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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
“Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.”
Informe Final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora.
Autora: Morales Guevara Nataly Andrea.
Tutora: Dra. Cecilia Bravo Muñoz.
Promoción: 2012 - 2013
Quito - 2015
II
A. PRELIMINARES
AGRADECIMIENTO
Agradezco la oportunidad de culminar esta Carrera, a la Universidad Central del Ecuador,
especialmente a la Facultad de Ciencias Psicológicas, a sus Docentes, al Departamento de
Investigación y a mi tutora la Dra. Cecilia Bravo por su paciencia y por aportar gran
conocimiento útil para nuestra profesión.
Agradezco al Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1 a sus directivos y
personas quienes nos brindaron apertura, especialmente a la Dra. María del Carmen Gálvez
por su entusiasmo, apoyo a los estudiantes y sobre todo por su valiosa amistad.
Agradezco a los niños y niñas que conocí en este trayecto.
III
DEDICATORIA
A todos quienes supieron de mi trabajo y esfuerzo, a quienes tienen mi afecto y conocí en
este trayecto. A mi hermano Carlos, a mi prima Mayri, quienes con su compañía hicieron
el inicio de este camino más sutil. A mis primas Anita y Cindy por ser mi compañía y
apoyo durante mi vida universitaria. A todas mis amigas porque su cariño me dio valor
para continuar. Para mi mami, mi papi y Santiago que desde otra tierra me dieron las
fuerzas y la sabiduría para ser lo que ahora soy.
A las nuevas generaciones. Especialmente a María Eduarda.
Y a todos los que quieran seguir aprendiendo en la vida.
iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 27 de julio del 2015
Yo, Morales Guevara Nataly Andrea, autora de la investigación, con cédula de ciudadanía No. 100402355-0, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente Trabajo de Titulación:
“Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.”
es original y de mi autoría, de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones legales pertinentes.
Atentamente,
f____________________
Morales Guevara Nataly Andrea C.C. 100402355-0
v
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Morales Guevara Nataly Andrea, en calidad de autora del trabajo de investigación o tesis realizada sobre:
“Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.”
por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o parte de los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 27 de julio del 2015
f____________________
Morales Guevara Nataly Andrea C.C. 100402355-0
VI
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente
Aprendizaje y TDAH. El objetivo es determinar la relación entre la atención y las relaciones
lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con TDAH atendidos en el Hospital de Especialidades
de las FF.AA. N.1. Demostrar que los niños en edad preescolar con TDAH con niveles más bajos
de atención son quienes obtienen puntajes bajos en las relaciones lógico-matemáticas. Estudio
fundamentado en la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget, Relaciones Lógico-
matemáticas, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Atención. Investigación de
diseño No Experimental, con un enfoque Mixto; de tipo Correlacional, a través de una muestra No
Probabilística de 13 participantes, mediante técnicas psicométricas y entrevista. Las variables
Atención y Relaciones Lógico-matemáticas se correlacionan una a otra y lo hacen de manera
moderada porque los niños con TDAH en edad preescolar aún no muestran falencias significativas
debido a que se encuentran en proceso de aprendizaje, el desarrollo del aprendizaje matemático se
ve influido por las características del niño, por la motivación, el interés y el refuerzo externo. Es
recomendable la intervención temprana de los trastornos presentes en la primera infancia y estudiar
al TDAH en edades posteriores así es posible controlar problemas a futuro en cualquier área del
desarrollo
CATEGORÍAS TEMÁTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
SECUNDARIA: APRENDIZAJE
TDAH
DESCRIPTORES:
ATENCIÓN
RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS
VALORACION DE TDAH
PREESCOLARES
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA-PICHINCHA-QUITO- H. DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA. No.1
VII
DOCUMENTARY ABSTRACT
This is a research work on Child Psychology and Psycho-rehabilitation, specifically on learning
and TDAH. The purpose was determining the relation between attention and logic-mathematic
relations in 4-5 years old children with TDAH attended in Hospital de Especialidades de las
FF.AA. N.1. Demonstrating that preschool children with TDAH and lower attention levels get low
scores in logic-mathematic relations. The study was based on Jean Piaget Cognitive Development
Theory, Logic-Mathematic Relations disorder due to Attention Deficit with Hyperactivity and
Attention. It was a non-experimental investigation with psychometric techniques and interview.
Variables attention and logic-mathematic relations are correlated one to the other and in a moderate
fashion, because children with TDAH in preschool age do not still show significant failures
because they are in their learning process. Development of mathematical learning is influences by
child characteristics, due to motivation, interest and external effort. Early intervention of disorders
occurring in the first infancy and studying TDAH in later years ins recommended in order to
control possible troubles in development area.
THEMATHIC CHARACTERISTICS
PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION
SECONDARY: LEARNING
TDAH
DESCRIPTORES:
ATTENTION
LOGIC MATHEMATICS
TDAH ASSESMENT
PRESCHOOL CHILDRENS
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA-PICHINCHA-QUITO- H. DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA. No.1
VIII
IX
Tabla de Contenidos
A. PRELIMINARES .................................................................................................................II
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................II
DEDICATORIA ...........................................................................................................................III
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD ................................................................................... IV
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ............................................................... V
RESUMEN DOCUMENTAL ...................................................................................................... VI
DOCUMENTARY ABSTRACT ................................................................................................ VII
Tabla de Contenidos .....................................................................................................................IX
Tabla de Gráficos .........................................................................................................................XII
Tabla de Cuadros ........................................................................................................................ XIII
Tabla de Ilustraciones ................................................................................................................. XIII
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ...................................................1
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................3
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................4
PREGUNTAS................................................................................................................................4
OBJETIVOS ................................................................................................................................5
1. OBJETIVO GENERAL......................................................................................................5
2. OBJETIVO ESPECÍFICOS ................................................................................................5
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA ...........................................................................................6
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................8
TÍTULO I .....................................................................................................................................8
1. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LOGICO MATEMÁTICAS ..................................8
1.1. Definición de desarrollo ..................................................................................................8
1.1.1. Perspectiva cognitiva del desarrollo....................................................................... 10
1.1.2. Definición de desarrollo cognitivo ......................................................................... 10
1.1.3. Teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ...................................................... 11
1.1.4. Procesos del desarrollo según la teoría piagetiana .................................................. 11
1.1.4.1. Esquemas ...................................................................................................... 11
1.1.4.2. Adaptación; asimilación y acomodación ........................................................ 12
1.1.4.3. Organización ................................................................................................. 13
1.1.4.4. Equilibración y desequilibración .................................................................... 14
1.1.5. Etapas de desarrollo según Jean Piaget. ................................................................. 15
X
1.1.5.1. Etapa preoperacional ..................................................................................... 16
1.1.5.2. Subetapas del pensamiento preoperacional .................................................... 21
1.1.5.3. Limitaciones o aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional .............. 23
1.2. Relaciones lógico-matemáticas ..................................................................................... 25
1.2.1. Definición de relaciones lógico-matemáticas ......................................................... 25
1.2.2. Origen y desarrollo del pensamiento lógico matemático ........................................ 26
1.2.3. Logros del pensamiento lógico matemático hasta los seis años. ............................. 28
1.2.4. Cuantificación ....................................................................................................... 29
1.2.5. Relaciones y funciones .......................................................................................... 30
1.2.6. Sistema numérico .................................................................................................. 31
1.2.7. Geometría ............................................................................................................. 32
1.2.8. Medida ................................................................................................................. 33
1.2.9. Estadística y probabilidad ..................................................................................... 33
TÍTULO II ................................................................................................................................. 34
2. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) ............. 34
2.5. Definición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. ............................... 34
2.6. Historia del TDAH ....................................................................................................... 34
2.7. Prevalencia del TDAH .................................................................................................. 41
2.8. Etiología ....................................................................................................................... 42
2.8.1. Factores genéticos ................................................................................................. 42
2.8.2. Factores ambientales ............................................................................................. 43
2.8.2.1. Desarrollo fetal .............................................................................................. 43
2.8.2.2. Problemas durante el parto ............................................................................ 43
2.8.2.3. Toxinas ......................................................................................................... 43
2.8.2.4. Toxicomanía y alcoholismo en padres ........................................................... 44
2.8.2.5. Factores psicológicos, sociales y culturales. ................................................... 44
2.8.2.6. Factores neuroanatómicos y neurofisiológicos ............................................... 45
2.9. Diagnóstico .................................................................................................................. 46
2.10. Características diagnósticas ....................................................................................... 47
2.10.1. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH ....................................................... 48
2.11. Subtipos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad ............................... 50
2.12. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad en el preescolar ...................... 51
2.13. Tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad .......................... 52
2.13.1. Tratamiento farmacológico ................................................................................... 53
XI
TÍTULO III ................................................................................................................................ 55
3. LA ATENCIÓN ................................................................................................................... 55
3.5. Definición de la atención .............................................................................................. 55
3.6. Características de la atención ........................................................................................ 55
3.7. Base fisiológica de la atención ...................................................................................... 57
3.8. Cualidades de la atención .............................................................................................. 57
3.9. Tipos de atención .......................................................................................................... 59
3.10. Procesos involucrados en la atención......................................................................... 60
3.11. Desarrollo de la atención. .......................................................................................... 60
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................... 63
HIPÓTESIS ............................................................................................................................... 63
Definición conceptual .............................................................................................................. 63
Definición operacional ............................................................................................................. 63
Tipo de investigación ................................................................................................................... 64
Diseño y enfoque de la investigación............................................................................................ 64
Población y muestra ..................................................................................................................... 64
Técnicas e Instrumentos ............................................................................................................... 64
Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................................ 65
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 69
Presentación de gráficos ........................................................................................................... 69
Comprobación de hipótesis ...................................................................................................... 90
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................. 91
CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 92
RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 94
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 96
Tangibles ................................................................................................................................. 96
Intangibles ............................................................................................................................... 99
ANEXOS .................................................................................................................................. 100
Anexo A. Plan de investigación Aprobado.............................................................................. 100
Anexo B. Test de Inteligencia WPPSI .................................................................................... 115
Anexo C. Test ABC de Lourenço Filho. ................................................................................. 125
Anexo D. Historias Clínicas ................................................................................................... 130
Anexo E. Glosario Técnico .................................................................................................... 159
Anexo F. Siglas y Acrónimos ................................................................................................. 161
XII
Anexo G. Fotografías ............................................................................................................. 162
Tabla de Gráficos
Gráfico 1. Grupo Etario ............................................................................................................... 69
Gráfico 2. Género ........................................................................................................................ 70
Gráfico 3. Escolaridad.................................................................................................................. 71
Gráfico 4. Enfermedades durante el embarazo .............................................................................. 72
Gráfico 5. Semanas de gestación .................................................................................................. 73
Gráfico 6. Actividad del niño durante el primer año de vida ......................................................... 74
Gráfico 7. Desarrollo psicomotor ................................................................................................. 75
Gráfico 8. Desarrollo del lenguaje ................................................................................................ 76
Gráfico 9. Comportamiento del menor en la actualidad ................................................................ 77
Gráfico 10. Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI .................................................... 78
Gráfico 11. Puntajes obtenidos en el test WPPSI .......................................................................... 79
Gráfico 12. Puntajes obtenidos en el Subtest ARITMÉTICA del Test WPPSI. .............................. 80
Gráfico 13. Resultados globales del test ABC............................................................................... 81
Gráfico 14. Test 2 (Denominación de figuras) .............................................................................. 82
Gráfico 15. Test 4 (Reproducción de palabras) ............................................................................. 83
Gráfico 16. Test 7 (Recorte) ......................................................................................................... 84
Gráfico 17. Test 8 (Punteado)....................................................................................................... 85
Gráfico 18. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-matemáticas
(subtest aritmética) y atención (test 2) .......................................................................................... 86
Gráfico 19. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-matemáticas
(subtest aritmética) y atención (test 4) .......................................................................................... 87
Gráfico 20. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-matemáticas
(subtest aritmética) y atención (test 7) .......................................................................................... 88
Gráfico 21. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-matemáticas
(subtest aritmética) y atención (test 8) .......................................................................................... 89
XIII
Tabla de Cuadros
Cuadro 1. Diversos tipos de conservación .................................................................................... 24
Cuadro 2. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (relaciones lógico-matemáticas) .. 28
Cuadro 3. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (Cuantificadores) ........................ 29
Cuadro 4. Historia del concepto del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. .............. 35
Cuadro 5. Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad .......................................................................................................... 48
Cuadro 6. Definición operacional ................................................................................................. 63
Cuadro 7. Puntos de análisis de los Test ABC .............................................................................. 67
Cuadro 8. Correlación de Pearson ................................................................................................ 90
Tabla de Ilustraciones
Ilustración 1. Aplicación del Test WPPSI (Cuadros) .................................................................. 162
Ilustración 2. Aplicación del Test WPPSI (Casa de Animales) .................................................... 162
Ilustración 3. Aplicación del Test ABC (Test 2) ......................................................................... 163
Ilustración 4. Aplicación del Test ABC (Test 7) ......................................................................... 163
Ilustración 5. Aplicación del Test ABC (Test 8) ......................................................................... 164
1
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo investigativo en Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, abordó la temática
del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad más conocido como TDAH, los niños
diagnosticados con este trastorno suelen tener complicaciones en algunos ámbitos del desarrollo, en
este caso se detalló específicamente las características de esta problemática dentro del ambiente
preescolar (niños de 4 a 5 años) que dentro de la modalidad educativa ecuatoriana corresponde a
Educación Inicial y Primer Año de Educación General Básica.
Dentro de este estudio se consideró la Teoría Cognitiva de Jean Piaget, la misma que centra su
atención en los procesos mentales del niño y explora los mecanismos en los cuales la información
es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada por el cerebro. Este autor traza las etapas
del desarrollo cognitivo las que constituyen una guía clave para el tratamiento de este tema; se
destacan: Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años); etapa preoperacional (de 2 a 7 años); etapa de
operaciones concretas (de 7 a 11 años) y la etapa de operaciones formales (de 11 años en adelante).
En este documento se hará énfasis en la etapa preoperacional.
En el desarrollo de este trabajo se describió el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad en la etapa preescolar, considerando las particularidades del mismo. También se
consideró las características del desarrollo cognitivo en los niños y niñas preescolares; así como el
aprendizaje de las Relaciones Lógico-Matemáticas y la Atención, siendo estos procesos
cognitivos básicos para el avance de habilidades y destrezas.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un tema muy amplio en investigación,
muchos autores han aportado sobre este contenido, contribuyendo a ampliar la información, lo que
ha permitido tener una idea clara sobre el mismo, por tal razón en la presente investigación se ha
pretendido dar énfasis al estudio de este trastorno que se presenta desde edades tempranas.
En las últimas décadas el ámbito educativo se ha convertido en el entorno primordial para la
interacción de niños y niñas, es en este contexto donde se observa el desarrollo de las primeras
habilidades y destrezas para el aprendizaje, así como también se detectan sus falencias. El nuevo
sistema oferta Educación Inicial, esto significa que los estudiantes comienzan la Educación Formal
desde edades tempranas (3 años), lo que da la oportunidad a docentes, psicólogos infantiles,
2
psicólogos educativos y padres de familia para intervenir adecuadamente en sus necesidades e
intereses, garantizando una formación integral.
Desde la etapa preescolar se observan rasgos del TDAH, pero se matizan con la propia etapa de
desarrollo del niño, razón por la cual, no es fácil detectar mediante la observación y diversas
evaluaciones. El contenido científico que se detalla y argumenta en las páginas de este documento
brinda importantes pautas que nos ayudarán a evidenciar características y peculiaridades de los
niños antes que inicien su escolaridad.
Existen casos de niños y niñas con TDAH en edad escolar (6 años en adelante), que suelen tener
problemas para el aprendizaje, especialmente de las matemáticas, ya que su condición de inatentos,
hiperactivos e impulsivos limita la consecución de aprendizajes significativos. Por esta razón es
indispensable la intervención profesional temprana, lo que permite descubrir dificultades y
controlar problemas futuros, como es en el caso del TDAH y cómo influye en la educación y el
estilo de vida de los estudiantes. En el ámbito de la Salud Mental se enfatiza el cuidado de la
infancia, de forma que cualquier ausencia producida dentro de estas etapas puede desencadenar
consecuencias negativas.
3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad existen estudios sobre el aprendizaje matemático en alumnos que presentan el
Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad, estas investigaciones son pocas a
comparación con las investigaciones existentes sobre aspectos de comportamiento o de ámbito
médico en torno a este trastorno, por tal motivo en este trabajo investigativo se propone ampliar
este campo de estudio.
El autor español Ángel María Casajús (2011), hace cita a diversos autores quienes han realizado
investigaciones sobre este problema, las mismas que se han realizado en las últimas décadas, entre
ellos se destacan Ackerman, Jean, Anhalt & Dykma (1986) que proponen que los alumnos con
TDAH son “propensos a experimentar dificultades en la aritmética básica, aunque asimilen
habilidades lectoras y ortográficas al ritmo propio de su edad” (Ackerman & cols. 1986 c. p.,
Casajús, 2011, pág. 130) lo que da a entender que el aprendizaje de la aritmética exige mucha
disciplina y dedicación para ser entendida, es un proceso que incluye estrategias. En los casos de
TDA o TDAH se pone de manifiesto la capacidad limitada de la atención lo que supone que al
realizar operaciones mentales que requieren de dicha capacidad se verá afectada la eficacia con que
esta se lleve a término, y estos déficits son progresivos conforme avanza la escolaridad.
Se pueden citar a otros autores como Zentall (1990) quien estudió cómo trabajan en problemas
matemáticos alumnos adolescentes con dificultades de aprendizaje, TDAH y sin deficiencias, su
investigación notó que la diferencia entre el grupo de control y el experimental fue la velocidad no
en cuanto a la precisión, de este modo nos explica que en la investigación se encontraron en los
problemas de enunciado verbal, esto quiere decir que las dificultades para sobresalir en
Matemáticas están asociadas con la falta de compresión de la lectura, especialmente cuando son
enunciados largos lo que a un niño con TDAH le resulta difícil por su déficit en atención, así
mismo Zentall (1994) sostiene que los problemas para la comprensión de matemáticas provienen
no sólo de las dificultades para la lectura sino que “su falta de concentración y memorización, de
problemas motores visuales, y de falta de continuidad en la atención cuando los enunciados son
largos” (Zentall 1994, c. p., Casajús, 2011, pág. 133) y a estas mismas dificultades se hallaría una
solución en cuanto al alumnado con TDAH o cualquier dificultad en el aprendizaje se les
presentara un enunciado reducido y más simple.
Benneto-Nasho & Tannok (1999) investigaron con niños entre 7 y 11 años los problemas en
aritmética de niños con TDAH y otro grupo sin el trastorno, estos niños y niñas fueron elegidos
considerando un coeficiente intelectual, un rendimiento académico similar, y condiciones
familiares semejantes, también resultados parecidos en el área de matemáticas. Este estudio
consistió en dos fases; en la primera los niños trabajaban en tareas de cálculo, que no tenían
4
medicación, y en la segunda parte los niños tomaron el metilfenidato (sin ser conscientes que lo
habían tomado). El estudio concluyó en que “los niños con TDAH termina pocos problemas de
cálculo y cometen más errores que sus compañeros de rendimiento normal, no siendo raro que sus
puntuaciones de rendimiento académico sean un tercio más bajas que la de sus compañeros” al
tomar la medicación los niveles de productividad, exactitud y eficacia incrementan de un 38% a un
64%.
El aprendizaje de las matemáticas en niños con TDAH es evidente que va a ser poco significativo
en relación a los alumnos con un estado de aprendizaje regular detallar qué sucede en los inicios de
este aprendizaje en preescolares es una problemática que también tiene su campo de estudio, según
Vaquerizo Madrid (2005), los preescolares quienes presentan TDAH, se caracterizan por: pobre
disposición para el juego social, exceso de preferencia por juegos deportivos que por educativos,
retraso del lenguaje, retraso y torpeza en la motricidad fina, dificultad para el aprendizaje de
números y letras, dificultades para el desarrollo gráfico y la comprensión de la figura humana,
inmadurez emocional para su edad, constantes rabietas y accidentes en casa o en instituciones
educativas, a pesar de ello la precisión del diagnóstico en esta edad está a un 50% menos de lo que
sería en edades escolares posteriores.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Existe relación entre el déficit de atención con el aprendizaje de las relaciones lógico
matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el trastorno de déficit de atención por
hiperactividad, en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.
PREGUNTAS
¿Cuál es la relación existente entre el déficit de atención y las relaciones lógico
matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el déficit de atención por
hiperactividad?
¿Cuál es el nivel de atención de estos preescolares diagnosticados con TDAH?
¿Cuál es el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH?
¿Cuáles son las características clínicas prevalentes en estos preescolares diagnosticados con
TDAH?
5
OBJETIVOS
1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación entre el déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños
de 4 a 5 años con el trastorno de déficit de atención por hiperactividad atendidos en el Hospital
de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.
2. OBJETIVO ESPECÍFICOS
Determinar el nivel de atención de los preescolares evaluados, a través del uso de los ítems
2, 4, 7 y 8 del test ABC de Lourenço Filho.
Determinar el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH, en
base al uso del ítem de aritmética del test de inteligencia para preescolares WPPSI.
Identificar las características clínicas prevalentes de la población de estudio.
6
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
El desarrollo infantil se ha estimado como un tema muy importante para la investigación y el
desarrollo de nuevas técnicas a favor de los niños y niñas. La ciencia y la tecnología avanzan
conforme las necesidades de la sociedad, a razón de esto las personas, en especial las familias
demandan mayor desempeño en sus hijos, al notar alguna falencia el apoyo profesional siempre
está a la mano de quien lo necesita. Por tal motivo en el área de la Salud Mental Infantil se
distinguen gran variedad de casos, entre ellos sobresale el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH), siendo este el más numeroso y común en la consulta psicológica.
En la realidad del Ecuador, el Trastorno por déficit de Atención con hiperactividad es un problema
muy recurrido a la consulta psicológica. El TDAH está presente desde edades tempranas, en
muchos de los casos desde etapas de la lactancia. Las edades de diagnóstico del TDAH varían, se
lleva a cabo un diagnóstico más fiable y común a partir de los seis años de edad, pero se ha
observado indicios del mismo a edades más tempranas, ya que las conductas propias de este
trastorno se presentan en más de dos ambientes y coinciden con las características diagnósticas
típicas.
La prevalencia mundial del TDAH es de 5,2%. En Estados Unidos 1 de cada 10 niños entre 4 y 17
años es diagnosticado con TDAH. En Latinoamérica se está iniciando la sensibilización de tema
entre la comunidad profesional y las familias en general, para que se tome conciencia de lo que
implica este trastorno en el desarrollo y estilo de vida de nuestros niños. De la prevalencia del
TDAH en Ecuador no existen datos concisos, pero se estima que en un año de atención hospitalaria
(según datos del Hospital de Especialidades de las FFAA) llegan a consulta alrededor de 383 casos
de niños con esta sintomatología (entre los 4 y 15 años) y dentro de ellos 60 comprenden edades de
4 a 5 años, lo que implica un número elevado de pacientes que responden a la intervención de esta
problemática.
Una señal de alerta se presenta en edades escolares (a partir de los seis años de edad) donde surgen
inconvenientes en el ambiente escolar, muchas veces es el docente quien anticipa a los padres de
algún problema en la escuela porque el niño no presta atención en clase, es inquieto, no hace sus
tareas, es desordenado, es allí donde los padres llegan a la consulta psicológica buscando
orientación, muchos casos coinciden con el TDAH, estos alumnos suelen tener problemas en el
aprendizaje, notándose déficit en el área de las matemáticas porque de hecho, esta asignatura viene
siendo una materia compleja para muchos, y para los alumnos con este trastorno viene siendo un
aspecto difícil de manejar porque este trastorno afecta a las características intervinientes en la
resolución de problemas.
7
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se vuelven evidentes cuando los niños cursan
grados superiores en las instituciones educativas, sin embargo el problema surge de años previos.
En la educación infantil muchos padres y madres de familia han experimentado problemas en las
matemáticas con sus hijos, preguntándose qué hacer ante esta situación y cómo ponerlos al día en
su aprendizaje; este problema puede aquejar a cualquier niño o niña, y quienes atraviesan una
situación como el TDAH corren un alto riesgo de presentar problemas en el aprendizaje; por tal
motivo si sus nociones básicas son evaluadas y recuperadas a tiempo, lograremos evidencias un
mejor proceso de adquisición del aprendizaje matemático en grados escolares consiguientes.
La infancia siempre será un tema prioritario en la salud mental, el hecho de tratar oportuna e
integralmente diversos acontecimientos es importante. Esta investigación no pretende estandarizar
las dificultades de los niños y niñas, lo que pretende es profundizar el tema brindar conocimiento
acerca de este para generar propuestas de intervención temprana. La Psicología es una ciencia
dinámica, nada está por sentado ni es absoluto, eso permite seguir investigando en aras del
conocimiento y sobretodo el brindar el apoyo suficiente a la sociedad, sobretodo ofrecer la atención
y cuidado a la infancia ya que de ello depende la formación de su personalidad, si cognición e
inteligencia y su comportamiento social como adultos.
8
MARCO TEÓRICO
TÍTULO I
1. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS
1.1. Definición de desarrollo
Se conoce como desarrollo a todo proceso el cual implica incremento cualitativo y cuantitativo de
las habilidades y destrezas propias del niño, este va de la mano con el crecimiento, es decir el
incremento de características físicas en determinada edad o etapa de desarrollo. Considerando estos
aspectos, son observables los avances o retrasos en la evolución física, psicomotriz, cognitiva,
lingüística y/o socio-afectiva desde el nacimiento hasta la infancia terminal, Perinat nos acerca a la
definición:
(…) El desarrollo para los biólogos consiste en una serie de trasformaciones de índole biológica.
Para los psicólogos es el despliegue de las capacidades psicológicas humanas. Estas poseen un
substrato biológico pero, además, se expanden en una matriz social-relacional. Lo que llamamos
desarrollo psicológico o humano resulta de una mutua interpenetración de la biología y la socialidad.
(Perinat, 2007, pág. 37)
El ser humano nace inmaduro a nivel cerebral y personal. La evolución viene a ser una
característica propia de las personas, ya que toda la humanidad se encuentra en un proceso de
maduración y desarrollo permanente desde la concepción hasta la vejez, donde poco a poco se
produce una involución. En definitiva el desarrollo son los cambios del ser humano a lo largo de
su vida, desde el nacimiento, infancia, adolescencia, madurez y senectud hasta la vejez. (Ballano &
Esteban, 2009)
En la búsqueda científica del desarrollo humano se ha tratado de comprender a todas las personas
sin excepción, cómo y porqué cambian a lo largo del tiempo. Esto significa según (Berger, 2007)
que hay tres elementos fundamentales para entender al desarrollo:
(…) Primero, el estudio del desarrollo es una ciencia, ya que se basa en teorías, datos, análisis,
pensamiento crítico y métodos al igual que otras ciencias. (…) El objetivo es descubrir los procesos
del desarrollo y sus motivos, bajo el método científico que permite a los psicólogos formular
preguntas cruciales y buscar respuestas precisas. (…)Segundo, la ciencia del desarrollo estudia todas
las clases de personas, jóvenes y acianos, sin importar su condición socioeconómica, origen,
orientación sexual, cultura o nacionalidad. El desarrollo es identificar las generalidades y las
diferencias, y entonces describir esas generalidades y esas diferencias de modo que simultáneamente
distingan y unifiquen a los seres humanos. (…) El tercer elemento fundamental de la definición es el
cambio a través del tiempo. La misma palabra desarrollo implica crecimiento y cambio. El estudio
9
del desarrollo humano incluye todas las modificaciones que se producen en la vida humana, desde
su mismo comienzo hasta el último instante. (Berger, 2007, págs. 5-6)
De acuerdo con estas definiciones, la rama de Psicología del Desarrollo proporciona a la Ciencia
una matriz de conocimiento sobre el ser humano desde las edades más tempranas en adelante,
considerando los cambios que se producen a través del tiempo con las condiciones innatas y
socioambientales que determinan al ser humano. Es necesario considerar que la infancia la etapas
donde se generan las herramientas para el aprendizaje y desarrollo, ya que las características
personales del niño y a las condiciones externas van tallando lo que vendría a ser una persona
adulta.
F. Ballano y A. Esteban exponen los factores influyentes en el desarrollo de un individuo, es
importante conocer la integralidad de este. Refiriéndose a:
Factores internos
- Biológicos: Dotación genética, influencias intrauterinas y del parto, características físicas,
maduración del sistema neurológicas.
- Psicológicos: Afectividad, estabilidad emocional, sociabilidad, procesos cognitivos.
Factores externos
- Medioambientales: El entorno geográfico, las características del medio (por ejemplo, la
salubridad, la contaminación atmosférica, el clima, etc.)
- Socioculturales: El momento político e histórico, así como las características de la sociedad
en que se vive, su cultura y el desarrollo tecnológico y económico de las personas. Tiene una
especial importancia el medio familiar, escolar y social en que una persona sea formada.
- Las experiencias vitales: Cada persona tenemos una vida particular, con acontecimientos
propios que van marcando nuestra evolución, tanto a nivel psicológico como físico.
Experiencias imprevistas como accidentes, enfermedades o traumas pueden suponer un
importante cambio del tipo de vida que hasta entonces se llevaba.
A estos factores antes explicados se hace hincapié de acuerdo la teoría que se maneje, mismas que
conceden gran importancia a los primeros años de vida, pues son considerados fundamentales para
la configuración de las estructuras mentales, el desarrollo cerebral, el afectivo y social del ser
humano a futuro.
10
1.1.1. Perspectiva cognitiva del desarrollo
Dentro de las perspectivas del desarrollo cognitivo existen varias concepciones, los cuales nos
indican las características de los seres humanos al momento de aprender a resolver problemas,
explicando el desarrollo de procesos psíquicos a lo largo de la infancia y la adolescencia, las
diferencias entre una persona y otra, las medidas de la inteligencia; entre otros aspectos que a la
Psicología Cognitiva le corresponde.
Para explicar estos aspectos y demás situaciones de contexto cognitivo, los estudios en Psicología
se han basado en seis enfoques, tres de ellos clásicos, y los otros contemporáneos. Aquí se describe
resumidamente a estos:
(…) El enfoque conductista estudia la mecánica básica del aprendizaje, que cae en el dominio del
desarrollo cognitivo. Los conductistas se ocupan de la manera en que cambia el comportamiento en
respuesta a la experiencia. El enfoque psicométrico busca medir las diferencias cuantitativas en las
capacidades cognitivas por medio de pruebas que indican o predicen estas capacidades. El enfoque
piagetiano examina los cambios, o etapas, en la calidad del funcionamiento cognitivo. Se ocupa de
la manera en que la mente estructura sus actividades y se adapta al medio ambiente. (…) El enfoque
de procesamiento de información se centra en los procesos implicados en la percepción,
aprendizaje, memoria y solución de problemas. Busca descubrir que hacen los niños con la
información desde el momento en que se enfrentan a ella hasta que la usan. El enfoque de la
neurociencia cognitiva examina el “hardware” del sistema nervioso central. Busca identificar cuáles
estructuras cerebrales participan en aspectos específicos de la cognición. El enfoque
sociocontextual examina la influencia de los aspectos ambientales en el proceso del aprendizaje, en
particular el papel de los padres y otros cuidadores. (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 195)
1.1.2. Definición de desarrollo cognitivo
En la actualidad podemos entender la forma que un niño o niña percibe su entorno circundante y
como esta información llega a su mente y se transforma en conocimiento. Sin duda uno de los
grandes pioneros en la investigación del desarrollo infantil fue Jean Piaget, que mediante la
observación directa a sus hijos (quienes desde edades tempranas han sido sujeto de su
investigación); estos conocimientos se han ido perfeccionando para dar una idea clara del
desarrollo cognitivo infantil.
El concepto de cognición corresponde a los términos conocimiento y conocer. Es decir, captar o
llegar a tener la idea o noción de alguna cosa o situación, llegar a saber su naturaleza, cualidades y
relaciones, mediante las facultades mentales (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).
11
La niñez es una etapa de cambios y transiciones, donde el niño empieza a comprender el mundo
que lo rodea, desarrollando habilidades y destrezas que permiten su adaptación, ya que desde
pequeños se vive rodeado de estímulos que por necesidad son de elemental descubrimiento.
1.1.3. Teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
Jean Piaget, psicólogo suizo del siglo XX, aporta cómo aprenden los niños, señalando que el
conocimiento llega a ellos por medio de la acción que ellos ejercen. La teoría de Piaget hace
referencia a la biología y a la experiencia propia del individuo y como estas esculpen el desarrollo
cognoscitivo.
Parte de las personas está el adaptarse, a situaciones, lugares y experiencias, por lo mismo, Piaget
concebía que así como nuestro cuerpo posee estructuras que facilitan la adaptación también existen
estructuras mentales que nos permiten adaptarnos al mundo.
Piaget destacó que los niños construyen poco a poco su “mundo cognoscitivo”, y el ambiente es un
apoyo para que las estructuras mentales hagan su trabajo y la información llegue a su cerebro, de
manera que conforme la edad se incremente, así mismo aumentarán las habilidades cognoscitivas.
1.1.4. Procesos del desarrollo según la teoría piagetiana
1.1.4.1. Esquemas
Para comprender el mundo, el cerebro del niño crea esquemas, un esquema es la estructura o la
organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición
de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas. (Piaget & Inhelder, 2000), los
cuales son acciones o representaciones mentales que organizan los conocimientos.
Según la teoría de Piaget, existen los esquemas conductuales y los esquemas mentales (Santrock,
2007); los primeros hacen referencia a las actividades físicas que realiza el infante, y los esquemas
mentales son las estructuras o patrones que al igual que los esquemas conductuales son patrones
organizados de funcionamiento que se adaptan y cambian conforme el niño se desarrolle (Feldman,
2007).
En definitiva los esquemas permiten a la persona el aprendizaje de actividades más complejas ya
que en la mente se forma una serie de concatenaciones que dan origen a conocimientos
estructurados por la acción y la experiencia del individuo. De acuerdo con Piaget loas cogniciones
o esquemas cognitivos inician desde el nacimiento, por ello se puede decir que el aprendizaje surge
desde edades tempranas.
12
1.1.4.2. Adaptación; asimilación y acomodación
Estos conceptos fueron introducidos por Jean Piaget para describir la forma en que el niño
incorpora información nueva a sus esquemas o conocimientos previos, estos dependen uno del otro
para dar forma a la inteligencia, estando presentes en cada uno de los estadios de desarrollo de la
cognición.
De esta forma, además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los seres humanos
también heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. La asimilación y la acomodación
funcionan como procesos que se relacionan y dan lugar a la adaptación (Woolfolk, 2006). La
adaptación o ajuste al entorno se logra a través del equilibrio entre estos dos procesos de
asimilación y acomodación, conforme la edad avanza la adaptación se amplía y los procesos
cognitivos tienen mayor alcance.
Como seres humanos modificamos las estructuras de nuestros marcos referenciales o esquemas
porque al recibir nuevas percepciones estas demandan un cambio, el proceso de adaptación en la
infancia no es lo suficientemente dominante porque así los niños tuvieran un amplio número de
categorías para manejar los casos que se le presentan (Labinowicz, 1982).
Se explica que Piaget, mediante sus estudios en Biología apuntala existencia de una relación
paralela entre adaptación biológica y evolución cognoscitiva, ya que el desarrollo intelectual
constituye un caso particular de las características genotípicas (suma total de los genes o código
genético de un individuo) y las fenotípicas (manifestación externa del genotipo, dado por la
evolución). (Méndez, 2006) Explicando también que Piaget:
(…) señala analogías funcionales entre la evolución biológica, la evolución intelectual y hasta las
grandes corrientes epistemológicas lo que hace ver que en biología y en psicología, entrarían en
juego mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación que están en un proceso permanente
de equilibración. De modo general, el organismo asimila incesantemente el medio a su estructura, al
mismo tiempo que se acomoda al medio, pudiendo definirse la adaptación como un equilibrio entre
estos intercambios. (Méndez, 2006, pág. 39)
A esto podemos decir que el cerebro del ser humano ha estado y está en constante cambio y
evolución, tanto como especie y como seres individuales, el aprendizaje es un proceso continuo de
cambio, y puede variar de una persona a otra dependiendo de sus condiciones internas y externas,
es decir su capacidad propia de adaptación y las oportunidades de desarrollo que estén a su alcance.
13
A esto forma parte la asimilación que viene a ser el proceso mediante el cual la persona entiende
una experiencia según su estado de desarrollo cognoscitivo y forma de pensar, es decir, incorporar
nueva información a esquemas que existían previamente.
En el proceso de asimilación -que incorpora nuestras percepciones de nuevas experiencias dentro de
un marco de referencia actual- nos resistimos al cambio, a tal grado que nuestras percepciones
pueden ser “tergiversadas” para ajustarse al marco existente. Si este proceso fuera totalmente
dominante, nuestra mente solamente tendría una categoría estable para manejar la información que
recibe. Estaríamos en desventaja al momento al no poder distinguir cuando la recibimos (…) La
asimilación de nueva información en nuestras estructuras existentes nos lleva a resistir al cambio
con ello garantizamos que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando un niño se
enfrenta a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado
internamente. (Labinowicz, 1982)
Según Labinowicz (1982), la acomodación de una información nueva permite que estructuras ya
existentes se modifiquen, este proceso nos garantiza el cambio y la proyección de nuestro
entendimiento, gracias a esta modificación se puede involucrar la reorganización de estructuras
existentes o la elaboración de algunas nuevas, con ello se puede incluir más información para el
aprendizaje, es decir que el acomodo precisa al niño a ir más allá de su actual entendimiento, lo
cual lo somete a situaciones nuevas.
En definitiva, el mismo autor explica por qué los niños dan una misma denominación a varios
objetos, y es que los niños a través de un conjunto de experiencias personales reaccionan a lo
desconocido designando nombres que se ajustan a sus esquemas, luego poco a poco los niños
construyen nuevas categorías mentales que responden a las necesidades de la vida real. Por ejemplo
una niña a la edad de tres años llama “gato” a una ardilla, por tener pelo y cuatro patas, luego
observa otras características del animal, y lo llama “gatito divertido”; posterior a ello su madre le
da su nombre real “ardilla”, entonces “ardilla” se vuelve una nueva categoría en la mente de la
niña.
1.1.4.3. Organización
Según Piaget, los niños le dan sentido a su mundo almacenado y organizando su mente, es decir
agrupando los comportamientos y pensamientos aislados en un orden superior (Santrock, 2007). La
experiencia obtenida al aprender permite al niño el relacionar cada detalle de objetos o situaciones
llegando así a formarse un esquema en su mente lo cual le permitirá organizar sus conocimientos.
14
La organización es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas, que
incluyen sistemas de conocimiento o maneras de pensar que incorporan un mayor número de
imágenes cada vez más precisas de la realidad (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
La tendencia a la organización se demuestra en el hecho de que nuestras diferentes estructuras
(biológicas o psicológicas) no funcionan de manera aislada o independiente, sino que de un modo
integrado y bien organizado: nuestros conocimientos de encuentran organizados de un modo que no
les confiere sentido, y cualquier nuevo conocimiento que asimilamos, es automáticamente integrado
en la estructura que corresponde. Así, cuando el niño pequeño aprende a multiplicar después de
haber aprendido a sumar y restar, el concepto de multiplicación es incorporado (asimilado) a las
estructuras conceptuales referidas a las operaciones aritméticas (que cambian o se acomodan a este
proceso) y no a las reglas de ortografía, por ejemplo. (Brickmann, 2002, pág. 3)
Sin este proceso de pensamiento, la mente humana sería desorganizada y los procesos mentales no
se llevarían a cabo. A la larga, la organización es fundamentalmente diferente de la vieja
organización; es una nueva forma de pensamiento, una nueva etapa.
1.1.4.4. Equilibración y desequilibración
La equilibración es el mecanismo que propuso Piaget para explicar la forma en que los niños pasan
de una etapa de pensamiento a la siguiente, el cambio de etapa se lleva a cabo cuando los niños
experimentan un conflicto cognoscitivo al tratar de entender el mundo, se hace referencia que:
La tendencia a la equilibración se refiere a la necesidad de todos los organismos de conservar no
sólo su equilibrio u homeostasis interna (…) sino también el equilibrio u armonía en su relación con
el medio. Cuando en el plano cognitivo nos enfrentamos a una interrogante para la que no tenemos
respuesta, nuestras estructuras cognitivas entran en una fase de desequilibrio (o desadaptación) que
nos motiva a buscar la respuesta. Cuando encontramos la respuesta, ello implica un nuevo
conocimiento, que debe ser asimilado, integrándolo a alguna estructura existente (que debe
acomodarse para ello), pero no a una estructura cualquiera, sino a la que corresponde según la
organización de nuestro conocimiento. Cuando esto se ha cumplido, se restablece el equilibrio (o la
adaptación), pero ahora en un nivel superior, puesto que ahora la estructura (por la incorporación de
elementos nuevos) resulta ser más compleja. (Brickmann, 2002, pág. 3)
Los cambios reales de pensamiento “ocurren mediante este proceso de equilibrio que viene a ser la
búsqueda de balance mental entre los sistemas cognoscitivos y la información del ambiente”
(Woolfolk, 2006, pág. 31; Santrock, 2007, pág. 212).Eventualmente resuelven su conflicto y
alcanzan un equilibrio de pensamiento.
15
La desequilibración viene a ser ese conflicto cognitivo cuando el niño/a se da cuenta de que sus
esquemas o conocimientos no le son de utilidad para resolver el problema que se le presente, por lo
que la asimilación y la acomodación trabajan en concierto para producir un cambio cognoscitivo,
por tal razón se da un proceso de equilibración y desequilibración en cuanto exista el aprendizaje.
La asimilación y la acomodación siempre llevan al niño a un nivel más elevado. Para Piaget, la
motivación para cambiar es una búsqueda interna de equilibrio. Conforme los viejos esquemas se
ajustan y se desarrollan a otros nuevos, el niño organiza y reorganiza los viejos y los nuevos
esquemas. (Santrock, 2007, pág. 212)
Cada niño y niña busca motivación por aprender, en el hogar o institución donde se desenvuelva el
pequeño es considerable brindar oportunidades donde ellos ejerzan su mayor potencial de acuerdo
con su edad de desarrollo, así como considerar que un ambiente propicio para desarrollarse dará a
evidencia características óptimas y necesarias para aprender.
1.1.5. Etapas de desarrollo según Jean Piaget.
El psicólogo suizo J. Piaget (1986-1980), se conoce que generó aportaciones sobre el estudio de la
formación del pensamiento y de los mecanismos intelectuales desde el nacimiento hasta la
adolescencia, antes de definir cada etapa es considerable señalar que cada una de estas no está
claramente marcada, debido a que son edades aproximadas ya que en cada niño el desarrollo se
presenta de forma diferente atendiendo a sus condiciones innatas y del entorno.
Consideramos a Jean Piaget como uno de los íconos en el estudio de los niños, nos da pautas para
comprenderlos, es especial al hablar de desarrollo cognitivo. Gracias a sus avances en Psicología
Evolutiva podemos tener un claro esquema que se vuelve una guía para el entendimiento del
desarrollo infantil. La transición de una etapa a otra es secuencial, una da paso a otra, en cuanto el
niño o niña haya desarrollado características referenciales de cada estadio.
Piaget consideraba al desarrollo como un proceso más gradual de lo que implica la noción de
diferentes etapas. Los niños no se van a dormir una noche en una subetapa y se levantan por la
mañana en la siguiente. Más bien, hay un cambio gradual y estable en la conducta a medida que un
niño avanza a la siguiente fase de desarrollo cognoscitivo. Los niños también pasan períodos de
transición, en los cuales algunos aspectos de si conducta reflejan la siguiente etapa superior,
mientras que otros aspectos indican la etapa actual. (Feldman, 2007, pág. 160)
Así, sugirió que el desarrollo cognitivo sucede en cuatro etapas cualitativamente distintas, que
representan patrones universales de desarrollo. Sobre ello (Piaget & Inhelder, 2000; Papalia,
Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007; Craig & Baucum, 2009) indican que durante cada
16
etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Desde la lactancia hasta la
adolescencia, las operaciones mentales evolucionan desde un aprendizaje basado en la actividad
sensorial y motora sencilla hasta el pensamiento lógico y abstracto. Resumiendo así las Etapas
Cognitivas:
Etapa Sensoriomotriz (0 a 2 años). El lactante adquiere la capacidad de organizar actividades
en relación con el ambien0te por medio de la actividad sensorial y motora.
Etapa Preoperacional (2 a 7 años). El niño desarrollo un sistema representacional y utiliza
símbolos que representan personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego imaginativo son
manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento aún no es lógico.
Etapa de Operaciones Concretas (7 a 11 años). El niño puede resolver problemas de manera
lógica si se enfoca en el aquí y en el ahora, pero no puede pensar en términos abstractos.
Etapa de Operaciones Formales (11 años a adultez). La persona puede pensar de manera
abstracta, lidiar con situaciones hipotéticas y pensar acerca de posibilidades.
1.1.5.1. Etapa preoperacional
Considerando las pautas sobre desarrollo de Jean Piaget los niños preescolares entonces se
encontrarían en la etapa preoperacional. Confirmando con la Teoría de Piaget, la etapa
preoperacional es aquella que va de los 2 hasta alrededor de 7 años de edad (Favell, 1979; Papalia,
Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007) durante este período aumenta el pensamiento
simbólico, surge el razonamiento y se incrementa el uso de conceptos, pero se debe considerar que
el niño aún no puede realizar operaciones (procesos mentales ordenados y lógicos que caracterizan
a niños mayores) estas se llevan a cabo al finalizar la etapa preoperacional (Feldman, 2007). El
niño ya posee la capacidad de usar un símbolo mental, una palabra u objeto que signifique o
represente algo que no necesariamente está físicamente (Feldman, 2007).
De acuerdo con Piaget a esto se suma el incremento en las habilidades lingüísticas ya que los niños
hacen un considerable aumento de sus capacidades del lenguaje durante la etapa escolar, el
lenguaje y el pensamiento están relacionados ya que si el desarrollo del lenguaje es evidente
entonces lo será también el desarrollo del pensamiento; el lenguaje surge de los avances
cognoscitivos, más que a la inversa. Los avances del período sensoriomotor son necesarios para el
desarrollo del lenguaje y que el crecimiento continuo de las capacidades cognoscitivas, durante la
fase preoperacional constituye la base de las habilidades lingüísticas. (Feldman, 2007).
En mención de lo señalado es importante resaltar que el niño gracias al su propio pensamiento
puede interaccionar con el medio que le rodea. Antes de llegar a la etapa preoperacional la
inteligencia del niño se basaba en las experiencias sensoriales y motrices, estos actos se
17
transforman en otros cuyas cogniciones superiores son manipulaciones de la realidad, interiores y
simbólicas. (Favell, 1979)
1.1.5.1.1. La naturaleza de la representación
Según Piaget, el requisito principal de la representación es lo que llama la capacidad para distinguir
los significantes de los significados y así evocar a uno para poner de manifiesto a otro. La
capacidad generalizada de ejecutar esta diferenciación y, por lo tanto, poder hacer el acto de
referencia es llamada por Piaget función simbólica; Piaget sostiene que los niños pequeños no
pueden evocar interiormente un significante (una palabra, una imagen etc.) que simboliza un hecho
perceptualmente ausente (el significado), hay determinadas guías que dan referencia a las que
Piaget llama índices y señales, los que no son verdaderos significantes, sino solo sus predecesores
funcionales. (Favell, 1979)
La inteligencia del niño en etapa preoperacional gracias a la función simbólica difiere en gran
medida de la inteligencia sensoriomotriz por varias razones: la primera es que mediante la función
simbólica el niño puede aprehender de modo simultáneo una serie de hechos separados, por lo que
ahora el niño puede recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro en un acto
organizado y breve.
La segunda razón es que el niño ahora posee la facultad de ser contemplativo a la acción en lugar
de meramente activo como lo fue en la etapa pasada. Otra razón se debe a que el niño con su
capacidad para superar el presente inmediato, puede extender su pensamiento mucho más allá de
los actos presentes concretos de sujetos y objetos presentes en el ambiente, lo fundamental de esto
es la manipulación simbólica de entidades que no son siquiera representables mediante imágenes,
por no decir tangibles. Por último la inteligencia preoperacional puede socializarse a partir de un
código manejado por la cultura (Favell, 1979).
1.1.5.1.2. La Función simbólica
La función simbólica es la capacidad de utilizar símbolos o representaciones mentales (palabras,
números o imágenes) a las que la persona ha asignado un significado, esta capacidad marca un hito
en el desarrollo cognoscitivo (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
DeLoache y cols. (1994) descubrieron que mientras el preescolar tenga experiencias tempranas con
las relaciones simbólicas esto favorecerá al aprestamiento del niño para reconocer que un objeto
puede representar a otro. En otro estudio DeLoache(1987) comprobó que algunas relaciones
simbólicas se realizan de forma bastante repentina; aunque la representación simbólica aparece al
final del período sensoriomotor este sigue perfeccionándose (Craig & Baucum, 2009). Un ejemplo
18
de ello es el uso de un objeto semejante a la realidad es necesario en el juego de un niño de dos
años mientras que uno de tres puede hacer uso de otro objeto para representar lo que quiere.
La diferencia se observa con toda claridad en el desarrollo del lenguaje y el juego simbólico, por
ejemplo, un preescolar podría usar gestos para expresar una secuencia de acontecimientos como
viajar en un carro. Con las sugerencias adecuadas, representará una comida familiar, imitará a su
niñera o encarnará la historia de su cuento preferido (Craig & Baucum, 2009). Sumado a esto, otra
forma de manifestación de la representación o función simbólica es la capacidad de emplear
números para representar una cantidad, lo mismo que la adquisición de destrezas para el dibujo y la
expresión artística que comienzan durante esta etapa preoperacional.
La función simbólica como habilidad permite el uso de representaciones mentales de forma
consciente o inconscientemente a las que el niño a añadido su significado, Piaget decía que si no
había señales sensoriales entonces debía haber señales mentales, las cuales pueden ser símbolo o
signo.
La función simbólica se manifiesta a través de tres formas: imitación diferida, juego simbólico y
lenguaje.
1.1.5.1.3. Imitación diferida
Gracias a la representación mental ya lograda se da la imitación diferida siendo este otro de los
indicios de que el pensamiento se está llevando a cabo, cerca de los dos años de edad los niños
ejecutan acciones imitando a las que habían observado horas o días antes; esto es posible ya que el
niño guarda una representación mental de la conducta observada, aunque el vocabulario no se
desarrolle lo suficiente como para representar las acciones en palabras. (Brickmann, 2002). Esto
significa que los niños pueden utilizar alguna forma de representación motriz que en sí, constituye
la base del pensamiento.
El niño imita la acción y la realiza después de un tiempo, por ejemplo afeitarse como lo hizo en la
mañana el padre. El niño se forma y guarda un símbolo mental de esa acción y posteriormente
cuando no lo ve, va a evocar el símbolo y reproduce el comportamiento previamente observado.
(Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).
Para explicar mejor este proceso Labinowicz, (1982) hace referencia que en el periodo
sensoriomotor el infante usa varias formas simples de imitación, señalando que el niño:
Inicialmente hace una representación de las acciones del modelo presente; después, las acciones
simples se imitan en ausencia del modelo. Eventualmente, cerca de los 18 meses, el niño podrá
19
imitar un acto complicado aunque carezca de modelo. Esta imitación diferida sugiere a Piaget que el
niño ha progresado de la representación en vivo a la representación en el pensamiento, que marca la
transición del niño al periodo preoperacional. Piaget enfatiza que estas acciones deben ser llevadas a
cabo físicamente primero, antes que puedan ser elaboradas en la mente. Esto explica la necesidad de
una etapa tan larga de tiempo para la pura actividad física durante el primer período. (Labinowicz,
1982, pág. 67)
En sí la imitación diferida se vuelve más robusta después de los dieciocho meses de edad en
definitiva permite al niño mantener una representación mental de una acción que se observó.
1.1.5.1.4. Imitación provocada
La imitación provocada es observable luego del segundo año de vida por medio de la práctica de
una secuencia desconocida y reproducida luego de un tiempo prolongado, esto significa que
(…) la práctica previa ayuda a reactivar la memoria de los niños, dándose así la existencia de cuatro
factores que determinan el recuerdo a largo plazo de los niños: 1) el número de veces en las que se
experimenta una secuencia, 2) si el niño participa activamente o tan solo observa, 3) si el niño recibe
recordatorios verbales de la experiencia y 4) si la secuencia de eventos ocurre en orden lógico,
causal. (Bahuer 1996, 2002; Bahuer, Wennerm Dropik y Wewerka, 2000; Bahuer, Wiebe, Carver,
Waters y Nelson, 2003, c. p., Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 206)
Esto nos indica que desde aquí podemos establecer una idea acerca de la capacidad del niño para
aprender formalmente, es por ello que la estimulación juega un papel muy importante dentro de
este u otro proceso de desarrollo.
1.1.5.1.5. Juego simbólico
También denominado juego de fantasía, juego dramático o juego imaginativo; este es un tipo de
juego que surge en la etapa preoperacional y a través del juego simbólico el niño hace que un
objeto represente algo más, por ejemplo una muñeca para representar o simbolizar a una persona
(Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009), pero el niño sabe que en realidad no es una persona de
verdad; al imitar cualquier conducta el niño utiliza algo para representar algo más. El juego
simbólico surge al mismo tiempo que la imitación diferida, alrededor de los dos años, cuando el
juego sensoriomotor empieza a disminuir (Labinowicz, 1982; Dörr, Gorostegui, & Bascuñán,
2008).
A medida que el niño imita la conducta de los demás, este debe acomodar o reorganizar sus
estructuras para las actividades físicas. A su vez, forma una imagen mental del acto que le sirve
ahora como estructura y a través del cual puede asimilar objetos en el juego simbólico. El objeto se
20
convierte en un símbolo de algo ya existente en la mente del niño (Labinowicz, 1982). Es decir que
en el juego simbólico el niño modifica su realidad en función de su representación mental.
El juego simbólico es muy importante en el desarrollo cognoscitivo y de la personalidad, a los
cuatro años de edad comienzan a surgir los juegos de reglas, Aneliesse Dörr (2008) señala que este
tipo de juego los niños aparte de ser un hito del desarrollo van a poder en el futuro entender el
punto de vista de los demás, a desarrollar habilidades sociales y les permitirá también aumentar su
creatividad.
1.1.5.1.6. Lenguaje
El lenguaje es el aspecto más representativo de la función simbólica. Los niños hacen uso del
lenguaje para representar objetos y situaciones no presentes, otorgando a las palabras un carácter
simbólico. El uso del lenguaje es un indicio de que el niño comienza a razonar con éxito siempre y
cuando no implique ir más allá de los acontecimientos pasados.
Los niños de la etapa preoperacional pueden seguir y dar órdenes sencillas y ya conocen algunos
antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las reglas de la
lingüística; es considerable que el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto en
palabras que ellos conocen y también están incluidas las que solo oyen, repiten pero no saben su
significado (Faw, 1981, c.p. Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).
Faw (1982) realizó una descripción de las características de los conceptos que tienen los niños que
tienen los niños en la etapa preescolar. Estas características son:
Simplismo.- Inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones de
los objetos.
Idiosincrasia.- Algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la
sociedad. Los conceptos de los niños, son preconceptos, a veces demasiados generales o
demasiado específicos.
Irrealismo.- Los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy
pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.
Absolutismo.- El niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, y cree que
un objeto o un hecho representa un concepto y que éste no puede representar otro al mismo
tiempo.
21
1.1.5.2. Subetapas del pensamiento preoperacional
El pensamiento preoperacional indica que el niño aún no realiza operaciones, que son actos
internalizados que permiten a los niños hacer mentalmente lo que antes podía hacer físicamente, el
pensamiento preoperacional es el inicio de la capacidad de reconstruir en el pensamiento lo que se
ha establecido en la conducta (Santrock, 2007). La etapa preoperacional se divide en dos partes: el
período preconceptual (de los dos a los cuatro años aproximadamente) y el período intuitivo o de
transición (de los cinco a los siete años).
El período preconceptual o subetapa de la función simbólica está representado entre los 2 a 4 años
de edad y se caracteriza por que el niño adquiere la capacidad de representar mentalmente un
objeto que no está presente. Esta capacidad amplía el mundo mental del pequeño (DeLoache, 2001,
2004, c.p. Santrock, 2007). Esta etapa se caracteriza por el aumento en el uso y la complejidad de
los símbolos y del juego simbólico o de simulación, los niños pequeños utilizan diseños con
garabatos para representar personas, casas, automóviles, nubes etc.
Ahora el pensamiento del niño no se limita únicamente al ambiente físico inmediato, ya que ahora
los símbolos le permiten pensar en cosas que no están presentes de momento, su pensamiento es
más flexible (Siegler, 1991 c.p. Craig & Baucum, 2009), el niño empieza a emplear el lenguaje,
ahora él es capaz de comunicar por medio de palabras aunque estén ausentes las cosas a las que se
refiera.
Dentro de este subperíodo el niño aún no ha dominado por completo las principales categorías de la
realidad, ya que no distingue entre realidades mental, física y social; un ejemplo claro de ello es
que su pensamiento está impregnado de animismo, materialización y egocentrismo.
El animismo que posee el preescolar se refiere a que va a pensar que todo lo que se mueve tiene
vida propia por ejemplo el sol, la luna, los autos, los trenes etc. El animismo esta estudiado en el
ámbito de la investigación sobre lenguaje infantil y su mundo, esto se refiere a que el niño dentro
de la etapa preoperacional tiene una forma diferente de pensamiento, el hecho de personificar coas
inanimada no quiere decir que sepa menos; por ejemplo “la silla me golpeó”; “él árbol se saca sus
hojitas y las lanza”, el niño pequeño que hace uso del animismo no logra distinguir las ocasiones
apropiadas para usar la perspectiva humana y no humana (Santrock, 2007).
En el proceso de formación del pensamiento, los niños pequeños no se interesan mucho por la
realidad es lo que hace de ellos sujetos llenos de fantasía y creatividad, poco a poco se van
integrando al medio social y su mundo simbólico e imaginativo se va “adaptando” a lo que le rodea
y pide el “mundo real”, pero a su vez el niño va perdiendo creatividad para elaborar dibujos,
22
cuentos etc., es importante darle herramientas que desarrollen su creatividad porque eso es algo que
le permitirá desempañarse mejor en el aprendizaje.
También el niño en la subetapa de la función simbólica muestra materialización al pensar que las
personas y objetos que ve en sus sueños son reales. En definitiva tales formas de pensamiento
provienen de otra característica del pensamiento del niño pequeño; el egocentrismo (Craig &
Baucum, 2009; Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007).
El egocentrismo es la incapacidad de distinguir entre la propia perspectiva y la perspectiva de otra
persona (Santrock, 2007). Piaget & Inhelder (1969) estudiaron el egocentrismo de los niños con
diseño de la tarea de las tres montañas.
El niño camina alrededor del modelo de las montañas y se familiariza con la apariencia que tienen
las montañas desde distintas perspectivas; el niño también puede ver que hay distintos objetos en las
montañas. Luego, se le pide que se siente a la mesa en la que se encuentran las montañas. El
experimentador mueve un muñeco en diferentes partes de la mesa. En cada ubicación, se le pide que
selecciones de entre una serie de fotografías, aquella que refleje con mayor precisión lo que el
muñeco está viendo. Los niños en la etapa preoperacional con frecuencia escogen la vista que refleja
la perspectiva del lugar en dónde están sentados, y no la perspectiva del muñeco. Los niños en edad
preescolar con frecuencia pueden adoptar la perspectiva de otros en algunas tareas pero no en otras.
(Santrock, 2007, pág. 219)
En un principio los intercambios con los pares están ligados a la acción. (Craig & Baucum, 2009).
Los niños de tres años de edad son tan egocéntricos como neonatos; pero aún creen que el universo
se centra en ellos, señalaba Piaget. (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
Para poner a prueba al egocentrismo, Piaget formuló un experimento en cual consistía en que un
niño se sienta frente a una mesa que tiene tres grandes montículos. Se coloca a un muñeco al lado
de la mesa. El investigador pregunta a los niños cómo se verían las cosas desde la perspectiva del
muñeco; a este experimento se lo denominó la tarea de las tres montañas. Por lo regular, los niños
pequeños no darían una respuesta adecuada a esa pregunta; en su lugar, van suelen describir las
montañas desde su propio punto de vista. Piaget encontró que esto se debía a que los niños
preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente al propio. (Piaget & Inhelder,
1967c.p. Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).Mas, si se cambiara la situación del experimento a
algo más al alcance de su experiencia inmediata entonces habría menos fallos al responder.
(Hughes, 1975 c.p, Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
El período de pensamiento intuitivo o de transición comienza hacia los cinco años de edad en
dónde el niño progresivamente disminuye su egocentrismo, esta misma etapa dura alrededor de los
23
4 a 7 años, en esta etapa el niño comienza a distinguir la realidad mental de la física y a entender la
causalidad prescindiendo de normas sociales. A pesar que el pensamiento racional aún no se ha
perfeccionado del todo el niño está dispuesto a recurrir aún al pensamiento mágico para explicar las
cosas. (Craig & Baucum, 2009).
En este período los niños empiezan a utilizar un razonamiento “primitivo” y desean conocer las
respuestas a todo tipo de preguntas. Todavía están desarrollando sus ideas del mundo que les rodea,
siendo estas ideas simples y a menudo le es difícil analizar situaciones abstractas. (Santrock, 2007)
Aunque existen limitaciones en esta etapa es considerable reconocer que los niños buscan
constantemente respuestas a su amplia gama de interrogantes, es por ello que se conoce como la
edad de los “¿por qué?”. Feldman, 2007, explica que el pensamiento intuitivo los lleva a creer que
conocen la respuesta a todo tipo de preguntas, pero tienen poca o ninguna base lógica para confiar
en su comprensión de cómo funciona el mundo.
Para el fin de la etapa preoperacional, los niños preescolares empiezan a entender la noción de
funcionalidad, es decir que las acciones, sucesos y resultados siguen pautas fijas, al igual manera
que se empieza a mostrar conciencia del concepto de identidad en esta última etapa del pensamiento
preoperacional. La identidad es la comprensión de que las cosas permanecen iguales independiente
mente de los cambios de forma, tamaño y apariencia. La comprensión de la identidad es
imprescindible para que os niños comprendan la conservación. Piaget consideraba que este es un
indicador de que los niños han traspasado de una etapa a otra: la de las operaciones concretas.
(Feldman, 2007, pág. 239).
Dadas estas explicaciones podemos decir que el periodo preoperacional es importante para el
desarrollo cognoscitivo del niño porque en este periodo se da forma a lo que es el pensamiento
racional propiamente dicho, mismo que toma forma en edades más avanzadas del ser humano.
1.1.5.3. Limitaciones o aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
Según Jean Piaget una de las características principales del pensamiento preoperacional es la
centración es decir la tendencia enfocarse en un aspecto de la situación e ignorar a otros. Señaló
que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no son capaces de la descentración que
se refiere a pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación e un tiempo. La
decentración: pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación a un tiempo. La
centración puede limitar en pensamiento de los niños pequeños tanto para las relaciones físicas
cómo para las sociales (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
24
La conciencia de la conservación es un término que hace referencia a que “dos objetos son iguales
de acuerdo a cierta medida, siguen siéndolo luego de una alteración perceptual, en tanto que nada
haya añadido o restado de cualquiera de ambos objetos” (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág.
300). De este modo podemos entender el pensamiento de los más pequeños, sabiendo que este
concepto lo adquieren a partir de los diez años cuando los niños ya van entrando a la etapa de las
operaciones formales. Según lo indicó Piaget los niños preoperacionales no pueden pensar de
manera lógica, ya que ellos no pueden aún considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que
sólo se pueden centrar en uno de ambos aspectos (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
Cuadro 1. Diversos tipos de conservación
Tareas de
conservación
Lo que se le
muestra al niño* Transformación
Pregunta para el
niño
Respuesta habitual
de un niño
preoperacional
Número Dos hileras paralelas
iguales de dulces.
Aumentar el espacio
entre los dulces de
una de las hileras.
“¿Hay el mismo
número de dulces en
las dos hileras o uno
tiene más?”
“La hilera más larga
tiene más dulces.”
Longitud
Dos palitos paralelos
de la misma
longitud.
Se mueve uno de los
palitos hacia la
derecha.
“¿Los dos palitos
son del mismo
tamaño o uno es
más largo?”
“El de la derecha (o
izquierda) es más
largo.”
Líquidos
Dos vasos idénticos
que contienen la
misma cantidad de
líquido.
Se vierte el líquido
de uno de los vasos
en otro más alto y
estrecho.
“¿Crees que los dos
vasos tienen la
misma cantidad de
líquido o uno tiene
más?”
“El más alto tiene
más.”
Materia (masa)
Dos bolas de
plastilina del mismo
tamaño.
Se amasa una de las
bolas en forma de
salchicha.
“¿Los dos trozos
tienen la misma
cantidad de
plastilina o uno
tiene más?”
“La salchicha tiene
más.”
Peso
Dos bolas de
plastilina del mismo
peso.
Se amasa una de las
bolas en forma de
salchicha.
“¿Las dos pesan lo
mismo o una pesa
más?”
“La salchicha pesa
más.”
Área
Dos conejos de
juguete, dos trozos
de cartón (que
representen prados
con pasto), con
bloques o juguetes
(que representen
graneros sobre los
Se reacomodan lo
bloques sobre uno de
los pedazos de
cartón.
“¿Los dos conejos
tienen el mismo
pasto que comer, o
uno tiene más?”
“El que está dónde
los bloques están más
juntos tiene más que
comer.”
25
prados); el mismo
número de
“graneros” sobre
cada trozo de cartón.
Volumen
Dos vasos de agua
con dos bolas de
plastilina del mismo
tamaño dentro de
ellos.
Se amasa una de las
bolas en forma de
salchicha.
“Si volvemos a
meter la salchicha
en el vaso ¿El agua
llegará a la misma
altura en los dos
vasos o llegará más
alto en uno de
ellos?”
“El agua en el vaso
que tenga la
salchicha llegará más
alto.”
Fuente: Papalia, D. Wendkos., S & Duskin, R. (2009). Psicología del Desarrollo. (Undécima
ed.). México D.F: McGraw Hill.
La capacidad para conservar también se ve limitada por la irreversibilidad: que viene a ser la
capacidad para comprender que una operación o acción pueden ir en una o más direcciones. De
manera común los niños preoperacionales piensan como si estuviesen viendo un conjunto de
diapositivas con una serie de marcos estáticos: “se enfocan en estados sucesivos” decía Piaget, y no
reconocen la transformación de un estado al otro (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).
Los niños preoperacionales poseen una comprensión incompleta de la transformación mismo que
hace referencia al proceso en que un estado se modifica por otro; un adulto puede darse cuenta que
si un objeto que está en posición vertical se deja caer, este objeto pasa por una serie de secuencias
para alcanzar su posición final puede ser esta horizontal; en el periodo preoperacional son
incapaces de imaginarse o recordar las transformaciones sucesivas que siguió un objeto al pasar de
la posición vertical a la horizontal, básicamente ignoran los pasos intermedios. (Feldman, 2007)
1.2. Relaciones lógico-matemáticas
1.2.1. Definición de relaciones lógico-matemáticas
A este concepto de lo define como “los procesos de pensamiento de carácter lógico matemático a
través de los cuales la niña o niño intentan interpretar y explicarse el mundo” (Gobierno de Chile,
2013) a esto se incluyen los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo y
espacio, de interpretación de las relaciones causales y aplicación de procedimientos (Ibíd., 2013)
En las situaciones mientras en niño se desarrolla a través el juego, la interacción con el medio y
otras personas, ellos utilizan números, y están contacto con ellos. Frecuentemente saben contar, y
26
resuelven situaciones cotidianas utilizando “operaciones” y al adquirir conocimientos matemáticos
los infantes refuerzan su autoconfianza. Una vez que los niños adquieren los conocimientos
formales en la educación, tendrán las herramientas necesarias para desempeñar sus actividades
diarias ya que la matemática está presente en todos momentos.
Los conceptos matemáticos durante la infancia se ven influenciados por la actividad misma del
niño, como lo decía Piaget, por ende la actividad práctica es crucial cuando se hace matemática, y
los componentes básicos del lenguaje, -hablar, escuchar, leer y escribir – sirven como vínculos
necesarios entre la acción y la comprensión matemática (Ministerio de Educación del Ecuador, s.f).
Autores como Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1998, págs. 359-360 se apoyan en un plan de
desarrollo del aprendizaje matemático orientado a desarrollar las funciones de los sentidos y sus
acciones sobre los objetos, de modo que permita coordinarlos y organizarlos, considerando los
siguientes criterios importantes:
La educación matemática, así como el aprendizaje de la lengua materna o el conocimiento del
mundo no comienza en un determinado momento de la vida; se inicia de forma espontánea a
partir de las primeras experiencias que cada niño enfrenta dentro de su ambiente.
Los juegos espontáneos, como seleccionar y ordenar objetos, están íntimamente relacionados
con la génesis del contexto de número natural, tal como lo han explicado Piaget y sus
seguidores.
La importancia de que el educador sea un estimulador del aprendizaje, permitiendo al niño
guiarse en el maestro, proporcionando actividades que despierten su interés e iniciativa por
explorar el ambiente, tal como lo decía Piaget.
1.2.2. Origen y desarrollo del pensamiento lógico matemático
El origen del pensamiento lógico matemático hay que situarlo en la actuación del niño sobre los
objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. Esto quiere decir que
el niño mientras manipula los objetos que tiene a su alcance va a descubrir las características entre
ellos (por ejemplo: cuál es más duro, blando; cuál juguete rueda más rápido o es el más pesado)
(Ministerio de Educación del Ecuador, s.f).
La matemática tiene tres grandes fases, manipulación: en donde los niños están en contacto con
los objetos, los observan y experimentan con ellos; seguido de ello está la fase de representación
gráfica: dibujar el objeto u sus propiedades (dibujar una pelota roja y pequeña); y por último la
abstracción: donde se llega al concepto de número, de espacio infinito, de variable entre otras
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010)
27
Las relaciones que el niño va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio
sensoriomotrices, luego intuitivas y progresivamente lógicas: primero a través de la acción, luego a
través del lenguaje oral y finalmente a través del lenguaje matemático, a lo que se sirve al principio
del uso de símbolos. Las guías curriculares mencionan que la representación matemática exige la
intervención planificada de la educación y la curiosidad intrínseca del niño, así se llevará a cabo un
proceso por el cual el pensamiento del niño vaya pasando del nivel de la manipulación al de la
representación, y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado y preciso (Ministerio de
Educación del Ecuador, s.f).
El desarrollo de las aptitudes matemáticas en los niños según K. Berger, 2007 se da de tres maneras
diferentes, haciendo alusión al modelo de procesamiento de la información que explica:
El desarrollo del cerebro continúa durante toda la infancia.
La maduración del lenguaje que capacita al niño pequeño para conceptualizar y expresar los
números.
La maduración en el sentido que destaca Piaget, es decir, como el florecimiento de la
curiosidad innata del niño y de su exploración del mundo de los objetos.
Así mismo esta autora explica que mucho depende de las culturas dónde en niño se desempeñe, en
especial de su estructura lingüística, por lo general en las culturas asiáticas los niños aprenden de
manera más rápida el lenguaje matemático debido a que el idioma se presta para ello es más lógico
al denominarlos “por ejemplo, once, doce, trece y así sucesivamente son denominados diez-uno,
diez-dos, diez-tres y así sucesivamente en las lenguas orientales” (Fuson & Kwon, 1992, c. p,
Berger, 2007, pág. 271) así se facilita el progreso de comprensión intuitiva del sistema numérico
tan pronto los niños asiáticos aprenden a hablar.
En sí, los números en lenguas asiáticas son denominados únicamente con una sílaba, esto se facilita
en los niños pequeños donde su capacidad de almacenamiento y procesamiento es limitada (el niño
puede almacenar más números chinos de una sílaba que números en español o inglés de varias
sílabas) así cuanto más números pueda contener en la memoria, más fácil será contar, sumar y
ejecutar otras operaciones aritméticas (Schenider & Pressley, 1992, c. p, Berger, 2007, pág. 271).
Otro aspecto importante para el desarrollo de las habilidades matemáticas es la forma en que las
personas cercanas al niño (padres o cuidadores) ejercen influencia mediante las actividades del día
a día. Padres e hijos usan números juntos, al contar monedas, cosas del hogar etc.; por medio de
estas actividades compartidas los conceptos numéricos van a formar parte en las aptitudes de los
niños y niñas..
28
1.2.3. Logros del pensamiento lógico matemático hasta los seis años
Se ha tomado como referencia las características que ponen de manifiesto en la Guía Parvularia del
Sistema de Protección Social, en esta tabla se puede observar la división por tramos la cual indican
los logros generales de cada edad en lo referente a las relaciones lógico-matemáticas (Gobierno de
Chile, Chile Crece Contigo, Sistema de Promoción y Protección Social, 2013, págs. 129-134).
Se llega al razonamiento lógico matemático (capacidad de descubrir, describir y comprender
gradualmente la realidad) mediante la relaciones lógico matemáticas y resolución de problemas
simples.
Cuadro 2. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (relaciones lógico-
matemáticas)
LOGROS GENERALES DEL APRENDIZAJE LÓGICO MATEMÁTICO.
EDAD LOGROS DE APRENDIZAJE
Tramo I / Hacia los seis meses. En este tramo no se espera logro de aprendizaje observable.
Tramo II / Hacia los 18 meses.
Adquiere la permanencia del objeto. Manifiesta las primeras
nociones de orientación espacial, en relación con si propio
cuerpo, tales como: Dentro-fuera; Encima-Debajo.
Tramo III / Hacia los 3 años.
Realiza comparaciones entre dos elementos, en función a su
tamaño. Clasifica elementos similares utilizando un atributo.
Identifica algunas secuencias temporales breves ligadas a sus
rutinas habituales diarias. Distingue algunos conceptos
espaciales básicos de ubicación, como: dentro/fuera;
encima/debajo; cerca/lejos.
Tramo IV / Hacia los 5 años.
Realiza comparaciones entre elementos que varían en algunos
atributos de tamaño, longitud, forma, color y uso. Clasifica
elementos considerando dos atributos a la vez. Ordena
secuencia de objetos que varían en su longitud o tamaño.
Emplea algunas nociones temporales y establece algunas
relaciones simples de secuencia y frecuencia para describir y
ordenar sucesos cotidianos. Establece relaciones espaciales de
ubicación, dirección o distancia respecto a la posición de
objetos y personas. Reproduce patrones que combinan al
menos dos elementos. Reconoce el nombre y algún atributo
de tres figuras geométricas y dos cuerpos geométricos.
Tramo V / Hacia los seis años. Realiza diferentes combinaciones entre elementos que varían
29
en sus atributos de: tamaño, longitud, forma, color, uso,
grosor, peso, capacidad para contener. Clasifica elementos
por tres atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos, que
varían en su longitud, tamaño o capacidad. Establece
relaciones temporales simples de secuencia, frecuencia y
duración para describir y ordenar sucesos cotidianos. Utiliza
nociones espaciales de izquierda a derecha en relación a su
propio cuerpo. Reproduce patrones que combinan al menos
tres elementos. Reconoce el nombre y algunos atributos de
cuatro figuras geométricas y tres cuerpos geométricos.
Fuente: Gobierno de Chile. (26 de Julio de 2013). Chile Crece Contigo. Obtenido de Sistema de
Promoción y Protección Social: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-
content/uploads/2013/07/mapa_Parv_relaciones_logico_matematicas_y_cuantificacion.pdf
1.2.4. Cuantificación
La cuantificación se refiere “la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad,
mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples avanzando en la construcción del
concepto del número y su uso como cuantificador, identificador y ordenador”. (Gobierno de Chile,
Chile Crece Contigo, Sistema de Promoción y Protección Social, 2013, págs. 136-142)
Cuadro 3. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (Cuantificadores)
LOGROS GENERALES DEL APRENDIZAJE LÓGICO MATEMÁTICO.
EDAD LOGROS DE APRENDIZAJE
Tramo I / Hacia los seis meses. En este tramo no se espera logro de aprendizaje observable.
Tramo II / Hacia los 18 meses.
Utiliza el cuantificado “más” en situaciones cotidianas con la
intención de solicitar repetición de hechos que están
ocurriendo.
Tramo III / Hacia los 3 años.
Utiliza algunos cuantificadores simples al describir elementos
en situaciones cotidianas (mucho-poco; todo-ninguno; más-
menos). Emplea algunos números para representar y contar
(al menos hasta el 5) en contextos cotidianos.
Tramo IV / Hacia los 5 años. Utiliza cuantificadores “más que” y “menos qué” al comparar
cantidades de objetos. Empleas los números para identificas,
30
ordenar, representar cantidades y contar uno a uno, al menos
hasta el 10, reconociendo que la última “palabra-número” es
la que designa la cantidad total de objetos.
Tramo V / Hacia los seis años.
Utiliza diversos cuantificadores al comprar cantidades de
objetos: “más que”, “menos que”, “igual que”. Emplea los
números para identificar, ordenar, representar cantidades y
contar uno a uno, al menos hasta el 20, reconociendo que la
última “palabra-número” es la que designa la cantidad total
de objetos. Utiliza los números para indicar orden y posición
de algunos elementos. Resuelve problemas de adición y
sustracción simples con procedimientos concretos y en un
ámbito numérico cercano al 10.
Fuente: Gobierno de Chile. (26 de Julio de 2013). Chile Crece Contigo. Obtenido de Sistema de
Promoción y Protección Social: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-
content/uploads/2013/07/mapa_Parv_relaciones_logico_matematicas_y_cuantificacion.pdf
El aprendizaje de las relaciones lógico-matemáticas debe permitir el desarrollo cognitivo de los
estudiantes, en este caso los niños preescolares, y que de esta forma alcancen las habilidades y
destrezas para entender, intervenir y actuar con su entorno de una forma más adecuada y eficaz.
Las principales actividades que se plantean en los componentes curriculares son el aprendizaje de
la correspondencia, la clasificación, la seriación y la noción de conservación de cantidad
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). A partir de eso el docente va a crear una especie de
conflictos cognitivos para que el alumno avance en el desarrollo del pensamiento a través de los
procesos de equilibrio y desequilibrio cognitivo. Estos conflictos deben estar basados en
experiencias previas de los niños en juegos e intereses, en sí, su contexto (Ibíd., 2010).
1.2.5. Relaciones y funciones
Los niños tienen motivación intrínseca y están rodeados de alternativas para explorar conceptos
matemáticos. Según las normas curriculares en el Primer año de educación básica se trabaja las
propiedades o tributos de los objetos o las características físicas de algo. Gracias a la manipulación
y observación se facilita el aprendizaje de ello. En el aula de clase se cuenta con materiales
variados en forma, color, tamaño peso, textura entre otros.
Al inicio del proceso de aprendizaje los niños empiezan con la descripción de atributos
(características), luego se establecerá comparaciones (asociación de objetos de una o dos
31
colecciones) y por último se trabaja la correspondencia entre colecciones, la cual consiste en
relacionar uno a uno los objetos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).
Es muy importante el desarrollo de la destreza clasificación y la explicación de qué atributo será
usado en esto. Una vez que los niños ya comprendan la clasificación por un solo atributo, se
incrementa la dificultad a través de otro atributo y así consecutivamente (Ibíd., 2010).
Otra destreza es la formación de patrones utilizando objetos del aula (fichas, tapas de botellas,
cajas, átomos didácticos, bloques lógicos botones etc.) para realizar un patrón se considera los
atributos, (ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul etc.). Se puede elaborar patrones con material
concreto, también con sonidos, o con movimientos. Para que la destreza de los patrones se
desarrolle es importante recalcar que “el enseñar a diseñar un patrón es un proceso, por lo tanto,
debe comenzar con un solo atributo para luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años
de educación básica” (Ibíd., 2010, pág. 49)
1.2.6. Sistema numérico
En el proceso de la construcción del concepto de número, se emplea los cuantificadores (mucho,
poco, nada, todo, uno, alguno, más, menos, tantos como) esto se consigue a través de varias
actividades curriculares.
Para poder contar y determinar una cantidad, se requiere conocer la secuencia de los números, los
símbolos que los representan y sus nombres. Por eso el objetivo de la enseñanza preescolar (en
especial la del primer año de educación básica) es que los niños y niñas lleguen al concepto de
número y reconozcan los símbolos de los números, poder nombrarlos apropiadamente y contar la
secuencia hasta el numeral 10. Sin embargo el concepto de 0 es muy abstracto para los niños por lo
que se introduce luego que logran entender al numeral 9.
Para la enseñanza exitosa del número Lahora (2000) propone seguir un proceso detallado en 5
pasos:
1. Asociar cantidades cuando los elementos presentan la misma disposición (asociación
estructurada): Se basa en actividades perceptivas, en donde el niño asocia dos cantidades por
la disposición de elementos. Se puede hacer uso de dados o dominós.
2. Reproducir cantidades: Se basa en actividades sencillas tras un primer contacto con la
cantidad a través de las tareas de asociación. Se la puede usar en actividades lúdicas como en
el juego de “la tienda”.
3. Identificar cantidades: Se basa en símbolos motores y verbales donde los niños identifican las
cantidades que previamente lograron asociar y reproducir. Con el uso de los dedos
32
correspondientes a una cantidad (símbolos motores) diciendo “dos” ante la cantidad de
elementos (símbolos verbales) y por último es señalar el símbolo del número correspondiente.
4. Ordenar cantidades: El número es a la vez cardinal y ordinal, pero en los niños no se
desarrollan ambos conceptos simultáneamente, ya que después de lograr identificarlos aparece
la ordenación. Las actividades pertinente a este tema son: contar objetos de una colección:
agrupar colecciones con el mismo número de objetos; contar en situaciones cotidianas y
entonar canciones de números asociando cantidades.
5. Asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición (asociación no
estructurada): Para este paso el niño ya debe dominar los puntos anteriores, lo que la hace
más compleja. El docente se puede apoyar de tarjetas en dónde esté dibujados objetos o puntos
de diferentes cantidades pero de una forma no estructurada. Se presenta una tarjeta y se pide a
los niños tomar la cantidad de objetos-puntos que ven en ella; así el estudiante está obligado a
contar los elementos y a comprender que la disposición espacial de ellos no influye en la
cantidad, ya que la percepción visual no mide la cantidad, sino los debe contar (Lahora, 2000,
c.p, Ministerio de Educación, 2010).
Una vez superados los pasos en la compresión del concepto de número, el niño puede ejercitar su
destreza mediante actividades propuestas en el aula.
1.2.7. Geometría
Se inicia con la manipulación de los cuerpos geométricos (esfera, pirámide, prisma rectangular,
cubo) en donde los estudiantes van a encontrar y similitudes y diferencias, es decir analizar y
descubrir las características posibles entre ellos (partes rectas y redondas, terminación en punta,
número de lados posibles, usos, entre otros), y sus aplicaciones en la vida cotidiana ya que los
cuerpos geométricos son la base para identificar las figuras geométricas (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2010).
Los materiales en el aula de clase son muy importantes en este caso se hace uso de bloques lógicos
ya que esto sirve como una herramienta que el niño manipula así logrará identificar, comparar y
clasificar dentro de sus propiedades y describir sus características.
Es importante que para el área de Geometría trabajen las relaciones espaciales entre los objetos,
personas y lugares; se debe considerar la ubicación, dirección y posición mediante las nociones
espaciales: cerca-lejos, arriba-abajo, delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera, lleno-vacío y los
objetos en relación con su propio cuerpo y su lateralidad. (Ministerio de Educación del Ecuador,
2010)
33
1.2.8. Medida
Los niños preescolares hacen uso de la magnitud en base a unidades de medida no convencionales,
como por ejemplo, vasos, botellas, palmos, hacen comparaciones entre ellas logrando decir cuántos
objetos hacen la medida de algo en concreto.
En la escolaridad deben llegar a comprender distintos tipos de magnitudes como lo es: peso (pesa
mucho o poco, liviano, pesado), capacidad (lleno, vacío, medio, lleno); longitud (largo, corto,
ancho, angosto); tamaño (grande, pequeño, delgado, grueso); y tiempo (mucho tiempo, poco
tiempo, día mañana, día, semana, rápido, lento); ordenación de sucesos (mañana, tarde, noche,
antes, durante, después). Para medir la temperatura en necesario el tacto (frío, calor); para
internalizar estos proceso es necesario que le maestro pregunte a los niños por qué creen ellos que
suceden tales acontecimientos, así se fomentará la reflexión y verbalización de las nociones
trabajadas para el desarrollo del pensamiento (Ibíd., 2010).
1.2.9. Estadística y probabilidad
La estadística permite registrar y ordenar la información que está en el entorno inmediato., este
entorno puede ser su aula, la casa, la escuela, el barrio etc. Para que los niños tenga esta destreza
temprana “es necesario existe una gama de información que se puede utilizar con diferentes medios
de recolección, organización interpretación y representación de datos para hacer relaciones y
conclusiones”. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, pág. 53).
El uso de pictogramas es útil para que luego de la recolección de datos del entorno, el recopilar
información del medio debe ser en base a la curiosidad del niño y guiada por el docente. También
la recolección de datos puede ser la clasificación de objetos de acuerdo a sus diferentes atributos,
esta debe seguir un objetivo y estar relacionada directamente con la numeración de elementos
discontinuos, como número de mascotas, de hermanos, etc., siempre y cuando estas no superen los
números conocidos; pedirles contar los niños y niñas presentes y ausentes, lo puede graficar el
columnas por medio de cruces, haciendo comparación entre las diferentes columnas, por citar un
ejemplo (Ibíd., 2010)
34
TÍTULO II
2. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
2.5. Definición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
La Asociación Americana de Psiquiatría mediante el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales DSM-IV-TR, define al Trastorno de déficit de atención con hiperactividad
como un síndrome neuroconductual que se caracteriza por presentar distracciones, hiperactividad e
impulsividad (Sattler, 2004). Este trastorno puede ser motivo de problemas académicos y escolares
si no es tratado puede interferir enormemente en todos los aspectos de la vida del individuo (Silver,
2010).
El trastorno por déficit de atención se refiere a aquella situación que en un inicio afecta a niños y
niñas en edades precoces es decir durante los cinco primeros años de vida (Asociación Americana
de Psiquiatría, 2002); donde se reflejan problemas tales como la capacidad de mantener la atención
por un tiempo acorde a la edad cronológica, esto quiere decir que los niños tienden a cambiar de
actividad sin terminar ninguna de ellas; también se dan problemas en cuanto a la autorregulación de
su propio comportamiento, es decir que suelen ser imprudentes e impulsivos en cualquier situación
de la vida cotidiana, ya que actúan sin premeditación, sin olvidar a un rasgo peculiar de este
trastorno que es la excesiva actividad que caracteriza a dichos niños y niñas.
Cabe recalcar que los problemas de disciplina son muy comunes dentro de esta población infantil,
por el mismo hecho de no reflexionar ante las acciones a realizar, estos infantes suelen verse
implicados en problemas de normativa en cualquier ambiente. Es también común encontrar a niños
con TDAH que son impopulares en la escuela, ellos suelen andar solos sin compañías de sus pares,
por el mismo hecho del desajuste en la aceptación de reglas.
El término de TDAH se aplica a estudiantes que presentan las características de inatención,
hiperactividad e impulsividad, sabiendo decir que no todos los niños suelen presentar la totalidad
de los síntomas ya que estos son de grado variable considerando las diferencias entre un niño y
otro. Por lo tanto en cada menor es posible encontrar una combinación diferente de conductas,
puntos fuertes, debilitados, intereses talentos y habilidades (Rief, 2004).
2.6. Historia del TDAH
La denominación de este síndrome suele parecer sencilla, pero no lo es ya que esta depende de las
manifestaciones clínicas patognomónicas que presenta la entidad clínica y como el individuo
responda al tratamiento, por esta razón a este síndrome de déficit de atención se lo ha denominado
más de 80 veces a lo largo de la historia (Solloa, 2006).
35
En un principio se estudió al TDAH como un problema médico, y poco a poco han aparecido
investigaciones de tipo conductual y cognitivas, que han aportado información para entender a este
complejo problema.
Cuadro 4. Historia del concepto del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
CRONOLOGÍA DE LA DENOMINACIÓN DEL TDAH
AÑO AUTOR OBRA DENOMINACIÓN
1798 Sir Alexander
Crichton
“Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la
enajenación mental”
“Mental Restelessness”
(Agitación o Inquietud
mental)
1845 Heinrich Hoffman “Die geschichtevom Zappel Philipp” (La historia del
inquieto Felipe)
Sin denominación
específica
1896 Bourneville Sin obra específica “Niño inestable”
1091 J. Demoor Sin obra específica “Corea Mental”
1902 George Frederic Still “Some Abnormal psychical conditions in childrens”
(Algunas condiciones psíquicas anormales en niños)
“Defecto del control
moral”
1905 Philippe y Paul
Boncour “Anomalías mentales de los escolares”
“Inestabilidad motriz y
psíquica”
1914 Heuyer “Niños anormales y delincuentes juveniles” “Trastorno de
comportamiento”
1917 Gonzalo Rodríguez
Lafora “Los niños mentalmente anormales”
“Perturbaciones de la
movilidad”
1922-
1923
Hohman L.B y
Ebaugh F.G
Post-encephalitic behavior disorder in children (Trastorno
del comportamiento postencefálico en niños) &
Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis
in children (Secuelas Neuropsiquiátricas de la encefalitis
epidémica aguda en niños)
“Trastorno de
comportamiento
postencefálico” ó
“Encefalitis letárgica”
1923 Sancte de Sanctis Los niños distímicos “Síndrome de
inestabilidad”
1925 Henri Wallon El niño turbulento “Alteración de la
subcorteza integradora”
1934 Kahn y Cohen Organic drivenners a brainstem syndrome and
experience.
“Síndrome de
impulsividad orgánica”
1937 Charles Brandley Uso de benzedrina en el tratamiento. Sin denominación
específica
1941-
1947
Strauss, Werner y
Lethinen
Psychopatology and education of the brain-
injuredchildren (Psicopatología y educación de los niños
con daño cerebral)
Síndrome por daño
cerebral mínimo
1957 Laufer y Denhoff
Hyperkinetic behavior syndrome in children.
(Síndrome de comportamiento hipercinético en niños)
Síndrome hipercinético
y Trastorno impulsivo-
hipercinético
1966 Clements S. y Peters
J.
Minimal Brain Dysfunction in the school-age child. Disfunción cerebral
mínima
36
(Disfunción cerebral mínima en niños escolares)
1968
Asociación
Americana de
Psiquiatría
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
mentales (DSM-II)
“Reacción Hipercinética
de la niñez”
1980
Asociación
Americana de
Psiquiatría
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
mentales (DSM-III)
“Trastorno por déficit de
atención, hiperactividad
TDA-H”
1987-
1994
Asociación
Americana de
Psiquiatría
Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
mentales (DSM-IV) (DSM-IV-TR)
“Trastorno por déficit de
atención con
hiperactividad TDAH”
Fuente: Investigación: “Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y
niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013”
Elaborado por: Nataly Morales Guevara.
Se encuentran los primeros registros escritos por el médico escocés Sir Alexander Crichton en el
año de 1798 en la publicación Una investigación sobre la naturaleza y el origen del enajenamiento
mental, a lo que lo nombró como “Agitación o Inquietud Mental”, haciendo referencia a la
incapacidad para atender con constancia y permanecer en un estado de inquietud y denominando a
lo que hoy en día se conoce como TDAH de predominancia inatento (INTEF, 2013).
Años más tarde en 1894 Heindrich Hoffman un médico psiquiatra alemán, escritor e ilustrador de
cuentos describe mediante una obra llamada “Der Struwelpeter” (Pedro el desgreñado), un
conjunto de diez cuentos breves sobre diversos problemas psiquiátricos de la infancia y la
adolescencia; en ellos se observa ilustrado: la agresión, el comportamiento disocial racista, los
trastornos de la alimentación, la piromanía, y la hiperactividad destacada en “Die geschichtevom
Zappel Philipp”(La historia del inquiero Felipe) en donde se habla sobre un niño que se muestra
muy inquieto a la hora de comer, sus padres lo regañan y este cae de la silla derramando todo lo
que en la mesa se encontraba provocando el enojo en sus padres, es aquí donde se relata
pintorescamente los síntomas típicos de la hiperactividad y los déficits de atención (Solloa, 2006;
INTEF, 2013; Navarro, 2014).
Posteriormente en Francia, Bourneville en 1896 describió en su obra sobre tratamiento médico y
pedagógico a un grupo de niños que se caracterizaban por presentar intranquilidad o inquietud
motora, inatención, desobediencia, indisciplina, conductas destructivas y escaso control de los
impulsos, déficits importantes en el área cognitiva e intelectual, aunque susceptibles al manejo
conductual positivo por parte de las personas cercanas y con algún lazo afectivo; a este conjunto de
características los denominó como “niño inestable” (Mardomingo, 1994; Navarro, 2014).
37
En 1901 J. Demoor en sus obras sobre educación infantil acuña el término de “Corea mental”
refiriéndose al problema de algunos niños que presentan características como: cambios bruscos de
ánimo, déficits en los mecanismos de inhibición conductual y atención sostenida y la necesidad
constante de movimiento y gestos continuos (Mardomingo, 1994).
Finalmente en 1902 George Frederich Still un famoso pediatra británico describió las
características del síndrome como “Defectos del control moral” lo hizo en su publicación “Some
Abnormal psychical conditions in childrens”(Algunas condiciones psíquicas anormales en niños)
en donde se señala características como dificultades académicas sin presentar un impedimento
general del intelecto ni un trastorno físico (Mardomingo, 1994; Solloa, 2006; Casajús, 2011;
Navarro, 2014)
Por su parte en 1905 Philippe y Paul Boncour relatan cuadros clínicos muy semejantes a lo que hoy
se conoce como hiperactividad (Lasa, 2000) estos autores publican la obra Anomalías mentales de
los escolares misma investigación hace referencia a un tipo de niños difíciles y revoltosos cuya
característica primordial es la inestabilidad motriz y psíquica dando la denominación de
“Inestabilidad motriz psíquica” (Mardomingo. et, al.).
Consecutivamente en 1914,Heuyer entro de su obra Niños anormales y delincuentes juveniles
donde redacta la asociación de un determinado número de síntomas que incluye déficit de atención,
hiperactividad así como pronostica un comportamiento delictivo, a esto Heuyer recalca que los
trastornos conductuales que pueden presentar los niños observados en sus investigaciones
considerando los factores ambientales y sociales; así durante este período ya se contemplan
hipótesis etiológicas de tipo neurobiológico y de tipo ambiental (Mardomingo, 1994; Navarro,
2014).
En el año 1917 en España, Gonzalo Rodríguez Lafora hacía hincapié en la constitución psicopática
de los niños que se consideraba como inestables, cuyas características los describía como
mentalmente normales, con capacidad para dominar sus reacciones, nerviosos, molestosos,
inquietos con falta de atención a lo que se denominó como “Perturbaciones de la movilidad”
(Iglesias & Naves, 2009)
Una segunda etapa histórica se inicia después de la Primera Guerra Mundial, en 1918 a raíz de una
epidemia de encefalitis letárgica que ataca a toda Europa, Hohman L.B y Ebaugh F.G llegan a la
conclusión de que los niños afectados por esta enfermedad presentan un cuadro clínico residual con
hiperactividad, impulsividad, labilidad del humor, problemas de memoria, atencionales y dificultad
para regular el comportamiento datos similares a los que describió Still años atrás; (Mardomingo,
1994).
38
De esta manera en 1922 y 1923 en sus obras: Post-encephaliticbehaviordisorder in children
(Trastorno del comportamiento postencefálico en niños) y Neuropsychiatricsequelae of
acuteepidemicencephalitis in children (Secuelas Neuropsiquiátricas de la encefalitis epidémica
aguda en niños), Hohman L.B y Ebaugh F.G respectivamente, ponen en manifiesto el nombre de
“Trastorno de comportamiento postencefálico” ó “Encefalitis letárgica” asociando al déficit una
alteración de tipo neurológico. (Mardomingo, 1994; Solloa, 2006; Casajús, 2011).
La etiología orgánica es definida también por Wallon en 1925, quien en su trabajo El niño
turbulento habla de una “Alteración de la subcorteza integradora”, a estos factores biológicos
Sancte de Sanctis, médico psiquiatra y psicólogo italiano quien añadió en 1923 otras circunstancias
acompañantes, considerando que el “Síndrome de inestabilidad” es la expresión de la personalidad
en formación así lo manifestó en su obra Los niños distímicos (Mardomingo, 1994).
Autores anglosajones como Kahn y Cohen para el año de 1934 postulaban que la hiperactividad,
impulsividad y trastornos de conducta y hasta la labilidad emocional eran consecuencia de
alteraciones orgánicas a nivel del tronco cerebral (Mardomingo, 1994) originadas por traumas,
alteraciones pre y peri natales o por defectos congénitos, o también variados signos neurológicos
menores que provocaban estas múltiples alteraciones causales (Lasa, 2000), denominando a este
trastorno como “Síndrome de impulsividad orgánica” (Iglesias & Naves, 2009; Casajús, 2011).
Para el año de 1937 se conoce los primeros indicios de la psicofarmacología infantojuvenil, cuando
Charles Bradley utilizó benzedrina (mezcla racémica de dextro y levoanfetamina) en el tratamiento
de treinta niños en edades que oscilaban entre los cinco y los catorce años quienes presentaban
hiperactividad y problemas de aprendizaje, tal aplicación psicofarmacológica produjo una mejoría
de la conducta y la atención de los niños hiperquinéticos (Mardomingo, 1994; Gratch, 2009), mas,
en la actualidad está en desuso y se ha cambiado por el metilfenidato (Lasa, 2000).
A partir de los años cuarenta en Estados Unidos, los trabajos de Strauss y Werner publicados en
1941 contribuyeron a que se acuñara la denominación de “Síndrome por daño cerebral mínimo”
para referirse a un grupo de niños con hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y retraso
mental (Mardomingo, 1994).
Durante un largo período de tiempo se asumía que el TDAH era provocado por causas de carácter
orgánico y no se asumía una postura funcional, se atribuía a lesiones provocadas. Hacia la década
de los sesenta la hiperactividad como un trastorno debido a un daño cerebral se sustituye por el de
“Disfunción cerebral” y es aquí donde cambia la perspectiva.
39
Clements en 1966 gracias a sus aportaciones logra cambiar el término de “Daño cerebral” a
“Disfunción cerebral mínima” ya que no era posible localizar un daño en niños con una inteligencia
normal que presentaban trastornos de aprendizaje y de conducta (Solloa, 2006; Casajús, 2011).
Sobre esto el autor atribuye a que estos problemas se asocian con disfunciones del sistema nervioso
central, aquí se agrupó a los niños con deficiencias en el aprendizaje, problemas de hiperactividad
con inatención e impulsividad, así como con dificultades sociales y emocionales (Solloa, et, al.)
Luz Solloa informa que el término de “Disfunción cerebral mínima” se so uso por mucho tiempo y
el Instituto Nacional de padecimientos Neurológicos de Estados Unidos, describió diez
características citadas en orden de mayor a menor frecuencia:
Hiperactividad.
Dificultades perceptomotrices.
Labilidad emocional.
Déficits en la coordinación general.
Desórdenes de atención (lapsos de atención cortos, distractibilidad y perseverencia)
Impulsividad.
Desórdenes de la memoria y el pensamiento.
Problemas de aprendizaje en la lectura, aritmética, escritura y ortografía.
Dificultades del habla y audición.
Signos neurológicos equívocos e irregularidades neurológicas.
En esta descripción aún no se tamiza las características de los niños que cursaban únicamente con
problemas de aprendizaje de los que padecían TDAH, de esta forma era muy fácil diagnosticarlos
con “Disfunción cerebral mínima” (Solloa, 2006),
Aquí la comunidad educativa y la comunidad médica adoptaron posiciones diferentes que, con
algunos matices siguen manifestándose en la actualidad, ya que mientras la literatura médica aceptó
el término de disfunción cerebral mínima incorporándolo a un modelo médico, la bibliografía
educativa se centró en los problemas escolares y del lenguaje, por lo que prefirió el término de
“niños con dificultades de aprendizaje”; a partir de aquí, los investigadores sobretodo psicólogos y
pedagogos se centraron en caracterizar la hiperactividad como un trastorno de comportamiento.
(Casajús, 2011, pág. 41)
El término oficial para estos niños, establecido en 1968 por la Asociación Americana de Psiquiatría
APA en el Manual diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales fue “Reacción
hipercinética en la niñez”, y con esto apareció el término de niño hiperactivo. Esta descripción
señalaba un exceso de actividad, inquietud, distractibilidad, y un breve intervalo atencional (Silver,
40
2010). Durante los años sesenta, las investigaciones sobre este tema consideraron necesario
considerar la inatención y la impulsividad como problemas más profundos y crónicos de este
trastorno (Solloa, 2006).
Con este planteamiento, en el año 1980 la misma APA en el DSM-III pone de manifiesto el
término TDAHpara poner de relieve que la distraibilidad con un corto intervalo atencional vendría
a ser la principal manifestación clínica que puede manifestarse también con impulsividad y los
síntomas de hiperactividad podían o no estar presentes (Solloa, 2006; Silver, 2010). Se describieron
dos subtipos: TDA con hiperactividad y TDA sin hiperactividad; para emitir el diagnóstico el niño
tenía que poner en manifiesto alguna de las tres conductas (hiperactividad,distraibilidad o
impulsividad).
En 1987, la clasificación oficial para estos niños pasó a ser de TDAH con el objetivo de subrayar
que si bien la distraibilidad es un factor importante para el diagnóstico del trastorno, también lo es
la hiperactividad; así, en el DSM-III-R se vuelve a considerar al trastorno en forma
unidimensional, de tal manera que la inatención, la hiperactividad y la impulsividad podían
presentarse en diferentes grados (Solloa, 2006; Silver, 2010).
En esta versión del manual se agrupó el trastorno por déficit de atención, hiperactividad junto con
los trastornos de la conducta perturbadora, y el diagnóstico se hacía con base en catorce
descripciones conductuales sin que necesariamente éstas tuvieran que reflejar dificultades con la
atención, impulsividad e hiperactividad. De hecho, la distinción entre los trastornos de conducta y el
TDAH, ha sido un diagnóstico diferencial que ha causado mucha polémica. (Solloa, 2006)
La clasificación oficial volvió a cambiar en 1994, aunque conservando el término de TDAH, el
DSM-IV-TR en la descripción de este trastorno se sustituyó el término de distraibilidad por el de
desatención, Se establecieron también tres subtipos de trastorno: a) individuos con hiperactividad,
desatención e impulsividad, denominado subtipo combinado; b) individuos fundamentalmente con
desatención, denominado subtipo con predominio del déficit de atención, y c) individuos con
hiperactividad e impulsividad, denominado subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo (Silver,
2010).
Actualmente la Organización Mundial de la Salud OMS, en el manual diagnóstico de enfermedades
CIE-10 afirmaron a la hiperactividad y a la desatención como síntomas centrales de este trastorno,
considerándolo también al igual que el DSM-IV-TR como ente bidimensional (Solloa, 2006).
41
2.7. Prevalencia del TDAH
Existen estudios en dónde se han realizado observaciones sobre la prevalencia del TDAH,
observándolo en diversas poblaciones. La incidencia de este trastorno varía ampliamente, según los
estudios considerados y las herramientas de diagnóstico con los que estos estudios se lleven a cabo;
es decir, los criterios diagnósticos empleados, los métodos y las fuentes de información usadas para
determinarlo (Fernández-Jaen, 2003 c.p. Casajús, 2011).
Hubo estudios realizados en Nueva Zelanda, Estados Unidos, Alemania y otros países como
México donde se estima que los porcentajes de niños afectados rondan los 3 y 6 % de la población
escolar, niños entre los 4 a 12 años, siendo esta estadística la más aceptada por el momento este
porcentaje de niños frecuentemente está acompañado por un problema de aprendizaje (Silver,
2010; Solloa, 2006). Sabiendo destacar que estas investigaciones se llevaron a cabo en poblaciones
de diversidad geográfica, étnica y socioeconómica.
De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV la
prevalencia del trastorno es de 3%. Según (Barkley, 1989 c.p. Solloa, 2006) afirman que la
prevalencia del trastorno varía en diferentes investigaciones, habiendo unas que reportan entre el 1
y 5 % y otras que aumentan a 10 y 20 % de incidencia en niños y niñas. Sin embargo, datos
recientes advierten que el TDAH ha aumentado su incidencia situando su prevalencia entre el 7 y
15% de la población en edad escolar (Asociación Americana de Psiquiatría, Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado, 2002; Castells, 2009).
En lo que corresponde a género en varios estudios se demuestra que el TDAH tiene su mayor
incidencia en el sexo masculino. En el medio de consulta psicológica acuden más niños varones en
una proporción de 3 a1 con respecto a las niñas (Casajús, 2011), ya que por naturaleza las niñas
tienden a ser más introspectivas y este trastorno se vuelve evidente cuando la niña ha acumulado
algunas fracasos escolares y no tanto por su mal comportamiento en clase. Estos índices ponen de
relieve la importancia del trastorno y porque es necesario su atención en edades tempranas.
La mayor proporción de niños frente a niñas que se han observado en estudios clínicos
probablemente refleje un sesgo de derivación, debido a que en gran medida los niños a diferencia
de las niñas expresan su frustración siendo más agresivos o antisociales, por la naturaleza
perturbadora de estos comportamientos es que son frecuentemente remitidos a los servicios
clínicos. A esto Silver, 2010 señala que las niñas a pesar de presentar los problemas de atención
parecidos a los de los niños con TDAH, las niñas con el mismo problema suelen ser menos
impertinentes y manifiestan menos síntomas agresivos; por lo tanto es menos probable que lleguen
a llamar la atención de sus profesores o de otros profesionales.
42
Es preocupante desde hace algunos años los riesgos al hacer uso del sobrediagnóstico de este
trastorno y el uso abusivo de psicofármacos que a los niños se dosifica. Si se considera los
porcentajes en los que estadísticamente se presenta el TDAH se puede tener una idea de los casos
en que este trastorno es sobrediagnosticado en instituciones educativas. En promedio, en un aula de
veinte niños, alrededor de uno o dos podrían presentar esta dificultad (Gratch, 2009).
2.8. Etiología
Dentro del estudio de la etiología del TDAH se han llevado a cabo varias investigaciones que
suponen un sin número de causas que pudiesen llevar a producir este trastorno, en la actualidad no
existe una definición sobre la causa precisa, en definitiva las causas del TDAH son múltiples y
sobre ello influyen diversos factores, aunque ningún factor por sí solo explica el origen del
trastorno. Existen muchas clasificaciones de la etiología del trastorno más la mayoría de
exploraciones coinciden en las siguientes hipótesis:
2.8.1. Factores genéticos
Dentro del factor hereditario es considerable los antecedentes familiares de quien se suponga tener
un TDAH, ya que varias investigaciones señalan que los historiales donde se observen
psicopatologías familiares han demostrado cierta prevalencia en los niños con características de
déficit de atención, hiperactividad e impulsividad, observándose casos en donde el padre presentó
en su infancia sintomatología semejante a la de su hijo. Sabemos que el TDAH aparece en
determinadas familias en donde se tiene un progenitor, hermano, abuelo u otro familiar con
similares conductas a la de sus congéneres,
Debido a que el síndrome presenta mayor frecuencia en los varones se pensó que la transmisión
genética y se lleva a cabo por medio de un cromosoma sexual, más por medio de investigaciones se
señaló que no existe ninguna anormalidad en los cromosomas (Warren & cols, 1987 c.p. Solloa,
2006). El hecho es que existe una fuerte evidencia de la existencia de un componente genético en la
etiología del trastorno, aunque el mecanismo de transmisión es en la actualidad todavía dudoso.
En sí es clara la existencia de un patrón familiar, pero son ciertamente desconocidos los marcadores
genéticos específicos que lo detonan, tampoco se conocen las vías o los procesos de transmisión de
este trastorno.
Otros estudios sugieren que hasta un 50% de los niños y adolescentes con un TDAH heredan ese
patrón de funcionamiento cerebral, de manera que las conexiones de determinadas áreas cerebrales
se lleven a cabo de manera inadecuada. Esta discapacidad tiene un patrón familiar, de manera que
los hermanos, los padres y otros parientes pueden padecer un problema similar (Silver, 2010).
43
2.8.2. Factores ambientales
2.8.2.1. Desarrollo fetal
Otro posible factor relaciona a la gestación y el parto. Las experiencias o acontecimientos pueden
afectar al desarrollo del cerebro del bebé. Dentro de ello cabe mencionar que factores como la
desnutrición, la falta de atención prenatal y la presencia de elementos metabólicos tóxicos,
infecciones o estrés pueden tener un efecto perjudicial tales como problemas durante el embarazo,
parto prematuro y bajo peso al nacer. Existe una relación entre el bajo peso al nacer y la
prematuridad con dificultades académicas, hiperactividad e desatención en edades posteriores, pero
este patrón no es general para todos los casos. (Silver, 2010)
2.8.2.2. Problemas durante el parto
El sufrimiento fetal observado en el parto, bajas puntuaciones en APGAR persistente por algunos
minutos y nivel de bilirrubina anormal son factores que pueden llevar a desembocarse en un TDAH
y trastornos de aprendizaje posteriores.
Este factor biológico es importante considerar características como la mala salud de la madre,
madres añosas o muy jóvenes, las afecciones durante el embarazo (toxemia, eclampsia), embarazos
de edad gestacional mayor a cuarenta semanas, parto prolongado, sufrimiento fetal al nacer, bajo
peso al nacer, hemorragia pre parto, consumo de drogas, alcohol y cigarrillo, hipertensión arterial,
anemia o infección a las vías urinarias y contaminación (Castells, 2009).
2.8.2.3. Toxinas
Las toxinas al igual, son sustancias químicas presentes en el organismo de manera adquirida.
Durante la niñez, las toxinas y su presencia en el torrente sanguíneo y en el cerebro durante la vida
intrauterina durante los primeros meses de gestación y en algunos casos durante la niñez, pueden
provocar lesión cerebral. La toxina más estudiada es el plomo, dependiendo de la cantidad y el
tiempo en que esta toxina permanece en el cuerpo se dan consecuencias tales como retraso mental,
un TDAH, trastornos del aprendizaje o formas más leves de problemas de aprendizaje (Silver,
2010).
La investigación experimental en animales apoya a la noción de que el plomo en el organismo
desarrolle ulteriormente un TDAH. También existe evidencia directa que sugieren que el calcio
puede reducir los efectos del plomo en las funciones neurofisiológicos en niños (Solloa, 2006).
44
2.8.2.4. Toxicomanía y alcoholismo en padres
La ingesta de drogas y alcohol durante el embarazo han demostrado que hasta un 50% de los bebés
de madres que consumían cocaína en forma de crack durante el embarazo presentan trastornos del
aprendizaje al crecer, TDAH y problemas de control de impulsos. E ha observado también que si el
padre es toxicómano o alcohólico al momento de concebir es el esperma el que va a llevar un
patrón genético afectado y causar problemas en el feto prenatal y postnatalmente. (Silver, 2010)
Es muy conocido los daños de uso de alcohol y drogas en el embarazo y sus efectos negativos en el
desarrollo de los infantes. Los niños que estuvieron expuestos a este tipo de sustancias durante la
vida intrauterina o al momento de la lactancia suelen presentar un daño neurológico sostenido, y
muchas conductas del TDAH (Rief, 2004). Es necesario la prevención en todos sus niveles porque
a pesar que no existan pruebas científicas contundentes de relación causal entre drogas y TDAH,
los niños que estuvieron en contacto con estas sustancias presentan en la clínica muchos déficits
neurológicos y conductas que también vemos en los niños con trastorno de déficit de atención con
hiperactividad.
2.8.2.5. Factores psicológicos, sociales y culturales.
Existe una estrecha relación entre el modo de vida de la familia y los hijos para que esto se
desencadene en un TDAH. Los factores culturales pueden estar implicados. Puede que los factores
culturales influyan en la calidad de educación o el nivel de rendimiento alcanzado, mas, cabe
destacar que estos factores no son el resultado de problemas de funcionamiento a nivel cerebral.
Ninguna disfunción neurológica subyacente causa problemas para procesar e utilizar la
información (Silver, 2010).
Estos factores psicosociales nos explica la incidencia de alteraciones en la estructura social pueden
provocar trastornos psicológicos en la población infanto-juvenil; estos factores pueden ser un
medio social desfavorecido, la pobreza, la malnutrición, la exclusión social, los malos cuidados del
neonato, la problemática familiar tal como divorcios de los padres, consumo de alcohol y drogas
etc, la violencia doméstica, los trastornos psicológicos en los padres y/o un medio escolar
desorganizado (Castells, 2009).
Para entender mejor estos factores es considerable señalar que el problema del TDAH se vuelve un
círculo entre los padres y sus hijos de tal manera que una cosa puede llevar a la otra así Paulino
Castells afirma que:
En los estudios sobre algunas de las familias de niños con TDAH se han detectado alteraciones en la
dinámica interfamiliar. Por ejemplo, se ha determinado un estudio parental más intrusivo,
45
controlador y desaprobador que en los controles de familias con niños sin TDAH. Sin embargo, se
ha visto que este estilo de actuación parental negativa mejora de manera significativa con la eficacia
de los tratamientos que calman la conducta turbulenta de los niños, por lo cual se considera que las
anomalías en la actuación parental es una consecuencia que una causa del TDAH. (Castells, 2009,
pág. 42)
De esta manera las posturas ambientalistas explican como el contexto excitado y desasosegado
vuelven al TDAH una necesidad de reacción ante ellos. Así se explica que la dinámica de
comportamiento en los hogares con niños hiperactivos existe una desorganización y una mayor
incidencia de conflictos entre los padres, estos casos de desorganización no solo se ve en niños
hiperactivos también se da en niños regulares.
2.8.2.6. Factores neuroanatómicos y neurofisiológicos
Sobre la neuroanatomía del TDAH es preciso conocer las áreas implicadas en la regulación de la
atención y en la inhibición motriz. Los lóbulos frontales ejercen influencia sobre el sistema
activador reticular mesencefálico del que depende la activación para la planificación y regulación
de la conducta propositiva (Possner y Dehaene 1994, c.p. Casajús, 2011). Los efectos atencionales
tienen su origen en áreas corticales de los lóbulos frontal y parietal.
Dentro de la Medicina de describe al TDAH como una disfunción neurológica en el área del
cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los estímulos sensoriales y enfocar la
atención, observando un desequilibrio o falta de dopamina, que trasmite los mensajes
neurosensoriales. Las personas con TDAH presentarían problemas en la liberación de
neurotransmisores que al momento de concentrarnos se liberan y nos permiten bloquear estímulos
que están fuera del foco de atención (Rief, 2004).
Los estudios sobre el TDAH han demostrado que la causa está relacionada con un déficit
neuroquímico asociado a un neurotransmisor específico en determinadas áreas del cerebro. Esta
idea está centrada en estudiar el papel de los neurotransmisores (catecolaminas cerebrales)
dopamina, norepinefrinay noradrenalina, mismos que facilitan la comunicación entre los circuitos
neuronales que están afectados por el déficit. Es necesario el óptimo funcionamiento de la corriente
de transmisión de la información ya sea eléctrica o química, estas se dan en el proceso de sinapsis
neuronal, Casajús explica:
La corriente de transmisión de información tiene dos tipos de naturaleza: una eléctrica, y la otra,
química. Cuando la información pasa a través de la neurona, la transmisión de la información es de
naturaleza eléctrica, producida por cambios de potencial; pero, en las conexiones sinápticas, existe
una zona en la que dicha corriente no puede ser transmitida eléctricamente, sino que dicha
46
transmisión es de naturaleza química. Para ello, tenemos los neurotransmisores que son sintetizados
por la neurona presináptica. Cuando el impulso nervioso alcanza el final de la neurona, se libera el
neurotransmisor en la hendidura sináptica (espacio existente entre las células nerviosas). Allí se
introduce el receptor postsináptico y provoca una modificación de la permeabilidad de la membrana,
provocando a su vez una depolarización (mediador excitador) o una hiperpolarización (mediador
inhibidor). En la zona sináptica hay un nivel de enzimas que va controlando el nivel de estos
neurotransmisores: si se liberan demasiados, una enzima (monoaminoxidasa) se encarga de
destruirlos para mantener un nivel constante. (Casajús, 2011, pág. 46)
Debido a la inmadurez en las áreas del cerebro antes señaladas y un nivel de neurotransmisores
insuficiente, además de que las enzimas destruyen con excesiva rapidez a los neurotransmisores
liberados en la zona sináptica, todo ello provoca una ruptura en la trasmisión equilibrada de
mensajes entre las neuronas de las áreas cerebrales afectadas. Por esta razón se puede explicar por
qué los niños con TDAH tienen sus características deficiencias atencionales y de control de
impulsos.
2.9. Diagnóstico
Para emitir un diagnóstico psicológico sea cual fuere, es necesario basarse en ciertos métodos que
nos permiten dar una conclusión acertada, dentro de ello es considerable el método clínico, en el
campo de la Psicología infantil este permite detectar ciertos desfases en el desarrollo de un niño, en
base a esto es necesario y útil basarse en ciertas guías y manuales como el DSM-IV-TR y el CIE-10
que permiten determinar con mayor exactitud la existencia de una problemática en el desarrollo de
un menor.
El TDAH se ha vuelco un tema de controversia para la comunidad científica por el debate existente
en el establecimiento de este diagnóstico; para el TDAH “no existen parámetros estrictos ni
biológicos para realizar el diagnóstico y no podemos emplear estudios de laboratorio ni
radiológicos para confirmarlo” (Silver, 2010, pág. 7). Este es un trastorno del que se necesita saber
su historia y evaluar la conducta del menor las veces que sean necesarias.
En últimos años se ha llegado a suponer que en TDAH se está diagnosticando en exceso y existe
información que hace pensar que el TDAH no existe más se debe comprender que muchos de estos
datos no han sido revisados ni analizados científicamente; el hecho es que el TDAH no se está
diagnosticando en exceso el punto es que hoy en día los padres y maestros están más informados
sobre el tema, también los profesionales de la salud mental tienen una mejor formación y
entendimientos sobre las características clínicas de este trastorno.
47
De hecho, no existen test formales que para realizar este diagnóstico, tampoco rasgos físicos o
hallazgos de laboratorio ni neurológicos que lo den por hecho, sino nos son de gran ayuda ciertos
instrumentos formales que nos dirigen hacia un diagnóstico certero mismos nos darán indicios de si
el niño es distraído, hiperactivo y/u impulsivo, pero ninguna de estas pruebas nos indica el por qué
un niño tiene dichos comportamientos, para ello es importante determinar los motivos que
determinan dichas conductas y si estas son de carácter crónico y generalizado.
Dentro de los desórdenes de atención se pueden presentar sobre diversas circunstancias por lo que
es importante descartar cualquier factor que provoque dichos déficits, a lo que se sugiere:
Dentro de los diagnósticos que engloban las dificultades atencionales, es necesario tomar en
consideración que dicho problema puede suscitarse en niños o adolescentes con problemas de
ansiedad o depresión al igual que personas con déficits intelectuales, cómo a su vez se presenta en
desórdenes neuropsiquiátricos asociados con problemas atencionales se cuentan los traumas
encefálicos y en trastorno por déficit de atención con hiperactividad (…) Además la fatiga
incrementa los defectos atencionales en los niños que ya los tienen y pueden desarrollarse en niños
que en condiciones diferentes no los presentarían. (Matute, Rosselli, Ardila, & Ostrosky-Solís,
2007)
Dentro de la práctica psicológica se ha observado que en la mayoría de casos suele ser en la escuela
dónde las características del TDAH se hacen más evidentes, se plantea entonces la detección de
ello, habitualmente por problemas en el comportamiento en el aula a causa de la hiperactividad,
niños distraídos que no logran concentrarse en una tarea y por ende presentan problemas al
aprender; pero en otros casos se dan muestras de esta condición antes del inicio de la primaria, es
decir antes de los tres o cuatro años, es ahí cuando los padres buscan ayuda profesional (Silver,
2010; Castells, 2009).
2.10. Características diagnósticas
Dentro de las características diagnostica se hará énfasis en el DSM-IV-TR, considerando los
criterios diagnósticos que se proponen (Asociación Americana de Psiquiatría, Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado, 2002).
El Manual diagnóstico y estadístico de Trastornos mentales en su versión revisada (DSM-IV)
señala que la característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un
patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave
que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A).
48
Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención causantes de problemas pueden
haber aparecido antes de los siete años de edad. Sin embargo bastantes sujetos son diagnosticados
habiendo estado presentes los síntomas durante varios años (Criterio B).
Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (por
ejemplo en casa y en la escuela o en el trabajo) (Criterio C).
Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social académica o laboral propia del
nivel de desarrollo (Criterio D).
El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
mental (por ejemplo trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o
trastorno de la personalidad) (Criterio E).
2.10.1. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH
Cuadro 5. Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad
Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad DSM-IV-TR
A. (1) o (2)
(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención asistido por lo menos durante 6 meses con una
intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en
el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo
(no se debe al comportamiento negativista o a la incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, les disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., Juguetes, ejercicios escolares, lápices,
libros o herramientas).
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por los menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con nivel de desarrollo:
Hiperactividad
49
(a) A menudo mueve en excesos sus manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos
puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
(e) A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
(h) A menudo tiene dificultades para guardar su turno.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en conversaciones o
juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes
antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela (en
el trabajo) y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o
laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de la ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
Códigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado [314.01]: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses.
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención [314.00]: Si se satisface el Criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos seis meses.
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos seis meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan síntomas que
ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en «remisión parcial».
Fuente: Asociación Americana de Psiquiatría. (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. Texto revisado (4ta ed.). Barcelona: Masson.
Para dar un buen diagnóstico es considerable la prevención primaria esta nos brinda indicadores
sobre las primeras manifestaciones de la hiperactividad infantil y considerar los siguientes datos
que nos ponen s de un niño con un potencial TDAH (Castells, 2009):
Los antecedentes del propio niño con complicaciones en el embarazo y/o en el parto ya nos
pueden poner en guardia aunque las dificultades no son una constante en todos los casos de
niños hiperactivos, sí que se pueden considerarse factores de riesgo.
50
Lo estudios sobre temperamento de niños menores de 6 años (cómo el seguimiento realizado
por Thomas, Chess & Birch en Nueva York en 1968) han evidenciado caracteres comunes en
la conducta de algunos niños hiperactivos ya en su etapa de bebés. Estos niños presentan casi
constantemente dificultades para comer y para dormir; son inquietos e irritables y les resulta
sumamente difícil consolarles.
En la propia familia del niño. Así han visto estrés familiar, la separación matrimonial, los
antecedentes psicopatológicos de la familia y la peculiar relación madre-hijo algunos de los
factores más relevantes de los trastornos precoces de conducta en estos niños.
Resultados actuales sugieren a que la madre o cuidador habitual del niño no es quien por sus
cuidados provoque el TDAH, mas este trastorno afecta a la conducta de la madre la misma que de
igual manera va a repercutir sobre el niño. Muchas veces un hijo impulsivo y desobediente provoca
la aparición de madres o cuidadores controladores, críticos con el niño, en ocasiones castigadoras
siendo estas características el resultado de interactuar con su hijo. La conducta de la madre se
corrige a la par con la corrección de la conducta del niño (Castells, 2009).
Como rasgo importante para el diagnóstico es de saber que “a partir de los 3 años el perfil del niño
hiperactivo se diferencia claramente del de sus compañeros. Según la valoración del cuidador
habitual, el patrón de conducta del hijo se caracteriza por: dificultades de atención, impulsividad,
agresividad, desobediencia, irritabilidad, incapacidad para jugar sólo y dificultades para
relacionarse con los niños de su edad” (Castells, 2009, págs. 139-140). Dicho esto nos da la pauta
para considerar al TDAH desde el preescolar o antes.
2.11. Subtipos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Dentro de la clasificación de los trastornos hipercinéticos, la APA nos propone tres subtipos,
considerando la predominancia de alguna característica ya sea desatención o hiperactividad-
impulsividad, tenemos incluidos sus códigos diagnósticos.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0 / [314.01]. Este subtipo
debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más) síntomas de desatención y 6
o más meses de síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de la población con
TDAH se incluye en el tipo combinado.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio del déficit de atención. F98.8
/ [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más)
síntomas de desatención (pero menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad). En muchos
51
de los casos la hiperactividad puede ser una característica clínica significativa, mientras que en
otros casos los problemas de atención son puros, siendo estos los más frecuentes en este subtipo.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio hiperactivo impulsivo. F90.0
/ [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más)
síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención).
2.12. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad en el preescolar
Consideramos a un niño como preescolar cuando está atravesando por la segunda infancia es decir
las edades de 3 a 6 años (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 271; Feldman, 2007, pág. 235),
propicias para el inicio de la educación formal, nuevas formas de aprendizajes y relaciones que
atravesaran los niños durante esta etapa, su primer contacto con contrastes en ambientes nuevos y
personas extrañas, donde el niño pondrá a prueba las múltiples experiencias que ha adquirido en
etapas anteriores.
En cuanto a la sintomatología de los niños diagnosticados con TDAH esta varía conforme pasa el
tiempo, mientras el niño es más pequeño, mayor es el derroche de motricidad. A medida que van
creciendo a esta hiperactividad se le añade el déficit de atención. Existen casos donde las madres ya
sienten que sus hijos eran inquietos dentro del útero, era más activo que en otras gestaciones y que
otros casos, y en los primeros meses de vida se movían mucho más en relación a otros bebés aquí
se observa una muestra precoz del trastorno.
De esta manera se puede observar características en el recién nacido que puede presentar TDAH
(Castells, 2009):
Temblores de las extremidades fuera de la actividad motriz espontánea que tiene todo bebé;
Tendencia a la hipertonía (aumento del tono muscular corporal);
Respuesta exagerada a los estímulos ambientales (luces, ruidos, etc.)
Consiguiente a esto Paulino Castells describe que en la primera infancia, desde los 6-12 meses
hasta los 5-6 años, la hiperactividad se presenta en todo momento, en esta etapa se observa que el
menor está irritable, llora mucho, duerme poco, acostumbran a caminar un poco más pronto, y
tienden a trepar por dónde sea. Dado esto es considerable recalcar que “el TDAH aparece, en la
mitad de los casos aproximadamente, antes de los cuatro años” (Castells, 2009, pág. 31)
52
2.13. Tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
El tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, según los expertos debe ser
multimodal es decir que en este se incluya la educación individual y de la familia, el asesoramiento
individual y familiar, programas de tratamiento conductual y fármacos apropiados. Al momento de
hacer una valoración psicológica se debe considerar la existencia de alguno de los trastornos
asociados o algún problema emocional, social o familiar que se relacione al TDAH (Silver, 2010).
El mismo autor nos propone posterior a la evaluación, reunir la información en un perfil
diagnóstico integrado. Después de perfilar un cuadro completo del niño o adolescente, se
desarrollará un plan de tratamiento que incida en cada uno de los problemas identificados. Aquí un
ejemplo:
Perfil de muestra: TDAH de tipo combinado; Trastornos del aprendizaje; trastorno de ansiedad,
considerado secundario a los trastornos del aprendizaje.
En base a ese perfil se puede establecer el siguiente plan terapéutico.
1. Una reunión con los padres para revisar las impresiones clínicas y el plan de tratamiento
propuesto. Si es necesario, puede programarse después una sesión con la familia.
2. Un ensayo con metilfenidato, empezando con 5mg tres veces al día.
3. Una reunión con los profesionales del centro escolar para revisar las necesidades de educación
especial del niño y para realizar las adecuaciones pertinentes.
4. Terapia cognitivo-conductual para tratar la ansiedad. Más adelante puede preescribirse un
fármaco ansiolítico.
En base al ejemplo descrito podemos tomar un claro ejemplo de cómo va a ser el tratamiento del
TDAH, considerando las características, edad y condiciones exteriores que circundan la vida del
menor.
Durante la reunión con los padres se debe explicar cada una de las impresiones diagnósticas que se
ha obtenido durante la evaluación y porqué se ha llegado a tal conclusión. Es considerable explicar
ampliamente para que los padres logren comprender lo que se va a hacer y porqué; es posible que
también sea necesario informar al niño o adolescente. Si el profesional que lleva a cabo la
evaluación considera que alguno de los padres o ambos necesitan ayuda y asesoramiento paterno o
de pareja, debe exponerse los motivos.
Si el médico del niño ha prescrito algún fármaco, es necesario que lo explique detalladamente.
Estableciendo un plan claro con lo referente a la dosis de inicio y los controles de seguimiento. El
53
médico debe ser un apoyo, una guía en el proceso de la medicación ya que muchos padres
desconocen del tema y no logran comprender si existiesen efectos secundarios o la medicación no
surtiera el efecto deseado.
En cuanto al sistema escolar, los docentes que desempeñan un papel importante frente al menor, de
ellos se aconseja continuar una línea de comunicación con el psicólogo o profesional tratante de la
persona con TDAH, de modo que se llegue a un consenso sobre la atención que se le brindará al
menor etc. Dónde podremos observar las características del estudiante dentro del ambiente escolar
y cómo lograr que este sea un ambiente apropiado para el aprendizaje.
2.13.1. Tratamiento farmacológico
Los tratamientos dirigidos al TDAH se enfocan en reducir los síntomas, hasta el momento las
intervenciones que han demostrado ser más efectivas son la farmacoterapia, modificación de la
conducta, tratamiento cognitivo-conductual y orientación a padres.
En el área de la Medicina “existe una gran cantidad de fármacos en el mercado; cada uno actúa
sobre el cerebro de manera diferente y se pueden dividir en dos categorías estimulantes y
antidepresivos. Los estimulantes incrementan el nivel de alerta del sistema nervioso central dada su
estructura similar a ciertos neurotransmisores del cerebro y se les llama “agentes
simpatomiméticos”, los tres estimulantes más comúnmente usados para el tratamiento del TDAH
son el clorhidrato de metilfenidato (Ritalin) la anfetamina (Dexedrina) y la pemolina (Cylert). Entre
los antidepresivos, el más utilizado es la imipramina (Tofranil) y se recomienda cuando por alguna
razón los estimulantes están contraindicados” (Solloa, 2006, pág. 168)
R. Brown, K. Borden & S. Klingerman explican que se administra la medicación con base en el
peso del niño; por lo general un miligramo de metilfenidato por cada kilogramo de peso corporal.
Los efectos colaterales más frecuentes son pérdida de apetito e insomnio; otros síntomas
relacionados con los estimulantes son síntomas somáticos como inhibición en el crecimiento e
incremento del ritmo cardiaco. Otros niños experimentan dolores de cabeza y abdominales; mismos
efectos dependen de la frecuencia y severidad de la dosis, estos efectos disminuirán con el paso del
tiempo (R. Brown, K. Borden & S. Klingerman, 1985, c.p. Solloa, 2006).
El tratamiento farmacológico bien administrado ayuda en los niveles intelectual e interactivo con
los compañeros del aula, padres y profesores, y es un aliciente en los procesos de intervención de
otros tratamientos (Casajús, 2011). Los niños con TDAH medicados con estimulantes observan un
marcado incremento en la atención y un decremento en la impulsividad y en el nivel de actividad,
54
observable en situaciones estructuradas dónde ocurren comportamientos inadecuados (Solloa,
2006).
R. Barkley sostiene que los antidepresivos tiene la ventaja de que no producen irritabilidad como
los estimulantes, producen mejoría en el estado de ánimo, iguales mejorías cognitivas que los
estimulantes pero con menos efectos secundarios (se han documentado algunos efectos secundarios
como boca seca, dolor abdominal, mareo, insomnio, pulso elevado y aumento de la presión). La
imipramina es de gran utilidad en niños mayores de 10 años. (R. Morris & T. Kratochwill, 1987,
c.p, Solloa, 2009)
55
TÍTULO III
3. LA ATENCIÓN
3.5. Definición de la atención
La atención se define como “un mecanismo mediante el cual se activan y se distribuyen los
recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algún tipo de actividad cognitiva” (Trianes &
Gallardo, 1998, pág. 104), lo que nos dice que atender supone estar alerta para recibir alguna
estimulación y asimilarla con el fin de responder a las demandas de una tarea.
Diversos autores definen a la atención como una función neuropsicológica que nos permite enfocar
los órganos de los sentidos sobre determinada información, aquella que es relevante para la
actividad en curso, mientras se inhiben otros estímulos presentes pero irrelevantes, se hace
referencia a que la atención se ve influenciada por otros procesos (percepción, memoria,
inteligencia, motivación, emoción) que juntos e interrelacionados son útiles para la adaptación y
funcionamiento de la persona en la vida cotidiana. (Londoño, 2009; Ruiz & Cansino, 2005).
La atención también es definida como “la capacidad de seleccionar la información sensorial y
dirigir los procesos mentales, esta selección depende de las características del estímulo; las
necesidades y motivaciones del sujeto; y las demandas del medio” (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán,
2008, pág. 45)
Young, S. & Bramhan, J. (2009) sostienen que la atención es el proceso que nos permite
enfocarnos en características particulares de nuestro medio ambiente, de tal modo que somos
conscientes de ellas en un momento dado. La atención está construida por funciones cognitivas
complejas de “orden superior” que permiten ser a la atención selectiva dividida alternante y
sostenida.
Por ende, se puede afirmar que la atención es la orientación y concentración activa de la conciencia
hacia un objeto de la realidad interna o externa de la persona, misma que está acompañada de la
elevación del nivel de actividad sensorial, intelectual y motriz; cuando se atiende se agudiza la
capacidad perceptiva y se eleva la posibilidad de entender.
3.6. Características de la atención
Los componentes de la atención son de difícil explicación porque la atención ocurre de manera
natural y sin esfuerzo. La atención implica seleccionar cierta información para procesarla con
detenimiento e impedir que otra información se siga procesando (Smith & Kosslyn, 2008). Estos
autores señalan que las personas a través del proceso de la atención en ser humano “selecciona”
56
cierta información del mundo que le rodea y el resto de cosas pierden atención a lo que estos
autores denominan “ceguera al cambio” esto quiere decir que no toda la información disponible se
atiende y se representa posteriormente, señalando que se puede atender y percibir adecuados
aspectos que ingresen siendo más pertinente y significativo, aunque no así el resto de información
que no ingresa.
Las personas disponemos de una capacidad limitada en el proceso atencional, debido a que resulta
del todo imposible realizar actividades simultáneas que exijan el uso de los mismos recursos, por
ejemplo, tocar el piano y coser; charlar con un compañero y atender indicaciones del profesor; en
ambos casos se comparte un mismo grupo de recursos en el primero: las manos, y en el segundo:
los mecanismos de comprensión y producción del lenguaje, lo que obliga al individuo a realizar
una acción a la vez (Trianes & Gallardo, 1998).
Dado esta situación en la limitación de nuestra atención, el cerbero tiene que elegir los estímulos a
los que tiene que prestar atención, así como descartar a los que no. Esta selectividad permite al ser
humano elegir y discriminar los estímulos relevantes ignorando los datos accesorios a dicho
estímulo. Por eso es que el aprendizaje se basa en discriminar y analizar estímulos y reconoces los
rasgos entre unos y otros.
Lo que se puede afirmar que cada persona posee un Sistema atencional supervisor/ejecutivo central
propio, lo que nos puede explicar el por qué unas personas priorizan adecuadamente los estímulos
de ingreso mientras que otras personas no, dado el caso de los individuos con TDAH a los que
según la explicación previamente dada su sistema de control atencional se ve afectado por diversos
factores.
Como aporte a la ciencia es pertinente afirmar que la información del medio es variada y fluctuante
a lo que la necesidad de aprender del ser humano es muy amplia y da a cosas relevantes del medio,
considerando el fin u objetivo de una actividad en cuestión se adopta los datos relevantes e
irrelevantes a lo que mediante el proceso de la atención que llega a cumplir un papel de tamizaje
por lo que se filtra en el córtex los datos considerados por el mismo como importantes y útiles para
el cumplimiento de objetivos sobre determinada tarea; de manera consiente afirmamos lo que
hemos captado sugiriendo a la información obtenida transformarse en conocimiento.
Es muchos niños este proceso se lleva a cabo de forma regular, a lo que el conocimiento adquirido
puede ser evidenciado y por lo tanto demostrado adecuadamente en la vida cotidiana (escuela,
hogar, relaciones sociales, etc.) en el caso del TDAH esta premisa se ve modificada por el trastorno
que influye sobre los procesos cognitivos del individuo, y es allí donde surgen los problemas de
atención al darse un desfase en el proceso atencional; ya sea en el momento de captar información
57
haciendo uso de las sensopercepciones, o durante el proceso de transformación en la corteza
cerebral.
Cabe aportar que todo dato sensorial ingresado por los sentidos es filtrado por la atención dándose
así un proceso de tamizaje de los datos importantes y útiles para el cumplimiento de objetivos
planteados sobre la realización de determinada tarea; de manera consiente afirmamos lo que
captamos, facilitando que los datos obtenidos se conviertan en información y para futuro en un
nuevo conocimiento o la modificación de algo aprendido anteriormente.
Mediante la atención se nos facilitan procesos cognitivos como el aprendizaje ya que este proceso
es una herramienta en el procesamiento de información esencial sea cual sea su aferencia sensorial.
Por tal razón la atención es un requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo, es por
ello que los niños con problemas atencionales presentan dificultades en el aprendizaje y poseen una
capacidad menor para el almacenamiento de información y por ende el bajo desempeño académico.
3.7. Base fisiológica de la atención
Para que el niño logre un buen nivel de atención requiere la inhibición de estímulos irrelevantes y
focalizando la información relevante por períodos prolongados. En el proceso atencional participan
diversas estructuras cerebrales, entre ellas tenemos a las conexiones entre el la formación reticular
ubicada en el tallo cerebral encargada de mantener a la persona en estado de alerta, los núcleos del
tálamo cuya función es orientar la atención según la motivación y las emociones, y los lóbulos
frontales que ayudan a procesar la información, estas áreas han sido reconocidas como
fundamentales en el control de la atención.
3.8. Cualidades de la atención
Las cualidades de la atención según (Petrovski, 1986) se distinguen a través de las siguientes
características que se encuentran totalmente ligadas:
Selectividad.- La selectividad se refiere tanto al objeto que se atiende cuanto a la información que
se va a conservar. Nuestra personalidad es la que selecciona el estímulo a ser atendido.
Concentración.- La concentración es la capacidad de fijar nuestra conciencia sobre un objeto al
cual prestemos atención. La concentración se hace efectiva cuando se inhibe el mismo tiempo otro
estímulo, gracias a ello el objeto atendido se hace más claro y preciso.
Los factores que intervienen en la atención pueden ser:
58
El interés y la motivación.
La utilidad del objeto a atender.
Nivel de dificultad de la tarea.
Los estímulos distractores.
El estado de salud del sujeto.
Estabilidad.- Se refiere a la conservación de la concentración en un objeto o actividad por un
período más o menos prolongado, manteniendo el mismo nivel de rendimiento tanto en el volumen
del trabajo como en la cantidad.
Los factores que interfieren en la estabilidad de la atención son:
La complejidad del objeto.- Es importante considerar las posibilidades del sujeto, ya que
existen tareas que sobrepasan las habilidades de la persona, así mismo hay actividades muy
sencillas que no contribuyen a mantener la atención.
El tipo de actividad.- Ya sea esta abstracta o concreta, por lo general mantiene la estabilidad
de la atención las actividades concretas más que las tareas abstractas.
De la perspectiva de logros inmediatos.
El grado de interés y motivación por la actividad.
De la fluctuación y conmutación de la atención.
Fluctuación.- Son las variaciones periódicas y transitorias del nivel de concentración, estas se
acompañan de modificaciones sensoperceptivas. Las fluctuaciones duran entre 2 y 12 segundos,
diferenciándose por el receptor sensorial que reciba el estímulo, por lo general las fluctuaciones
más largas se dan ante estímulos sonoros, y las más cortas ante estímulos visuales.
Conmutación.- Es la capacidad de pasar rápidamente la atención de un objeto o actividad a otra,
conservando la misma calidad y el mismo volumen de trabajo. La conmutación nos permite
mantener la concentración en el objeto o actividad por más tiempo ya que esta cualidad previene el
cansancio y aumenta a su vez la estabilidad de la atención.
Formas de conmutación son:
Conmutación completa.- Se lleva a cabo cuando se pasa de una actividad a otra manteniendo
el mismo nivel de calidad y volumen del trabajo en la nueva tarea respecto a la anterior. El
éxito de la conmutación completa depende de las características de la nueva tarea en la
relación anterior.
59
Conmutación incompleta.- Se presenta cuando el sujeto no se desliga completamente de la
actividad anterior, lo que supone errores en la nueva tarea.
Distribución.- Consiste en realizar efectivamente dos o más actividades, esta se desarrolla
conforme el ser humano practique dicha cualidad.
Los factores de los cuales depende la distribución son:
Tipos de actividad conjugados (actividades similares o distintas).
Grado de complejidad de las actividades.
Dominio de los procedimientos propios de cualquier actividad.
3.9. Tipos de atención
Se distinguen los siguientes tipos de atención (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008, pág. 47):
Atención focalizada.- Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se
separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información
ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por
uno nuevo si la situación lo exige.
Atención sostenida.-Capacidad para mantener la atención focalizada o dividida durante largos
períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aproximadamente 30 minutos en personas
regulares) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños en infrecuentes en el tránsito de la
información presentada.
Atención alterna.- Capacidad para cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere
conocimiento de las tareas a realizar.
Atención selectiva.- Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en
el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el
sujeto selecciona.
Atención dividida.- Atender a más de un estímulo sin pérdida de la ejecución. Explica los lapsus en
la vida diaria.
60
3.10. Procesos involucrados en la atención
La atención es parte de todo un proceso psíquico, considerando importantes a la memoria, debido a
que estos dos procesos trabajan juntos y permiten que la información se almacene y recupere de
manera adecuada. Otro proceso involucrado es la motivación ya que una persona motivada en
alguna tarea o estímulo va a dirigir su atención hacia ello. Por último tenemos a las
sensopercepcion siendo esta la más importante porque los estímulos pueden llegar hacia el cerebro
y así procesarse la información y llevar a cabo la actividad mental, considerando que todas se
relaciones unas a otras porque el sistema nervioso es una red interrelacionada y activa.
3.11. Desarrollo de la atención.
En un ser humano el desarrollo de la atención como proceso psíquico se ha considerado tener inicio
desde el nacimiento, al estar en contacto con el medio que le rodea. Para concretar a este proceso
psíquico.. Al inicio de la vida del niño la atención es involuntaria y esta va a depender de los
estímulos externos, empezamos con que a un bebé desde los 3 meses (antes de los tres meses la
visión capta únicamente sombras y bultos, captura así, la visión del niño los colores rojo, blanco y
negro posteriormente va madurando su sistema visual la audición es aún más desarrollada) le
llaman la atención los objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc.
(Smirnov, Leontiev, & Tieplov, 1997).
Después de los seis meses los niños muestran gran interés hacia los objetos que lo rodean,
empiezan a mirarlos, llevárselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar
amplía el círculo de objetos de atención, permitiendo que esta se fije y se mantenga sobre un objeto
determinado, la característica de la atención a esta edad es que es inconstante y de corta duración.
De igual manera a esta edad prima el interés sobre un objeto, ya que este viene a ser una especie de
“motor” para que la atención se lleve a cabo el cualquier edad; Cuando el infante mira un objeto
que le interesa empieza a exigirlo, en ocasiones llora para satisfacer su deseo y es suficiente
mostrarle otro objeto que llame su atención para que se interese en este último y olvide lo que antes
pedía. En este período llaman la atención no solamente los objetos y las personas, también las
palabras que el niño ya empieza a comprender.
Posteriormente a los dos años el niño una vez que ha adquirido la marcha y manipula con facilidad
los objetos a su alcance, ejecutando acciones propias de su edad como por ejemplo coger arena con
una pala pequeña, hacer rompecabezas sencillos, torres pequeñas; son motivo de atención distintas
cosas que usa para su actividad. Al mismo tiempo la actividad comienza a dominar a la tarea que
61
plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atención voluntaria (Smirnov, Leontiev,
& Tieplov, 1997).
La influencia de los adultos es fundamental para el desarrollo de la atención ya que el cuidador del
niño será quien proporcione las actividades que estimulen el desarrollo, es considerable señalar que
la estimulación debe ser propicia para la edad cronológica y mental del niño, ya que la
hipoestimulación consigue aplacar funciones en desarrollo, pero la contraparte de ello la
hiperestimulación o sobrestimulación va a generar cansancio y desinterés en el niño. El adulto
tiende a demandar distintas cosas en la vida cotidiana de los hijos (ser limpios, usar determinados
objetos para tal o cual actividad) esto permite desarrollar la atención voluntaria.
Los niños preescolares, en ocasiones muestran una atención intensa y constante hacia aquello que
hacen, Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atención cuentos
de los adultos, ver un video animado; sin embargo, incluso en estos casos su atención se desvía con
facilidad cuando sobre ellos actúan otros objetos que les interesan.
Por ejemplo, un niño de 4 a 5 años escucha con atención un cuento; sus ojos están exorbitados por
el interés, incluso se queda con la boca abierta de admiración, pero si en este momento otros niños
entran corriendo a la habitación sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto
significa que los niños de edad preescolar no saben aún mantener la atención intencionada durante
mucho tiempo y en una misma dirección, abstrayéndose de otros objetos. (Smirnov, Leontiev, &
Tieplov, 1997).
Smirnov hace referencia a un experimento de Aguenosova donde se proponía a niños de 5 años
mostrar en un dibujo quien había perdido el guante de un grupo de niños que se paseaban en trineo.
Muchos de los niños no resolvían el problema, ya que constantemente se distraían con otros objetos
dibujados en el cuadro. Tampoco podrían concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de
acuerdo con ésta, las manos de los niños dibujados en el cuadro.
A si mismo se señala que para el desarrollo de la atención de los niños preescolares son muy
importantes los juegos: ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente
se desarrollan la intensidad y la concentración de la atención, sino también su constancia. Las
investigaciones de Petujova han demostrado que los juegos de los niños de seis años no duran más
de 20 a 25 minutos.
A su vez estos mismos autores anteriormente citados nos refieren que al final de la edad preescolar
el niño adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atención, lo cual es uno de los índices
que expresan su preparación para la enseñanza primaria, (lo que en nuestro medio ecuatoriano está
62
contemplado desde los 5 años iniciar la educación primaria es decir Primer año de educación básica
y antes de ello la educación Inicial desde los 3 hasta los 4 años).
Los cursos de educación formal que van hacia los 6 años en adelante exigen la atención del niño. El
escolar debe escuchar y mirar muy atentamente lo que se dice en clase y ser atento no sólo con las
actividades que son de su interés sino también para lo que no tiene ningún interés inmediato para
él.
En los escolares aún domina la atención involuntaria, ya que el interés es una clave que aún se
maneja, esto va a depender en gran medida de la influencia del docente sobre capturar la atención
de los estudiantes y también de cómo esto va a inferir en la esfera emotiva del niño, ya que las
emociones y el interés juegan un papel muy importante.
63
MARCO METODOLÓGICO
HIPÓTESIS
A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en edad
preescolar con TDAH.
Definición conceptual
Atención.- La atención es una función neuropsicológica que nos permite enfocar los órganos de los
sentidos sobre determinada información, aquella que es relevante para la actividad en curso,
mientras se inhiben otros estímulos presentes pero irrelevantes en esta posición se hace referencia a
que la atención se ve influenciada por otros procesos que juntos son útiles para la adaptación y
funcionamiento de la persona en la vida cotidiana. (Londoño, 2009).
Relaciones lógico matemáticas.- Se refiere los diferentes procesos de pensamiento de carácter
lógico matemático a través de los cuales la niña y el niño intentan interpretar y explicarse el
mundo. Corresponden a este núcleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de
tiempo y espacio, de interpretación de relaciones causales y aplicación de procedimientos en la
resolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana (Gobierno de Chile, Chile Crece
Contigo, 2013).
Definición operacional
Cuadro 6. Definición operacional
Hipótesis Indicadores Medidas Instrumentos
A menor nivel de
atención, menor nivel
en las relaciones
lógico-matemáticas de
los niños en edad
preescolar con TDAH.
Variable Independiente: Atención
Denominación de figuras.
Reproducción de un relato.
Recorte.
Punteado.
0 = Nulo.
1= Inferior.
2= Medio.
3= Superior.
Test ABC de
Lourenço Filho.
Subtest de atención
2, 4, 7 y 8.
Variable Dependiente: Relaciones lógico-matemáticas
Relaciones y Funciones
Sistema numérico
Geometría
Medida
Estadística y probabilidad
Puntuación Típica:
1 a 19.
Test de
inteligencia
WPPSI; Subtest
Aritmética.
64
Tipo de investigación
Correlacional: Las variables de investigación: Atención y Relaciones Lógico-matemáticas, fueron
relacionadas entre sí y se estableció la relación existente de una con otra.
Diseño y enfoque de la investigación
Diseño No Experimental: Los datos fueron recogidos en un límite establecido de tiempo;
mediante la observación, la aplicación de pruebas psicométricas se tomó en cuenta al sujeto de
estudio que en este caso fueron los niños y niñas en edad preescolar de 4 a 5 años diagnosticados
con TDAH, sin alterar su condición natural analizándolos en un ambiente neutral.
Enfoque cuantitativo de investigación: Se hizo uso del enfoque cuantitativo. El proceso de
recolección, análisis y vinculación de datos se lo realizó de manera cuantitativa, mediante el uso de
tests estandarizados, contabilizando los resultados y analizándolos para dar mayor peso a la
exploración del tema de tal manera que aporta variedad y entendimiento al proceso investigativo.
Población y muestra
Para la muestra se tomaron 13 casos de niños diagnosticados con el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, en edad preescolar de 4 y 5 años de edad; correspondiente a
Educación Inicial y Primero de Educación Básica mismos que fueron atendidos en el Hospital de
Especialidades de las Fuerzas Armadas en el período 2012-2013.
Técnicas e Instrumentos
Técnicas:
Observación clínica.- Se usó para que el investigador, en este caso el estudiante pueda acercarse al
objeto de estudio que es el TDAH de tal manera obtuvo datos relevantes que sirvieron como
información para analizarla.
Técnicas psicométricas.- Se la usó con el fin de darnos una imagen clara de lo que ocurre en el
niño, mismo que nos brindará una visión más amplia del TDAH, la atención y las relaciones lógico
matemáticas.
65
Instrumentos:
Test WPPSI: Proporciona información sobre el coeficiente intelectual del niño, se considera el
subtest de Aritmética por los objetivos de la investigación que es la evaluación de las Relaciones
lógico-matemáticas.
Test ABC: Se usó para investigar sobre los niveles (superior, medio, inferior o nulo) de la
Atención en el niño con TDAH, considerando a los test 2,4, 7 y 8 del mismo instrumento, estos
participan en la evaluación de la Atención.
Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos
Test WPPSI
Nombre Original: Wechsler Preschool and Primary Sacale of intelligence.
Autor: David Wechsler.
Adaptación española: Sección de Estudio de Test de T.E.A., S.A., Madrid.
Administración: Individual.
Duración: Variable, entre 60 y 90 minutos.
Aplicación: Niños de 4 a 6 ½ años.
Significación: Medida de los aspectos cualitativo y cuantitativo de la inteligencia en general.
Baremación: Puntuaciones típicas ponderadas según la edad y cocientes intelectuales en las
escalas Verbal, Manipulativa y Total.
VER ANEXO: B
Material:
Manual: Se incluyen en él datos técnicos de la Escala así como sus normas de aplicación y
valoración.
Hoja de respuestas: Diseñada para recoger todas las contestaciones del niño así como las
observaciones oportunas.
Hoja de perfil: En ella se representa gráficamente las puntuaciones obtenidas en la Escala.
Hoja de dibujo geométrico: En ellas realiza el niño todos los ejercicios de la prueba.
Hoja de laberintos: Se presenta plegada en forma de acordeón con los laberintos impresos.
Un tablero y 28 cilindros de colores para Casa de animales.
Un cuadernillo de espiral que contiene los elementos de Figuras incompletas y los modelos 8-
10 de Cuadrados.
66
Un cuadernillo de espiral que contiene los elementos 1-4 de Aritmética y todos los de Dibujo
geométrico.
Una caja con 14 fichas, pintadas de rojo y blanco para la prueba Cuadrados y para los
elementos 5-8 de Aritmética.
Material Auxiliar: El examinador necesitará también cronómetro y lapiceros de mina roja.
Fiabilidad:
El estudio de fiabilidad en la adaptación española del WPPSI se realizó sobre una muestra formada
por tres grupos de niños de las siguientes edades: 4, 5-5 ½ y 6 ½ años, es decir las dos edades
extremas de aplicación y un grupo central. En cada grupo de edad se incluyeron 50 niños y 50
niñas.
Para determinar el coeficiente de fiabilidad de las pruebas (excepto Casa de Animales) se calculó
la correlación entre las puntuaciones directas obtenidas en los en los elementos pares en impares de
cada una de ellas. Los coeficientes así obtenidos se corrigieron con la fórmula de Spearman-Brown.
Los coeficientes de fiabilidad de cada una de las pruebas así como los correspondientes a los CI
verbal, manipulativo y Total, se representan en la tabla.
Estos coeficientes de fiabilidad deben ser considerados con mucho cuidado en la interpretación
clínica de las puntuaciones obtenidas en las pruebas o de las diferencias que existan entre ellas.
Cuanto menor sea la fiabilidad de una prueba menor será la confianza en los juicios sobre la
capacidad real del niño medida por esta prueba en particular. Los juicios concernientes a las
diferencias entre puntuaciones de los test de moderada fiabilidad deben ser emitidos con mucha
precaución. Cuanto más baja sea la fiabilidad de las pruebas, mayor será la probabilidad de que las
diferencias entre ellas se deban al azar más que a una diferencia real en la capacidad del niño.
Test ABC
Nombre Original: Tests ABC
Autor: Lourenço Filho.
Administración: Individual.
Duración: de 8 a 10 minutos.
Aplicación: Niños de 4 a 6 años.
Significación: Madurez escolar.
67
Baremación: La notación de cada prueba se hace en cuatro grados (superior, medio, inferior y
nulo), a los que corresponden, respectivamente, los números 3, 2, 1 y 0. Los puntos máximos son,
así, para las 8 pruebas, 24; la nota mínima 0.
El resultado indicará el nivel de madurez para la lectura y escritura (N.M). Un N.M de 18 puntos o
superior permite la previsión de que el niño aprenderá a leer y escribir en un semestre lectivo sin
dificultad o cansancio; un N.M. de 11 a 16 puntos, que el aprendizaje se realizará normalmente en
un año lectivo; un N.M. inferior a 10 puntos, que el niño aprenderá con dificultas, exigiendo, en la
mayoría de los casos, un tratamiento especial.
VER ANEXO C
Cuadro 7. Puntos de análisis de los Test ABC
Áreas a evaluar: Test que lo mide:
1. Coordinación visual-motora. Test 1 (copia de figuras); Test 3 (reproducción de
movimientos); Test 7 (recorte de papel).
2. Resistencia a la inversión en la
copia de figuras. Test 3 (reproducción motora y gráfica de los
movimientos).
3. Memorización visual. Test 2 (denominación de 7 figuras representadas en
conjunto, durante 30”).
4. Coordinación auditivo motora.
Test 6 (reproducción de polisílabos no usuales) Test 4
y 6 (reproducción de palabras usuales y no usuales).
5. Capacidad de pronunciación.
6. Resistencia a la ecolalia.
7. Memorización auditiva. Test 4 (reproducción de palabras de uso corriente).
8. Índice de fatigabilidad Test 8 (punteado en papel cuadriculado); Test 7
(recorte de papel).
9. Índice de atención dirigida. Test 2 (Denominación de figuras); Test 4
(reproducción de un relato); Test 7 (recorte); Test 8
(Punteado).
10. Vocabulario y comprensión
general.
Test 2 (denominación de figuras); Test 5
(reproducción de un relato); Todas las pruebas, por lo
que envuelven de ejecución a una orden dada.
Fuente: Filho, L. (1960). Tests ABC: De verificación de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura y escritura (6ta ed.). Buenos Aires: Kapelusz.
Material:
Hoja de anotación para las puntuaciones obtenidas.
Tres tarjetas impresas con una figura distinta cada una.
68
Cronómetro, lápiz y tijeras.
Una lámina de figuras que representa siete grabados: jarro, llave, zapato, automóvil, gato,
mano, reloj.
Una hoja donde estén impresas una figura curvilínea y otra quebrada para recortar.
Papel impreso con cien cuadritos de 1cm2 cada uno.
Fiabilidad:
Por medio de resultados de confirmación expuestos en el manual, los investigadores del mismo
demuestran la fidelidad de este conjunto de pruebas, en el aspecto de la sensibilidad y coherencia
de las medidas que proporciona. Aplicaciones realizadas más tarde en diversos países (México,
Uruguay, Chile, Perú, Argentina, Ecuador, República Dominicana, Cuba y Venezuela), bajo una
conveniente dirección técnica, han comprobado tales conclusiones. En algunas de estas
investigaciones como la que se realizó en el Instituto Nacional de Pedagogía en México, por
ejemplo fue reexaminado en grado de constancia o de consistencia de los resultados que se
obtenían por aplicaciones sucesivas, con intervalo de una semana. Los datos recogidos han
revelado también en ese aspecto han revelado que los Tests ABC satisfacen como instrumento de
medida digno de confianza.
69
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
VALORACIÓN DE LA ATENCIÓN Y LAS RELACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS EN
NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH
Presentación de gráficos
Gráfico 1. Grupo Etario
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico indica el grupo etario de los niños estudiados siendo la muestra
13 niños; podemos observar que el 15% cursan por los 4 años, y el 84% tiene 5 años, siendo este la
mayoría.
15,38%
84,61%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
4 años 5 años
Grupo Etario
70
Gráfico 2. Género
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico indica el género de los individuos estudiados siendo la muestra
13 niños; podemos observar que el 15% son niñas, y el 84% son niños, siendo este la mayoría.
Cabe notar que al momento de la investigación el género predominante es el masculino, lo que nos
da un indicador acerca del genero predomínate en este trastorno.
15,38%
84,64%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Niñas Niños
Género
71
Gráfico 3. Escolaridad
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe el año de escolaridad de los niños estudiados donde se observa
que el 77% de la población cursa el primer año de Educación Básica, a diferencia del 23 % que
cursa el segundo año de Educación Inicial.
76,92%
23,07%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1ro de E.Básica E. Inicial 2
Escolaridad
72
RESULTADOS DE DATOS RELEVANTES DE HISTORIAS CLÍNICAS.
Gráfico 4. Enfermedades durante el embarazo
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico representa las enfermedades presentes durante el embarazo de
las madres, donde se observa una mayor incidencia de la Amenaza de aborto representado por el
86% de la población, seguido por preeclampsia y anorexia con el 8%.
86,61%
7,69% 7,69%0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Amenaza de aborto Preclamsia Anorexia
Enfermedades durante el embarazo
73
Gráfico 5. Semanas de gestación
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico indica que según las semanas de gestación el parto fue a término de la
mayoría de la población acumulando al 77% de la población y el 23% nace pre término, no se
evidenció casos de parto post término.
27,07%
76,92%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pre término A término
Semanas de Gestación
74
Gráfico 6. Actividad del niño durante el primer año de vida
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico refleja al 69% de la población que presentó signos de hiperactividad
durante el primer año de vida, a diferencia del 30% que su desarrollo durante ese año fue normal, lo
que nos da una pauta acerca de la historia psicológica del niño y el desarrollo del trastorno en cada
caso estudiado.
30,76%
69,23%
0
20
40
60
80
100
Normal Hiperactivo
Actividad del niño durante el primer año de vida
75
Gráfico 7. Desarrollo psicomotor
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: La presente ilustración refleja que el desarrollo psicomotor de la mayoría de casos
fue normal siendo representado por el 84% mientras que se observa que el 15% tuvo problemas en
la adquisición de la marcha.
84,61%
13,38% 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Normal Retraso en la marcha
Desarrollo psicomotor
76
Gráfico 8. Desarrollo del lenguaje
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: La ilustración refleja que el desarrollo del lenguaje de la mayoría de casos fue
normal, acumulando al 69%, se observa que existe un 31% de casos que presentaron retraso del
lenguaje en su desarrollo.
69,23%
30,76%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Normal Retraso en la adquisición del lenguaje
Desarrollo del lenguaje
77
Gráfico 9. Comportamiento del menor en la actualidad
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: La ilustración refleja el comportamiento previo del niño en dónde se observa que
los porcentajes más elevados se encuentran en la Dificultad para poner atención con el 38%;
seguido de ello se puede observar con el 15% que existe bajo rendimiento escolar y que hacen
berrinches; con frecuencias menores podemos evidenciar, las peleas con hermanos u otros niños,
convulsiones y encopresis.
38,46%
15,38%7,69%
15,38%7,69% 7,69% 7,69%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Dificultadpara poner
atención
Bajorendimiento
escolar
Pelea confrecuencia
conhermanos uotros niños
Haceberrinches
Hapresentado
convulsiones
Torpeza ensus
movimientos
Encopresis
Comportamiento actual
78
RESULTADOS DE LAS TÉCNICAS APLICADAS
Gráfico 10. Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico representa el rango del coeficiente intelectual en los individuos
estudiados, en donde se puede percibir que los niños preescolares de 4 a 5 años al momento de la
valoración mediante el test de inteligencia para preescolares WPPSI han obtenido coeficientes
intelectuales dentro del promedio, siendo el 54% de la población posee un coeficiente intelectual
medio, no se evidencia porcentajes elevados en las demás clasificaciones de la inteligencia.
7,69% 15,38%
53,84%
15,38% 7,69%0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Superior Normal alto Medio Normal bajo Deficiente
Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI
79
Gráfico 11. Puntajes obtenidos en el test WPPSI
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe la puntuación obtenida por los individuos investigados, en este
caso se considera la puntuación equivalente o puntuación típica más alta 19 y la más baja es 1,
podemos ver que en el área de aritmética existen puntuaciones de hasta 6 puntos consideradas por
debajo del promedio.
11 9
6
9 10 10 10
12 12
9
13579
1113151719
Test WPPSI: Puntajes Equivalentes
80
Gráfico 12. Puntajes obtenidos en el Subtest ARITMÉTICA del Test WPPSI
Fuente: Resultados del Subtest de Aritmética de la Escala de inteligencia para preescolares de
Wechsler.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico representa las puntuaciones obtenidas en el subtest Aritmética del
WPPSI, Se ha tomado como referencia la puntuación típica del test, mismas puntuaciones van de 1
a 19. En la investigación se observaron puntajes hasta 11 puntos. De tal forma se, se observa que el
mayor porcentaje 23% se inclina hacia una puntuación de 7, con el 15% las puntuaciones de 5, 6 y
8; y con distribución menor de 8% en los puntajes de 1, 4, 9 y 11.
7,69% 7,69% 15,38% 15,38%
23,07%15,38%
7,69% 7,69%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 4 5 6 7 8 9 11
Puntuación Típica: Subtest ARITMÉTICA (WPPSI)
81
Gráfico 13. Resultados globales del test ABC
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico representa los puntajes obtenidos en test ABC, en donde se determina
que al momento de la valoración los niños investigados mantienen un nivel promedio para el
aprendizaje de la lectura y escritura representado con el 62%, notándose que el 38% lograrán el
aprendizaje de la lectoescritura con dificultad.
38,46%
61,54%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Aprendizaje con dificultad Aprendizaje normal
Resultados globales del Test ABC
82
Resultados de los Test 2, 4, 7 y 8 del Test ABC de Lourenço Filho
Gráfico 14. Test 2 (Denominación de figuras)
Fuente: Test ABC de Lourenço Filho.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico demuestra la distribución de los puntajes obtenidos en el test 2
del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Denominación de figuras); en donde se
observa que los puntajes se mantienen entre medio e inferior. Acumulándose en Medio el 77% de
la población.
23,07%
76,93%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Inferior Medio
Test 2 (Denominación de Figuras)
83
Gráfico 15. Test 4 (Reproducción de palabras)
Fuente: Test ABC de Lourenço Filho.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico demuestra la distribución de los puntajes obtenidos en el test 4
del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Reproducción de palabras); en donde se
observa que los puntajes se mantienen entre nulo, medio e inferior. Acumulándose en Medio e
Inferior el 46% de la población.
7,69
46,15% 46,15%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nulo Inferior Medio
Test 4 (Reproducción de palabras)
84
Gráfico 16. Test 7 (Recorte)
Fuente: Test ABC de Lourenço Filho.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico demuestra la distribución de los puntajes obtenidos en el test 7
del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Recorte); en donde se observa que los
puntajes se mantienen entre medio e inferior. Acumulándose en Inferior y Medio el 38% de la
población.
23,07%38,46% 38,46%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nulo Inferior medio
Test 7 (Recorte)
85
Gráfico 17. Test 8 (Punteado)
Fuente: Test ABC de Lourenço Filho.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El presente gráfico demuestra la distribución de los puntajes obtenidos en el test 8
del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Punteado); en donde se observa que los
puntajes se mantienen entre mulo, medio e inferior. Acumulándose en Inferior con el 69% de la
población, siendo este el test dónde los niños obtienen puntajes más bajos.
7,69%
69,23%
23,08%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nulo Inferior Medio
Test 8 (Punteado)
86
RESULTADOS DE CORRELACIONES
Gráfico 18. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-
matemáticas (subtest aritmética) y atención (test 2)
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe la correlación entre el puntaje de aritmética y el test 2
(Denominación de figuras) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes obtenidos
en Aritmética van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Inferior en el test ABC
van cerca de los bajos puntajes entre 1 y 6 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.
87
Gráfico 19. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-
matemáticas (subtest aritmética) y atención (test 4)
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe la correlación entre el puntaje de aritmética y el test 4
(Reproducción de palabras) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes
obtenidos en Aritmética van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo
esta la puntuación más baja, rodea los puntajes 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.
88
Gráfico 20. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-
matemáticas (subtest aritmética) y atención (test 7)
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe la correlación entre el puntaje de aritmética y el test 7
(Recorte) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes obtenidos en Aritmética
van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo esta la puntuación más
baja, rodea los puntajes 1 a 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.
89
Gráfico 21. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-
matemáticas (subtest aritmética) y atención (test 8)
Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.
Elaborado por: Nataly Morales.
Interpretación: El gráfico describe la correlación entre el puntaje de aritmética y el test 8
(Punteado) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes de aritmética van entre el
1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo esta la puntuación más baja, rodea
los puntajes 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.
90
Comprobación de hipótesis
Hi: A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en
edad preescolar con TDAH.
Ho: Los trastornos de atención no influyen en el desarrollo de la relaciones-lógico-matemáticas.
Cuadro 8. Correlación de Pearson
ptj_aritm Test2 Test4 Test7 Test8
ptj_aritm
Correlación de Pearson 1 ,568* -,120 ,298 -,117
Sig. (bilateral) ,043 ,697 ,322 ,704
N 13 13 13 13 13
Sig. (bilateral) ,106 ,035 ,266 ,033 ,203
N 13 13 13 13 13
Test2
Correlación de Pearson ,568* 1 -,247 ,584* ,158
Sig. (bilateral) ,043 ,415 ,036 ,606
N 13 13 13 13 13
Test4
Correlación de Pearson -,120 -,247 1 ,037 ,053
Sig. (bilateral) ,697 ,415 ,905 ,863
N 13 13 13 13 13
Test7
Correlación de Pearson ,298 ,584* ,037 1 ,130
Sig. (bilateral) ,322 ,036 ,905 ,672
N 13 13 13 13 13
Test8
Correlación de Pearson -,117 ,158 ,053 ,130 1
Sig. (bilateral) ,704 ,606 ,863 ,672
N 13 13 13 13 13
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Nivel de decisión
Se ha usado el coeficiente de la correlación de Karl Pearson la cual es una medida de la asociación
lineal entre dos variables. Los valores del coeficiente de correlación van de -1 a 1. El signo del
coeficiente indica la dirección de la relación y su valor absoluto indica la fuerza. Los valores
mayores indican que la relación es más estrecha.
Se observa una relación de Aritmética (relaciones lógico-matemáticas) y: el test 2 (denominación
de figuras) con un nivel de correlación de ,568; con el test 4 (reproducción de palabras) con un
nivel de correlación de,-120; con el test 7 (recorte) con un nivel correlación de ,298; con el test 8
91
(punteado) con un nivel de significancia de -,117. Mismos puntajes se acercan a 1 lo que nos
determina aceptar descartar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de trabajo.
Con estos datos se comprueba la hipótesis de trabajo “A menor nivel de atención, menor nivel en
las relaciones lógico-matemáticas de los niños en edad preescolar con TDAH”.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Para la determinación de datos y aceptación de la Hipótesis se ha hecho uso del programa SPSS del
cual se ha requerido el uso de la correlación de Pearson para determinar la relación existente entre
las puntuaciones obtenidas en el Subtest de Aritmética del Test WPPSI (favorece a la medición de
las relaciones lógico-matemáticas) con los subtests 2, 4, 7 y 8 del Test ABC de Lourenço Filho
(favorecen a la valoración de la atención) haciéndose uso de ellos en edades preescolares
considerando para la investigación a niños entre los 4 y 5 años.
En el estudio se demuestra que los resultados obtenidos en las pruebas psicométricas, así como en
sus respectivas subpruebas, se ha comprobado que son útiles para evidenciar características
específicas en un niño con TDAH, dentro de ello se observan puntuaciones promedio en el
coeficiente intelectual global según la escala de inteligencia de Wechsler correspondiente a C.I
Medio en la mayoría de la población investigada. También es relevante que en el test ABC los
niños evaluados tienen un nivel de madurez para el aprendizaje de la lectoescritura dentro del
promedio, es decir que aprenderán sin dificultad en un periodo escolar estándar.
Al hacer uso del subtest de aritmética se ha probado que en torno a las relaciones lógico
matemáticas las puntuaciones equivalentes no superan al promedio, es decir están por debajo de 11,
dado que la aritmética es compleja si existe algún déficit en determinadas funciones cognitivas esta
se va a ver afectada. Dentro de los subtest del ABC se evidencia, que en el 7 y 8, las puntuaciones
son inferiores, a ello se considera que en estas tareas también influyen las destrezas grafomotrices
como recortar y puntear;
Con respecto a los datos cuantitativos de este estudio se considera que en base a los cálculos
obtenidos estadísticamente las variables Atención y Relaciones Lógico matemáticas se
correlacionan una a otra, considerando que lo hacen de manera moderada por una razón, que los
niños y niñas preescolares sea cual fuere su condición aún no denotan falencias significativas, más
los datos obtenidos reflejan que es posible un decremento en el aprendizaje matemático posterior.
92
CONCLUSIONES
Como resultado del estudio se puede determinar que en los niños de 4 a 5 años con TDAH el
déficit de atención y el aprendizaje de las relaciones lógico-matemáticas se relaciona de manera
moderada ya que los niños con TDAH en edad preescolar aún no denotan falencias significativas
entre su nivel de atención y relaciones lógico-matemáticas puesto que se en encuentran en proceso
de aprendizaje.
Los niños que obtuvieron puntuaciones bajas en aritmética (subtest WPPSI) son quienes también
obtuvieron puntajes bajos en los ítems que valoran la atención (subtest ABC), dándose a notar
valoraciones entre 0 a 11 (en puntuaciones típicas del WPPSI) y nulo e inferior (en puntuaciones
del test ABC), sin embargo se debe considerar algunos casos que puntúan inferior en los ítems de
atención no necesariamente puntúan bajo en aritmética.
En la evaluación del test ABC el 62% de niños de 4 a 5 años aprenderá sin dificultad y de manera
normal dentro de un límite de tiempo esperado, el 38% de niños necesitan mayor dedicación en
cuanto al aprendizaje de la lectoescritura. Es observable que el nivel de atención de los niños
evaluados no supera el nivel medio, explicándose de este modo que en el test ABC el ítem 2
(denominación de figuras) obtuvieron un nivel medio, siendo este el 77% de la población. En el test
4 (reproducción de palabras) las puntuaciones varían entre inferior y medio con un 46%, de igual
modo en el test 7 (recorte) los niveles son inferior y medio con 38%. Se observa déficit es en el test
8 (punteado) con un nivel de atención inferior que llega al 69% de la población.
El mayor desarrollo se obtuvo en ítems que ponen de manifiesto al área sensorial visual y auditiva
tales como el test 2 (denominación de figuras) y 6 (reproducción de polisílabos no usuales),
mientras que el menor desarrollo está en los test 7 (recorte) y 8 (punteado) se puede deber al hecho
de que se encuentran involucradas destrezas grafomotrices mismas que están en desarrollo a la
edad preescolar.
Los niños preescolares con TDAH obtuvieron puntajes en aritmética por debajo del promedio en el
test de inteligencia WPPSI, siendo la puntuación típica de 7 sobre 19 equivalente al 23% de la
población. Ningún niño superó la puntuación típica de 11 sobre 19. En torno a ello cabe destacar
que el desarrollo del aprendizaje matemático se ve influido por las características personales del
niño, por la motivación que se presente en este y el refuerzo externo, conjuntamente las
Matemáticas son un área de gran dedicación y comprensión, por lo que todo aprendizaje es un
proceso el cual se desarrolla a medida que el niño adquiere ciertas habilidades y destrezas.
93
En cuanto al coeficiente intelectual en la investigación se determinó que los niños preescolares de 4
a 5 años al momento de la valoración arrojan puntuaciones dentro del promedio esperado,
demostrando que el 54% de la población tiene un C.I Medio, de tal manera que los déficits en
determinadas funciones cognitivas no determinarán el rango de la inteligencia global.
Considerando que la esfera intelectiva de los niños preescolares está aún en desarrollo y el bajo
nivel de atención no viene a ser un impedimento para su desarrollo a futuro, una parte de esto
depende de la estimulación y el empeño que se dirija sobre el menor.
La teoría del TDAH refiere que este trastorno puede estar presente en edades tempranas, incluso en
la etapa preescolar, expresando que el 69% de padres de familia ya notó rasgos de hiperactividad
en su niño desde el primer año de vida, y dichos comportamientos se mantienen, por ende estos
niños requieren de constante vigilancia, cuidado, tiempo y afecto, ya que antes de cualquier
condición psicológica preexistente el ser humano y su espíritu son aún más valiosos.
94
RECOMENDACIONES
Para las instituciones educativas y de salud es recomendable la organización de un plan de acción a
favor del TDAH en edades tempranas ya que es aquí donde la prevención es más efectiva, siendo
favorable la detección y tratamiento del mismo para que en años posteriores los problemas no
interfieran con el éxito escolar ni la vida misma. También que en la primaria y secundaria se adapte
una metodología de enseñanza para los niños, niñas y adolescentes con TDAH la misma que
permita de manera práctica garantizar el adecuado desarrollo de quienes hacen uso de ello, sin
olvidar al ambiente primario, la familia.
Es aconsejable que en las entidades públicas o privadas de educación y salud de nuestro país se
maneje reactivos psicológicos actualizados, sin embargo a pesar de los años una prueba psicológica
no pierde su validez en cuanto se la sepa usar acorde a las necesidades del paciente, sin olvidar la
ética en su uso.
Los reactivos psicológicos amplían la visión sobre las condiciones de un paciente, pero su uso
desmedido consigue centrar todo diagnóstico sobre una prueba, por ello es recomendable usarlos
apoyados de la observación clínica y la percepción propia del psicólogo; siendo importante
considerar que los reactivos psicológicos brindan pautas para un posible tratamiento
psicoterapéutico al demostrar las áreas en que el niño o niña tiene déficits y por lo tanto necesita ser
atendido.
Se considera importante que en todos los niveles de atención de salud, desde hospitales de tercer
nivel hasta subcentros de salud, se otorgue mayor énfasis en salud mental de adultos y niños
simultáneamente, considerando las brechas intergeneracionales, si un niño es afectado por
determinada condición psicológica, el problema se extiende hacia todo su entorno, por ello en estas
instituciones de salud es aconsejable inculcar la prevención en todos sus niveles hacia el bienestar
psicológico.
Es imperativo que en nuestro país se de apertura a los niños de cualquier condición, es necesario
brindar el apoyo a los padres, generar campos de investigación sobre el TDAH y cualquier
situación que implique el desarrollo y crecimiento de los niños, niñas y adolescentes. La ciencia así
como la vida está sujeta a cambios por ello es necesario informarse, actualizarse y educar a la
población sobre lo que pasa a nuestro alrededor ya que son los más pequeños quienes serán
expuestos a la vida, y por tanto la Psicología no es ciencia de los que la han estudiado sino es de la
gente.
95
Es aconsejable que desde el hogar se considere la importancia del desarrollo de los niños, muchas
veces se descuida su atención psicológica dando por hecho que pronto aprenderán, es aconsejable
generar conciencia en la sociedad de que los niños pequeños son susceptibles y por ende su
desarrollo es importancia de todos inicialmente de la familia, también permitiendo que el niño
reconozca en él el TDAH así sabrá que lo que pasa es por alguna razón, sin embargo esta decisión
es de la familia y necesita ser planificada.
Es favorable que en las universidades ecuatorianas se fomente la investigación científica desde su
inicios en las, porque es una herramienta importante para llevar el saber hacia innovaciones
científicas. La Psicología al ser una ciencia humanista y dialéctica nos da la oportunidad de seguir
fomentando el conocimiento dentro y fuera de las aulas de clase. Por ello es recomendable desde
las instituciones de educación superior hacer un llamado a los profesionales de las Psicología a
seguir emprendiendo y retroalimentando a esta ciencia con nuevas ideas en vista al desarrollo del
país.
96
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100
ANEXOS
Anexo A. Plan de investigación Aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ESTUDIO SOBRE LA ATENCIÓN Y LAS RELACIONES LÓGICO
MATEMÁTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH; ATENDIDOS EN EL
HOSPITAL DE LAS FF.AA DURANTE EL PERÍODO 2012-2013.
2012 - 2013
101
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Carrera: Psicología Infantil y Psicorrehabilitación.
Línea de Investigación: Salud y Desarrollo Infantil
Nombre del Estudiante: Morales Guevara Nataly Andrea,
Nombre del Supervisor: Dra. Cecilia Bravo Muñoz.
Año lectivo: 2012 – 2013.
102
1. TÍTULO.
Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;
atendidos en el Hospital de las Fuerzas Armadas, durante el período 2012 - 2013.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.
La salud mental infantil, es un tema de prioridad de la atención en prevención e intervención en
toda la población mundial, la Organización mundial de la Salud, estableció el 10 de octubre
como día mundial de la Salud Mental, eso nos pone de manifiesto que es un tema totalmente
integral, donde se incluye a la población infanto-juvenil. De esto partimos para establecer
criterios de atención en salud mental de niños, niñas y adolescentes; considerando su desarrollo
y procesos de maduración, la actuación en torno a la problemática se la debe realizar
considerando las características evolutivas de un niño, en ocasiones se tiene estandarizado un
modelo de intervención únicamente para adultos, pero esto se da debido a la falta de estudios
científicos profundos sobre periodo de desarrollo comprendido entre los 0 a 17 años de edad,
por tal razón las investigaciones se han centrado únicamente en el adulto y cuando entra en
escena un niño o adolescente, lo que se ha hecho es adaptar los procesos sanitarios usados en
adultos. Por ello tomando en cuenta la posición de la OMS, en el documento publicado
“Understanding Children and Adolecents mental Disorders ”, se pone de manifiesto la
importancia prioritaria de trabajar sobre aspectos tales como: el suicidio, trastornos depresivos y
conductuales, haciendo prioridad en la intervención de los trastornos de la primera infancia,
años medios de la infancia y adolescencia: Problemas del aprendizaje; trastorno de déficit de
atención con o sin hiperactividad; Síndrome de Guilles o de la Tourette; Depresión y riesgo de
suicidio; psicosis, respectivamente. Basándonos en esta premisa que considera al Déficit de
atención con o sin hiperactividad como un tema prioritario de la Salud Mental, se puede decir
que, es oportuno prestar una intervención integral, considerando al niño como un ser bio-psico-
social, en donde los entornos inmediatos del niño o niña (familia y escuela) juegan un papel
muy importante en el trabajo de detección de la afectación, pronta intervención y del proceso
psicorrehabilitatorio apropiado para la edad, el contexto socio-escolar, el contexto familiar y las
características personales; sobre esto esta investigación pretende, no generalizar, ni mucho
menos tratar de estandarizar algo muy propio y común en los niños con TDAH que es la
dificultad de aprendizaje lógico matemático debido a su nivel de atención, es común pero no se
lo puede referir a toda la población con este problema de salud mental. La ciencia surge de
innovaciones y de profundizar temas que se cree están bien estudiados, pero siempre el
conocimiento es universal y por tal motivo va a seguir progresando y dando nuevas
perspectivas, y la comunidad de las Ciencias Psicológicas deben considerar a esta práctica como
103
una ciencia amplia que nos da la oportunidad de generar aportes válidos para la sociedad en
general.
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
3.1. Formulación del problema.
Existe relación entre el déficit de atención con el aprendizaje de las relaciones lógico
matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el trastorno de déficit de atención por
hiperactividad, en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.
3.2. Preguntas.
¿Cuál es la relación existente entre el déficit de atención y las relaciones lógico
matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el déficit de atención por
hiperactividad?
¿Cuál es el nivel de atención de estos preescolares diagnosticados con TDAH?
¿Cuál es el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH?
¿Cuáles son las características clínicas prevalentes en estos preescolares diagnosticados
con TDAH?
3.3. Objetivos.
3.3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre el déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños
de 4 a 5 años con el trastorno de déficit de atención por hiperactividad atendidos en el Hospital
de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.
3.3.2. Objetivo específicos.
Determinar el nivel de atención de los preescolares evaluados, a través del uso de los
ítems 2, 4, 7 y 8 del test ABC de Lourenço Filho.
Determinar el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH, en
base al uso del ítem de aritmética del test de inteligencia para preescolares WPPSI.
Identificar las características clínicas prevalentes de la población de estudio.
3.4. Delimitación espacio temporal.
La investigación se efectuará en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas Nº1;
durante los meses Octubre a Octubre de 2013; viéndose cumplido un año calendario.
104
4. MARCO TEÓRICO.
4.1. Posicionamiento teórico.
Teoría Cognitiva.
Jean Piaget fue un importante epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. Sus estudios se basan en
Alfred Binet y Charles Darwin principalmente, además tuvo influencia de varios filósofos.
Una teoría por la que es reconocido es la Teoría Constructivista del Aprendizaje, la cual consiste
en que cada persona reconstruye su propia experiencia interna a través de la información que se
le ha facilitado, por ello el conocimiento no puede medirse ya que es único en cada persona, en
su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Así al hablar de inteligencia Jean
Piaget formuló los siguientes conceptos a los cuales les dio una definición y las asignó hacia el
desarrollo cognitivo del ser humano. Estas forman parte del desarrollo cognitivo del niño; Aquí
las tenemos:
Principios por los cuales ocurre en desarrollo cognoscitivo.
Estos principios se interrelacionan en cada etapa del desarrollo.
A. Organización:
Integración del conocimiento dentro de un sistema para captar el sentido del ambiente. Creación
de una representación mental cada vez más precisa de la realidad que les ayuda a sentir y actuar
en su mundo. Conocido como esquema.
Esquema.- Patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre
una situación y actuar de acuerdo con ella. De acuerdo a Piaget los esquemas se vuelven más y
más complejos en la medida en que el infante adquiere información.
B. Adaptación:
De acuerdo a Piaget es el término que define cómo una persona maneja la información nueva.
La adaptación implica dos pasos:
Asimilación.- Tomar información e incorporarla a esquemas cognoscitivos existentes.
Acomodación.- Trata sobre los cambios a una estructura cognoscitiva existente para incluir
nueva información.
105
C. Equilibrio:
La búsqueda constante de un balance entre los elementos cognoscitivos dentro del organismo y
entre éste y el mundo exterior.
La teoría de Piaget se derivó al Constructivismo ya que le niño es el protagonista de la
construcción de su propio conocimiento, su propósito principal fue demostrar la evolución
cognitiva de los niños mediante las siguientes etapas; que nos deja en claro que es importante
que se logren los propósitos de cada una para un buen desarrollo.
Fases del Desarrollo según Piaget:
Etapa sensorio-motriz (Cero a Dos años). Sub-fases:
Etapa pre-operacional (Dos a siete años). Sub-fases:
Etapa operacional concreta (Siete a once años).
Etapa Operaciones formales (De once años en adelante).
4.2. Plan analítico.
1. Capítulo I. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LOGICO MATEMÁTICAS
1.1. Definición de Desarrollo
1.1.1. Perspectiva Cognitiva del Desarrollo
1.1.2. Definición de Desarrollo Cognitivo
1.1.3. Teorías del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget
1.1.4. Procesos del Desarrollo según la Teoría Piagetiana
1.1.5. Esquemas
1.1.6. Adaptación; Asimilación y Acomodación
1.1.7. Organización
1.1.8. Equilibración y desequilibración
1.1.9. Etapas de Desarrollo según Jean Piaget
1.1.10. Etapa Preoperacional
1.2. Relaciones Lógico-Matemáticas
1.2.1. Definición de Relaciones Lógico-matemáticas
1.2.2. Origen y Desarrollo del Pensamiento Lógico matemático
1.2.3. Logros del Pensamiento Lógico matemático hasta los seis años.
1.2.4. Cuantificación
1.2.5. Relaciones y Funciones
106
1.2.6. Sistema numérico
1.2.7. Geometría
1.2.8. Medida
1.2.9. Estadística y probabilidad
2. Capítulo II. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
2.1. Definición del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
2.2. Historia del TDAH
2.3. Prevalencia del TDAH
2.4. Etiología
2.5. Factores Genéticos
2.6. Factores Ambientales
2.7. Diagnóstico
2.8. Características Diagnósticas
2.9. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH
2.10. Subtipos del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
2.11. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el Preescolar
2.12. Tratamiento del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
2.13. Tratamiento Farmacológico
3. Capítulo III. LA ATENCIÓN
3.1. Definición de la Atención
3.2. Características de la Atención
3.3. Base fisiológica de la Atención
3.4. Cualidades de la Atención
3.5. Tipos de atención
3.6. Procesos involucrados en la atención
3.7. Desarrollo de la atención.
4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico.
Méndez Sánchez, Z. (2006). Aprendizaje y cognición. (1ra Edición). Costa Rica: EUNED.
Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. (9na Edición). España: Ediciones
Morata.
Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia. (3ra Edición). España: Book - Print.
107
Russel, A. Barkley. (2002). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades
especiales. (3ra edición). España: Print – Book.
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.
Enfoque cuantitativo.- Se hará uso del enfoque cuantitativo. El proceso de recolección, análisis
y vinculación de datos se lo realizará de manera cuantitativa, mediante el uso de tests
estandarizados, contabilizando los resultados y analizándolos para dar mayor peso a la
exploración del tema de tal manera que aporta variedad y entendimiento al proceso
investigativo.
6. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Correlacional.- Las variables de investigación: Atención y relaciones lógico matemáticas, serán
relacionadas entre sí, con ello se podrá establecer si existe o no dependencia una de otra.
7. FORMULACIÓN DE HIPOTESIS.
7.1. Planteamiento de hipótesis.
A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en
edad preescolar con TDAH.
7.2. Identificación de variables.
Variable independiente: Atención.
Variable dependiente: Relaciones lógico-matemáticas.
7.3. Construcción de indicadores y medidas.
Hipótesis Indicadores Medidas Instrumentos
A menor nivel de
atención, menor nivel
en las relaciones
lógico-matemáticas de
los niños en edad
preescolar con TDAH.
Variable Independiente: Atención
Denominación de
figuras.
Reproducción de un
relato.
Recorte.
0 = Nulo.
1= Inferior.
2= Medio.
3= Superior.
Test ABC de
Lourenço Filho.
Subtest de atención
2, 4, 7 y 8.
108
Punteado.
Variable Dependiente: Relaciones lógico-matemáticas
Relaciones y
Funciones
Sistema numérico
Geometría
Medida
Estadística y
probabilidad
Puntuación Típica: 1 a
19.
Test de
inteligencia
WPPSI; Subtest
Aritmética.
8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
No experimental.- Los datos serán recogidos en un límite establecido de tiempo; mediante la
observación, la aplicación de pruebas psicométricas se tomará en cuenta al sujeto de estudio que
en este caso fueron los niños y niñas en edad preescolar de 4 a 5 años diagnosticados con
TDAH, sin alterar su condición natural analizándolos en un ambiente neutral.
9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO.
9.1. Población y muestra.
9.1.1. Características de la población o muestra.
Niños/as cuyo diagnóstico sea el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Grupo etario de 4 a 5 años.
Niños/as escolarizados.
Género femenino o masculino.
9.1.2. Diseño de la muestra.
No probabilística.- Representada por sujetos con características semejantes de la población con
TDAH. Escogida por viabilidad de la investigación considerando recursos y tiempo.
109
9.1.3. Tamaño de la muestra.
Para estudio se considerarán los casos que lleguen a consulta externa con las características
requeridas.
10. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR.
10.1. Métodos.
Método Científico.- Debido a que el Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad es un
problema de la salud mental, mismo que ha sido puesto a prueba científicamente en diversos
contextos.
Método dialéctico.- Ya que todo contexto es cambiante, desde las condiciones de vida del niño o
niña, hasta la misma sintomatología también pueden existir variaciones con respecto al tiempo de
ejecución y espacio de aplicación de la investigación.
Método analítico-sintético.- Se lo usará para el planteamiento del problema, la planificación de la
investigación en sí, y el procesamiento de la información, incluido las conclusiones a las que se
llegue.
Método de observación científica.- Para describir el conjunto de características del objeto de
estudio que es el TDAH y la dinámica emergente en todo el proceso investigativo.
Método psicométrico.- Se lo usará para hacer objetivos rasgos psicológicos de los sujetos de
estudio, mismos que darán resultados que serán interpretados, usando baterías psicológicas de
WPPSI y ABC.
Método documental.- Útil para recabar y obtener información pertinente y actualizada sobre el
trastorno de déficit de atención, la atención como función cortical superior, el aprendizaje y sus
problemas, y el pensamiento lógico matemático; y demás información de interés para la
exploración.
Método estadístico.- Se utilizará para demostrar gráfica y objetivamente el proceso de elaboración
de tesis, sus avances y resultados.
10.2. Técnicas.
Observación clínica.- Será usada para que el investigador, en este caso el estudiante pueda
acercarse al objeto de estudio que es el TDAH de tal manera que se puedan obtener datos
relevantes que sirvan como información para ser analizada.
110
Técnicas psicométricas.- Se la usará con el fin de darnos una imagen clara de lo que ocurre en el
niño, mismo que nos brindará una visión más amplia del TDAH, la atención y las relaciones lógico
matemáticas.
10.3. Instrumentos.
Test WPPSI: Proporcionará información sobre el coeficiente intelectual del niño, se considerará el
subtest de Aritmética por los objetivos de la investigación que es la evaluación de las Relaciones
lógico-matemáticas.
Test ABC: Se usará para investigar sobre los niveles (superior, medio, inferior o nulo) de la
Atención en el niño con TDAH, considerando a los test 2,4, 7 y 8 del mismo instrumento, estos
participan en la evaluación de la Atención.
11. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO.
11.1. Fase de exploración.
Identificación del contexto, selección del objeto y sujetos de estudio y compromiso institucional.
11.2. Fase de recolección de datos.
Aplicación de lo programado, se procede a tomar datos de todo el contexto a ser estudiado.
11.3. Fase de procesamiento de información.
La información obtenida durante el período de investigación será sometida a un análisis riguroso
para determinar conclusiones para las ciencias psicológicas.
12. PLAN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
El Objetivo de la investigación:
Relacionar el nivel de Atención y las Relaciones Lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con el
trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad atendidos en el Hospital de Especialidades de
las Fuerzas Armadas N.1.
111
Resultados: El déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con el
trastorno de déficit de atención por hiperactividad se relacionan entre sí, observando que los rasgos
del TDAH son también evidentes desde edades preescolares.
Se pretende identificar si los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH tienen o no dificultades
en el aprendizaje de las relaciones lógico matemáticas en relación a su nivel de atención.
13. RESPONSABLES.
Nataly Andrea Morales Guevara – Estudiante.
Dra. Cecilia Bravo Muñoz – Supervisora.
14. RECURSOS.
14.1. Recursos materiales.
Implementos Tecnológicos.
Computadora de escritorio o laptop.
Dispositivo USB.
Impresora.
Cámara fotográfica.
Implementos de Oficina.
Cuaderno.
Material de escritura.
Fotocopias.
Implementos de intervención.
Hojas y Cartulina A1 y A4
Lápices de colores.
Crayones de colores.
Marcadores de colores.
Goma.
Tijeras.
Plastilina.
112
14.2. Recursos Económicos o Presupuesto.
Artículo Cantidad Valor
Unitario
Valor
Total
Alimentación 264 2,25 594,00
Transporte 864 0,25 216,00
Internet 10 30,00 300,00
Implementos
tecnológicos 4 500,00 2000,00
Implementos de
oficina 2 1,00 2,00
Implementos de
intervención 7 2,00 14,00
Impresiones B/N o
color. 300 0,10 30,00
Hojas de papel
universitario 30 1,00 30,00
Derechos
Universitarios 3 5, 00 15, 00
Textos originales 2 25, 00 50, 00
Copias de textos 1000 0,02 20, 00
SUBTOTAL 3271,00
Imprevistos 20 % 654,20
TOTAL 3925,20
113
15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
MES de 2 0 1 2 - 2 0 1 3
Actividades
OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT
Delimitación del
problema de investigación.
Revisión
bibliográfica y de referencias.
Elaboración y
aprobación del
plan.
Selección de
bibliografía.
Elaboración del
marco teórico.
Selección de
instrumentos.
Recolección de
información del sujeto.
Evaluación a
sujetos.
Aplicación de actividades.
Poner a prueba
hipótesis.
Redactar informe final.
114
16. BIBLIOGRAFÍA.
Picerno, P. (2005). Las Ciencias Psicológicas Y La Investigación Científica. (1ra. Edición).
Quito: Editorial Facultad de Comunicación Social.
Posso, M. (2006). Metodología Para El Trabajo De Grado. (3ra. Edición). Ibarra: NINA
Comunicaciones.
Shaffer, R. (2000). Psicología del desarrollo. (5ª Edición). España: Editorial International
Tomson.
Papalia, D. E., Wendkos. O. S., y Duskin. F.R. (2010). Desarrollo humano. (11va Edición).
México: Mc. Graw Hill.
17. REFERENCIAS WEB:
Vargas, E. (2006). Conductilan.com. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
http://www.conductitlan.net/presentaciones/piaget.ppt
Brinkmann, H. (2011). Udec.com. Chile: Universidad de Concepción.
http://www2.udec.cl/~hbrinkma/des_cognit_sensom.pdf
18. ANEXOS.
Se proporcionará anexos al finalizar el proceso de investigación científica.
19. FIRMAS.
DRA. CECILIA BRAVO MUÑOZ NATALY ANDREA MORALES GUEVARA
TUTORA ESTUDIANTE
115
Anexo B. Test de Inteligencia WPPSI
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
Anexo C. Test ABC de Lourenço Filho.
T E S T A B C Lourenço Filho
NOMBRES Y APELLIDOS: _________________________________________________
FECHA NAC: _____________________EDAD CRONOLÓGICA: ___________________
EXAMINADOR: ___________________ FECHA DE EXAMEN: _____________________
PRONOSTICO: ___________________________________________________________
OBSERVACIONES: _______________________________________________________
________________________________________________________________________
RESUMEN Y PERFIL
TEST 1: Copiar figuras (1’ c/u, reverso)
TEST 2: Nombrar 7 figuras vistas (taza uva llave escoba zapato auto gato) 30’’
TEST 3: Reproducir de memoria, 3 figuras diseñadas en el aire (reverso). (V, B y C)
TEST 4: Repetir una serie de 7 palabras oídas: árbol-silla-piedra-flor-casa-mesa-cartera
TEST 5: Reproducir un cuento: "María compró una muñeca. Era una linda muñeca de loza. La
muñeca tenía los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el mismo día en que María la compró, la
muñeca se cayó y se quebró. María lloró mucho”.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Principales acciones: compró - quebró – lloró
Detalles: de loza - ojos azules - vestido amarillo.
Tests 1 2 3 4 5 6 7 8
Ca
lific
ació
n
3
2
1
0
126
TEST 6: Repetir 10 palabras difíciles. (Una cada vez)
Contratiempo: ___________________ Constantinopla: _________________ Incomprendido: __________________ Ingrediente ____________________ Nabucodonosor: _________________ Cosmopolitismo _________________ Pintarrajeado: ___________________ Familiaridades __________________
Sardanápalo: ____________________ Transiberiano: ___________________
TEST 7: Recortar una línea sinuosa y otra quebrada (1’ c/u)
TEST 8: Marcar puntos en un cuadriculado (30’’).
127
TEST 7: Recortar líneas.
128
ANEXOS TEST
TEST 1: Copiar figura (tamaño natural)
TEST 3: Figuras diseñadas en el aire
129
TEST 2: FIGURAS
130
Anexo D. Historias Clínicas
HISTORIA CLÍNICA No. 1
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 4 años 7 meses
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 15 de agosto 2009
Edad: 30 años
Instrucción: Educación Inicial 2
Instrucción: Superior
Datos del padre
Ocupación: Docente
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 32 años
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA.
Padres quienes refieren que menor es muy inquieto, desobediente, no cumple reglas, en la escuela
presenta el mismo comportamiento.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA.
Los padres y la abuela indican que desde el año anterior (Inicial 2), el niño es muy inquieto en el aula,
y en casa, no obedece a la maestra ni a sus padres, se debe pedir más de dos veces para que realice sus
tareas, siempre y cuando se tenga bajo supervisión ya que se entretiene con cualquier cosa. Los padres
señalan que este comportamiento se hizo más evidente al entrar a la escolaridad, pero en casa desde
131
pequeño era inquieto, saltaba incluso cuando se lo cargaba; actualmente no respeta las reglas de la casa
y su hermana menor observa ese comportamiento y lo repite; el menor desobedece principalmente a la
abuela y al padre, la madre lo controla un poco más. Actualmente en el aula lo sientan delante de la
maestra, porque también usa lentes.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de primer embarazo (2da gesta, femenino de 2 años),
planificado, deseado; el embarazo lo cursa sin complicación, con todos los controles prenatales y
buena alimentación.
Antecedentes natales: Parto natural, a término; APGAR 8-9.
Antecedentes postnatales: Alimentación a bese de leche materna hasta los 8 meses. Desarrollo
psicomotor con retraso en el lenguaje. Menor asiste a terapia del lenguaje por dislalia, desde los tres
años seis meses, los padres indican que se ha visto mejoras en el lenguaje. Menor vive actualmente con
sus padres, pasa al cuidado de su madre y su abuela.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No existen antecedentes familiares psicopatológicos de importancia.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I de 92 correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal. C.I Verbal: 87/ C.I Ejecución:
99.
EDAH: TDAH tipo combinado.
Test ABC: 9/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Niveles bajos en test 1, 4, 5, 6 y
7.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 70%.
132
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0.
133
HISTORIA CLÍNICA No. 2
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 4 años 8 meses.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 6 de julio 2009
Edad: 32 años
Instrucción: Educación Inicial 2
Instrucción: Superior
Datos del padre
Ocupación: Enfermera
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 36 años
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar. Ingeniero Civil
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA
Acude a la consulta con su padre, quien refiere que en evaluación ya que tiene algunos déficits y
solicitan evaluación y tratamiento. En la escuela se han quejado de que es muy inquieto y se demora
en terminar las tareas. La abuela de menor refiere que el niño llora por todo, chantajea para obedecer,
interrumpe constantemente las conversaciones de adulto, se demora en comer, no le gusta esperar,
desobedece la mayoría de veces, madre le deja hacer "todo" lo que el niño quiere.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
Padres refieren que su niño no espera una orden para realizar alguna actividad ya que la realiza antes,
es impulsivo, estas conductas las presenta en cualquier ambiente, con mayor intensidad en la casa.
Sentado en una silla no permanece por más de dos minutos, cambia de posición constantemente. Si se
lo deja solo termina a media sus trabajos; termina sus trabajos en el aula después de los demás niños,
los realiza bien pero luego de estar bajo supervisión constante. Cursa inicial 2, en años anteriores hubo
quejas sobre la conducta del menor; No es agresivo con familiares ni en la escuela, a menudo celoso
con su hermana menor.
134
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Producto de 2do embarazo (1ro aborto, 3ro femenino 2 años), planificado,
deseado. Buena alimentación durante el embarazo. Cursa con amenaza de aborto al segundo mes y
preeclampsia diagnosticada al 6to mes de embarazo.
Antecedentes natales: Parto cesárea por preeclampsia y RCIU (retraso en el crecimiento intrauterino),
nace a término con datos antropométricos bajos. Ictericia multifactorial, hipoglicemia y síndrome de
adaptación. No necesitó incubadora. APGAR 7-8.
Antecedentes postnatales: Se alimentó de leche materna hasta los nueve meses, no necesitó de
fototerapia. Madre refiere que hubo un desarrollo psicomotor normal.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No presentan una historia familiar con alguna psicopatología.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I de 100 correspondiente a Coeficiente intelectual Normal; C.I Verbal: 90/ C.I Ejecución:
110.
EDAH: TDAH tipo predominante hiperactivo-impulsivo.
Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, niveles bajos en los subtest 1
coordinación visomotriz y test 4 resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención
dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
F90.0.
135
HISTORIA CLÍNICA No. 3
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 1 mes Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 12 de febrero 2008
Edad: 35 años
Instrucción: Primero de básica Instrucción: Superior
Datos del padre
Ocupación: Peluquera
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 35 años
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Superior.
Ocupación: Militar Servicio Activo
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA
Madre quien refiere que profesora (1 año de básica) se queja constantemente que menor es inquieto,
trabaja lentamente, no termina sus tareas. En casa desobediente, hace las tareas sólo con supervisión, es
grosero para responder, no respeta las cosas de su hermano y padres.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
La madre refiere que su niño comenzó a tener problemas al ingresar al a la escuela, en dónde existían
muchos niños y a la maestra le era difícil tratarlo, por lo que sugirió a la madre una consulta
psicológica para evaluar al menor. En la guardería su niño no respetaba las reglas del lugar, en casa
tampoco. El año anterior fue agresivo con sus compañeros. Actualmente se relaciona bien con ellos. En
el hogar madre refiere que no ordena sus juguetes, y desordena los de su hermano con frecuencia. La
madre refiere que a la hora de realizar sus tareas, el niño se distrae constantemente y necesita
supervisión para terminar. Acude a terapia del lenguaje hasta los 3 años
136
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Producto de segundo embarazo (1 masculino 11 años), cursa con conflictos
de pareja. Embarazo no planificado, deseado. Alimentación regular durante el embarazo.
Antecedentes natales: Parto por cesárea iterativa, nace a término, datos antropométricos bajos para
edad gestacional.
Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor cursa con retraso. No necesitó incubadora. Se
alimentó de leche materna hasta los diez meses. Desde hace 1 año 6 meses asiste a terapia de lenguaje
(fundación Virgen de la Merced) con buena evolución.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No se refiere ningún antecedente psicopatológico.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I. de 94 correspondiente a coeficiente intelectual normal. C.I Verbal: 89/ C.I Ejecución:
101.
EDAH: TDAH de tipo combinado.
Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Se observa niveles bajos en los
test 4: resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, test 7 y 8:
coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F.90.0.
137
HISTORIA CLÍNICA No. 4
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N Datos de la madre.
Edad: 5 años 1 mes
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 24 de febrero de 2008
Edad: 38 años.
Instrucción: Primero de Básica.
Instrucción: Superior.
Datos del padre.
Ocupación: Administradora de Empresas.
Nombre: N.N.
Estado civil: Casada.
Edad: 45 años.
Nº de embarazos: 3
Instrucción: Superior.
Ocupación: Militar. Ingeniero en Sistemas.
Estado Civil: Casada.
No. De hijos en común: 2.
2. MOTIVO DE CONSULTA.
Padres refieren que en escuela donde profesores se quejan que el niño no hace las tareas, inquieto,
molesta a los compañeros en el aula, no termina las tareas. En casa desobediente, hace la tarea solo con
supervisión, inquieto, travieso.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
Inicia escolaridad 4 años (pre-básica) al inicio de año escolar hubo quejas, luego menor se adapta al
grupo y a trabajar. Termina el año con normalidad, y nuevamente surgieron quejas por parte de la
maestra. En casa el niño es inquieto y no obedece a ninguno de los padres, únicamente cuando se lo
regaña. Menor es agresivo con su hermana.
138
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de 4to embarazo (1ro gesta: masculino 20 años; 2da gesta:
femenino 12 años; 3ra gesta: aborto) cursa con amenaza de aborto, en reposo dos trimestres, buena
alimentación durante el embrazo. Embarazo deseado y planificado.
Antecedentes natales: Parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para edad.
Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor normal. Alimentación materna hasta los seis meses.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
Madre refiere que el hermano mayor y tío paterno cursaba con una sintomatología semejante a la del
paciente.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I de 88 correspondiente a coeficiente intelectual Normal-Bajo. C.I Verbal: 86/ C.I
Ejecución: 93.
EDAH: TDAH predominante hiperactivo-impulsivo.
Test ABC: 15/24. El nivel de madurez para la lectoescritura es NORMAL, más se observa niveles
bajos en los test 7 y 8 que valoran coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 60%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
F.90.0.
139
HISTORIA CLÍNICA No. 5
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 2 meses.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 22 de enero 2008
Edad: 27 años
Instrucción: Primero de básica
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Ama de casa
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 33 años
Nº de embarazos: 1
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar Servicio Activo
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 1
2. MOTIVO DE CONSULTA
Madre refiere que la profesora le informa que hay problemas de comportamiento, no obedece,
inquieto, no trabaja en clases, se distrae con todo, se cansa rápidamente, en ocasiones agresivo con sus
compañeros; en casa menor inquieto, desobediente, irritable, se enoja por todo, las tareas las hace solo
con supervisión, se cansa. Hijo único.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA.
El problema inició en casa, desde que era pequeño, era inquieto; luego se hizo más evidente ya que a
sus padres les llegaban quejas constantes desde la escuela. Madre refiere que hace 6 meses
Neuropediatría valora le diagnostica hiperactividad. Actualmente el padre no vive en el hogar, pero lo
visita con frecuencia, y asiste todas sus necesidades. El niño cursa un tratamiento con Nootropil y
Atarax.
140
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de 1er embarazo, cursa sin complicaciones. Buena
alimentación en el embarazo. No planificado, deseado.
Antecedentes natales: Parto normal, a término, nace con circular de cordón, Apgar 3 - 7 dg de asfixia
inicial grave. Permanece dos días hospitalizado en incubadora, con recuperación favorable. Datos
antropométricos adecuados para edad.
Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor cursa con retraso marcha 1 año 7 meses; Se
alimentó de fórmula y leche materna hasta los 9 meses. Actualmente dislalia en tratamiento de terapia
de lenguaje.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No refieren antecedentes psicopatológicos familiares.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I de 45 correspondiente a Coeficiente intelectual Inferior. C.I Verbal: 53/ C.I Ejecución: 53.
EDAH: TDAH de tipo combinado, concomitancia con un problema conductual.
Test ABC: 2/24. Nivel de madurez para lectura y escritura INFERIOR, es probable que el menor
aprenda con dificultad, exigiendo un tratamiento psicopedagógico. Prevalencia de niveles bajos en la
mayoría de test.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 50%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F.90.0.
141
HISTORIA CLÍNICA No. 6
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 2 meses
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 17 marzo de 2008
Edad: 28 años
Instrucción: Primero de Básica
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Recepcionista
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 28
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Secundaria
Ocupación: Militar
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA.
Padres refieren que la maestra de su niño se queja de que el niño en clase se distrae fácilmente al
trabajar en grupo, en clase no trabaja en silencio y es inquieto, no regresa al aula luego del recreo, en
casa presenta un comportamiento similar.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA.
Se observa los síntomas en la escuela inician desde el presente año, los padres refieren que en casa era
inquieto desde pequeño, no dormía por horarios. En la escuela lo sientan junto a compañeros tranquilos
para que no se distraiga. En casa al momento de comer se levanta a cada momento. La maestra ha
informado que capta todo; suma sin necesidad de ábaco o dedos. Acaba muy rápido y se sale del aula
sin permiso. En casa es muy desordenado, no quiere dormir solo, se despierta en las noches llorando. Y
hace unos meses se defecaba en los pantalones, esto poco a poco lo ha ido superando.
142
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL.
Antecedentes prenatales: Producto de primer embarazo (2da gesta; varón de 1 año). Embarazo no
planificado, deseado. El embarazo lo cursa con normalidad, buena alimentación, se realiza todos los
controles prenatales.
Antecedentes natales: Parto natural, a término, datos antropométricos adecuados a la edad
gestacional y de nacimiento.
Antecedentes postnatales: Alimentación materna hasta los siete meses. Desarrollo psicomotor y del
lenguaje adecuado.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR.
Padres refieren que el papá del niño tenía la misma sintomatología que su hijo cuando este era niño.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS.
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: C.I de 125 correspondiente a Coeficiente Intelectual Superior. C.I Verbal: 123/ C.I
Ejecución: 120.
EDAH: TDAH predominio hiperactivo-impulsivo.
Test ABC: 17/24 Nivel de lectoescritura NORMAL. No presenta dificultad.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 90%
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
F.90.0.
143
HISTORIA CLÍNICA No. 7
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 1 mes.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 13 de febrero de 2008
Edad: 29 años
Instrucción: Educación inicial 2
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Ama de casa
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 33 años
Nº de embarazos: 1
Instrucción: Secundaria
Ocupación: Militar
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA
Paciente acude a consulta con su madre quien refiere que menor es inquieto, obedece sólo cuando sus
están enojados o si se le amenaza, hace rabietas con frecuencia, es agresivo verbal y físicamente con
los compañeros de la escuela.
3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD
Menor tiene antecedente pediátrico de convulsiones a los tres meses de edad presentando al menos tres
episodios de temblores de miembros superiores e inferiores, con desviación de la mirada hacia arriba y
duración de al menos 2 minutos; por lo que menor es hospitalizado 2 días.
Madre informa que niño presenta comportamientos de agresividad, rabietas e inquietud motora desde
el año y medio de edad, ya que durante este periodo menor lloraba, gritaba, lanzaba las cosas, se
golpeaba contra en sofá o se halaba los cabellos cuando estaba enojado porque no obtenía algo que
144
quería. Es agresivo verbal (dice malas palabras) y físicamente con sus padres y con compañeros de
escuela, es inquieto, se cansa rápidamente, se observa que menor “habla como bebé”, madre refiere que
hace rabietas con frecuencia en todo momento y lugar; y que su comportamiento mejora un poco
cuando le regañan o le amenazan, y el niño al notar el enojo, cambia de actitud.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Niño producto de primer embarazo que cursa con amenaza de aborto al
segundo mes por esfuerzo físico; hiperémesis gravídica hasta el cuarto mes y anorexia de la madre, por
lo tanto no se alimentaba bien. La madre refiere que el embarazo lo pasa en constante depresión porque
esposo trabajaba lejos. Embarazo no planificado, deseado.
Antecedentes natales: Parto natural, datos de nacidos; Peso: 2450 g (peso bajo para edad de
nacimiento y adecuado para edad gestacional). PC: 32 cm; Talla 43 cm. Reflejos de nacimiento
normales. Menor es hospitalizado tres días por hiperbilirrubinemia.
Antecedentes postnatales: El niño es alimentado por leche materna hasta los siete meses y medio.
Desarrollo psicomotor cursa con normalidad. Menor asistió a estimulación temprana desde los dos
hasta los tres meses de edad. A los tres meses de edad es hospitalizado por presentar convulsiones.
Actualmente niño asiste a Educación inicial 2 en colegio Militar.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
Familia conformada por padre, madre e hijo. Menor es hijo único, pasa a cuidado de su madre la mayor
parte del tiempo. Primos y tíos igual comportamiento. No refieren antecedentes psicopatológicos de
importancia.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 104 correspondiente Coeficiente Intelectual Normal.
C.I Verbal: 106; C.I. Ejecución: 101.
EDAH: TDAH tipo combinado.
145
Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Se observa dificultad en los test
5 que valora vocabulario y comprensión general y el test 7 que valora coordinación visomotriz, índice
de fatigabilidad y atención dirigida.
Test de funciones básicas UC IE DI 2000: Al momento estructuradas en un 70%.
Observación Clínica: Al momento se observa a menor hablar como niño pequeño, se burla de las
personas presentes, habla de diferentes temas a la vez, no concluye una actividad.
Entrevista psicológica: Se observa a menor interrumpir charla, no permanece sentado, desobedece a la
madre.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. F90.0.
146
HISTORIA CLÍNICA No. 8
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
2. MOTIVO DE CONSULTA
La madre refiere que la maestra del actual año, le informa que su niño no presta atención a clases, se
come las uñas o pasa con los dedos metidos en la boca, es lento para ejecutar las tareas, no las termina,
se levanta del asiento y corretea y salta dentro del aula. En casa no cumple reglas del hogar.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
Madre refiere que su hijo desde bebé tenía que sujetarlo bien para que no se caiga de los brazos, porque
por lo general brincaba, una vez tuvo una caída por dicho hecho, pero no pasó a mayores. Inicia
escolaridad a los 3 años y medio, ingresa a Educación Inicial donde la maestra encargada señala que el
niño es hiperactivo y no trabaja adecuadamente, hace a medias las tareas. Actualmente en primero de
básica, se sabe que dentro del aula se lleva bien con sus compañeros, no sale a recreo y prefiere
quedase en el aula. Cuando se levanta suele correr con las manos levantadas. En casa realiza las tareas
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 8 meses.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 10 de julio 2008
Edad: 32 años
Instrucción: Primero de básica
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Ama de casa
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 34 años
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar Servicio Activo
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
147
bajo la supervisión de su mamá, pero no las realiza solo porque se entretiene con cualquier cosa, se
mueve incluso al ver televisión. El niño hace rabietas con frecuencia cuando no le dejan hacer lo que él
quiere; el niño mejora su comportamiento en cierta medida cuando su padre se encuentra cerca.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de primer embarazo (2da gesta; 20 semanas de gestación).
Mismo que lo cursa sin complicaciones. Embarazo deseado, planificado. Lo cursa con buena
alimentación. Se realiza todos los controles prenatales.
Antecedentes natales: Parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para la edad
gestacional.
Antecedentes postnatales: Alimentación a base de leche materna hasta los nueve meses. Desarrollo
psicomotor normal.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia,
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: Se obtiene un C.I de 108, correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal. C.I Verbal: 97;
C.I Ejecución: 117.
EDAH: TDAH de tipo combinado.
Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Se observa niveles bajos en
subtest 4 de resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, y test 8 de
atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0
148
HISTORIA CLÍNICA No. 9
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: N.N Datos de la madre
Edad: 5 años 10 meses.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 2 de mayo 2008
Edad: 29 años
Instrucción: Primero de Básica
Instrucción: Superior
Datos del padre
Ocupación: Ama de casa
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 33
Nº de embarazos: 2
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar. Ingeniero en Administración
de Empresas.
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 2
2. MOTIVO DE CONSULTA
Acude a la consulta con su madre quien refiere que menor desde hace 3 semanas está haciendo
berrinches, desobediente, no está cumpliendo las reglas, siempre quiere salirse con sus caprichos,
desordenada, pierde lentes, bufandas, gorra, etc., pelea con hermana. Este comportamiento lo presenta
solo en casa. En escuela hay problemas de comportamiento.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
Madre refiere que desde hace 3 meses madre está trabajando a tiempo completo, menor se queda al
cuidado de empleada y a partir de las 5:00 pm con abuela materna. Inicia escolaridad desde los 2 años
en centro de estimulación, con buena adaptación y sin problemas de comportamiento. Este
comportamiento cambia al ingresar a una nueva escuela. En clase se olvida de llevar cuadernos y
149
pierde con frecuencia sus cosas. Pelea con su hermana desde hace unos meses atrás, más no ha llegado
a ser agresiva.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de 1° embarazo (2da gesta: femenino 3 años) cursa sin
complicaciones. Embarazo planificado, deseado. Lo atraviesa con buena alimentación y se realiza
todos los controles prenatales.
Antecedentes natales: Nace mediante parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para
edad.
Antecedentes postnatales: Es alimentada con leche materna hasta los seis meses, Desarrollo
psicomotor normal.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: Se obtiene un C.I de 114 correspondiente a coeficiente intelectual Normal-superior. C.I
Verbal: 108; C.I. Ejecución: 116.
EDAH: Se observa puntajes elevados en T.C lo que supondría un TDAH de tipo combinado
concomitante con un problema conductual.
Test ABC: 16/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, se observa un bajo nivel en la
subprueba 8 que valora fatigabilidad y atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit atencional. F90.8.
150
HISTORIA CLÍNICA No. 10
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 8 meses
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 31 de julio 2008
Edad: 34 años
Instrucción: Primero de Básica
Instrucción: Superior
Datos del padre.
Ocupación: Docente secundaria
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 36 años
Nº de embarazos: 5
Instrucción: Superior
Ocupación: Odontólogo
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 3
2. MOTIVO DE CONSULTA
Acude a la consulta con su madre, quien refiere que los profesores se quejan que menor es inquieto, se
levanta del asiento, no termina los trabajos en clases, no atiende clases, molesta a sus compañeros,
tiene bajo rendimiento escolar y solicitan valoración.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA
La madre refiere que en casa su niño es inquieto, cuando era bebé no hubo mucha dificultad. En la
actualidad al hacer las tareas se distrae con facilidad y no las termina. A los dos años los médicos le
diagnostican purpura trombocitopenia en tratamiento y con buena evolución. Inicia escolaridad a los 4
años. Desde que cursaba educación inicial presenta el mismo comportamiento, no espera su turno al
hablar ni al jugar. Asiste a primer año de básica. Igual sintomatología en casa.
151
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL
Antecedentes prenatales: Menor producto de 5to embarazo (1ra gesta: aborto; 2da gesta: masculino
de 13 años; 3ra gesta masculino 11 años; 4ta gesta: aborto) a los 8 meses existe un problema vesicular
en la madre; maduran los pulmones al feto. Embarazo planificado, deseado, se realiza todos los
controles prenatales, buena alimentación.
Antecedentes natales: Parto por cesárea iterativa, a término, datos antropométricos adecuados para
edad.
Antecedentes postnatales: Menor es alimentado con leche materna hasta los seis meses, Desarrollo
psicomotor normal.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 106 correspondiente a un Coeficiente intelectual
Normal; C.I Verbal 101; C.I Ejecución 109.
EDAH: TDAH de tipo combinado.
Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, se observa nivel bajo en test 3
resistencia a la inversión y el test 7 que valora coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y
atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Funciones básicas estructuradas en un 80 %.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención por hiperactividad, tipo combinado. F90.0.
152
HISTORIA CLÍNICA No. 11
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 11 meses.
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 3 de abril de 2008
Edad: 28 años
Instrucción: Primero de Básica.
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Ama de casa
Nombre: N.N
Nº de embarazos: 4
Edad: 34 años
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar Servicio Activo
Estado Civil: Casado
No. De hijos en común: 4
2. MOTIVO DE CONSULTA.
La madre refiere que su niña es muy inquieta, en la escuela, la maestra se queja que la menor no trabaja
en el aula, se levanta de su asiento y sale del aula, en la escuela y en la casa es desobediente, se enoja
cuando no le permiten hacer lo que ella quiera. Es agresiva con la hermana menor.
3. HISTORIA DEL PROBLEMA.
Se refiere que la menor nace pre término con bajo peso. Recibió estimulación temprana a los dos años
por motivo de retraso psicomotor. Presencia de dislalia. Ingresa escolaridad a los 3 años, donde los
docentes referían los mismos problemas. En casa es inquieta, no trabaja sola, desobediente con la
madre. Viajan constantemente por el trabajo del padre.
153
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL.
Antecedentes prenatales: Producto de 3er embarazo (1ra gesta: masculino de 18 años; 2da gesta:
femenino de 9 años y 4ta gesta: femenino de 9 meses de edad.). Cursa con amenaza de aborto y parto
prematuro.
Antecedentes natales: Nace a las 32 semanas, mediante cesárea, requirió orointubación y UCIP por un
mes. Bajo peso al nacer.
Antecedentes postnatales: El desarrollo psicomotor lo cursa con retraso; inicia la marcha a los dos
años, y existió retraso del lenguaje. Alimentación a base de fórmula hasta los 3 años.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR.
No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS.
Al momento de la valoración se observa:
WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 82 correspondiente a un Coeficiente intelectual
Normal bajo; C.I Verbal 86; C.I Ejecución 85.
EDAH: TDAH de tipo predominante hiperactivo-impulsivo.
Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectura y escritura INFERIOR. Se observa niveles bajos en
el subtest 1 que valora coordinación visomotriz, test 5 vocabulario y comprensión general y test 7 que
valora coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 50%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
F90.0.
154
HISTORIA CLÍNICA No.12
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 01 mes
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 14 de febrero de 2008
Edad: 28 años
Instrucción: Primero de básica
Instrucción: Secundaria
Datos del padre
Ocupación: Estudiante
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 29 años
Nº de embarazos: 3
Instrucción: Secundaria
Ocupación: Militar.
Estado Civil: Casado
Número de hijos comunes: 3
2. MOTIVO DE CONSULTA
Paciente acude a consulta con su madre quien refiere que menor en la escuela no obedece a la
profesora, se levanta del asiento, molesta a sus compañeros “los escupe o les pega”; no hace las tareas
en clase, es desordenado. En casa hace rabietas cuando no le dan lo que quiere.
3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD
A la edad de diez meses, madre acude a consulta de Intervención temprana con su hijo, refiriendo que
“está atrasado en relación con otros niños y se enoja con mucha frecuencia”, lanza juguetes, no
aplaude, la mayor parte del tiempo pasaba con las manos cerradas. Madre se da cuenta del
comportamiento de su hijo que es inquieto, agresivo, no respeta turnos, es irrespetuoso con sus
compañeros y familiares (los escupe y patea), constantemente interrumpe conversaciones, es egoísta, se
porta mal, hace berrinches y tiene el sueño intranquilo ya que se despierta de tres a cuatro veces por la
noche, presentando este comportamiento desde antes de los tres años. Al momento se observa un
155
lenguaje dislálico. Actualmente menor presenta en casa, en escuela y en lugares donde acude, un
comportamiento intranquilo, desatento, e irreverente.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL.
Antecedentes prenatales: Embarazo normal a término, datos antropométricos (peso, talla, perímetro
cefálico, APGAR) adecuados para edad gestacional y edad de nacimiento.
Antecedentes natales: Parto mediante cesárea iterativa, nacido a término.
Antecedentes postnatales: Se refiere un desarrollo psicomotor acorde a la edad.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR
Menor viene de hogar conformado por padre y madre, tiene un medio hermano mayor de 19 años que
vive en Colombia. Padre es permisivo al igual que abuelos paternos. Madre es más controladora con el
niño, pasa con ella la mayor parte del tiempo. No reporta antecedentes psicopatológicos familiares.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS.
WPPSI: se obtiene un CI de 90. CI verbal: 113 y CI. Ejecución: 102. Correspondiente a Coeficiente
Intelectual Medio.
Observación clínica: Al momento niño, colabora cuando se le pide realizar alguna actividad, se cansa
rápidamente y a partir de eso no quiere continuar.
Entrevista psicológica: Al momento se observa a menor bastante inquieto, interrumpe la
conversación, mira y quiere coger todo, no permanece sentado en su sitio.
Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Se observa niveles bajos en
subtest 4 resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, y test 8 atención
dirigida.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80 %.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado. F90.0.
156
HISTORIA CLÍNICA No.13
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: N.N
Datos de la madre
Edad: 5 años 11 meses
Nombre: N.N
Fecha de nacimiento: 16 de abril 2008.
Edad: 26 años
Instrucción: Primero de básica
Instrucción: Superior
Datos del padre.
Ocupación: Estudiante
Nombre: N.N
Estado civil: Casada
Edad: 37 años
Nº de embarazos: 3
Instrucción: Superior
Ocupación: Militar
Estado Civil: Casado
Número de hijos comunes: 3
2. MOTIVO DE CONSULTA.
Paciente acude a la consulta con su madre quien refiere que menor “no se queda quieto, pasa en
constante movimiento”, le responde groseramente a la mamá. Profesora se queja constantemente de
que en la escuela (educación inicial 1) no hace las tareas, es agresivo con sus compañeros, no respeta
turno. Menor reporta el mismo comportamiento en todo ambiente.
3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD.
A la edad de diez meses, madre acude a consulta de Intervención temprana con su hijo, refiriendo que
“está atrasado en relación con otros niños y se enoja con mucha frecuencia”, lanza juguetes, no
aplaude, la mayor parte del tiempo pasaba con las manos cerradas. Madre se da cuenta del
comportamiento de su hijo que es inquieto, agresivo, no respeta turnos, es irrespetuoso con sus
compañeros y familiares (los escupe y patea), constantemente interrumpe conversaciones, es egoísta, se
porta mal, hace berrinches y tiene el sueño intranquilo ya que se despierta de tres a cuatro veces por la
157
noche, presentando este comportamiento desde antes de los tres años. Al momento se observa un
lenguaje dislálico. Actualmente menor presenta en casa, en escuela y en lugares donde acude, un
comportamiento intranquilo, desatento, e irreverente.
4. PSICOANAMNESIS PERSONAL.
Antecedentes prenatales: Menor nace producto de segunda gesta, cursa con normalidad hasta la
semana treinta y cuatro donde le diagnostican preeclampsia. No planificado, deseado, con buena
alimentación y todos los controles prenatales.
Antecedentes natales: Parto mediante cesárea emergente por Hipertensión Arterial gestacional.
Pretérmino nace a las 35 semanas de gestación, Datos de nacido, el niño nació pesando 2300 gr, talla
de 47, 5 cm, perímetro cefálico de 33 cm y APGAR de 8 – 9.
Antecedentes postnatales: Menor permanece en termocuna por unas horas, y le dan el alta a los dos
días posteriores. Alimentación con leche materna hasta los nueve meses. El desarrollo psicomotor del
menor fue normal, donde madre refiere que el control cefálico fue a los seis meses, empezó a dar
volteretas a los cinco meses; gateó a los 8 meses, sedestación a los diez meses y bipedestación a los
diez meses.
5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR.
Conforman la familia, padre, madre y tres hijos.
Frente al problema la madre es muy preocupada, en ocasiones castiga al niño para corregirlo, sin
obtener buenos resultados; el padre no ha asistido a consulta.
6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS.
WPPSI: Al momento menor obtiene un CI de 111 correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal
alto. CI. Verbal: 106 CI. Ejecución: 113.
Observación clínica: Menor colabora, trabaja adecuadamente. A los 20 minutos se observa que
empieza a responder impulsivamente. No tiene concepto de división (mitad y completo), no discrimina
figuras geométricas básicas (círculo, cuadrado, triángulo) los reproduce con ángulos curvilíneos.
Menor logra prestar atención por aproximadamente 20 minutos.
158
Funciones básicas: Al momento estructuradas en un 80 %. (El niño aún no reconoce entre derecha e
izquierda)
Entrevista psicológica: durante la entrevista el niño interrumpe la conversación, se levanta de la silla,
no obedece a la madre. Madre se muestra impaciente ante estos comportamientos y lo reprende
verbalmente.
Test ABC: 11/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Niveles bajos en subtest 3, 4, 5,
6, y 8.
Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%.
7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado. F90.0.
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Anexo E. Glosario Técnico
Aprendizaje.- Proceso de adquirir información, patrones de conducta o habilidades de nuevas y
relativamente duraderas, que se caracterizan por la modificación de la conducta como resultado de la
práctica, el estudio o la experiencia.
Hiperactividad.- Actividad motora excesiva o de otro tipo espontánea y excesiva.
Infancia.- Es el período más temprano de la vida postnatal, en los seres humanos por lo general denota
entre el nacimiento y el primer año.
Niñez.- Es el período entre el final de la infancia (alrededor de los dos años de edad) y el inicio de la
pubertad, que marca el inicio de la adolescencia (10-12 años de edad). Este período se divide en
ocasiones en (a) niñez temprana de los dos años a la edad preescolar de cinco a seis años. (b) niñez
media de los seis a los ocho años; y (c) niñez tardía o pre adolescencia, que se identifica como el
período de los años previos a la pubertad.
Prueba de Inteligencia.- Prueba aplicada de manera individual que mide la capacidad de una persona
para resolver problemas, formar conceptos, razonar, adquirir detalles y realizar otras tareas
intelectuales. Comprende tareas mentales, verbales y de desempeño de dificultad graduada que han
sido estandarizadas para usarse en una muestra representativa de la población.
Prueba Psicológica.- Instrumento estandarizado (es decir una prueba, un inventario o una escala) que
se utiliza para medir la inteligencia, capacidades mentales específicas (razonamiento, comprensión,
pensamiento abstracto, etc.), aptitudes específicas (aptitud mecánica, coordinación manual, destreza,
etc.), actitudes, valores, intereses, personalidad u otros atributos de interés para los psicólogos.
Subprueba.- División separada de una prueba o batería de pruebas, por lo común con contenido
identificable, p. ej., la prueba de la multiplicación de una prueba de matemáticas.
Teoría de Piaget.- Teoría del desarrollo cognitivo propuesto por el psicólogo infantil suizo Jean Piaget
(1896-1980), según la cual la inteligencia atraviesa el su desarrollo por cuatro principales etapas: (a)
está sensorio motora (aproximadamente entre los 0 y 2 años), (b) la etapa preoperacional
(aproximadamente entre los 2 y 7 años), (c) la etapa de las operaciones concretas (aproximadamente
entre los 7 y los 12 años) y (d) la etapa de las operaciones formales (aproximadamente de los 12 años
en adelante). Según esta teoría, cada etapa se rige sobre la anterior. El paso de una etapa a otra facilita
160
un equilibrio que se dan entre dos procesos: la asimilación, en la cual la información nueva se
incorpora a las estructuras cognitivas ya existentes; y la acomodación, en la cual la información nueva
que no se ha incorporado a las estructuras cognitivas existentes se utiliza para crear nuevas estructuras
cognitivas.
161
Anexo F. Siglas y Acrónimos
TDAH.- Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad.
APA.- Asociación Americana de Psiquiatría.
DSM-IV-TR.- Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Texto Revisado.
CIE-10.- Clasificación Internacional de Enfermedades. Décima Edición.
OMS.- Organización Mundial de la Salud.
APGAR.- Apariencia, Pulso, Gesto, Actividad, Respiración.
FF.AA.- Fuerzas Armadas.
SPSS.- Statistical Package for the Social Sciences, sus siglas en inglés.
ETM.- Error Típico de Medida.
EDAH.- Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
H.- Hiperactividad.
DA.- Déficit Atencional.
TC.- Trastorno de Conducta
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Anexo G. Fotografías
(Las fotografías aquí expuestas tienen con el consentimiento verbal de los representantes de los
menores)
Ilustración 1. Aplicación del Test WPPSI (Cuadros)
Ilustración 2. Aplicación del Test WPPSI (Casa de Animales)
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Ilustración 3. Aplicación del Test ABC (Test 2)
Ilustración 4. Aplicación del Test ABC (Test 7)
164
Ilustración 5. Aplicación del Test ABC (Test 8)