manera,
salvan limitaciones como la ausencia de estandarización de la Escala autoevaluativa
del estilo de enseñanza empleada.
La triangulación metodológica como recurso:
Para Norman Denzin (citado en Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 10), la triangulación
debe ser entendida como: el pluralismo metodológico en el estudio y/o la intervención
sobre un mismo fenómeno.
Según Dendaluce Segurola, I (citado en Colás, M. P. y Buendía, L., 1992: 10):
“Luego estamos los que pensamos que se puede hablar de una auténtica revolución
paradigmática en cuanto a los métodos de investigación y que la nueva situación normal
es la aceptación de un pluralismo de métodos, cada uno con sus ventajas e
inconvenientes, y que los problemas de investigación dictan cuál es el método más
apropiado para el caso”.
En correspondencia con lo anterior Colás, M. P. y Buendía, L. (1992: 84) plantean:
“(…) la elección del método de investigación debe estar en función del problema de
investigación y de los objetivos que se persiguen, siendo a veces necesaria la aplicación
de ambas metodologías a mismo problema para la validación metodológica (Mook, 1983)
o validación intermétodos”.
Apostando por la necesaria integración y no por el eclecticismo, preferimos hablar
de integración de métodos más que de pluralismo metodológico, pues lo que
priorizamos es la consistencia interna en el conocimiento del fenómeno a estudiar.
135
La acción participativa como recurso:
Aunque la acción participativa es concebida como la metodología mediante la cual la
comunidad o grupo se estudia a sí mismo, con la finalidad de usar dicho
conocimiento para transformar su situación (Díaz Bordenave, J. 1985: 48), en la
presente investigación se incorpora la acción participativa no como estrategia
general, o paradigma metodológico único, sino solamente como recurso
metodológico. Esta decisión se basa en la consideración de las posibilidades reales
de participación accesibles a los sujetos implicados (alumnos, maestros e
investigadores) en términos de preparación, motivación y contexto de la
investigación.
4.2.1.2.- Fiabilidad de la Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza.
No obstante, para tener alguna medida ilustrativa de su valor se decide demostrar, al
menos, su fiabilidad, en este estudio. Para ello se asumió una escala numérica, en la
que:
1 = Predominio de acciones, tipo de información, tipo de clima o fortalezas típicas del
paradigma educativo tradicional.
2 = Predominio de acciones, tipo de información, tipo de clima o fortalezas típicas del
nuevo paradigma educativo.
3 = Combinación de acciones, tipo de información, tipo de clima o fortalezas típicas
de ambos paradigmas.
Se categorizaron los diferentes ítems según su identificación con alguno de los
grandes paradigmas educativos o la combinación de rasgos de uno y otro, y la
escala establecida al respecto. (Anexo 7).
Se estudiaron las respuestas de cada sujeto y fueron codificadas a partir de la
comparación entre las acciones, tipos de información, clima y fortalezas que
marcaban y las categorías anteriores.
136
Estos datos fueron procesados en el SPSS, versión 11.5, y se empleó el Alpha de
Cronbach para estimar la consistencia interna. Por razones de tiempo se aplicó
directamente a la muestra real y se obtuvo un Coeficiente Alpha = 0.6433. (Anexo 8).
Este resultado, aunque no expresa una fuerte consistencia interna, puede
considerarse en el rango de lo aceptable. No obstante, el empleo de los recursos
metodológicos descritos, lo compensa y permite concluir que las inferencias que se
realicen mediante este instrumento pueden considerarse fiables.
Para cerrar este apartado acerca de las características técnicas de la Escala de
autoevaluación del estilo de enseñanza, se sugiere que para futuros estudios en los
que se emplee este instrumento, debe estimarse su validez. No nos adentramos en
ese particular, pues no resulta esencial para los fines con que se usa esta escala en
nuestra investigación y el tipo de diseño dentro del cual nos encuadramos.
4.2.2.- Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva.
El cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva surge dada la
necesidad de obtener datos sobre las peculiaridades del desarrollo de la competencia
cognoscitiva desde la perspectiva del estudiantado objeto de estudio. Para su
elaboración fueron consideradas las etapas propuestas por Colás, M. P. y Buendía, L.
(1992: 209):
1. Delimitar el campo de estudio y definir claramente los indicadores que interesan
en dicho campo, mediante un equipo de personas expertas. (Delimitamos la
estimulación metodológica del proceso de configuración psicológica de la competencia
cognoscitiva y dentro de su complejidad se seleccionaron diferentes acciones y
operaciones, que incluyen tanto el plano reflexivo-valorativo como el conductual,
organizadas en cuatro dimensiones: Cognitiva, Metacognitiva, Afectivo-Motivacional y
Actitudinal-Conductual).
137
2. Prever el sentido y la utilidad de cada cuestión. (Se realizó una lista de
constructos y categorías que fue valorada mediante la aplicación de métodos teóricos).
3. Realización de una preencuesta abierta para recoger las opiniones de los
expertos sobre los constructos teóricos y categorías considerados.
4. Planificación del cuestionario, ordenado en una secuencia lógica que considera
cuatro apartados esenciales:
A.- Dimensión Cognitiva.
B.- Dimensión Metacognitiva.
C.- Dimensión Afectivo-Motivacional.
D.- Dimensión Actitudinal-Conductual.
A continuación se desglosan los cuatro pasos seguidos en detalle.
4.2.2.1.- Delimitación del campo de estudio.
Después de un análisis teórico de la estimulación metodológica del proceso de
configuración individual de la competencia cognoscitiva podemos plantear que nos
enfrentamos a un proceso sumamente complejo y multidimensional, que además
está multifactorialmente condicionado. Por estas razones se incluyen acciones y
operaciones de diversa naturaleza, es decir, tanto relativas al plano reflexivo-
valorativo como conductual.
La competencia cognoscitiva como configuración psicológica de la personalidad tiene
una estructura compleja y función autorreguladora del comportamiento, es realidad
actualizada y no potencial, por lo que se relaciona estrechamente con un modelo de
actuación socialmente condicionado y tiene carácter sociohistórico.
138
De este modo, al asumir la competencia cognoscitiva como el tipo de actualización,
integración y movilización de recursos, que se distingue por la activación y regulación
consciente y volitiva de los procesos y mecanismos intelectuales que permiten al
profesional, como sujeto integral, la gestión, construcción y utilización del
conocimiento en sus múltiples dimensiones, con el propósito de solucionar
eficientemente los problemas en el contexto de su formación o desempeño
profesional y personal, en correspondencia con las exigencias de un modelo de
desempeño socialmente construido, se requiere una reflexión profunda acerca de las
relaciones dialécticas que se establecen entre los diferentes recursos implicados.
Partiendo de reconocer que la actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre
conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad, penetrar en su verdadera
esencia, influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto,
transformarse a sí mismo; entendemos que la cognición es la vía a través de la cual
se realiza la función constructiva del sujeto. Con esto se verifica que la cognición
posibilita darle sentido a los significados que socialmente se comparten y con ello,
avanzar en la personalización del conocimiento en sus múltiples dimensiones.
Lo anterior se explica por el doble carácter: reflejo y regulador de las operaciones
cognitivas. González Rey, F. (1997: 1001) lo explica con excelencia:
“Las operaciones cognitivas tienen doble carácter: reflejo y regulador. El aspecto reflejo
puede vincularse a las mismas acciones del proceso cognitivo, pero puede responder a
una acción más compleja, donde la operación cognitiva entra a formar parte como
proceso regulador de la personalidad”.
En este sentido, cotidianamente el sujeto necesita responder de forma más o menos
rápida a diversas demandas de su contexto. Para ello sus procesos y propiedades
intelectuales, las bases de conocimientos y categorías que ha construido y el sistema
de habilidades que ha ejercitado le resultan valiosos recursos en términos de
categorización y de estrategias a desarrollar.
Sin embargo, para hablar de competencia cognoscitiva, no basta con que el sujeto
alcance un nivel de desarrollo adecuado en los procesos y propiedades de su
139
sistema cognitivo, y en especial, el tipo de pensamiento y la calidad de los procesos
intelectuales idóneos para su edad. Tampoco es suficiente que se haya apropiado de
un amplio sistema de conocimientos de su especialidad y que lo haya estructurado
significativamente, sea especializado y logre transferirlo; ni que domine y emplee
(sepa hacer) un conjunto de habilidades afines a la solución de problemas de su
profesión.
En estos casos estaríamos en presencia de una posición puramente constructivista,
nada coherente con los referentes asumidos en los Capítulos 1 y 2 de esta
investigación. En nuestro criterio para hablar de competencia cognoscitiva legítima
se requiere además, la integración de una segunda dimensión: la Metacognitiva.
Para Castellanos Simons, D., et al (2001: 54) se designa bajo el término
metacognición a:
“(…) aquel complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el
control de la actividad intelectual y de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán
su expresión como actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de
acuerdo a su grado de desarrollo”.
Sintéticamente, con esta dimensión estamos haciendo referencia a los procesos que
garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación
metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento acerca de la realidad
profesional.
En consecuencia, al ser inseparable de la autorreferencia y reflexividad:
“Toda operación consciente está constituida por un sujeto que la organiza y la conduce,
lo cual la hace inseparable de sus motivaciones, quedando definida la naturaleza afectiva
de las propias construcciones conscientes”. (González Rey, F. 1997: 105).
Con estas palabras queda introducida una tercera dimensión de la competencia
cognoscitiva: la Afectivo-Motivacional.
140
La misma explica cómo los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad
humana participan inevitablemente en el proceso de gestión, construcción y
utilización del conocimiento. Resulta inconcebible este proceso, sin la presencia de
determinados motivos, intereses y necesidades que incitan a la acción en un
contexto de actuación, contribuyan al mantenimiento del esfuerzo y a la orientación y
dirección del proceso en función de solucionar los problemas de la práctica
profesional.
“El sujeto, como personalidad, estructura de forma altamente personalizada toda la
información que recibe, así como sus sistemas de operaciones cognitivas, elemento
esencial para el ejercicio de sus funciones”. (González Rey, F. 1996: 22).
En esto se fundamenta la expresión “personalización del conocimiento”, que
representa el tránsito de las teorías cognitivistas y constructivistas que presentan al
sujeto como un procesador racional de información, a las teorías que defienden a un
sujeto cognitivo-afectivo, al no le interesa el conocimiento en abstracto, sino que
procura hallarle un sentido para él. De este modo queda claro que “Un tipo esencial de
la motivación humana se configura en operaciones cognitivas, mediante las cuales estos
motivos adquieren su carácter consciente”. (González Rey, F., 1996), por lo que cualquier
tipo de relación personalidad-conocimiento debe estar basada en la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo.
Al introducir lo afectivo-motivacional estamos integrando a la competencia
cognoscitiva aquellas particularidades de los procesos motivacionales que estimulan,
sostienen y dan una dirección al proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento que llevan a cabo los estudiantes, y que condicionarán su expresión
como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y autoeducación.
Por último, el propio carácter contextualizado de la competencia, determina la
inclusión de una cuarta dimensión, la Actitudinal-Conductual. Es decir, aquella que
representa el conjunto de actitudes y comportamientos que manifiesta un estudiante
cuando se inserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que reflejan su nivel de
141
autorregulación con relación al proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento.
4.2.2.2.- Lista de constructos y categorías.
Después del análisis de los antecedentes conceptuales del objeto de estudio, en este
caso el proceso de configuración psicológica de la competencia cognoscitiva,
seleccionamos los términos esenciales relacionados con este proceso, apoyados por
su puesto en lo sistematizado en el Capítulo 2.
Después de un análisis riguroso y pormenorizado de los aspectos teóricos esenciales
a los procesos de formación basados en competencias, con una profundización
especial en el punto de vista psicológico de los mismos, y con la debida
contextualización del estudio, se determinó asumir como punto de partida los
constructos establecidos por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de La Habana, Cuba, como distintivos
de la competencia investigativa y el aprendizaje desarrollador.
Esta decisión se basó en la necesidad de establecer puentes entre los viejos y
nuevos conocimientos, de manera que nuestra conceptualización de la competencia
cognoscitiva fuera coherente con su definición anterior como estructura compleja y
función autorreguladora, que compartimos plenamente. De ahí que, partiendo de lo
ya demostrado sobre la esencia de la competencia en general, nos centráramos en
la argumentación de las peculiaridades que la misma asume cuando se vincula a la
esfera de la cognición.
En consecuencia, los constructos o niveles asumidos son:
• Nivel cognitivo: ¨La competencia a nivel cognitivo se manifiesta en la
actualización, integración y movilización de los procesos y propiedades intelectuales,
la base de conocimientos y el sistema de habilidades demandado por determinada
situación problémica del contexto de su formación y/o desempeño profesional y/o
142
personal. Prevalece un plano reflexivo y se responde a las interrogantes ¿Qué se? y
¿Qué hago? ¨
• Nivel metacognitivo: ¨El nivel metacognitivo de la competencia se manifiesta
cuando el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento se expresa
como una actividad consciente y regulada. Evidencia un plano reflexivo-valorativo y
se responde a las preguntas ¿Cuáles son las alternativas disponibles? y ¿Cómo
puedo llegar de la situación actual a la deseada?¨
• Nivel afectivo-motivacional: ¨El nivel de afectivo-motivacional se manifiesta
cuando el conocimiento adquiere sentido para el sujeto, o sea, es personalizado,
pues tiene significación conceptual, afectiva y experiencial. Evidencia un plano
reflexivo-valorativo y responde a la pregunta ¿Qué sentido tiene para mí este
conocimiento?¨.
• Nivel actitudinal-conductual: ¨Este nivel de la competencia se manifiesta cuando
el sujeto soluciona de manera eficiente los problemas en el contexto de su formación
o desempeño profesional y/o personal, en correspondencia con las exigencias de un
modelo de desempeño socialmente construido. Prevalece un plano conductual y
responde a la interrogante: ¿Qué hago con lo que se y siento como profesional?
Se escogen estos niveles porque además de expresar diferentes componentes de la
competencia cognoscitiva, permiten ilustrar la complejidad de la categoría y sus
potencialidades autorreguladoras. Con ellos tenemos una aproximación a las
diferencias cualitativas que pueden apreciarse de un estudiante a otro en términos de
desempeño competente.
El tránsito por estos niveles o su integración permite al estudiante acercarse
progresivamente a niveles de desempeño cada vez más cercanos a la misma vida
(laboral) y entrenarse en soluciones de tipo productivo-creativas. Sin contar cuanto
ganará en términos de autoconocimiento y autorregulación de sus expresiones
143
personológicas. En síntesis, al estimularse estos niveles, el estudiante asume el
protagonismo en su proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento
de forma consciente y volitiva, con lo cual, desarrolla las necesarias herramientas
psicológicas y signos para el desarrollo de la autoeducación continua a lo largo de
toda su vida.
Una versión analítica, en forma de lista, de estos constructos, posibilita que pueda
comprenderse la diversidad de los complejos vínculos que pueden establecerse
entre los mismos. Es oportuno señalar que el empleo de métodos teóricos favoreció
la sistematización de los constructos y categorías presentados en el Apartado 2.3 del Capítulo 2 y que fueron presentados a expertos para su valoración.
4.2.2.3. – Resultados del Criterio de Expertos sobre la lista de
constructos y categorías.
Como habíamos expresado, el conjunto de constructos y categorías teóricas,
sistematizado a través del empleo de métodos teóricos durante la revisión
bibliográfica fue presentado a evaluación por Criterio de Expertos. Los expertos
consultados debían asignar un valor escalar, que se movía de lo muy adecuado (5) a
lo inadecuado (1), a cada uno de los constructos y categorías presentados con
relación a la perspectiva teórica defendida sobre la competencia cognoscitiva.
Aunque se calculan las frecuencias acumuladas y relativas acumuladas de los datos
aportados por los expertos y con ellas, después de buscar la imagen de sus valores
en una tabla de áreas bajo la curva normal, se establecen los puntos de corte y los
valores N-P (promedio otorgado por categoría), con vistas a afirmar la existencia de
consenso entre los criterios de los expertos; se prioriza el análisis de la congruencia
entre los criterios de los expertos con relación a cuáles son aquellos constructos y
categorías esenciales, muy adecuados, al hablar de competencia cognoscitiva. Esta
decisión se justifica en la necesidad de obtener retroalimentación teórica, que
favorezca la simplificación de la propuesta.
144
4.2.2.3.1. Selección de los expertos.
Es importante describir el proceso de selección de los expertos, pues según explican
Cañedo Iglesias, C. M., et al (2000: 2-3): “(…) no se trata de seleccionar expertos por la
intuición o por referencia”. Entender que un experto es aquel individuo en sí, como
grupo de personas u organizaciones, capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de
un problema en cuestión y hacer recomendaciones fundamentadas con un máximo
de competencia, condiciona la aceptación de la metodología científicamente validada
para la corroboración por expertos.
En pocas palabras, para considerar confiable la selección de los expertos deben
considerarse mínimamente tres condiciones:
1. Cantidad suficiente de expertos. (Aunque no existe consenso al respecto, buena
parte de la literatura científica consultada sobre el particular aconseja que como
método iterativo que favorece la toma de decisiones deben seleccionarse al
menos 10 expertos).
2. Demostrar la competencia del experto. (La competencia de un experto se podrá
considerar a partir de la valoración que se realice del nivel de calificación que
posea en una determinada esfera del conocimiento. Puede medirse a partir de
la obtención del Coeficiente K, que es el asumido en nuestro estudio y que se
comenta más adelante).
3. Disposición para participar por parte del experto. (No basta con que el experto
pueda participar, pues tiene el suficiente nivel de competencia para hacerlo. Es
preciso que pueda, quiera y le motive participar en el proceso de corroboración).
A partir de estas consideraciones se envió la convocatoria de participación a 40
expertos potenciales. De ellos respondieron 16, manifestando formalmente su
145
disposición para participar y respondiendo los datos interrogados en la encuesta de
selección. (Anexo 9). El procesamiento de estos datos arrojó dos resultados importantes, que se exponen
a continuación. El primero es la clasificación del grupo de expertos según el cálculo
del coeficiente K o de competencia K═1/2 (Kc + Ka), en el que se consideraron los
coeficientes de conocimiento (Kc) y de argumentación (Ka). El segundo es la
descripción de los datos generales del grupo de expertos atendiendo a los criterios:
Años de experiencia en la Educación Superior, Categoría docente y científica y
Centro de trabajo al que pertenece.
Un resumen de este resultado se presenta en el Anexo 10. En él se muestra que 14
expertos, o sea, el 93.33% del grupo alcanza un coeficiente de competencia alto,
mientras que solo el 6.66% (1 experto) obtiene un coeficiente medio, el cual también
es aceptable. Nótese que aunque responden 16, solo 15 son seleccionados para
conformar el grupo de expertos, pues el restante no clasifica debido a su
imposibilidad temporal de involucrarse activamente en el proceso demandado.
De ahí que el grupo de expertos esté integrado por:
14 expertos nacionales (93.33%) y uno extranjero (6.66).
Atendiendo a la Categoría Científica: 9 Máster (60%) y 3 Doctores (20%). Los
dos restantes son licenciados y el experto extranjero se ubica en el rango de
excelencia, acorde a clasificación vigente en su país.
Atendiendo a la Categoría Docente: 6 profesores asistentes (40%), 5 auxiliares
(33.33%), 3 titulares (20%) y 1 en rango de excelencia (6.66%).
Un dato interesante es que entre todos promedian un total de 15 años de experiencia
docente en la Educación Superior.
4.2.2.3.2.- Opiniones de los expertos sobre la lista de constructos y
categorías.
146
Aunque según las opiniones expertas el 100% de las dimensiones, sub-dimensiones
e indicadores considerados clasifican en el rango de lo adecuado a lo muy adecuado,
y los valores promedio N-P se obtienen por debajo de los puntos de corte
establecidos (Anexo 11); solo se aprecia congruencia (por encima del 70%) sobre la
más alta adecuación en los siguientes casos: (Anexo 12).
Las dimensiones propuestas: (4 de 4).
Los indicadores:
o De la Dimensión Cognitiva: (8 de 17).
1.1.1 Independencia.
1.1.2 Originalidad.
1.1.4 Flexibilidad.
1.1.6 Profundidad.
1.2.1 Amplitud.
1.2.3 Estructuración.
1.3.1 Dominio.
1.3.4 Nivel de generalización.
o De la Dimensión Metacognitiva: (5 de 7)
2.1.2 Metaconocimientos sobre la base de conocimientos.
2.1.3 Metaconocimientos acerca del propio desempeño.
2.2.1 Planificación.
2.2.3 Retroalimentación.
2.2.4 Evaluación y corrección.
o De la Dimensión Afectivo-Motivacional: (2 de 6)
3.1.1 Significatividad conceptual.
3.2.3 Valoración académica general.
o De la Dimensión Actitudinal-Conductual: (4 de 10)
4.1.1 Autogestión.
4.2.2 Solución productiva.
4.3.1 Desempeño académico.
4.3.3 Desempeño laboral.
147
Desde el punto de vista cualitativo se registran las siguientes interrogantes y/o
sugerencias emitidas por los expertos:
“No alcanzo a ver con claridad las diferencias de esencia que existen entre los
indicadores Grado de especialización y Profundidad de la primera
subdimensión, así como entre Estructuración y Logicidad y entre
Potencialidad para generar nuevos conocimientos y Originalidad”.
“¿Cuáles son las diferencias entre Nivel de generalización y Transferibilidad
en la sub-dimensión sistema de habilidades?”
“¿Por qué la Flexibilidad se retoma como un indicador más de la tercera
subdimensión, si ya aparece como un indicador de la primera?”
“¿Qué razones existen para declarar las habilidades vinculadas a la solución de
problemas separadas de las vinculadas a la investigación?”.
“¿Qué distinción se hace entre una y la otra subdimensión?”
“¿Por qué separar en la Dimensión Metacognitiva en dos sub-dimensiones?. Ya
en la sub-dimensión regulación esto está incluido. No lo considero necesario”.
“Qué relaciones se establecen entre Autorregulación (Dimensión 4) y
Regulación metacognitiva (Dimensión 2)”.
“Considero que tiene muchos valores la propuesta, pero tiende a la prolijidad.
Sugiero simplificar los indicadores, y valorar la pertinencia de mantener las sub-
dimensiones”.
En consecuencia, distinguiendo un segundo grupo de indicadores en los que existía
congruencia entre las opiniones del 60% de los expertos en cuanto a ser muy
148
adecuados, dada su proximidad numérica con el primer grupo y la coincidencia con
buena parte de las sugerencias e interrogantes del orden de lo cualitativo, emitidas
por los expertos, se decide:
Valorar la pertinencia de mantener las sub-dimensiones.
Aplicar el método analítico-sintético, valorando especialmente los siguientes
indicadores e intentando responder la interrogante ¿qué diferencias existen
entre X y Y?:
o De la Dimensión Cognitiva:
1.1.5 Logicidad.
1.2.2 Grado de especialización.
1.2.4 Potencialidad para generar nuevos conocimientos.
1.3.3 Solidez.
1.3.5 Flexibilidad.
o De la Dimensión Metacognitiva:
2.1.1 Metaconocimientos sobre los procesos cognitivos.
2.2.2 Control o supervisión.
o De la Dimensión Afectivo-Motivacional:
3.1.2 Significatividad experiencial.
3.1.3 Significatividad afectiva.
o De la Dimensión Actitudinal-Conductual:
4.1.2 Organización.
4.1.3 Independencia cognoscitiva.
4.1.4 Autorregulación.
4.3.2 Desempeño investigativo.
149
4.2.2.4.- Fundamentación y reorganización de las dimensiones e
indicadores.
El resultado más evidente de esta primera aplicación del criterio de expertos es la
fundamentación y reorganización de los constructos y categorías inicialmente
considerados. Por su puesto, apoyado en la aplicación del método teórico analítico-
sintético, que permitió ganar claridad con relación a lo siguiente:
Si bien, la categoría Grado de especialización se refiere al nivel de profundidad de
la información relativa a un área del conocimiento en particular, lo cual puede
considerarse un elemento diferenciador respecto a la Profundidad, entendida como
la posibilidad de separar lo esencial de lo secundario como propiedad del intelecto,
aplicable a cualquier dominio de conocimientos, se entiende que puede considerarse
la primera como una especificación de la segunda.
En este sentido, siempre que el sujeto sea capaz de penetrar en la esencia de los
hechos, logre generalizaciones, descubra leyes y regularidades, que ilustren que se
centró en lo relevante e hizo abstracción de lo que no es significativo, ya sea en un
campo específico del saber o en cualquier dominio del conocimiento, estamos en
presencia de la Profundidad. Por esta razón la categoría Grado de especialización
desaparece como indicador y pasa a formar parte de la categoría Profundidad.
Por su parte sobre las diferencias entre Estructuración y Logicidad es necesario
explicar que al entender la Estructuración como el nivel de organización y
sistematización del conocimiento, que permite la relación de los nuevos y los viejos
conocimientos, están sentadas las bases para la inclusión de la Logicidad como
requisito insoslayable para la primera. Seguir un orden lógico, sin saltos arbitrarios en
el procesamiento de la información es fundamental para la ordenación precisa de la
información dentro de una estructura. En este particular consideramos que también
queda implícita la categoría Organización, por motivos sumamente evidentes.
Sobre los vínculos Potencialidad para generar nuevos conocimientos y
Originalidad entendemos que son categorías solapadas. Siempre que el sujeto
150
aporte algo nuevo a los conocimientos existentes, está expresando que es capaz de
generar nuevos conocimientos (ya sea a un nivel productivo o creativo). Como la
Originalidad expresa la aspiración superior que es el nivel creativo en la solución de
problemas, incluimos dentro de ella la Potencialidad para generar nuevos conocimientos como los posibles grados o niveles en que la primera puede darse.
Al interno de las llamadas sub-dimensiones también se encuentran categorías con
significados similares. Es el caso de Nivel de generalización y Transferibilidad en
la sub-dimensión sistema de habilidades. El análisis de las posibles semejanzas y
diferencias entre ellas aportó que ambas se refieren a la posibilidad de identificar y
aplicar las operaciones esenciales de la acción, con los debidos ajustes contextuales;
mientras que las diferencias se ubican en el tipo de desempeño en que cada una se
expresa. El nivel de generalización se ve asociado mayormente al desempeño
académico y la transferibilidad al investigativo o laboral. En nuestro criterio, como
las diferencias no son esenciales, decidimos incluir la transferibilidad dentro del nivel de generalización, y hacer referencia con este último a todos los elementos
compartidos por ambas categorías, y a cualquier contenido con que deba
relacionarse.
Aunque no fue señalado por los expertos, entendemos necesario precisar los
vínculos Dominio y Solidez, y justificar por qué decidimos incluir la segunda dentro
de la primera. Resulta que al estar dado el Dominio por la facilidad conque de forma
independiente un sujeto ejecuta una acción y sus implicaciones en términos de
reducción de esfuerzo y tiempo, queda bastante claro que debe tener implícita la
posibilidad de ejecución de la acción, incluso transcurrido un tiempo (Solidez). O
sea, que para hablar de Dominio de un contenido, no basta con el aprendizaje
memorístico, que no trasciende la memoria a corto plazo y el momento del examen o
el curso, sino que supone su estructuración sólida, de modo que pueda ser
actualizado y utilizado en cualquier situación, incluso distante en el tiempo.
Con relación al doble planteamiento de la flexibilidad como indicador en la primera y
tercera sub-dimensión debemos explicar que tiene en su base, al igual que los casos
151
anteriores, la minuciosa desagregación de los indicadores en sub-dimensiones, ya
catalogada como prolija. Aunque resulta valioso para quien se inicia en la polémica
definición estructural de la competencia esta visión desagregada de sus
componentes, no es menos cierto que al asumir una lógica configuracional y
personológica de la misma, las categorías que se solapan pueden ser simplificadas.
De este modo, dentro de la Dimensión Cognitiva, basta con reconocer la variedad de
recursos y alternativas que el sujeto genera y/o emplea, ya sea al contemplar un
hecho, fenómeno o proceso de su realidad profesional/ personal o al accionar sobre
él, modificando el rumbo de su actividad intelectual o acciones en caso de ser
preciso como la Flexibilidad. Quiere decir que la Flexibilidad refleja lo explicado
tanto para los procesos y propiedades intelectuales como para el sistema de
acciones.
Por último y para finalizar con el grupo de sugerencias relacionadas con la
Dimensión Cognitiva, explicamos que no existen razones para declarar las
habilidades vinculadas a la solución de problemas separadas de las vinculadas a la
investigación; pueden perfectamente simplificarse dentro de la primera, pues
esencialmente la investigación es un modo de solucionar problemas.
El análisis de los casos anteriores permite concluir que superar la visión de los
indicadores cerrados en las sub-dimensiones descritas inicialmente, aporta mayor
dinamismo a la propuesta y resulta mucho más coherente con la perspectiva teórica
defendida sobre la competencia. En consecuencia, la inicial desagregación que
incluía un grupo de constructos intermedios, denominados sub-dimensiones, cumple
una función puramente didáctica, pues representa diferentes aristas de cada
dimensión.
En este sentido se verifica que, efectivamente, no tiene sentido dividir la Dimensión
Metacognitiva, cuando para regular el proceso de gestión, construcción y utilización
del conocimiento, necesariamente el sujeto debe hacer consciente la diversidad y
eficiencia de los recursos, mecanismos y procesos involucrados. Por esta razón
superamos la distinción reflexión – regulación para conformar un grupo de
152
indicadores comunes a la Dimensión Metacognitiva en general, dentro del que
aceptamos los Metaconocimientos sobre los procesos cognitivos, como un
indicador del que no puede prescindirse y el control o supervisión como uno de los
elementos necesarios dentro de la regulación.
Otra cuestión que aclaramos con relación a esta Dimensión Metacognitiva fue la
referida a las posibles relaciones entre Autorregulación y Regulación metacognitiva. En este particular las diferencias si están claras: la Regulación metacognitiva es una categoría cerrada al plano de la regulación del proceso de
aprender a aprender, mientras que la Autorregulación involucra a la personalidad
en general, incluyendo incluso, la reflexión y regulación consciente y volitiva, de
aquellos procesos y mecanismos de naturaleza afectiva y motivacional.
Ya dentro de la Dimensión Afectivo-Motivacional, después de analizar los datos
aportados por los expertos, igual optamos por obviar las sub-dimensiones y
reordenar los indicadores. En consecuencia, aunque para los expertos solo la
significatividad conceptual es esencial, para nosotros los otros tipos no pueden
quedar fuera, por lo que los integramos dentro de la categoría y nuevo indicador
Sentido personal. De este modo, en la Dimensión Afectivo-Motivacional quedaron
solamente 2 indicadores: Sentido personal y Valoración académica general.
Y finalmente, de la Dimensión Actitudinal-Conductual decidimos excluir la categoría
Independencia cognoscitiva, por resultar una especificación innecesaria de la
Independencia. La Organización, ya habíamos explicado, pasaba a formar parte de
la estructuración y se decide mantener la autorregulación por los motivos explicados.
De lo que inicialmente fueron las sub-dimensiones Niveles de asimilación y Niveles
de desempeño se reelaboran los indicadores, quedando dos: Solución productiva y
Desempeño integrador, como síntesis de los anteriores.
Como resultado de lo aportado por los expertos y la fundamentación realizada en
este reacercamiento teórico al tema, la estructura y contenido de la competencia
153
cognoscitiva como configuración psicológica de la personalidad se simplifica, aún
cuando conserva la complejidad estructural y función autorreguladora descrita en el
Capítulo 2. De ahí que finalmente se organicen las dimensiones e indicadores de la
siguiente forma:
4.2.2.4.1.- Dimensión: A.- Cognitiva.
La Dimensión Cognitiva: supone la interrelación de los procesos y propiedades
intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de habilidades que intervienen
en el desempeño exitoso. Quiere decir que al hablar de Dimensión Cognitiva
estaremos haciendo referencia tanto a la actividad cognoscitiva en general y el
desarrollo alcanzado por el pensamiento en particular, como a los aspectos
operacionales relativos al conocimiento declarativo y procedimental. De ahí que
incluya de manera integrada los siguientes indicadores:
DIMENSIÓN COGNITIVA
DIMENSIÓN INDICADORES
A1 Independencia
A2 Originalidad
A3 Flexibilidad
A4 Profundidad
A5 Amplitud
A6 Estructuración
A7 Dominio
A. COGNITIVA
A8 Nivel de generalización
Tabla 10: Indicadores seleccionados para la Dimensión A. (Cognitiva).
154
A continuación sistematizamos los indicadores seleccionados para esta dimensión y
a partir de los cuales se elaboran los ítems para el cuestionario.
A1.- Independencia: posibilidad de cada sujeto de seguir una línea propia de
pensamiento y modos de procesamientos autónomos. Está relacionado con los
diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto necesita.
Incluye la libertad de elección de vías y métodos para el desarrollo de tareas de
aprendizaje, lo que la literatura científica ha denominado “independencia
cognoscitiva”.
Los ítems propuestos para este indicador son los siguientes:
Tabla 11: Ítems A1.1-A1.3
A2. Originalidad: variedad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que el
sujeto puede ofrecer y generar ante un hecho, situación, problema; por la posibilidad
de elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos. Los diferentes grados o
niveles en los que se expresa la potencialidad para generar nuevos conocimientos
están incluidos. Nos referimos por ejemplo a la transferencia.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones).
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra.
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos.
Tabla 12: Ítems A2.1-A2.3
ITEMS
1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro.
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de mis
tareas.
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda.
155
A3. Flexibilidad: se refiere a la variedad de recursos y alternativas que el sujeto
genera y/o emplea, ya sea al contemplar un hecho, fenómeno o proceso de su
realidad profesional/ personal o al accionar sobre él, modificando el rumbo de su
actividad intelectual o acciones en caso de ser preciso como la Flexibilidad. Quiere
decir que la Flexibilidad refleja lo explicado tanto para los procesos y propiedades
intelectuales como para el sistema de acciones.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea.
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una.
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere.
Tabla 13: Ítems A3.1-A3.3
A4. Profundidad: representa la capacidad del sujeto de penetrar en la esencia de los
hechos, el logro de generalizaciones, el descubrimiento de leyes y regularidades, que
ilustren que se centró en lo relevante e hizo abstracción de lo que no es significativo,
ya sea en un campo específico del saber o en cualquier dominio del conocimiento.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje.
11. Procuro determinar y/o comprender los principios, leyes y regularidades que rigen un hecho, fenómeno o proceso.
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera.
Tabla 14: Ítems A4.1-A4.3
156
A5. Amplitud o volumen: es la riqueza de conocimientos que posee el sujeto sobre
una o más áreas, y su puesta al servicio de la solución de problemas profesionales.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos.
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática.
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre temas informáticos.
Tabla 15: Ítems A5.1-A5.3
A6. Estructuración: se refiere al nivel de organización y sistematización del
conocimiento, que permite la relación de los nuevos y los viejos conocimientos para
lo que es importante hacerlo de forma ordenada y siguiendo una lógica.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
16. Relaciono los nuevos conocimientos con los viejos.
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos previos.
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos.
Tabla 16: Ítems A6.1-A6.3
A7. Dominio: Está dado por la facilidad con que de forma independiente un sujeto
ejecuta una acción y sus implicaciones en términos de reducción de esfuerzo y
tiempo, incluyendo la posibilidad de ejecución de la acción, incluso transcurrido cierto
tiempo.
157
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad.
20. He desarrollado habilidades y competencias profesionales.
21 Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores.
Tabla 17: Ítems A7.1-A7.3
A8. Nivel de generalización: Está dado por la posibilidad de identificar las
operaciones esenciales de la acción, diferenciándolas de las determinadas por las
características del contexto de actuación y las demandas de desempeño.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones.
23 Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas.
24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas.
Tabla 18: Ítems A8.1-A8.3
4.2.2.4.2.- Dimensión: B.- Metacognitiva.
La Dimensión Metacognitiva: se refiere tanto a los procesos que garantizan la
toma de conciencia (reflexión metacognitiva) como el control (regulación
metacognitiva) del proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento, y
que garantizan su expresión como actividad consciente y regulada en mayor o en
menor medida.
158
Cuando el profesional alcanza este nivel de desarrollo de la competencia
cognoscitiva logra convertir en objeto consciente de análisis a los procesos
cognitivos implicados en la construcción del conocimiento en sus múltiples
dimensiones, así como a las variables o factores externos e internos que determinan
su eficacia. Y no solo esto, sino que “Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias
para regular el proceso de aprendizaje y de solución de tareas”. (Castellanos, D., et al.,
2001).
DIMENSIÓN METACOGNITIVA
DIMENSIÓN INDICADORES
B1 Metaconocimientos sobre los procesos cognitivos
B2 Metaconocimientos sobre la base de conocimientos
B3 Metaconocimientos sobre el propio desempeño. B. METACOGNITIVA
B4 Regulación metacognitiva
Tabla 19: Indicadores seleccionados para la Dimensión B. (Metacognitiva).
Seguidamente sistematizamos los indicadores seleccionados para esta dimensión y
a partir de los cuales se elaboran los ítems para el cuestionario.
B1. Metaconocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos que
sustentan el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento desde la
propia persona. Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
25. Mis procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) influyen positivamente en mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones cognitivas que debo realizar.
27. He identificado las situaciones que afectan el óptimo funcionamiento de mis procesos cognitivos.
159
Tabla 20: Ítems B1.1-B1.3
B2. Metaconocimientos sobre la base de conocimientos gestionada, construida y
utilizada, y su calidad.
Los ítems propuestos para este indicador son:
Tabla 21: Ítems B2.1-B2.3
B3. Metaconocimientos acerca del propio desempeño en la ejecución de las
diferentes acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
31. Mi desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento de manera general es bueno.
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente.
33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
Tabla 22: Ítems B3.1-B3.3
ITEMS 28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad.
29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos.
30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos.
160
B4. Regulación metacognitiva: Metafóricamente se representa el pensar sobre el
pensar. De ahí que incluya todas las acciones relativas a la la planificación de las
estrategias y alternativas pertinentes para enfrentar las acciones generales y
específicas del proceso de construcción del conocimiento desde la propia persona; el
control o supervisión de la calidad de la ejecución de las acciones; la
retroalimentación para comprobar la efectividad de las acciones y la evaluación y
corrección pertinente de las acciones que se realizan y del propio proceso de
gestión, construcción y utilización de los conocimientos.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado.
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje.
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje.
37. Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje.
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario.
Tabla 23: Ítems B4.1-B4.5
4.2.2.4.3. Dimensión: C.- Afectivo-Motivacional.
La Dimensión Afectivo-Motivacional: Engloba las particularidades de los procesos
motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al proceso de gestión,
construcción y utilización del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes, y que
condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y
autoeducación. Incluye la búsqueda de sentido personal para lo que se aprende, lo
cual habla a cerca de motivaciones intrínsecas hacia el conocimiento, que
161
constituyen la fuente de la que surgen de manera constante los nuevos motivos para
aprender, y la necesidad de realizar aprendizajes permanentes a lo largo de la vida.
Además, la autovaloración académica general como expresión simplificada del
autoconcepto sintetiza las valoraciones que el aprendiz realiza acerca del sí mismo
como sujeto de aprendizaje, ya sea en un área particular o general de su
especialidad.
DIMENSIÓN AFECTIVO-MOTIVACIONAL
DIMENSIÓN INDICADORES
C1 Sentido personal C. AFECTIVO-MOTIVACIONAL
C2 Valoración académica general
Tabla 24: Indicadores seleccionados para la Dimensión C. (Afectivo-Motivacional).
Seguidamente sistematizamos los indicadores seleccionados para esta dimensión y
a partir de los cuales se elaboran los ítems para el cuestionario.
C1. Sentido personal: Nada es trascendente para un ser humano, sin la atribución de
un sentido psicológico. Sentido y significado están estrechamente relacionados, de
un modo en que si bien los significados compartidos, constituyen un momento
necesario para la construcción de sentidos, no resultan suficientes, pues al hablar de
sentidos psicológicos, se requiere la personalización del conocimiento, es decir, su
integración a la constitución subjetiva de la personalidad.
“Aprender involucra siempre un proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido a las relaciones que se establecen, que a su vez, se insertarán de una
manera muy personal en el sistema de las motivaciones, propósitos y expectativas de las
personas”.
162
Por eso es que dentro de este indicador, pueden integrarse los tipos de
significatividad (conceptual, experiencial y afectiva) explicados en el Capítulo 2, Apartado 2.3.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
39. El proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento tiene gran sentido para mí.
40. Me motiva gestionar, construir y utilizar el conocimiento, pues logro integrar lo nuevo y lo viejo, la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo.
41. Deseo y necesito aprender a aprender.
Tabla 25: Ítems C1.1-C1.3
C2. Valoración académica general: Supone la intervención en el proceso de
personalización del conocimiento de una formación psicológica muy importante: la
autovaloración. Formación que si se contextualiza en el plano académico, condiciona
el modo de evaluarse a sí mismo y la coincidencia o no del mismo con las
evaluaciones que se reciben por parte de otros.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera.
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados.
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi especialidad.
Tabla 26: Ítems C2.1-C2.3
163
4.2.2.4.4.- Dimensión: D.- Actitudinal-Conductual.
La Dimensión Actitudinal-Conductual: es concebida como conjunto de actitudes y
comportamientos que manifiesta un estudiante cuando se inserta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que reflejan su nivel de autorregulación personológica en el
proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
En este sentido está estrechamente vinculada a la actuación, al hacer en un contexto
y refleja el modo en que el sujeto se orienta hacia el conocimiento, es decir, si lo
hace de forma pasivo-descriptiva o activo-transformadora. Las consecuencias más
visibles de un tipo de orientación u otro pueden apreciarse tanto en el nivel de
dominio del contenido que demuestra el estudiante en la solución de problemas de
su especialidad y por su puesto, la naturaleza de las soluciones que aporta, como en
el grado de acercamiento a la vida que dinamiza su desempeño.
DIMENSIÓN ACTITUDINAL-CONDUCTUAL
DIMENSIÓN INDICADORES
D1 Autogestión
D2 Autorregulación
D3 Solución productiva D. ACTITUDINAL-
CONDUCTUAL
D4 Desempeño integrador
Tabla 27: Indicadores seleccionados para la Dimensión D. (Actitudinal-Conductual).
Seguidamente sistematizamos los indicadores seleccionados para esta dimensión y
a partir de los cuales se elaboran los ítems para el cuestionario.
164
D1. Autogestión: De manera sintética se refiere a las acciones de búsqueda y
selección del conocimiento y a la identificación de las necesidades de aprendizaje
que las condicionan.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases.
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional.
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo.
Tabla 28: Ítems D1.1-D1.3
D2. Autorregulación: Está dada por la estructuración de metas a largo y corto plazo,
que tornan previsible el proceso mediante el cual se transita de una situación actual a
una deseada, llegando incluso al establecimiento de planes de acción.
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa.
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el estado actual y el deseado con vistas a su solución.
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible.
Tabla 29: Ítems D2.1-D2.3
D3. Solución productiva: Representa la aplicación del conocimiento en diferentes
niveles, donde lo disponible o previo se ve actualizado, movilizado y utilizado en la
solución eficiente de problemas de la profesión.
165
Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo.
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento.
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento.
Tabla 30: Ítems D3.1-D3.3
D4. Desempeño integrador: Se refiere al nivel de acercamiento a la vida que
evidencia el accionar del sujeto en la solución de problemas de su profesión. Está
conformado pues por:
El plano reflexivo-valorativo en el que se opera fundamentalmente con un
contenido abstracto, esencial y profundo del objeto, tipo del desempeño
académico.
El equilibrio entre el plano reflexivo-valorativo y el plano conductual, en el que
se opera con un contenido consustancial, característico de la actividad
científico-investigativa (Desempeño investigativo).
La integración del plano reflexivo-valorativo y el plano conductual, que tiene
como rasgo distintivo operar con un contenido práctico, propio de la actividad
profesional (Desempeño laboral).Los ítems propuestos para este indicador son:
ITEMS
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad.
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento y lo que hago como profesional en formación.
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional.
Tabla 31: Ítems D4.1-D4.3
166
4.2.2.5.- Generalidades acerca del cuestionario.
Este cuestionario tiene como finalidad facilitar la valoración de las operaciones,
recursos y acciones relativas al desempeño competente cognoscitivamente
hablando. Su importancia radica precisamente en la posibilidad que ofrece de
penetrar en el sistema de interrelaciones complejas que definen el proceso de
gestión, construcción y utilización del conocimiento desde la regulación consciente y
volitiva de su dinámica. De hecho, puede considerarse una herramienta
autoevaluativa, que permite hacer comparaciones, tanto cualitativas como
cuantitativas, acerca del nivel de desarrollo alcanzado en las diferentes dimensiones
e indicadores inherentes a la competencia cognoscitiva de un período a otro. En
consecuencia, sirve para monitorear el proceso de aprender a aprender y es
aplicable en cualquier etapa de la vida, incluso terminada la etapa pre-profesional.
La estructuración en cuatro apartados, tipifican las dimensiones o niveles
identificables en la competencia cognoscitiva como configuración psicológica de la
personalidad. Es oportuno señalar que siendo coherentes con la perspectiva
configuracional asumida, las relaciones entre estos niveles se caracterizan por la
complementariedad y la jerarquía.
Con esto destacamos que en la constitución subjetiva actual de la personalidad de
determinado aprendiz puede estar dominando el nivel cognitivo de desarrollo de la
competencia cognoscitiva (más básico y elemental) o el actitudinal-conductual (más
completo y deseable). Es necesario precisar que esto no quiere decir que el resto no
intervengan, sino que lo hacen con menor fuerza. En este caso se da una relación
jerárquica.
Si nos representáramos una escalera, el nivel cognitivo estaría en la base y el
actitudinal-conductual en la cima. Para transitar del primero al último habría que
transitar por los escalones intermedios que serían los niveles metacognitivo y
afectivo-motivacional. Pudiera parecer que una vez que llegamos a la “supuesta”
cima el proceso acaba, pero no es así. En el complejo proceso de personalización
del conocimiento, no existen verdades acabadas ni inamovibles.
167
El carácter contextualizado de la competencia cognoscitiva y su forma de expresión
como desempeño actualizado y eficiente en correspondencia con demandas de
desempeño exitoso condiciona la aceptación de una representación más dialéctica
que la de la escalera. Pensemos por ejemplo en una espiral, abierta y ascendente
como modo de complementariedad entre niveles. Los procesos y propiedades
intelectuales, las bases de conocimientos, los sistemas de habilidades, las
estrategias metacognitivas, las motivaciones, actitudes y acciones que hoy fueron
funcionales, mañana pueden no serlo. De ahí la necesidad de entenderlos como
recursos importantes de la competencia cognoscitiva herramienta psicológica, de
carácter consciente y volitivo, favorable al proceso de aprendizaje continuo y
autoeducación durante toda la vida.
En consecuencia, una representación gráfica de las relaciones entre los niveles de la
competencia cognoscitiva, debe incluir el aporte de cada uno y, si fuera el caso, el
predominio de uno sobre otros en la constitución subjetiva del aquí y ahora del
sujeto. El esquema siguiente intenta simplificar estas relaciones.
Esquema 2: Relaciones entre niveles o dimensiones de la competencia cognoscitiva.
De este modo, queda especificada la teoría implícita en el cuestionario que
proponemos y de cuya elaboración comentaremos en el próximo apartado.
A
B
C
D
168
4.2.2.6.- Elaboración del instrumento para la autoevaluación de la
competencia cognoscitiva.
4.2.2.6.1. Tabla de especificaciones.
Con el ánimo de obtener una idea operativa de los elementos a considerar en la
elaboración propiamente dicha del cuestionario para la autoevaluación de la
competencia cognoscitiva, se confecciona una tabla de especificaciones, en la que
se precisa el número de ítems por indicadores y dimensiones. Dicha tabla se
presenta a continuación:
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
A1. Independencia 1 al 3
A2. Originalidad 4 al 6
A3. Flexibilidad 7 al 9
A4. Profundidad 10 al 12
A5. Amplitud 13 al 15
A6. Estructuración 16 al 18
A7. Dominio 19 al 21
A. COGNITIVA
A8. Nivel de generalización 22 al 24
B1. Metaconocimientos sobre procesos cognitivos 25 al 27
B2. Metaconocimientos sobre base de conocimientos 28 al 30
B3. Metaconocimientos sobre sistema de habilidades 31 al 33
B. METACOGNITIVA
B4. Regulación metacognitiva 34 al 38
C1. Sentido personal 39 al 41 C. AFECTIVO-MOTIVACIONAL C2. Valoración académica general 42 al 44
169
D1. Autogestión 45 al 47
D2. Autorregulación 48 al 50
D3. Solución productiva 51 al 53
D. ACTITUDINAL-CONDUCTUAL
D4. Desempeño integrador 54 al 56
Tabla 32: Tabla de especificaciones para elaboración de cuestionario.
Según sistematiza Manzano, M. (2007) para Fox (1980: 185) al elaborar un
cuestionario deben valorarse las siguientes cuestiones:
• Limitación del cuestionario.
• Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para
reducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos.
• Redacción del material introductorio de un modo elocuente y sincero.
• Arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean los
resultados de la investigación.
El cuestionario propuesto consta de 56 ítems. Es un poco largo, aunque por la forma
en que fue concebido en términos de estructura del modelo de respuesta (muy
sencillo) y claridad en la redacción, no supone un esfuerzo grande para la muestra.
Acorde a lo apuntado sobre la redacción del material introductorio, se diseñó una
consigna sencilla, en la que se explicó brevemente:
• El objetivo del cuestionario en términos comprensibles para el estudiantado, de
modo que les resultara motivante y vieran en él una herramienta autoevaluativa.
170
• La forma en que debía ser respondido, con énfasis en el significado de la escala
empleada, que exponemos seguidamente:
Valor Parámetros (Niveles de desarrollo)
1 Bajo
2 Medianamente bajo
3 Medio
4 Medianamente alto
5 Alto
Tabla 33: Escala del cuestionario.
Debe notarse que es un cuestionario cuyas preguntas responden al tipo de escala
Likert ya que los estudiantes tienen que escoger dentro de un abanico de cinco
opciones la que mejor describa su realidad.
4.2.2.6.2.- Calificación del cuestionario.
Con relación a la forma de calificación es importante aclarar que, basta con seguir una
instrucción sencilla. La misma es aplicable tanto a los indicadores como a las
dimensiones y el nivel de desarrollo de la competencia cognoscitiva en general. Esta
instrucción consiste en la determinación de la mediana de la distribución de los datos
aportados por cada individuo al calificar el nivel de desarrollo de cada indicador,
dimensión o de la competencia cognoscitiva en general.
Es importante puntualizar que la mediana es el valor que divide a una distribución de
valores por la mitad, es decir, refleja la posición intermedia. Estas medianas personales,
representan de manera cuantitativa, el nivel de desarrollo cualitativo alcanzado en la
diversidad de constructos y categorías relativas a la competencia cognoscitiva y de la
propia competencia. Por ello, si se comparan las medianas personales obtenidas en
171
cada indicador (mediana personal por indicador), apartado (mediana personal por
apartado, dimensión o nivel) y en general (mediana personal general de la competencia
cognoscitiva) con lo dispuesto en la clave de evaluación, que se expone a continuación,
entonces, puede obtenerse información acerca de cuáles son los indicadores y las
dimensiones de mayor desarrollo en una escala cualitativa que transita de un nivel alto
a un nivel bajo, que contribuye además a la obtención de una visión cualitativa del nivel
desarrollo de la competencia cognoscitiva como totalidad.
CLAVE DE EVALUACIÓN
NIVELES CUALITATIVOS PUNTUACIONES
ALTO 4,5 a 5,0
MEDIANAMENTE ALTO 4,0 a 4,4
MEDIO 3,0 a 3,9
MEDIANAMENTE BAJO 2,0 a 2,9
BAJO 1,0 a 1,9
Tabla 34: Clave para la evaluación de los niveles de desarrollo (cualitativos).
Así, es posible tener una medida general, dentro de la cual adquiera sentido la
identificación de las limitaciones y fortalezas en términos de desarrollo, a las que
llegamos mediante el cálculo de las medianas personales por apartados y por
indicadores. Como consecuencia puede inferirse el tipo de relación que se establece
entre los distintos constructos y categorías.
4.2.2.7.- Fiabilidad y validez del instrumento para la autoevaluación
de competencia cognoscitiva.
El cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva es un
instrumento elaborado para la investigación. De ahí la necesidad de demostrar su
fiabilidad y validez de modo coherente con lo establecido al inicio del capítulo en el
Apartado 4.1.
172
4.2.2.7.1.- Proceso seguido para estimar la validez de contenido.
Atendiendo al principio de los jueces expertos se procedió a estimar la validez de
contenido de la escala. Para ello todos los expertos, cuyo proceso de selección fue
explicado anteriormente en el Apartado 4.2.2.3.1., de este capítulo, fueron
convocados a participar en la validación del cuestionario. Pero por cuestiones de
tiempo y por resultar suficientes, acorde a lo apuntado por Salmerón Pérez, H. (2008)
se procesaron solamente los criterios de un total de 4 de ellos (los primeros en
responder). Eso sí, analizando que sus opiniones siempre fueran congruentes con
las del resto en un porcentaje alto, estimable a partir del 75%.
Para ello se confeccionaron y distribuyeron la Carta a los jueces expertos y los
ejemplares de cuestionarios para la evaluación del instrumento. (Anexo 13).
La congruencia entre las opiniones de los expertos se midió con relación a los
criterios: Coherencia, Representatividad y Calidad Técnica, establecidos por
Hambleton y Rovinelli (1990) y fue procesada mediante el método del cálculo
porcentual.
En correspondencia con los referidos autores la Coherencia expresa la cantidad de
relación entre cada ítem, tal y como está descrito y la categoría y dimensión en la
que está insertado. La Representatividad indica la medida en que la competencia tal
y como está descrita, es la mejor de todas las posibles en el contexto donde ha de
ejercerse. Y la Calidad técnica se refiere al grado en que, en el lenguaje utilizado en
la expresión de la competencia, no existen sesgos gramaticales que puedan inducir a
error o confusión en la opinión sobre la misma.
El análisis realizado a los datos aportados por los expertos (Anexo 14a-c) revela que
con un índice de congruencia superior o igual al 75% encontramos:
- Mucha coherencia en el 50% de los ítems.
- Bastante coherencia en el 50% de los ítems.
173
Debe notarse que en todos los casos existe coherencia en algún grado, y que
casualmente se distribuyen en iguales por cientos de congruencia en las categorías
de mayor valor en la escala. Con esto podemos concluir que los ítems propuestos
cumplen con el criterio Coherencia según la opinión de los jueces expertos.
En el criterio Representatividad se evidencia:
- Mucha representatividad en el 48.21% de los ítems.
- Bastante representatividad en el 33.92% de los ítems.
- Y Suficiente representatividad en el restante 17.85% de los ítems.
Con esto, podemos asegurar que todos los ítems pueden considerarse
representativos, aunque ya aquí los por cientos de congruencia están más
desagregados, encontrándose un 17.85% en el escalón más bajo de lo aceptable
dentro de la escala.
Finalmente, en el criterio Calidad técnica se aprecia:
- Mucha calidad en el 48.21% de los ítems.
- Bastante calidad en el 35.71% de los ítems.
- Suficiente calidad en el 16.07% de los ítems.
Así, pueden considerarse todos los ítems como portadores de calidad técnica en
niveles adecuados. No obstante, valorando las sugerencias de los expertos sobre la
necesidad de revisar en la redacción del cuestionario el empleo de alguna
terminología demasiado técnica, como por ejemplo: “procesos cognitivos”, “proceso
de gestión, construcción y utilización”, “conocimientos previos”, entre otras; y
analizando que buena parte de las sugerencias coincidían con lo expuesto en
aquellos ítems que, en este criterio, habían recibido las menores puntuaciones,
decidimos reelaborar la redacción de los ítems: 11, 17, 20, 25, 26, 27, 31, 34, 39 y
40.
174
En síntesis, como resultado del procesamiento de los juicios aportados por los
expertos, tenemos un cuestionario válido en términos de contenido, cuyo formato
definitivo puede apreciarse en el Anexo 1.
4.2.2.7.2.- Estimación de la fiabilidad.
La literatura científica ha identificado varios métodos para estimar los coeficientes de
fiabilidad. Entre ellos son muy conocidos:
El Test-Retest para estimar la estabilidad, es decir, aquella característica
explicada como la tendencia a obtener los mismos resultados en distintas
aplicaciones de un test a los mismos sujetos mediando un intervalo de tiempo.
El Método de las Formas Paralelas para estimar la equivalencia del test.
Y la División del test en Dos Mitades (Variante 1) o en grupos de ítems (Variante 2
y más actual) para estimar la consistencia interna, o sea, el grado en el que todos
los ítems miden con el mismo peso la conducta que pretenden medir.
En correspondencia con lo apuntado por Salmerón Pérez, H. (2008) respecto a la
fiabilidad, la característica ineludible es asegurar que la consistencia interna de los
grupos de ítems de cada dimensión medida es alta. Para nuestro cuestionario hemos
optado por la división del test en 4 sub-grupos de ítems (coincidiendo con el número de
dimensiones) y aplicar el cálculo del Coeficiente Alpha de Cronbach debido a la
naturaleza continua de los datos. Para ello nos apoyamos en el programa SPSS,
versión 11.5.
Por su puesto la estimación de la fiabilidad implica una aplicación piloto del
cuestionario. El tamaño de la muestra piloto se selecciona atendiendo al criterio
establecido por Hernández Sampieri, R. (1999) al decir del cual si la muestra real es de
200 o más sujetos, en la piloto basta con incluir de 25 a 60 personas con características
175
semejantes. De este modo, es posible inferir que el rango comprendido entre el 12% y
el 30% de la muestra real resulta adecuado para la selección de la muestra piloto.
Aplicando el criterio a nuestra muestra real, es suficiente realizar la prueba piloto del
instrumento con una pequeña aplicación que incluya a 5 sujetos. Intentando garantizar
la semejanza con la muestra real se seleccionaron de forma probabilística 5 estudiantes
del año académico menor de la propia facultad, es decir los que pasaban para tercer
año en el curso 2007-2008.
Como resultados se obtuvieron los siguientes valores por dimensiones:
DIMENSIONES ALPHA
COGNITIVA 0.8782
METACOGNITIVA 0.9153
AFECTIVO-MOTIVACIONAL 0.7522
ACTITUDINAL-CONDUCTUAL 0.8017
Tabla 35: Fiabilidad por Alpha de Cronbach.
Por otra parte, la fiabilidad del cuestionario en general según el Alpha de Cronbach
es de 0.9493. Como puede apreciarse tanto en el análisis grupo a grupo de ítems
como en general, se obtienen valores altos y medianamente altos, lo cual nos
permite concluir que nos encontramos frente a un cuestionario que cumple esta
necesaria característica técnica.
4.2.2.7.3.- Análisis de conglomerados como procedimiento para la
validez de constructo.
Producto de nuestro inicial desconocimiento de las recomendaciones de la American
Psychologycal Assotiationse (APA), comúnmente aceptadas en sus sucesivas
revisiones (1954, 1966, 1974, 1985) acerca de la validez de los instrumentos de
176
medición, y habiendo seguido las indicaciones de autores de referencia en nuestro
contexto (Hernández Sampieri, R., 1999), cuyas lecturas, hoy comprendemos, llevan
implícitas algunos errores conceptuales; nuestra aproximación a la validez de
constructo como característica técnica sumamente necesaria de los instrumentos de
medición tiene lugar un poco tarde.
Esta cuestión se hace especialmente visible, pues a diferencia de otros estudios, que
de igual modo, han tenido un acercamiento tardío a las normas de la APA en este
particular, en nuestro caso no procede la realización de un Análisis Factorial
confirmatorio debido a las siguientes razones:
1. El tamaño de la muestra es inferior al número de variables. O sea, no se cumple
aquello sistematizado por el estadístico Gondar Nores, J. E. (2000: 7) al decir de
lo cual: “Como regla general deberán existir por lo menos 4 o 5 veces más
observaciones (tamaño de muestra) que variables”.
2. El nivel de medición de las variables es el ordinal, no aconsejable ni apropiado
para el Análisis Factorial.
3. El determinante de la matriz es igual a 0, lo cual indica que las variables son
linealmente dependientes y que en consecuencia no se pueden realizar ciertos
cálculos necesarios en el Análisis Factorial. Es el caso de la Medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la Prueba de esfericidad
de Barlett.
De este modo solo nos queda la opción del Análisis de Conglomerados, un
procedimiento eminentemente exploratorio, que resulta muy adecuado a nuestro
caso en su variante “Jerárquico” debido a que:
1. Se limita a archivos de datos más pequeños.
2. Ofrece la posibilidad de conglomerar casos o variables.
3. Exige que todas las variables sean del mismo tipo.
177
Por estas razones y valorando que nuestro diseño es pre-experimental, entendemos
que para desarrollar, de modo cada vez más científico, nuestra línea de
investigación, una de las primeras acciones a realizar como parte de la investigación
post doctorado es precisamente, probar la validez de constructo, empleando este
procedimiento.
4.2.3.- La prueba pedagógica de respuesta libre.
Como habíamos referido este instrumento es una prueba de respuesta libre, y por su
naturaleza es valioso para la Investigación Educativa, como ya comentamos en el
Capítulo 3, Apartados 3.9.2. y 3.9.3., cuando justificamos su selección. Sin
embargo, tiene dos limitaciones esenciales al decir de Colás, M. P., y Buendía, L.
(1992) y que no debemos ignorar:
• Las dificultades inherentes a la corrección y evaluación objetiva.
• La limitación de la materia preguntada, o sea, que lo que se pregunta no
constituye una muestra representativa de los contenidos evaluables.
En nuestro modesto criterio la primera de ellas puede ser compensada si se
consideran los requisitos establecidos para una adecuada preparación y formulación
de la prueba, establecidos anteriormente, y además se demuestra la validez de su
contenido. Respecto a la segunda limitación, pensamos que puede ser minimizada,
especialmente, porque la prueba prevista se aplica a estudiantes que finalizan el
tercer año.
Es importante puntualizar que en este año se completa el ciclo de asignaturas de la
disciplina Programación y que según establece el Plan de Estudios de la carrera
Ingeniería Informática (1998: 15): “Al finalizar este nivel el estudiante es capaz de
desempeñarse como técnico superior de programación”. Con esto queremos destacar
que al cierre de esta etapa el estudiantado ya debe haber desarrollado no solo el
saber, sino el saber hacer y ser en alguna medida; por lo que puede empezar a
evidenciar desempeños cada vez más cercanos a la vida misma (laboral e
178
investigativo, no solo académico) y tipos de soluciones en los que se aprecie algún
grado del nivel creativo.
Dentro de los objetivos a alcanzar para el 3er año, según el Plan de Estudios (1998:
15), y que por su puesto el estudiantado objeto de nuestro estudio debe haber
vencido, figuran:
1 Conocer acerca del software de bajo nivel para la utilización eficiente de los equipos
periféricos de computación.
2 Poseer conocimientos y habilidades suficientes que le permitan modelar datos y
programar en un lenguaje de programación prescriptivo, de bajo nivel.
3 Dominar las características técnicas y tecnológicas esenciales de los equipos de cómputo,
periféricos y medios de más comunes en las aplicaciones informáticas, incluyendo las
redes de computadoras.
4 Seleccionar y utilizar de manera eficaz los medios técnicos de computación y
teleprocesamiento requeridos para el funcionamiento de un sistema informático.
5 Adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para instalar y administrar una red de
computadoras.
6 Utilizar técnicas avanzadas para el diseño y organización de las tareas de programación.
7 Diseñar bases de datos y algoritmos complejos para su manipulación y programarlos en
un lenguaje de gestión de bases de datos.
8 Comprender el contenido de la contabilidad financiera, su utilización para la dirección de
una entidad, y las técnicas de registro de las operaciones económicas.
9 Ser capaz de elaborar la documentación técnica requerida al concluir un trabajo de
programación profesional.
179
10 Valorar los aspectos más relevantes vinculados a las interrelaciones de la ciencia, la
tecnología y la sociedad en las condiciones contemporáneas desde una óptica dialéctico
materialista.
11 Aplicar nuevas tecnologías para el tratamiento de la información.
12 Aplicar los principios básicos del análisis y diseño de sistemas informáticos.
13 Realizar análisis económicos para verificar la factibilidad de una aplicación informática.
Asumiendo como criterio lo oficialmente establecido, el grupo de profesores de la
disciplina Programación, especialmente los responsables de las asignaturas que
mayor integración de contenidos propician: Programación, Base de datos y Redes,
confeccionan la prueba pedagógica de respuesta libre que se emplea en esta
investigación.
Los objetivos de la prueba fueron compartidos por este grupo de docentes de la
facultad (3), y consultados al resto de los profesores, cuyas temáticas eran tocadas
en el examen (Ejemplo: Contabilidad). En síntesis se propusieron como objetivos:
Aplicar un examen de carácter integrador en el que el estudiantado tuviera que
actualizar, integrar, movilizar y utilizar los conocimientos aprendidos hasta el
cierre del 3er año, en la solución de dos problemas profesionales de naturaleza
diversa en cuanto a tipo de solución y desempeño.
Evaluar el tipo de solución y desempeño que como tendencia caracteriza al
grupo de estudiantes.
Sistematizar las diferencias entre el estudiantado promedio y el de alto
aprovechamiento académico.
Analizar en qué medida los resultados obtenidos por el estudiantado puede
estar condicionado por la forma en que se ha estado desarrollando el proceso
docente-educativo.
180
Debe quedar claro que si bien se fue cuidadoso en la selección del contenido de las
preguntas, caracterizado por su adecuación a los objetivos a alcanzar para el año
docente (contenidos prácticos, investigativos); este no fue más que el pretexto para
poner al estudiante en situación problémica, frente a demandas de desempeño
exitoso, típicas del ejercicio profesional.
Así, dada la coherencia con los objetivos y el tipo de contenido, se optó por el
método de la solución de problemas, considerando que: "Un problema es una
proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una
incógnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos" (Carreño, F.
1977). Por ello, este método es de amplia aplicabilidad dentro de la investigación y
especialmente, en la evaluación educativa, utilizado prácticamente en todos los
ámbitos educativos.
Con este método se puede medir desde la comprensión del manejo de conceptos, la
habilidad para ejecutar operaciones implícitas, el logro de objetivos operacionales
dependientes, hasta la obtención de soluciones correctas o plausibles. En este
sentido se asumen las palabras de Carreño (1977), al decir de las cuales "(…) cada
problema debe ser fraccionado en tantos pasos como momentos demostrativos del
aprendizaje puedan apreciarse, independientemente de que se llegue o no al resultado
acertado".
Por último dentro de la diversidad y en correspondencia con los estudios de autores
como Garret, R. M. (1988) y Pozo, J. I. (1990), la investigación educativa ha
identificado 3 tipos de problemas:
- Problemas tipo 1 (Elaboración de respuesta semiestructurada o cerrados). - Problemas tipo 2 (Elaboración de respuesta no estructurada o abiertos dentro de contexto). - Problemas tipo 3 (Elaboración de respuesta no estructurada o abiertos fuera de contexto).
181
Con relación a esta clasificación no rígida, impresiona como la mejor opción en
términos formativos del estudiantado, el diseño de pruebas que enfrenten al
alumnado a la resolución de problemas tanto cerrados como abiertos. Con los
cerrados podrá adquirir un dominio de las técnicas y habilidades precisas y con los
abiertos podrán desarrollar su potencial de pensamiento creativo.
De manera coherente con lo anterior, el grupo de profesores estructuró el examen en
dos preguntas, que como denominador común tenían el método de la solución de
problemas y como elemento diferenciador el tipo de problema que planteaban.
Así, la pregunta 1 se distingue por su carácter reproductivo-productivo, y demanda la
solución de un problema de tipo 1, que por ser “cerrado” tiene una respuesta correcta
y normalmente única. Se emplea con los objetivos de evaluar si se fijaron conceptos
relativos al dominio XML y si fue correcta la utilización de las técnicas, destrezas y
algoritmos concretos de resolución de problemas.
Por su parte, la pregunta 2 es de nivel creativo, y se identifica con un problema de
tipo 2, distinguiéndose por la inexistencia de una solución única y el desconocimiento
de un algoritmo que, por si mismo, nos pueda garantizar la respuesta. Al no poder
ser evaluado en términos de respuesta correcta y única este tipo de problemas se
considera "abierto". Es empleado con el objetivo de evaluar los criterios sobre los
cuales, heurísticamente, el estudiantado toma las decisiones con relación a la
solución del problema.
Por último, la clave para la calificación de cada pregunta se expone en el Anexo 15.
Considerando lo anteriormente expuesto se confeccionó una versión de la prueba
pedagógica de respuesta libre, cuya validez de contenido fue asegurada a través de
la demostración de que las opiniones de los 4 profesores que más activamente
aportaron información e ideas, no siempre libres de contradicción, durante el proceso
182
de elaboración de la prueba, fueran congruentes entre sí en un porcentaje alto,
estimable a partir del 75% y atendiendo a los criterios:
1. Coherencia objetivo- contenido- método- clave- nivel de aplicación.
2. Calidad técnica.
Como ambos criterios ya han sido explicados, no profundizaremos en ellos. Tampoco
detallaremos en el procedimiento para estimar la validez de contenido, pues es el
mismo que comentamos en este capítulo, en el Apartado 4.2.2.7.1. Baste con decir
que el 100% de los profesores consultados considera coherentes las relaciones entre
los elementos considerados en la prueba” y que el 75% valora positivamente la
calidad técnica de la misma. Evidencias del proceso seguido puede encontrarlas en
la siguiente tabla:
CONGRUENCIA
CRITERIOS 1 2 3 4 Congruencia % Interp CLTTV
Coherencia 1 1 1 1 4 100 Mucha
Calidad técnica 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
Tabla 36: Resumen Congruencia interjueces acerca del contenido de la Prueba Pedagógica.
Por último, explicar que esta prueba fue aplicada en dos ocasiones, antes y después
de la implementación de las acciones formativas de nuestra propuesta, claro que la
segunda vez, se formuló la demanda de desempeño al estilo de los problemas de
tipo 3, manteniéndose constante el contenido. (Anexo 2b).
183
CAPÍTULO 5:
LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA
COMPETENCIA COGNOSCITIVA COMO ALTERNATIVA: SITUACIÓN ACTUAL
VS. SITUACIÓN DESEADA.
5.1.- Breve aproximación a la Estrategia como resultado científico.
Es cada vez más extensa la presencia de las estrategias como resultado científico de
la investigación educativa. Etimológicamente el término “estrategia” proviene de la voz
griega stratégos (general) y desde su surgimiento se usó para designar el arte de
dirigir las operaciones militares. Más adelante se empieza a utilizar para nombrar la
habilidad, destreza o pericia para dirigir un asunto. Debe quedar claro que a pesar de
las diferentes acepciones que posee, existe consenso acerca de la necesidad de la
determinación de los objetivos para el desarrollo de cualquier estrategia.
Por su parte, dentro del campo semántico, este concepto ha sido abordado de forma
amplia y prolífera, utilizándose palabras disímiles para su designación, como por
ejemplo: política, táctica, técnica, práctica, experiencia, entrenamiento, procedimiento,
etc. Esta diversidad ha condicionado la presencia de problemas de interpretación, que
persisten, incluso en la actualidad y especialmente, dentro del ámbito pedagógico,
donde este vocablo comienza a usarse aproximadamente en la década de los años 60
del siglo XX y asociado al desarrollo de investigaciones dirigidas a describir
indicadores relacionados con la calidad de la educación.
En este sentido, Rodríguez del Castillo, M. A. (2004: 5) ha sistematizado que dentro de
la literatura pedagógica el término estrategia se utiliza, entre otros fines, para:
Identificar una actitud que constituye la base fundamental del proceso de
dirección de los diferentes niveles hasta llegar a la escuela, la cual da una nueva
orientación a las dimensiones táctica y operacional en el mediano y corto plazo
(Enfoque estratégico, dirección estratégica, planeación estratégica).
184
Nombrar el resultado de la elaboración personal de cada sujeto a partir de las
relaciones que establece (con los objetos del conocimiento, las interacciones con
los demás miembros del grupo y las acciones de dirección, orientación y
estimulación del docente). (Estrategias de aprendizaje o aprendizaje estratégico).
(Márquez Rodríguez, 2000).
Referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del
aprendizaje de los/las estudiantes, y el diseño de planes flexibles de acción que
guíen la selección de las vías más apropiadas para promover estos aprendizajes
desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y
condiciones en que éste transcurre. (Estrategias de enseñanza o enseñanza
estratégica). (Castellanos Simons, D., et al, 2003).
Designar una forma particular de resultado de la investigación educativa el cual
puede abarcar diferentes variantes tipológicas.
De ahí la necesidad de explicar que, asumimos la estrategia con la última acepción
planteada. Por ello, nos centraremos en describir las peculiaridades de la estrategia
como resultado científico de la investigación educativa y en justificar la viabilidad de su
empleo en nuestro estudio.
Para empezar resulta muy ilustrativa la siguiente definición de estrategia:
“Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución
de un problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente. Estas secuencias de
acciones están fuertemente orientadas hacia el fin a alcanzar. La persistencia en un
procedimiento o su cambio está también relacionada con el éxito logrado en la consecución
de un fin. Que exista un encadenamiento de acciones orientadas hacia un fin no implica un
único curso de los procedimientos; sino que las repeticiones, marchas y contramarchas
atestiguan las múltiples decisiones que el sujeto adopta en el intento de resolver el problema.
Frente al mismo objetivo es posible desarrollar diferentes estrategias”. (Casávola, H., et al.,
1983: 27).
185
De ello pueden inferirse las siguientes ideas sobre las estrategias como resultado
científico:
1. Su diseño se justifica en la necesidad de resolver problemas de la práctica y vencer
dificultades, optimizando tiempo y recursos.
2. Parten de la eliminación de las contradicciones entre el estado actual y el deseado,
por lo que favorecen la proyección de un cambio cualitativo en el sistema.
3. Suponen la planificación flexible de secuencias de acciones orientadas hacia la
meta a alcanzar.
4. Relacionan de forma dialéctica los objetivos que se persiguen y la metodología
para alcanzarlos y los integran dentro de un plan global.
Rodríguez del Castillo, M. A. (2004: 20) ha esquematizado los elementos esenciales
de las estrategias como se muestra seguidamente:
ESTADO ACTUAL ESTADO DESEADO
CONTRADICCIÓN
Esquema 3: Elementos esenciales de las estrategias.
ESTRATEGIA
METODOLOGÍA OBJETIVOS
PROBLEMA
186
En correspondencia con lo anterior, una estrategia en los marcos de un trabajo
científico debe considerar los siguientes aspectos, propuestos por De Armas Ramírez,
N., et al. (2003: 21) y que asumimos para la organización de este capítulo:
I. Introducción- Fundamentación: Se establece el contexto y ubicación de la
problemática a resolver. Ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.
II. Diagnóstico: Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al
cual gira y se desarrolla la estrategia.
III. Planteamiento del objetivo general.
IV. Planeación estratégica: Se definen metas u objetivos a corto y mediano plazo que
permiten la transformación del objeto desde su estado real hasta el estado deseado.
Planificación por etapas de las acciones, recursos, medios y métodos que
corresponden a estos objetivos.
V. Instrumentación: Explicar cómo se aplicará, bajo qué condiciones, durante qué
tiempo, responsables, participantes.
VI. Evaluación: Definición de los logros obstáculos que se han ido venciendo,
valoración de la aproximación lograda al estado deseado.
Por último, definir que dentro de la variedad de tipos de estrategias empleados en el
campo educativo, se contemplan las estrategias metodológicas como una de las
especificaciones posibles de los resultados científicos dentro del formato estrategia.
Atendiendo al doble criterio clasificatorio que considera el contexto o ámbito concreto
sobre el que se pretende incidir y la especificidad del objeto de transformación,
entendemos que esta variante resulta adecuada para estructurar nuestra propuesta de
estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva en el estudiantado del 4to
año del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA.
En este sentido, compartimos la definición de Rodríguez del Castillo, M. A. (2004: 26),
según la cual, la Estrategia Metodológica:
187
“Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la
transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje tomando como base
los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo
concreto. Entre sus fines se cuenta el promover la formación y desarrollo de estrategias de
aprendizaje en los escolares”.
En nuestro criterio, la Estrategia metodológica puede entenderse además, como el
sistema de acciones estructuradas bajo condiciones, relaciones y etapas que, en el
contexto educativo, tiene el objetivo deliberado de mostrar la manera de proceder para
contribuir, incluso, al desarrollo personológico en general.
Sentadas estas bases, podemos presentar la Estrategia Metodológica para la
estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año del Curso
Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA.
5.2.- Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA.
5.2.1.- Introducción- Fundamentación.
5.2.1.1.- Introducción.
La Universidad de Ciego de Ávila fue fundada en 1978 como una universidad para
carreras agrícolas, cuando Ciego de Ávila era aún municipio de la provincia de
Camagüey. A pesar de ser una Universidad de reciente creación, a partir de los años
90, empieza a producirse una ampliación de su perfil, instituyéndose progresivamente
los planes de estudios de las carreras de Contabilidad, Estudios Socioculturales,
Turismo, Ingeniería Informática y Lengua Inglesa. En consecuencia, participa en el
proceso de transformaciones de los planes de estudio que se llevan a cabo en el país
y se une a todo el proceso de perfeccionamiento por el que transita la educación en
Cuba.
En el Curso 2000-2001 abre la carrera de Ingeniería Informática en esta universidad.
La misma tiene sus antecedentes directos en la Especialidad de Ingenieros en
188
Sistemas Automatizados de Dirección Técnico Económico, creada en 1976, con el
objetivo de formar un especialista que necesitaba la economía del país para la
cantidad de máquinas computadoras electrónicas y otros medios técnicos de
computación que debían introducirse paulatinamente.
Desde el principio se concibió a este especialista con un perfil amplio en su formación.
Se aspiraba a que abarcara lo relacionado con la automatización de los sistemas de
información y de toma de decisiones para la gestión y los procesos tecnológicos.
El Plan de Estudio A estaba orientado hacia la automatización de procesos en
empresas, con énfasis en los procesos industriales y con un enfoque integral de los
sistemas automatizados de dirección. En este plan solo se dedicaba un 25% a las
asignaturas de la especialidad, la práctica era muy poca y la bibliografía prácticamente
inexistente.
El plan B significó un paso de avance, perfilándose de manera más integrada los ciclos
de asignaturas, con una mejor cobertura bibliográfica y prácticas en máquinas, un poco
más desarrolladas a partir de 1985. Con ello se ampliaron las habilidades y
capacidades de los egresados. Ya en este plan el 52% de las horas eran dedicadas a
las asignaturas básicas específicas y de la especialidad. No obstante, el tiempo
dedicado a las actividades en las que predominaba el trabajo independiente era muy
poco.
El Plan C comenzó a aplicarse en el Curso 90-91 y contó con 55 asignaturas y un
tiempo total de 6146 horas. De ellas, se dedicaban a actividades independientes
curriculares (prácticas docentes, laborales y trabajos de diplomas) unas 1980 horas
(32%). Simultáneamente, creció el tiempo dedicado a proyectos y trabajos extraclases
vinculados al uso de las computadoras. Si bien es cierto que con el plan C se
obtuvieron resultados mucho más satisfactorios en cuanto a la calidad de la
preparación del graduado, la sociedad y economía cubanas, así como los avances
científicos tecnológicos obligaron a introducir nuevas transformaciones en este Plan de
Estudios.
189
En este sentido la Resolución Económica del V Congreso del Partido Comunista de
Cuba, de octubre de 1997, declara explícitamente la importancia actual de la
informática y la industria del software al expresar:
”El país debe encaminarse a la modernización informática mediante un programa integral
que involucre a la organizaciones que deben proveer los recursos materiales, financieros e
intelectuales, y a las entidades económicas, políticas y sociales que deben traducirlos en
más y mejores productos y servicios”.
De ahí que en las demandas de formación de los recursos humanos profesionales del
siglo XXI se fundamenten los cambios en el Plan de Estudio C, sistematizados en el
Plan de Estudios C´ Perfeccionado, en el que las asignaturas y disciplinas nombran las
temáticas con gran generalidad, de forma tal que las mismas sean válidas aún cuando
existan cambios importantes en el tiempo previsto para la titulación. La esencia de las
transformaciones explícitas en este plan puede ser consultada en el Capítulo 3, Apartado 3.2. Planteamiento del problema.
Adentrándonos en el modelo del profesional del Ingeniero en Informática encontramos
que según el documento “Política Nacional de Informática” (1988) se define la
informática como “el proceso complejo científico- técnico y tecnológico que se ocupa de la
captación, transmisión, conservación, procesamiento y utilización de la información por medios
automatizados”.
El objeto del Ingeniero en Informática es:
“El desarrollo de sistemas informáticos, con inclusión o no de ayuda a la toma de
decisiones, tanto en organizaciones productivas o de servicio, con el propósito de obtener
un incremento en la eficacia y eficiencia de su funcionamiento, con técnicas que le permitan
analizar el medio ambiente para delimitar los procesos computacionales, la información a
procesar y las interrelaciones correspondientes; así como programar aplicaciones con alto
nivel de profesionalidad. Además está dotado de un conocimiento tecnológico y de
organización y dirección de procesos y entidades que le permite desempeñarse en todos
los sectores de la sociedad”. (Plan de Estudios C´ Perfeccionado, 2006: 5).
Su campo de acción está asociado a la concepción, diseño, desarrollo, implementación
y mantenimiento de sistemas informáticos, para organizaciones productivas y de
190
servicios, tanto en la aplicación de gestiones económicas como en los procesos
productivos. Quiere decir que trabaja de forma multidisciplinaria con los especialistas
de las ramas correspondientes. Los modos de actuación del Ingeniero Informático se
relacionan con las acciones de diseñar, programar, implantar, mantener y auditar un
sistema informático en su sentido más amplio.
La base de ingeniería en la formación de este profesional está compuesta por las
técnicas de programación de computadoras, la tecnología asociada al funcionamiento
de los medios técnicos de computación y comunicaciones y las técnicas y
herramientas para el análisis, diseño y proyección de sistemas informáticos. Además
se completa con los elementos de la teoría de dirección, economía y dirección de
empresa, métodos matemáticos para la toma de decisiones y nociones sobre control
de procesos y automatización industrial.
Las esferas de actuación del Ingeniero Informático se encuentran en las
organizaciones o entidades productivas y de servicios, comprendiendo el desarrollo de
todo el ciclo de vida de un sistema informático.
Presentada una breve referencia de la historia y peculiaridades del modelo del
profesional de la carrera Ingeniería Informática en la actualidad, resulta importante
señalar que hoy, Curso 2007-2008, el proceso formativo se realiza en dos
modalidades: el Curso Regular Diurno (CRD en lo adelante) y el Curso Regular Para
Trabajadores (CRPT en lo adelante).
En el Curso 2006-2007, el CRPT contaba con un total de 82 estudiantes, distribuidos
en 3 años docentes. En igual período, pero del Curso 2007-2008, el total de
estudiantes asciende a 117, 20 de ellos en el inicio de los cursos finales de la
especialidad. Nótese que en esta fecha aún no se ha consumado la primera
graduación de estudiantes por esta modalidad de estudios, lo cual nos informa
respecto a la juventud de este proceso docente-educativo.
Por su parte, el proceso docente-educativo del CRD ya está más consolidado. En el
Curso 2006-2007 inicia con una matrícula de 126 estudiantes, distribuidos en cinco
años docentes de la siguiente forma: 30 estudiantes en primer año, 27 en segundo, 26
191
en tercero, 26 en cuarto y 17 en quinto. Ya en el Curso 2007-2008, la matrícula se
incrementa a 155 estudiantes: 42 en el primer año, 36 en el segundo, 28 en tercero, 25
en cuarto y 24 en 5to. Dentro de las causas más llamativas de este aumento de
matricula, se encuentran la asignación de una cuota superior de ingreso a la carrera
para el referido curso (caso 1er año) y la aceptación de traslados de estudiantes que,
por una o otra razón, no se mantuvieron en la universidad original (caso 2do año).
Puede apreciar que dentro del estudiantado, el que inicia 4to es el de mayor
estabilidad, al menos numéricamente hablando.
Estas razones, unidas a las ya explicadas en el Capítulo 4, Apartado 4.2.3, acerca de
las peculiaridades del desarrollo profesional que deben haberse consolidado al cierre
del 3er año, condiciona la decisión de asumir como población al estudiantado que en el
2007-2008 cursa su 4to año académico.
Otro grupo poblacional que nos interesa, es el profesorado. Sobre el mismo debemos
explicar que ha conformado un claustro heterogéneo, aunque con una tendencia al
prevalecimiento de profesores muy jóvenes. Está constituido por 42 profesores que en
calidad de profesores a tiempo completo, adjuntos o colaboradores, desarrollan el
proceso docente-educativo en la carrera de Ingeniería Informática. Atendiendo a la
categoría docente se distribuyen en 13 profesores instructores (30,9%), 7 asistentes
(16,6%), 9 auxiliares (21,4%) y 3 titulares (7,1%). Además cuenta con 10 profesores en
Adiestramiento Laboral (23,8%). En cuanto a la categoría científica se cuenta con 5
doctores (11,9%), 18 masteres (42,8%) y 19 Ingenieros en Informática, Cibernética y
Licenciados en Matemática (45,2%). El personal de Apoyo representa un total de 12
trabajadores, siendo 54 el total de trabajadores docentes y no docentes de la facultad.
Estructuralmente, la Facultad de Informática está compuesta por dos departamentos
docentes: el Departamento de Matemática, que concentra las asignaturas de
Matemática y Estadística para todas las carreras que se estudian en la Universidad y
el Departamento de Computación, que tiene a su cargo las asignaturas de Informática
para la carrera y para la prestación de servicios al resto de las carreras. Las
asignaturas no propias de la especialidad, pero que complementan la formación
192
profesional de este ingeniero son desarrolladas, bajo la forma de prestación de
servicios, por profesores de otras carreras.
Ya desde un punto de vista más dinámico, se aprecia que las acciones formativas a
favor de los procesos de gestión, construcción y utilización del conocimiento en su
variante extracurricular son escasas. Prueba de ello es que si bien, al cierre del Curso
2006-2007 estaban creados cuatro Grupos Científicos Estudiantiles (GCE en lo
adelante), especializados en Informática Educativa, Redes, Programación y
Procesamiento Digital de Imágenes, y coordinados por un docente con grado científico
y varios colaboradores, resultados satisfactorios solo alcanzaba el último de los
referidos grupos.
Finaliza así, el Curso 2006-2007 con el Plan de Estudios C Perfeccionado vigente,
aunque se trabaja en la propuesta del Plan D, en la que se amplían los modos de
actuación del profesional al incluir y referir “la autogestión del aprendizaje en
correspondencia con el carácter sistemático de los avances en la tecnología” como
modo de actuación puesto al servicio del desarrollo social.
Con ello se vislumbra que, las modernas tendencias de análisis del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde las consideraciones e influencias de ciencias como la
Psicología, la Lingüística, la Sociología, la teoría de la comunicación, entre otras, han
impactado en las nuevas propuestas curriculares, incluso de las llamadas “Ciencias
Duras”. El hecho de que se proyecte un Nuevo Plan de Estudios, Plan D, y que el
mismo asuma características o influencias del Enfoque Histórico Cultural, le preste
especial atención a la unidad cognición-afectividad, y en consecuencia empiece a
considerar el cómo pasar del protagonismo del profesor al protagonismo del
estudiante, abre brechas para la investigación educativa en torno a los procesos que
tienen lugar en el estudiantado y que deben ser centro de las políticas educativas si se
pretende que el proceso de enseñanza-aprendizaje trascienda los límites del aula y la
institución educativa.
En este sentido, “el aprendizaje continuo”, el “aprender a aprender”, la “autoeducación
a lo largo de toda la vida la escuela”, son frases comunes en el orden del día, pero que
193
para verificarse requieren del desarrollo de procesos de personalización del
conocimiento, que no se aprecian en la práctica educativa actual, y en especial, en el
contexto estudiado. Al estudiantado de la facultad no solo se le continúa atribuyendo
un papel pasivo, sino que existen prejuicios en torno a sus potencialidades para
gestionar, construir y utilizar el conocimiento de forma competente, tanto desde la
perspectiva del profesorado como del sí mismo. Unido a esto, las condiciones de
actividad y comunicación no son las idóneas y las nuevas formas de docencia no
trascienden un planteamiento formal que no logra anclarse en las necesidades de
aprendizaje del estudiantado.
“Como consecuencia procesos tan importantes como aquellos que intervienen en el
pensamiento a altos niveles de razonamiento no son tomados muy en cuenta, a esto se le
suma el ignorar las formas lógicas del pensamiento y la solución de problemas, tan
esenciales en la adquisición de los conocimientos y de destrezas; se añade además, el no
estimular la reflexión y autorreflexión”. (Manzano, M. 2007: 274).
De este modo, hemos presentado una descripción del contexto de la investigación,
para complementar el planteamiento del problema realizado en el Capítulo 3, Apartado 3.2, y poder reafirmar que en el proceso investigativo se manifiesta una
problemática relacionada con el desarrollo de la competencia cognoscitiva del
estudiantado del 4to año del CRD 2007-2008 de la carrera Ingeniería Informática de la
UNICA, la cual tiene en su base una pobre concepción teórica y metodológica de las
vías adecuadas para la estimulación de esta competencia. Como alternativa de
solución se presenta la elaboración de una Estrategia Metodológica que estimule la
competencia cognoscitiva en el estudiantado del 4to año del CRD 2007-2008 de la
carrera Ingeniería Informática de la UNICA.
Así, la estrategia metodológica se orienta hacia la solución de las insatisfacciones
respecto a los fenómenos y procesos formativos de la competencia cognoscitiva,
relacionados con el aprender a aprender en el contexto de la Educación Superior y la
Facultad de Ingeniería Informática de la UNICA, en particular; y hacia el diseño de
acciones que desde el punto de vista teórico-metodológico pueden resultar
desarrolladoras.
194
5.2.1.2.- Fundamentación sociológica, psicológica y pedagógica de la Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva.
En nuestra investigación la estrategia metodológica está en función de estimular la
competencia cognoscitiva desde un sistema de acciones que, realizadas en el proceso
pedagógico desde la integración metodológica, permita al estudiantado desarrollar
mecanismos y procesos desarrolladores, competenciales para aprender a aprender a
lo largo de toda la vida.
De esta forma, la Estrategia Metodológica para estimular la competencia cognoscitiva
del estudiantado de 4to año de Ingeniería en Informática se erige como una necesidad
ante las exigencias de la práctica social en general y psicoeducativa en particular. El
objetivo de la misma está estrechamente relacionado con los fines de la Educación
Superior Cubana donde se destaca entre otros aspectos, el pleno desarrollo integral
de la personalidad.
Así, se concibe la estrategia metodológica como un sistema de acciones conscientes
donde la integración de las dimensiones cognitiva, metacognitiva, afectivo-
motivacional y actitudinal-conductual es promovida en el proceso interactivo alumno-
alumno, alumno-contenido y alumno-profesor, y en el grupo como un todo, ubicado en
situaciones contextuales emergentes del proceso enseñanza-aprendizaje que
estimulan la competencia cognoscitiva, entre otros elementos persononológicos.
Se basa además en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, aunque el análisis se
desarrolla desde la perspectiva que enfatiza el planteamiento de acciones
conscientes, esencialmente relacionadas a la regulación cognitiva, aspecto poco
estudiado científicamente.
En la concepción de la estrategia metodológica se asumen los fundamentos del
método dialéctico e histórico de la filosofía marxista-leninista, así como del
pensamiento filosófico cubano. En ellos se concibe la educación como un fenómeno
histórico-social y clasista que ha acompañado al hombre desde su surgimiento hasta la
época actual, y que manifiesta los rasgos esenciales de una determinada Formación
195
Económico Social, en la cual los miembros elaboran sus propios mecanismos de
adaptación para interactuar coherentemente en el contexto socio-cultural.
De ahí que se asuma como presupuesto teórico de peso de la estrategia metodológica
la formación y desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y su papel
activo en el proceso de apropiación del conocimiento para incorporarlo a la práctica
social.
Desde el punto de vista sociológico, la estrategia metodológica se fundamenta en la
sociología de orientación marxista-leninista, al tener en consideración la relación entre
la educación y la transformación de la sociedad.
En la estrategia metodológica se asumen los fundamentos psicológicos del Enfoque
Histórico-Cultural de L. S. Vigotsky, y de sus continuadores, al decir de los cuales la
educación estimula el desarrollo, que parte del nivel de desarrollo actual al nivel de
desarrollo potencial, mediante la interacción con otros significativos (Zona de
Desarrollo Potencial).
Los fundamentos pedagógicos de la estrategia metodológica se encuentran en las
concepciones de la pedagogía marxista-leninista que sustentan la pedagogía cubana,
cuyo modelo está encaminado al desarrollo integral de la personalidad. Se apoya en el
pensamiento pedagógico cubano y latinoamericano, sintetizados en el ideario
pedagógico de José Martí al concebir la educación del hombre para la vida, y en las
ideas educativas de Fidel Castro que se concretan en los planes, programas y
proyectos educacionales de desarrollo social sustentados en el sistema de valores de
la sociedad socialista.
Además, se asumen los postulados de la Teoría de los procesos conscientes,
explicados por Álvarez de Zayas, C. M. (1992: 7), al decir de los cuales se precisa la
interacción dialéctica entre instrucción (función asociada a la formación del individuo
como trabajador), el desarrollo (función vinculada a la formación de potencialidades
funcionales o facultades) y la educación (función relacionada con la formación del
individuo para la vida) en la estimulación de la competencia cognoscitiva.
196
Y por su puesto, la necesidad de usar de manera consciente, volitiva e integrada, los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivo, contenido, método y
evaluación fundamentalmente), dada las posibilidades que ofrecen de ser transferidos
a diversas situaciones de aprendizaje.
Sintéticamente se entiende que para la estimulación de la competencia cognoscitiva:
La estrategia metodológica presenta un carácter prospectivo: Relaciona pasado,
presente y futuro del sujeto, implicando su personalidad en la resolución de las
actividades y situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la estrategia metodológica se reconoce la unidad entre lo social y lo
individual en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo personológico: La
existencia de interacciones significativas y la ayuda pedagógica (Zona de Desarrollo
Próximo), son elementos claves en los momentos de integración teórico-práctica, con
consecuencias que expresan la unidad entre lo intra e interpsicológico (Situación
Social de Desarrollo) en el abordaje de la construcción del conocimiento y el desarrollo
humano (Ley de la Doble formación de las Funciones Psíquicas Superiores).
La estrategia metodológica es concebida desde y para el grupo que gestiona,
construye y utiliza el conocimiento, incentivando el aprendizaje de sus miembros: En
estas interacciones el sujeto psicológico regula de manera activa sus relaciones,
encontrando su comportamiento significación individual y grupal en relación con el
contexto.
En la estrategia metodológica se desarrolla un proceso donde se plasman
formaciones psicológicas mediatas e inmediatas: Las menos evidentes, indirectas y
mediatas que se forman en los sujetos, incluyen los cambios que se producen en los
contenidos y funciones psicológicas de la personalidad, en la configuración
personológica como sistema, modos de asumir las situaciones y autorregulación del
comportamiento en función de los objetivos y proyectos personales, histórico y
culturalmente mediatizados por demandas contextuales. Dentro de los resultados de
197
carácter evidente (inmediatos en el aprendizaje) que se pueden alcanzar con la
estrategia metodológica están: conocimientos, habilidades, hábitos, algoritmos,
estrategias de aprendizaje, metodologías, etc.
La estrategia metodológica reconoce el papel activo del estudiante como
elemento determinante para su implementación: Para ello este tipo de estrategia busca
desde sus inicios, que los objetivos sean compartidos por el grupo y que cada
individuo de manera particular los haga suyos. Con relación a la personalización de los
objetivos son muy ilustrativas las palabras: “(…) El objetivo consiste en que cada cual
acabe trazando su plan de vida responsable, con el que se comprometa en la línea mejor, sin
abandonos” (Marín, R., 1984: 78).
La negociación de los objetivos entre docentes y alumnos favorece la revisión
constante de la práctica educativa. Al respecto “El trabajo individualizado entorno a estos
objetivos es lo que permitirá la valoración parcial y final del proceso de producción de
conocimiento en los jóvenes” (Mitjáns, A., 1995: 124).
La estrategia metodológica integra las ventajas del carácter sistémico y
generalizado de la utilización de los métodos productivos o activos-participativos. Si
bien:
“Del uso aislado de tales métodos no pueden esperarse cambios significativos. Es
necesario estructurar el conjunto de disciplinas, la práctica laboral y la actividad científica en
función de esos principios de activación y producción, empleando en cada caso los
métodos que resulten idóneos en relación con la especificad de los contenidos a trabajar”.
(Mitjáns, A., 1995: 125).
Nuestro criterio comprende que la idoneidad del método, depende además de la
consideración de sus referentes alumno, maestro, y contexto, así como de sus
vínculos con todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Solo así
se integra coherentemente la naturaleza externo-interna del método y se materializan
sus impactos en la configuración subjetiva de la personalidad.
198
La estrategia metodológica propone estimular la relación teoría-práctica en la
gestión, construcción y utilización del conocimiento: En el proceso de enseñanza-
aprendizaje se pueden simular situaciones de aprendizaje que faciliten la construcción
de significados desde lo esencial y el fenómeno en sí, con una representación más
cercana a la realidad. Proponer estas estrategias considerando el principio de la
personalidad permite que todas las estructuras personológicas que sean estimuladas
influyan en la configuración individual del sujeto psicológico.
La consideración de los niveles de desempeño o acercamiento a la vida es base de la
estrategia pues:
“En ocasiones, el sistema de tareas o actividades que se le plantean a los estudiantes es
fijo y único para todos, desaprovechándose así la oportunidad de presentarles un conjunto
relativamente heterogéneo y variable de posibilidades que contribuya a desarrollar en ellos
formas más comprometidas de afrontamiento e implicación, con sus consecuencias
correspondientes en la configuración subjetiva de la personalidad” (Mitjáns, A., 1995: 127).
La estrategia metodológica para estimular la competencia cognoscitiva
considera la evaluación del proceso como esencial: La evaluación es un elemento
relacional-constructivo en la relación profesor-alumno y alumno-alumno. En su forma
más independiente (autoevaluación) puede movilizar elementos reflexivos dentro de la
personalidad con relación al contenido y permitir el autodesarrollo del sujeto.
La estrategia que se propone apuesta por el proceso de individualización de la
evaluación, visualizando en la aspiración de la autoevaluación del estudiantado:
“(…) una forma más de defender el carácter activo del estudiante a lo largo de todo el
proceso. El alumno aprenderá no solo a depender de valoraciones externas (el criterio
evaluativo del maestro), sino a analizar y valorar sus propias ejecuciones y en qué medida
estas responden a sus proyectos y expectativas iniciales” (Mitjáns, A., 1995: 131).
199
Por último, la Estrategia Metodológica propuesta viene a ser una forma de enfocar la
relación del sujeto con la realidad, pues sitúa el plano intelectual al servicio del sujeto
para que, mediante la configuración de la competencia para conocer se enriquezca
como personalidad, nutriendo las funciones psíquicas superiores de su vida psíquica.
Enfoca el apoyo pedagógico como instrumento psicológico que aunque no siempre
evidencie un resultado positivo frente a la tarea, se distingue por favorecer la reflexión
y el trabajo cooperativo del estudiante.
5.2.2.- Diagnóstico.
La reflexión en torno a las cuestiones planteadas en los apartados anteriores, nos
conduce necesariamente a la presentación de los principales resultados del
diagnóstico realizado. Este diagnóstico previo e inicial, nos indica el estado de entrada
del objeto de investigación (el proceso de configuración individual de la competencia
cognoscitiva) y evidencia con mayor profundidad el problema en torno al cual gira y se
desarrolla la estrategia que se propone.
Para comenzar es importante referir que como parte del análisis de contenido
realizado, se revisaron los planes de trabajo metodológico correspondientes a los
cursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007. Si bien desde los planes correspondientes
a los cursos 2004-2005 y 2005-2006 se han identificado debilidades relacionadas con
la personalización del conocimiento en los estudiantes, lo cual se refleja en:
Falta de integración de conocimientos en la solución de problemas (2005-2006).
Deficiencias en la ejecución del trabajo independiente (2005-2006).
Insuficiencias en la actividad laboral e investigativa (2004-2005).
Pobre desarrollo del desarrollo del pensamiento lógico (2004-2005).
Deficiente calidad de los informes y trabajos de curso y práctica laboral (2005-
2006).
No es hasta el Plan de Trabajo Metodológico del Curso 2006-2007 en que se aprecia
referencia a los problemas desde ambas perspectivas, o sea, desde el docente y el
alumno. En este sentido se sistematizan como los principales problemas identificados
200
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que debieran resolverse durante el Curso
2007-2008:
Deficiente calidad de los informes de trabajos de curso y práctica laboral.
Deficiencias en la ejecución del trabajo independiente.
Poca preparación del claustro para enfrentar los retos del Plan de Estudios D
(semipresencialidad y tipología de clases).
Insuficiencias en la utilización de los métodos de enseñanza-aprendizaje en los
modelos pedagógicos de la Universalización de la Educación.
De ahí el planteamiento de acciones para el trabajo docente metodológico para el
Curso 2007-2008 como una importante línea de trabajo, argumentada en el siguiente
planteamiento:
“(…) se debe tener una preparación diferenciada con los profesores, por tales razones se
desarrollará durante el curso el trabajo metodológico de los profesores en las tres vertientes
que contempla el mismo: docente metodológica, científico metodológica y la preparación
metodológica”. (Plan de Trabajo Metodológico, 2007-2008: 1).
De lo anterior pudiera entenderse que ya se vislumbra cierta apertura, a nivel de
facultad, acerca de la necesidad del replanteamiento del accionar metodológico del
profesorado y cómo este puede influir en el avance hacia el logro de algunos de los
objetivos educativos de la carrera, de impacto para el aprender a aprender a lo largo
de toda la vida y en nuestro criterio favorables al desarrollo de la competencia
cognoscitiva. Estos objetivos generales educativos de la carrera están sistematizados
en el Plan de Estudios C´ Perfeccionado (2006: 11) y coherentes con nuestro objeto de
investigación son destacables los siguientes:
Objetivo 4: “Contribuir a que los estudiantes desarrollen y utilicen una forma dialéctica de
pensamiento y la apliquen consecuentemente en su enfoque de análisis”.
Objetivo 5: “Consolidar en el egresado un estilo de trabajo que propicie una actuación
independiente y creativa para la solución de los problemas que enfrentará, ejecutando
201
planes de acción pertinentes e innovadores, considerando las limitaciones que existan en el
medio en que desenvuelva”.
Objetivo 8: “Desarrollar en el estudiante un fuerte espíritu de autosuperación que le permita
mantenerse actualizado en los avances de la ciencia y la técnica en su campo profesional.
Sin embargo, estas revolucionarias propuestas no han sido integradas
personológicamente por sus protagonistas, léase profesorado y estudiantado; por lo
que no han trascendido su planteamiento formal. Esto es confirmado por los resultados
obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de medida empleados en la
investigación, y que comentamos a continuación.
5.2.2.1.- Análisis de los resultados obtenidos en el Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva.
El análisis de los resultados obtenidos en el Cuestionario para la autoevaluación de la
competencia cognoscitiva aplicada a los estudiantes, se realiza a partir del
procesamiento de las medianas alcanzadas a nivel de competencia, dimensiones e
indicadores (Anexo 17a-d). Evidencia que si bien solo un 6.67% del estudiantado
estudiado alcanza un nivel alto de desarrollo de la competencia cognoscitiva, el resto
se distribuye homogéneamente (un 46.67% en cada caso) en los niveles
medianamente alto y medio.
202
6,67
46,67 46,67
05
101520253035
404550
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
Niveles
Niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva (grupal)
Gráfico 1: Niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva (Grupal).
El estudio del comportamiento de las medianas por dimensiones arrojó como
resultados que en la Dimensión o Nivel Cognitivo (DC en lo adelante) un 53.33%
alcanza un nivel medianamente alto de desarrollo, mientras que un 46.67% se
encuentra en un nivel medio. En la Dimensión Metacognitiva (DMC en lo adelante) se
aprecian resultados más heterogéneos, pues el 13.33% se posiciona en el más alto
nivel, un 40% en el nivel medianamente alto, otro 40% en el medio y un 6.67% en el
medianamente bajo.
Por su parte, en la Dimensión o Nivel Afectivo-Motivacional (DAM) el 6.67% se
encuentra en el nivel alto de desarrollo, el 40% en el medianamente alto y el 53,33%
en el nivel medio. Ya en la Dimensión o Nivel Actitudinal (DAC), encontramos que un
20% se posiciona en el nivel de mayor desarrollo, otro 20% en el medianamente alto, y
el mayor de todos, el 60% en el nivel medio.
La tabla G sintetiza el comportamiento de las medianas por dimensiones o niveles de
la competencia cognoscitiva para facilitar su comprensión.
203
NIVELES DC DMC DAM DAC Alto 13,33 6,67 20,00 Medianamente alto 53,33 40,00 40,00 20,00 Medio 46,67 40,00 53,33 60,00 Medianamente bajo 6,67 Bajo
Tabla 37: Comportamiento de las medianas por dimensiones de la competencia cognoscitiva.
Debe notarse que independientemente de las diferencias, los mayores por cientos se
ubican en el nivel medio de desarrollo, y en algunos casos en el medianamente alto, lo
cual verifica la necesidad del estudio que realizamos. Por su parte, el análisis del
gráfico siguiente complementa esta información señalando que la concentración de los
mayores por cientos de desarrollo de las dimensiones de la competencia está en los
niveles relativos al rango de lo medio a lo medianamente alto. El hecho de que en el
nivel medianamente alto se observe una tendencia decreciente, en la que la dimensión
Cognitiva domina sobre la Actitudinal-Conductual y que en el nivel medio predomine la
tendencia opuesta, se corresponde con los argumentos teóricos expuestos acerca de
las relaciones entre las dimensiones de la competencia cognoscitiva desde la
perspectiva configuracional asumida.
El gráfico presenta a un grupo en desarrollo, cuya Situación Social de Desarrollo
evidencia un grado aceptable de equilibrio entre los planos reflexivo-valorativo y
actitudinal-conductual (en el nivel medio), que indica la potencialidad para el transito
hacia un nivel cualitativamente superior, del que ya se aprecian aspectos con bastante
estabilidad (la Dimensión Cognitiva con un 53.33%) y otros con un equilibrio
prometedor (Dimensiones Metacognitiva y Afectivo-Motivacional al 40%). De este
modo, en este análisis de la tendencia grupal, se evidencian relaciones de
complementariedad, entre las dimensiones de la competencia cognoscitiva y que la
dimensión más dispersa es la Metacognitiva.
204
0
10
20
30
40
50
60
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
Niveles
Comparación entre dimensiones de la competencia cognoscitiva según niveles de desarrollo
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional Actitudinal-Conductual
Gráfico 2: Comparación entre dimensiones de la competencia cognoscitiva.
Si profundizamos un poco más y reflexionamos en torno al comportamiento de los
indicadores, encontramos nuevas evidencias acerca de este tipo de relación. En el
nivel medio, los indicadores de mayor desarrollo son Autorregulación (66.67%),
Valoración académica general (60%) y Profundidad (53.33%), mientras que en el
medianamente alto se posicionan Dominio (80%), Nivel de generalización (60%),
Flexibilidad (53.33%) y Desempeño integrador (53.33%).
205
Tiene sentido que si se estructura adecuadamente un plan de acción, que organice el
transito de la situación actual a la deseada, y esté basado en el descubrimiento de las
regularidades que tipifican la esencia de la situación problémica; y a esto le agregamos
una correcta autoevaluación de las potencialidades y limitaciones por parte de los
sujetos implicados en su desarrollo, pueda ejecutarse con facilidad y de forma
independiente lo planificado, incluso transcurrido cierto tiempo, pues después de haber
valorado varias alternativas disponibles, han sido identificadas las operaciones
esenciales de la acción y diferenciadas de las determinadas por las características del
contexto de actuación y las demandas de desempeño. En consecuencia existen
peculiaridades del desarrollo favorables al equilibrio entre el plano reflexivo-valorativo y
actitudinal-conductual.
No obstante, debe notarse, que si bien los indicadores de la Dimensión Metacognitiva
se concentran, con por cientos inferiores a los indicadores anteriores, en los niveles
medianamente alto y medio (Regulación metacognitiva y Metaconocimientos acerca
del funcionamiento de los procesos cognitivos (40% cada uno) y Metaconocimientos
acerca de la base de conocimientos y el desempeño (33.33% cada uno)), los mismos
se posicionan incluso, en los niveles alto y medianamente bajo. Esta ligera dispersión
es común para los indicadores: Independencia, Amplitud, Sentido personal,
Autogestión y Solución Productiva, de otras dimensiones, pero como tendencia,
distingue a los indicadores de la Dimensión Metacognitiva.
Lo anterior puede observarse en el gráfico siguiente:
206
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
NA NMA NM NMB NB
Niveles
Niveles de desarrollo de los indicadores de la competencia cognoscitiva (grupal)
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 3: Niveles de desarrollo por indicadores (Grupal).
Estos datos corroboran la pertinencia del tipo de estrategia propuesta como alternativa
para la estimulación de la competencia cognoscitiva en el estudiantado estudiado.
Pero considerando el tipo de muestra seleccionada, no basta con los datos relativos al
desarrollo, cuantitativo y cualitativo, de la competencia cognoscitiva a nivel grupal. Es
necesaria la comparación entre los estratos que conforman la muestra: AAA y AAP.
Los resultados de la comparación entre el grupo de los Alumnos de Alto
Aprovechamiento (AAA) y el de los Alumnos Promedio (AAP) muestran que el 80% de
los AAA alcanza un nivel de desarrollo de la competencia cognoscitiva medianamente
alto, y que el 20% restante se posiciona en el más alto nivel de desarrollo, mientras
207
que en el caso de los AAP solo el 30% se posiciona en el nivel medianamente alto,
concentrándose el 70% en el nivel medio de desarrollo de la competencia cognoscitiva.
Así, resulta evidente que el grupo de menor desarrollo de la competencia cognoscitiva
es el de los AAP, y que por ello la Estrategia Metodológica debe enfatizar en el trabajo
con este estrato muestral. Ver gráfico siguiente:
20
80
30
70
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
Alto Medianamente alto Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
Comparación entre niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva entre AAA y AAP
AAAAAP
Gráfico 4: Comparación entre niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva alcanzados por AAA y AAP.
Un estudio más profundo de estas diferencias nos permite afirmar que en la Dimensión
Cognitiva el 100% de los AAA se ubica en el nivel medianamente alto de desarrollo,
que comparte con el 30% de los AAP, mientras el mayor por ciento de estos (70%) se
posiciona en el nivel medio. Estos datos son perfectamente explicables a partir de las
diferencias que suponen en términos de la calidad de los procesos y propiedades
intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de habilidades, el alto y promedio
aprovechamiento académico.
208
100
30
70
0
20
40
60
80
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION COGNITIVA (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 5: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados por AAA y AAP en Dimensión Cognitiva.
Por su parte, en el análisis comparativo de los niveles de desarrollo alcanzados por
los AAA y los AAP en la Dimensión Metacognitiva encontramos una explicación para
la dispersión que observábamos en esta dimensión a nivel grupal. Sucede que los
AAA se concentran en los niveles alto y medianamente alto, tal y como muestra el
gráfico, mientras que los AAP se distribuyen mayormente en los niveles medio y
medianamente alto, pero llegan a posicionarse incluso en el nivel medianamente bajo
(10%).
40
60
30
60
100
102030405060
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION METACOGNITIVA (AAA vs AAP)
AAAAAP
209
Gráfico 6: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados por AAA y AAP en Dimensión Metacognitiva.
Lo anterior puede estar condicionado por el desarrollo cuantitativo y cualitativamente
superior de los AAA de estrategias tanto de reflexión como de regulación
metacognitiva. Con vistas a obtener claridad al respecto decidimos realizar este
análisis comparativo por indicadores, cuyos resultados comentamos posteriormente.
Dando continuidad al análisis de los resultados obtenidos por los AAA y los AAP en
las dimensiones de la competencia cognoscitiva, encontramos que en la Dimensión
Afectivo-Motivacional el 80% de los AAA se concentra en el nivel medianamente alto
de desarrollo y que igual por ciento pero de los AAP se ubican en el nivel medio. El
restante 20% de cada grupo, se posiciona un escalón por encima de la tendencia,
con lo cual se verifica la importancia de considerar dentro de los supuestos teóricos
de la estrategia que se propone, la individualidad del sujeto dentro del propio grupo.
20
80
20
80
01020304050607080
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION AFECTIVO MOTIVACIONAL (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 7: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados por AAA y AAP en Dimensión Afectivo-Motivacional.
Finalmente, la comparación de los resultados alcanzados por ambos grupos en la
Dimensión Actitudinal-Conductual, nos muestra que mientras que el 80% de los AAA
se posiciona con fuerza en el nivel más alto de desarrollo, el 90% de los AAP lo hace
210
en el nivel medio, quedando deprimido el nivel medianamente alto, en el que solo se
ubican un 20% de los AAA y un 10% de los AAP. Es oportuno destacar que en esta
dimensión se hace mayor la distancia entre los AAA y los AAP.
80
2010
90
0
20
40
60
80
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION ACTITUDINAL CONDUCTUAL (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 8: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados por AAA y AAP en Dimensión Actitudinal-Conductual.
De ahí, y valorando que, teóricamente, la Dimensión Actitudinal-Conductual es
considerada la más completa y deseable, debido a sus potencialidades integradoras
de lo reflexivo, valorativo y actitudinal en el plano de la conducta, se decide analizar
el tipo de relaciones (complementariedad y/o jerarquía) inherentes a la competencia
cognoscitiva que está caracterizando la constitución subjetiva actual de los
integrantes de cada grupo.
Como se ilustra en el gráfico siguiente, en los AAA pudiera estar prevaleciendo
jerárquicamente la Dimensión Actitudinal-Conductual (80% en el nivel de más alto
desarrollo), aunque también se aprecia complementariedad entre la Cognitiva y la
Afectivo-Motivacional en el nivel medianamente alto.
211
100
40
60
20
80 80
20
0
20
40
60
80
100
%
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional
Actitudinal-Conductual
Dimensiones
RELACIONES ENTRE DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA (AAA)
AltoMedianamente altoMedioMedianamente bajoBajo
Gráfico 9: Relaciones entre dimensiones de la competencia cognoscitiva (AAA).
Sin embargo, en el caso de los AAP, aunque pudieran darse relaciones de jerarquía,
estas son menos evidentes, pues todas las dimensiones se encuentran en un nivel
medio, con por cientos altos, que apuntan más hacia la complementariedad entre
ellas.
30
70
30
60
20
80
10
90
0102030405060708090
%
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional Actitudinal-Conductual
Dimensiones
RELACIONES ENTRE DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA (AAP)
AltoMedianamente altoMedioMedianamente bajoBajo
212
Gráfico 10: Relaciones entre dimensiones de la competencia cognoscitiva (AAP).
El análisis comparativo acerca de cómo se comportan los indicadores de la
competencia cognoscitiva en los AAA y los AAP es mucho más ilustrativo. Se
demuestra que en el caso de los AAA, los indicadores de la competencia
cognoscitiva se concentran en los niveles alto y medianamente alto. Esto se puede
apreciar en el gráfico siguiente:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
NA NMA NM
Niveles
NIVELES DE DESARROLLO DE LOS INDICADORES EN AAA
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 11: Niveles de desarrollo de los indicadores (AAA).
Cualitativamente, los únicos indicadores que en algún por ciento, se concentran en el
nivel medio de desarrollo de la competencia cognoscitiva en los AAA son: Valoración
académica general (40%) y Autorregulación (40%). A la vez, este último, se destaca
como uno de los indicadores que mayores por cientos concentra en el nivel más alto
213
de desarrollo (60%), junto a los indicadores: Autogestión (100%) y estructuración
(80%), seguidos por Independencia (60%), Metaconocimientos acerca de los
procesos cognitivos (60%), Sentido personal (60%). Y dentro del nivel medianamente
alto de desarrollo, se observan valores destacables en los indicadores: Dominio
(100%), Flexibilidad (80%), Profundidad (80%), Amplitud (80%), Nivel de
generalización (80%) y Solución productiva (80%).
En consecuencia, tiene sentido que para quienes han desarrollado una orientación
activo-transformadora hacia el conocimiento, las alternativas y planes de acción que
elaboran e implementan para llegar a la situación deseada, siempre sean perfectibles
y la manera en que se valoran como aprendices siempre considere un nivel al que no
han llegado, una nueva meta. Estos elementos pudieran explicar el comportamiento
de los indicadores de menor desarrollo, que si bien no es representativo ni
preocupante, no debe pasarse por alto en nuestro análisis.
Por su parte, el grupo AAP se encuentra en una situación cuantitativa y
cualitativamente diferente. Los indicadores no solo se posicionan de modo
concentrado en los niveles medianamente alto y medio de desarrollo, sino que un
grupo de ellos se ubica en el nivel medianamente bajo. Dentro de este último grupo
se encuentran: Solución productiva (20%), Autogestión (20%), Metaconocimientos
acerca del propio desempeño (20%), Metaconocimientos acerca de la base de
conocimientos (10%), Metaconocimientos acerca de los procesos cognitivos (10%),
Amplitud (10%) e Independencia (10%). Si bien, no son todos los indicadores ni
definen el nivel de la mayoría del estudiantado estudiado en ellos, se reflexiona en
torno a ellos, pues verifican la dispersión en cuanto a la Dimensión Metacognitiva, ya
señalada, e indican hacia donde debe orientarse con mayor fuerza la estrategia que
se propone.
Afortunadamente, también la estrategia puede apoyarse en indicadores que han
alcanzado un nivel de desarrollo medianamente alto y son: Dominio (70%) y
Estructuración (60%). Esto, unido al hecho de que en indicadores como
Autorregulación alcancen el 90% de los casos un nivel medio e indicadores como
214
Profundidad (80%), Independencia (80%), Independencia (70%), Originalidad (70%),
Amplitud (70%) y Valoración académica general (70%) lo hagan en los por cientos
señalados, muestra que el grupo AAP ha alcanzado un nivel medio consolidado, en
el que se vislumbra una tendencia de desarrollo, favorable para la implementación de
la Estrategia Metodológica que se propone.
En el gráfico siguiente se ilustra lo anteriormente expuesto.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
%
NA NMA NM NMB
Niveles
NIVELES DE DESARROLLO DE LOS INDICADORES (AAP)
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 12: Niveles de desarrollo de los indicadores (AAP).
215
5.2.2.2.- Análisis de los resultados obtenidos en la Prueba Pedagógica.
Por su parte el análisis de los resultados de la Prueba Pedagógica aplicada arroja que
si bien un 60% de los estudiantes del grupo aprobó el examen de carácter integrador,
solo un 13% obtuvo calificaciones iguales o superiores a 4 puntos. (Anexo 18).
En la pregunta 1, de carácter reproductivo-productivo solo un 46% del grupo aprobó, y
un 40% obtuvo calificaciones iguales o superiores a 4 puntos. En la pregunta 2, de
carácter creativo, un 60% resultó aprobado, pero solo un 33% obtuvo calificaciones
iguales o superiores a 4 puntos. Explorar la distribución de estos resultados por los
grupos AAA y AAP evidencia que ningún estudiante obtuvo 5 puntos en ambas
preguntas y que los resultados son mejores en el grupo AAA.
Con la relación al aprobado del examen: Un 100% del grupo AAA aprobó, pero solo un
40% con notas iguales o superiores a 4 puntos. Sin embargo en el grupo AAP solo
aprobó el 40% de los evaluados y ninguno obtuvo calificaciones superiores a 4 puntos.
Con relación al desempeño según el nivel de asimilación demandado por tipo de
pregunta: En la pregunta 1, de carácter reproductivo-productivo solo el 40% de los
AAA aprobó y lo hizo con calificaciones de 5 puntos. En el grupo AAP un 50% obtuvo
calificaciones superiores o iguales a 3 puntos, resultando suspensa la otra mitad. En
ambos grupos solo un 40% alcanzo notas iguales o superiores a 4 puntos.
En la pregunta 2, de naturaleza creativa, el 100% de los AAA aprobó y el 100% los
casos con calificaciones iguales o superiores a 4 puntos. Sin embargo, en el grupo de
los AAP solo el 40% de los estudiantes logró dar este nivel de respuesta y ninguno
superó o igualó los 4 puntos. Ningún estudiante del grupo AAP obtuvo 5 puntos en
ninguna de las preguntas y solo 2 del AAA lo lograron en el caso de las preguntas
reproductiva-productiva y creativa respectivamente.
Demuestra lo anterior que los AAA han desarrollado niveles de asimilación
cualitativamente superiores respecto a los AAP, quienes siguen pegados a las
instrucciones y la regulación externa. Cuando son puestos en situaciones reales que
216
demandan el despliegue de competencias profesionales se sienten incapaces de
tomar decisiones, pues no han desarrollado cognitivamente el saber hacer y no saben
integrar la teoría y la práctica, teniendo competencias cognitivas cerradas a un nivel de
desempeño puramente académico.
Muy puntualmente los AAA muestran un nivel de asimilación más creativo que
reproductivo-productivo (100% aprobados por encima de 4 puntos en la pregunta 2)
con niveles de desempeño cercanos al laboral, mientras los AAP obtienen mejores
resultados en la pregunta reproductivo-productiva (aunque de manera general son
bajos) tipificando el clásico desempeño académico.
5.2.2.3.- Análisis de los resultados obtenidos en Entrevista Postest (Estudiantado).
La Entrevista Posttest realizada a los estudiantes una vez finalizado la prueba
Pedagógica constató que el estudiantado adopta posiciones heterogéneas con relación
a una situación de evaluación en la que se demanda la actualización de sus recursos
para mostrar un desempeño competente.
Se aprecia que el 100% de los AAA asumieron el examen como una situación de
aprendizaje en la que “se puede probar uno mismo si verdaderamente ha aprendido
determinados contenidos”. En este punto de vista coincide un 30% de los AAP. El
restante 70% piensa que “es una prueba más de la que hay que salir”.
Esta subestimación del carácter integrador del examen y su utilidad como medidor de
la calidad de la formación profesional, justifica las deficiencias en cuanto al desempeño
integrador de los estudiantes AAP, tal y como ilustró la Prueba Pedagógica, y el hecho
de que prevalezcan desempeños puramente académicos con soluciones reproductivas
y ligeramente productivas.
La integración de contenidos que demanda el examen es poco comprendida y criticada
por este 70%, pues “¿para qué preguntan ahora cosas de 2do?”. Con ello queda claro
que el estilo de enfrentamiento al estudio se mueve más cerca del modelo tradicional
217
que fragmenta y divide el conocimiento, mal que subyace en el proceso de
configuración psicológica de la competencia cognoscitiva de una parte de este grupo
de estudiantes.
Con relación a los sentidos personales asociados a los procesos de gestión,
construcción y utilización del conocimiento, encontramos que si bien solo un 20% del
estudiantado declara explícitamente significados y motivaciones asociadas al aprender
para aprobar, lo distintivo es que en el 46.67% prevalecen las significaciones y
motivaciones asociadas al aprender para el futuro, o mejor, para saber hacer en el
futuro. Esto sin lugar para dudas es importante, pero con la velocidad del cambio
tecnológico y dentro de la sociedad de la información, en la que no existen
conocimientos en forma de verdades acabadas, sería más objetivo, desarrollar
significaciones y motivaciones asociadas al aprender a aprender. En el grupo
estudiado, solo el 33.33% refiere afirmaciones similares a “Estudio para aportar
soluciones nuevas y adquirir conocimientos para la vida que me sirvan para enfrentar
problemas y solucionarlos”.
Por su parte, la autovaloración académica general es cualitativamente superior en el
grupo AAA que en los AAP, pues al configurar la autoimagen de ser buenos
estudiantes, pero nunca estar completamente satisfechos con el nivel alcanzado, se
proponen metas a largo plazo que los llevan a estadios superiores de desarrollo de sus
expectativas respecto al desempeño pre-profesional y profesional.
Respecto a la presencia de elementos reflexivo-reguladores de carácter metacognitivo
en el proceso de solución del examen pudimos clarificar que como tendencia, los AAA
son capaces de hacer consciente algunas de las operaciones, pasos o algoritmos que
emplean en la solución de un problema, pero que la generalidad del grupo, lo
desarrollan de forma intuitiva. Cuando se les interroga acerca de cómo proceden para
solucionar un examen:
• El 80% refiere la lectura total del examen como primer paso.
218
• El 66.67% hace una comparación previa del nivel de dificultad de las preguntas y
se concentra en la pregunta más fácil y deja la o las complicadas para el final. El
33.33% restante, refiere ajustarse estrictamente al orden establecido por la
prueba.
• El 53.33%% intenta recordar problemas similares, un 33.33% procura identificar e
interpretar el problema para estar seguro de haber comprendido bien, antes de
empezar a buscar soluciones y un 13.33% hace un borrador inicial de la primera
idea que le surge al leer la pregunta.
• Con relación a la búsqueda de la solución el 100% refiere valorar alternativas,
pero solo un 33.33% es capaz de argumentar la selección de una a partir de
criterios conscientemente fundamentados y no en la intuición, que es lo que
prevalece en el otro 66.67%.
• El 46.67% refiere revisar pregunta por pregunta, para ver si no le faltó nada y un
13.33% compara pregunta-respuesta, para ver si hay correspondencia. El resto
no describe acciones al respecto.
Como puede apreciarse, el accionar del estudiantado, muestra una visión incompleta
de los pasos favorables a la solución de una situación problémica, en este caso un
examen. En esto influye principalmente la pobreza de los metaconocimientos acerca
de los procesos cognitivos y acerca de las habilidades relativas al propio desempeño,
lo cual puede condicionar que se seleccionen las estrategias no adecuadas a la
situación problémica presentada. Además, únicamente un 46.67% refiere preguntarse
ante un examen ¿qué conocimientos exactamente debo emplear? Y en consecuencia,
buscar que tiene disponible, qué conoce y puede aplicar para responder la pregunta o
solucionar el problema. Esto evidencia el empleo de metaconocimientos acerca de la
base de conocimientos de la especialidad y es altamente deseable, pues no solo
simplifica el ensayo y error, sino que favorece la actualización de la base de
conocimiento.
219
Por su parte, tampoco se aprecian en los entrevistados, referencias directas al empleo
de la planificación, el control, y de la evaluación por solo centrarnos en lo aplicable a
un examen escrito. Estas estrategias favorecen, primero, focalizar el objetivo, dentro
del cual adquirirán sentido y viabilidad las diferentes alternativas de solución; segundo,
la sistematización y organización de los datos, informaciones o conocimientos
explícitos e implícitos en el problema o pregunta; tercero, la valoración anticipada de
los rumbos posibles y las fortalezas y limitaciones individuales que facilitarán o
dificultarán el camino hacia la solución.
5.2.2.4.- Análisis de los resultados obtenidos en Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza (Profesorado).
La exploración de las prácticas docentes contribuye a dar sentido a lo encontrado en el
estudiantado. La Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza aplicada arroja que
las acciones más frecuentes usadas en la planificación de una clase son: consultar
gran cantidad de bibliografía (100%), consultar lo dado anteriormente y relacionar los
contenidos con situaciones de la vida diaria (80%), elaborar un esquema abreviado de
sus clases y muchos ejemplos (70%).
Sin embargo, solo un 50% consulta una bibliografía básica especializada, elabora
medios de enseñanza y desarrolla la clase mentalmente, un 40% discute con otros lo
elaborado, un 30% consulta lo previsto en los colectivos y ningún docente elabora
colectivamente la preparación de su clase.
Con ello se refleja que si bien está en la intención de los docentes el hacerse entender
por los alumnos, sus acciones de planificación de clases son más empíricas que
científicas, pues en la generalidad suele desarrollarse al margen de lo previsto
metodológicamente en los colectivos y con pobre valoración de otros docentes de
mayor experiencia, si se recuerda que estamos ante un claustro de poca experiencia
docente y sin formación pedagógica.
220
El promedio de acciones utilizadas en la preparación de la clase es 6,5. Este dato
adquiere sentido cuando se explica cualitativamente a través del análisis de la
entrevista.
Sobre la información que los docentes utilizan en el desarrollo de sus clases un 80%
refiere emplear preferentemente y de manera conjunta la información auditiva-oral y
visual-escrita. Solo un 20% usa la cinético-motora. Se hace evidente la insuficiente
consideración de recursos comunicativos por parte de los profesores evaluados y
desde el punto de vista metodológico la falta de visión en torno a las potencialidades
de los métodos participativos.
Al autoevaluar cómo es habitualmente el clima de sus clases un 60% de los docentes
refiere que es espontáneo y activo, un 50% interesado, un 40% disciplinado y
tranquilo, un 20% relajado y permisivo y un 10% activo y tenso. Con esto se precisa
aclarar ¿Hasta qué punto la espontaneidad y no falta de organización? ¿Está
preparado el estudiantado para que se les ceda hasta ese punto el control? ¿Tiene
este joven profesorado los recursos metodológicos para dar una clase según a las
necesidades de aprendizaje del estudiante? ¿No sería más conveniente que se
hablara en la mayoría de los casos de un clima interesado?
Un análisis de los lados fuertes y débiles de estos docentes según su autoevaluación
revela que los lados fuertes están relacionados con los roles del docente desde el
paradigma tradicional. Obsérvese que:
Un 100%: explicar oralmente, establecer relaciones con los alumnos, exigir y
controlar la disciplina, atender a las preguntas de los estudiantes, hacerse respetar
como persona.
Un 90%: conocer a los alumnos, establecer relaciones con los maestros, utilizar
ejemplos prácticos, argumentar sus ideas como docente, detectar los errores
cometidos por los alumnos, relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos.
221
Un 80%: observar a los alumnos, evaluarlos, autoevaluarse como docente,
planificar y organizar el trabajo del estudiantado, estimular sus logros y saber como se
sienten.
Un 70%: crear un ambiente agradable en el aula, utilizar esquemas y gráficos,
planificar y organizar su trabajo como docentes, cumplir con lo planificado.
Por cientos superiores de lados débiles se encuentran en las acciones vinculadas a las
demandas del Nuevo Paradigma Educativo, en especial el reconocimiento del carácter
activo del alumno y el cambio de rol del docente hacia las funciones de facilitación y
orientación:
Un 40%: solucionar imprevistos, interpretar las situaciones del grupo, aceptar las
ideas de los alumnos, cambiar lo planificado por alguna situación.
Un 50%: propiciar que los alumnos se autoevalúen, utilizar vías deductivas e
inductivas en las explicaciones, permitir que los alumnos le conozcan como persona.
De manera general existe un predominio de acciones de planificación de clases, tipos
de información, clima, y fortalezas típicas del Paradigma Educativo Tradicional. En
algunos casos se aprecia una combinación ecléctica de rasgos de ambos paradigmas.
Esto conlleva a una labor educativa contradictoria y poco desarrolladora para los
sujetos implicados.
5.2.2.5.- Análisis de los resultados obtenidos en Entrevista al profesorado.
La Entrevista a los docentes amplió la comprensión de los resultados de la escala y
demostró que el 100% de los profesores entrevistados ha escuchado sobre
competencias profesionales o laborales, sin embargo solo el 70% se ubica en el
término competencia cognoscitiva, asociándolo a la competencia vinculada al
conocimiento en sus múltiples variantes.
222
En este sentido, los docentes entienden que la competencia cognoscitiva sirve para
aprender a aprender y que en ella la motivación hacia el estudio (70%) y la autogestión
de los conocimientos (50%) son elementos de peso.
No obstante, falta claridad entorno al carácter integrador y autorregulador de esta
categoría, al no considerar otros elementos constituyentes y homologarla a habilidades
(20%), capacidades (40%) o a la combinación de ambas (10%).
De ahí que no exista consenso entorno a qué entender por competencia cognoscitiva y
el planteamiento de su estimulación quede a cargo de la visión individual del docente.
Un 50% se propone la estimulación de la competencia cognoscitiva (en su concepto)
como objetivo instructivo, un 30% como objetivo educativo, con trascendencia para la
vida profesional y el 20% restante no es consciente del alcance de su propuesta, pues
nunca se cuestiona qué logra en términos personológicos.
De manera general, el 100% de los profesores considera que no existen espacios de
discusión en los que se trate la formación profesional desde este enfoque
personológico. Supone lo anterior que la competencia cognoscitiva como herramienta
psicológica que garantiza al individuo aprender a aprender no está planteada como
meta formativa de importancia en la práctica docente, o mejor, que la misma se trabaja
de forma reduccionista a través del concepto autogestión del aprendizaje, explícito en
el Plan de Estudios.
Desde el punto de vista concreto de cómo estimular la competencia cognoscitiva se
impone el análisis de la preparación metodológica de los docentes.
Las respuestas de los docentes acerca de las formas organizativas de mayor
preferencia favorece la comprensión. Si bien un 80% refiere a la clase práctica como la
forma idónea para la enseñanza de la Informática, un 70% (cifra no desestimable)
apuesta por la conferencia. Un 50% aboga por la práctica de laboratorio, un 40% por el
trabajo de curso, un 30% valora el seminario y solo un 10% a la práctica laboral.
223
El promedio de formas que prefiere un docente es aproximadamente de 3,1 lo cual
indica que se abusa de unas en detrimento de las otras, siendo la conferencia valorada
por encima de la práctica de laboratorio, el trabajo de curso y la práctica laboral, aún
cuando las potencialidades de las últimas para la enseñanza de la Informática son
reconocidas. Esto se explica por la persistencia de la concepción pasiva del estudiante
y el papel rector del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, típica de
nuestros Planes de Estudios.
Estrechamente relacionado con lo anterior, se encuentra la situación de los métodos
de enseñanza-aprendizaje, sobre los cuales si se puede accionar con mayor libertad,
al no venir instituidos por el Plan de Estudios y tener como referentes en su dinámica
el contenido, el contexto, el alumno y el propio docente.
Si bien se prefiere un 70% de los docentes prefiere la conferencia como forma de
enseñanza (por su comodidad), solo un 30% aboga por el método expositivo. Un 40%
habla a favor del estudio de casos y el método investigativo, un 50% de los docentes
plantea que los mejores resultados los ofrece el método de la enseñanza problémica y
el de la elaboración conjunta y un 60% reconoce al estudio y trabajo independiente
como el ideal. El promedio de métodos por profesor está alrededor de 3.
Sin embargo, se destaca la confusión y solapamiento de los conceptos, formas y
métodos de enseñanza-aprendizaje en el 40% de los entrevistados, así como la
homogeneidad en el uso de los métodos de enseñanza-aprendizaje en el 60% (no se
vincula método-contenido, ni se aprovechan las potencialidades de los referentes
alumnos y maestro en su totalidad). A pesar de esto un 90% considera que la
Informática requiere de formas y métodos que vinculen fuertemente la teoría y la
práctica.
Se abusa de la Conferencia (70%) y del Método Expositivo sin bien solo un 30% refiere
haber recibo buenos resultados con su utilización. No se valora la posibilidad de un
uso creativo del mismo, al ignorar que lo que se dirige desde fuera es la forma
organizativa de enseñanza y no el método.
224
Aunque un 60% considera el estudio y trabajo independiente como el método ideal los
resultados obtenidos se refieren a su experiencia como aprendiz y no a la
implementación del mismo en su práctica docente.
En este sentido es posible caracterizar la práctica docente como altamente empírica,
pues lo explicado para el caso del estudio y trabajo independiente es aplicable al resto
de los métodos. Solo un 20% de los entrevistados tiene en cuenta todas las
especificidades de los referentes del método (alumno, contexto, contenido y profesor).
El resto justifica su empleo según experiencias anteriores de su vida de estudiante y el
ensayo y error del día a día.
Sobre la relación competencia cognoscitiva-métodos de enseñanza-aprendizaje se
plantean los laboratorios (80%), las Clases Prácticas (70%) y los GCE (40%) como
condiciones ideales para la estimulación de la competencia cognoscitiva en
estudiantes de Informática. Claro que, el método encerrado en si mismo, aún en
condiciones ideales, no aporta valor; por ello hablamos de estimulación metodológica,
como alternativa que los integra, junto a sus referentes dentro de la ayuda pedagógica.
5.2.2.6.- Análisis integrador de los resultados.
La triangulación metodológica de los resultados preliminares obtenidos a través de los
diferentes instrumentos empleados, permite sistematizar las siguientes razones que
justifican la aplicabilidad de la Estrategia Metodológica propuesta.
1. Estamos frente a un grupo en el que solo un 6.67% del estudiantado estudiado
alcanza un nivel alto de desarrollo de la competencia cognoscitiva, mientras que el
resto se distribuye homogéneamente (un 46.67% en cada caso) en los niveles
medianamente alto y medio.
2. Se trata de un grupo en desarrollo, cuya Situación Social de Desarrollo evidencia un
grado aceptable de equilibrio entre los planos reflexivo-valorativo y actitudinal-
conductual (en el nivel medio), y potencialidades para el tránsito hacia un nivel
cualitativamente superior.
225
3. A nivel grupal, se evidencian relaciones de complementariedad, entre las
dimensiones de la competencia cognoscitiva.
4. La dimensión más dispersa es la Metacognitiva, apreciándose pobreza en los
elementos reflexivos-reguladores necesarios para la solución exitosa de la Prueba
Pedagógica. De ahí que se corrobore la pertinencia del tipo de estrategia propuesta
como alternativa para la estimulación de la competencia cognoscitiva en el
estudiantado estudiado.
5. El grupo de menor desarrollo de la competencia cognoscitiva es el de los AAP, pues
un 70% de ellos se concentran en el en el nivel medio de desarrollo de la competencia
cognoscitiva y alcanza resultados cuantitativa y cualitativamente inferiores en la
Prueba Pedagógica.
6. Si bien la Estrategia Metodológica debe enfatizar en el trabajo con los AAP, puede
incluir a los AAA, pues si bien el 80% alcanza un nivel de desarrollo de la competencia
cognoscitiva medianamente alto, solo un 20% se posiciona en el más alto nivel de
desarrollo.
7. Aunque en todas las dimensiones de la competencia cognoscitiva los AAA alcanzan
un nivel de desarrollo superior al de los AAP, es en la Dimensión Actitudinal-
Conductual, donde se hace mayor la distancia entre ambos grupos, pues el 80% de los
AAA se posiciona con fuerza en el nivel más alto de desarrollo, mientras que el 90% de
los AAP lo hace en el nivel medio.
8. En el caso de los AAA se están dando ambos tipos de relaciones entre las
dimensiones de la competencia cognoscitiva, aunque en este momento, parece estar
prevaleciendo jerárquicamente la Dimensión Actitudinal-Conductual.
9. Contrariamente, en los AAP, todas las dimensiones se encuentran en un nivel
medio, con por cientos altos, que apuntan más hacia la complementariedad que a la
jerarquía.
226
10. Los indicadores de la competencia cognoscitiva se concentran en los niveles alto y
medianamente alto en el caso de los AAA, mientras que en los AAP no solo se
posicionan de modo concentrado en los niveles medianamente alto y medio de
desarrollo, sino que un grupo de ellos se ubica en el nivel medianamente bajo.
11. Los AAA muestran un nivel de asimilación más creativo que reproductivo-
productivo, con niveles de desempeño cercanos al laboral, mientras los AAP obtienen
mejores resultados en la pregunta reproductivo-productiva (aunque de manera general
son bajos) tipificando el clásico desempeño académico.
12. Como tendencia se subestima la importancia del carácter integrador del examen y
su utilidad como medidor de la calidad de la formación profesional. Esto justifica las
deficiencias en cuanto al desempeño integrador de los estudiantes, especialmente en
el caso de los AAP.
13. La orientación hacia el conocimiento se mueve más cerca del modelo tradicional
que fragmenta y divide el conocimiento, mal que subyace en el proceso de
configuración psicológica de la competencia cognoscitiva, sobre todo en los AAP.
14. Prevalecen significaciones y motivaciones asociadas al saber haber para el futuro,
lo cual es positivo. Pero sería mucho más objetivo el desarrollo de significaciones y
motivaciones asociadas al aprender a aprender.
15. Las acciones de planificación de clases desarrolladas por el profesorado son más
empíricas que científicas, pues en la generalidad suelen desarrollarse al margen de lo
previsto metodológicamente en los colectivos y con pobre valoración de otros docentes
de mayor experiencia.
16. Pobre visión acerca de las potencialidades de los métodos activo-participativos.
17. La labor educativa se presenta contradictoria y poco desarrolladora para los
implicados, pues si bien la mayoría del claustro estudiado define el clima de su clase
desde rasgos típicos al Nuevo Paradigma Educativo, los por cientos superiores de
lados débiles se concentran precisamente en las acciones vinculadas a las demandas
227
de este paradigma, en especial el reconocimiento del carácter activo del alumno y el
cambio de rol del docente hacia las funciones de facilitación y orientación.
18. En el claustro no existe consenso en torno a qué entender por competencia
cognoscitiva y el planteamiento de su estimulación queda a cargo de la visión
individual del docente, con las limitaciones señaladas acerca de las condiciones de
actividad y comunicación adecuadas para su estimulación.
19. Existe confusión y solapamiento de los conceptos, formas y métodos de
enseñanza-aprendizaje en el 40% de los profesores y profesoras entrevistados, así
como una tendencia al abuso de unos en detrimento de otros.
20. No se vincula método-contenido, ni se aprovechan las potencialidades del resto de
los referentes del método: alumno, maestro y contexto.
La valoración integral de estas cuestiones verifica la necesidad de enfatizar la
estimulación de la Dimensión Metacognitiva y los elementos hacia donde debe
orientarse con mayor fuerza la estrategia que se propone. Por otro lado facilita la
determinación de cuáles de las peculiaridades del desarrollo de la competencia
cognoscitiva de ambos grupos pueden se favorecer o limitar el cumplimiento del
objetivo de la estrategia, así como prever las necesidades de capacitación del
profesorado.
5.2.3.- Planteamiento del objetivo general de la Estrategia Metodológica:
El objetivo general de la estrategia está dirigido a: Estimular metodológicamente el
desarrollo de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería
en Informática para dotarlos de una herramienta psicológica que les facilite continuar
autoeducándose una vez finalizado el período pre-profesional.
La concepción de la estrategia metodológica constituye una novedad porque, por
primera vez, se propone una concepción teórica y metodológica de las vías y del
contenido adecuado para estimular metodológicamente, desde una base científica el
228
proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva en estudiantes de
Ingeniería en Informática.
5.2.4.- Planeación estratégica:
Como se explica la estrategia metodológica muestra una estrecha relación entre todos
los componentes que la integran. El objetivo, sistema de integración superior que
revela el resultado del diagnóstico y el pronóstico de desarrollo a alcanzar que plantea
la proyección estratégica, evidencia una marcada interdependencia entre cada etapa y
entre las acciones de esta.
La planeación e implementación de la estrategia metodológica tiene como núcleo
esencial la concepción teórico-metodológica de las vías y del contenido para estimular
metodológicamente desde una base científica el proceso de configuración individual de
la competencia cognoscitiva, aporte que debe materializarse en las diferentes
acciones.
Para la implementación de la estrategia metodológica se tendrán en consideración las
siguientes exigencias:
La correspondencia de los objetivos, la concepción teórica y metodológica de las
vías y del contenido de la estrategia metodológica con las características específicas
del Plan de Estudios de Informática y la disciplina en cuestión (Referente contexto).
El protagonismo del estudiante en la apropiación del contenido y el rol facilitador del
docente (Referentes estudiante y docente).
La determinación de las vías y del contenido que vinculen la estimulación
metodológica del proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva
de los estudiantes con las posibilidades y necesidades reales que estos poseen y con
la preparación metodológica de los docentes.
229
La categorización, secuenciación y temporalización del contenido (Referente
contenido).
En la determinación de las vías y del contenido para la estrategia se tomará en
consideración el nivel de desarrollo de la competencia cognoscitiva (cuantitativo y
cualitativo), tanto como la caracterización de los métodos de enseñanza-aprendizaje
que dinamizan la práctica educativa actual, tal y como reveló el diagnóstico.
El entrenamiento de los docentes en contenidos psicopedagógicos y
metodológicos: Para la implementación de la estrategia metodológica se requiere el
entrenamiento de los docentes con el propósito de lograr uniformidad en el tratamiento
científico y metodológico de las vías y de los contenidos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Además la estrategia metodológica debe ser:
• Sistémica y estructurada a partir de fases y etapas: Las etapas y acciones de la
estrategia metodológica están interrelacionadas entre sí, se revela su interdependencia
y su unidad. A partir del diagnóstico se fundamenta la misma, se determinan las
acciones de planeación e implementación y posteriormente, se procede a la
evaluación.
• Objetiva: Concebida de acuerdo con las peculiaridades del proceso de
configuración individual de la competencia cognoscitiva de los AAP y el papel de los
métodos de enseñanza-aprendizaje en el mismo.
• Flexible: Ordenamiento y secuenciación de las vías y del contenido de la
estimulación atendiendo a la situación social de desarrollo del grupo de estudiantes y
las características personológicas de los docentes. Consideración de las
especificidades del contenido y las demandas contextuales.
230
• Contextualizada: La estrategia metodológica se corresponde con los objetivos y el
contexto en el cual se desarrolla y que se propone una formación orientada al
desempeño profesional en correspondencia de las demandas sociales de
autoaprendizaje y formación continua, particularmente relevante en Ingeniería en
Informática.
• Adaptable: La estructura de la estrategia metodológica puede ser adaptada a otras
especialidades, por lo que le tiene un carácter referencial.
En correspondencia con lo anterior la estrategia metodológica que se propone está
conformada por tres etapas interrelacionadas: Etapa de planificación, Etapa de
implementación y Etapa de evaluación.
5.2.4.1.- Primera Etapa: Planificación de la estrategia metodológica.
Acciones previas:
Acción: Determinación de los objetivos generales y contenidos de la estrategia.
Para desarrollar esta acción se toman en consideración las tendencias que se
manifestaron en el diagnóstico y los fundamentos de la estrategia. De esta forma se
determinan los objetivos y su derivación sobre la base de la intencionalidad instructiva,
desarrolladora y educativa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Informática
para su configuración como competencia cognoscitiva.
Los objetivos poseen un carácter rector y están dirigidos a lograr:
A) El entrenamiento cognitivo, metacognitivo, afectivo-motivacional y actitudinal-
conductual de los estudiantes en el uso integrado de métodos de estudio y trabajo
independiente, elaboración conjunta y participativos para la gestión, construcción y
utilización del conocimiento.
231
B) El entrenamiento de los docentes para la estimulación del proceso de configuración
individual de la competencia cognoscitiva desde un planteamiento metodológico
integrador.
Se determinan los siguientes objetivos generales:
Para el estudiante:
• Estimular la Dimensión Cognitiva de la competencia cognoscitiva a través del
dominio de un sistema de conocimientos sobre el papel del estudiante en la
selección de los métodos de enseñanza-aprendizaje idóneos para optimizar la
gestión, construcción y utilización del conocimiento.
• Estimular la Dmensión Metacognitiva de la competencia cognoscitiva mediante la
solución de situaciones problémicas con demandas de desempeño real,
promoviendo la reflexión acerca de los procesos cognitivos intervinientes, las
bases de conocimientos actualizadas y el sistema de acciones desplegado con
conciencia del método de enseñanza-aprendizaje empleado.
• Estimular las Dimensiones Afectivo-Motivacional y Actitudinal-Conductual por
medio del diseño y la planificación de trabajos de cursos y prácticas laborales que
respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes y que se inserten en
proyectos reales.
Para el profesor:
• Favorecer en los docentes la identificación de los métodos de enseñanza-
aprendizaje tradicionales que caracterizan su práctica educativa y el carácter
empírico de los mismos, mediante el desarrollo de dinámicas grupales en las que
se analicen sus consecuencias más notables en el proceso de configuración
individual de la competencia cognoscitiva de los estudiantes.
232
• Demostrar y entrenar a los docentes en las potencialidades de la integración de
los métodos activos de enseñanza (estudio y trabajo independiente, elaboración
conjunta y participativos en general) para la estimulación de la competencia
cognoscitiva de los AAP de Ingeniería en Informática.
A partir de estas consideraciones se determina el contenido de la Estrategia
Metodológica sobre la base de las siguientes ideas rectoras:
• El contenido debe ser coherente con los objetivos y características específicas de
las asignaturas de 4to año.
• El contenido debe dar respuesta a las necesidades objetivas de los estudiantes de
4to año.
• El contenido se enriquece sobre la base de las experiencias de la práctica socio-
educativa de los docentes en el contexto educativo y laboral en general, con una
concepción científica y renovadora que contribuya a lograr una cultura de
autoeducación en ellos y en los estudiantes.
• El carácter integrador del contenido favorece que los estudiantes aprendan a
operar con él durante su proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento, a través de las relaciones intra e interpsicológicas que se
establecen en el contexto socio-educativo.
• El contenido toma en consideración las tendencias reveladas en el diagnóstico
respecto a las insuficiencias en el desarrollo de la competencia cognoscitiva,
específicamente de los AAP y el impacto de los métodos de enseñanza-
aprendizaje empleados en el proceso de configuración individual de la
competencia cognoscitiva.
233
En correspondencia con lo anteriormente expuesto, el contenido de la estrategia
metodológica para estimular la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año
de Ingeniería en Informática, considera el siguiente:
Sistema de conocimientos (Saber):
Para el estudiante:
• El papel del estudiante en el proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento y el impacto de los métodos de enseñanza-aprendizaje en el
proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva. Resultados en
términos de desarrollo personólógico y ventajas para la vida profesional.
• La metacognición y la autoeducación de la personalidad.
• Tipos de conocimientos a dominar por el Ingeniero Informático.
• Tipos de métodos de enseñanza-aprendizaje. Ventajas y desventajas.
Para el profesor:
• Nuevo modelo pedagógico. Coherencia de los métodos de enseñanza-
aprendizaje activos y participativos con las demandas sociales a la escuela
cubana actual.
• Características psicopedagógicas de los estudiantes en la edad juvenil.
• Tipos de métodos de enseñanza-aprendizaje. Ventajas y desventajas. Su relación
con los tipos de conocimiento y el contenido. La integración como alternativa.
Sistema de habilidades (Saber hacer):
Para el estudiante:
234
• Identificar los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados en la solución de
las situaciones problémicas planteadas.
• Valorar la pertinencia de los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados en la
solución de las situaciones problémicas planteadas.
• Representar los diferentes roles de un grupo de proyectos y justificar la selección
de los métodos enseñanza-aprendizaje de empleados.
• Evaluar metacognitivamente su desempeño (académico, investigativo o laboral
según la situación problémica presentada) en términos de fortalezas y
debilidades.
• Relacionar la idoneidad de los métodos de enseñanza-aprendizaje con los tipos
de conocimientos. La personalización del método.
Para el profesor:
• Explicar las demandas de desempeño explícitas e implícitas en el Plan de
Estudio de Ingeniería en Informática y las asociadas al propio desarrollo social y
global.
• Argumentar la importancia de configurar personológicamente la competencia
cognoscitiva como medio de garantizar el Aprendizaje continuo y el desempeño
competente.
• Identificar los métodos que con mayor frecuencia emplea en su práctica
educativa.
• Valorar la influencia de los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados en el
proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva del
estudiante. (Ventajas y desventajas de los métodos tradicionales).
235
• Argumentar las ventajas y desventajas de los métodos activos de enseñanza-
aprendizaje.
• Relacionar la idoneidad de los métodos de enseñanza-aprendizaje con los tipos
de conocimientos. La personalización del método y el contexto.
• Relacionar el alcance de los objetivos (instructivos, desarrolladores o educativos)
con los tipos de métodos de enseñanza-aprendizaje a emplear.
• Determinar la intencionalidad metodológica de los contenidos del año y
asignatura para operar con ellos.
• Identificar problemas metodológicos y proponer acciones para la búsqueda de la
solución a los mismos.
• Representar una clase de Informática en la que se empleen métodos activos de
enseñanza.
• Demostrar apertura y motivación hacia la integración de los métodos de estudio y
trabajo independiente, elaboración conjunta y la participación en grupos de
proyectos.
• Argumentar las ventajas de la integración de los métodos activos de enseñanza
en su relación con las peculiaridades del contenido, contexto, alumnos y
maestro.
• Caracterizar la competencia cognoscitiva de los estudiantes desde un enfoque
personológico.
Sistema de valores (Saber ser):
• Actuar con responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización
del conocimiento.
236
• Realizar acciones que evidencien motivación hacia la autosuperación.
• Enfrentar con laboriosidad y perseverancia las situaciones de aprendizaje
(académicas, investigativas o laborales) que imponen metas cuantitativa y
cualitativamente superiores, con mayores niveles de complejidad.
Acción: Determinación de las vías de estimulación y sus formas de evaluación.
La concepción teórica y metodológica de las vías de estimulación de la competencia
cognoscitiva está dirigida al progresivo incremento de la participación activa, reflexiva y
responsable de los estudiantes en su proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento, garantía para el Aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este sentido,
se entiende que las vías:
• Deben promover el necesario cambio en los modos de enseñar y aprender, por lo
que deben ser flexibles, variadas, dinámicas, atractivas y novedosas para que los
implicados se sientan motivados y vivencien la necesidad del cambio, fomentándose la
integración de los procesos constructivos y co-constructivos del conocimiento.
• Deben basarse en el enfoque sistémico para favorecer la integración del contenido.
• Deben ponerse al servicio de la atención a las necesidades individuales de
estudiantes y profesores.
• Deben reconocer el valor de las experiencias personales y los conocimientos
previos.
• Deben favorecer el desarrollo de intereses y motivos que estimulen el trabajo en
grupo, la co-construcción y la valoración crítica de los fenómenos y procesos que se
experimentan.
237
• Se mueven en un nivel de complejidad ascendente y que su progresión sucesiva
favorece el carácter cada vez más activo del estudiante en el proceso de
personalización del conocimiento.
Con relación a las formas de evaluación se asume una postura formativo-educativa de
la misma, por lo cual la evaluación no debe constituir una barrera psicológica que
afecte la motivación y el aprendizaje de docentes y estudiantes durante la
implementación de la estrategia.
Desde esta perspectiva, la evaluación en cada vía de estimulación de la competencia
cognoscitiva se concibe como proceso y no como resultado. Tiene como objetivo
esencial la valoración sistemática y parcial de las transformaciones que se producen
en estudiantes y profesores según se avanza en la ejecución de la estrategia
metodológica.
En correspondencia con lo apuntado por Otero, I. (2003) la evaluación debe de
realizarse a lo largo del proceso docente, el cual va desde la determinación de los
principales tipos de aprendizajes que deben lograrse en un contenido (saber, saber
hacer, saber ser); el seguimiento del proceso incluyendo los aprendizajes no previstos,
la recogida de la información compartida sobre la base de criterios evaluadores
negociados, el enjuiciamiento de la información recogida a través de reflexiones
autoevaluativas, coevaluativas, heteroevaluativas y metaevaluativas, por lo que
pudiera aportar para una comprensión integral del proceso formativo.
La autoevaluación será más efectiva en la medida en que el alumno la realice guiado
por criterios externos o personales, es por ello que los referentes a partir de los cuales
se realizará la evaluación son un elemento clave de la misma. Existen tres tipos
básicos:
El estadístico: compara respecto a un grupo de referencia.
238
El criterial: compara respecto a un modelo general o a un marco de referencia
externo que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado para ser
valorado positivamente.
El individualizado: se valora desde la perspectiva de la evolución del sujeto. Se
valora la calidad en función de la mejora.
La co-evaluación permite al estudiante modificar los criterios evaluativos bajo la guía
del profesor, y en correspondencia con el desempeño del grupo de co-aprendices.
La heteroevaluación, realizada por el profesor, permite que el estudiante conozca
mediante esta forma especial de ayuda pedagógica, cómo se encuentra en el
cumplimiento de los objetivos propuestos. Sirve para que se clarifiquen las acciones
subsiguientes para lograr dichos objetivos y el desarrollo personal del estudiante.
Un complemento necesario de la evaluación para la mejora es la metaevaluación con
la cual el profesor obtendrá de los alumnos información acerca de lo acertado de su
participación el proceso docente y de la efectividad que el propio sistema evaluativo ha
tenido para cumplir sus fines de ofrecer una valoración del proceso y el resultado
dando información pertinente en cada momento del proceso.
Estas ideas nos sitúan en una perspectiva teórico–metodológica favorecedora del
desarrollo autónomo del aprendizaje del estudiante. La evaluación debe tender a dar
más participación y poder al alumno sobre su propio aprendizaje, incluyendo varias
fuentes de información.
Para darle salida a las consideraciones anteriores se determinan las siguientes vías:
Para el estudiante:
Actividad 1: Dinámica grupal.
La dinámica grupal es el instrumento esencial para el trabajo en grupo. Adquiere
determinadas especificidades en dependencia de los objetivos, o sea, puede ser una
239
dinámica de análisis, de sensibilización, de integración, etc. En el particular se emplea
para sensibilizar a los estudiantes hacia la importancia de ser competentes
cognoscitivamente (introducción temática), clarificar expectativas con relación al
alcance de la investigación y definir roles y reglas del funcionamiento grupal.
Como primera actividad, la dinámica grupal de tipo vivencial posibilita el empleo de
técnicas para la activación del proceso de socialización en el grupo de estudiantes, así
como la estructuración de la relación. La creación de un clima socio-psicológico
favorable en el grupo estimula la participación espontánea de los estudiantes mediante
diferentes formas elocutivas como el diálogo, la narración, la descripción y la anécdota.
Se prevé como medio de enseñanza la proyección de un video en el que se comentan
las posibilidades de la autorregulación consciente del proceso de aprendizaje humano,
con vistas a provocar el intercambio de opiniones, reflexiones, hipótesis y
principalmente al incremento de la motivación por la tarea.
En esta primera ocasión la evaluación tiene lugar en forma de autoevaluación y
consiste en la realización de una breve caracterización escrita con el tema “Mi
competencia cognoscitiva...”. Además se valoran la participación oral, la calidad de las
reflexiones e hipótesis de los estudiantes sobre el video durante su participación
dialógica, los procedimientos que emplee para la comunicación oral espontánea y su
disposición para co-construir el conocimiento.
Actividad 2: Dinámica grupal.
En esta oportunidad se usa en su variante analítica, pues lo que interesa es situar al
sujeto en posición crítica respecto a los métodos de enseñanza-aprendizaje
tradicionales y las consecuencias de los mismos en el proceso de configuración
individual de la competencia cognoscitiva.
Se desarrolla según la técnica “Juego de roles”: Se utiliza para analizar actitudes y
reacciones de las personas en situaciones de aprendizaje. Un total de 6 voluntarios se
distribuyen los roles de profesor y alumnos y ofrecen al resto del grupo una
240
representación lo más exhaustiva posible de la clase habitual que han recibido en su
vida. El grupo en plenario debe observar: quién tiene mayor actividad y protagonismo
¿el maestro o los alumnos? ¿Qué hace cada uno? ¿Cómo es la comunicación entre
ellos? ¿Quién dirige el aula? ¿Qué métodos de enseñanza-aprendizaje se evidencian?
De ahí se promueve el debate entorno a si existen puntos de contacto entre la
situación representada y las experiencias escolares que cargamos. Guiar el análisis
hacia el modelo pedagógico actual e interrogar: ¿Cuál te gusta más y por qué?
A partir de los argumentos de los estudiantes se indaga acerca de los métodos de
enseñar y aprender, explorando conocimientos sobre el particular. ¿Cuáles son los del
maestro? ¿Cuáles del alumno? ¿O son métodos de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué
tipos de métodos conoce? ¿Cuáles usa para gestionar, construir y utilizar el
conocimiento? ¿Por qué ese y no otro? ¿Tiene algún elemento o criterio en cuenta
para su selección o uso?
Se cierra la actividad sistematizando los tipos de métodos de enseñanza-aprendizaje e
introduciendo el tema siguiente: Ventajas y desventajas de los métodos de enseñanza-
aprendizaje. Su impacto en la personalización del conocimiento.
Se deja la tarea de estudiar las fichas metodológicas elaboradas y la evaluación se
desarrolla según las variantes autoevaluación y co-evaluación atendiendo a la calidad
del conocimiento sobre los métodos de enseñanza-aprendizaje que usan en el
Aprendizaje y los aportes esclarecedores al grupo.
Actividad 3: Seminario.
“Espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del
conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los
asistentes” (Miguel Díaz, M., et al., 2005).
Se emplea por las amplias posibilidades para la interactividad, el intercambio de
experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el dialogo, la discusión y la
241
reflexión entre los participantes. Asigna un rol muy activo al estudiante y el profesor
interviene como participante, moderador u observador.
Se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionados con la
selección y búsqueda de información, el pensamiento crítico, razonamiento,
argumentación, análisis y síntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones
profesionales, búsqueda de relaciones.
Como espacio colectivo, es una experiencia de síntesis entre el pensar, el sentir y el
actuar, habitualmente con una metodología activa, participativa, e interpersonal. En un
momento posterior a la discusión de las fichas metodológicas se divide el grupo en 2
equipos que a través del método de estudio de casos analizan y exponen sus
valoraciones sobre el tratamiento de determinada situación problémica del contexto
laboral de la Informática.
Los medios de enseñanza son las fichas metodológicas y el caso real presentado. La
evaluación en este caso adopta las formas de co y heteroevaluación dada la integración
compleja de los referentes del método: contexto, contenido, alumno.
Actividad 4: Clase Práctica.
“Es la forma organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los
conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y
procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio” (Miguel Díaz, M., et al.,
2005).
Sus potencialidades para mostrar a los estudiantes cómo deben actuar, exige la
vinculación a una materia, un protagonismo compartido entre profesor y estudiantes y
resulta adecuada para este momento de la estrategia, pues permite que el estudiante
realice actividades controladas en las que debe aplicar a situaciones concretas, tanto
los conocimientos que posee (y de este modo afianzarlos y adquirir otros), como poner
en práctica una serie de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la
materia estudiada.
242
Como facilita el entrenamiento en la solución de problemas y establece una primera
conexión con la realidad y con las actividades que se plantean en el trabajo
profesional, actuando como antesala de las prácticas laborales se presenta una
situación problémica real que demande una respuesta inmediata en términos de
asesoría, se da un tiempo para el trabajo en los subgrupos. Se evalúa la corrección en
la aplicación del método de solución de problemas, y la capacidad para distribuir el
trabajo y tomar decisiones.
Actividad 5: Conferencia.
Es la exposición formal de un tema por parte de un especialista ante un auditorio. Esta
vía permite dirigir la atención hacia aquellos aspectos teóricos fundamentales del
sistema de conocimientos que se aborde para llegar a establecer los nexos lógicos
entre lo conocido a través de su experiencia en la práctica social y el nuevo contenido.
En esta actividad se abordará el tema “La metacognición y la autoeducación de la
personalidad”.
Aunque el método predominante es el expositivo, se emplearán preguntas de
incorporación, de rememoración y de control que propicien la participación activa de
los estudiantes.
Para la evaluación se orienta la auto y la metaevaluación de la dimensión
metacognitiva individual según el modelo explicado, la cual se entrega además por
escrito, para la heterovaloración por parte del coordinador.
También se solicita al estudiante realizar un trabajo independiente en el que valore
metacognitivamente los procesos cognitivos intervinientes, las bases de conocimientos
actualizadas y el sistema de acciones desplegado con conciencia del método de
enseñanza-aprendizaje empleado en la solución a una situación problémica que
demanda un desempeño productivo o creativo. (¿Qué, para qué, cómo?).
*En él se concreta la independencia cognoscitiva del estudiante y representa el
aprendizaje autónomo, autorregulado que satisface la necesidad pedagógica de
243
incrementar las potencialidades independientes y creadoras de los estudiantes.
Favorece el tránsito de la actividad cognoscitiva a la actividad profesional.
Actividad 6: Trabajo de curso y Práctica laboral.
Las Prácticas Laborales son definidas como:
“Los espacios que facilitan en buena medida que los estudiantes completen su formación
de modo que estén en condiciones de iniciar su carrera profesional con ciertas perspectivas
de éxito. Conjunto de actuaciones que un estudiante realiza en un contexto natural
relacionado con el ejercicio de una profesión”. (Miguel Díaz, M., et al., 2005).
La misión es lograr aprendizajes profesionales, en un contexto laboral, sujeto a cierto
control. Si a las mismas se integra un trabajo de curso, se favorece la integración
entre tipos de soluciones y desempeños. Se basa en la integración de los métodos
estudio y trabajo independiente, elaboración conjunta y participativos en general.
La evaluación se estructura en cortes planificados y parciales, con participación activa
del estudiante en la definición de los plazos y metas. Se integran la hetero, co, auto y
metaevaluación.
Para el profesor:
Actividad 1: Trabajo en grupo.
El trabajo en grupo se prevé como primera actividad con el claustro dadas sus
potencialidades para el establecimiento del clima sociopsicológico adecuado, la
clarificación de las expectativas, la estimulación de la motivación y la definición de los
roles y reglas del funcionamiento grupal.
Se desarrollará mediante la técnica “Optimista, pesimista, realista”, explorando la
representación que los docentes tienen del estudiante universitario y las características
con las cuales lo identifican. (Esta técnica facilita el análisis multilateral de la situación
y consiste en la formación de tres grupos que toman cada una de estas actitudes
244
aunque no estén de acuerdo. Promueve la discusión del tema, actuando desde los
roles asignados a cada equipo durante 10 minutos. Deben recogerse las ideas de cada
equipo y rotarse entre ellos para que sean enriquecidas. Por último, se llevan a
plenario los resultados de cada equipo y se discuten las ideas a partir de las
posiciones individuales reales).
Progresivamente se moverá el análisis hacia el tema ¿Puede nuestro estudiante
universitario asumir la responsabilidad total de su aprendizaje? Con ello se introducen
y analizan las implicaciones que tienen para el trabajo metodológico de cada docente
las características psicopedagógicas del estudiante en la edad juvenil.
Se validará lo anterior con el análisis de las demandas de desempeño explícitas e
implícitas en el Plan de Estudio de Ingeniería en Informática y las asociadas al propio
desarrollo social y global. Por último se caracterizará la competencia cognoscitiva de
los estudiantes desde un enfoque personológico, presentándose el estudio
comparativo entre los niveles de desarrollo de los Alumnos de Alto Aprovechamiento y
los Alumnos de Aprovechamiento Promedio al finalizar el 3er año de la carrera y la
relación entre esto y la práctica metodológica de la facultad.
Actividad 2: Video-debate:
Consiste en la observación de un material fílmico sobre una determinada temática (Ej:
Métodos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo personológico) con un enfoque
problematizador que conlleve al debate de ideas, opiniones para llegar a emitir juicios
críticos.
Esta vía resulta adecuada para introducir el tema, pues permite la actualización de
conocimientos previos y su comparación con la situación descrita en el video, teniendo
como soporte una guía para la observación del material fílmico. Después de observado
el material fílmico sobre los métodos de enseñanza y su impacto en el desarrollo
personológico se procederá a debatir la temática para arribar a conclusiones parciales
y finales, contextualizándola. ¿Qué puntos de contacto existen entre el material y
nuestra práctica metodológica? ¿Nos planteamos qué componentes de la personalidad
245
pretendemos estimular en nuestras clases? ¿Qué importancia tiene configurar
personológicamente (en este caso) la competencia cognoscitiva? ¿Qué impactos tiene
la metodología tradicional en el proceso de configuración de la competencia
cognoscitiva en los estudiantes?
En la evaluación del video-debate, se valorará la calidad de los razonamientos,
conceptos, juicios que se deriven, así como la calidad en el trabajo con la guía previa y
las respuestas a las preguntas que se deriven del tratamiento del tema y la calidad de
las conclusiones a las que arriben. Se emplearán las formas auto, co y meta-
evaluación.
Actividad 3: ¿Cómo incentivar el protagonismo del estudiante? El papel del objetivo.
Como ejercicio práctico que argumente las posibilidades de incrementar el
protagonismo y participación del estudiante en su proceso de gestión, construcción y
utilización del conocimiento, a través del entrenamiento en el uso de una herramienta
que favorezca el cómo hacerlo, se trabajarán las potencialidades del objetivo. Este
ejercicio deberá ser transferido a la práctica educativa con posterioridad a la
terminación del entrenamiento.
El ejercicio se iniciará con la interrogante ¿Cómo presenta usted los objetivos a sus
estudiantes? Algunos voluntarios deben representarlo, incluyendo en la representación
la respuesta al ¿qué hace el alumno respecto a los objetivos y la presentación de la
asignatura en general?
Luego de la representación se reflexionará en torno los impactos que este
procedimiento tiene en la actitud del estudiante ante el aprendizaje. Y finalmente se
compartirá la propuesta siguiente, validada por Mitjáns, A. (1995: 122-123) acerca de
cómo lograr la implicación del alumno a partir de la consensuación e individualización
de los objetivos:
En la primera parte de la clase interrogar al estudiantado sobre:
¿Cómo te representas la asignatura? ¿Qué esperas de ella?
246
Para obtener lo que esperas ¿qué parte crees que te corresponde a ti y qué parte
al profesor?
¿Qué actividades te gustaría desarrollar en la asignatura?
Después de la reflexión individual de cada estudiante sobre estas interrogantes, se
trabajan en pequeños grupos las posibles respuestas y se construye una propuesta.
En la segunda parte de la clase se interroga al estudiantado sobre:
¿Qué representación tienes del objeto de estudio de la asignatura? (Ejemplo:
Ingeniería en Software).
Así, uniendo estos procedimientos, y amparados por el programa como guía, se
construyen y estructuran conjuntamente los objetivos de la asignatura, de modo que
cada estudiante sepa hacia dónde se dirige y las acciones que son sus
responsabilidad desarrollar para que pueda organizarlas en tiempo/espacio, metas a
corto y largo plazo.
Se completaría el ejercicio si el estudiante se respondiera y personalizara: De la meta
común ¿hasta dónde me interesa llegar realmente?, con lo cual se trazaría metas en
función de sus potencialidades reales y se estimularía su Zona de Desarrollo Próximo
al demandar la ayuda de sus otros significativos en determinadas situaciones y
tópicos. Además se vería obligado a realizar cortes y autoevaluaciones parciales
acerca de ¿cuán cerca estoy de alcanzar lo que me propuse? ¿en qué medida estoy
cumpliendo lo acordado grupalmente como demanda de desempeño eficiente?, y en
consecuencia, estructurar un sistema de acciones coherentes al respecto.
Actividad 4: Debate y la reflexión.
Es la contraposición de puntos de vista de forma estructurada sobre un determinado
tema o temáticas que conlleven a la reflexión crítica y autocrítica para la elaboración
247
de juicios críticos. Esta vía contribuye a lograr la autodisciplina, el autocontrol, el
desarrollo de procedimientos para comunicar ideas a través de la expresión oral y
favorece el interés y la motivación hacia el contenido a tratar.
Se dividirá el grupo de profesores en dos equipos y se empleará la técnica “Juego de
roles”. Un equipo representa una clase desde lo instituido por el paradigma educativo
tradicional y el otro desde el nuevo paradigma educativo. Simultáneamente el grupo
que no actúa sirve de plenario y co-evaluador de la veracidad de la interpretación del
contrario. De este modo se llegará a la sistematización de las características de ambos
paradigmas y con ello a la identificación de lo vigente en la práctica educativa de la
Informática en la UNICA.
A partir de aquí se analizarán las especificidades que, determinadas por las
concepciones vigentes, adoptan los métodos de enseñanza-aprendizaje, estableciendo
la comparación entre métodos tradicionales y métodos activos y/o participativos según
sus ventajas y desventajas desde la perspectiva del docente. Se discutirán los
principios de la activación del aprendizaje y se interrogará acerca de ¿En qué medida
esto se cumple? ¿Cómo se aplican? ¿Qué recursos emplean?
Pueden ser útiles las interrogantes: ¿Cómo presentas el conocimiento? (forma abierta
o verdades acabadas), ¿Estimulas la búsqueda de varias alternativas de solución a los
problemas?, ¿Induces a tus estudiantes al planteamiento de problemas?
La evaluación considerará la calidad de las valoraciones y reflexiones individuales y
grupales, aprovechándose las potencialidades de la auto-evaluación, la co-evaluación
y la hetero-evaluación. Se dejará de tarea el estudio de las fichas metodológicas y el
ejercicio meta-evaluativo de caracterizar su práctica metodológica actual, teniendo
cuenta los métodos que emplea y los elementos que considera en su elección.
Actividad 5: Seminario.
En equipos se estudiarán y discutirán las fichas metodológicas entregadas para
acercar a los docentes a su diversidad y argumentar las ventajas y desventajas de los
248
métodos de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de los efectos que tienen en
el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento de los estudiantes.
Se analizarán las potencialidades de los métodos estudiados con relación a los
principios de activación del aprendizaje trabajados en actividad anterior. Cada equipo
deberá demostrar cómo optimizar las potencialidades de determinado método
(elección colectiva). En este sentido, pueden diseñar una guía para la orientación del
trabajo independiente o de curso, representar una clase, planificar una clase práctica o
diseñar la guía para la práctica laboral. Lo importante es que se representen las
ventajas de algún método en el orden concreto del cómo hacerlo.
Los equipos se co-evaluarán, pues compartirán el conocimiento co-construido durante
la discusión, a la vez que autoevalurán su desempeño en este ejercicio de naturaleza
creativa, que se mueve en el plano de los resultados concretos. Quedará como estudio
independiente la realización individual de este ejercicio con el método que mayor
dificultad reporte al profesor según la meta-evaluación realizada.
Actividad 6: Clase práctica.
Se dividirá el grupo de profesores en dos equipos. Al primer equipo se le entregarán
los exámenes finales de una asignatura, cuya demanda evaluativa haya sido
reproductiva y al segundo los exámenes finales de una asignatura que haya
demandado soluciones productivas o creativas.
Deberán evaluar la formulación de problemas o preguntas originales e interesantes
sobre el objeto de evaluación y cuantificar formulaciones reproductivas, productivas y
creativas, llegando a la cualificación de qué es lo que distingue a las creativas. Los
participantes deben valorar la calidad de los exámenes según el tipo de solución que
exige y su adecuación respecto al año en curso. También deben hipotetizar acerca del
alcance de los objetivos propuestos (instructivos, desarrolladores y educativos) y
pronosticar el tiempo de permanencia de esos contenidos en la mente del estudiante.
Cada equipo hará su presentación y se discutirán los resultados, intentando dar
explicación a las diferencias en los resultados de ambas pruebas. O sea, qué se logra
249
en términos personológicos en el estudiante con cada tipo de demanda evaluativa,
facilita el análisis en retrospectiva de la relación entre el alcance de los objetivos
(instructivos, desarrolladores o educativos) y los tipos de métodos de enseñanza-
aprendizaje a empleados, tanto como de la intencionalidad metodológica de los
contenidos del año y asignatura para operar con ellos.
Posteriormente, se realizará el ejercicio siguiente: Elabore la consigna u orientaciones
que daría a sus estudiantes para el trabajo independiente sobre el artículo científico X
(Ofrecer artículo novedoso). La consigna puede empezar “Deben estudiar este artículo
detenidamente para que después puedan…” (Completar la orden). Finalizado el tiempo
de elaboración conjunta se discutirán las propuestas, llevando el análisis al tema del
condicionamiento reproductivo, productivo o creativo, académico, investigativo o
laboral al que sometemos a los estudiantes con las orientaciones que les damos. Es
importante argumentar y distinguir las diferencias entre estos tipos de soluciones y
desempeños.
Se emplearán los referidos exámenes como medios de enseñanza y se adoptarán: la
auto-evaluación ¿qué tipo de pruebas elaboro yo?, la co-evaluación ¿qué tipo de
solución deben demandar las pruebas de Informática a partir de 4to año? ¿de qué
factores depende la jerarquización de un tipo sobre otro? Con esto se dejará abierta la
tarea meta-evaluativa y la motivación para la siguiente actividad ¿Qué relación tiene
los métodos de enseñanza-aprendizaje con los tipos de conocimientos? La
personalización del método y el contenido.
Actividad 7: Conferencia.
Partiendo de lo construido hasta el momento acerca de los métodos de enseñanza-
aprendizaje se particularizará en el referente contenido y los métodos de enseñanza-
aprendizaje, para lo cual se trabajará en la identificación de los tipos de conocimientos
y su contextualización en la carrera Ingeniería en Informática, específicamente en los
específicos de los años 4to y 5to.
250
Se expondrán de manera comentada los tipos de conocimientos o saberes que
reconoce la literatura científica y se argumentará la importancia de seleccionar los
métodos adecuados al contenido que se imparte. Se dividirá el grupo de profesores en
dos equipos según el año y las asignaturas que trabajan, orientándoseles clasificar los
contenidos de 4to año (primer equipo) y los contenidos de 5to año (segundo equipo)
según lo explicado durante la exposición. Se ofrecerán materiales de apoyo, con la
caracterización de los distintos tipos de conocimientos.
Este ejercicio supone actualizar lo aprendido sobre las potencialidades de los métodos
y aplicarlos a la situación problémica de seleccionar el o los métodos adecuados para
cada año o asignatura.
Como con ello se entrenará al docente en la consideración de los referentes contenido
y contexto se evaluará la actividad según la co y auto-evaluación, dejando la tarea de
la meta-evaluación. Puede usarse la hetero-evaluación en su variante criterial, para
comparar los resultados con un modelo general o un marco de referencia externo que
especifica las características que debe reunir el objeto evaluado para ser valorado
positivamente.
Actividad 8: Trabajo grupal.
Se dividirá el grupo en 2 equipos, a los cuales se les entregarán algunos proyectos de
curso (del año pasado), los cuales deben ser revisados y evaluada su calidad según
criterios negociados por el grupo. Posteriormente se intentará determinar el o los
métodos de enseñanza-aprendizaje usados en su elaboración.
Así se llegará a la interrogante ¿Un método por si solo resulta autosuficiente para la
obtención de un resultado de calidad y en consecuencia favorece el desarrollo de la
competencia cognoscitiva?
De este modo se introducirá la posibilidad de integración metodológica y sus ventajas
para el proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva.
251
Se aplicará la técnica de análisis “Tareas” para demostrar la importancia de la
planificación y la organización como recursos de peso en eficacia y eficiencia
metodológica de la práctica educativa. Este ejercicio de planificación, lógica y juicio
práctico frente a hechos concretos se desarrolla entregando una hoja con un plano de
los lugares en que hay que cumplir una relación de tareas en un tiempo límite. Se
especifican los horarios aproximados para cumplir cada una y los tiempos que se
consumen en los traslados (Ej., de 8 a 10 minutos, antes de las 11, etc.). Cada
participante escribirá el orden en que irá a cada lugar para cumplir con las tareas. Se
pueden crear grupos para ir buscado consenso en el plan idóneo o hacerlo en plenaria.
Se analiza la lógica de las respuestas y la importancia de planificar.
Finalizará la actividad con un ejercicio de solución de problemas en el que los
profesores deben diseñar una guía para la orientación del trabajo de curso de una
asignatura de la especialidad (con preferencia la propia), que integre y gradúe
justificadamente, el empleo de los métodos de estudio y trabajo independiente,
elaboración conjunta y participativos en general.
La evaluación adoptará las formas de hetero-evaluación criterial y co-evaluación de las
propuestas de ambos equipos. La auto-evaluación quedará orientada como estudio
independiente, así como la elaboración individual de una guía para la orientación del
trabajo de curso de su asignatura de acuerdo a lo consensuado como correcto.
Actividad 9: ¿Y la evaluación que papel tiene? ¿Cómo usarla metodológicamente
hablando?
Siguiendo el método del estudio de casos se presentarán, comentarán y discutirán los
resultados de las experiencias de Mitjáns, A., (1995: 131-132) con estudiantes de
Psicología entrenados para realizar la auto-evaluación de su aprendizaje. Es
importante puntualizar en los pasos generales propuestos para la realización exitosa:
1º. Orientar la auto-evaluación en diferentes unidades temáticas del curso o semestre.
252
¿Cómo consideras haber cumplido los objetivos relacionados con el tema? Otorga
una calificación y fundaméntala:
5-------- Excelente
4-------- Bien
3-------- Regular
2-------- Mal
* Si la calificación individual no coincide con la calificación docente, entonces, se
intercambian criterios para llegar a un acuerdo justo.
2º. En prueba intrasemestral cada estudiante debe señalar al final de la página la
calificación qué nota considera merece de acuerdo a la calidad de sus respuestas al
examen. En la clase siguiente, grupo y profesor, discuten el contenido de la prueba y
las respuestas que pueden considerarse correctas. Concluida la discusión grupal, se
solicita que de forma individual, cada estudiante valore si debe mantener la calificación
inicial de la prueba o si propone modificarla y en qué sentido. Una vez calificadas las
pruebas por el docente, se comparan los criterios del profesor con las calificaciones
conferidas en uno u otro momento por los estudiantes.
3º. Evaluación final del semestre. Se puede desarrollar a través de la auto-evaluación
según el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y se apoya en una
comunicación individualizada alumno-profesor.
Actividad 10: Trabajo en grupo.
Dadas las referidas ventajas de esta vía se asumirá para el cierre del Programa de
Capacitación Psicopedagógico y Metodológico del claustro. Se realizará un ejercicio
auto-evaluativo en el que cada docente debe identificar los problemas metodológicos
de su asignatura y proponer acciones para la búsqueda de la solución a los mismos,
las cuales serán chequeadas en el tiempo durante la etapa de implementación.
Se realizará un aproximación muy básica al qué y cómo hacer, la reflexión grupal
entorno a las propuestas se co-evaluará atendiendo a los criterios: consideración de
253
los referentes del método (alumno, maestro, contenido y contexto) e integración
metodológica adecuada, con lo cual se avanzará en la explicitación de las demandas
meta-evaluativas.
5.2.4.2.- Segunda Etapa: Implementación de las vías de la estimulación.
En esta etapa se llevan a la práctica las diferentes acciones relativas al desarrollo de
las vías de estimulación de la competencia cognoscitiva propuestas, y se trabaja tanto
con el profesorado como el estudiantado del 4to año de Ingeniería en Informática.
Para ello se considera el orden establecido sobre la base de los aspectos teóricos y
metodológicos que fundamentan cada una de las mismas y que fueron definidos
anteriormente.
En esta etapa se destacan 3 acciones fundamentales:
Acción: Presentación y discusión de la Estrategia Metodológica para la estimulación
de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería en
Informática del CRD 2007-2008 al Consejo de Dirección de la Facultad.
Partiendo de los resultados del diagnóstico se confecciona un informe en el que se
justifica la necesidad de desarrollar la influencia educativa, según los presupuestos
teóricos y metodológicos expuestos e incluyendo a ambos actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, estudiantado y profesorado. También se comentan
las cuestiones práctico-organizativas que implica el desarrollo de este tipo de
estrategia y los resultados más tangibles que se espera obtener.
Se prevé desarrollar esta acción según el método expositivo, aunque para la etapa de
toma de decisiones se opta por la elaboración conjunta, pues debe enfocarse el
trabajo como una tarea común, en la que todos debemos participar activamente.
Acción: Entrenamiento metodológico los docentes y estudiantes.
Esta acción puede dividirse en dos grupos de acciones: las relativas al profesorado y
las relativas al estudiantado, acorde con lo apuntado en la etapa de planeación. Se
254
refiere puntualmente al entrenamiento simultáneo de ambos en las vías definidas
como adecuadas para la estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva.
Es una acción fundamental, pues consiste en sentar las bases, definir los roles,
facilitar los recursos necesarios para el tránsito legítimo del protagonismo del profesor
al protagonismo del estudiante.
Durante el período en que se desarrolla esta acción, profesores y estudiantes
construyen y co-construyen el conocimiento acerca de cómo pueden estimular
metodológicamente la competencia cognoscitiva en sus respectivos grupos de origen
y en alguna medida, pueden aplicarlo a su accionar diario para ir personalizando este
nuevo conocimiento.
La función de la investigadora es la de un facilitador, que a través de las
oportunidades que ofrece el trabajo en grupos, va modelando las actitudes,
entrenando las estrategias e incentivando la motivación hacia el cambio, desde los
referentes compartidos y distanciados dentro de los grupos de origen: estudiantes y
profesores por separado.
Acción: Seguimiento de la puesta en práctica de lo aprendido sobre cómo estimular la
competencia cognoscitiva.
En esta acción se encuentran profesorado y estudiantado con la tarea de llevar a la
práctica lo aprendido en el período anterior y se ubica temporalmente en el Curso
2008-2009, cuando el estudiantado estudiado inicia su 5to año. Aquí la función de la
investigadora es la de una observadora y controladora de los resultados, que fueran
modelados anteriormente, con vistas a constatar si en la práctica se evidencia algún
cambio significativo en el proceso de estimulación de la competencia cognoscitiva.
5.2.4.3.- Tercera Etapa: Evaluación de la estrategia metodológica.
Corresponde a esta etapa la evaluación de los resultados en la implementación de las
diferentes vías de preparación de estudiantes y docentes, para la cual se consideran
las siguientes acciones:
255
Acción: Autoevaluación de los estudiantes y profesores participantes.
Objetivo: Evaluar el nivel de satisfacción de los participantes con la implementación de
las vías de estimulación de la competencia cognoscitiva.
Medios: Guía de autoevaluación correspondiente a cada actividad.
Responsable: Autora de la tesis.
Participan: Estudiantes, profesores participantes y autora de la tesis.
Formas evaluativas: Autoevaluación de los participantes.
Implementación:
Mediante esta acción se determinan los aspectos positivos y negativos de la
participación de docentes y estudiantes en sus respectivas vías. La autoevaluación no
ocupa un momento específico sino que está presente en todo el proceso, pues se
realiza de forma sistemática y parcial durante la etapa de implementación, lo cual
posibilita desarrollar la evaluación final sobre la base de las funciones de diagnóstico,
de control y educativa.
Acción: Co-evaluación de los participantes.
Objetivo: Evaluar los resultados de las experiencias en la implementación de las vías
de estimulación de la competencia cognoscitiva de los estudiantes.
Medios: Guía de evaluación correspondiente a cada actividad.
Responsable: Autora de la tesis y participantes.
Formas evaluativas: Opiniones y juicios críticos de los grupos (estudiantes y
profesores).
Implementación:
256
Para recoger los criterios evaluativos acerca de las vías de estimulación
implementadas se empleará la entrevista grupal, primero en los grupos homogéneos y
luego en el grupo integral de participantes (estudiantes y profesores) con vistas a
determinar los aspectos de mayor trascendencia en la concepción teórica y
metodológica de las vías implementadas.
Acción: Observación participante.
Objetivo: Evaluar el desarrollo de las vías de estimulación durante su implementación.
Medios: Notas de campo.
Responsable: Autora de la tesis.
Forma evaluativa: Hetero-evaluación.
Implementación:
Se efectuará el registro sistemático del funcionamiento grupal durante la
implementación de las vías con el fin de determinar el cumplimiento de lo previsto para
el desarrollo de las mismas. Se analizarán los criterios expresados por todos
miembros, tanto estudiantes como docentes.
5.2.5.- Instrumentación.
Para la puesta en práctica se precisa garantizar una serie de cuestiones práctico-
organizativas, que se explicitan a continuación:
La selección de los docentes se realiza sobre la base de los criterios:
Motivación para participar y superarse metodológica y psicopedagógicamente.
Desempeñarse como profesor de 4to y/o 5to año de la carrera.
Los estudiantes que participan en el pre-experimento son los miembros de la muestra,
tanto los AAA como los AAP. Los AAA son incluidos, pues como demostró el
257
diagnóstico, su competencia cognoscitiva también puede estimularse y elevarse su
nivel en determinados aspectos. Además, son usados como aquellos otros
significativos que plantea el concepto Zona de Desarrollo Próximo, asumido por
nosotros, como uno de los supuestos teóricos de la Estrategia Metodológica.
De ahí la aspiración de estimular la competencia cognoscitiva del estudiantado de 4to
año de Ingeniería en Informática mediante el entrenamiento teórico-metodológico
simultáneo de estudiantado y profesorado en la aplicación consciente y volitiva de
métodos de enseñanza-aprendizaje, que consideren los referentes alumno, maestro,
contenido y contexto. El contenido coincide con el propuesto anteriormente para cada
grupo y la forma de trabajo es el entrenamiento metodológico.
Se prevé un tiempo de duración promedio de 2 horas por sesión y el uso de los medios
de enseñanza definidos para cada momento y sujeto de la estrategia metodológica.
La evaluación integra formas auto, co, hetero y metaevaluativas según el caso y tributa
al logro de una valoración integral, cuya sistematización es responsabilidad de la
autora de la tesis.
Se asume como plazo de implementación los 2 meses previos a la puesta en marcha
no guiada (independiente) de lo aprendido por docentes y estudiantes durante el
entrenamiento metodológico.
Con posterioridad a la selección del claustro y los estudiantes participantes se
implementa la concepción metodológica propuesta en cada una de las vías.
El entrenamiento se desarrolla en un total de 14 sesiones, vías para abordar el
contenido de la estimulación de la competencia cognoscitiva de trabajo, 6 con
estudiantes y 8 con profesores. Las mismas tienen lugar con frecuencia semanal y en
horarios factibles para estudiantes y profesores.
5.2.6.- Evaluación.
5.2.6.1.- Definición de logros y obstáculos.
258
Desde el momento de la presentación y discusión de la Estrategia Metodológica para
la estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de
Ingeniería en Informática del CRD 2007-2008 al Consejo de Dirección de la Facultad,
se apreciaron resistencias por parte del profesorado que debía verse involucrado en el
proceso. “¿Cuántas sesiones son?”, “¿Y no pueden hacerlo solo con los estudiantes?”
son algunas de las expresiones que marcaron la falta de disposición de los líderes de
la Facultad para participar activamente en la segunda parte de un proyecto, que desde
sus inicios fue discutido y aprobado por ellos.
No obstante, decidieron dar curso al asunto y valorar con más detalles las cuestiones
práctico-organizativas. Como resultado de esto en días posteriores nos fue
comunicado, que podíamos desarrollar la estrategia, pero que:
• Se debía recortar el número de sesiones, pues “no podían facilitar tantos
momentos para encuentros ni con el profesorado ni con el estudiantado”.
• “Para el caso del estudiantado se debían estructurar bajo la forma de un curso
facultativo”, como garantías de asistencia y espacio físico para los encuentros.
• “Con el profesorado había que trabajar en los espacios de reunión tradicionales y
por su puesto reducir el tiempo de duración de los encuentros”.
En entrevista de negociación con la Decana de la Facultad respecto a estas
disposiciones, pudimos apreciar que no existía otra alternativa, que introducir las
modificaciones a nuestra propuesta, pues según sus propias palabras: “No puedo
pedirles a los profesores que hagan algo más”, “Aprovecha los espacios de los
Colectivos Pedagógicos y Reuniones de Departamento”, “Se que es importante, pero
no puedo hacerlo diferente”.
Aunque nos percatamos de que las posibilidades de trabajar con el profesorado se
hacían mínimas, analizamos las opciones que se nos propusieron, y solo 1 de ellas,
era medianamente funcional: Trabajar en los Colectivos Pedagógicos. Los Colectivos
259
Pedagógicos son reuniones que se realizan con frecuencia mensual, a las que
asisten todos los profesores del año a discutir cuestiones relativas al proceso de
enseñanza-aprendizaje y trazar acciones para su mejora. Si bien, suponía un
esfuerzo por nuestra parte, si se lograba compromiso lo hacíamos, pues el
profesorado era uno de los pilares de la estrategia.
Aunque la idea tuvo buena acogida, por los Jefes de los Colectivos Pedagógicos de
4to y 5to año, pues eran conscientes de la necesidad del cambio, de marzo a julio,
solo logramos materializar un encuentro, con el profesorado miembro del Colectivo
Pedagógico del 4to año, que vivenciaba la actividad como “otra cosa más de la hay
que salir”.
Para demostrar la situación real del profesorado y con ello ilustrar el grupo de
condiciones sobre las que no pudimos accionar y que influyen negativamente en la
validez de la estrategia propuesta para este contexto, describimos lo acontecido en la
primera y única sesión desarrollada con el profesorado de 4to año. La misma tuvo
lugar con fecha 11 de marzo del 2008, a las 10:00 a.m., en la Facultad de Ingeniería
Informática.
Participaron 4 profesores, 3 de ellos en período de Adiestramiento Laboral, y la Jefa
del Colectivo. Los 3 primeros, manifestaron su resistencia desde el inicio de la
actividad. Estas fueron sus palabras textuales, que vinieron en ráfaga:
• “Acabemos: de lo malo se sale pronto”. (Evidencia prejuicios).
• “No queremos desarrollar tantas frecuencias semanales o algo por el estilo”
(Evidencia desconocimiento de la propuesta).
• “No tenemos tiempo para esto, pues no está dentro de nuestras prioridades”.
(Evidencia racionalizaciones).
260
• “Somos ingenieros, no profesores. No se para qué tanta pedagogía”. (Evidencia
falta de sentido de pertenencia y motivación hacia su trabajo).
• “Hay que cumplir porque así lo mandaron y te vamos a ayudar” (Evidencia
representación errónea del objetivo de la estrategia e ignorancia de la
necesidad del estudio).
• “Estamos aburridos de los (teques) pedagógicos”. (Evidencia rechazo a la
formación pedagógica).
• “Si hay tareas, olvídalo”. (Evidencia pasividad y ausencia de motivación por
participar activamente en el proceso).
Después de haber escuchado, analizado y debatido, todas y cada una de estas
evidencias de resistencia al cambio, haber clarificado los propósitos de la Estrategia
Metodológica, justificado su necesidad con los datos aportados por el diagnóstico y
haber demostrado el tipo de dinámica a que aspiraba la estrategia, el clima de la
sesión fue mejorando y se llegó a un estado en el que se pudo dialogar. Los
profesores más agresivos en sus expresiones, hicieron prácticamente una catarsis
psicológica y llegaron a admitir que estaban predispuestos: “Disculpe, es que
estamos a la defensiva, pues son muchas cosas”, “Hagamos los encuentros, pero no
nos sobrecargue”, “Si es así, puede contar con nosotros”.
Como puede apreciarse, nos encontramos ante una seudoparticipación, en la que
desde el primer momento, el profesorado impone condiciones, que los lleva a
proponer disminuir el número de sesiones de 10 a 5 y en todo momento ignorar que
necesitan este tipo de actividad. Evidentemente, no está dentro de sus “prioridades”
ser mejores “docentes” y para nada les interesa lo que suceda con otras personas
que no sean ellos mismos.
De manera general durante el transcurso del encuentro, y como resultado de la
aplicación de la técnica de trabajo en grupo “Optimista, pesimista y realista”, se pudo
261
constatar que:
Sobre la representación del estudiantado:
o Prevalece una representación pesimista del estudiantado.
o En realidad, 3 de los profesores participantes definen a sus estudiantes
como “lo peor”, encontrándose dentro de los significados asociados: “no
estudian”, “nada les interesa”, “son irrespetuosos y mal educados”, “no
hacen tareas”, “salen mal en exámenes sencillos”, “no se qué van a dar”.
o Solo un profesor, defiende una óptica realista del estudiantado y describe
algunas de sus potencialidades, que en su criterio, no son estimuladas por
los docentes.
o Se ignoran las potencialidades del desarrollo propias de la edad juvenil y
en consecuencia, las oportunidades que suponen en términos de
estimulación metodológica en particular y educativa en general.
Sobre el trabajo con los objetivos como herramienta a favor de la optimización
de las peculiaridades del desarrollo psicopedagógico de la edad juvenil:
o Predomina una baja crítica del cómo los formulan y presentan a los
estudiantes, incluso de su relación con otros componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Una profesora representa la forma en que presenta los objetivos a sus estudiantes
diciendo: “En la primera clase les digo los objetivos de la asignatura, les oriento el
trabajo de curso y les digo cómo voy a evaluarlos… Y al final, los desastres”. Este
esquema reduccionista de actuación docente es compartido por los 3 profesores
principiantes, con diferencias no esenciales referidas a si usan accesorios como el
Power Point para hacerlo.
262
En estas pocas palabras compartidas está contenida una filosofía reduccionista y
mecánica de lo que supone el proceso de enseñanza-aprendizaje, asociada por
supuesto a la contradicción vigente entre las tendencias renovadoras del Nuevo
Paradigma Educativo y lo asignado por el Paradigma Educativo Tradicional. Se
evidencia baja implicación de los profesores y profesoras, así como un planteamiento
formal de los objetivos, sin que se valore el papel que estos desempeñan como guías
del aprendizaje del estudiante. De este modo, desde el accionar docente, no se
estimula el proceso de personalización de las metas de aprendizaje en el
estudiantado.
Cuando valoran buenas prácticas empleadas en otros contextos como favorecedoras
de resultados satisfactorios en términos de comprometimiento del estudiante con sus
metas u objetivos de aprendizaje, expresan opiniones condicionadas por la
representación pesimista y negativa que tienen del estudiantado. “Yo no creo que
con los estudiantes de 4to año, eso funcione; ya no tienen arreglo. Yo usted haría la
investigación con 1er año, para que en cuanto entren acepten estos cambios. A uno
de 4to yo le digo “¿Qué esperas de esta asignatura?, ¿Hasta dónde te interesa
llegar?, o algo similar, y seguro me responde: Profe, deje la bobería y vamos a salir
de esto”.
Con lo anterior queda claro que, si esta situación puede generalizarse, el proceso de
enseñanza-aprendizaje está reducido a su componente instructivo, y que los
componentes desarrollador y educativo son ignorados o desconocidos. Lo más
preocupante es que se ha normalizado la situación y que al decir de los participantes,
“estos estudiantes ya no tienen arreglo”, no hay nada que hacer y la solución debe
buscarse en niveles educacionales previos “traen muy mala base”. En consecuencia,
estos docentes no se sienten responsables de los problemas formativos del
estudiantado y tampoco del impacto social que van a provocar estos futuros
graduados. No logran ver en el estudiantado más que una sobrecarga de trabajo, “a
la que hay que hacérselo todo, incluso aprobarlos, por lo de la famosa Estrategia de
Permanencia”.
263
Resulta evidente que nos encontramos frente a un deterioro, incluso del Paradigma
Educativo Tradicional, pues si al menos el profesor asumiera legítimamente la
responsabilidad del aprendizaje del alumnado, no existiría esta paradoja que
complejiza el proceso de enseñar y aprender y no lo orienta al autodesarrollo de sus
actores. La ausencia de una formación psicopedagógica en buena parte de quienes
imparten clases al 4to año de Ingeniería en Informática, y su desmotivación por
gestionarla, construirla y utilizarla para hacer mejor su trabajo, que es formar
individuos competentes para la vida social, limita grandemente la estimulación
metodológica de la competencia cognoscitiva en el estudiantado estudiado.
Pensemos que, para que un estudiante pueda aprender a aprender debe ser, al
menos inicialmente, guiado por otros significativos. Si nos vemos obligados a
prescindir de la figura del profesor o la ayuda pedagógica que este provee no va en
la dirección adecuada, evidentemente el proceso de personalización del
conocimiento se va a ver afectado. Y esta es la situación que actúa como obstáculo
para la implementación de la Estrategia Metodológica para la estimulación de la
competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática de
la UNICA, alternativa que previamente fue corroborada por los expertos.
Es importante puntualizar que aunque al cierre del encuentro los participantes
refirieron estar de acuerdo en participar en los sucesivos encuentros, con las
condiciones descritas, estos nunca llegaron a concretarse por diversas razones, que
van desde la concentración de esfuerzos en la preparación para una inspección
institucional hasta el deseo de participar en fiestas populares. Para finalizar, baste
con decir que habiendo planificado el segundo encuentro con un mes de antelación y
el consenso de todos los implicados, verificando no coincidencias, con otras
afectaciones inherentes al Plan de Trabajo del mes, no puede efectuarse la actividad,
pues surgen nuevas demandas que jerarquizan por encima de lo previsto y no se
toman acciones al respecto.
De este modo, queda claro, que no está en el ánimo del profesorado ni de la
Dirección de la Facultad de Ingeniería Informática, asumir una posición activa en
264
alternativas que favorezcan la mejora del proceso formativo que se está llevando a
cabo actualmente. Así, podemos concluir que es este el principal obstáculo
encontrado para la implementación de la estrategia, que tuvo que simplificarse al
trabajo con el estudiantado.
En este sentido, como habíamos comentado, se nos planteó la necesidad de reducir
el número de sesiones. El contenido de 6 sesiones de trabajo previstas tuvo que ser
ajustado a la estructura de un Curso Facultativo de un total de 20 horas clases, que
se denominó “Técnicas de aprendizaje” y se desarrolló de acuerdo con programa
expuesto en el Anexo 19, en 4 grandes temas, alrededor de los cuales se
organizaron los contenidos esenciales del sistema de actividades inicial, sus vías de
preparación y formas de evaluación. Se respetaron al máximo las consideraciones
teórico-metodológicas asumidas y se procedió del modo que se describe a
continuación.
Encuentro 1:
Se desarrolla en el Salón de Reuniones de la Facultad, a las 8:30 a.m. del día 19 de
marzo del 2008. Con una asistencia del 53.33% (3 AAA y 5 AAP) se trabajó la
motivación y la clarificación de expectativas respecto a los encuentros, introduciendo
la temática de las potencialidades de la edad juvenil como situación social de
desarrollo favorable al desarrollo de la competencia cognoscitiva.
Se comenzó con la técnica “Optimista, pesimista y realista”, explorando la
representación del estudiantado acerca del sí mismos. Posterior a la representación
de cada equipo, el debate grupal sistematizó la visión pesimista como la más
frecuente y distintiva. Según argumentaron:
• “El estudiante universitario no cree en sus posibilidades, pues no las tiene”.
(Evidencia pobre valoración académica general).
• “El estudiante universitario es negativo y conformista a la vez. No emite
criterios, pues cuando se los piden y los da, los reprimen, quieren que digas
265
los que ellos piensan y quieren oír. Entonces a uno como que le da lo mismo”.
(Evidencia pasividad e indiferencia como resultado de relaciones conflictivas
con el profesorado).
• “Y en el estudio lo mismo, machacar y cumplir para salir adelante, aunque es
más lo que no sabe, que lo que sabe”. (Evidencia concepción del
conocimiento como verdades acabadas y pobre valoración académica
general).
Esta representación del sí mismo aporta evidencias que corroboran los resultados
del diagnóstico, en el que se destaca la valoración académica general como uno de
los indicadores de la competencia cognoscitiva de menor desarrollo en ambos
grupos de estudiantes. También coincide con la representación que prevalece en sus
profesores del 4to año, o sea, que en alguna medida, pudiera estar condicionada,
entre otros factores ya explicados, por el tipo de valoración y tratamiento que reciben
de sus docentes.
Después de haber clarificado la representación compartida por el grupo acerca de
sus potencialidades como estudiantes, se pregunta si está justificada esta visión
pesimista desde el punto de vista de las peculiaridades del desarrollo de los jóvenes
en sus diferentes esferas. Para aumentar la motivación se describen y argumentan
las siguientes peculiaridades desde el plano personal como profesional:
• Desarrollo y consolidación del pensamiento teórico.
• Ampliación del horizonte intelectual.
• Concepción del mundo y elaboración de planes de vida.
• Autodeterminación.
• Desarrollo de la conciencia moral.
Y se demuestra a través de reflexiones y co-análisis de experiencias de los
participantes, cómo en el sí mismo existen una serie de condiciones o logros del
desarrollo como personalidad, que pueden ser bases esenciales para el desarrollo de
266
la competencia cognoscitiva a niveles cualitativamente superiores. Así, ilustrando
que en la vida siempre nos vemos obligados a gestionar, construir y utilizar el
conocimiento, y que el que hoy nos resultó funcional, mañana puede no serlo, a no
ser en nuevos vínculos con otro, se fue moviendo el análisis del autoconocimiento
hacia el conocimiento de la profesión, o del si mismo en la profesión. O sea, hacia la
faceta de la valoración académica general.
En relación a uno y otro tipo de conocimiento, afirman ser de nivel medio y no haber
pensado seriamente que gestionar, construir y utilizar el conocimiento en sus
múltiples dimensiones es su responsabilidad, independientemente de lo que suceda
con el profesor. El conocimiento personalizado, hecho propio, está presente en cada
momento de su vida, actualizándose, reestructurándose, ampliándose y
empleándose en la solución de los problemas de su vida profesional y/o personal.
Con relación al sentido psicológico de “ser profesional” como elemento de peso
dentro de su concepción del mundo y proyecto de vida, revelan insuficiente
elaboración consciente de sus necesidades, motivaciones, aspiraciones, etc., así
como pobres habilidades para autorregular y estructurar sus planes de vida en
función de la profesión.
Esto es demostrado a través del análisis del proyecto de vida del estudiante MLK,
quien voluntariamente accedió a comentar en qué consiste. Gracias a este ejemplo,
se evidenció cómo desarrollo personal e intelectual-profesional marchan unidos, y
cómo la gestión, construcción y utilización de un conocimiento altamente
personalizado, es el eje conductor hacia el desempeño profesional y personal
exitoso.
Con relación a la autodeterminación descubrimos que si bien se expresa en la
selección de la carrera, no existe una personalización de las metas asignadas desde
el proceso docente. De ahí que lo asumido se presente limitado, con pobre
perspectiva futura, y no ocupe un lugar relevante en la jerarquía motivacional y
configuración dominante actual de la personalidad de estos aprendices.
267
Respecto a la ampliación del horizonte intelectual y consolidación del pensamiento
teórico, concluyen que verdaderamente la sesión de trabajo les había demostrado
que unos cuantos principios teóricos servían para explicar una variedad de hechos
concretos, por ejemplo, cómo tomar de decisiones.
En un segundo momento, se trabajó particularmente, la importancia de personalizar
los objetivos de aprendizaje, convirtiéndolos en metas personales de aprendizaje. En
este sentido fue de valor la representación de la clase típica: “Un profesor que llega,
saluda, pone un power point con los objetivos, la cantidad de turnos y la forma de
evaluación. Nosotros copiamos y ya”. Durante el debate explican que nunca les han
preguntado acerca de qué sentido tiene este tema o aquella asignatura para ellos y
qué tampoco ellos lo han hecho.
Un alumno cuenta que a veces se pregunta: “¿Y esto para qué?”, pero que muy
pocas veces hace algo por responderse; se conforma con pensar que a lo mejor un
día lo necesitará o que hay que darlo y ya. En consecuencia, lo estudia para aprobar.
Uno de los AAA explica que cuando se involucra en un proyecto real y sabe
exactamente que quiere obtener de él, qué problema va a resolver, le resulta mucho
más placentero estudiar o trabajar largas horas en el laboratorio.
Con esto se introducen las buenas prácticas de gestión, construcción y utilización del
conocimiento relacionadas con la personalización de los objetivos, o si se prefiere,
con la asignación de sentido a las metas de aprendizaje. Puntualmente se
argumentan las siguientes buenas prácticas:
I) Siempre que enfrentes una asignatura o tarea de aprendizaje, interrógate
sobre:
a. ¿Cómo te representas la tarea o asignatura? (Esta sencilla pregunta ayuda a
relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos, evitando
la sumamente nociva fragmentación del conocimiento).
268
b. ¿Qué esperas de ella? (Buscar en las expectativas altamente personales,
facilita encontrar orientaciones claras para estructurar planes vida, coherentes
con la autodeterminación y concepción del mundo.
c. Para obtener lo que esperas de ella ¿Qué parte crees que te corresponde a ti
y qué parte al profesor o compañero? (Asumir la responsabilidad del proceso
de gestión, construcción y utilización del conocimiento favorece el desarrollo
de una adecuada autovaloración, la disminución de sentimientos de culpas y
de actitudes culpabilizadoras, el establecimiento de relaciones profesionales
funcionales, etc.).
d. ¿Qué actividades te gustaría desarrollar dentro de la misma? (en
correspondencia con lo anterior se tiene la libertad de decidir la manera única
e irrepetible, el sello personal que voy a poner en la forma en que deseo
vencer la meta trazada. Puede superar incluso, lo propuesto por el profesor.
Es un valor añadido).
Sobre este primer grupo comentan que hasta el momento, lo han hecho poco, al
menos no de forma consciente, y que les preocupa que en las clases que reciben no
se da un margen para este tipo de reflexiones y que todos tienen que hacer las
mismas actividades como tendencia. Al respecto se les explica que es esta una
práctica que puede realizarse desde el sí mismo, claro que si se puede compartir con
algún otro significativo, puede resultar sumamente enriquecedora.
Lo importante es encontrar un sentido al aprender, que el conocimiento nuevo pueda
anclarse en los conocimientos que ya se poseen y los enriquezca. En consecuencia,
que pueda usarse en todas aquellas actividades que el aprendiz sea capaz de
considerar y con cuyos resultados esté comprometido.
II) Procura canalizar tus intereses interrogándote sobre:
269
a. ¿Hasta dónde te interesa llegar realmente en esa tarea o asignatura?
(Canalizar los intereses y organizar acciones a largo y corto plazo es algo que
puede diferir de persona a persona, incluso en el ámbito profesional. De ahí la
importancia de asumir retos cuantitativa y cualitativamente diferentes, aunque
como regla halla que llegar a una media. El más, el menos o el igual es una
decisión personal).
b. Elabora un plan de acciones en el que organices la secuencia de actividades
que debes desarrollar para alcanzar la meta que previste. (Divide metas a
corto y largo plazo, establece prioridades).
En este particular valoran críticamente que todas las tareas “que les ponen” son
iguales y que ellos se conforman, no piensan extras, aunque crean que hubiera
podido ser diferente. Un estudiante dice: “Lo que tenemos que hacer en lo
adelante es plantearnos como decir una prueba propia”.
III) Realiza valoraciones parciales de lo que haces para alcanzar la meta, de modo
que puedas corregir, mejorar y llegar al final de manera exitosa.
Según explican se evalúan en los momentos que el profesor decide, y prevalece
la evaluación finalista. Como no han buscado de forma consciente sentidos
personales para aprender, tampoco han implementado estrategias de regulación
metacognitivas que les permitan moverse de una situación actual a una deseada.
No se han visto obligados a diseñar sistemas de evaluación propios, que les
permitan arbitrar el tránsito hacia lo deseado.
IV) Clarifica siempre ¿Qué se espera de ti? Y busca un equilibrio entre esta
demanda y tus metas personales.
Saber exactamente qué se espera de ellos es algo contradictorio. Generalmente
prevalecen demandas reproductivas “y nos ajustamos a ellas, tanto que a veces
270
no sabemos qué hacer cuando te piden que crees”. Esta es otra línea en que
deben trabajar. Clarificar que se espera de mí, me ofrece la posibilidad de decidir
a partir del vínculo determinación-autodeterminación, si debo ajustarme a ella
estrictamente, pues sintetiza mis necesidades o si por el contrario debo
superarlas, para cumplir con lo que yo mismo espero de mí.
V) Has consciente tus metas u objetivos de aprendizaje e inclúyelos en tu plan de
vida.
Con relación a esta última práctica, expresan no haberla pensado antes.
Normalmente han divorciado el aprendizaje de la vida, sin percatarse de que el
mismo como ninguna otra cosa, es esencial para poder desarrollar cualquier
proyecto de vida, sea profesional o personal. Lo aportado por varios estudiantes
en la técnica de cierre llamada “Positivo, negativo e interesante” resume la
opinión del grupo:
• “Esto nos lleva a mirarnos críticamente y ver que podemos y debemos depender
menos de los profesores y profundizar en el estudio de otras cosas que nos
interesan, auque no se den en clases”. (Positivo).
• “Nos enseña a conocernos y nos da herramientas para buscar que el
conocimiento no se nos olvide después del examen”. (Positivo).
• “Nos cambia la perspectiva. Actuamos, participamos, aprendemos como mirar
una asignatura y aprender desde una lógica muy cercana a la vida”.
(Interesante).
• “El tipo de actividad es muy constructiva, te integra lo teórico y lo práctico”.
(Interesante).
271
Finaliza la actividad con una elevada motivación y el compromiso de participación en
los sucesivos encuentros, incluso, movilizando al resto de los compañeros, ausentes
en esta oportunidad. Se evalúa mediante el Completamiento de frases (Anexo 20). Con la tarea del autoanálisis posterior acerca de cuáles de estas buenas prácticas
aplico y cuáles debo incorporar a mi proceso de gestión, construcción y utilización del
conocimiento, finaliza este primer encuentro.
Encuentro 2:
Se desarrolla el segundo encuentro con fecha 26 de marzo del 2008, a las 8:30 a.m.
en el Aula 3 de la Facultad de Informática. Participa el 100% del estudiantado con
que trabajamos.
En este segundo encuentro el tema central fue “La evaluación como herramienta al
servicio del desarrollo de la personalidad”. La técnica empleada para demostrar la
gran aplicabilidad de la evaluación les resultó muy atractiva y les demostró cómo a
veces inconscientemente nos evaluamos y evaluamos a los otros. Ante la
interrogante ¿Qué ventajas supone evaluar? Existieron respuestas imprecisas, casi
todas relacionadas con el criterio: “Debe tener pocas, porque yo no siento que mis
profesores, dándome 3 o 4 aporten algo a mi crecimiento profesional y mucho menos
personal”.
En esto subyace una visión muy reducida de la evaluación, vinculada básicamente a
la heteroevaluación académica, aunque no en todas sus potencialidades educativas.
Se reduce la evaluación otorgada por el profesor a la nota cuantitativa que asigna a
cada estudiante y se simplifica el papel del estudiante al de un receptor pasivo de las
evaluaciones de otros. Afirma un estudiante y el resto lo aprueba extraverbalemente:
“De que sirve que yo crea que tengo 5, si quien decide es el profesor”.
Otro elemento interesante viene de la reflexión que provoca la interrogante ¿Cuándo
evaluar? En este particular prevalece el concepto de la evaluación finalista, del
272
resultado. Solo 3 estudiantes, coincidentemente del grupo AAA, argumenta el empleo
de la evaluación en momentos y condiciones ajenas a las establecidas por el
profesorado.
El vincularles la evaluación y la forma presentada de cómo personalizar los objetivos
de aprendizaje, les llevó a reconocer que estas prácticas son ajenas a la realidad de
su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que si relacionaran ambas cuestiones
les disminuiría el estrés de dejarlo todo para el final, a la vez que les consolidaría el
conocimiento y tendrían una actividad de estudio más organizada, más sujeta a
controles propios.
Con ello, se llega al punto de cuáles son los tipos de evaluación que persisten y
caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje del que forman parte.
Unánimemente, afirman que es la hetero-evaluación y que “solo los profesores de
Inglés y uno de Filosofía, nos han puesto en situaciones de auto y co-evalaución”.
Valoran que solo un profesor de la especialidad les decía: “Vamos a ver, ¿qué nota
tú crees tener?”, pero que si no coincidían las opiniones, terminaba el profesor
“poniéndole la nota que él estimaba, sin mucha explicación”.
Ahora se dan cuenta, de que eso no era una auténtica autoevaluación, pues “en
ningún momento se discutían los criterios de evaluación, y al profesor ubicarse en
unos y nosotros en otros, no coincidíamos en la mayoría de los casos”. En fin, la
autoevaluación no consiste en decirle al alumno, ponte una nota, sino que supone un
proceso de negociación y co-construcción de las respuestas correctas, y ofrece un
valor agregado, superior a un número.
Claro que lo que ellos hasta el momento han vivenciado son seudo-
autoevaluaciones, de ahí que muestren tan poca destreza para decidir que nota
tienen y lo más importante, justificarla. Es interesante que, incluso, aquellos
estudiantes que han pedido revisión de un examen, pues tienen ideas diferentes a
las del profesor sobre la nota “que le dieron”, no han logrado modificarla, pues en la
273
discusión con el profesor no pudieron expresar con claridad sus argumentos y “el
profesor nos dio la vuelta y ya”.
Particularmente motivante para el grupo fue el tema de la metaevaluación,
concluyéndose que posiblemente “esto sea novedoso hasta para los profesores”. El
si es adecuado o no el contenido que el profesor selecciona para evaluar, el nivel de
la pregunta que formula y la calidad con que lo hace, son cuestiones fuera de análisis
y mucho menos de evaluación. Prueba de ello es que si bien todos los estudiantes
refieren preferir los exámenes productivo-creativos, en por cientos muy bajos, logran
éxito en ellos, pues no están entrenados lo suficientemente para responder este tipo
de demanda, poco explotada a nivel de facultad.
En un ejercicio práctico que pretendía conjugar todos los tipos de evaluación a partir
de sus respuestas a la Prueba Pedagógica, previamente respondida por ellos y
evaluada por sus profesores, se evidenció que:
1. Se mostraron perezosos ante la tarea de autoevaluar su resultado en la
pregunta de carácter creativo. Cuando finalmente la ejecutaron, el 53.33% del
total de estudiantes, mostró la tendencia a asignarse una nota superior a la
propuesta por el profesor; únicamente un 20% del total coincidió con el profesor
y el otro 26.67% no se asignó ninguna nota.
2. Ante la tarea de co-evaluar a sus compañeros fueron paternalistas.
3. Solo los AAA lograron argumentar por qué modificaban las notas, ya fuera, en
su caso personal o si trataba de un compañero. Como regla, explicaron que
buscan criterios sólidos que les permitan establecer y construir un modelo de
respuesta correcta para ser justos.
Es interesante como uno de los AAA toma la iniciativa de ir frente al aula y decir:
“Vamos a ponernos de acuerdo y elaborar la respuesta correcta entre todos. Luego
274
definimos los grados y re-evaluamos nuestros resultados”. Y es precisamente así
como deben gestionarse legítimas auto y co-evaluaciones en los estudiantes:
compartiendo criterios acerca de cuál es la respuesta deseada y más completa.
Ante la propuesta experimentada, el grupo coincide en proponer que sus profesores
asuman estas formas de evaluación, pues les impresiona más justa y desarrolladora.
Así, no solo sabrían que tienen 3, 4 o 5 puntos, sino por qué tienen esa nota y no
otra; además de tener la oportunidad de interactuar y valorar una variedad de
alternativas de solución. Este sería el valor agregado.
Se proponen algunas buenas prácticas evaluativas, basadas en las siguientes ideas
centrales:
1. Individualiza la evaluación en función de la individualización que hiciste de los
objetivos de aprendizaje. (¿Qué se evaluará?).
2. Autoevalúa el cumplimiento de tus propios objetivos de aprendizaje.
3. Procura acercar, cada vez más, tus criterios evaluativos a la vida misma, o sea
a la adecuación o no de tu respuesta a la solución de un problema real.
4. Intenta solucionar problemas cada vez más complejos, en los que tengas que
crear, pues las soluciones satisfactorias no estén tan al alcance de las manos.
5. Enfoca la evaluación como una situación de aprendizaje.
Finaliza el encuentro con un estudiantado satisfecho de haber aprendido que la
evaluación en sus múltiples variantes es de gran utilidad siempre que sea bien
empleada. Se asume como evaluación del encuentro los resultados alcanzados en el
ejercicio autoevaluativo. Como cierre, un estudiante pregunta: “Profesora ¿Usted le
va a enseñar esto a nuestros profesores?”.
Encuentro 3:
275
Con fecha 1º de Abril del 2008 y con 93.33% de asistencia se desarrolla en el Aula 3
de la Facultad de Informática el 3er encuentro. En esta oportunidad el tema central
fue: “La personalización del conocimiento”.
Tomando como punto de partida las vivencias y conocimientos previos, de carácter
empírico-espontáneo, sobre un tema tan controvertido como la representación del
género, se introdujo el tema de cómo el conocimiento que hemos construido sobre
determinada persona, fenómeno o proceso, orienta y regula nuestra conducta hacia
el mismo. De ello deriva el planteamiento de la interrogante ¿Qué tenemos con
respecto a algo? ¿Datos? ¿Conocimientos? ¿Informaciones?
El 100% del grupo, plantea que estos conceptos están muy relacionados y que son
necesarios para conocer cualquier fenómeno o proceso. Sin embargo, no logran
distinguir las diferencias entre ellos y mucho menos, si los contextualizan en su
proceso de formación profesional. “¿Cuál es la diferencia entre un dato y una
información y entre estos y el conocimiento?, No sé”, afirma un estudiante. El grupo
explica que con frecuencia usan estos términos y que los datos son los más
sencillos, pero esencialmente en qué se diferencian, es algo que no saben.
Por tanto, se explicaron las diferencias entre estos conceptos, llevándolos a buscar
ejemplos del contexto de su formación. Con posterioridad a este análisis, el 60% del
grupo coincide en que viendo al conocimiento como un nivel superior, dadas sus
potencialidades para el desarrollo de la personalidad, y valorando su accionar como
estudiantes, llegan a la conclusión que un estudiante sintetiza de forma precisa: “Más
bien nosotros procesamos datos e información, pero no siempre intentamos hacer
nuestro eso que es externo. Quiero decir que si el conocimiento nos acompaña en la
vida, como principios esenciales que orientan nuestra conducta (como nos explica la
profesora), los datos e informaciones nuevas deben ir enriqueciéndolo y para eso
debemos integrar lo nuevo en lo que ya sabemos. ¿Cierto? Entonces, muy pocos de
nosotros hacemos eso, nos preocupamos por vencer pruebas y ya; no relacionamos
por ejemplo Ingeniería de Software con asignaturas de años anteriores”.
276
Como esta había sido una conclusión de la etapa diagnóstica, el hecho de que ellos
hagan consciente en qué se convierten cuando no hacen un esfuerzo volitivo por
integrar el conocimiento, es buen síntoma acerca del impacto de la estrategia en los
AAP. Por su parte, en el grupo de los AAA, se aprecia la tendencia opuesta a la
fragmentación del conocimiento y si de manera consciente y volitiva gestionan,
construyen y utilizan el conocimiento a partir de la integración de nuevos datos e
informaciones que les permitan actualizar sus conocimientos. Solo este grupo
reconoce la lógica ascendente-descendente de la relación dato-información-
conocimiento.
Al debatir los tipos de conocimiento según la estrategia de su gestión, existe
consenso en el grupo en torno a la idea de que prevalece en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Informática, el conocimiento explícito sobre el implícito,
poco valorado y gestionado. Con relación a la tipología que clasifica el conocimiento
según su naturaleza teórico-práctica, los estudiantes afirman que “contrario a lo que
debe suceder se enfatiza más en los conocimientos declarativos y conceptuales que
en los prácticos y procedimentales”.
En esto pueden influir variables como la poca experiencia y motivación profesional
del claustro, la falta de una concepción psicopedagógica del proceso formativo y el
pobre vínculo entre la escuela y la vida, la teoría y la práctica, características
distintivas de la mezcla paradigmática pobremente desarrolladora existente en la
facultad.
Como forma de evaluación se aplica una composición colectiva, que refleja una
comprensión del vínculo dato-información-conocimiento, la importancia de la relación
teoría y práctica, y de la actualización del conocimiento a lo largo de la vida y para el
desarrollo social y personal. (Anexo 21).
277
Para enriquecer la evaluación y ofrecerle al estudiantado una medida acerca de en
qué direcciones puntuales debe profundizar de manera individual, se solicitó que
cada estudiante marcara con una X en los pecados capitales del proceso de gestión
del conocimiento, sistematizados por Carballo, E. (2008), que cometía y piensa poder
superar con lo aprendido en el encuentro. (Anexo 22). Los resultados fueron los
siguientes:
1. No definir suficientemente lo que se entiende por conocimiento. (100%).
2. Poner énfasis en el almacenaje de conocimientos en detrimento de su flujo
(100%).
3. Considerar el conocimiento como algo externo al individuo. (80%).
4. No comprender que el verdadero conocimiento se consigue cuando es
compartido. (53.33%).
5. Prestar poca atención al conocimiento tácito o implícito. (86.67%).
6. Separar los conocimientos de su uso. (100%).
7. Menospreciar el pensamiento, no desafiando las ideas o creencias
predominantes. (53.33%).
8. Dar más importancia al pasado y al presente que al futuro. (80%).
9. Subestimar la experimentación. (33.33%).
10. Sustituir el contacto humano por el tecnológico. (53.33%).
11. Intentar desarrollar medidas directas del conocimiento. (33.33%).
278
Por último plasmar el comentario de un estudiante durante el cierre del encuentro:
“Casi todos esos errores forman parte de nuestra formación. Al menos ahora
sabemos que debemos evitarlos y tenemos ideas de cómo hacerlo”.
Encuentro 4:
El día 9 de abril del 2008, a las 8.30 a.m. se desarrolló en el Laboratorio 1 de
Computación de la Facultad de Informática, el 4to encuentro con el estudiantado. En
esta oportunidad, se trató el tema: “Los métodos de enseñanza-aprendizaje, un
camino seguro” y se contó con el 100% de asistencia.
La introducción del tema se apoyó en la aplicación de la técnica de trabajo en grupos
“El Muro”, que fue de gran efectividad, pues no solo contribuyó a la activación del
grupo, sino que después de la dramatización, voluntarios y auditorio, llegaron a la
conclusión de que el “Muro” representa los problemas que enfrentamos a diario,
mientras que las acciones de la muchacha por pasarlo son las vías, estrategias, los
métodos con los que intentamos resolverlos.
Ubicado el estudiantado en el tema, se argumentó la importancia del uso de métodos
para la solución de problemas profesionales y personales interrogando acerca del
concepto de método. Para ello se utilizó la “Lluvia de Ideas”. De ella, pudo inferirse,
que los y las estudiantes, comprenden el término “método” con “forma de enseñanza-
aprendizaje”, y hacen alusión fundamentalmente a la conferencia cuando intentan
referirse al método expositivo. Más detalladamente en la representación del concepto
confluyen las ideas siguientes:
- “Un método es una secuencia de pasos”.
- “Es un camino y vía para llegar a algo”.
- “Existen los métodos del profesor y los métodos de estudio, por ejemplo”.
279
En ellas, si bien se aprecian nociones acerca de la esencia de los métodos, queda
claro que no existe claridad en torno a todas las posibilidades que ofrece para la
autorregulación del aprendizaje si son empleados de forma consciente y volitiva.
Para enriquecer la representación del estudiantado sobre esta necesaria
herramienta, se demuestra que los métodos pueden considerarse una vía
conscientemente planificada, que incluye varios procedimientos y está mediada inter
e intrapsicológicamente en condiciones histórico-sociales concretas, así como
orientada hacia la solución de problemas. Este último aspecto, utilitario y funcional,
es el que con mayor incidencia reconocen los y las estudiantes.
Con relación a la doble naturaleza externa e interna del método, el 66.67% de ellos
coinciden en la opinión, al decir de la cual “los métodos son instrumentos del profesor
para dar sus clases y tienen poca transferencia a la actividad de estudio”. Esto se
evidenció cuando ante la interrogante ¿cuál es tu método de aprendizaje por
excelencia? solo los AAA responden con seguridad: “El estudio independiente”.
No obstante, por sus explicaciones se observa que emplean de manera no
consciente diversos métodos de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos,
la resolución de problemas, entre otros. Lo que pasa es que adolecen de un
conocimiento que les facilite determinar propositivamente cuál, cómo y cuando usarlo
de manera eficiente.
De ahí que les resultara muy útil el recorrido realizado por los diferentes métodos de
enseñanza-aprendizaje. Se enfatizó en las finalidades de cada uno, así como en las
ventajas y desventajas que suponía su uso desde la perspectiva del estudiante. En
consecuencia, la valoración grupal reconoció como los métodos más importantes
para el año en curso: el estudio de casos (53.33%) la resolución de ejercicios y
problemas (46.67%), el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a
proyectos (46.67%) y el estudio independiente (66.67%) o aprendizaje autónomo.
Fueron pobremente valorados: el expositivo (26.66%) y el aprendizaje cooperativo
(20%).
280
Si bien, esta transferencia de lo aprendido puede considerarse una buena evidencia
acerca de la productividad del encuentro, se dedicó especial atención a la
argumentación de los referentes del método, como criterios que avalan la decisión de
optar por uno u otro en determinada situación. Con relación al referente contenido,
quedó claro que el tipo de conocimiento que se gestione, según las clasificaciones
explicadas en el encuentro anterior, condiciona en alguna medida la elección de las
vías idóneas para llegar a él. Un estudiante plantea: “Claro profesora, si estoy
profundizando en conocimientos procedimentales, me es mucho mejor resolver
problemas y ejercitarme”. Otros estudiantes ponen sus ejemplos evidenciando
comprensión de lo explicado. Sobre el resto de los referentes (profesor, alumno y
contexto) se procede de forma similar, por lo que no nos detendremos en cada uno.
De este modo, se les explica y demuestra cómo todos son determinantes del éxito en
el empleo de un método y cómo de forma consciente y volitiva puede, al valorarlos,
decidir cuál método debe emplear en la solución de problemas. Con ello, sería
estratégico su accionar. La aspiración es que el estudiante logre estudiar y trabajar
de forma autónoma e independiente para que el proceso de personalización del
conocimiento sea exitoso y contribuya al desarrollo de la competencia cognoscitiva
en particular y de la personalidad en general.
De lo acontecido durante el encuentro es posible sistematizar que:
1- A los estudiantes les resulta motivante aprender acerca de métodos que le
organicen el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
2. En la práctica el estudiantado emplea métodos de enseñanza-aprendizaje, pero lo
hace con muy poca participación de la conciencia. Esto se basa en el
desconocimiento de los referentes que deben valorar para decidir optar por uno u
otro y referencias de los cuales tienen a partir de ahora.
3. El estudiantado subestimaba las potencialidades de aprendizaje que se generan
en espacios grupales, a través de la co-construcción del conocimiento.
281
4. Le atribuían muy poco valor al método expositivo debido a la existencia de
representaciones negativas acerca de la poca calidad con que lo apreciado en las
conferencias de sus profesores, según refieren.
5. Se enriquece la visión de que el aprendizaje autónomo es el método capaz de
sintetizar y hacer uso del resto de los métodos de manera consciente y volitiva, pues
gracias a él:
- El alumno sabe cuáles son sus metas de aprendizaje.
-Sabe cómo evaluar su cumplimiento.
-Sabe a qué tipos de contenido se enfrenta y cómo aprenderlos.
- Puede decidir cuál es la vía más idónea para personalizarlo, es decir para hacer
propio el conocimiento.
Tomando estas ideas como base, se abogó por la integración de lo aprendido en los
diferentes encuentros como componentes fundamentales de la estimulación
metodológica de la competencia cognoscitiva. Y por su puesto, se demostró que con
la aplicación de estas estrategias autoestimuladoras de la competencia cognoscitiva,
se facilita el proceso de aprender a aprender.
Encuentro 5:
Con fecha 7 de Mayo del 2008, a las 11:00 a.m. y en el Aula 3 de la Facultad de
Ingeniería en Informática se desarrolló el 5to encuentro y final con el estudiantado. El
mismo se estructuró alrededor del tema “La integración de la teoría y la práctica.
Base para la estimulación de la competencia cognoscitiva” y contó con el 100% de
asistencia.
Dentro de los objetivos de esta actividad la evaluación jugó un papel fundamental y
se apoyó en la aplicación de una variante de la Prueba Pedagógica Inicial. (Anexo 2b), que se calificó cómo se muestra en el Anexo 23. En la misma y de acuerdo con
282
los objetivos del curso, alcanzaron resultados satisfactorios un 66.67% del total del
grupo, aunque únicamente un 33.33% alcanzó la excelencia.
Esto se debe a que si bien, el 66.67% del grupo reflejó en el examen un plano
reflexivo-valorativo en cuanto al nivel de integración de su desempeño, solo el
33.33% logró llegar al plano conductual, pues además de explicar los elementos que
consideraría metacognitivamente para la solución del caso, resolvió el problema de
manera eficiente. El resto del estudiantado manifestó un desempeño poco integrador,
incluso desde lo reflexivo-valorativo.
Sin embargo, se aprecian logros muy evidentes, como son que:
• El 100% de los casos logra plantearse objetivos de forma precisa y coherente
con el caso.
• En el 80% de los casos existe coincidencia entre el cómo se evalúan y cómo
son evaluados por sus compañeros.
• El 80% de los casos identifican las bases de conocimientos que deben movilizar
para solucionar eficientemente el caso.
• El 86.67% define métodos adecuados para solucionar el caso.
• Aunque los comentarios acerca de lo incorrecto son mucho más profundos en el
caso de los AAA, los AAP logran al menos identificar posibles errores en la
solución del caso.
• Los puntos débiles en el caso de los AAP se organizan fundamentalmente
alrededor del insuficiente dominio y autogestión de las habilidades necesarias
para trascender de qué hacer al cómo hacer, aspecto sumamente evidente en el
examen. Sin embargo, son destacables, sus avances en términos de estrategias
metacognitivas reflexivo-reguladoras.
283
De manera general, puede considerarse que el curso impartido, constituye un buen
logro dentro de la Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia
cognoscitiva del estudiantado del 4to año del CRD 2007-2008 de la UNICA.
5.2.6.2.- Valoración de la aproximación lograda al estado deseado.
Para tener una idea mucho más exacta de la aproximación lograda al estado
deseado, se aplica el Cuestionario para la autoevaluación de la competencia
cognoscitiva como medida postest. Este paso es fundamental para la determinación
de si se produjeron diferencias significativas entre el antes y el después de la
implementación de la estrategia. Por ello, en este momento del análisis nos
limitaremos a describir los resultados aportados por esta segunda aplicación del
instrumento.
La valoración de los niveles de desarrollo de la competencia obtenidos en el postest,
revelan que el 80% del grupo se concentra en el nivel medianamente alto de
desarrollo, mientras que un 20% ha logrado posicionarse en el nivel de más alto
desarrollo. El siguiente gráfico ilustra esta distribución.
20
80
01020304050607080
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
Niveles
Niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva (grupal postest)
Gráfico 13: Niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva a nivel grupal (postest).
284
Por su parte, el estudio del comportamiento de las medianas por dimensiones arrojó
como resultados que, a diferencia del pretest, ahora todas las dimensiones de la
competencia cognoscitiva se concentran en el nivel medianamente alto de desarrollo,
evidenciando fuertes relaciones de complementariedad. Aunque de las dimensiones
Afectivo-Motivacional y Actitudinal-Conductual todavía un 6.67% de cada caso
permanece en el nivel medio, esto no es lo distintivo.
020406080
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
Niveles
COMPARACIÓN ENTRE DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA SEGÚN NIVELES DE DESARROLLO
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional Actitudinal-Conductual
Gráfico 14: Comparación entre dimensiones de la competencia cognoscitiva (postest).
285
A modo de comprobación, si profundizamos en el comportamiento de los indicadores,
encontramos que el 83.33% de ellos se concentra en el nivel medianamente alto, y que
algunos como la Independencia ya se hacen notar (60%) en el nivel de más alto
desarrollo. También se observa que indicadores bastante dispersos en el pretest,
como por ejemplo: Sentido personal (73%), Solución Productiva (80%), y todos los de
la Dimensión Metacognitiva: Metaconocimientos sobre los procesos cognitivos
(73.33%), Metaconocimientos sobre la base de conocimientos (80%),
Metaconocimientos sobre el propio desempeño (66.67%) y Regulación metacognitiva
(80%) hoy se concentran en el nivel medianamente alto de desarrollo y lo hacen con
los por cientos señalados entre paréntesis. Esto puede considerarse una evidencia de
estabilidad. Sin embargo, los indicadores Amplitud y Autogestión conservan cierta
dispersión, aunque con una tendencia creciente de lo medio hacia lo alto.
01020304050607080
%
NA NMA NM NMB NB
Niveles
Niveles de desarrollo por indicadores (grupal postest)
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 15: Niveles de desarrollo por indicadores. (Postest).
286
Pero la presentación de los resultados alcanzados a nivel grupal, debe
complementarse por las peculiaridades del desarrollo de la competencia cognoscitiva
en cada estrato muestral.
Los resultados de la comparación entre los grupos AAA y AAP muestran que se ha
estimulado el desarrollo de la competencia cognoscitiva en ambos estratos de la
muestra. El 100% de los AAP se posiciona en el nivel medianamente alto, que
comparte con un 40% de los AAA, pues el 60% de estos se ubica en el nivel de más
alto desarrollo. Ver gráfico siguiente:
60
40
100
0
20
40
60
80
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
Comparación entre niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva entre AAA y AAP
AAAAAP
Gráfico 16: Comparación entre niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva. (AAA y AAP).
Un estudio más profundo de estas diferencias nos permite afirmar que en la Dimensión
Cognitiva mientras el 100% de los AAP se concentra en el nivel medianamente alto de
desarrollo, el grupo de los AAA se distribuye en los niveles alto (40%) y medianamente
alto (60%), tal y como muestra el siguiente gráfico:
287
40
60
100
020406080
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION COGNITIVA (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 17: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados en la Dimensión Cognitiva. (AAA vs. AAP, Postest).
Por su parte, en este análisis comparativo de los niveles de desarrollo alcanzados
por los AAA y los AAP en la Dimensión Metacognitiva encontramos que desaparece
la dispersión que habíamos observado en el diagnóstico inicial, concentrándose el
100% de los AAP en el nivel medianamente alto de desarrollo. En el caso de los AAA
se aprecia un incremento en el nivel de más alto desarrollo (de un 40% en el pretest
pasa a tener un 60% en el postest).
60
40
100
020406080
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION METACOGNITIVA (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 18: Comparación entre niveles de desarrollo alcanzados en la Dimensión Metacognitiva. (AAA vs. AAP, Postest).
288
Al comparar los resultados de ambos grupos en la Dimensión Afectivo-Motivacional
(Gráfico 19) percibimos que si bien los AAA se mantienen distribuidos en los niveles
alto (40%) y medianamente alto (60%), en el caso de los AAP existe una mayor
dispersión. Aunque lo representativo es que el 80% de los AAP se concentran en el
nivel medianamente alto, no debe ignorarse que mientras un 10% posiciona en el
nivel de más alto desarrollo, otro 10% permanece en el nivel medio.
40
10
60
80
10
0
20
40
60
80
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION AFECTIVO MOTIVACIONAL (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 19: Comparación entre niveles de desarrollo en la Dimensión Afectivo-Motivacional. (AAA vs. AAP, Postest).
Para cerrar este análisis comparativo entre AAA y AAP, según los niveles de
desarrollo alcanzados en las dimensiones de la competencia cognoscitiva,
tendríamos que plantear que en la Dimensión Actitudinal-Conductual, donde mayor
se hacía la distancia entre AAA y AAP en el pretest, ya la misma se ha acortado al
haberse concentrado un 90% de los AAP en el nivel medianamente alto de desarrollo
y un 20% de los AAA haber descendido a este nivel. (Gráfico 20).
289
60
40
90
10
0
2040
6080
100
%
Alto Medianamentealto
Medio Medianamentebajo
Bajo
NIVELES
COMPARACIÓN ENTRE NIVELES DE DESARROLLO EN DIMENSION ACTITUDINAL CONDUCTUAL (AAA vs AAP)
AAAAAP
Gráfico 20: Comparación entre niveles de desarrollo en la Dimensión Actitudinal-Conductual. (AAA vs. AAP, Postest).
Llegado este punto se precisa describir el tipo de relaciones existente entre las
dimensiones de la competencia cognoscitiva de cada grupo en la actualidad. Según
muestra el gráfico siguiente, los AAA han entrado en una etapa de fuerte
complementariedad entre las dimensiones, observándose un equilibrio bastante
notable en el nivel de más alto desarrollo entre las dimensiones Metacognitiva y
Actitudinal-Conductual y en el medianamente alto entre las dimensiones Cognitiva y
Afectivo-Motivacional. Este resultado es coherente con lo aportado por la prueba
pedagógica aplicada al final del curso y refleja la dinámica del desarrollo de este
grupo.
290
40
60 60
40 40
60 60
40
0102030405060
%
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional
Actitudinal-Conductual
Dimensiones
RELACIONES ENTRE DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA (AAA)
AltoMedianamente altoMedioMedianamente bajoBajo
Gráfico 21: Relaciones entre las dimensiones de la competencia cognoscitiva. (AAA, Postest).
Por su parte, en el grupo AAP se mantiene la complementariedad entre las
dimensiones, lo que en un nivel cualitativamente superior: el medianamente alto.
Debe notarse que en ellos, el mayor equilibrio se produce entre las dimensiones
Cognitiva y Metacognitiva, lo cual pudiera explicar que, tal y como arrojó la prueba
pedagógica final, en los AAP prevalezca el plano reflexivo-valorativo sobre el
Conductual. No obstante, la representación gráfica siguiente muestra una tendencia
al desarrollo bien alentadora.
291
100 100
10
80
10
90
10
0
20
40
60
80
100
%
Cognitiva Metacognitiva Afectivo-Motivacional Actitudinal-Conductual
Dimensiones
RELACIONES ENTRE DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA (AAP)
AltoMedianamente altoMedioMedianamente bajoBajo
Gráfico 22: Relaciones entre dimensiones de la competencia cognoscitiva (AAP, Postest).
El análisis comparativo acerca de cómo se comportan los indicadores de la
competencia cognoscitiva en los AAA y los AAP completa lo expuesto anteriormente.
En el caso de los AAA, los indicadores de la competencia cognoscitiva se concentran
en los niveles alto y medianamente alto, pero a diferencia del pretest lo hacen con
mayor equilibrio. Así, se mantienen dentro del grupo de indicadores que mayores por
cientos posicionan en el nivel más alto de desarrollo: Independencia (80%),
Autogestión (80%), Estructuración (80%), Metaconocimientos acerca de los procesos
cognitivos (60%), Autorregulación (60%) y Sentido personal (60%). A estos se le
suman, Flexibilidad (60%), Metaconocimientos acerca de la base de conocimientos
(60%) y Desempeño integrador (60%).
Por su parte en el nivel medianamente alto, se destaca un grupo de indicadores, que
no solo están fuertemente consolidados en este nivel, sino que ya se dejan ver en el
nivel más alto de desarrollo. Es el caso de los indicadores: Profundidad (80%),
Amplitud (80%), Nivel de generalización (80%), Solución productiva (60%),
292
Regulación metacognitiva (60%), Metaconocimientos acerca del propio desempeño
(60%), y Originalidad (60%).
Una situación peculiar se ha dado con los indicadores Dominio, Autorregulación,
Desempeño integrador y Valoración académica general, pues a diferencia del
pretest, ahora se encuentran más dispersos. Claro que por las cifras solo es
susceptible de análisis el indicador Valoración académica general (40% en nivel
medio) y puede ser explicado por las razones anteriormente argumentadas acerca de
la continua autoexigencia de este grupo de alumnos por perfeccionar cada vez su
desempeño como aprendices.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
NA NMA NM NMB NB
Niveles
NIVELES DE DESARROLLO DE LOS INDICADORES EN AAA
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 23: Niveles de desarrollo de los indicadores (AAA, Postest).
293
Similar análisis en el grupo AAP evidencia que el mismo se encuentra en una
situación cuantitativa y cualitativamente superior a la del pretest, pero no a la altura
de los AAA. Los indicadores se posicionan de modo concentrado en el nivel
medianamente alto, resultando particularmente llamativo el desarrollo de los
Metaconocimientos sobre la base de conocimientos (100%), Metaconocimientos
sobre los procesos cognitivos (90%), Regulación metacognitiva (90%), Sentido
personal (90%), Solución productiva (90%) y Desempeño integrador (90%). De igual
modo los indicadores Originalidad (80%), Dominio (80%), Valoración académica
general (80%) y Autorregulación (80%), se ven fortalecidos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
NA NMA NM NMB
Niveles
NIVELES DE DESARROLLO DE LOS INDICADORES (AAP)
Independencia Originalidad FlexibilidadProfundidad Amplitud EstructuraciónDominio Nivel generalización Metaconoc proc. cognMetaconoc base conoc Metaconoc desempeño Regulación metacognitivaSentido personal Valoración académica gral AutogestiónAutorregulación Solución productiva Desempeño integrador
Gráfico 24: Niveles de desarrollo de los indicadores (AAP, Postest).
Como otro logro puede destacarse que todos los indicadores que en el pretest se
posicionaron en algún por ciento en el nivel medianamente bajo, ya se concentran en
294
su mayoría en el nivel medianamente alto. De algunos como es el caso del indicador
Autogestión se posiciona un 40% en el nivel medio, pero esto no es representativo,
salvo para corroborar que todas las personalidades no se desarrollan paralelamente.
En síntesis podemos concluir que la estrategia ha tenido impactos positivos tanto en
el grupo de AAA como en el de AAP y que en consecuencia, impresiona una
alternativa efectiva para la estimulación de la competencia cognoscitiva, aún cuando
no haya podido superar el obstáculo de la falta de motivación y comprometimiento
del profesorado.
Habiendo descrito el proceso mediante el cual nos aproximamos al estado deseado
en la estimulación de la competencia cognoscitiva de los estudiantes de Ingeniería
en Informática, se hace necesario explicar el proceso seguido para la validación de la
Estrategia metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva del
estudiantado de 4to año de Ingeniería en Informática. Para ello nos auxiliamos de la
corroboración por criterio de expertos y la validación a través de la prueba de
hipótesis a las variables consideradas en el pre-experimento realizado. Estas
cuestiones son sistematizadas en el próximo capítulo.
295
CAPÍTULO 6:
VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA.
6.1.- La Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva del estudiantado de 4to año de Ingeniería Informática del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA. ¿Una alternativa válida?
Partiendo de lo sistematizado en el capítulo anterior sobre el estado inicial y final de
desarrollo de la competencia cognoscitiva, y el proceso mediante el cual nos
aproximamos al estado deseado en la estimulación de la competencia cognoscitiva
del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática, comentamos las razones que
nos permiten responder la interrogante de si nuestra propuesta de estimulación
metodológica de la competencia cognoscitiva puede considerarse una alternativa
válida en el contexto estudiado.
Para ello concebimos un proceso de validación que incluyó:
A) La corroboración por expertos para obtener valoraciones y sugerencias que
perfeccionaran la Estrategia Metodológica para la estimulación de la
competencia cognoscitiva del estudiantado de 4to año de Ingeniería Informática
del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la UNICA, con anterioridad a su
implementación.
B) El análisis de los resultados de la aplicación del pre-experimento, con vistas a
determinar si la hipótesis científica formulada es corroborada o refutada por los
datos empíricos.
6.1.1.- Criterio de expertos como forma de corroboración teórica de la Estrategia Metodológica.
El criterio de expertos es considerado por buena parte de la literatura científica uno
de los Métodos Heurísticos más efectivos y de mayor utilización en la toma de
296
decisiones. Considerando su valor dentro de la investigación científica, decidimos
emplearlo no solo para la corroboración del constructo teórico “competencia
cognoscitiva”, sino aplicarlo además en la corroboración de nuestro aporte práctico:
la Estrategia Metodológica.
No nos detenemos en el proceso de selección de los expertos, pues el mismo ya fue
explicado en el Capítulo 4, Apartado 4.2.2.3.1. Baste con recordar que fueron
seleccionados 15 expertos, cuyo coeficiente de competencia y demás datos de
interés puede consultar en el Anexo 10.
En esta oportunidad se solicitó la valoración de los siguientes aspectos relativos a la
Estrategia Metodológica propuesta:
1. Fundamentos teóricos.
2. Características.
3. Objetivo general.
4. Exigencias a cubrir para su implementación.
5. Etapas de desarrollo.
6. Acciones relativas al profesorado.
7. Acciones relativas al estudiantado.
El procesamiento de los datos aportados por los expertos, permitió determinar el
valor promedio (N- P) que otorgan los expertos a cada aspecto de la estrategia, y
establecer los puntos de corte necesarios para comparar si existe consenso entre las
opiniones. (Anexo 24a-d).
Asumiendo el criterio de Cañedo Iglesias, C. M., et al (2000: 7) al decir de cual “los
resultados N-P que se obtienen por debajo de los puntos de corte establecidos nos permiten
afirmar los criterios consensuados de los expertos”, se puede concluir que todos los
aspectos evaluados pueden considerarse “Muy adecuados” y que en ello coinciden
los expertos. (Anexo 24d).
297
En este sentido, es ilustrativo referir que los aspectos en que se aprecia congruencia
por encima del 75% son:
• Fundamentos teóricos (86,67%).
• Etapas de desarrollo (80%).
• Acciones relativas al profesorado (80%).
• Acciones relativas al estudiantado (80%).
Mientras que en los aspectos Características (73,33%), Objetivo general (66,67%) y
Exigencias a cubrir para su implementación (53,33%) los por cientos son ligeramente
más bajos, aunque dentro del rango de lo aceptable. Si bien estos aspectos fueron
reanalizados, se optó por mantenerlos como estaban, pues a diferencia de los
primeros, por su esencia pueden ser enfocados cualitativamente de manera diversa
de un investigador a otro y ahí puede estar la causa de la variación observada.
Lo analizado hasta aquí permitió valorar positivamente la Estrategia Metodológica
propuesta, pues los criterios de expertos probados en la temática, así lo avalan. Con
este precedente, se procedió a aplicar la Estrategia pre-experimentalmente,
pudiéndose implementar únicamente las acciones relativas al estudiantado por las
razones expuestas en el Capítulo 5, Apartado 5.2.6.1. Definición de logros y obstáculos.
En este sentido es oportuno referir que lo implementado representa el 50% de la
Estrategia Metodológica propuesta, por lo que el análisis de los resultados debe
considerar esta peculiaridad.
6.1.2.- Análisis de los resultados de la aplicación del pre-experimento.
En este apartado se pretende aportar evidencia para la confirmación o refutación de
la hipótesis científica definida en el Capítulo 3, Apartado 3.4. Las hipótesis
estadísticas que guían el análisis son retomadas en este momento:
298
H0: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y
después del experimento en las variables estudiadas.
H1: Existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después
del experimento en las variables estudiadas.
El procesamiento de los datos se realiza en el Programa SPSS, versión 11.5. Como
las variables se miden en el nivel ordinal, se seleccionan los siguientes estadígrafos
asociados a la Estadística No Paramétrica:
Correlaciones Spearman: para medir las relaciones entre variables, antes y
después de implementar la Estrategia.
Estadística descriptiva: para sistematizar medidas de tendencia central y
dispersión relativas al pretest y al postest.
Tabla de Contingencia: para comparar los resultados alcanzados en el pretest y
el postest, tanto del nivel de desarrollo de la competencia cognoscitiva en
general, como de sus dimensiones en particular.
Prueba de Wilcoxon de los rangos con signos: para obtener la significación del
cambio.
Los resultados de las Correlaciones no paramétricas, específicamente, los obtenidos
de la Rho de Spearman, permiten afirmar que existe una correlación alta, significativa
al nivel 0,05. Esto indica que existen relaciones fuertes entre las variables, tanto en el
pretest como en el postest. (Anexo 25).
Sin embargo, la comparación de los valores alcanzados por una medida de
tendencia central como la moda, sí evidencia diferencias entre un momento y otro.
Las mismas hablan favor de la existencia de una mejora palpable en la actualidad.
299
PRETEST POSTEST
Válidos 15 15N
Perdidos 0 0
Mediana 4,0000 4,0000
Moda 3,00(a) 4,00
Desv. típ. ,63246 ,41404
Varianza ,40000 ,17143
Tabla 38: Medidas de tendencia central y dispersión.
En las medidas de dispersión representadas en la tabla anterior, se encuentran
nuevas evidencias acerca de los efectos de la Estrategia en el desarrollo de la
competencia cognoscitiva. La disminución de la varianza y por consiguiente del
coeficiente de variación dentro del grupo Postest puede interpretarse como el efecto
potenciador de las cualidades del objeto de estudio, que sobre la muestra ejerció el
tratamiento. Como el estado deseado, léase “nivel de estado deseado” lo
mantenemos inamovible, entonces al crecer todas las dimensiones, las sumatorias
de las diferencias o márgenes entre estas y el estado deseado, disminuyen.
Esta disminución de la varianza justifica la menor dispersión que se había producido
en algunos indicadores y dimensiones, tal y como se ilustró en el Capítulo 5, Apartado 5.2.6.2.- Valoración de la aproximación al estado deseado. Los
gráficos siguientes enriquecen lo anteriormente expuesto.
300
PRETEST
PRETEST
altomediamente altomedio
Por
cent
aje
50
40
30
20
10
0
POSTEST
POSTEST
altomediamente alto
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Gráficos 25: Comparación entre niveles de desarrollo de la competencia cognoscitiva (PRETEST vs. POSTEST).
Por su parte, la Tabla de Contingencia corrobora esta apreciación, al mostrar que si
antes el estudiantado se encontraba en 3 niveles de desarrollo diferentes, ahora se
concentra en 2, cualitativamente superiores. Es notable además que los valores
observados (recuento), en la mayoría de los niveles superan a los observados. Por
su parte, la no significación del Coeficiente de contingencia (0,537), indica que la
estructura de la distribución por categorías entre el Pretest y el Postest no está
correlacionada; o sea, se produjo una intromisión, en este caso, la Estrategia
Metodológica, que alteró positivamente esta distribución. La conjugación de estos
argumentos es favorable al planteamiento de que tuvieron lugar transformaciones en
la variable dependiente como resultado de la influencia de la independiente. (Anexo
26).
Así, puede entenderse que en los niveles de desarrollo de la competencia a nivel
grupal se ha hecho evidente el impacto positivo de la Estrategia, lo cual puede
considerarse un elemento a favor de la corroboración de H1. No obstante, para
profundizar al respecto se realiza este análisis por dimensiones.
301
6.1.2.1.- Análisis de los resultados por dimensiones.
En la Dimensión Cognitiva se observan diferencias entre los valores observados y los
esperados y el Coeficiente de contingencia es 0,344. Además, aunque se mantienen
dos niveles, en ambos momentos de la medición, en el segundo prevalecen los más
altos niveles de desarrollo. Esto indica que no hay contingencia fuerte, por lo que
puede asumirse que se produjeron cambios en esta dimensión producto de la
Estrategia. (Anexo 27) y gráfico siguiente:
PRETEST
medinamente altomedio
Rec
uent
o
8
7
6
5
4
3
2
1
POSTETS
medinamente alto
alto
Gráfico 26: Contingencia. Dimensión Cognitiva.
Evidencias de lo anterior se encuentran en el comportamiento de las medidas de
tendencia central y dispersión. Como la mediana y la moda, tienden a homogeneizar,
y considerándola únicamente un complemento didáctico, incluimos la media del
pretest y el postest en la siguiente tabla para hacer visible el ascenso producido en
esta dimensión de la competencia cognoscitiva. Por su parte, la varianza muestra un
302
valor inferior (0,1238) en el Postest respecto al Pretest (0,2667), lo cual es otra
evidencia a favor de la existencia de cambios significativos. Ver tabla siguiente:
PRETEST POSTETS
Válidos 15 15N
Perdidos 0 0
Media 3,5333 4,1333
Mediana 4,0000 4,0000
Moda 4,00 4,00
Desv. típ. ,51640 ,35187
Varianza ,26667 ,12381
Tabla 39: Medidas de tendencia central y dispersión D. Cognitiva. (PRETEST vs. POSTEST).
Los gráficos siguientes representan los cambios producidos de un momento a otro y
que son atribuidos a la influencia de la variable independiente.
PRETEST
PRETEST
medinamente altomedio
Por
cent
aje
60
50
40
30
20
10
0
POSTETS
POSTETS
altomedinamente alto
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Gráficos 27: Comparación entre niveles de desarrollo de la Dimensión Cognitiva (PRETEST vs. POSTEST).
303
Por su parte en la Dimensión Metacognitiva, la de mayor dispersión en el pretest,
debido a la distribución del estudiantado en 4 de los 5 niveles de la escala,
incluyendo el nivel medianamente bajo de desarrollo, es donde más evidentes son
los cambios. En el Postest, los valores se concentran en 2 niveles y son
precisamente los de mayor desarrollo: alto y medianamente alto. A esto se le agrega
que los valores observados difieren de los esperados y que en varios casos los
superan. (Anexo 28). Es posible complementar esta información con lo representado
en el siguiente gráfico:
PRETEST
altomedinamente alto
mediomedianamente bajo
Rec
uent
o
7
6
5
4
3
2
1
0
POSTETS
medinamente alto
alto
Gráfico 28: Contingencia. Dimensión Metacognitiva.
Las diferencias apreciables en términos de medidas de tendencia central y dispersión
observables en la siguiente tabla, argumentan las transformaciones producidas en
esta dimensión.
304
PRETEST POSTETS
Válidos 15 15N
Perdidos 0 0
Mediana 4,0000 4,0000
Moda 3,00(a) 4,00
Desv. típ. ,82808 ,41404
Varianza ,68571 ,17143
Tabla 40: Medidas de tendencia central y dispersión D. Metacognitiva. (PRETEST vs. POSTEST).
Por último, y para observarlo sintéticamente, la comparación gráfica de los cambios
que se han producido del pretest al postest:
PRETEST
PRETEST
altomedinamente alto
mediomedianamente bajo
Por
cent
aje
50
40
30
20
10
0
POSTETS
POSTETS
altomedinamente alto
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Gráficos 29: Comparación entre niveles de desarrollo de la Dimensión Metacognitiva (PRETEST vs. POSTEST).
305
Ya en la Dimensión Afectivo-Motivacional, no son tan evidentes los cambios, pero
igual, puede afirmar que existen diferencias entre los valores observados y los
esperados y que el Coeficiente de contingencia es de 0,600, o sea, bajo. Gracias a
esto y a las transformaciones producidas en las medidas de tendencia central y
dispersión, puede afirmarse que en esta dimensión también se sintieron en alguna
medida los impactos de la Estrategia. La Tabla de Contingencia expuesta en el
Anexo 29 y el resumen de los descriptivos que se presenta seguidamente así lo
evidencian.
PRETES
T POSTET
S
Válidos 15 15N
Perdidos 0 0
Mediana 3,0000 4,0000
Moda 3,00 4,00
Desv. típ. ,63994 ,45774
Varianza ,40952 ,20952
Tabla 41: Medidas de tendencia central y dispersión D. Afectivo motivacional. (PRETEST vs. POSTEST).
Una representación gráfica del antes y el después de la implementación de la
Estrategia resume los cambios producidos en la Dimensión Afectivo-Motivacional de
manera clara:
306
PRETEST
PRETEST
altomedinamente altomedio
Por
cent
aje
60
50
40
30
20
10
0
POSTETS
POSTETS
altomedinamente altomedio
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Gráficos 30: Comparación entre niveles de desarrollo de la Dimensión Afectivo-Motivacional (PRETEST vs. POSTEST).
De manera similar en la Dimensión Actitudinal-Conductual se han hecho visibles los
cambios producidos del pretest al postest. Si bien, se mantienen los mismos tres
niveles de inicio, existen diferencias notables entre los valores esperados y los
observados y el Coeficiente de contingencia es de 0,645. La información
sistematizada en el Anexo 30 y el siguiente gráfico se complementan para confirmar
lo expuesto anteriormente.
307
PRETEST
altomedinamente alto
medio
Rec
uent
o
10
8
6
4
2
0
POSTETS
medio
medinamente alto
alto
Gráfico 31: Contingencia. Dimensión Actitudinal-Conductual.
Por su parte, la tabla con las medidas de tendencia central y dispersión completan
los argumentos necesarios para demostrar los cambios que han tenido en lo
actitudinal-conductual. Nótese que mediana y moda varían del pretest al postest, y
que la varianza disminuye, lo cual habla a favor de una menor dispersión de los
datos.
PRETEST POSTETS
Válidos 15 15N
Perdidos 0 0
Mediana 3,0000 4,0000
Moda 3,00 4,00
Desv. típ. ,89974 ,51640
Varianza ,80952 ,26667
Tabla 42: Medidas de tendencia central y dispersión D. Actitudinal-Conductual. (PRETEST vs. POSTEST).
308
Finalmente, se presenta la representación gráfica del cambio producido en la
Dimensión Actitudinal-Conductual como consecuencia de la Estrategia.
PRETEST
PRETEST
altomedinamente altomedio
Por
cent
aje
70
60
50
40
30
20
10
0
POSTETS
POSTETS
altomedinamente altomedio
Por
cent
aje
80
60
40
20
0
Gráficos 32: Comparación entre niveles de desarrollo de la Dimensión Actitudinal-Conductual (PRETEST vs. POSTEST).
En este punto debe estar claro que la Estrategia Metodológica no solo influyó en la
estimulación de la competencia cognoscitiva en general, sino que impactó de manera
positiva en cada una de sus dimensiones, siendo sumamente destacable el cambio
acontecido en la Dimensión Metacognitiva. De manera general, todas las medidas de
tendencia han alcanzado valores superiores al pretest y la varianza ha disminuido en
cada caso, lo cual denota una menor dispersión de los datos, aspecto muy favorable
en términos de estabilidad de los resultados. Por otro lado, como tendencia los
Coeficientes de contingencia son bajos y se aprecian diferencias entre los valores
observados y los esperados. Quiere decir que al no existir una asociación fuerte
entre los resultados pretest-postest, se enriquece la evidencia a favor de la existencia
de diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después del
experimento en las variables estudiadas.
309
Lógicamente, los cambios que han tenido lugar en la competencia cognoscitiva en
general, están basados en cambios en acontecidos, tanto a nivel de dimensiones
como a nivel de indicadores. Para ilustrar la transformación a este último nivel, y
evitando redundancias innecesarias, se desarrolla el análisis sobre la base de la
confección de una tabla comparativa entre el pretest y el postest, atendiendo a la
medida en que más notable se hace la diferencia entre un grupo de indicadores,
considerados de menor desarrollo durante el diagnóstico inicial.
Se trata de los indicadores de la Dimensión Metacognitiva, definida en el diagnóstico
inicial como la de mayor dispersión, cualidad compartida con los indicadores: Sentido
personal y Solución productiva. Por su puesto la medida a partir de la cual se realiza
la comparación es la varianza y los resultados son sistematizados en la siguiente
tabla:
VARIANZA
INDICADORES PRETEST POSTEST
Metaconocimientos procesos cognitivos 0,8095 0,2095
Metaconocimientos base conocimientos 0,7809 0,1714
Metaconocimientos desempeño 0,8381 0,3143
Regulación metacognitiva 0,4952 0,1714
Sentido personal 0,6000 0,2095
Solución productiva 0,6857 0,1714
Tabla 43: Comparación de la Varianza en indicadores de menor desarrollo. (PRETEST vs. POSTEST).
Como puede apreciarse en todos los casos la variabilidad ha disminuido
considerablemente, lo que justifica la menor dispersión que se aprecia en estos
indicadores en la medida postest.
310
Por su parte, similar análisis pero con una medida de tendencia central como la
moda, permite apreciar que en la mitad de estos indicadores, el valor que más se
repite pasa a ser 4, con lo cual se evidencia el tránsito hacia el nivel medianamente
alto como tendencia grupal.
MODA
INDICADORES PRETEST POSTEST
Metaconocimientos procesos cognitivos 3,00 4,00
Metaconocimientos base conocimientos 4,00 4,00
Metaconocimientos desempeño 4,00 4,00
Regulación metacognitiva 4,00 4,00
Sentido personal 3,00 4,00
Solución productiva 3,00 4,00
Tabla 44: Comparación de la Moda en indicadores de menor desarrollo. (PRETEST vs. POSTEST).
Este resultado es relevante, pues demuestra la transformación acontecida en
aquellos indicadores que inicialmente fueron identificados como de menor desarrollo.
En ellos la Estrategia ha tenido un impacto positivo.
6.1.2.2.- Análisis de la significación del cambio.
Se aplicó la Prueba Wilcoxon de los rangos con signo para obtener la significación
del cambio, para muestra dependiente fungiendo el grupo como su propio control. El
análisis se realizó con un grado de confianza del 95% y se obtuvo una significación
igual a 0,000 (altamente significativo) para el cambio en la variable dependiente.
(Anexo 31).
311
Igual procedimiento se siguió para determinar la significación del cambio en las
dimensiones de la competencia cognoscitiva y los resultados fueron resumidos en la
siguiente tabla, aunque pueden detallarse en el Anexo 32.
VARIABLES SIGNIFICACIÓN
(bilateral) SIGNIFICACIÓN
(unilateral) SIGNIFICACIÓN
(asintótica)
Dimensión Cognitiva 0.000 0,000 0,003
Dimensión Metacognitiva 0.000 0,000 0,007
Dimensión Afectivo-
Motivacional 0.067 0,067 0,011
Dimensión Actitudinal-Conductual
0.067 0,000 0,020
Tabla 45: Significación de los cambios en las dimensiones de la competencia cognoscitiva.
Como muestra la tabla los resultados son altamente significativos, correspondiendo
los mayores grados de significación a las dimensiones Cognitiva y Metacognitiva si
nos centramos en la significación bilateral. Estos valores, unidos al obtenido como
significación del cambio en la variable dependiente, indican la confirmación de la
hipótesis H1: Existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y
después del experimento en las variables estudiadas.
Claro que conociendo que la investigación se desarrolla dentro de un diseño pre-
experimental tiene lógica la interrogante: ¿Los cambios en la variable dependiente
son 100% atribuibles a la variable independiente? Si bien, la baja validez de este tipo
de diseño limita una respuesta completamente afirmativa, es posible explicar que
habiendo identificado la edad como variable extraña, se ha gestionado su control
mediante la técnica de la constancia.
312
Por otro lado, como las acciones formativas del profesorado no pudieron
desarrollarse de acuerdo a lo previsto y la posición de los mismos se convirtió en
obstáculo para la investigación, se optó por aplicar la técnica de la eliminación antes
que contaminar el experimento con sesgos asociados a la incompleta preparación
del claustro para desempeñar adecuadamente su rol dentro de la Estrategia.
En consecuencia, es posible afirmar, que a pesar de las limitaciones inherentes al
diseño pre-experimental, la Estrategia Metodológica para la estimulación de la
competencia cognoscitiva del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática del
CRD 2007-2008 de la UNICA, constituye una alternativa válida en este contexto.
313
CONCLUSIONES:
1. El Enfoque Personalizado de los procesos de aprendizaje y los postulados del
Enfoque Histórico-Cultural defendido por Vigotsky, constituyen una plataforma
teórica adecuada para el análisis del proceso de estimulación metodológica de la
competencia cognoscitiva en el estudiantado universitario.
2. La estructura configuracional compleja, la función autorreguladora, el carácter
socio-histórico y la forma de expresión como desempeño actualizado y eficiente
en correspondencia con un modelo de actuación socialmente construido, son
características del constructo “competencia cognoscitiva” valoradas positivamente
por los expertos.
3. La Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva
como configuración psicológica de la personalidad precisa considerar las
dimensiones Cognitiva, Metacognitiva, Afectivo-Motivacional y Actitudinal-
Conductual, los indicadores que las operacionalizan y las relaciones que se
establecen entre ellas como elementos subjetivos que subyacen al desarrollo
personal del estudiante e influyen en su dinámica.
4. La Estrategia Metodológica para la estimulación de la competencia cognoscitiva
del estudiantado del 4to año de Ingeniería Informática del Curso Regular Diurno
de la Universidad de Ciego de Ávila como aporte práctico fue corroborada
positivamente por expertos.
5. La concepción teórico-metodológica que sustenta la Estrategia Metodológica para
la estimulación de la competencia cognoscitiva resulta funcional como guía
educativa para la acción orientadora en el contexto estudiado, pues el alcance de
la intervención si bien no cubre la totalidad de las modificaciones esperadas, logra
cambios significativos en el principal beneficiario: el estudiantado.
314
6. La Estrategia Metodológica ha estimulado el nivel de desarrollo de la competencia
cognoscitiva, sus dimensiones e indicadores, tanto en el grupo de AAA como en
el AAP. Ambos han avanzado a niveles cuantitativa y cualitativamente superiores.
7. La dinámica desarrolladora apreciada en las variables se caracteriza por:
Dimensión Cognitiva: Aumento significativo de la cantidad de estudiantes que
alcanzan niveles superiores de desarrollo en la actualización, integración y
movilización de los procesos y propiedades intelectuales, la base de
conocimientos y el sistema de habilidades demandado por determinada
situación problémica del contexto de su formación profesional.
Dimensión Metacognitiva: Movimiento significativo en los estudiantes que
asumen el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento
como una actividad consciente y regulada.
Dimensión Afectivo-Motivacional: Como tendencia el estudiantado hace un
esfuerzo consciente y volitivo por encontrar sentidos personales asociados al
proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento, compartiendo
y equilibrando significaciones conceptuales, afectivas y experienciales.
Dimensión Nivel Actitudinal-Conductual: La orientación hacia el conocimiento,
así como el tipo de soluciones y desempeños que el estudiantado manifiesta
revela un ligero avance en la adecuación exitosa a demandas de desempeño,
específicamente en el caso de los AAP.
8. En la modificación de las dimensiones Cognitiva, Metacognitiva, Afectivo-
Motivacional y Actitudinal-Conductual, se constatan relaciones de
complementariedad que avalan el desarrollo armónico de las mismas en ambos
grupos. Sin embargo, en los AAA se aprecia un equilibrio bastante notable en el
nivel de más alto desarrollo entre las dimensiones Metacognitiva y Actitudinal-
315
Conductual, siendo este aspecto diferenciador de los AAP, en quienes, si bien
tiene lugar un ascenso hacia un nivel medianamente alto de desarrollo, el mayor
equilibrio se produce entre las dimensiones Cognitiva y Metacognitiva, lo cual
pudiera explicar que en los AAP prevalece el plano Reflexivo-valorativo sobre el
Conductual, como tendencia de desarrollo influyente en la constitución subjetiva
actual de la personalidad del estudiantado.
9. En todos los indicadores se verifica la acción estimuladora de la Estrategia
Metodológica, siendo especialmente notable el cambio acontecido en el grupo
AAP en los indicadores Sentido personal y Solución productiva; así como en los
de la Dimensión Metacognitiva.
10. La Estrategia Metodológica propuesta se considera alternativa válida para la
estimulación de la competencia cognoscitiva en el estudiantado del 4to año de
Ingeniería Informática del Curso Regular Diurno 2007-2008 de la Universidad de
Ciego de Ávila, aunque sus impactos hubieran podido ser superiores si se
hubieran implementado las acciones relativas al profesorado.
316
RECOMENDACIONES Y PERSPECTIVAS SOBRE FUTURAS INVESTIGACIONES.
Partiendo del reconocimiento de las limitaciones inherentes a los diseños pre-
experimentales en términos de control de variables y validez, la primera
recomendación implica el planteamiento de futuras investigaciones acerca de la
estimulación metodológica de la competencia cognoscitiva como configuración
psicológica de la personalidad dentro de diseños mínimamente cuasi-experimentales
con un grupo control. Esto ampliaría las posibilidades de aplicación de las técnicas
de control de variables y con ello quedaría garantizada con más fuerza la validez
interna, externa y ecológica.
En consecuencia, se recomienda profundizar en las características técnicas de los
instrumentos, especialmente en la estimación de la validez de constructo de la
Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza y el Cuestionario para la
autoevaluación de la competencia cognoscitiva.
Por otro lado, otra recomendación que abre nuevas perspectivas futuras de
investigación en la temática, se encuentra en la necesidad de implementar el
Programa de Capacitación Psicopedagógico y Metodológico, que completaría el
100% de las acciones planificadas en la Estrategia Metodológica. Con ello pudieran
evaluarse los impactos que sobre el proceso de configuración psicológica de la
competencia cognoscitiva del estudiantado, tiene el cambio actitudinal-conductual
requerido en el profesorado para materializar, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los presupuestos de la ayuda pedagógica y la estimulación
metodológica propuestos.
Es importante referir que una línea de investigación sumamente importante y
urgente, se focaliza en el análisis del papel del profesorado en el proceso de
formación de profesionales que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería
Informática, pues según se constata su perspectiva actual actúa como barrera ante la
gestión de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y educativo,
coherente con las aspiraciones del Nuevo Paradigma Educativo. De ahí pudiera
derivar una amplia gama de investigaciones, que se extendería desde la motivación y
317
desempeño profesional del claustro, hasta la preparación del mismo desde un
Enfoque Personalizado de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Además, la perspectiva configuracional y personológica de la competencia
cognoscitiva en el estudiantado universitario, puede enriquecerse con la exploración
y descripción de los niveles y peculiaridades de desarrollo de la competencia
cognoscitiva presentes en los y las estudiantes de los diferentes años académicos de
la especialidad y su correlación con el accionar del profesorado.
Por último, la Estrategia Metodológica propuesta, con la debida contextualización,
puede ser utilizada en la estimulación de la competencia cognoscitiva del
estudiantado universitario de otras carreras. En ello radica su carácter referencial.
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337
ANEXOS:
Anexo 1: Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva.
El cuestionario que a continuación te proponemos pretende que realices una evaluación sobre el desarrollo de tu competencia cognoscitiva, o sea, sobre el modo en que gestionas, construyes y utilizas el conocimiento, y lo pones en función de la solución de problemas de tu formación profesional.
La casilla 5 representa el nivel más alto de desarrollo y la casilla 1 el nivel más bajo. Los puntos medios de la escala (2, 3 y 4) te sirven para graduar tu respuesta. Debes marcar con una X en la casilla que más exactamente revela tu posición con relación a cada una de las siguientes proposiciones.
Proposiciones 1 2 3 4 5
A1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro.
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de tareas de aprendizaje.
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda.
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones).
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra.
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos.
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea.
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una.
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere.
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje.
11. Procuro determinar y comprender las regularidades presentes en los problemas que enfrento.
338
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera.
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos.
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática.
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre temas informáticos.
16. Relaciono los nuevos conocimientos con los viejos.
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos que poseo.
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos.
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad.
20. He desarrollado habilidades y competencias necesarias en mi profesión.
21. Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores.
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones.
23. Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas.
24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas.
B25. Mi manera de atender, memorizar y pensar influye positivamente en mi aprendizaje.
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones intelectuales que debo realizar para solucionar un problema.
27. He identificado las situaciones que limitan el modo en que proceso una información.
28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad.
29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos.
30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos.
31. He desarrollado habilidades para la buscar, construir y utilizar el conocimiento eficientemente.
339
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente.
33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado.
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje.
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje.
37. Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje.
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario.
C39. Le encuentro sentido a las acciones de búsqueda, construcción y utilización del conocimiento que realizo.
40. Me motiva saber que siempre puedo descubrir nuevos conocimientos.
41. Deseo y necesito aprender a aprender.
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera.
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados.
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi especialidad.
D45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases.
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional.
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo.
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa.
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el estado actual y el deseado con vistas a su solución.
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible.
340
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo.
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento.
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento.
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad.
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento (reflexivo valorativo) y lo que hago (conductual) como profesional en formación.
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional.
Muchas gracias.
341
Anexo 2a: Prueba Pedagógica (Inicial).
Universidad de Ciego de Ávila.
Facultad de Ingeniería en Informática.
Nombre y apellidos: Edad: _____________
1. En la universidad se está implementando un software para el control de accesos a Internet de estudiantes y profesores,
utilizando nuevas tecnologías. Este sistema cliente/servidor posee una interfaz para el administrador, que le permite gestionar
cualquier información al respecto, así como, ejecuta automáticamente las políticas de la seguridad informática trazadas por la
universidad.
Estas políticas son las siguientes:
• Permitir a los usuarios estudiantes y a todos profesores el acceso a Internet después de las 5 de la tarde.
• Los usuarios profesores de cada facultad tienen un día a la semana Internet desde las 8 de la mañana hasta las 5 de la
tarde.
• No se debe permitir direcciones de sitios donde tenga la palabra /sex/
342
En una base de datos se van guardando los datos por cada pedido de acceso a Internet, y se debe aceptar si los usuarios cumplen con las primeras 2 políticas de seguridad.
Las trazas, que son las urls o direcciones web visitadas por algún usuario así como otros datos de la conexión, se guardan en un fichero XML, y a cada cierto tiempo, establecido por el administrador, se hace un chequeo automático de ellas con respecto a la tercera política. A continuación un ejemplo de los datos que contienen las trazas:
No se ha implementado el procedimiento o función que realiza la revisión de las trazas buscando alguna violación y devolviendo, al administrador, todos los datos de los usuarios que incurran en este delito, para que se tomen medidas con los mismos.
Si usted es el responsable de este sistema, responda.
a) ¿Qué datos se guardarían en la base de datos (distribuidos por tablas)? ¿Cuáles en el fichero de trazas XML?
2007-05-10 10:38 http://acm/computation.com 10.18.193.67
2007-05-10 10:40 http://misitio.com 10.18.150.70
2007-05-10 10:42 http://sex/girl.com 10.18.193.68
2007-05-11 02:46 http://willydev/org/gif.com 10.18.100.20
…DEMÁS TRAZAS…
343
b) Construya el procedimiento o función que falta.
c) ¿Cada cuánto tiempo y en qué horarios usted cree se debe hacer el chequeo automático de trazas? Explique por qué.
2. Los medios informáticos de una empresa desarrolladora de software están distribuidos por departamentos como se muestra en
la siguiente tabla extraída de la Base de Datos del flujo informativo de dicha empresa:
Nombre del Departamento Computadoras
Dirección (D) 2
Contabilidad (C) 5
Informatización (I) 15
Nodo de la red (R) 5
Calidad (C) 10
Mantenimiento (M) 2
Recursos Humanos (RH) 2
344
Se quiere implementar la Intranet que conecte todos los equipos de todos los departamentos y brinde servicios informáticos como Web, FTP y correo. Para ello el departamento de Contabilidad ha indagado en los precios de mercado de los equipos necesarios para la interconexión, y en este sentido se cuenta con un presupuesto de 50000 CUC. Usted como parte del departamento de Informatización debe proponerle a la dirección del centro el diseño de la Intranet (gráfico con los dispositivos y su ubicación) incluyendo los medios necesarios para la misma (switchs, hubs, etc) con sus respectivos precios.
A continuación el listado de precios que brinda la empresa suministradoras de equipos de red.
58.0 SWITCH CAPA2 NETGEAR 5 PUERTOS 10/100 (FS105)
30 m 90 m 10 m
30 m
20 m
10 m CI
R
C
D
M
RH
345
950.00 SWITCH CISCO CAPA2 14PTOS 10/100 & 2 10/100
2,350.00 SWITCH CISCO CAPA2 24PTOS 10/100 & 2 UPLINK
4,300.00 SWITCH CISCO CAPA2 48PTOS 10/100 & 2GBIC CAP
4,950.00 SWITCH CISCO CAPA2 WS-C355012T 18PTOS 10/100/1000 & 2 GB
11,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 2PTOS 10/100/1000 & 2 GB
20,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 4PTOS 10/100/1000 & 2 GB
75,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 16PTOS 10/100/1000 & 2 GB
260.0 HUB CISCO 10PTOS
530.00 HUB CISCO 18PTOS
830.0 HUB CROCUS 32PTOS
90.0 1 CAJA 300 METROS CABLE UTP CATEGORÍA 5
4.0 1 METRO DE FIBRA ÓPTICA
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
346
Anexo 2b: Prueba Pedagógica (Final).
Universidad de Ciego de Ávila.
Facultad de Ingeniería en Informática.
Nombre y apellidos: Edad: _____________
1. Imagine que usted trabaja para la Empresa XYZ, en la cual los medios informáticos están distribuidos por departamentos como se muestra en la siguiente tabla extraída de la Base de Datos del flujo informativo de dicha empresa:
Nombre del Departamento Computadoras
Dirección (D) 2
Contabilidad (C) 5
Informatización (I) 15
Nodo de la red (R) 5
Calidad (C) 10
Mantenimiento (M) 2
Recursos Humanos (RH) 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
347
Usted, como Jefe del Departamento de Informatización, recibe la tarea de implementar la Intranet que conecte todos los equipos de todos los departamentos y brinde servicios informáticos como Web, FTP y correo. Le han asignado un presupuesto de 50000 CUC y tiene 4 meses para presentar su diseño propuesta a la Dirección de la Empresa.
Considerando la situación descrita, responda:
A) ¿Cuáles serían sus objetivos de trabajo?
B) ¿Cómo evaluaría el cumplimiento de los mismos?
30 m 90 m 10 m
30 m
20 m
10 m CI
R
C
D
M
RH
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
348
C) ¿Qué tipos de conocimiento necesitaría gestionar, construir y/o utilizar?
D) ¿Qué métodos emplearía? Argumente su respuesta.
E) Elabore un plan de trabajo detallado.
Finalmente diseñe su propuesta, empleando todos los elementos que considere necesarios para que sea comprendida y aprobada por la Dirección. Para ello debe considerar el listado de precios que brinda la empresa suministradoras de equipos de red.
58.0 SWITCH CAPA2 NETGEAR 5 PUERTOS 10/100 (FS105)
950.00 SWITCH CISCO CAPA2 14PTOS 10/100 & 2 10/100
2,350.00 SWITCH CISCO CAPA2 24PTOS 10/100 & 2 UPLINK
4,300.00 SWITCH CISCO CAPA2 48PTOS 10/100 & 2GBIC CAP
4,950.00 SWITCH CISCO CAPA2 WS-C355012T 18PTOS 10/100/1000 &2 GB
11,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 2PTOS 10/100/1000 & 2 GB
20,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 4PTOS 10/100/1000 & 2 GB
75,500.00 SWITCH CISCO CAPA3 WS-C355012G 16PTOS 10/100/1000 & 2 GB
260.0 HUB CISCO 10PTOS
530.00 HUB CISCO 18PTOS
831.0 HUB CROCUS 32PTOS
91.0 1 CAJA 300 METROS CABLE UTP CATEGORÍA 5
5.0 1 METRO DE FIBRA ÓPTICA
Anexo 3: Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
349
Estimado profesor:
Como conoce estamos desarrollando una investigación para estimular la competencia cognoscitiva en la Facultad de Ingeniería en Informática de la UNICA. Sus resultados se revertirán en beneficio de todos los docentes y en particular para los de la disciplina donde usted labora, sin hablar del impacto en la formación de los estudiantes, quienes contarán con una herramienta psicológica que los ayudará a aprender a aprender durante toda la vida. Por esta razón le pedimos su más sincera cooperación en la información que solicitamos. Muchas gracias.
Después de leer con detenimiento cada una de los ítems que le presentamos a continuación deberá marcar con exactitud como es que se evalúa en cada caso. Use la X para marcar las proposiciones que más claramente describen su estilo de enseñanza.
I- Cuando planifica una clase nueva para usted, le resulta provechoso:
__ Consultar gran cantidad de bibliografía.
__ Consultar una bibliografía básica especializada.
__ Consultar lo dado anteriormente.
__ Consultar lo previsto en los colectivos.
__ Escribir detalladamente lo que va a hacer.
__ Elaborar un esquema abreviado.
__ Elaborar medios de enseñanza.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
350
__ Elaborar muchos ejemplos.
__ Relacionar los contenidos con situaciones de la vida diaria.
__ Discutir con otros lo elaborado.
__ Elaborarlo colectivamente.
__ Leer repetidamente lo elaborado.
__ Desarrollarlo mentalmente.
__ Ensayarlo en alta voz.
__ Otros. ¿Cuáles?
II- Para desarrollar su clase utiliza preferentemente la información:
__ Auditiva, oral.
__ Visual, escrita.
__ Cinética-motora, práctica.
III- El clima de su clase es habitualmente:
__ Espontáneo y activo.
__ Disciplinado y tranquilo.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
351
__ Interesado.
__ Activo y tenso.
__ Relajado y permisivo.
__ Agresivo.
__ Otros. ¿Cuáles?
IV- De los procesos y habilidades que se señalan a continuación, marque con una "F" aquellos en que se considere muy bueno, es decir, que sean sus lados fuertes, y con una "D" aquellos que considere son sus lados débiles.
__ Observar a los alumnos.
__ Explicar oralmente.
__ Conocer a los alumnos.
__ Establecer relaciones con los alumnos.
__ Establecer relaciones con otros maestros.
__ Exigir y controlar la disciplina.
__ Crear un ambiente agradable en el aula.
__ Utilizar esquemas y gráficos.
__ Utilizar ejemplos prácticos.
__ Solucionar imprevistos.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
352
__ Evaluar a los alumnos.
__ Autoevaluar su desempeño como docente.
__ Propiciar que los alumnos se autoevalúen.
__ Interpretar las situaciones del grupo.
__ Planificar y organizar su trabajo como docente.
__ Planificar y organizar el trabajo de los alumnos.
__ Argumentar tus ideas.
__ Aceptar las ideas de sus alumnos.
__ Atender a sus preguntas.
__ Cumplir con lo que planificó.
__ Detectar los errores cometidos por los alumnos.
__ Estimular sus logros.
__ Hacerse respetar como persona.
__ Hacer que se respeten sus opiniones y conocimientos como docente.
__ Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos.
__ Utilizar vías deductivas en tu explicación.
__ Utilizar vías inductivas en tu explicación.
__ Saber como se sienten los alumnos (cansados, aburridos, tensos, inquietos).
__ Cambiar lo planificado por alguna situación.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
353
__ Permitir que los alumnos le conozcan como persona.
Gracias.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
354
Anexo 4: Entrevista Postest (Estudiantado).
Objetivo: Caracterizar la competencia cognoscitiva de los estudiantes con énfasis en las dimensiones metacognitiva y afectivo-motivacional.
Guía de entrevista: Tomando como punto de partida el cómo te sentiste durante el examen y las reflexiones que hiciste al respecto es que empezaremos este diálogo.
1. Posición asumida ante el examen (Perspectiva, significados asociados, importancia concedida, sentimientos y valoraciones).
2. Dimensión afectivo-motivacional:
A) Sentido personal. (Significatividad conceptual, Significatividad afectiva y Significatividad experiencial).
B) Valoración académica general.
3. Dimensión metacognitiva (Elementos reflexivo-reguladores presentes):
- Metaconocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos que sustentan la gestión, construcción y utilización de
los conocimientos.
- Metaconocimientos sobre la base de conocimientos de la especialidad.
- Metaconocimientos acerca del propio desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del
conocimiento.
- Regulación metacognitiva:
Planificación de las estrategias y alternativas pertinentes para enfrentar las acciones generales y específicas del proceso
de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
Control o supervisión de la calidad de la ejecución de las acciones.
Retroalimentación.
Evaluación y corrección.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
355
Anexo 5: Entrevista individual (Profesorado).
Objetivo: Caracterizar la preparación de los docentes con relación al dominio de concepciones y métodos que favorezcan la estimulación de la competencia cognoscitiva.
Guía de entrevista: La estimulación de la competencia cognoscitiva, o sea, del modo en que se gestiona, construye y utiliza el conocimiento tiene lugar en situaciones de aprendizaje, dentro de las cuales la ayuda pedagógica, específicamente en forma de estimulación metodológica juega un papel fundamental.
1. Claridad acerca del término competencia cognoscitiva y su distinción de otras categorías como las capacidades, las
habilidades y las destrezas.
2. Planteamiento de la estimulación de la competencia cognoscitiva como objetivo de la asignatura y/o educativo.
3. Existencia de las condiciones objetivas y subjetivas para la estimulación de la competencia cognoscitiva.
4. Formas de enseñanza que organizan su trabajo con el estudiante. (Conferencia___, Clase práctica____, Seminario_____,
Práctica de laboratorio____, Práctica laboral____, Trabajo de curso_____).
5. Métodos de enseñanza empleados. (Método expositivo____, Estudio de casos____, Método de enseñanza problémica____,
Método investigativo____, Método de la elaboración conjunta____, Estudio y trabajo independiente____).
6. Relación entre métodos de enseñanza empleados y nivel de desarrollo de la competencia cognoscitiva.
7. Formas y métodos de enseñanza idóneos para la estimulación de la competencia cognoscitiva.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
356
Anexo 6: Guía para el Análisis de Documentos Internos.
Objetivo: Obtener información oficial acerca de lo instituido sobre la temática en estudio.
Guía:
1. Características del Modelo de desempeño socialmente construido.
2. Lugar que ocupan los procesos de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
3. Objetivos y metas relacionadas con la estimulación de la competencia cognoscitiva y/o elementos del orden de lo
personológico.
4. Alcance de los objetivos.
5. Formas y métodos de enseñanza-aprendizaje.
6. Referencias a la evaluación.
7. Principales problemas identificados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
8. Alternativas de solución puestas en práctica.
9. Otras.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
357
Anexo 7: Categorización de los ítems de la Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza según su identificación con paradigmas educativos.
IDENTIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS CON PARADIGMAS
APARTADO ITEMS CATEGORÍA
Consultar gran cantidad de bibliografía. 3
Consultar una bibliografía básica especializada. 3
Consultar lo dado anteriormente. 3
Consultar lo previsto en los colectivos. 3
Escribir detalladamente lo que va a hacer. 1
Elaborar un esquema abreviado. 2
Elaborar medios de enseñanza. 3
Elaborar muchos ejemplos. 1
Relacionar los contenidos con situaciones de la vida diaria. 2
Discutir con otros lo elaborado. 2
Elaborarlo colectivamente. 2
Leer repetidamente lo elaborado. 1
Desarrollarlo mentalmente. 1
Acciones de Planificación de
clases.
Ensayarlo en alta voz. 1
Tipo de Auditiva, oral. 1
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
358
Visual, escrita. 1 Información más usada
Cinética-motora, práctica. 2
Espontáneo y activo. 2
Disciplinado y tranquilo. 3
Interesado. 3
Activo y tenso. 1
Relajado y permisivo. 2
Tipo de Clima en clases
Agresivo. 1
Observar a los alumnos. 3
Explicar oralmente. 1
Conocer a los alumnos. 2
Establecer relaciones con los alumnos. 2
Establecer relaciones con otros maestros. 3
Exigir y controlar la disciplina. 1
Crear un ambiente agradable en el aula. 2
Utilizar esquemas y gráficos. 3
Utilizar ejemplos prácticos. 3
Solucionar imprevistos. 2
Evaluar a los alumnos. 3
Fortalezas y debilidades como
docente
Autoevaluar su desempeño como docente. 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
359
Propiciar que los alumnos se autoevalúen. 2
Interpretar las situaciones del grupo. 2
Planificar y organizar su trabajo como docente. 3
Planificar y organizar el trabajo de los alumnos. 1
Argumentar tus ideas. 3
Aceptar las ideas de sus alumnos. 2
Atender a sus preguntas. 3
Cumplir con lo que planificó. 3
Detectar los errores cometidos por los alumnos. 3
Estimular sus logros. 2
Hacerse respetar como persona. 2
Hacer que se respeten sus opiniones y conocimientos como docente. 1
Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos. 2
Utilizar vías deductivas en tu explicación. 3
Utilizar vías inductivas en tu explicación. 3
Saber como se sienten los alumnos (cansados, aburridos, tensos, inquietos). 2
Cambiar lo planificado por alguna situación. 2
Permitir que los alumnos le conozcan como persona. 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
360
LEYENDA
1: Paradigma educativo tradicional
2: Nuevo paradigma educativo
3: Combinación de ambos paradigmas.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
361
Anexo 8: Análisis de fiabilidad (Escala de autoevaluación del estilo de enseñanza).
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 14,0 N of Items = 4
Alpha = ,6433
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
362
Anexo 9: Encuesta de selección de expertos.
Estimado Colega:
Teniendo en cuenta su preparación y experiencia profesional se convoca y solicita su colaboración como experto en una investigación que se realiza en la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba, en el tema de la estimulación de la competencia cognoscitiva en el estudiantado de Ingeniería en Informática. Se necesitan sus criterios tanto del constructo teórico “competencia cognoscitiva” como de la propuesta de estimulación a desarrollar en un segundo momento.
Si estuviera dispuesto a participar como experto en este proceso de corroboración, por favor responda las siguientes preguntas de la forma más objetiva posible. Anticipadamente le agradecemos su atención.
Nombre y Apellidos: ____________________________________________
Años de experiencia docente en Educ. Superior: _____________________
Categoría Docente: ______________ Categoría Científica: ____________
Centro de trabajo: ______________________________________________
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
363
Provincia: ________________________
País: ____________________________
1- Marque con una cruz (X), en una escala creciente del 1 al 10, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento e información que usted tiene sobre el tema objeto de investigación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2- Realice una autovaloración, según la tabla que a continuación se le ofrece, de sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema que se investiga. Debe valorar cada una de las fuentes dadas, marcando con una cruz (X), en el nivel que considere ilustrativo de su situación actual con relación al tema.
Fuentes de argumentación. ALTO MEDIO BAJO
Análisis teóricos realizados por usted
Su experiencia adquirida
Conocimiento de trabajos de autores nacionales
Conocimiento de trabajos de autores extranjeros
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
364
Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero.
Su intuición
3- Piense detenidamente y describa, de forma sintética cómo estimula usted el desarrollo de la competencia cognoscitiva en sus estudiantes.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
365
No. ExpertosAños
Experiencia ES C. Científica C. Docente Centro de Trabajo Kc Ka K
1 IYQ. 15 Licenciado Titular MINED C. Habana 0,8 0,9 0,85
2 MSP. 21 Master Asistente UCLV 0,8 1 0,9
3 MED 28 Doctor Titular UNICA 0,9 1 0,95
4 JCC 24 Master Auxiliar UNICA 0,9 1 0,95
5 SAR 15 Master Asistente ISP Ciego de
Ávila 0,8 0,9 0,85
6 ECY 9 Doctor Auxiliar ISPETP La
Habana 1 1 1
7 CRP 21 Master Auxiliar FCM Ciego Ávila 0,9 1 0,95
8 LLH 10 Master Asistente ISP Ciego de
Ávila 1 0,8 0,9
9 EGR 16 Licenciada Asistente ISP Ciego de
Ávila 0,8 0,9 0,85
10 NTG 6 Master Asistente ISP Ciego de
Ávila 0,8 0,8 0,8
11 LVQ 6 Master Asistente ISP Ciego de
Ávila 0,5 0,8 0,65
12 MLF 10 Master Auxiliar SUM Venezuela 0,9 0,9 0,9
13 DRS 10 Master Auxiliar ISP Ciego de
Ávila 0,8 1 0,9
14 LPL 31 Doctor Titular ISP Ciego de
Ávila 1 1 1
15 AMM 10 Rango
Excelencia Bolivia Universidad Nur 1 0,9 0,95
16 HPB 29 Doctor Titular UNICA 0.9 1 0.95
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
366
Anexo 10: Datos generales y Coeficiente K del grupo de expertos.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
367
+Anexo 11: Valores N-P y puntos de corte para determinar consenso entre expertos.
Dimensión Sub-dimensión Indicador MA BA A PA SUMA PROMEDIO N-P
1.1.1 Independencia 0,85 1,5 3,7 6,05 1,5125 -0,5379
1.1.2 Originalidad 0,62 1,11 3,7 5,43 1,3575 -0,3829
1.1.3 Fluidez 0,08 0,85 3,7 4,63 1,1575 -0,1829
1.1.4 Flexibilidad 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
1.1.5 Logicidad 0,26 0,62 3,7 4,58 1,145 -0,1704
1.1.6 Profundidad 0,62 1,5 3,7 5,82 1,455 -0,4804
Procesos y Propiedades Intelectuales
10
1.1.7 Economía recursos 0,08 0,85 3,7 4,63 1,1575 -0,1829
1.2.1 Amplitud o volumen 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
1.2.2 Grado especialización 0,26 3,7 3,96 0,99 -0,0154
1.2.3 Estructuración 0,62 1,11 3,7 5,43 1,3575 -0,3829
Base de conocimientos
10
1.2.4 Potencial nuevo conoc 0,26 0,85 3,7 4,81 1,2025 -0,2279
1.3.1 Dominio 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
1.3.2 Carácter consciente 0,08 1,11 3,7 4,89 1,2225 -0,2479
1.3.3 Solidez 0,26 3,7 3,96 0,99 -0,0154
1.3.4 Nivel de generalización 0,62 1,5 3,7 5,82 1,455 -0,4804
1.3.5 Flexibilidad 0,26 1,11 3,7 5,07 1,2675 -0,2929
Cognitiva (12)
Sistema de habilidades
10
1.3.6 Transferibilidad 0,08 0,85 3,7 4,63 1,1575 -0,1829
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
368
2.1.1 Metaconoc proc cogn 0,26 0,85 3,7 4,81 1,2025 -0,2279
2.1.2 Metaconoc base conoc 0,62 1,11 3,7 5,43 1,3575 -0,3829Reflexión
metacognitiva
10 2.1.3 Metaconoc sist habilid 0,62 1,11 3,7 5,43 1,3575 -0,3829
2.2.1 Planificación 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
2.2.2 Control o supervisión 0,43 3,7 4,13 1,0325 -0,0579
2.2.3 Retroalimentación 0,62 1,5 3,7 5,82 1,455 -0,4804
Metacognitiva (11) Regulación
metacognitiva
10
2.2.4 Evaluación y corrección 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
3.1.1 Significatividad concept 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
3.1.2 Signif experiencial 0,26 3,7 3,96 0,99 -0,0154
Motivación hacia el conocimiento
13 3.1.3 Signif afectiva 0,26 3,7 3,96 0,99 -0,0154
3.2.1 Autoconcepto 0,08 1,11 3,7 4,89 1,2225 -0,2479
3.2.2 Valoración acad espec 0,08 1,11 3,7 4,89 1,2225 -0,2479
Afectivo- Motivac (11)
Autovaloración 10
3.2.3 Valoración acad gral 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
4.1.1 Autogestión 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
4.1.2 Organización 0,26 1,5 3,7 5,46 1,365 -0,3904
4.1.3 Independencia cogn 0,26 0,85 1,1 3,7 5,92 1,48 -0,5054
Orientación hacia el
conocimiento
9 4.1.4 Autorregulación 0,26 1,11 1,5 3,7 6,57 1,6425 -0,6679
4.2.1 Solución reproductiva 0,08 1,5 3,7 5,28 1,32 -0,3454
4.2.2 Solución productiva 0,62 1,5 3,7 5,82 1,455 -0,4804
Niveles de asimilación
9 4.2.3 Solución creativa 0,08 3,7 3,78 0,945 0,0296
4.3.1 Desempeño académico 0,62 3,7 4,32 1,08 -0,1054
Act-Conductual (11)
Niveles de desempeño
4.3.2 Desempeño 0,43 1,5 3,7 5,63 1,4075 -0,4329
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
369
investigativo 9
4.3.3 Desempeño laboral 0,85 3,7 4,55 1,1375 -0,1629
SUMA 16,6 86,91 84 7,4 194,92 48,73
PUNTOS DE CORTE 0,415 2,172 2,1 0,2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
370
Anexo 12: Congruencia en los criterios de los expertos.
Dimensión Sub-dimensión Indicador MA BA A PA NA
1.1.1 Independencia 12 2 1
1.1.2 Originalidad 11 2 2
1.1.3 Fluidez 8 4 3
1.1.4 Flexibilidad 11 4
1.1.5 Logicidad 9 2 4
1.1.6 Profundidad 11 3 1
Procesos y Propiedades Intelectuales
10
1.1.7 Economía recursos 8 4 3
1.2.1 Amplitud o volumen 11 4
1.2.2 Grado especialización 9 6
1.2.3 Estructuración 11 2 2
Base de conocimientos
10
1.2.4 Potencial nuevo conoc 9 3 3
1.3.1 Dominio 11 4
1.3.2 Carácter consciente 8 5 2
1.3.3 Solidez 9 6
1.3.4 Nivel de generalización 11 3 1
1.3.5 Flexibilidad 9 4 2
Cognitiva (12)
Sistema de habilidades
10
1.3.6 Transferibilidad 8 4 3
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
371
2.1.1 Metaconoc proc cogn 9 3 3
2.1.2 Metaconoc base conoc 11 2 2 Reflexión
metacognitiva
10 2.1.3 Metaconoc sist habilid 11 2 2
2.2.1 Planificación 11 4
2.2.2 Control o supervisión 10 5
2.2.3 Retroalimentación 11 3 1
Metacognitiva (11)
Regulación metacognitiva
10
2.2.4 Evaluación y corrección 11 4
3.1.1 Significatividad concept 11 4
3.1.2 Signif experiencial 9 6
Motivación hacia el conocimiento
13 3.1.3 Signif afectiva 9 6
3.2.1 Autoconcepto 8 5 2
3.2.2 Valoración acad espec 7 6 2
Afectivo- Motivacional (11)
Autovaloración 10
3.2.3 Valoración acad gral 11 4
4.1.1 Autogestión 11 4
4.1.2 Organización 9 5 1
4.1.3 Independencia cogn 9 3 1 2
Orientación hacia el conocimiento
9
4.1.4 Autorregulación 9 4 1 1
4.2.1 Solución reproductiva 7 7 1
4.2.2 Solución productiva 11 3 1
Actitudinal-Conductual (11)
Niveles de asimilación
9 4.2.3 Solución creativa 8 7
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
372
4.3.1 Desempeño académico 11 4
4.3.2 Desempeño investigativo 10 4 1
Niveles de desempeño
9 4.3.3 Desempeño laboral 12 3
* Congruencia por encima del 70%: mayor o igual a 10.5.
Anexo 13: Carta a los jueces expertos.
Título de la investigación: LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA COMO CONFIGURACIÓN PSICOLÓGICA DE LA PERSONALIDAD.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
373
VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COGNOSCITIVA EN EL ESTUDIANTADO UNIVERSITARIO.
Estimado colega:
Como ya conoce en la Universidad de Ciego de Ávila se vienen desarrollando investigaciones orientadas a la formación de profesionales competentes. Nuestra investigación pretende aportar conocimiento que estimule el desarrollo de la competencia cognoscitiva en el estudiantado universitario de Ingeniería en Informática.
Uno de los objetivos de la investigación es:
Conocer las peculiaridades del desarrollo de la competencia cognoscitiva tanto en el estudiantado promedio como en el de
alto aprovechamiento.
Para la recogida de información se ha concebido una metodología que integra el cuestionario, la prueba de respuesta libre, la entrevista, entre otras técnicas.
En este momento de construcción de los instrumentos de recogida de información usted ha sido seleccionado/a como experto para validar el contenido del Cuestionario para la autoevaluación de la competencia cognoscitiva, elaborada para el estudiantado. Esto se debe a su alta cualificación científica y técnica, sus años de experiencia y el conocimiento alcanzado a lo largo de su trayectoria profesional.
A continuación le presentamos la relación de los ítems propuestos para las Dimensiones e Indicadores definidos anteriormente como de mayor adecuación para el constructo “competencia cognoscitiva” y que pensamos incluir en el cuestionario. En este momento se solicita su valoración de cada una de las cuestiones planteadas desde los tres criterios siguientes (Hambleton y Rovinelli 1990):
• COHERENCIA: Expresa la cantidad de relación entre cada necesidad, tal y como está descrita y la categoría y dimensión en la
que está inserta.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
374
• REPRESENTATIVIDAD: Indica la medida en que la competencia tal y como está descrita, es la mejor de todas las posibles en
el contexto donde ha de ejercerse.
• CALIDAD TÉCNICA: Es el grado en que, en el lenguaje utilizado en la expresión de la competencia, no existen sesgos
gramaticales que puedan inducir a error o confusión en la opinión sobre la misma.
Para ello se le presentan tres ejemplares con el contenido a incluir en el cuestionario para que realice por separado la valoración consiguiente a los tres criterios antedichos. (Ver Modelo en página siguiente).
La forma de hacerlo es posicionarse en la escala numérica que figura junto a cada necesidad señalando con una “X” el valor que estime en la casilla correspondiente. Esta escala, con amplitud entre 0 y 1, está dividida en cinco valores: 0; 0.25; 0.50; 0.75 y 1 que se corresponden cualitativamente con NINGUNA, POCA, SUFICIENTE, BASTANTE, MUCHA.
Su valoración, junto a la de otros expertos, nos permitirá calcular la congruencia entre las valoraciones interjueces para estimar aquellas que obtengan un índice superior a 0.75 y que serán usadas en la versión definitiva del cuestionario. Anticipadamente le agradecemos su atención.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
375
Modelo para la valoración del contenido del cuestionario.
Dimensiones Indicadores Ítems 0 0.25 0.50 0.75 1
1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro.
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de mis tareas.
Independencia
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda.
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones).
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra. Originalidad
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos.
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea.
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una.
Flexibilidad
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere.
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje.
11. Procuro determinar y/o comprender los principios, leyes y regularidades que rigen un hecho, fenómeno o proceso.
Profundidad
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera.
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos.
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática.
Cognitiva
Amplitud
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
376
temas informáticos.
16. Relaciono e integro los nuevos conocimientos con los viejos.
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos previos.
Estructuración
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos.
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad.
20. He desarrollado habilidades y competencias profesionales. Dominio
21 Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores.
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones.
23. Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas.
Nivel
De
generalización 24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas.
B25. Mis procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) influyen positivamente en mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones cognitivas que debo realizar.
Metaconocimientos
acerca de los
procesos
cognitivos 27. He identificado las situaciones que afectan el óptimo funcionamiento de mis procesos cognitivos.
28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad.
MetaCognitiva
Metaconocimientos
acerca de la
base de 29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
377
conocimientos 30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos.
31. Mi desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento de manera general es bueno.
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente.
Metaconocimientos
acerca del
propio
desempeño 33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado.
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje.
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje.
37. Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje.
Regulación
metacognitiva
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario.
C39. El proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento tiene gran sentido para mí.
40. Me motiva gestionar, construir y utilizar el conocimiento, pues logro integrar lo nuevo y lo viejo, la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo.
Sentido personal
41. Deseo y necesito aprender a aprender.
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera.
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados.
Afectivo- Motivacional
Autovaloración
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
378
especialidad.
D45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases.
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional.
Autogestión
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo.
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa.
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el estado actual y el deseado con vistas a su solución y trazo un plan de acción.
Autorregulación
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible.
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo.
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento.
Solución
productiva
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento.
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad.
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento y lo que hago como profesional en formación.
Actitudinal- Conductual
Desempeño Integrador
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
379
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
380
Anexo 14a: Congruencia interjueces acerca del contenido del cuestionario. (Criterio: Coherencia).
Expertos
Items 1 2 3 4 C % Interp CLTTV
1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de mis tareas. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones). 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea. 1 1 1 1 4 100 Mucha
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una. 0.75 0.75 0.50 0.75 3 75 Bastante
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere. 1 1 1 1 4 100 Mucha
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
11. Procuro determinar y/o comprender los principios, leyes y regularidades que rigen un hecho, fenómeno o proceso. 0.75 0.75 0.50 0.75 3 75 Bastante
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre temas informáticos. 1 1 1 0.75 3 75 Bastante
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
381
16. Relaciono los nuevos conocimientos con los viejos. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos previos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad. 1 1 1 1 4 100 Mucha
20. He desarrollado habilidades y competencias profesionales. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
21 Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores. 0,75 1 1 1 3 75 Mucha
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones. 1 1 1 1 4 100 Mucha
23 Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
B25. Mis procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) influyen positivamente en mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones cognitivas que debo realizar. 1 1 1 1 4 100 Mucha
27. He identificado las situaciones que afectan el óptimo funcionamiento de mis procesos cognitivos. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
31. Mi desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento de manera general es bueno. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente. 1 1 1 1 4 100 Mucha
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
382
33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado. 1 1 1 1 4 100 Mucha
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
37.Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje. 1 1 1 0.50 3 75 Mucha
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
C39. El proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento tiene gran sentido para mí. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
40. Me motiva gestionar, construir y utilizar el conocimiento, pues logro integrar lo nuevo y lo viejo, la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
41. Deseo y necesito aprender a aprender. 1 1 1 1 4 100 Mucha
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados. 1 1 1 1 4 100 Mucha
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi especialidad. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
D45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases. 1 1 1 1 4 100 Mucha
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el 1 1 1 1 4 100 Mucha
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
383
estado actual y el deseado con vistas a su solución.
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento. 1 1 1 1 4 100 Mucha
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad. 1 1 1 1 4 100 Mucha
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento y lo que hago como profesional en formación. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
28 Mucha 50%
28 Bastante 50%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
384
Anexo 14b: Congruencia interjueces acerca del contenido del cuestionario. (Criterio: Representatividad).
Expertos
Ítems 1 2 3 4 C % Interp CLTTV
1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de mis tareas. 0.50 0.25 0.50 0.50 3 75 Suficiente
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda. 0.75 0.75 0.50 0.75 3 75 Bastante
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones). 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos. (potencialidad para generar nuevos conocimientos) 0.75 0.50 0.75 0.75 3 75 Bastante
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea. 1 1 1 1 4 100 Mucha
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere. 1 1 1 1 4 100 Mucha
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
11. Procuro determinar y/o comprender los principios, leyes y regularidades que rigen un hecho, fenómeno o proceso. 0.50 0.25 0.50 0.50 3 75 Suficiente
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre temas informáticos. 0.50 0.50 0.50 0.50 4 100 Suficiente
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
385
16. Relaciono los nuevos conocimientos con los viejos. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos previos. 0.50 0.25 0.50 0.50 3 75 Suficiente
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad. 1 1 1 1 4 100 Mucha
20. He desarrollado habilidades y competencias profesionales. 0.50 0.50 0.50 0.50 4 100 Suficiente
21 Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores. 0,75 1 1 1 3 75 Mucha
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones. 1 1 1 1 4 100 Mucha
23 Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas. 1 1 1 1 4 100 Mucha
B25. Mis procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) influyen positivamente en mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones cognitivas que debo realizar. 1 1 1 1 4 100 Mucha
27. He identificado las situaciones que afectan el óptimo funcionamiento de mis procesos cognitivos. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos. 0.50 0.75 0.50 0.50 3 75 Suficiente
30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
31. Mi desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento de manera general es bueno. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente. 1 1 1 1 4 100 Mucha
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
386
33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado. 1 1 1 1 4 100 Mucha
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje. 1 1 1 1 4 100 Mucha
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje. 1 0.75 1 1 3 75 Mucha
37.Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario. 1 1 1 1 4 100 Mucha
C39. El proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento tiene gran sentido para mí. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
40. Me motiva gestionar, construir y utilizar el conocimiento, pues logro integrar lo nuevo y lo viejo, la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
41. Deseo y necesito aprender a aprender. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados. 1 1 1 1 4 100 Mucha
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi especialidad. 0.50 0.50 0.25 0.50 3 75 Suficiente
D45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases. 1 1 1 1 4 100 Mucha
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el 1 1 1 1 4 100 Mucha
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
387
estado actual y el deseado con vistas a su solución.
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible. 0.50 0.75 0.50 0.50 3 75 Suficiente
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento. 0.50 0.75 0.50 0.50 3 75 Suficiente
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento. 1 1 1 1 4 100 Mucha
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad. 1 1 1 1 4 100 Mucha
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento y lo que hago como profesional en formación. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
27 Mucha 48.21%
19 Bastante 33.92%
10 Suficiente 17.85%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
388
Anexo 14c: Congruencia interjueces acerca del contenido del cuestionario. (Calidad técnica).
Expertos
Items 1 2 3 4 C % Interp CLTTV
1. Trabajo independientemente sin requerir la orientación constante de otro. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
2. Elijo y utilizo libremente las vías y medios necesarios para el desarrollo de mis tareas. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
3. Logro determinar qué puedo hacer solo y en qué necesito ayuda. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
4. Realizo aportes originales (preguntas, comentarios, soluciones). 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
5. Logro transferir conocimientos de una situación a otra. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
6. Soy capaz de generar nuevos conocimientos. 0.75 0.75 0.50 0.75 3 75 Bastante
7. Encuentro varias formas de solución para un problema o tarea. 1 1 1 1 4 100 Mucha
8. Si ninguna de las alternativas existentes me satisface completamente, elaboro una. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
9. Logro modificar el rumbo de mis acciones si la situación así lo requiere. 1 1 1 1 4 100 Mucha
10. Logro separar lo esencial de lo secundario en cualquier contenido de aprendizaje. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
11. Procuro determinar y/o comprender los principios, leyes y regularidades que rigen un hecho, fenómeno o proceso. 0.50 0.50 0.75 0.50 3 75 Suficiente
12. Poseo información profunda acerca de un área del saber de mi carrera. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
13. Llamo la atención por la amplitud de mis conocimientos. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
14. Puedo explicarme diversas cuestiones de la Informática. 0.75 1 1 1 3 75 Mucha
15. Puedo participar en debates, eventos y discusiones científicas sobre temas informáticos. 0.75 0.75 0.50 0.75 3 75 Bastante
16. Relaciono e los nuevos conocimientos con los viejos. 0.75 0.75 0.75 1 3 75 Bastante
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
389
17. Logro integrar los nuevos conocimientos en la base de conocimientos previos. 0.50 0.50 0.50 0.25 3 75 Suficiente
18. Actualizo y reestructuro mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
19. Soluciono problemas profesionales con facilidad 1 1 1 1 4 100 Mucha
20. He desarrollado habilidades y competencias profesionales. 0.50 0.50 0.50 0.25 4 75 Suficiente
21 Empleo habilidades y conocimientos aprendidos en años anteriores. 0,75 1 1 1 3 75 Mucha
22. Generalizo con facilidad lo aprendido a otras situaciones. 1 1 1 1 4 100 Mucha
23 Tengo referentes o modelos que me ayudan a orientarme en la solución de problemas. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
24. Valorar semejanzas y diferencias entre situaciones problémicas me ayuda a solucionar problemas. 1 1 1 1 4 100 Mucha
B25. Mis procesos cognitivos (percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) influyen positivamente en mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento. 0.75 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
26. Me represento de forma consciente el sistema de operaciones cognitivas que debo realizar. 0.75 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
27. He identificado las situaciones que afectan el óptimo funcionamiento de mis procesos cognitivos. 0.75 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
28. La base de conocimientos de la carrera que he construido es amplia y tiene calidad. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
29. He identificado conscientemente las fortalezas y debilidades de mi base de conocimientos. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
30. Ante una demanda de desempeño siempre valoro la eficiencia de mi base de conocimientos. 1 1 1 1 4 100 Mucha
31. Mi desempeño en la ejecución de las acciones de gestión, construcción y utilización del conocimiento de manera general es bueno. 0.75 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
32. Procuro plantearme los objetivos de aprendizaje de forma consciente. 1 1 1 1 4 100 Mucha
33. Soy consciente de mi responsabilidad en el proceso de gestión, construcción y 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
390
utilización del conocimiento.
34. Regulo mi proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento mediante la planificación, el control, la retroalimentación y la evaluación o corrección del sistema de acciones implicado. 1 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
35. Planifico y organizo la solución de mis tareas de aprendizaje. 1 1 1 1 4 100 Mucha
36. Realizo controles sistemáticos de los logros y limitaciones de mi proceso de aprendizaje. 1 0.75 1 1 3 75 Mucha
37. Procuro obtener retroalimentación acerca de la calidad de mi aprendizaje. 1 0.75 1 1 3 75 Mucha
38. Soy capaz de autoevaluar y corregir mis acciones si fuera necesario. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
C39. El proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento tiene gran sentido para mí. 1 0.50 0.50 0.50 3 75 Suficiente
40. Me motiva gestionar, construir y utilizar el conocimiento, pues logro integrar lo nuevo y lo viejo, la teoría y la práctica, lo cognitivo y lo afectivo. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
41. Deseo y necesito aprender a aprender. 1 1 1 1 4 100 Mucha
42. Soy un aprendiz competente en todas las áreas de mi carrera. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
43. Mis saberes generales y específicos están equilibrados. 1 1 1 1 4 100 Mucha
44. Puedo solucionar eficientemente problemas de cualquier domino de mi especialidad. 0.75 0.75 0.75 0.75 4 100 Bastante
D45. Busco conocimientos adicionales, más allá de los que se imparten en clases. 1 1 1 1 4 100 Mucha
46. Soy protagonista en la búsqueda, selección, construcción y utilización de conocimientos relacionados con mi formación profesional. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
47. Procuro personalizar los datos, informaciones y conocimientos con los que interactúo. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
48. Distribuir la solución de un problema de mi especialidad en metas a corto y largo plazo me lleva a una realización exitosa. 1 0.75 0.75 0.75 3 75 Bastante
49. Ante cualquier situación problémica de mi especialidad evalúo la distancia entre el estado actual y el deseado con vistas a su solución. 1 1 1 1 4 100 Mucha
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
391
50. Para solucionar problemas procuro establecer un plan de acción flexible. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
51. Mis respuestas se caracterizan por la solución de nuevos problemas a partir de los conocimientos y habilidades que ya poseo 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
52. Prefiero aquellas evaluaciones en las que se me pide aplicar el conocimiento. 1 1 1 0.75 3 75 Mucha
53. Tengo un mejor rendimiento en aquellas evaluaciones en que debo aplicar el conocimiento. 1 1 1 1 4 100 Mucha
54. Mi desempeño es cada vez más cercano a lo que de mi espera la sociedad. 1 1 1 1 4 100 Mucha
55. Mi desempeño evidencia equilibrio entre lo que pienso – siento y lo que hago como profesional en formación. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
56. Mi desempeño se apoya en contenidos prácticos, propios de la actividad profesional. 0.75 0.75 0.75 0.50 3 75 Bastante
27 Mucha 48.21%
20 Bastante 35.71%
9 Suficiente 16.07%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
392
Anexo 15: Clave de calificación de la Prueba Pedagógica (Inicial).
Pregunta 1: (Reproductivo-Productiva).
En el Inciso A:
La respuesta óptima (B o 5 puntos) para la primera pregunta de este inciso sería: En la base de datos se guardarían los datos del usuario (en una tabla): login, password, nombre, carnet de identidad, si es profesor o alumno, facultad. Además en otra tabla, los datos de la conexión: login y password del usuario, ip de la computadora desde donde se solicitó la conexión, la fecha y la hora.
La respuesta óptima para la segunda pregunta de este inciso sería: En el fichero XML se guardarán los datos: login, password, nombre, la fecha, la hora, la url o dirección de la página en Internet, ip de la computadora desde donde se solicitó la conexión.
*** Los datos en cursiva son opcionales. Los que están en negrita deben estar obligatoriamente para aprobar el ejercicio, pues son esenciales.
Si es mayor la cantidad de datos esenciales (negrita) que los opcionales (cursiva) se considera la respuesta medianamente correcta y con tendencia positiva. (R+ o 4 puntos).
Si, por el contrario, es mayor la cantidad de datos opcionales (cursiva) que los esenciales (negrita) se considera la respuesta medianamente correcta y con tendencia negativa. (R- o 3 puntos).
Otra respuesta se considera incorrecta. (M o 2 puntos).
Inciso B:
Se debe tener limpieza y organización del código y realizar la definición correcta del procedimiento o función, pasando como parámetro el nombre del fichero de trazas. El algoritmo para la respuesta óptima (B o 5 puntos) debe ser el siguiente:
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
393
• Se carga el fichero de trazas en un objeto (como es un fichero XML se utilizan las clases e interfases del DOM).
• Se realiza un ciclo leyendo las trazas.
• Se chequea si en una traza, el nodo que representa la url tiene una subcadena /sex/
• Si esto ocurre con los valores de los nodos login y password, se buscan en la base de datos todos los demás datos de ese
usuario y se agregan a la variable que le devolverá al administrador la información pedida.
• Si esto no ocurre se lee la próxima traza y se vuelve a realizar el chequeo de la subcadena.
• Esto se realiza hasta la última traza.
Si se cometen 4 o menos errores de menor grado en la sintaxis, teniendo el algoritmo correcto, se considera la respuesta medianamente correcta y con tendencia positiva. (R+ o 4 puntos).
Si se comete algún error de menor grado en el algoritmo y se tiene la sintaxis correcta, se considera la respuesta medianamente correcta, aunque con tendencia negativa. (R- o 3 puntos).
Otra respuesta se considera incorrecta. (M o 2 puntos).
En el Inciso C:
Las respuestas pueden ser diversas. Aquí se mide la creatividad del estudiante, por lo que es difícil elaborar todas las respuestas óptimas y la explicación de cada decisión.
No obstante la idea central alrededor de la cual deberían girar la respuesta óptima (B o 5 puntos) sería: El chequeo automático de trazas se debe realizar una vez al día, en horarios donde haya poco tráfico en el servidor donde esté corriendo esta aplicación, debido a que son muchas las trazas almacenadas y consumiría muchos recursos computacionales como memoria y tiempo.
Si no explica cada cuanto tiempo y si lo del horario correctamente, o viceversa, la respuesta está medianamente correcta, con tendencia positiva o negativa, según la originalidad con que argumente su idea (R, 3 o 4 puntos). En otro caso la respuesta es incorrecta. (M o 2 puntos).
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
394
Pregunta 2: (Creativa):
Las respuestas del estudiante pueden ser muy diversas y creativas. Como norma se debe hacer un diseño al estilo grafo con los dispositivos a comprar y en el lugar que deben ir.
Lo que debe hacerse:
• En todos los casos se deben conectar todas las computadoras a la Intranet.
• Deben aparecer al menos un switch de capa 3 en el área del nodo de la red y los demás ser switch capa 2 o
excepcionalmente un hub para el Dpto de RRHH.
• Por cada 150 metros tiene que haber un dispositivo de conexión.
• En los dispositivos de conexión se debe dejar un puerto para conectar un dispositivo con otro, si es que se necesita.
Lo que no se debe hacer:
• Conectar en serie 4 o más dispositivos, si el inicial es un switch capa 2.
• Conectar en serie 5 o más dispositivos, si el inicial es un switch capa 3.
• Poner un dispositivo de menor cantidad de puertos que la cantidad de computadoras a conectar.
• Diseñar la red con dispositivos y cables cuyo costo total exceda la cantidad de dinero especificada.
• Comparar menor cantidad de cables o fibra óptica de la que se necesita.
La respuesta correcta (B o 5 puntos) incluye todo lo que se debe hacer de forma correcta.
La respuesta medianamente correcta (R+ o 4 puntos) contiene uno de los aspectos que NO deben hacerse y/o no cumple con un aspecto de lo que Sí debe hacerse.
La respuesta medianamente correcta (R- o 3 puntos) contiene dos de los aspectos que NO deben hacerse y/o no cumple con dos aspectos de lo que Sí debe hacerse.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
395
En otro caso la respuesta es incorrecta (M o 2 puntos).
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
396
Anexo 16: Resumen de Medianas por dimensiones de la competencia cognoscitiva y en general.
Mediana DC
Mediana DMC
Mediana DAM
Mediana DAC
MEDIANA GRAL
1 4 4 4 5 4
2 4 5 5 5 5
3 4 4 4 5 4
4 4 4 4 4 4
5 4 5 4 4,5 (4,25) 4
6 3 3 3,5 3 3
7 3 3 3 3 3
8 3 4 4 3 (3,5) 4
9 3 3,5 3 3 3
10 4 3 4 3 (3,5) 3
11 4 4 3 4 4
12 3 2 3 3,5 3
13 3 3,5 3,5 3 (3,25) 3
14 4 4 3,5 3 (3,75) 4
15 3 3 3 3 3
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
397
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
398
Anexo 17a: Resumen de Medianas por Indicadores de la Dimensión Cognitiva.
A1.1 A1.2 A1.3 A2.1 A2.2 A2.3 A3.1 A3.2 A3.3 A4.1 A4.2 A4.3 A5.1 A5.2 A5.3 A6.1 A6.2 A6.3 A7.1 A7.2 A7.3 A8.1 A8.2 A8.3
1 5 4 5 5 4 4 5 4 4 5 4 3 4 5 5 5 5 4 4 4 4 5 3 4
2 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 5
3 5 4 5 4 4 3 4 4 4 5 5 4 4 5 4 5 5 5 3 3 5 5 4 5
4 5 4 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 4 4 3 4 5 3 4
5 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 5 4 4 4
6 4 3 3 3 3 3 4 4 4 5 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 5 3 4 3
7 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4
8 3 2 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3
9 2 2 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 2 3 4 4 3 3 4 4 3 3
10 3 3 4 3 3 2 5 4 5 4 4 4 3 3 2 4 4 3 4 4 4 3 4 4
11 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 5 4 4 4 4 4 5 3 4
12 3 2 4 3 4 4 3 3 4 2 3 4 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 4
13 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 2 3 4 3 2 3 3 3 3 4
14 4 3 5 3 3 2 5 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4
15 3 3 4 3 3 2 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
399
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
400
Anexo 17b: Resumen de Medianas por Indicadores de la Dimensión Metacognitiva.
Anexo 17c: Resumen de Medianas por Indicadores de la Dimensión Afectivo-Motivacional.
B1.1 B1.2 B1.3 B2.1 B2.2 B2.3 B3.1 B3.2 B3.3 B4.1 B4.2 B4.3 B4.4 B4.5
1 5 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 3 4 4
2 5 5 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5
3 5 5 4 4 5 5 4 4 4 5 4 3 4 5
4 4 3 4 5 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4
5 4 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4
6 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 4 3
7 4 4 3 4 3 4 4 3 2 3 3 2 5 3
8 4 2 4 4 3 3 4 3 5 3 4 3 4 4
9 3 3 3 3 4 4 3 2 4 4 4 3 4 4
10 3 3 4 3 3 4 3 2 2 3 3 2 3 2
11 5 3 3 5 4 5 4 3 3 4 4 4 4 5
12 4 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2
13 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
14 4 4 4 3 4 2 3 4 5 3 4 3 4 4
15 3 3 2 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
401
C1.1 C1.2 C1.3 C2.1 C2.2 C2.3
1 4 4 4 5 3 3
2 5 5 5 4 5 4
3 5 4 5 4 3 3
4 4 4 5 5 4 3
5 5 4 5 4 4 4
6 4 3 4 3 3 4
7 3 3 3 3 3 2
8 4 4 4 4 3 4
9 3 3 5 3 3 2
10 4 4 4 4 3 4
11 3 3 4 3 4 3
12 3 2 3 3 3 2
13 4 3 5 4 3 2
14 3 3 5 4 3 4
15 3 2 3 3 3 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
402
Anexo 17d: Resumen de Medianas por Indicadores de la Dimensión Actitudinal-Conductual.
D1.1 D1.2 D1.3 D2.1 D2.2 D2.3 D3.1 D3.2 D3.3 D4.1 D4.2 D4.3
1 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5 5 4
2 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4
3 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 4
4 5 5 4 4 3 3 5 4 4 4 3 4
5 4 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4
6 4 4 3 3 3 3 2 3 2 3 4 3
7 3 3 4 4 3 2 3 4 2 4 3 4
8 4 3 4 4 3 3 3 3 2 4 4 3
9 4 2 3 4 3 2 3 4 3 3 3 4
10 2 3 2 4 3 2 3 3 2 3 3 3
11 4 4 3 4 4 2 4 4 3 4 4 3
12 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4
13 2 3 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3
14 4 4 3 3 4 2 3 2 2 3 4 4
15 5 3 3 3 4 3 3 3 2 3 4 3
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
403
Anexo 18: Resultados alcanzados en la Prueba Pedagógica (Inicial).
No. Pregunta 1 Pregunta 2 Promedio
1 5 4 4,5
2 2 4 3
3 2 5 3,5
4 5 4 4,5
AAA
5 2 5 3,5
6 4 2 3
7 2 3 2,5
8 4 2 3
9 4 3 3,5
10 2 3 2,5
11 2 2 2
12 2 2 2
13 2 2 2
14 4 3 3,5
AAP
15 3 2 2,5
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
404
Total 15 (2) 8 (2) 6
(3) 1 (3) 4
(4) 4 (4) 2
(5) 2 (5) 2
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
405
Anexo 19: Programa del Curso impartido al estudiantado.
UNIVERSIDAD DE CIEGO DE AVILA PROGRAMA ANALÍTICO
CARRERA: Ingeniería en Informática. TIPO DE CURSO: Curso Facultativo. NOMBRE DEL CURSO: Técnicas de aprendizaje. AÑO: 4to. SEMESTRE: 2do. TOTAL DE HORAS: 20 horas. Objetivos generales:
• Estimular la reflexión crítica en torno al papel del estudiantado en el proceso de construcción y utilización del
conocimiento.
• Contribuir a la estimulación del desarrollo de la competencia cognoscitiva del estudiantado.
• Facilitar la personalización de herramientas y técnicas adecuadas para aprender a aprender.
• Incentivar la responsabilidad frente al proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
• Entrenar la laboriosidad y perseverancia en situaciones de aprendizaje (académicas, investigativas o laborales) que
demanden mayores niveles de complejidad en las respuestas.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
406
Tema 1: Edad juvenil y desarrollo de la competencia cognoscitiva. Objetivos:
• Valorar las potencialidades de la edad juvenil como situación social de desarrollo favorable para la estimulación de la
competencia cognoscitiva.
• Demostrar mediante un ejemplo de sus experiencias pre-profesionales cómo ha personalizado determinado objetivo.
Contenido:
• El papel del estudiante de la edad juvenil en el proceso de gestión, construcción y utilización del conocimiento.
• El impacto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, métodos, evaluación) en
el proceso de configuración individual de la competencia cognoscitiva.
• La individualización de los objetivos. Impactos en el desarrollo personólógico y ventajas para la vida profesional y
personal.
Cantidad de horas: 4 horas.
Evaluación: Completamiento de frases, Composición y Preguntas de Control.
Tema 2: La evaluación al servicio del desarrollo personológico. Objetivos:
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
407
• Identificar las prácticas evaluativas prevalecientes en el contexto de la formación profesional.
• Caracterizar las formas de evaluación que como estudiante emplea en la gestión, construcción y utilización del
conocimiento.
• Valorar las potencialidades y limitaciones de las diversas formas de evaluación con relación al desarrollo
personológico en general y de la competencia cognoscitiva en particular.
• Evaluar su desempeño (académico, investigativo o laboral según la situación problémica presentada) en términos de
fortalezas y debilidades.
Contenido:
• La evaluación como herramienta. ¿Qué es la evaluación? ¿En qué condiciones se realiza?
• Formas de evaluación (Hetero/ Co/ Auto y Metaevaluación) y edad juvenil.
• La metacognición y la autoeducación de la personalidad.
Cantidad de horas: 4 horas.
Evaluación: Participación en ejercicio grupal evaluativo.
Tema 3: La personalización del conocimiento. Objetivos:
• Caracterizar su representación del conocimiento.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
408
• Argumentar el valor del conocimiento para el desarrollo personológico en general y de la competencia cognoscitiva en
particular.
• Identificar los tipos de conocimiento que han prevalecido y prevalecen en su formación profesional.
• Valorar la trascendencia de los mismos para la vida profesional futura.
• Describir el proceso mediante el cual personaliza el conocimiento, enfatizando en sus fortalezas y debilidades.
Contenido:
• ¿Qué es el conocimiento? Precisiones conceptuales en torno a su naturaleza.
• El conocimiento en sus múltiples dimensiones.
• Tipos de conocimiento a dominar por el Ingeniero Informático.
• La personalización del conocimiento.
Cantidad de horas: 4 horas.
Evaluación: Composición y Preguntas de Control. Tema 4: Los métodos. Un camino seguro. Objetivos:
• Representar los atributos de un proceder metodológico frente a la solución de un determinado problema del contexto
de su formación profesional.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
409
• Identificar los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados en la solución de las situaciones problémicas
planteadas.
• Valorar la pertinencia de los métodos de enseñanza-aprendizaje empleados en la solución de las situaciones
problémicas planteadas.
• Relacionar la idoneidad de los métodos de enseñanza-aprendizaje con el resto de los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, enfatizando en sus referentes: maestro, alumno, contenido y contexto.
• Representar los diferentes roles de un grupo de proyectos y justificar la selección de los métodos enseñanza-
aprendizaje empleados en la solución conjunta de determinada tarea.
Contenido:
• Generalidades acerca de los métodos. ¿Qué son los métodos de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué son valiosos para
el estudiantado?
• Tipos de métodos de enseñanza-aprendizaje. Ventajas y desventajas.
• El método: El componente más dinámico del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El método y sus referentes: maestro, alumno, contenido y contexto.
Cantidad de horas: 4 horas. Evaluación: Participación en ejercicio grupal de solución de problemas profesionales, Co y Autoevaluación del proceder
metodológico desarrollado.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
410
Tema 5: La integración de la teoría y la práctica. Base para la estimulación del desarrollo de la competencia cognoscitiva. Objetivos:
• Valorar la naturaleza teórico-práctica del objeto de la profesión y de cualquier objeto del conocimiento humano.
• Aplicar las herramientas y técnicas entrenadas a la solución de los problemas en el contexto de su formación y
desarrollo profesional y personal.
Contenido:
• Presentación, análisis individual y discusión grupal de un caso del ejercicio profesional de la Informática.
Cantidad de horas: 4 horas. Evaluación Final: (Como ejercicio evaluativo final integrará tres momentos):
1º. Cada estudiante deberá autoevaluar el resultado de su análisis individual del caso presentado.
2º. Los estudiantes intercambiarán los análisis individuales entre ellos para recibir una evaluación de su compañero, que
además de ser numérica deberá incluir comentarios sobre lo incorrecto.
3º. Después de la discusión grupal del caso, cada estudiante deberá decidir cuál es su nota final y evaluar
metacognitivamente (por escrito) sus puntos débiles y fuertes en la solución del caso. BIBLIOGRAFÍA:
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
411
• Carpeta con materiales de consulta y guías para la evaluación en sus diferentes formas.
Elaborado por: Lic. Lianet alonso Jiménez.
Aprobado por: MsC. Yulkeidy Martínez. Vice Decana Docente Facultad de Ingeniería Informática.
Anexo 20: Ejercicio autoevaluativo Completamiento de frases.
Tomando como referencia lo analizado en este encuentro, completa las siguientes frases de la forma más sincera posible.
Esto te ayudara a conocerte mejor como aprendiz.
1. En una escala evaluativo del 1 al 10, donde 1 es el mínimo y 10 el máximo, y valorando el modo en que actualmente
gestiono, construyo y utilizo el conocimiento, me evalúo de ______.
2. Mis fortalezas para gestionar, construir y utilizar el conocimiento son:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
______________________________________________.
3. Mis debilidades para gestionar, construir y utilizar el conocimiento son:
________________________________________________________________________________________________
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
412
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________.
Anexo 21: Ejercicio co-evaluativo Composición colectiva.
Para evaluar lo aprendido en este encuentro entre todos deberán redactar una composición colectiva, que exprese las ideas del grupo acerca del tema: “El conocimiento…”.
Anexo 22: Ejercicio autoevaluativo 11 pecados capitales en la gestión del conocimiento.
Tomando como referencia los 11 pecados capitales asociados a la gestión, construcción y utilización del conocimiento,
que se presenta a continuación, realiza este ejercicio autoevaluativo. Marca con una X en los pecados capitales que has
cometido y piensas poder superar con lo aprendido en el encuentro.
12. _____ No definir suficientemente lo que se entiende por conocimiento.
13. _____ Poner énfasis en el almacenaje de conocimientos en detrimento de su flujo.
14. _____ Considerar el conocimiento como algo externo al individuo.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
413
15. _____ No comprender que el verdadero conocimiento se consigue cuando es compartido.
16. _____ Prestar poca atención al conocimiento tácito o implícito.
17. _____ Separar los conocimientos de su uso.
18. _____ Menospreciar el pensamiento, no desafiando las ideas o creencias predominantes.
19. _____ Dar más importancia al pasado y al presente que al futuro.
20. _____ Subestimar la experimentación.
21. ____ Sustituir el contacto humano por el tecnológico.
22. ____ Intentar desarrollar medidas directas del conocimiento.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
414
Anexo 23: Clave de Calificación Prueba Pedagógica (Final).
Como se evalúa el mismo contenido se asume la clave de calificación de la Pregunta 2 de la Prueba Pedagógica Inicial. Claro que en esta ocasión los objetivos de la prueba se focalizan en:
1. La determinación de los logros y limitaciones en la movilización de elementos reflexivo-reguladores ante demandas de desempeño.
2. La determinación de los niveles integración del desempeño del estudiantado (plano predominante).
Por tanto, la clave se ve enriquecida por la combinación de ambos criterios, es decir el estudiantado obtiene:
5 puntos: Si refiere todas las acciones reflexivo-reguladoras necesarias y ofrece una respuesta técnicamente correcta.
4 puntos: Si refiere algunas acciones reflexivo-reguladoras y ofrece una respuesta técnica medianamente correcta.
3 puntos: Si refiere insuficientes acciones reflexivo-reguladoras u ofrece una respuesta técnicamente pobre, aunque correcta.
2 puntos: Otra respuesta.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
415
Anexo 24: Corroboración del Aporte Práctico por Criterio de Expertos. (Procesamiento realizado).
24a. Tabla de frecuencias acumuladas:
Aspectos a evaluar
C1 Muy adecuado
C2 Bastante adecuado
C3 Adecuado
C4 Poco adecuado
C5 No adecuado
TOTAL
A1 13 14 15 15
A2 11 13 15 15
A3 10 13 15 15
A4 8 15 15
A5 12 15 15
A6 12 14 15 15
A7 12 14 15 15
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
416
24b. Tabla de frecuencias relativas acumuladas:
Aspectos a evaluar
C1 Muy adecuado
C2 Bastante adecuado
C3 Adecuado
C4 Poco adecuado
C5 No adecuado
TOTAL
A1 0,8666 0,9333 1 15
A2 0,7333 0,8666 1 15
A3 0,6666 0,8666 1 15
A4 0,5333 1 15
A5 0,8 1 15
A6 0,8 0,9333 1 15
A7 0,8 0,9333 1 15
24c. Valores según las áreas bajo la curva normal:
Aspectos a evaluar
C1 Muy adecuado
C2 Bastante adecuado
C3 Adecuado SUMA PROMEDIO N-P
A1 1,11 1,5 3.7 6,31 2,1 _1,032
A2 0,62 1,11 3.7 5,43 1,81 _0,742
A3 0,43 1,11 3.7 5,24 1,75 _0,68
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
417
A4 0,08 3.7 3,78 1,26 _0,192
A5 0,85 3.7 4,55 1,52 _0,452
A6 0,85 1,5 3.7 6,05 2,02 _0,952
A7 0,85 1,5 3.7 6,05 2,02 _0,952
SUMA 4,79 6,72 18,5 37,41
Ptos de corte 0,68 0,96 2,64
24d. Resumen del análisis: La comparación de los valores N-P y los puntos de corte establecidos permiten afirmar la existencia de consenso entre las opiniones de los expertos acerca de que los aspectos evaluados son Muy Adecuados.
RESUMEN
ASPECTOS N- P PTOS
CORTE
A1 _1,032 0,68
A2 _0,742 0,68
A3 _0,68 0,68
A4 _0,192 0,68
A5 _0,452 0,68
A6 _0,952 0,68
A7 _0,952 0,68
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
418
Anexo 25: Correlaciones no paramétricas: Rho de Spearman.
PRETEST POSTEST
Coeficiente de correlación 1,000 ,561(*)
Sig. (bilateral) . ,030
PRETEST
N 15 15
Coeficiente de correlación ,561(*) 1,000
Sig. (bilateral) ,030 .
Rho de Spearman
POSTEST
N 15 15
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
419
Anexo 26: Tabla de contingencia PRETEST * POSTEST. (Competencia cognoscitiva).
POSTEST
mediamente
alto alto Total
Recuento 7 0 7
Frecuencia esperada 5,6 1,4 7,0
% de PRETEST 100,0% ,0% 100,0%
% de POSTEST 58,3% ,0% 46,7%
medio
% del total 46,7% ,0% 46,7%
Recuento 5 2 7
Frecuencia esperada 5,6 1,4 7,0
% de PRETEST 71,4% 28,6% 100,0%
% de POSTEST 41,7% 66,7% 46,7%
mediamente alto
% del total 33,3% 13,3% 46,7%
Recuento 0 1 1
Frecuencia esperada ,8 ,2 1,0
% de PRETEST ,0% 100,0% 100,0%
PRETEST
alto
% de POSTEST ,0% 33,3% 6,7%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
420
% del total ,0% 6,7% 6,7%
Recuento 12 3 15
Frecuencia esperada 12,0 3,0 15,0
% de PRETEST 80,0% 20,0% 100,0%
% de POSTEST 100,0% 100,0% 100,0%
Total
% del total 80,0% 20,0% 100,0%
Muchas gracias.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
421
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
422
Medidas simétricas
,537 ,048 ,067c
,000 ,193
,546 ,134 2,283 ,022 ,067c ,000 ,193,462 ,202 2,283 ,022 ,067c ,000 ,193,561 ,146 2,441 ,030d ,000c ,000 ,181,600 ,146 2,705 ,018d ,000c ,000 ,181
15
Coeficiente decontingencia
Nominal por nomina
Tau-b de KendallTau-c de KendallCorrelación de Spearma
Ordinal por ordinal
R de PearsonIntervalo por intervalN de casos válidos
ValorError típ.
asint.a T aproximadabSig.
aproximada Sig. Límite inferiorLímite
superior
Intervalo de confianza al95%
Significación de Monte Carlo
Asumiendo la hipótesis alternativa.a.
Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.b.
Basada en 15 tablas muestreadas con la semilla de inicio 2000000.c.
Basada en la aproximación normal.d.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
423
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
424
Anexo 27: Tabla de contingencia PRETEST * POSTEST (Dimensión Cognitiva)
POSTETS
medinamente
alto alto Total
Recuento 7 0 7
Frecuencia esperada 6,1 ,9 7,0
% de PRETEST 100,0% ,0% 100,0%
% de POSTETS 53,8% ,0% 46,7%
medio
% del total 46,7% ,0% 46,7%
Recuento 6 2 8
Frecuencia esperada 6,9 1,1 8,0
% de PRETEST 75,0% 25,0% 100,0%
% de POSTETS 46,2% 100,0% 53,3%
PRETEST
medinamente alto
% del total 40,0% 13,3% 53,3%
Recuento 13 2 15Total
Frecuencia esperada 13,0 2,0 15,0
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
425
% de PRETEST 86,7% 13,3% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 86,7% 13,3% 100,0%
Anexo 28: Tabla de contingencia PRETEST*POSTEST (Dimensión Metacognitiva).
POSTETS
medinamente
alto alto Total
Recuento 1 0 1
Frecuencia esperada ,8 ,2 1,0
% de PRETEST 100,0% ,0% 100,0%
% de POSTETS 8,3% ,0% 6,7%
medianamente bajo
% del total 6,7% ,0% 6,7%
Recuento 6 0 6
Frecuencia esperada 4,8 1,2 6,0
PRETEST
medio
% de PRETEST 100,0% ,0% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
426
% de POSTETS 50,0% ,0% 40,0%
% del total 40,0% ,0% 40,0%
Recuento 5 1 6
Frecuencia esperada 4,8 1,2 6,0
% de PRETEST 83,3% 16,7% 100,0%
% de POSTETS 41,7% 33,3% 40,0%
medianamente alto
% del total 33,3% 6,7% 40,0%
Recuento 0 2 2
Frecuencia esperada 1,6 ,4 2,0
% de PRETEST ,0% 100,0% 100,0%
% de POSTETS ,0% 66,7% 13,3%
alto
% del total ,0% 13,3% 13,3%
Recuento 12 3 15
Frecuencia esperada 12,0 3,0 15,0
% de PRETEST 80,0% 20,0% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 100,0% 100,0%
Total
% del total 80,0% 20,0% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
427
Anexo 29: Tabla de contingencia PRETEST*POSTEST (Dimensión Afectivo-Motivacional).
POSTETS
medio medianament
e alto alto Total
Recuento 1 6 1 8
Frecuencia esperada
,5 6,4 1,1 8,0
% de PRETEST 12,5% 75,0% 12,5% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 50,0% 50,0% 53,3%
medio
% del total 6,7% 40,0% 6,7% 53,3%
Recuento 0 6 0 6
Frecuencia esperada ,4 4,8 ,8 6,0
% de PRETEST ,0% 100,0% ,0% 100,0%
% de POSTETS ,0% 50,0% ,0% 40,0%
medianamente alto
% del total ,0% 40,0% ,0% 40,0%
Recuento 0 0 1 1
Frecuencia esperada
,1 ,8 ,1 1,0
PRETEST
alto
% de PRETEST ,0% ,0% 100,0% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
428
% de POSTETS ,0% ,0% 50,0% 6,7%
% del total ,0% ,0% 6,7% 6,7%
Recuento 1 12 2 15
Frecuencia esperada 1,0 12,0 2,0 15,0
% de PRETEST 6,7% 80,0% 13,3% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Total
% del total 6,7% 80,0% 13,3% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
429
Anexo 30: Tabla de contingencia PRETEST*POSTEST (Dimensión Actitudinal-Conductual).
POSTETS
medio medianament
e alto alto Total
Recuento 1 8 0 9
Frecuencia esperada
,6 6,6 1,8 9,0
% de PRETEST 11,1% 88,9% ,0% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 72,7% ,0% 60,0%
medio
% del total 6,7% 53,3% ,0% 60,0%
Recuento 0 2 0 2
Frecuencia esperada ,1 1,5 ,4 2,0
% de PRETEST ,0% 100,0% ,0% 100,0%
% de POSTETS ,0% 18,2% ,0% 13,3%
medianamente alto
% del total ,0% 13,3% ,0% 13,3%
Recuento 0 1 3 4
Frecuencia esperada
,3 2,9 ,8 4,0
PRETEST
alto
% de PRETEST ,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
430
% de POSTETS ,0% 9,1% 100,0% 26,7%
% del total ,0% 6,7% 20,0% 26,7%
Recuento 1 11 3 15
Frecuencia esperada 1,0 11,0 3,0 15,0
% de PRETEST 6,7% 73,3% 20,0% 100,0%
% de POSTETS 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Total
% del total 6,7% 73,3% 20,0% 100,0%
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
431
Anexo 31: Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon (Competencia cognoscitiva).
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 9(b) 5,00 45,00
Empates 6(c)
POSTEST - PRETEST
Total 15
a POSTEST < PRETEST
b POSTEST > PRETEST
c POSTEST = PRETEST
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
432
Estadísticos de contrasteb,c
-3,000a
,003,000,000
,181
,000,000,181
ZSig. asintót. (bilateral)
Sig.Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzde 95%
Sig. Monte Carlo(bilateral)
Sig.Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzde 95%
Sig. Monte Carlo(unilateral)
POSTEST -PRETEST
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
Basado en 15 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.c.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
433
Anexo 32a-d: Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon (Dimensiones de la competencia cognoscitiva).
32a. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon para D. Cognitiva.
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 9(b) 5,00 45,00
Empates 6(c)
POSTETS - PRETEST
Total 15
a POSTETS < PRETEST
b POSTETS > PRETEST
c POSTETS = PRETEST
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
434
Estadísticos de contraste (b,c)
POSTETS -
PRETEST
Z -3,000(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,003
Sig. ,000
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (bilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,181
Sig. ,000
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (unilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,181
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
c Basado en 15 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
435
32b. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon para D. Metacognitiva.
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 8(b) 4,50 36,00
Empates 7(c)
POSTETS - PRETEST
Total 15
a POSTETS < PRETEST
b POSTETS > PRETEST
c POSTETS = PRETEST
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
436
Estadísticos de contrasteb,c
-2,714a
,007,000,000
,181
,000,000,181
ZSig. asintót. (bilateral)
Sig.Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzade 95%
Sig. Monte Carlo(bilateral)
Sig.Límite inferiorLímite superior
Intervalo de confianzade 95%
Sig. Monte Carlo(unilateral)
POSTETS -PRETEST
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
Basado en 15 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.c.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
437
32c. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon para D. Afectivo-Motivacional.
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 7(b) 4,00 28,00
Empates 8(c)
POSTETS - PRETEST
Total 15
a POSTETS < PRETEST
b POSTETS > PRETEST
c POSTETS = PRETEST
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
438
Estadísticos de contraste (b,c)
POSTETS -
PRETEST
Z -2,530(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,011
Sig. ,067
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (bilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,193
Sig. ,067
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (unilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,193
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
c Basado en 15 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
439
32d. Prueba de los rangos con signos de Wilcoxon para D. Actitudinal-Conductual.
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Rangos negativos 1(a) 5,00 5,00
Rangos positivos 8(b) 5,00 40,00
Empates 6(c)
POSTETS - PRETEST
Total 15
a POSTETS < PRETEST
b POSTETS > PRETEST
c POSTETS = PRETEST
Tesis…….………………………………………….………..Anexos
440
Estadísticos de contraste (b,c)
POSTETS -
PRETEST
Z -2,333(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,020
Sig. ,067
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (bilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,193
Sig. ,000
Límite inferior ,000
Sig. Monte Carlo (unilateral)
Intervalo de confianza de 95%
Límite superior ,181
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
c Basado en 15 tablas muestrales con semilla de inicio 2000000.
