UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN A DISTANCIA

INTERVENCIN EN PROBLEMAS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE

MAG :Noem Sotelo Lpez MAG :Lidia Sotelo Lpez

2009

II UNIDAD : INTERVENCIN EN LOS PROBLEMAS DE LECTURA

ESQUEMA CONCEPTUAL

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE LA LECTURA

COMPETENCIAS A LOGRAR

CONCEPTOS - CLAVE Dislexia

Conceptual Procedimental Actitudinal

Identificar y diferenciar las caractersticas, causas y programas de intervencin en Dislexia

Utiliza instrumentos para el diagnstico y selecciona los programas de intervencin aplicables en Dislexia

Realiza con responsabilidad estudios de casos

DISLEXIA

Causas Diagnstico Intervencin

INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DE LA LECTURA

En esta leccin estudiaremos los problemas de lectura, siempre han llamado la atencin de los profesores, psiclogos y personas en general. Por qu algunos estudiantes no llegan a descifrar los cdigos del lenguaje escrito y algunos incluso leen en espejo?

Por qu no comprenden lo que leen?. Las causas varan desde un retraso simple de lenguaje hasta un trastorno especfico de lectura.

A continuacin desarrollaremos el trastorno especifico de lectura denominado dislexia

Leccin 5

Qu es la Dislexia

DEFINICIN

Cuetos F ( 2008) define a la dislexia como una dificultad especfica para la lectura, sea cual sea la causa. Sin embargo, en trminos neurolgicos se considera que la palabra dislexia se debe aplicar slo a aquellos casos en los que el dficit lector se produce por algn tipo de disfuncin cerebral. Esta disfuncin puede producirse despus de que el sujeto haya adquirido la lectura o antes de adquirirla, por lo que hay que distinguir dos grandes grupos de dislexias:

1.- Dislexias adquiridas y 2.- Dislexias evolutivas.

Dislexia adquirida, pertenecen a este grupo aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden total o parcialmente la capacidad de leer, como consecuencia de una lesin cerebral, del tipo que sea, traumatismo craneal, accidente cerebro-vascular, infeccin vrica, tumor, etc.

Dislexia evolutiva, agrupa los trastornos de lectura de aquellos nios que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Quedan excluidos de este grupo aquellos nios que presentan retrasos lectores producidos por causas que afectan no slo a la lectura sino al rendimiento general, tales como baja inteligencia, deficiencias sensoriales, ambiente socioeconmico desfavorable, escolaridad irregular.

Tipos de dislexias Adquiridas La lectura se compone de una serie de subsistemas cada uno de los cuales se encarga de realizar una funcin especfica. Y cada uno de esos subsistemas o mecanismos depende de una zona cerebral determinada, es decir, hay un rea o ciertas redes neuronales que son las responsables de cada uno de esos procesos, por lo que puede ocurrir que una lesin cerebral dae la zona correspondiente a algn componente del sistema lector.

A continuacin se describe los diferentes tipos de dislexias producidas por lesin de alguno de los procesos componentes del sistema de lectura.

1.-Dislexias perifricas: Algunos pacientes tienen dificultades en los primeros estadios del procesamiento lector destinados a la identificacin de los signos lingsticos. Estos trastornos se conocen como dislexias perifricas. Dentro de las dislexias perifricas se distinguen varios tipos, siendo las ms conocidas: la dislexia visual y la alexia pura, tambin llamada lectura letra a letra. Hay adems otros dos tipos de dislexias que se suelen incluir entre las perifricas pero que en realidad se deben a problemas atencionales ms que perceptivos, son la dislexia atencional y la dislexia por negligencia.

1.1Dislexia atencional. Los pacientes con dislexia atencional identifican bien las letras cuando se les presentan de forma aislada, tambin consiguen leer palabras, especialmente si son cortas, pero cuando tienen que leer frases de varias palabras es cuando surgen los problemas.

1.2Dislexia por negligencia. Estos pacientes cometen errores de lectura porque no son capaces de prestar atencin a toda la palabra. Normalmente no atienden a las primeras letras de las palabras, de ah que se las salten y en vez de paloma lean loma o en vez de bandeja lean deja. Otras veces, en vez de cortar las palabras las sustituyen por otras, y as en vez de rosa leen cosa. Estos dos sntomas pueden aparecer juntos pero tambin disociados en el sentido de que algunos pacientes siempre cometen errores de omisin de letras mientras que otros siempre los cometen de sustitucin, por lo que algunos autores hablan de dos tipos de dislexia por negligencia .Aunque con menor frecuencia, hay tambin pacientes que en vez de en las letras iniciales es en las finales en las que cometen errores.

1.3 Dislexia visual. El principal sntoma de la dislexia visual es el elevado nmero de errores visuales que se cometen. Se entiende por errores visuales cuando el error y la palabra comparten ms del 50% de las letras, por ejemplo claro por clavo, o espada por espalda. No es un problema de identificacin de las letras, ya que si se les pide que deletreen una palabra, lo hacen bien aunque luego la lean mal. Ms bien parece que la palabra que los pacientes tienen delante les activa alguna representacin de otra parecida que inmediatamente pronuncian.

1.4 Alexia pura o dislexia letra a letra. Los pacientes con alexia pura identifican bien las letras individuales, pero les cuesta mucho leer las palabras, ya que tienen que ir identificando de forma serial cada una de las letras que la componen. En los casos ms graves tienen incluso que nombrar en voz alta las letras de la palabra para poder entenderla, y as para leer la palabra espejo diran: e, ese, p, e, jota, o... espejo. Esto hace su lectura terriblemente esforzada y lenta, especialmente cuando se trata de palabras largas, ya que pueden tardar incluso varios minutos.

2.-Dislexias Centrales

Cuando la lesin afecta a los mecanismos de procesamiento lxico, es decir, a los componentes de las vas lxica y sublxica, se habla de dislexias centrales. En estos casos los pacientes no tienen ningn problema perceptivo, sino que su dificultad se encuentra en acceder al significado de la palabra o a su pronunciacin. Dependiendo de cul sea la va daada, o ms concretamente de cul sea el proceso que se ha visto afectado por la lesin, las consecuencias son distintas, por lo que tambin se distinguen varios tipos de dislexias centrales

2.1 Dislexia fonolgica. Segn el modelo de doble ruta si un paciente tiene daada la va sublxica podr seguir leyendo las palabras familiares a travs

de la va lxica, pero ser incapaz de leer, o lo har con dificultad, las palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone para ellas de una representacin en el lxico visual que le permita su reconocimiento. Este es justamente el tipo de lectura que manifiestan los pacientes agrupados bajo el trmino de Dislexia fonolgica.

Los dislxicos fonolgicos pueden leer la mayora de las palabras familiares, pero tienen graves dificultades para leer las palabras nuevas y desconocidas. La dificultad especfica de los dislxicos fonolgicos para leer pseudopalabras no se debe a problemas articulatorios, ya que estos pacientes pueden repetir cuando se les dicta oralmente las pseudopalabras que no son capaces de leer. Tampoco se debe a problemas perceptivos, ya que identifican sin dificultad las letras que componen las pseudopalabras. El problema est en la conversin de las formas ortogrficas en fonolgicas.

2.2 Dislexia superficial. Si fuese la va lxica la que estuviese deteriorada, los sujetos podran seguir leyendo las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Esto es justamente lo que ocurre en la Dislexia superficial Los dislxicos superficiales no tienen dificultades con las palabras regulares, sin embargo son incapaces de leer correctamente las palabras irregulares. Sus errores son de regularizacin, esto es, las pronuncian como si se ajustasen a las reglas de conversin grafema o fonema, con lo cual los sonidos resultantes no coinciden con ninguna palabra, o si coinciden (caso de los homfonos o pseudohomfonos), les dan una interpretacin que no les corresponde.

2.3 Dislexia profunda. Cuando el trastorno abarca a ambas vas, lxica y sublxica, se producirn ambos tipos de sntomas, a saber: dificultades para leer pseudopalabras y dificultades para acceder al significado. Esto es lo que sucede con un tipo de trastorno denominado Dislexia profunda. Los dislxicos profundos son incapaces de leer pseudopalabras, lo cual indica una alteracin total de la va sublxica, y tienen dificultades para leer ciertas clases de palabras (palabras abstractas, verbos, palabras funcionales, etc.), lo cual indica un mal funcionamiento de la va lxica. Adems, producen errores visuales (polo por bolo) y derivativos (march por marchaba). Pero, de todos, el sntoma caracterstico de las dislexias profundas son los errores semnticos, consistentes en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna relacin visual, aunque s semntica (por ejemplo: mar donde dice ocano, dinero por rico, etc.).

2.-Dislexias evolutivas Pertenecen a este grupo, aquellos nios que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es esta caracterstica de que no haya ninguna causa aparente que justifique los problemas en la lectura lo que mejor define a la dislexia. De hecho, cuando se intenta diferenciar entre sujetos dislxicos y lectores retrasados, resulta difcil identificar algn factor que explique el retraso lector. puesto que las causas pueden ser diversas, encontrndose sujetos malos lectores con bajas capacidades intelectuales, o aquellos que no han tenido suficientes

oportunidades educativas, o los que tienen algn tipo de enfermedad fsica (problemas de audicin o visin) o psquica (problemas emocionales graves) relacionada con el trastorno lector , incluyndose a los que pertenecen a familias socialmente desfavorecida o desestructurada. Hay un porcentaje de sujetos que no estn dentro de los grupos anteriores , pero que sin embargo en los tests de lectura obtiene puntuaciones que estn dos o ms aos por debajo de lo que les corresponde cronolgicamente. A estos sujetos es a los que se denomina dislxicos evolutivos.

Por otra parte, el retraso de los nios dislxicos suele ser especfico para la lectura o en todo caso para el rea del lenguaje Por ese carcter inesperado y especfico de los dislxicos evolutivos, desde hace ya tiempo muchos investigadores sostienen que sufren algn tipo de alteracin cerebral. Critchley (1966), fue el primero en utilizar el trmino de dislexia del desarrollo, y sostena que se trataba de un trastorno neurolgico. Y en los ltimos aos se ha acumulado abundante evidencia, especialmente proveniente de estudios genticos y de estudios de neuroimagen, sobre las anomalas cerebrales que originan las dificultades de estos nios para aprender a leer. Actualmente la Asociacin Internacional de Dislexia define el trastorno como una Dificultad especfica de aprendizaje, de origen neurobiolgico, que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortografa y decodificacin. En esta definicin ya se indica que la causa es de origen neurobiolgico, adems de especificar que se trata de un problema de decodificacin.

2. Causas de la Dislexia

Las anomalas en las zonas cerebrales responsables del lenguaje obviamente pro-ducen alteraciones en el procesamiento lingstico y son la causa de los trastornos que presentan los nios dislxicos. Estas anomalas impiden el desarrollo de algn componente lingstico bsico para el aprendizaje de la lectura. A continuacin se detallan cada una de las teoras sobre las causas de las dislexias. a.- Una de las hiptesis ms conocidas, y ms antigua, es la del dficit en el procesamiento visual, no en vano uno de sus primeros nombres era el de ceguera verbal congnita. Pero los datos recogidos por los aos setenta y ochenta descartaban problemas visuales en los nios dislxicos. No obstante, algunos autores recientes sostienen que los trastornos visuales de estos nios son bastante sutiles y no detectables si no se emplean tareas bastante finas. Garca (2004) sostiene que los trastornos de lectura se originan por una inestabilidad en las fijaciones oculares, pobre convergencia o amalgamiento visual, que genera distorsiones, desplazamientos y superposiciones de letras y dificultades en el procesamiento de letras y palabras.

b.-Otra hiptesis sostiene que el problema central de la dislexia a un dficit auditivo temporal. Segn esta hiptesis los nios dislxicos tienen una buena capacidad de discriminacin de tonos cuando los intervalos entre estmulos son largos, pero su ejecucin es mucho peor

que en los normales cuando los intervalos son cortos. Esto se debe a una dificultad en la resolucin temporal de los estmulos auditivos que conlleva a problemas fonolgicos. En definitiva, esta hiptesis no niega las dificultades fonolgicas, pero considera que los problemas fonolgicos son secundarios a un dficit auditivo ms bsico. Los dislxicos tienen una percepcin ms pobre de ciertos contrastes y eso lleva aparejado un dficit fonolgico y consecuentemente una dificultad para leer. c.- Una tercera hiptesis coloca a los problemas motores, de equilibrio y secuenciacin temporal, como causa de la dislexia . De acuerdo con los defensores de esta hiptesis, el trastorno principal de los dislxicos se produce a nivel de cerebelo. Se sabe que el cerebelo juega un papel en el control motor y en la articulacin del habla, por lo que una articulacin alterada o retrasada podra llevar a representaciones fonolgicas deficientes. Adems, el cerebelo parece estar implicado en la automatizacin de tareas sobreaprendidas, tales como escribir o leer. De ah que una dbil capacidad para automatizar podra afectar a la adquisicin de correspondencia grafema-fonema . d.-Hay una cuarta teora, que trata de integrar las tres anteriores (trastornos visuales, auditivos y cerebelosos): es la llamada teora magnocelular Segn esta hiptesis, la disfuncin en las vas magnocelulares, documentada en estos nios, no se limita a la va visual, sino que implica a todas las modalidades sensoriales. Y la consecuencia es que los nios dislxicos tienen ms dificultades en procesar cualquier estmulo, cualquiera que sea la modalidad sensorial, siempre que tenga una duracin breve o que cambie rpidamente en el tiempo. En definitiva, segn esta hiptesis, los dislxicos deberan ser caracterizados en trminos de un dficit de integracin temporal que afecta a todas las modalidades sensoriales. Sin embargo, la explicacin de la dislexia ms avalada es la teora del dficit fonolgico. Esta teora mantiene la existencia de un trastorno fonolgico como causa central de la dislexia. En concreto, lo que ocurre con los nios dislxicos es que, debido a sus dificultades de tipo fonolgico (para formar buenas representaciones de los fonemas, para conseguir un acceso rpido a la fonologa, para mantener la informacin fonolgica en la memoria operativa, etc.), su principal trastorno se produce en el aprendizaje y automatizacin de las reglas de conversin grafema-fonema.

Con un sistema de conversin grafema-fonema defectuoso no realizan una buena lectura de las palabras y consecuentemente no consiguen buenas representaciones de esas palabras. Por ello, su lectura es lenta, especialmente con las palabras largas, en las que tienen que aplicar un gran nmero de conversiones grafema-fonema; eso hace que la longitud sea la variable ms influyente en estos nios. Slo cuando se trata de palabras cortas y muy familiares que han conseguido representar en su lxico consiguen una lectura rpida.

Prueba de que es el dficit fonolgico el origen de los trastornos de lectura es que es un problema comn a todos los dislxicos, y que adems afecta tambin a su lenguaje oral, pues estos nios suelen tener dificultades para formar rimas, deletrear palabras, repetir palabras, especialmente si son

palabras desconocidas y largas, etc., si bien es cierto que todos estos trastornos pueden pasar desapercibidos hasta que el nio tiene que enfrentarse a la lectura. Adems, es un fenmeno universal, independientemente del idioma materno, pues todos los nios dislxicos muestran trastornos fonolgicos. No obstante, las consecuencias de esos problemas son diferentes en funcin del sistema ortogrfico, ya que cuanto ms complejas son las reglas de conversin grafema-fonema de un idioma ms dificultades tendrn los nios hablantes de ese idioma.

Actividad :

Despus de concluir el estudio de la leccin

1.-Elabora un mapa conceptual acerca de las causas de la dislexia.

2.-Elabora un cuadro descriptivo-comparativos de los tipos de dislexia

Para ampliar tu informacin: Revisa : Nicasio Jos ( 1997 ) manual de dificultades de Aprendizaje. Ediciones Narcea

Leccin 6 Diagnstico de los problemas de la lectura

Para tomar medidas acertadas sobre los procedimientos y el tipo de apoyo ms adecuado para un alumno que presenta dificultades en el aprendizaje escolar se debe partir de un adecuado diagnstico. Y en este proceso el profesor tiene un papel muy importante porque l tiene la oportunidad de observar en detalle todo lo concerniente al aprendizaje del nio por lo tanto debe tener pautas para realizar una evaluacin que le permita determinar si se trata de un problema general o un problema especfico de aprendizaje.

El diagnstico es un proceso interdisciplinario que parte de un pre-diagnstico hecho por el profesor. La evaluacin del profesor debe aportar los siguientes datos:

1.- Descripcin y anlisis de cules son las dificultades que tiene el nio para aprender. 2.- El ritmo y velocidad de aprendizaje que tiene el nio. 3.- Las reas que presentan mayores facilidades. 4.- Las estrategias que utiliza el alumno y el estilo de aprendizaje predominante

Debido a la fuerte influencia que ha tenido el modelo mdico en la psicologa durante muchos aos, se ha generalizado el uso de diagnstico extendindose ms all de la restriccin implicada en el trmino.

El trmino diagnstico ha influido adems en la educacin, extendindose tambin el trmino diagnstico educativo para referirse a la actividad evaluadora en la escuela.

Esta utilizacin inadecuada del trmino diagnstico debe ser evitada porque nos puede conducir a errores en las concepciones del proceso evaluador.

La evaluacin educativa o en la educacin creemos que es la ms adecuada para evaluar a los alumnos con problemas de aprendizaje, y est referida a la prctica evaluadora en la escuela basada en el currculo, el cual, entre otras cosas, nos permite detectar las necesidades acadmicas del alumno, utilizando procedimientos formales e informales, con miras al tratamiento de los problemas dentro del aula.

El otro tipo de evaluacin que consideraremos es la evaluacin psicopedaggica, analizando en qu contextos es pertinente, cules son las dificultades especficas y habilidades bsicas y cules son sus objetivos en relacin al grado de dificultad de los problemas . Este tipo de evaluacin ( lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento, etc) debe complementar la informacin procedente de la evaluacin acadmica.

Este tipo de evaluacin ser de primordial importancia para establecer el plan educativo, particularmente, cuando el alumno presente conductas muy deficitarias o problemticas La informacin puede ser obtenida de cuatro formas:

1.- Entrevista sobre la historia del caso. 2.- Observacin. 3.- Medidas informales. 4.- Pruebas Formales estandarizadas.

1.- ESTUDIO DE CASO. (Anamnesis) Es un medio para recabar informacin retrospectiva de la vida del sujeto, generalmente son los padres quienes proporcionan informacin acerca de:

-Problemas de aprendizaje en otros miembros de la familia. -La historia pre-natal del nio. -Condiciones del nacimiento. -Desarrollo neonatal. -Edades en las que el nio logr sentarse, incluyendo enfermedades y

accidentes.

El entrevistador debe de tratar de establecer un sentimiento de mutua confianza, teniendo cuidado de no hacer preguntas que alarmen a los padres o los pongan a la defensiva, indicando desaprobacin acerca de sus acciones. La actitud del entrevistador debe transmitir un espritu de cooperacin, aceptacin y empata, y a la vez mantener un alto grado de objetividad . .

INFORMACIN QUE DEBE CONTENER LA ANAMNESIS: Datos de Filiacin. Alumno: Nombre, direccin, telfono, fecha de nacimiento, colegio, grado. Padres : Nombre y ocupacin del padre y de la madre. Familia.: Nombre y edades de los hermanos, otros familiares que vivan en casa. Lugar del examen: Datos de la entrevista, referente, nombre del examinador Descripcin del problema.

Antecedentes:

Embarazo: Tiempo, condiciones de la madre, factores inusuales. Condiciones del nacimiento: a trmino, prematuro, duracin del trabajo de parto., peso circunstancias inusuales. Condiciones que precedieron al nacimiento.

Datos fsicos y del desarrollo:

Salud previa: acciones, fiebres altas, operaciones, mareos, desmayos, convulsiones, otras enfermedades. Salud actual: Hbitos alimenticios y de dormir, nivel de energa y actividad Historia de Desarrollo: Edad en que se sent, par, primeras palabras, primeras oraciones, dificultades de lenguaje, dificultades motoras.

Factores social y personal:

Amigos. Relaciones familiares. Hobbies, intereses, actividades recreacionales. Actitudes en la casa y con los padres. Aceptacin de responsabilidades. Actitud hacia los problemas de aprendizaje.

Factores educacionales : Experiencias escolares: Adelant o repiti aos, cambios de escuela o de profesores. Educacin pre-escolar: Kindergarten, nido. Ayuda especial o tratamientos previamente recibidos. Reporte de los profesores. Actitud del alumno hacia la escuela. Evaluaciones o tratamientos previos.

Este tipo de pruebas describen ms que comparan el desempeo.

MEDIOS PARA OBTENCIN DE LA INFORMACION EN LA EVALUACIN Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC). El T.A.L.E. es definido como una prueba destinada a determinar los niveles generales y las caractersticas especficas de la lectura y escritura de cualquier nio en un momento dado del proceso de adquisicin de tales conductas. Aplicacin: Individual. Tiempo: Variable. Edad Puede administrarse a estudiantes de los cuatro primeros cursos de Primaria (de 6 a 10 aos). Se construy para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas

PROLEC (EVALUACION DE LOS PROCESOS LECTORESO objetivo: Evaluacin de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura.

Batera que evala no solo la capacidad global lectora del nio sino tambin las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensin lectora, as como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son responsables de una mala lectura en el nio. Formada por 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados que corresponden con los procesos que intervienen en la comprensin del material escrito: Identificacin de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintcticos y Procesos semnticos. Junto al diagnstico, se ofrecen un conjunto de orientaciones de cara al tratamiento de los problemas concretos que hayan sido detectados con la aplicacin. El juego completo incluye el MIL para facilitar el aprendizaje de la lectura.

WISC III (WECHSLER, D) TEST DE INTELIGENCIA PARA NIOS

Este test, de uso y reconocimiento internacionales, proporciona estimaciones ms completas que las de sus predecesores (WISC, WISC-R) respecto de las habilidades intelectuales de los examinados. Esta tercera versin permite obtener, adems de los CI tradicionales (escala completa, verbal y de ejecucin), cuatro Puntajes ndice: Comprensin Verbal (CV); Organizacin Perceptiva (OP), Ausencia de Distractibilidad (AD) y Velocidad y Precisin (VP), que se presentan discriminados por edad. El WISC-III es una herramienta fundamental para conocer cmo procesan la informacin los sujetos e inferir las variables no cognitivas que influyen en sus rendimientos. Se han realizado estudios con grupos especiales (talento, retardo mental, discapacidades de aprendizaje, desorden de hiperactividad y dficit de atencin, perturbaciones graves de la conducta, epilepsia, dificultades del habla y el lenguaje, y sordera) que brindan informacin valiosa para el profesional. Por ello, es utilizado no slo en la evaluacin y planificacin psicoeducacional sino tambin en la estimacin diagnstica del retraso y el talento mentales y la valoracin de trastornos neuropsicolgicos. En nuestro medio se han realizado estudios para adaptar los elementos del test y obtener normas locales que permiten su uso de manera confiable. Tambin se han llevado a cabo investigaciones con grupos especiales. Analogas Informacin Subtests verbales Completamiento Comprensin Subtests de ejecucin ,vocabulario, Aritmtica ,Construccin con cubos , Ordenamiento de historias, Claves, figuras, Retencin de dgitos Composicin de objetos Subtests complementarios:Laberintos Cdigos . Objetivo Evaluacin de la capacidad intelectual de nios Edad 6 a 16 aos y 11 meses Normas Puntajes de Escala; Cocientes Intelectuales (CIEC, CIV, CIE) y Puntajes ndice (CV, OP, VP y AD) por edad . Tipo de administracin Individual, Tiempo de administracin 10 subtests centrales: 50 a 70 min. 3 subtests complementarios: 10 a 15 min. mbitos de aplicacin Educacional Clnico (psicopatologa y neuropsicologa) PROLEC. Es una prueba que permite la evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. edad de aplicacin: cursos de 1 a 4 de Educacin Primaria.

PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.

PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA. Sirve para determinar el nivel de comprensin lectora. Edad de aplicacin; 6- 7 aos.

EXPLORACIN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES DE LECTURA. EDIL- 1. Evaluacin de tres aspectos de la lectura: Exactitud, comprensin y velocidad. A partir de las puntuaciones obtenidas en estas variables se posibilita tambin la evaluacin de un nivel global de lectura. Edad de aplicacin: nios con un primer nivel de lectura o de niveles superiores que presenten dificultades en este aspecto.

BADICBALE. Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje de la Lecctura. Sirve para medir la aptitud para el aprendizaje del lenguaje escrito.Edad de aplicacin: entre 4 y 6 aos. Tambin para edades superiores si se utiliza con carcter idiogrfico en nios con dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito.

BADIMALE. Batera Diagnstica de la madurez Lectora. Edad de aplicacin: entre 5 y 6 aos de edad de desarrollo psicofsico.

ECL. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA. Apreciacin del nivel de comprensin lectora en escolares. Edad de aplicacin: entre 7 y 16 aos.

Leccin 7

Programas de intervencin para corregir los errores de lectura:

Los programas de intervencin para el tratamiento de los trastornos de lectura deben adaptarse a las caractersticas especficas del nio, edad, grado escolar, nivel de dificultad y la existencia de otos factores intervinientes.

Principios para la Reeducacin de los Alumnos Dislxicos

1-Conocimiento integral de cada alumno dislxico: Antes de comenzar la enseanza, el reeducador deber agotar todos los medios a su alcance para el conocimiento fsico, psquico, intelectual y social del alumno, en relacin con el problema de la dislexia.

2-Verificacin del sentido de la lateralidad , juntamente con la de todas aquellas otras condiciones de madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura : Para ello , el reeducador tendr especialmente en cuenta las funciones que se detallan en el plan de de prevencin de la dislexia en el jardn de infantes.

3-Creacin o perfeccionamiento, segn los casos, de los automatismos sonido-imagen: Todos los esfuerzos del reeducador tendern a perfeccionar la correlacin espontnea entre el fonema o palabra que se pronuncia, y su correspondiente representacin grfica por medio de la escritura.

4-Desarrollo del sentido de la composicin de las slabas, en todas sus formas: En el anlisis de las palabras, el reeducador llegar a individualizar los elementos de las slabas y sus ms variadas composiciones.

Snchez y Martinez (1998), consideran conveniente distinguir en la intervencin dos planos diferentes.

a.- El primero y el ms tcnico, es dotarse de recursos para enfrentarnos a las manifestaciones nucleares. Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, la intervencin no alcanzara el propsito de ayudar al alumno a superar su problema

b.- El segundo, ha de consistir en asegurar las condiciones mnimas de participacin de los alumnos interesados, esto es, asegurarnos de que vean sus dificultades como algo resoluble, que accedan a comprender el valor del lenguaje escrito y todas las posibilidades que encierra.

As mismo el autor hace hincapi en la necesidad de una adecuada coordinacin entre las exigencias de esta intervencin especfica y las experiencias de aprendizaje y enseanza comunes en el aula.

7.1 Intervencin en las habilidades especficas Como en casi todas las terapias, el especialista puede elegir entre dos estrategias de intervencin que no son excluyentes: .-tratar los puntos dbiles directamente o .- intervenir sobre los puntos fuertes tratando de compensar las deficiencias.

Como norma general, parece recomendable mejorar directamente las deficiencias. Siguiendo este principio general, el especialista puede plantearse.

qu es lo que puede hacer para tratar los puntos dbiles de los alumnos.

7.1.1 Estrategias para tratar los problemas en la va fonolgica

El objetivo de este Programa es mejorar la capacidad de los sujetos para operar con las reglas que relacionan la fonologa y la ortografa. Este objetivo general puede requerir a sus vez estos otros ms especfico: 1) Ayudar al nio a tomar conciencia de las distintas unidades

fonolgicas del lenguaje, slabas, fonemas, etc. Esto es especialmente importante cuando los sujetos omiten o confunden unas letras por otras.

2) Ayudar a que el alumno adquiera o aumente su capacidad para operar con las reglas de conversin grafema/ fonema.

3) Que aumenten el nivel de automatizacin de estas reglas.

Primer objetivo, se orienta a que los alumnos aprendan a identificar qu sonido o sonidos son comunes a dos palabras o segmentos distintos. Este programa es apropiado cuando los sujetos confunden las letras correspondientes a dos fonemas (por ejemplo, la P por la B ) o cuando omiten algn fonema en la lectura o letra en la escritura (por ejemplo prado, escriben o leen pado).

El procedimiento es el siguiente: 1.-El instructor presenta las imgenes de una taza y de un lpiz y confirma

con el alumno la denominacin de ambas imgenes. 2.-El instructor informa al alumno que los nombres de esas imgenes

tienen algo que suena igual y que deben encontrarlo. 3.-El alumno debe segmentar la palabra en slabas y en sonidos y, a la vez

a compararlos para ver cul sonido es comn a ambas. Segundo objetivo, el dominio de las reglas, se trata no slo de identificar

cules son los sonidos que componen una palabra, sino de respetar la correspondencia entre ese sonido este sonido y el grafema correspondiente. Este segundo objetivo puede ser la continuacin lgica del anterior y servir para afianzar los logros que se hubieran alcanzado. En este caso, podemos

comenzar el entrenamiento con el programa que denominamos escribir una palabra. cuyos pasos son los siguientes:

1.- El nio escucha la palabra. 2.-Separa las palabras en golpe de voz. 3.-Cuenta en N de golpes de voz.. 4.-Que dibuje tantos cuadraditos como golpes de voz tiene la palabra. 5.-Debe pronunciar con claridad cada una de las slabas. 6.-Cuenta el N de sonidos. 7.-Divide cada cuadrado segn el nmero de letras. 8.-Escribe las letras correspondientes. 9.-Escribe la palabra entera y unida. Tercer objetivo incrementar la automatizacin de las reglas, se sugiere

emplear la lectura conjunta, la actividad consiste en que el alumno y tutor se reparten la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa colaboracin consiguen ambos alcanzar una plena comprensin de lo ledo.

El alumno se encarga de una parte del proceso y el tutor del resto, y juntos alcanzan la interpretacin global del texto.

De esta manera se busca asignar responsabilidades a los alumnos en funcin de sus posibilidades. El procedimiento sera el siguiente

1) Asignar una responsabilidad al alumno que le suponga poner en juego lo mejor de s mismo.

2) Responsabilizarse el tutor del resto de las actividades de comprensin.

3) Revisar la asignacin de responsabilidades en funcin de la capacidad de los alumnos y aumentar progresivamente el papel del alumno reduciendo, progresivamente la participacin del profesor.

Si un alumno tiene dificultades importantes en el reconocimiento de las palabras, comente, por ejemplo, un error de cada cuatro o cinco palabras, se podra organizar la lectura conjunta de la siguiente manera:

a) Se repartirn de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente interesante. El alumno se encargar de una de las oraciones simples y el tutor de la siguiente y as hasta el final del relato.

b) La tarea del alumno ser la de leer la oracin a su ritmo y parafrasear su significado de manera que l mismo pueda comprender sus parfrasis. El mediador no intervendr, incluso cuando haya errores, salvo que el alumno se muestre incapaz de cumplir la tarea. En ese caso tratar de identificar junto con el alumno en qu punto aparecieron las dificultades.

c) El mediador se encargar del resto de los procesos: esto es, conectar las distintas proposiciones, derivar el significado global de lo

que se est leyendo (recapitulando o sea que...), esclarecer las relaciones entre las ideas (anticipando Qu har el prncipe ahora?), conectarlas con el mundo real.

De esta manera, el alumno puede enfrentarse a la lectura de textos atractivos segn sus posibilidades y ejercitar en un contexto lleno de significado las habilidades de reconocimiento de palabras. Todo programa de lectura que se apoya en la ruta fonolgica debe partir de una ejercitacin de la conciencia fonolgica

Conciencia fonolgica Habilidad para segmentar las unidades del lenguaje Habilidades para segmentar el habla en palabras y estas en fonemas y

su representacin en letras Segmentacin en palabras Segmentacin en slabas Segmentacin en sonido.

Tareas fonolgicas

1.- Duracin acstica

1.- Qu palabra es ms larga?

2.- Identificacin de palabras 2.- Cuntas palabras hay en ?

3.- Reconocimiento de unidades

.3- Se oye una /f/ en caf?

4.- Rimas 4.- Riman col y gol?

5.- Clasificacin de palabras 5.- Empieza foca igual que forro?

6.- combinar unidades 6.- Qu palabra es /s/, /o/, /l/?

7.- Aislar unidades 7.- Cul es el primer sonido de la palabra barro?

8.- Contar unidades 8.- Cuntos sonidos oyes en sol?

9.- Descomponer unidades 9.- Qu sonidos oyes en la palabra bao?

10.- Aadir unidades 10.- Qu palabra resultar si le aadimos /s/ a alto?

11.- Sustituir unidades 11.- Qu palabra resulta si cambiamos la /k/ de col por /g/?

12.- Suprimir unidades 12.-Qu palabra queda si qui quitamos /r/ a rosa?

13.- quitar unidades 13 Qu palabra oyes si quitamos el sonido /c/ en caro caro

14.-Invertir unidades 14.-Qu palabra resultar si digo sol al revs?

7.1.2 Estrategias para la intervencin en las dificultades por la va lxica

En el caso de los alumnos con alteraciones en la va lxica se hace necesario ayudarles a que operen con la representacin ortogrfica completa de las palabras. Una estrategia factible es asegurarse de que cuenten con un vocabulario ortogrfico mnimo, bien seleccionado e ir incrementando, progresivamente, su extensin. Aqu, la experiencia repetida con las mismas palabras, configurar un diccionario bsico, consultarlo repetidamente con actividades potencialmente relevantes.

De la misma manera, la lectura conjunta, podra proporcionar de manera algo ms natural esa misma experiencia con las palabras.

Condiciones mnimas para la intervencin

Cuando iniciamos un programa de intervencin lo primero que debemos hacer es reestablecer la motivacin por la lectura y no tanto la mejora de las habilidades ms especficas. En este sentido, proporcionar experiencias gratificantes en el uso comunicativo de la lengua escritura puede ser lo ms importante sentido.

Como primer paso necesitamos ayudar a los alumnos a percibir sus problemas de manera resoluble. En este sentido, se sabe que muchos alumnos acaban teniendo una idea desajustada de sus problemas (es que para esto no valgo, ). De ah la necesidad de modificar esas creencias iniciales, antes o al mismo tiempo, que progresa la intervencin. Para ello, es necesario ayudarles a identificar cules son exactamente sus dificultades (me como la letra r en las palabras difciles).

Por otro lado es importante que las metas que se trazan en el programa de intervencin sean compartidas por todos las personas relacionadas con el alumno: padres, profesores tutores, de apoyo, etc. De esta manera en un momento determinado, el objetivo o meta deber ser la misma para todos, y con el mismo grado de precisin.

Ejercicios para corregir errores lectores Presentamos a continuacin los errores encontrados con mayor frecuencia en los nios durante la decodificacin, asimismo se sugieren ejercicios para su respectiva intervencin:

a) Hemos podido constatar, que los nios que tienen problemas perceptuales, de orientacin espacial confunden con frecuencia la:

b por d ,b por p ,p por q ,u por n

Este tipo de error es conocido con el nombre de rotacion.

b) Tambin es frecuente encontrarnos con que el nio cambia:

el por le, tro por tor ,sol por los ,prado por pardo

A este tipo de error se le llama reversin y es necesario hacerle ejercicios de anlisis y sntesis visual.

c) Otro error muy comn es la supresin de una o ms letras.

peota por pelota, aubus por autobs

A ste tipo de error se le denomina omisiones y es necesario para su correccin hacer ejercicios de anlisis y sntesis.

d) Suelen hacer cambios de una letra por otra. Es muy frecuente la confusin entre la:

o - u , e i, r - l

Se conoce como confusin de letras y es necesario hacer ejercicios de discriminacin de las mismas.

e) A veces se repiten letras o aaden letras. Se conoce este error con el nombre de agregados. Se corrige con entrenamiento analtico-sinttico.

f) Suelen separar las palabras de forma incorrecta. Ejemplo:

pa pamea braza por pap me abraza

Este tipo de error es una disociacin.

Se corrige con ejercicios de anlisis y sntesis visuales, juegos de palabras...

g) Otras veces unen varias palabras en una frase.

Lanieveesblanca por la nieve es blanca

Se conoce como adhesiones.

Es conveniente para corregir el error hacer ejercicios de vocabulario, visualizacin de frases etc...

h) As mismo se dan con frecuencia las separaciones dentro de una palabra lo que, como su mismo nombre indica, se conoce como separacin y se trabaja tambin con ejercicios de visualizacin y vocabulario.

i) Confundir dos grafemas que tienen el mismo sonido.

g j , ll y , v b

Se corrigen estos errores como todas las faltas de ortografa, con ejercicios de atencin, reglas ortogrficas, lectura de textos, listas con semejanzas etc.

Programa de intervencin de Das (1999)

Este programa ha sido diseado para ayudar a los nios con dificultades de aprendizaje a desarrollar y aprender procesos de codificacin y comprensin lectora, procesamiento sucesivo y simultneo, atencin selectiva y planificacin. Est orientado por para nios de ocho a doce aos. El programa consta de dos tipos de tareas a ) de procesamiento sucesivo , tales como:.

actividades consistentes en establecer relaciones entre partes. Las operaciones necesarias para realizarlas son: examen visual, evaluar alternativas y tomar decisiones, construir palabras.

unir figuras; los procesos implcitos son: examen visual, repaso, memoria a corto plazo para realizar instrucciones y encadenamiento de grafemas para formar palabras ,

establecer frecuencia memorizadas de matrices; entre las operaciones que entran en juego se puede citar las siguientes: examen visual, relaciones secuenciales, de verbalizacin, prediccin, categorizacin, discriminacin, ordenacin de letras para formar palabras.

conectar letras a travs del anlisis visual, repaso pronunciacin y unin de fonemas para formar palabras ..

secuencia de elementos previamente memorizados, mediante las operaciones de repaso y la verbal.

recuerdo de matrices, estas tareas exigen aplicar operaciones de examen visual, verbalizacin de series , y de repaso.

b) De procesamiento simultneo, donde se incluyen las siguientes actividades:

. verificar significados, las operaciones implicadas consisten en la atencin selectiva, relaciones visuales, discriminacin visual, comprensin, relaciones semnticas y sntesis de la informacin.

Seguir pistas, las operaciones necesarias son las siguientes: realizacin de las etapas de la tarea, anlisis visual sistemtico, discriminacin de pistas y formas.,

construccin de figuras, cuya solucin exige operaciones referidas a estrategias asociativas y relaciones espaciales.

Asociacin de estructuras, implica manejo de operaciones como la categorizacin, clasificacin el examen visual y la comprensin de clases.

Construccin de figuras, cuya solucin exige operaciones referidas a estrategias asociativas y relaciones espaciales

Asociacin de estructuras, implique el manejo de operaciones como la categorizacin, clasificacin, el examen visual y la comprensin de clases.

Este programa ha sido validado por Molina Garca y se considera como uno de los modelos idneos para trabajar con alumnos con dificultades especficas de aprendizaje

3.5 Propuesta de Valles para el desarrollo de la lectura

Segn Valles(1998) se denominan estrategias lectoras a todos aquellos ejercicios actividades, procedimientos, modelos, etc. que bajo la apariencia formal de juego lector con el lenguaje pretenden constituir un acercamiento a una animacin y motivacin lectoras. Se pretende que, a travs de una gran variedad de actividades en torno a la lectura, el alumno pueda lograr un nivel de motivacin suficiente. Los materiales que se emplean para el desarrollo de las estrategias lectoras pueden encontrarse en revistas infantiles, juveniles e incluso adultos, tambin, en muchos de los libros de texto formando parte de los ejercicios del tema correspondiente en el rea de Lengua y Literatura y, asimismo, en los cmics, en los peridicos -seccin infantil-, en los suplementos de fin de semana, en numerosos juegos y programas de ordenador y en mltiples contextos. Y, especialmente aparecen en la recurrente creatividad del profesorado cuando se realizan actividades de comprensin lectora y de produccin escrita en el aula. Un aspecto importante que debemos cuidar cuando seleccionamos un juego , es que no sean extensos en cuanto al tiempo de resolucin, y que se adapten mejor caractersticas o habilidades lectoras, as como atencionales y motivacionales (intereses) del alumnado.

Otro aspecto importante en los juegos lectores es el que los ejercicios de expresin escrita que se proponen tengan una proyeccin de carcter vivencial ldico y recreativo que complementen otras actividades ms rigurosas o formales de comprensin lectora.

Procedimiento: Se sugiere en primer lugar que el material elegido para lo juegos

lectores sea extrada de la lectura que se trabaja en el aula, con el objeto de lograr una mejor comprensin

Valles (1998) proponen un proceso metodolgico general para seleccionar las lecturas e incorporar los juegos o estrategias lectoras. El proceso es el siguiente:

1 Seleccionar como lectura un libro infantil o juvenil que resulte:

- interesante y motivador, - adaptado a la edad del alumnado, - tomado de las colecciones de lectura infantil o juvenil.

2 Elaborar una serie de juegos de lectura para cada captulo del libro: - confeccionados a partir del contenido del captulo, - elaborados preferentemente en equipo con los dems

profesores del mismo curso o nivel - seleccionando aquellos juegos que mejor se adapten a los

objetivos que nos interese trabajar. 3 Los alumnos leen el captulo correspondiente en lectura silenciosa. Luego se trabaja realizando los juegos de lectura que el profesor o profesora indique ,durante el nmero de sesiones que interese emplear. 4 Paralelamente se realizan dos sesiones de trabajo semanales con la clase para desarrollar la capacidad perceptivo-visual. 5 Realizar una evaluacin final para valorar la capacidad de lectura eficaz de los alumnos y su progreso a lo largo del curso.

Las estrategias lectoras abarcan distintas finalidades dentro de un mismo objetivo de animacin a la lectura y su comprensin, por ejemplo.

a.- Estimulan la motricidad ocular que se desarrolla mediante las ejercitaciones de los ojos a travs de las fijaciones-pausas (visin perifrica, movimientos sacdicos).

b.- Intervienen, tambin, sobre la propia percepcin visual en el sentido globalizador del trmino: aprehensin del material grfico.

c.- Intervienen especialmente sobre la comprensin del texto a travs del procesamiento de la informacin: anticipar significados, compararlos, generar alternativas, secuenciar segmentos de textos, memorizar, evocar, construir gradualmente significados, etc. Aspectos estos que se encuentran subyacentes en las intencionalidades educativas de la mayor parte de los juegos lectores.

d.- Desarrollan el vocabulario. Al abordar el lenguaje de modo tan variado, se genera una amplia gama de respuestas lingsticas: palabras nuevas, antnimos, palabras que se encadenan unas con otras, palabras que se rechazan por ser absurdas, frases que terminan una historia, palabras que se leen al revs, palabras que se inventan para completar un texto. Todo ello constituye una ejercitacin intencional sobre el vocabulario.

e.-Desarrollan las habilidades de atencin selectiva , ya que muchos de estos juegos lectores requieren de una actividad concentrada, muy concreta y localizada,. Ello deja poca opcin a la distraccin y, al ser de duracin breve, se impide el cansancio y la fatiga. Las actividades que propone Valles para este tipo de trabajo se presentan en el siguiente cuadro.

Cronolectura.

Consiste en la lectura de un breve texto durante un minuto y anotar despus el nmero de palabras por minuto (p.pm) ledas. Se repite la misma lectura durante otro minuto y se vuelve a anotar el nmero de palabras ledas y, por ltimo, se lee una tercera vez y se vuelve a anotar el nmero de palabras. Debido a la prctica reiterada sobre el mismo texto que se

ha ledo por tres veces consecutivas aumenta la velocidad de lectura, lo cual le resulta motivante al lector.

Cronocomprensin

Se trata de asociar preguntas al texto ledo en la estrategia de cronolectura a fin de evitar la lectura estrictamente mecnica

Sopa de letras.

Bsqueda de palabras en vertical, horizontal y oblicuas.

Crucigramas.

Sencillos y adaptados al vocabulario del nivel como apoyo a la lectura.

Textos incompletos

Basada esta estrategia en el denominado procedimiento cloze o de cierre. Consiste en eliminar una palabra cada seis en un texto, de tal modo que el lector deber completar su lectura con la palabra omitida

Trabalenguas.

Divertidos textos con dificultad articulatoria y con carcter ldico

Adivinanzas.

De gran atractivo e inters incluso para los alumnos que manifiestan en casa motivacin hacia la lectura.

Descubrir disparates

La bsqueda de disparates en un texto resulta interesante, sobre todo cuando stos tienen un carcter desmesurado y de fcil localizacin.

Silueteo.

Consistente en asociar palabras a la silueta que le corresponde segn la forma de cada letra y percibirla globalmente.

Integracin visual.

Completar la parte inferior de las palabras que estn cortadas longitudinalmente. Su cierre contribuye a mejorar la percepcin gestltica de las mismas.

Rastreo.

Se trata de localizar rpidamente un determinado dato en la lectura (una fecha, un nombre, etc.); para ello, se realiza una lectura en forma de zig-zag, con rapidez e intentando encontrar cuanto antes el dato en cuestin.

Visin perifrica.

Supone una autntica gimnasia ocular; se realiza una fijacin en un punto o seal situada encima de una palabra y, sin mover los ojos, intentar ver las palabras que se encuentran a ambos lados del punto de fijacin.

Identificacin rpida.

Dada una palabra modelo debe localizarse con rapidez dnde se encuentra ubicada en el texto formado por una lista de palabras que, en algunos casos, est formada por palabras de la misma familia, o de la misma terminacin o que pudiesen resultar confundibles

por su similitud espacial. Se pretende la lectura analtica y la correcta discriminacin de las palabras.

Caligramas.

Divertidos dibujos cuyos contornos estn formados por renglones torcidos que se adaptan al perfil de la figura dibujada.

Definiciones

Se trata de sealar la mejor definicin de las palabras propuestas

Estrategas de lectura comprensiva

El propsito de las estrategias cognitivas es el de lograr que el/la alumno/a sea consciente de que posee unas habilidades para leer eficazmente a travs de la utilizacin de unas estrategias mentales que pretenden manipular el texto, para extraer de l la mxima informacin significativa y almacenarla en su memoria.

Las tcnicas que se proponen son:

Relectura:

Consiste en releer todo el prrafo, texto o tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensin. A la vez se disminuye la velocidad lectora, leyndose tantas veces como sea necesario hasta lograr una mayor comprensin. Lectura recurrente:

Es una estrategia de organizacin del material lector que consiste en volver a leer una parte del texto para afianzar su almacenamiento en la memoria. Puede realizarse cuantas veces sean necesarias para lograrlo. Se diferencia de la estrategia anterior (relectura) en que en la recurrente el objetivo es consolidar una comprensin, mientras que en la relectura se pretende comprender o solucionar una dificultad de comprensin.

Lectura continuada:

Consiste en continuar leyendo el texto despus de haber encontrado una dificultad hasta encontrar ms informacin en las siguientes oraciones/prrafos, que pueda servir para lograr su comprensin.

Lectura simultnea:

Supone un parafraseo de la parte del texto con dificultad en su comprensin. Consiste en una traduccin simultnea utilizando otras expresiones lingsticas: oraciones, nuevas palabras, etc. con el propsito de hacer ms inteligible su contenido.

Imaginar el contenido del texto:

La estrategia consiste en generar imgenes mentales sobre aquellas panes o elementos que integran el prrafo en donde se encuentra la dificultad. Formular hiptesis: Consiste en adivinar lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hiptesis en los prrafos siguientes al que contiene la dificultad.

Aplazar la bsqueda:

Al encontrar una informacin en el texto que parece confusa puede utilizarse la estrategia de la relectura. Si a pesar de ello no se logra la suficiente comprensin, puede aplazarse la comprensin, derivndola a la indagacin en otros textos o preguntar al profesor

.

Estrategias metacognitivas de comprensin lectora.

La metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el alumno(a) acerca de las propias estrategias con las que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea ptima.

Las estrategias metacognitivas a emplear son las siguientes:

a) Habilidades de planificacin. Son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto

lector. Preparan al alumno a afrontar la lectura con unas herramientas o tcnicas facilitadoras para la comprensin de la lectura.

1. Ideas previas:

Consiste en relacionar la informacin nueva con los conocimientos pre-vios que se poseen acerca del texto que se va a leer.

2. Objetivos de lectura:

Antes de iniciar la lectura es deseable que el/la alumno se proponga unos determinados objetivos. Para qu voy a leer este texto? La respuesta a esta pregunta debe establecer los objetivos. Si se lee para algn fin determinado, conocer este propsito constituye una conscienciacin del proceso lector y, por ende, el empleo de estrategias de metacomprensin.

3. Planificar estrategias de comprensin:

En esta fase inicial, debe plantearse qu estrategias (cognitivas y no cognitivas) debern emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se va a leer.

b) Habilidades de supervisin. Consisten en controlar el proceso lector a travs de las estrategias que

previamente se haban establecido en la fase anterior. Las habilidades que debe poseer el alumno o que debemos entrenar son las siguientes:

1. Reflexionar sobre sus objetivos.

Lo podemos realizar a travs de la formulacin de preguntas tales como:

Estoy consiguiendo lo que quera antes de leer? (p.e.: aprender una defini-cin, pasar un rato agradable, saber

2. Detectar aspectos importantes.

A lo largo de la lectura pueden hacerse detenciones breves para preguntar-se si lo que se acaba de leer es importante o no lo es tanto, con el objeto de realizar una lectura recurrente para afianzar su comprensin.

3. Identificar las causas de la no comprensin.

Es aconsejable que el/la alumno/a aprenda a formularse preguntas del tipo: por qu no comprendo esto?, ser porque leo muy deprisa? por qu no estoy atento/a?, por qu...?

c) Habilidades de evaluacin. Finalmente y al trmino del proceso lector deben establecerse

actuaciones evaluadoras de la lectura (autoevaluadoras) a travs de la formulacin de preguntas del tipo: qu es lo que he comprendido? Dnde he tenido dificultades? Me han servido las estrategias de comprensin que he empleado en la lectura

En esta fase inicial, debe plantearse qu estrategias (cognitivas y no cognitivas) debern emplearse para asegurar que se comprende bien lo que se va a leer.

Actividades propuestas.

El tipo de actividades de comprensin lectora propuestas son las siguientes: 1. Reconocer el significado de las palabras. Mediante la lectura de textos propios del nivel y de una amplia variedad de ellos (cuentos, poesas, relatos, descripciones, fbulas, etc.). 2. Reconocer el significado de las frases. Tambin mediante la lectura de textos variados propios del nivel. 3. Seguir instrucciones sencillas de un texto. El alumno o alumna deber realizar una actividad sencilla propuesta por la frase (niveles muy simples de comprensin). 4. Identificar sinnimos de un texto. Sealar, asociar, descubrir o localizar palabras con el mismo significado. 5. Identificar antnimos. Sealar, asociar, descubrir o localizar palabras de significacin contraria. 6. Integrar el significado de una frase. Se trata de explicar el significado de frases incompletas.. 7. Fijar la informacin (memoria). Despus de una lectura sencilla y corta el/la alumno deber contestar a preguntas sobre la misma. 8. Retener la informacin y evocarla. Al cabo de unos das de haber trabajado una lectura el/la alumno/a hace algn comentario acerca de ellas. 9. Identificar acciones. Sealar lo que hacen cada uno de los personajes de un texto.

10. Resolver analogas verbales. Juegos de lenguaje que estimulan el razonamiento verbal. Actividades del tipo: el pan se come y el agua se ......... 11. Extraer la idea principal de un texto. Sealar ideas principales en textos breves, discriminndolas de otras ideas ms secundarias. 12. Identificar las ideas secundarias. Despus del aprendizaje de la idea principal el/la alumno aprender a distinguir otras ideas existentes en el texto que son de carcter secundario o de menor importancia que la extrada como principal. 13. Resumir el texto. Aprender a sintetizar un texto en otro de menor nmero de palabras que exprese lo fundamental del mismo. 14. Contextualizar el significado de palabras. Sealar el significado que tiene una determinada palabra en la frase. P.e.: ech la ltima carta en la partida y perdi. Elige el significado de carta ms adecuado: carta de la baraja (naipe) o carta escrita a alguien. 15. Traducir significados de palabras nuevas al vocabulario personal. (la denominada lectura simultnea). Consistente en explicar frases de manera inteligible y comprensible y no con carcter mecnico y memorstico.

Leccin 8 Uso de TIC en el tratamiento de los problemas de aprendizaje

de la lectura

Al seleccionar los software educativo para la intervencin psicopedaggica en aprendizaje en es importante considerar que no existe una teora de aprendizaje que sea mejor que la otra. Si existen, teoras de aprendizaje que se aplicarn mejor a unos tipos de software educativos que a otros. As encontramos que los software de prctica y ejercitacin se relacionan ms con los principios conductistas, a los programas tutoriales se aplican ms los principios cognitivistas, y los juegos educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarn mejor por los principios constructivistas. En la actualidad la mayora de los software educativos siguen los postulados cognoscitivos, aunque existe la tendencia cada vez mayor de disear software educativos, con las caractersticas de los principios constructivistas. Al seleccionar software educativos para el nivel pre-escolar se debe considerar que stos deben estimular la creatividad e imaginacin del nio, ayudarle a desarrollar la sociabilidad y cooperacin al trabajar en el software con otros nios y prepararlos para el desarrollo del pensamiento lgico, necesario en las etapas posteriores de su desarrollo.

Programa de Estimulacin de Lectura

La capacidad de leer constituye una de las funciones ms fundamentales e importantes en la vida del ser humano, desde su infancia y hasta la vejez. Si por algn motivo slo se pudiera otorgar a un nio una nica capacidad, esa capacidad debera ser, sin duda alguna, la lectura.

Numerosos estudios muestran que aprender a leer a edades tempranas aumenta la capacidad de reflexin y comprensin de cualquier tipo de texto, aspecto vital en el proceso educativo posterior. Adems la lectura es la base de prcticamente toda la enseanza formal y constituye una parte importante de la enseanza no formal.

El Programa de Estimulacin de la Lectura de Educamigos est planteado para que el nio, de una forma lineal y ordenada, se familiarice con la lectura siguiendo los siguientes pasos:

Reconocimiento de palabras sueltas relativas a su entorno cercano Emparejamientos de palabras ya conocidas por el nio Formacin de primeras oraciones o frases sencillas, con palabras que ya

conoce el nio Formacin de frases complejas con palabras del entorno del nio

Cuanto antes lee un nio, ms posibilidades tiene de leer y de leer mejor.

El Programa de Estimulacin de la Lectura de Educamigos contiene ms de 6.000 bits de informacin de lectura, ordenados en cerca de 1.206 sesiones de estimulacin diferentes que permiten al nio familiarizarse con las palabras y la lectura partiendo de los conceptos ms bsicos y avanzando en complejidad de una forma progresiva, lineal y sistemtica.

Los bits de lectura se presentan cumpliendo rigurosamente con las propuestas del mtodo de los bits de informacin: presentacin simultnea del estmulo visual y el auditivo; sesiones de bits basadas en la sucesin de varios estmulos que se presentan durante 1,5 segundos; presentacin de palabras o frases en tipo imprenta y en colores muy atractivos.

Abrapalabra 1 y 2 Lectura Aprestamiento lectura Inicial Comprensin de lectura

El programa muestra un mundo de fantasa, lleno de colores, sonidos, msica y personajes entretenidos, capaz de atraer la atencin de nios y nias, desde la etapa preescolar hasta hasta el logro de la comprensin lectora. Aplicable en nios con dificultades en el aprendizaje por Es altamente motivador e interactivo y promueve el desarrollo de la observacin y el autoaprendizaje, poniendo al alcance de los docentes, un recurso de apoyo para la iniciacin y afianzamiento de la lecto- escritura.

Los pequeos reconocen las vocales, consonantes, se familiarizan con textos orales y escritos, a travs de diversas actividades que refuerzan lo aprendido

Habilidades que puede desarrollar con el uso de este software

Desarrollo de funciones bsicas (percepcin y lenguaje) como apresto a la lectura.

Reconocimiento de vocales y consonantes. Desarrollar la capacidad de decodificacin lectora. Tomar conciencia de los sonidos de las palabras habladas

(reconocimiento fnico). Reconocer la relacin entre sonidos y letras (fonema grafema). Lectura de textos y su comprensin

Sugerencias de uso Uso individual como medio de ejercitacin y reforzamiento para el aprendizaje de la lectura. Ejercitar secuencias temporales a travs del ordenamiento de lminas del software. Creacin de oraciones basndose en las ilustraciones. Utilizar y armar los juegos imprimibles para reforzar lo aprendido. Utilizar los dibujos y animaciones para trabajar aspectos grficos integrando as la expresin plstica.

Aprendo a leer: mi primera aventura con la lectura

Aprendo a leer y Ya s leer son dos materiales educativos de Zeta Multimedia, que se complementan, para que los nios de tres a siete aos se inicien en el mundo de la lectura.

Las actividades de Aprendo a leer desarrollan la habilidad para relacionar sonidos y letras, para reconocer el nombre y el orden de las letras y para reconocer palabras.

El programa contiene cuatro juegos:

Uno fuera: Trabaja los conceptos de igual y diferente, como preparacin a la discriminacin entre letras o combinaciones de letras. En un primer nivel muestra tres objetos, dos iguales y uno diferente, que el nio debe identificar. En el segundo nivel, se trata del mismo objeto con diferente cualidad (flores grandes y pequeas, media manzana o manzana entera). En el nivel superior, dos de tres objetos tienen una relacin entre s (clavos martillo, zapatillas medias), y el nio debe identificar el intruso. Al finalizar una serie de ejercicios, se obtiene un adhesivo para el lbum. Como complemento, las hojas de ejercicios para imprimir contienen una actividad indicada para detectar problemas de orientacin espacial, en la que el nio tiene que identificar una letra entre varias simtricas (por ejemplo, la b entre varias "d") Monstruo tragn: su objetivo es identificar el sonido de la consonante con que comienza cada palabra. Se trata de clasificar las imgenes segn la inicial. En un primer nivel la tarea es separar las que empiezan con una letra de las restantes. En el segundo nivel, separar entre dos letras, y en el tercero, entre tres. Al pasar el puntero del mouse sobre la imagen, se escucha la palabra, y sobre la letra, se escucha su sonido. Entre las hojas de ejercicios para imprimir, aparecen dibujos para colorear, que comienzan con cada una de las letras del alfabeto.

Completa el alfabeto: su objetivo es ayudar a los nios a reconocer las letras, aprender su nombre y recordar el orden alfabtico. En el primer nivel, hay que insertar tres letras en el abecedario, pero en su sitio aparece una letra grisada, de modo que se trata simplemente de asociarlas por la forma. En los niveles siguientes hay que ubicar cuatro o cinco letras sin ayuda.

Anima la rima: ayuda a desarrollar la discriminacin auditiva. Se trata de ubicar dos palabras que tengan la misma rima. Al pasar el mouse sobre la palabra se escucha su sonido.

Cuentacuentos: contiene dos cuentos para escuchar y leer, con Polo y Pingi, los personajes que animan todo el programa.

En la Papelera encontramos papel de carta, carteles, tarjetas de felicitacin e invitacin con motivos "polares".

En todas las actividades, un abecedario ubicado en la parte superior de la pantalla muestra y nombra cada letra escrita en mayscula y minscula, con una palabra y su imagen.

Una completa gua para padres, un informe del perfil del nio segn los logros (con la lista de las letras que presentan dificultades para el nio y varias hojas de ejercicios para realizar en casa o en el jardn) completan este material. El segundo CD-ROM, Ya s leer, est destinado a los nios de 6 a 7 aos, que ya establecen relaciones entre letra y sonido e identifican palabras. Estimula el inters por la lectura y la comprensin lectora.

Deletralo desarrolla en los nios el conocimiento de las relaciones letra-sonido. Mientras el juego del Monstruo tragn en el primer CD ayudaba a los nios ms pequeos a discriminar los sonidos iniciales, Deletralo anima a los ms grandes a discriminar entre sonidos iniciales, medios y finales de cada palabra. Al principio, se trata de distinguir entre cuatro sonidos el que corresponde al comienzo de una palabra, y luego identificar una vocal o una consonante ubicada al medio o al final de la palabra. En todos los casos al pasar el mouse sobre las letras el nio puede escuchar su sonido.

En Busca la pareja se trata de ubicar pares de palabra-imagen, comenzando con nombres de objetos y siguiendo con colores, nmeros cardinales y ordinales. Muchas de las palabras que se encontrarn en este juego no pueden ser sonorizadas, como por ejemplo la letra "h". Este juego anima al nio a usar otras estrategias, como ver la forma de las palabras, o recordar aquello que las distingue de otras.

Construye la frase desafa a los nios a ordenar palabras mezcladas para formar oraciones. El programa les permite ensayar varias posibilidades y ordenar la oracin cuantas veces quieran si no estn satisfechos con ella. Las imgenes proporcionan pistas visuales que les ayudan a construir la oracin. Tambin ayuda a comprender el uso de normas de puntuacin simples, como la mayscula al comienzo de la oracin, el punto al final, y los signos de interrogacin al comienzo y al final.

Qu soy? anima a los nios a leer entendiendo el significado. El desafo es identificar entre cuatro objetos el que cumple con las pistas. Para resolver cada acertijo, los nios debern leer la informacin escrita en tarjetas.

El CD contiene dos cuentos y ms material de papelera, y un lbum de adhesivos para ir completando mientras se resuelven los distintos desafos.

Jugando con los sonidos, es el nombre del software creado por un equipo interdisciplinario encabezado por la fonoaudiloga Ana Mara Ricabarre y la psicloga Giselle Imbern, ha desarrollado un sistema computarizado para la prevencin, diagnstico y tratamiento de los trastornos de la lecto-escritura. Se trata de una innovacin en el trabajo fonoaudiolgico y neuropsicolgico, al incluir la tecnologa para facilitar y perfeccionar la labor del profesional., es un programa informatizado integrado por una variedad de ejercicios cuyo objetivo

es lograr una correcta discriminacin y asociacin de la fuente productora del sonido con la imagen correspondiente; el anlisis y sntesis auditivo de las palabras; la memoria auditiva, visual y de trabajo; la secuencia temporal, as como los procesos atencionales en sus diferentes aspectos (focalizacin y sostenimiento).

Actividad:

1. Evala a un nio con problemas de lectura, utilizando las herramientas y tcnicas que venimos revisando desde la primera leccin.

LECTURA: NEUROCIENCIAS COGNITIVAS Y LECTURA

Uno de los campos del saber en los que ms avances se han producido en los ltimos aos es, sin duda, el de las Neurociencias Cognitivas, disciplinas dedicadas al estudio de las bases neuronales de la actividad mental. El trabajo conjunto de investigadores pertenecientes a la Psicologa Cognitiva, la Neurologa, la Neuropsicologa, las Ciencias de la Informtica, o la Bioqumica, entre otras muchas, est permitiendo conocer el funcionamiento del cerebro y la relacin cerebro-cognicin. Gracias a la colaboracin de estas disciplinas, cada vez se conocen mejor los mecanismos biolgicos que subyacen al aprendizaje, cules son los circuitos cerebrales responsables de las funciones ejecutivas o las bases de la plasticidad cerebral.

Especialmente es de gran relevancia cientfica y social el tema de los efectos que el aprendizaje tiene sobre el cerebro, puesto que a lo largo de toda la vida estamos aprendiendo y cada aprendizaje que realizamos implica cambios en nuestras estructuras cerebrales. Es ya bastante evidente que nuestro cerebro cambia cada da por el establecimiento de nuevas conexiones sinpticas y la formacin de nuevas redes neuronales. Y si hasta hace poco se sospechaba de esos cambios pero no se podan comprobar, actualmente, gracias a las tcnicas de neuroimagen se pueden precisar con bastante exactitud tanto las modificaciones morfolgicas como las funcionales producidas como consecuencia de los aprendizajes. Uno de los ejemplos ms llamativos de cambios morfolgicos es el estudio realizado por Maguire, Gadian, Johnsrude y col. (2000) en el que se comprob que el hipocampo de los taxistas londinenses era mayor que el de los sujetos controles y adems el tamao era mayor cuanto ms tiempo llevaban conduciendo. La causa de este aumento de tamao se debe a que el hipocampo almacena la informacin espacial, tan necesaria para que los taxistas puedan moverse por una ciudad tan grande y compleja como es Londres. Otro ejemplo espectacular es el obtenido por Draganski, Gaser, Busch y col. (2004) en un experimento en el que hicieron practicar juegos malabares a un grupo de jvenes durante tres meses. Antes y despus del entrenamiento les midieron mediante tcnicas de neuroimagen el tamao de su tejido cerebral. Y encontraron un aumento de sustancia gris como consecuencia de la prctica en dos centros de procesamiento de la informacin visual, debido a las exigencias viso-espaciales de los juegos malabares. El conocimiento de los efectos que el aprendizaje produce sobre el cerebro tiene importantes implicaciones en la prctica educativa ya que eso puede ayudar a entender y mejorar el aprendizaje y, en consecuencia, permite extraer conclusiones sobre los mejores mtodos y procedimientos para el aprendizaje. Hasta ahora el docente poda ver los efectos que su enseanza tena sobre la conducta de los alumnos; ahora, con las tcnicas de neuroimagen se pueden ver los efectos directamente sobre el cerebro. De hecho, se estn produciendo esfuerzos por acercar la investigacin bsica realizada desde el mbito de las ciencias cognitivas al mundo de la educacin, con objeto de conseguir aplicaciones educativas de los avances que se van consiguiendo, en definitiva,

de establecer una relacin directa entre las Neurociencias Cognitivas y el mundo de la Educacin (Blakemore y Frith, 2007).

Y la lectura constituye un campo excepcional para la confluencia de las Neuro-ciencias y la Educacin, ya que por una parte es uno de los temas ms investigados de la Psicolingstica y del que ms conocimientos se tienen, y por otra, es el que ms posibilidades ofrece para intentar mejorar su enseanza, ya que contrariamente al lenguaje oral, que se aprende de manera espontnea, la lectura necesita de un aprendizaje sistemtico y durante un largo perodo de tiempo. Y a pesar de este aprendizaje intenso hay un alto porcentaje de nios que experimentan graves dificultades para aprender a leer. De ah que entender las bases biolgicas de la lectura, conocer las redes neuronales responsables de la actividad de leer, as como los mecanismos o circuitos que no funcionan de manera adecuada en los nios dislxicos, sin duda ayudarn a mejorar su aprendizaje.

Es evidente que la lectura constituye una de las tareas fundamentales durante la escolaridad, especialmente en los primeros aos, ya que por encima de cualquier otro aprendizaje, el objetivo fundamental de la escuela es que los alumnos sean capaces de leer de manera eficiente. Y un aprendizaje tan importante, y al que se dedican tantas horas, tiene que producir cambios profundos en los cerebros de los aprendices. Una de las primeras demostraciones de esos cambios la proporcionaron unos investigadores portugueses que compararon la actividad cerebral de lectores normales con la de personas analfabetas. Por razones histricas hay zonas rurales de Portugal en las que existen muchos analfabetos entre las personas mayores debido a que en su infancia la escolarizacin no era obligatoria. Pero otras personas de esa misma zona, con el mismo nivel socioeconmico y profesin, aunque tampoco tuvieron escolarizacin, por determinadas circunstancias, s que aprendieron a leer y escribir. Con lo cual existe una situacin ideal para comprobar los efectos cognitivos y neuronales del aprendizaje de la lectura entre dos grupos similares en todo, excepto en que uno sabe leer y el otro no. Comparando estos dos grupos, Morais, Cary, Alegria y Bertelson (1979) en-contraron que los analfabetos tenan muchas dificultades para descomponer las palabras en sonidos (capacidad de segmentacin fonolgica), lo que muestra la estrecha correlacin que existe entre conciencia fonolgica y lectura. De manera similar, Castro-Caldas y colaboradores (Castro-Caldas, Petersson, Reis, StoneElander e Inguar, 1998, Castro-Caldas y Reis, 2000) comprobaron que los analfabetos presentaban importantes dificultades para repetir pseudopalabras, puesto que tendan a convertirlas en palabras (ej. ardario -> armario). Cuando compararon la actividad cerebral de ambos grupos mediante neuroimagen mientras repetan pseudopalabras observaron que las personas que saban leer tenan mayor activacin en el rea temporal izquierda (rea del lenguaje), mientras que los analfabetos tenan mayor activacin en los lbulos frontales, en concreto las zonas encargadas de la recuperacin de los recuerdos. La interpretacin que se hace de estos datos es que los lectores realizaban la repeticin de las pseudopalabras como una tarea lin-gstica sin ms, mientras que para los analfabetos era ms una tarea de recuerdo, como si esas pseudopalabras existiesen y las estuviesen buscando

en su memoria. Estos resultados parecen indicar que las transformaciones que el aprendizaje de la lectura produce en el cerebro no se limitan a la actividad lectora, sino que afectan al lenguaje en general, algo, por otra parte, totalmente lgico, ya que la lectura se basa en estructuras cerebrales desarrolladas para el lenguaje oral, debido a que se trata de una adquisicin demasiado reciente como para haber desarrollado sus propias estructuras neuronales (pinsese que ha sido slo en los ltimos pocos aos cuando la lectura se ha extendido a la poblacin general).

Una forma ms directa de comprobar los efectos que el aprendizaje de la lectura tiene sobre el cerebro es estudiando mediante neuroimagen los cerebros de nios que estn aprendiendo a leer. Eden, Jones, Cappell, y col (2004) analizaron la activacin cerebral de lectores de 6 a 22 aos mientras tenan que detectar lneas superpuestas a garabatos o a palabras escritas. Encontraron que las palabras escritas producan activacin en el hemisferio izquierdo, pero que esta activacin era mayor a medida que aumentaban de edad y de destreza lectora. Por el contrario, haba una disminucin de actividad en el hemisferio derecho paralela con el incremento en el izquierdo, ya que a mayor edad y destreza lectora menor actividad se produca en el hemisferio derecho. Estos resultados parecen indicar que el aprendizaje de la lectura produce un cambio de actividad del hemisferio derecho al izquierdo, debido a que a medida que aumenta la destreza lectora cada vez son menos importantes los aspectos visuales de las palabras y ms importantes los lingsticos.

Tomada de: Psicologa de la Lectura, Fernando Cuetos pgs. 18-20 Sptima edicin marzo 2008

AUTOEVALUACIN

I. Marca la respuesta correcta:

1. Cuando el trastorno abarca a la va lxica y sublxica, se producirn ambos tipos de sntomas, como dificultades para leer pseudopalabras y dificultades para acceder al significado. Esto es lo que sucede con un tipo de trastorno denominado:

a) Dislexia Fonolgica. b) Dislexia Superficial. c) Dislexia Profunda. d) Alexia pura. e) Dislexia por negligencia.

II. Relaciona las columnas y marca la respuesta correcta:

a) El objetivo de este programa es mejorar la capacidad de los sujetos para operar 1. La metacomprensin. con las reglas que relacionan la fonologa y la ortografa.

b) Este programa ha sido diseado para ayudar a los nios con dificultades de 2. Habilidades de aprendizaje a desarrollar y aprender planificacin. procesos de codificacin y comprensin lectora, pensamiento sucesivo y simultneo, atencin selectiva y planificacin.

c) Su propsito es lograr que el/la alumno/a sea consiente de que posee unas 3. Programa de intervencin habilidades para leer eficazmente a travs de Das. de la utilizacin de unas estrategias mentales que pretenden manipular el texto.

d) Se define como el conocimiento que tiene el/la alumno/a acerca de las propias 4.Estrategias para tratar estrategias con las que cuenta para los problemas de comprender un texto escrito y al control que aprendizaje. ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea ptima.

e) Son todas aquellas que se consideran 5. Estrategias cognitivas de previas al inicio formal del acto lector. lectura comprensiva.

A) a 1 b 5 c 2 d 3 e 4 B) a 4 b 3 c 5 d 1 e 2 C) a 4 b 1 c 2 d 5 e 3 D) a 3 b 1 c 5 d 4 e 2 E) a 5 b 2 c 3 d 4 e 1

CLAVE DE RESPUESTAS

1. c 2. b