Unidad Ajusco Licenciatura de Psicología Educativa
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U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L
Unidad Ajusco
Licenciatura de Psicología Educativa
“Motivación para establecer metas académicas de media
superior en el proyecto de vida del adolescente en conflicto
con la ley”.
T E S I S
Que para obtener el título de,
Licenciada de Psicología Educativa
Presenta,
Janet Pamela Chavez Andrade
Asesora,
Mtra. María Luisa Jiménez Medina
México, D. F. de Septiembre 2015
Janet Pamela Chavez Andrade
2
Dedicatorias
Janet Pamela Chavez Andrade
3
Índice
R e s u m e n .............................................................................................................................. 6
I n t r o d u c c i ó n ..................................................................................................................... 7
CAPÍTULO I
Educación formal
1.1 Bosquejo de la educación ................................................................................................ 11
1.2 La educación vista desde Vygotsky .................................................................................. 12
1.3 La educación media superior .......................................................................................... 16
1.4 La educación media superior en la Comunidad de Tratamiento Especializada para
Adolescentes........................................................................................................................... 20
1.4.1 Modelo educativo del sistema de preparatoria abierta ................................................ 20
1.4.2 Modelo educativo por examen único del Colegio de bachilleres ................................. 23
1.4.3 Modelo educativo de Prepanet ..................................................................................... 24
1.5 La motivación intrínseca para certificar media superior en adolescentes en conflicto
con la ley ................................................................................................................................ 26
CAPÍTULO II
Sistema penitenciario y Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes
2.1 Dirección General de Tratamiento para Adolescentes ................................................... 29
2.2 Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes ....................................... 31
2.3 Tratamiento Pedagógico.................................................................................................. 40
CAPÍTULO III
Adolescencia tardía y el conflicto con la ley
3.1 La adolescencia ............................................................................................................... 45
3.2 Adolescentes en conflicto con la ley ................................................................................ 47
3.3 Desarrollo psico-cognitivo en la adolescencia ............................................................... 53
3.4 Autoconcepto y autodeterminación en la adolescencia ................................................... 58
3.5 La familia del adolescente de la Comunidad de Tratamiento Especializada.................. 62
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CAPÍTULO IV
Proyecto de vida
4.1 El proyecto de vida .......................................................................................................... 72
4.2 Motivación ....................................................................................................................... 77
4.2.1 Motivación intrínseca ................................................................................................... 79
4.2. 2 Motivación extrínseca .................................................................................................. 81
4.3 Toma de decisiones .......................................................................................................... 85
4.4 Metas académicas ............................................................................................................ 88
4.4.1 Meta de logro ................................................................................................................ 89
4.4.2 Meta de conducta .......................................................................................................... 90
4.4.3 Meta de aprendizaje...................................................................................................... 91
CAPÍTULO V
Intervención: Procedimiento, metodología, técnicas y resultados
5.1 Procedimiento y metodología .......................................................................................... 93
5.1.2 Objetivo general ........................................................................................................... 94
5.1.2.1 Objetivos específicos.................................................................................................. 94
5.1.4 Participantes ................................................................................................................. 95
5.1.5 Escenario ...................................................................................................................... 97
F a s e I ................................................................................................................................. 99
Diagnóstico para la intervención psicopedagógica .............................................................. 99
5.2 Diagnóstico ...................................................................................................................... 99
5.2.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 104
5.2.2 Pregunta de investigación .......................................................................................... 104
5.3 Escala tipo likert ............................................................................................................ 104
5.3.1 Diseño de la escala tipo likert .................................................................................... 105
5.4 Hipótesis para la metodología cuantitativa................................................................... 106
5.6 Estructura de la escala likert ......................................................................................... 106
5.7 Aplicación de la escala tipo likert ................................................................................. 109
5.8 Análisis de resultados de la escala likert ...................................................................... 109
5.8.1 Análisis de los datos generales ................................................................................... 112
5.8.2 Análisis de la categoría: “motivación intrínseca” ..................................................... 115
Janet Pamela Chavez Andrade
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5.8.3 Análisis de la categoría: “motivación extrínseca” .................................................... 119
F a s e I I ............................................................................................................................. 125
Intervención psicopedagógica ............................................................................................. 125
5.9 Propuesta de intervención ............................................................................................. 125
5.9.1 Adecuación de la intervención a partir del análisis de resultados............................. 128
5.9.2 Versión final de la intervención .................................................................................. 131
5.10 Aplicación de la intervención ...................................................................................... 132
F a s e I I I ........................................................................................................................... 139
Evaluación de la intervención ............................................................................................. 139
5.11 Entrevista ..................................................................................................................... 139
5.12 Creación y aplicación de la entrevista ........................................................................ 140
5.13 Análisis cualitativo ...................................................................................................... 142
5.13.1 Análisis del sujeto A primera parte de la entrevista ................................................. 142
5.13.2 Análisis del sujeto C primera parte de la entrevista ................................................ 143
5.13.3 Análisis del sujeto A segunda parte de la entrevista ................................................ 145
5.13.4 Análisis del sujeto C segunda parte de la entrevista ................................................ 147
C o n c l u s i o n e s ................................................................................................................ 149
R e f e r e n c i a s b i b l i o g r á f i c a s .................................................................................. 153
ANEXOS
Anexo I. Escala tipo likert.................................................................................................... 161
Anexo II. Intervención: cartas descriptivas ......................................................................... 165
Anexo III. Guía de entrevista ............................................................................................... 176
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R e s u m e n
La intervención psicopedagógica presente parte de la pregunta, ¿puede influir la motivación
extrínseca dirigida a la construcción del proyecto de vida en los adolescentes de 17 a 18 años,
internos de la CTEA, para que estos se sientan motivados intrínsecamente a concluir su
preparatoria?
Dividida en cuatro fases la intervención psicopedagógica se integra en: el diagnóstico a partir
de la experiencia de las prácticas profesionales, la medición del diagnóstico con la escala tipo
Likert, la aplicación de la intervención, y la evaluación de la intervención.
Los participantes de la intervención psicopedagógica pertenecen al contexto institucional de la
Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA), los cuales son
adolescentes de 15 a 25 años, que se encuentran excluidos de la sociedad por haber tenido
conflicto con la ley.
La intervención se fundamentó en la corriente sociocultural y por autores que han realizado
intervenciones con adolescentes en la construcción del proyecto de vida, tal como Cedillo
(2013) y Pardo (1999), en cuanto a los adolescentes en conflicto con la ley se citó a las autoras
De la Barrera y Vargas (2006).
El impacto de la intervención fue favorable, logró el objetivo planteado; la metodología
cuantitativa para medir el diagnóstico anuló dos hipótesis, por otro lado, la tercera hipótesis
fue comprobada, lo cual fue fundamental para el diseño de la intervención psicopedagógica,
en cuanto a la evaluación de la intervención apoyada en la metodología cualitativa demostró el
impacto favorecedor en los adolescentes participantes.
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I n t r o d u c c i ó n
El ámbito educativo enfrenta diversas problemáticas que tienen relación con la escasa
motivación de los estudiantes para tener una o varias metas académicas, consideradas estas
como el deseo de aprender, el poner en práctica el conocimiento, y el tener la conducta
adecuada para el avance del conocimiento; el resultado prevé que el estudiante logre las metas
para tener una vida óptima.
Esta intención de motivar metas académicas fue lo que dio origen a esta intervención, el
problema de falta de motivación del planteamiento de metas académicas es una de las más
significantes realidades en ambientes naturales escolares, al mismo tiempo está en potencia en
ambientes complejos como el de la CTEA. Como consecuencia del tipo de institución que es y
del tipo de población que administra, la cual es considerada población vulnerable, es altamente
probable que los adolescentes abandonen la educación formal por la escasez de motivación en
metas académicas, por ende el desconocimiento de sus propios proyectos de vida.
El escenario de la Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA),
atiende la población que cometió algún delito y que deben cumplir con la medida en
internamiento, impuesta por el juez, la institución interviene con el conjunto de actividades
educativas y formativas, orientadas a facilitar la reintegración social de los adolescentes.
Los adolescentes que ingresan a las comunidades sea de diagnóstico o de tratamiento (caso de
la CTEA), presentan alto rezago educativo y abandono escolar, el dato estadístico arroja que
“alrededor del 80 % de ellos ha abandonado la escuela desde hace meses e incluso años…”
(DGTPA, 2010, 14), en la misma línea, el Censo Nacional de Gobierno, Seguridad Pública y
Sistema Penitenciario Estatal 2013, los datos estadísticos obtenidos del Distrito Federal,
muestran que la población total fue de 559 adolescentes internos que fueron censados, de ellos
61 contaban con la educación media superior, es decir, el 89 % de la población no se
encuentra en el nivel educativo que correspondería según el rango de edad de los adolescentes
en conflicto con la ley.
De acuerdo al problema que la institución enfrenta, en la presente intervención se planteó el
objetivo: “A través de la intervención, lograr motivar extrínsecamente a los adolescentes de la
CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida, orientado a las metas
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académicas, para certificar media superior” para contrarrestar la problemática
psicopedagógica. Las metas académicas y el proyecto de vida promueven el transformarse
para el avance del entendimiento, provocando la renovación de la mente, de esa manera
comprobar que la motivación en la vida depende no de nosotros sino de la voluntad de metas
superiores que mueven al adolescente a ser, hacer y saber.
El término de proyecto de vida, tiene correlación con las metas académicas, sí se tiene metas
académicas cimentadas en la vida de cualquier persona por ende tendrá que tener el plan
estructurado denominado proyecto de vida “la posibilidad de “anticipar una situación”,
generalmente planteada en expresiones como ‹‹yo quisiera ser...›› o ‹‹yo quisiera hacer...››”
Casullo (1994, 17). Se ha demostrado que los adolescentes en conflicto con la ley al crear el
proyecto de vida desarrollan la visión amplia de sí mismos, con ello logran la readaptación
social evitando así que reincidan en tener conflicto con la ley, (De la Barrera y Vargas, 2006).
A partir de diagnosticar el problema y definir el objetivo de la tesis, la intervención
psicopedagógica contribuyó a evitar que la población de la CTEA estuviera motivada
intrínsecamente a reincidir en el delito por medio del proyecto de vida. La presente tesis, esta
cimentada en la formación del Psicólogo Educativo, en el trabajo de campo realizado en las
prácticas profesionales y en la intervención en la CTEA. El referente teórico que fundamentó
la tesis se centra en: psicología evolutiva: adolescencia, procesos de aprendizaje fundamentada
en la perspectiva de Vygosky y la motivación académica; fue organizado en cinco capítulos,
los cuales se presentan de nivel macro a nivel micro.
El Capítulo I, “Educación formal”, comienza con el significado de la palabra de forma
genérica, de la cual se añade la denominación de formal, en el contexto mexicano retoma el
marco normativo de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos que rige al país, de la
educación formal en México, el interés fue centrado en el nivel educativo de la media superior
en el Distrito Federal, y posteriormente el tema de la educación de la media superior en la
CTEA. Aquí se tiene como principal factor a las metas académicas en la educación media
superior (EMS) que forma parte de la educación obligatoria que actualmente se ofrece por
parte del Sistema Educativo Mexicano.
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En el capítulo II, Sistema penitenciario y Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes, se ofrece una descripción amplia de la institución donde se llevó a cabo la
intervención y se muestra al lector la manera de proceder del sistema penitenciario en el D. F.,
en cuanto a los adolescentes en conflicto con la ley. En la primera parte del capítulo se
describe el sistema penitenciario, y en particular se informa al respecto de la Dirección de
Tratamiento Especializado para Adolescentes (DGTPA), instancia que resulta de vital
importancia para la regulación de la CTEA. Al respecto de la CTEA, se hace el recorrido
histórico del origen de la Comunidad, los diversos cambios que ha padecido y la última
versión de la institución, por último es expuesto el tratamiento Pedagógico que debería
llevarse con cada adolescente interno de la CTEA, en relación con capítulo I.
En el capítulo III, “Adolescencia tardía y el conflicto con la ley”, se documenta la etapa
evolutiva del adolescente, queda explícito el concepto de adolescencia tardía por la edad de los
sujetos a estudio y la adolescencia en conflicto con la ley, en cuanto a las conductas
mostradas, las metas de logro que anhela, el desarrollo cognitivo con el objeto de caracterizar
la forma en que biológicamente el cerebro trabaja y la ejecución de acciones para entablar
metas académicas. En la parte final del capítulo se refiere a la familia de los adolescentes en
conflicto con la ley en donde se hace evidente la motivación extrínseca de la familia con los
adolescentes en relación con la comunicación y el apoyo económico para las metas académica.
El capítulo IV se destina al referente teórico del proyecto de vida, delimitado por la
motivación que puede experimentan los adolescentes intrínsecamente y extrínsecamente. Se
expone cómo a partir de la motivación se pueden tomar decisiones de acuerdo con el objetivo
que busca la persona; también se desarrolla el tema central las metas académicas y su
clasificación de logro, de conducta y de aprendizaje.
El capítulo V, contiene propiamente la información del proceso de intervención: el
procedimiento, la metodología, las técnicas y los resultados. El tipo de investigación fue de
cuantitativa, con el objeto de recabar información medible sobre el diagnóstico y cualitativa al
respecto de las técnicas empleadas para la intervención con los adolescentes y la evaluación de
la misma intervención por medio de la entrevista. Se trata de una investigación empírico
transversal, donde el diagnóstico se basó en la experiencia de prácticas profesionales, para la
medición del diagnóstico fue diseñada y validada la escala tipo Likert para medir las metas
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10
académicas, la motivación intrínseca y extrínseca, con la información estadística que arrojo el
instrumento de medición, proporcionó información relevante para la planeación de sesiones
con los adolescentes en la intervención.
La intervención educativa, fue dividida en cinco sesiones, llevando a la práctica cuatro temas
los cuales son factores para la creación y concreción de metas académicas en el proyecto de
vida, la orientación procedió con dos adolescentes los cuales participaron en la intervención,
para la evaluación de la intervención fue necesaria la aplicación de la entrevista.
A partir de los resultados obtenidos en la aplicación de la motivación extrínseca para
establecer metas académicas de la educación media superior en el proyecto de vida de los
adolescentes en conflicto con la ley es posible afirmar que el efecto de la intervención fué
positivo, ya que los adolescentes con los que se procedió a llevar a cabo la intervención
expresaron que existió un cambio en su forma de pensar en cuanto al proyecto de vida.
Evidencia de ello es que el caso del adolescente C, quien pensaba en primera instancia seguir
robando, al final de la intervención expresó que ya no volvería a robar, sino que se dedicaría a
estudiar media superior. De igual manera, el adolescente A, expresó que confirmó las metas
que estaban sin concretar y eligió cuál será su proyecto de vida, reflexionando sobre lo que
tiene valor para él.
Por tanto, se concluye que la intervención psicopedagógica, propuesta en esta tesis alcanzó el
objetivo, sin embargo, este objetivo podría mejorarse pensando en el adolescente que no quiso
establecer metas académicas por la realidad que vive, en este caso se propone que la visión de
la tesis sea ampliada en el sector laboral para aquellos adolescentes que requieren de generar
producción económica por la demanda de su familia al salir en libertad. A pesar de esta
adecuación que podría sufrir la tesis original, el objetivo de que el adolescente piense en el
proyecto de vida alejada de las conductas en contra de la ley se logró en ambos adolescentes.
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C a p í t u l o I
Educación formal
1.1 Bosquejo de la educación
Un elemento que no puede excluirse de nuestra historia como seres humanos, es la educación,
la cual vino a dar libre albedrío para la creación, producción, recreación y reproducción de la
sociedad. El hombre convencido de que la educación debería ser influyente e igual para todos
sus miembros, creó la escuela dando lugar a la educación formal. El espacio denominado
escuela, formó el puente entre la educación formal y la vida cotidiana, dónde “la enseñanza es
un instrumento social, una herramienta para cambiar los estilos de vida humana” (Hamilton
2008, 105).
Hoy, la educación formal tiene un importante lugar dentro de las sociedades desarrolladas y
las que están en vías de desarrollo, ya que a mayor nivel educativo mayor desarrollo se
propiciará al país. La sociedad mexicana requiere de agentes de cambio para promover el
avance en ella, se prevé lograr por medio de la clave del progreso, la educación formal.
Sin lugar a dudas la educación formal crea el habitus de la sociedad, por consiguiente, en los
esquemas cognitivos a cerca de la educación formal, las personas representan la estructura
estructurante, de “la escuela es el lugar fundamental para la adquisición de los conocimientos
y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y participar de los complejos
procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales” (Ferreyra & Pedrazzi, 2007, 18).
En cuanto a la dimensión política, la educación formal es fundamentada en marcos normativos
existentes tanto en el nivel nacional como internacional. A nivel nacional la Constitución de
los Estados Unidos Mexicanos hace explícito que cualquier ciudadano de nacionalidad
mexicana tiene derecho a la educación, desde el año 2012 manifiesta en el Artículo 3o. que
todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados, Distrito
Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.
La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica, esta y la
educación media superior serán obligatorias.
Janet Pamela Chavez Andrade
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El propósito central de la educación es el desarrollo óptimo de la persona en la sociedad, en el
mismo cause significa poder aportar al desarrollo del país en diversos aspectos (económicos,
políticos, sociales, etc.), el funcionamiento de la sociedad requiere la participación de todos
los aspectos. La educación cubre una importante actividad determinante dentro del sistema:
formar personas con habilidades y competencias para la vida, necesarias para su
funcionamiento, el continuo desarrollo y evolución del ser humano.
1.2 La educación vista desde Vygotsky
El psicólogo ruso Vygotsky, representante de la teoría sociocultural, unifico las perspectivas
teóricas de la psicología de lo mecánico y lo mental, Pozo (2010, 193)
“sí la reflexología excluye del círculo de sus investigaciones los fenómenos psíquicos, por
considerar que no son de su competencia, obra como la psicología idealista, que estudia lo
psíquico sin relación alguna con nada más, como un mundo encerrado en sí mismo (…)
tampoco la conducta del hombre sin lo psíquico, como pretende la psicología, es imposible
como estudiar lo psíquico sin la conducta”
Dicha teoría es fomentada en el estudio del contexto, en donde la persona adquiere
conocimiento por medio del lenguaje, ligado a este proceso de la ejecución de conductas que
responden al medio social de la cultura.
Dentro del medio social, el aprendizaje es ineludible que se adquiera, con ello la persona
adquiere conocimiento, le sirve de herramienta y competencia para la vida del ser humano, el
cual está implicado a formar parte del sistema preestablecido, buscará la mejora y evolución
del entorno, nuestra vida esta proclive a desarrollarse de la mano del aprendizaje. En este
proceso de la educación refiere a la Zona de Desarrollo Próximo, Vygotsky diferenció dos
momentos:
Nivel real de desarrollo, la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad
para resolver independientemente un problema, (Pozo, 2010). El conocimiento preestablecido
en la cognición del adolescente en cuanto al entorno cultural al que pertenece (su familia y las
relaciones interpersonales), determina la capacidad independiente de los adolescentes de la
CTEA resolver los problemas dado el aprendizaje de su entorno cultural, por ejemplo si vivía
en la merced está acostumbrado al ambiente comercial de la zona y a los actos delictivos que
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se efectúan en la zona, con ello dentro de la CTEA puede ser un comerciante de droga que se
vale del conocimiento previo de la cultura de dónde provino.
Nivel de desarrollo potencial, nivel de desarrollo potencial determinando a través de la
resolución de un problema bajo la guía del experto, situaciones que no se han desarrollado
pero están en proceso, (Pozo, 2010). El planteamiento del adolescente de su proyecto de vida,
es una situación que en la CTEA no se han potencializado, por lo que la presente intervención
guío a los adolescentes a pensar en el proyecto de vida sin que este estuvieras basado en
conductas en contra de la ley, el mediador fue la Psicóloga Educativa.
Los procesos mentales superiores son adquiridos meramente por el sujeto, la existencia de la
mediación instrumental funge como ayuda para la construcción de los procesos mentales.
Ambos procesos de mediación permiten que la persona opere y aprenda, gracias a esa
mediación de apoyo atreves de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades
individuales, concretas, en un determinado momento de su desarrollo, (Álvarez & Del Río
1999).
Vygotsky integra otras teorías, de esa forma constituye la idea de que todas las teorías de
aprendizaje tienen algo que aportar a la multintegridad del proceso de aprendizaje en las
personas. La perspectiva sociocultural no se limita al desarrollo cognitivo, sino que también
involucra a la cultura. Los adolescentes de la CTEA, en su procesamiento cognitivo se adapta
al espacio en donde estará el tiempo de su medida, retoma elementos de la cultura interna de la
CTEA, elementos para retroalimentarse y autodeterminarse para el futuro en libertad, el
compromiso de la institución es el orientar a que el adolescente a no reincidir y dar elementos
para la reinserción social, la cual partirá de la cultura organizacional de la CTEA, “refiere a las
creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los
miembros” Martínez (2003, 1).
La introspección del sujeto transforma la información en un significado y símbolo propio por
medio de la participación de pares, expertos y figuras del contexto, impactando a los procesos
mentales de las personas.
Janet Pamela Chavez Andrade
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El anterior esquema representa el aprendizaje en la zona de desarrollo próximo, por medio de
la intervención con herramientas que transforman el estímulo sobre la persona, anteceden a la
creación de aprendizajes que obligan al sujeto a la autonomía, la presencia de dichas
herramientas y mediadores sociales son el punto de apoyo “en la resolución de problemas con
la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces”, (Álvarez & Del Río, 1999,
114). La guía en la intervención de la Psicóloga Educativa, estimuló la motivación intrínseca y
la extrínseca de cada adolescente, busco que el sujeto se autodeterminara para la solución de la
desorientación en cuanto a sus metas deseadas, la realidad y la reincidencia, volviéndose
autónomo cuando el adolescente aplica metas de conducta para lograr objetivos planteados por
el mismo en el proyecto de vida.
Bajo esta perspectiva del aprendizaje desarrollada por Vygotsky la presente intervención,
capta la esencia en dos distintos escenarios, el primero antecede en la historia de los
adolescentes de la CTEA (nivel de desarrollo real): el aprendizaje adquirido en las calles
(mediadores sociales), tales como el robo, secuestro, el consumo de sustancias, lo cual pueden
llevar los adolescentes a la muerte o dar muerte a otra persona (homicidio), si bien los
adolescentes por sí mismos aprenden en los barrios a donde pertenecen, la manera de subsistir
en ese lugar es siendo una persona delincuente, es decir, el hacer del conflicto con la ley, el
aprendizaje adquirido basa el conocimiento en el no obedecer a la ley y como ejecutar la
agresión a terceros como circunstancia normal.
En el segundo escenario, la intervención psicopedagógica con la población de adolescentes
(nivel de desarrollo potencial), sensibilizo el nivel de desarrollo real haciendo consiente las
Janet Pamela Chavez Andrade
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consecuencias de los actos: teniendo la privación de la libertad, la vida de las familias que
están cerca de ellos y el daño irreparable en la sociedad.
El rol de Psicólogo Educativo consistió en la aplicación de la orientación educativa, teniendo
en el contenido de la intervención temas tal como las metas académicas en el proyecto de vida,
dando la introducción de la zona de desarrollo próximo, dotando la capacidad de aprender que
la vida tiene estructura y objetivo, en pro de los adolescentes, las familias y la sociedad; el
nivel de desarrollo potencial determinado por motivación y la medición experta, lo cual
indudablemente se logra con el uso de la comunicación (denominado como lenguaje por
Vygotsky).
Paradójicamente el aprendizaje delictivo y el aprendizaje de metas académicas en el proyecto
de vida, motiva la Zona de Desarrollo Próximo por medio de la mediación envuelta en la
adquisición de aprendizaje, la importancia de la intervención sitúa al futuro de los
adolescentes en la reinserción social mientras que el aprendizaje delictivo los situara en la
reincidencia y por tal el reclusorio.
Dentro del contexto de la CTEA, los asesores educativos que forman parte del área de
pedagogía, centran las asesorías en el contenido por los planes de estudios que se incorporan
como parte de la inclusión de los adolescentes a la sociedad, estos asesores median entre el
conocimiento y el adolescente, se convierten en una guía mientras que están dentro de la
CTEA pero carece de la motivación para la autonomía.
En la intervención se llevó a cabo la tarea del mediador instrumental, diseñando técnicas,
didácticas y tácticas psicopedagógicas (qué es lo que se enseña y con qué), donde las
experiencias de los adolescentes constituyeron herramientas (qué es lo que se enseña y con
qué). Esta situación abrió paso al agente educativo (quién enseña), que en esta intervención la
Psicóloga Educativa, basándose en conocimiento de la etapa biológica y psicopedagógica de
los adolescentes, motivo a los adolescentes en la zona de desarrollo potencial dentro del
proyecto de vida orientado a metas académicas, Vygotsky señala, “la instrucción solo es buena
cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que
están en proceso de maduración y en la vida aquellas funciones que están en proceso de
maduración o en la zona de desarrollo próximo” (Álvarez & Del Río, 1999, 110).
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1.3 La educación media superior
La educación impartida en nuestro país está dividida en niveles: el básico que comprende,
preescolar, primaria y secundaria; el nivel media superior y el nivel superior. Al certificar
secundaria, el estudiante tendrá que tomar decisiones, por ejemplo, si cursar o no la educación
media superior, la modalidad (multiplicidad de opciones curriculares), elección del tipo de
sistema sea escolarizada, semiescolarizada o en línea (plataformas educativas) y la
determinación de cursar la media superior en escuela pública o privada.
Cada modalidad tiende a ofrecer a sus estudiantes la visión universitaria, es de importancia
considerar que en algunas escuelas existe la oportunidad de que el adolescente pueda ingresar
al campo laboral al certificar media superior, desempeñándose como técnicos en alguna
especialidad.
Específicamente en el Distrito Federal a partir del 16 de febrero de 1996 las escuelas públicas
acordaron tener el control sobre el ingreso a la educación media superior, por ello convocan
cada año a los estudiantes egresados de secundaria a participar en el concurso de distribución
por medio de un examen. El procedimiento, de manera breve, consiste en el registro jerárquico
de las escuelas participantes las cuales el estudiante desee ingresar, el llenado del estudio
socioeconómico, proporción de datos personales y el depósito bancario, estatutos
preestablecidos por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior [COMIPEMS], 2014.
La educación en el nivel media superior (EMS) tiene diversas modalidades, pedagogías,
métodos de enseñanza-aprendizaje, de los cuales se pueden categorizar en dos modalidades la
monovalente la cual solo imparte el bachillerato general y el bivalente este proporciona la
enseñanza de general de bachillerato mejor definido como tronco común a la par es
proporcionada la formación técnica, en ambas modalidades dan la opción de continuar en la
educación superior. A continuación se presentan las instituciones, modalidades y planteles que
ofrecen EMS en el Distrito Federal y cuyo ingreso está regulado por la COMIPEMS.
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Modalidad monovalente Modalidad bivalente
Institución Planteles Institución Planteles
Universidad
Nacional Autónoma
de México (UNAM).
Escuela Nacional
Preparatoria (ENP).
Instituto Politécnico
Nacional (IPN)
Centro de Estudios
Científicos y
Tecnológicos
(CECyT).
Centro de Estudios
Tecnológicos (CET).
Colegio de Ciencias
y Humanidades
(CCH).
Dirección General de
Educación
Tecnológica
Industrial (DGETI).
Centro de Estudios
Tecnológicos y de
Servicios (CETIS).
Centro de Bachillerato
Tecnológico Industrial
y de Servicios
(CBTIS).
Dirección General
de Bachillerato
(DGB)
Centro de Estudios
Bachillerato (CEB).
Dirección General de
Educación
Tecnológica
Agropecuaria
(DGETA).
Centro de Bachillerato
Tecnológico
Agropecuario (CBTA).
Colegio de
Bachilleres
(COLBACH)
Colegios de
Bachilleres
Secretaria de
Educación del
Gobierno del Estado
de México (SE).
Centros de Bachillerato
Tecnológico (CBT).
Colegios de Estudios
Científicos y
Tecnológicos del
Janet Pamela Chavez Andrade
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Estado de México
(CECyTEM).
Secretaria de
Educación del
Gobierno del
Estado de México
(SE).
Escuelas
Preparatorias
Oficiales del Estado
de México
(EPOEM)
Colegio Nacional de
Educación
Profesional Técnica
(CONALEP).
Colegios Nacionales de
Educación Profesional
Técnica.
Preparatorias
Oficiales “Anexas a
la Normal”
Colegios de
Bachilleres del
Estado de México
(COBAEM).
Universidad
Autónoma del
Estado
de México (UAEM).
Preparatoria plantel
de Texcoco
Elaboración propia
El examen aplicado por la COMIPEMS, es un indicador cuantificable que mide el
conocimiento disciplinario de manera general del contenido curricular de la educación
secundaria, los cuales serán conocimientos previos para la adquisición de conocimientos que
se tienen estipulados en el currículo de la educación media superior.
El proceso de distribución para la educación media superior se creó por el aumento de la
demanda estudiantil que ingresa a la educación media superior y los pocos lugares en las
instituciones de mayor demanda como lo son la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN).
Janet Pamela Chavez Andrade
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Fuera del proceso de la COMIPEMS, existen otras alternativas que pueden tomar,
considerando las necesidades del estudiante que quiere cursar el nivel media superior, por
ejemplo el sistema abierto, en este el estudiante destina pocas horas a la asistencia personal al
aula, el estudiante dedica tiempo para resolver la guía de estudio y recibe asesoría de
profesores de cada materia, presenta exámenes y, la certificación es de alguna manera rápida
en comparación con el sistema escolarizado, otro ejemplo similar son las plataformas
educativas.
Desde 2012, se decretó, que la educación media superior pasaría a ser parte de la educación
obligatoria, a consecuencia la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos sufrió cambios
en el artículo 3ero y el artículo 31, redactados de la siguiente forma:
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta
y la media superior serán obligatorias.
Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos: Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las
escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria, secundaria,
media superior y reciban la militar, en los términos que establezca la ley.
En lo que concierne al cumplimiento del artículo tercero, todos los organismos educativos que
imparten educación preescolar, primaria, secundaria y media superior tienen la obligación de
brindar el servicio a cualquier persona sin importar el contexto o las circunstancias en las que
se encuentre. Por otra parte, en el artículo 31 exhorta a aquellos mayores de edad que son
responsables del menor de edad según el Estado, a que aseguren de que la persona reciba
educación como parte fundamental de la dinámica social.
El decreto firmado en dos mil doce, legisla que la educación es parte importante en nuestro
desarrollo en función de ciudadanos, el poder de la educación formal en la sociedad tiene el
dominio en todos los niveles (macro, meso y micro).
En el nivel macro la sociedad es el hacer y la educación formal es el adquirir el saber del
conocimiento. A partir de que se firma el decreto en 2012, en el nivel meso tuvo la
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20
repercusión en la mayoría de empleos que se ofertan, ya que solicitan que las personas cuenten
con el certificado de la educación media superior, de acuerdo con la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014), “el requisito mínimo para encontrar
empleo en casi todos los países de la OCDE sea un certificado de educación media superior”.
1.4 La educación media superior en la Comunidad de Tratamiento Especializada para
Adolescentes
Los adolescentes que ingresan a la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes (CTEA) se encuentran en el rango de edad de 15 años a 25 años, siguiendo la
lógica del sistema educativo en México, la mayoría debería estar cursando la educación media
superior o haber certificado e inclusive estar inscrito al nivel superior, pensando la edad en la
cual se encuentran, sin embargo, diversas razones truncaron la educación formal y se
encuentran en otros niveles educativos, estadísticamente solo el 22 % de los adolescentes de la
CTEA cuentan con la educación de media superior.
La educación media superior es invariablemente ante todo adolescente un derecho que se debe
de respetar y hacer cumplir para que la persona desarrolle habilidades y competencias, “la
obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media superior, como deber del mismo de
ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad requerida hubiera concluido la
educación básica…” según la reforma de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos en
2012. Por lo tanto, la CTEA, está obligada por el Estado a ofrecer la educación hasta el nivel
media superior en cualquiera de sus modalidades, sin excluir a ningún adolescente de este
derecho.
La educación media superior en la CTEA, se ofrece tres diferentes modelos educativos, con
tres planes de estudios, el más popular dentro de la CTEA es la Preparatoria Abierta de la
Dirección General del Bachillerato en el Distrito Federal, el segundo plan de estudios que se
utiliza es del Colegio de Bachilleres que comprende de un examen único y por último el plan
de estudios de la plataforma educativa de Prepanet del Tecnológico de Monterrey.
1.4.1 Modelo educativo del sistema de preparatoria abierta
La preparatoria abierta es un sistema no escolarizado, que se ha implementado dentro de la
CTEA por varios años, en esta modalidad el estudiante puede continuar sus estudios del nivel
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media superior e inclusive certificar el nivel en el tiempo establecido de la medida (estancia en
la CTEA), el plan de estudios ofrece la certificación dependiente de la constancia en el estudio
para la aprobación de exámenes, esto quiere decir que si el estudiante es constante en su
proceso de enseñanza aprendizaje en el lapso de diez meses podrá certificar la educación
media superior.
El plan de estudios de Preparatoria Abierta está constituido por 33 asignaturas, de estas 17
forman el tronco común por asignaturas que todos los estudiantes deben acreditar sin importar
el área de conocimiento en la que van a certificar. Las 16 asignaturas restantes varían en
función del área de conocimiento que desea cursar el estudiante; estas áreas son:
Humanidades, Ciencias Administrativas y Sociales y el área Ciencias Físico – Matemáticas,
Preparatoria Abierta del Distrito Federal (2013).
En lo que respecta al personal técnico del área de Pedagogía de la CTEA tienen el rol de
asesores educativos, los cuales retoman los contenidos del plan de estudios de la Preparatoria
Abierta, de manera vinculada se ejecutan las siguientes funciones:
Inscripción del adolescente al sistema de Preparatoria Abierta, para la obtención de la
matrícula para la identificación del estudiante.
La asesoría educativa, ofrece el material didáctico especialmente diseñado para la
Preparatoria Abierta, este comprende de: libros de texto de Preparatoria Abierta, guías
de estudio, cuadernos de trabajo, antologías (las asignaturas de Literarios I, Filosóficos
I y II, Políticos y Sociales I y II, y Científicos), y ejercicios de autoevaluación.
En las asesorías se resuelven dudas sobre el material didáctico que se les proporciona
para el estudio, en la misma se tiene por objetivo que el estudiante desarrolle diferentes
formas de estudio. Las asesorías son proporcionadas en la CTEA por un profesional,
técnico del área de pedagogía, en un horario especifico.
En la CTEA, las asesorías son de forma grupal y en casos específicos se proporcionan
asesorías individualizadas cuando el adolescente lo requiere, de esa forma se
proporciona al estudiante, técnicas y estrategias de estudio para el examen de acuerdo
con el contenido de cada materia.
Para la solicitud de exámenes, el personal técnico del área de pedagogía y el
adolescente deciden cuándo, cuántos y cuáles exámenes realizará, posteriormente se
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solicita a la familia el depósito bancario de 57 pesos por cada examen que presentará el
adolescente. El área de pedagogía redacta el oficio correspondiente con los nombres de
los estudiantes así como las matrículas para la solicitud de exámenes. Cuando es
aprobado el oficio por los responsables del área de pedagogía, la directiva de la CTEA
y el área de seguridad, este es destinado al Centro de Servicios de Preparatoria Abierta,
a su vez confirma el horario, examen, número de matrícula y nombre del estudiante
que presentará el examen o exámenes, añaden el nombre de la persona que accederá a
la CTEA como representante de la Preparatoria Abierta para la aplicación y resguardo
de cada examen.
Presentación de exámenes, el personal técnico de pedagogía de la CTEA realiza el
oficio donde señala horario de la aplicación del examen, nombre de la materia del
examen, el patio y el dormitorio donde se encuentra el adolescente y nombre del
estudiante, para permitir la salida del patio y puedan presentar el examen en un lugar
específico dentro de la CTEA.
Los resultados, son verificados por el personal técnico de pedagogía de la CTEA, en la
página de internet http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/calificaciones/index.php, se
informa al estudiante y a la familia la calificación por medio de un carnet en donde se
registran las actividades educativas del adolescente. En caso de reprobar el examen
puede volverlo a presentar según el calendario de Preparatoria Abierta.
La certificación de la Preparatoria Abierta, se realiza cuando el estudiante acredite
totalmente el plan de estudios vigente y el área de especialización elegida, la
documentación pertinente la deberá pedir el personal técnico de pedagogía a la familia,
los documentos son enviados al personal de las Oficinas y Centros de Servicios de
Preparatoria Abierta, para el procedimiento de certificación, en trece días hábiles es
expedido el certificado, el documento es recibido en la CTEA y será entregado a los
familiares o tutores legales del adolescente, con ello puede inscribir al adolescente a
nivel superior.
Cabe mencionar la importancia de la autorregulación el aprendizaje por el estudiante, las
decisiones que toma son relevantes para que pueda certificar media superior, en este plan de
estudios, la función del personal de pedagogía de la CTEA solo es de asesor. La asistencia a
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las asesorías educativas que se dan en grupo es responsabilidad del adolescente, así como el
estudio del contenido del material didáctico, y la presentación de los exámenes calendarizados.
1.4.2 Modelo educativo por examen único del Colegio de bachilleres
Esta modalidad de certificación de la educación media superior en la CTEA, su aplicación en
la población de los adolescentes en conflicto con la ley comenzó en el año 2013, actualmente
se dejo de aplicar por la nula disponibilidad de los jóvenes a estudiar, el costo del examen y la
inconstancia por parte de los asesores de pedagógica. La modalidad es especialmente para
personas que sean mayores de 18 años, no hayan cursado media superior y deseen obtener la
certificación de media superior. Este examen es único para la certificación de la educación
media superior, consta de 200 preguntas de opción múltiple, Colegio de Bachilleres
(COLBACH, 2014) distribuidas la siguiente forma:
Área de conocimiento Número de reactivos
Matemáticas 28
Ciencias Sociales 52
Aplicación para el trabajo 16
Lenguaje y Comunicación 21
Ciencias Histórico-Sociales 18
Metodología y Filosofía 15
Capacitación para el Trabajo 50
Total 200
La CTEA y los estudiantes que son elegidos para presentar el examen del Colegio de
Bachilleres, llevan a cabo el siguiente procedimiento:
Se imparten las asesorías educativas haciendo hincapié en la preparación para el
examen, por la forma de evaluación meramente sumativa. Estas asesorías son
ejecutadas por personal de la CTEA, los asesores toman como referencia la guía
expedida por el COLBACH para la preparación del examen. Los adolescentes tienen la
decisión de asistir a las asesorías, no están obligados a asistir, dependiendo de su meta
de conducta. En función administrativa y de seguridad, para que los adolescentes que
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decidieron realizar el examen propuesto por el COLBACH y tomen las asesorías, se
debe de girar el oficio al área de seguridad de cada patio de esa forma podrán salir a
presenciar la asesoría.
Los estudiantes que tomaron las asesorías son inscritos para que presenten el examen
de COLBACH, acción por parte del área pedagógica de la CTEA.
Posterior a ello, los estudiantes presentan el examen de Certificación del COLBACH,
después de 45 días naturales publican resultados, el área de pedagogía tendrá que
esperar los resultados y de esa forma saber si el estudiante ha obtenido la certificación
o no.
En esta modalidad y plan de estudio, la responsabilidad recae en el estudiante, debe de mostrar
motivación intrínseca por la meta de logro de certificar media superior y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para adquirir conocimiento, habilidades, estrategias y técnicas de
estudio, sí el estudiante no es receptivo, difícilmente podrá aprobar el examen.
1.4.3 Modelo educativo de Prepanet
El plan de estudios de Prepanet maneja el modelo educativo en línea donde al adolescente se
le proporciona el acceso al sistema de cómputo, trabaja en la plataforma educativa y emplea la
evaluación formativa, la presente modalidad no requiere de la intervención del personal
técnico de la Comunidad en cuanto a las asesorías, solo en la seguridad y resguardo del
estudiante para que solo dedique el tiempo a lo que atañe a su formación educativa, la
plataforma se encarga de guiar los ejercicios, actividades y exámenes para la aprobación de las
materias.
Se ha implementado la educación en línea por acuerdos entre la subsecretaria del sistema
penitenciario del Distrito Federal con la Jefa de Unidad Departamental (JUD) de educación de
la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes (DGTPA) y el Tecnológico de
Monterrey, conocido como Prepanet. Los adolescentes son seleccionados por los “tutores”
(trabajadores sociales, que son titulares de dormitorios dentro de los patios), los adolescentes
elegidos para que su educación formal sea en línea tienen que cubrir características tales como
el tener buen desempeño educativo durante su estancia en la CTEA u otra de las cinco
comunidades, cumplimiento con la medida e interés por continuar sus educación a nivel media
superior, estos serán inscritos al sistema.
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Una vez aceptados se les proporciona la clave de acceso y matrícula con la que acceden a la
plataforma educativa, dentro de la plataforma son asignadas las materias y tutores virtuales por
cada materia que se abre para el estudiante. El proyecto educativo de Prepanet es nuevo dentro
de las comunidades del sistema penitenciario dirigido a adolescentes, por lo tanto, en la CTEA
el acceso a dicha plataforma educativa solo lo tiene un joven de veinte años, es necesario
precisar que el proyecto de intervención va dirigido a adolescentes de 17 a 18 años, el sujeto
quedaría fuera de la intervención. Se ha hecho mención del programa debido por la posibilidad
que existe de que otros adolescentes de la Comunidad tengan acceso a Prepanet, de esa manera
puedan certificar la media superior.
El plan de estudios de Prepanet cuenta de treinta y tres materias (ver la imagen 1.1), el
estudiante podrá cursar en periodos tetramestrales, inscribiendo mínimo dos y máximo siete
materias en cada tetramestre, el estudiante podrá cursar dos veces la materia inscrita en dado
caso de que no se acredite será dado de baja Prepanet (2014).
Imagen 1. 1
http://sitios.itesm.mx/prepanet/plan_estudios_mapa.htm
Como se observa en el mapa curricular, pretende que el usuario de la plataforma desarrolle las
competencias inmersas dentro de lo que concierne al nivel media superior. Nuevamente se
hace explícito la responsabilidad de los adolescentes como estudiantes, las metas propuestas y
la visión a futuro que tienen.
En la CTEA la educación formal es un tema relevante en cuanto compete a la medida puesto
que al reintegrarse a la sociedad tendrá que poner en práctica habilidades y competencias para
la vida que son adquiridas en la formación educativa de la EMS, en la realidad de la CTEA el
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26
personal técnico de pedagogía realiza acciones para cumplir con las leyes, en constantes
ocasiones se encuentran con barreras por parte del área de seguridad la cual exigen todo un
protocolo para la movilización de los adolescentes tanto para las asesorías, la presentación de
exámenes de la continua demanda del sistema en línea. Sin lugar a dudas el actores principales
deben ser los adolescentes, sí el estudiante carece de motivación intrínseca por el gusto de
aprender, de lograr la certificación y el cambio de conducta, difícilmente logrará la
certificación de la media superior.
1.5 La motivación intrínseca para certificar media superior en adolescentes en conflicto con
la ley
Si los adolescentes que forman parte de este estudio tuvieran motivación para la formación en
la educación formal, muy probablemente estaría fuera de la CTEA, buscando metas
académicas. Lamentablemente estos adolescentes de la CTEA tienen el expediente educativo
con conductas poco productivas respecto de las metas académicas, dicho fenómeno pasa a ser
la base de la escasa motivación. En el pasado de los adolescentes en conflicto con la ley, la
institución educativa a la que perteneció pudo haber intervenido con el adolescente para evitar
que la conducta antisocial se convirtiera en conducta delictiva, se afirma que los adolescentes
de la CTEA no se efectuó ninguna intervención preventiva por parte de la escuela.
Los adolescentes de la CTEA, no tiene la idea clara de ¿para qué sirve la educación media
superior en su vida?, el antecedente de la educación formal y las metas de logro centradas en
conductas delictivas interpone barreras para que los adolescentes puedan reflexionar la
respuesta.
Respondiendo a este cuestionamiento, en primer lugar, es el derecho proporcionado por la
constitución del país como se ha expuesto anteriormente, el adolescente debe de experimentar
por él la importancia que tienen las dimisiones políticas, comprendiendo que el sistema que
nos rigen como sociedad mexicana tiene el fin de resguardar la integridad social en beneficio
de los ciudadanos.
No obstante, en la adolescencia el deseo de tener éxito en la vida es común, en el caso de los
adolescentes internos en la CTEA, el esquema que tienen de éxito permite evaluar el nivel de
desarrollo real, “somos o llegaremos a ser aquello para lo que hemos programado nuestro
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27
cerebro” (Díaz, 2004, 65) de manera que depende de la motivación intrínseca la respuesta
individual del cuestionamiento anterior, es decir, la educación formal puede ser una meta de
vida programada en el cerebro del adolescente, cabe la autoevaluación de igual forma que la
reflexión, donde se coloca la situación real, el potencial que se puede desarrollar a favor de lo
que se desea lograr.
El adolescente tiene claro que la educación formal es la alternativa que le permite el desarrollo
de competencias para la vida y que ellas le permitirán sobrevivir de la mejor manera en la
sociedad, puede interiorizar que la respuesta al cuestionamiento, es sencillo, la educación
formal transforma la manera en que concibe la vida.
Para el adolescente aprender a aprender el contenido curricular significa ser libres y tener la
facultad para no ser presos de sí mismos, es decir, que sí el adolescente ocupara el tiempo libre
que tiene mientras está en la CTEA cumpliendo la medida, en estudiar para certificar la
educación media superior, comenzaría a desarrollarse en función de los objetivos de cada
currículo, por consecuencia comenzaría a autoconocerse y autodeterminarse como persona, el
someter al pasado que lo llevo a delinquir convirtiéndolo en piolet para escalar a la montaña,
dejar de ser presos del pensamiento de la motivación para delinquir que es limitada al contexto
propio de donde es el adolescente, “aprender es un proceso, un viaje que refleja los
descubrimientos de la transformación personal” (Maslow, 1991, 387).
Toda conducta delictiva tiene origen, que por lo general procede de una experiencia dolorosa
para el adolescente en conflicto con la ley y ello provoca que de todas las alternativas que
tienen los adolescentes tomen la decisión de ir en contra de la ley; la alternativa que le
proporciona la educación formal, es dejar el pasado con el sentido libre de amargura, sino con
la fuerza en el presente para emplearlo en beneficio de sí mismos y de la sociedad.
El objetivo social en la educación media superior favorece a la vida productiva y digna, que
provee de herramientas para la subsistencia en el contexto social, además de que coloca al
adolescente en conflicto con la ley en un estatus social bueno, cuando se sabe que el
adolescente estudia la educación media superior la determinación de conflicto con la ley es
degradada.
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28
Otro factor que debería de dar respuesta a este cuestionamiento con relación a la motivación
intrínseca es el desarrollo de la vocación en el proyecto a largo plazo donde los adolescentes
encuentren el sentido vocacional de su vida fuera de los estatutos de las conductas en contra de
la ley, en ello realizar lo que desea hacer en cuanto al sentido laboral y además el recibir
alguna paga por ello.
La mayoría de los adolescentes dentro de la CTEA, desean certificar la media superior por la
presión social que se ejerce sobre de ellos y de esa forma lograr el reconocimiento de su
familia y el resto de la sociedad, expresando la motivación extrínseca y la efectividad que
tiene.
En el mercado de trabajo el contar con el nivel de estudios de media superior proporciona a los
adolescentes la posibilidad de ser contratado en un empleo remunerado para satisfacer las
necesidades de él mismo. Sería hablar de un adolescente menos en las estadísticas de robo, el
homicidio u otra conducta delictiva para la obtención de bienes económicos, ejecutada por
adolescentes.
Anteriormente se ha expuesto que la educación es factor económico y de desarrollo para el
país, por lo tanto, cuanta más producción tenga el país con la población laboral activa, mayor
avance se tendrá, a consecuencia la población evoluciona en el ámbito social y cultural; claro
que esto se vería reflejado de manera extrínseca.
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C a p í t u l o I I
La Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes
2.1 Dirección General de Tratamiento para Adolescentes
El Sistema Penitenciario en el Distrito Federal, se encarga de llevar a cabo el procedimiento
para amonestar a la persona que haya faltado a los estatutos establecidos por la Ley, toma “las
decisiones fundamentales de la sociedad en materia penal, están, qué prohibir, cómo sancionar
y para qué sancionar (para castigar, para disuadir a los potenciales infractores, para apartar al
infractor de la sociedad y evitar que vuelva a delinquir o para darle los elementos para su
reinserción a la sociedad)” (Zepeda, 2013, 4), el sentido de vigilar y castigar de Foucault
(1986) en donde el panóptico permite emplear una estrategia para ejercer poder sobre los
reclusos y de esa manera reeducar por medio de técnicas, es lo que se conoce como el Sistema
Penitenciario en el Distrito Federal.
El bienestar social procede de la regulación de leyes y normas expedidas en el Código Penal
para el Distrito Federal, por parte de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal. La
subsecretaria del Sistema Penitenciario en el Distrito Federal encargada de regular el código
penal de los reclusorios masculinos y los reclusorios femeniles, integrada por los siguientes:
Reclusorios Varoniles
Reclusorio Preventivo Varonil Norte
Centro de Ejecución de Sanciones Penales Varonil Norte
Reclusorio Preventivo Varonil Oriente
Centro de Ejecución de Sanciones Penales Varonil Oriente
Reclusorio Preventivo Varonil Sur
Penitenciaría del Distrito Federal
Centro Varonil de Rehabilitación Psicosocial (CEVAREPSI)
Centro de Readaptación Social Varonil Santa Martha Acatitla (CERESOVA)
Reclusorios Femeniles
Centro Femenil de Readaptación Social Santa Martha Acatitla
Centro Femenil de Readaptación Social Tepepan
Centro de Sanciones Administrativas
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Centro de Sanciones Administrativas - "Torito"
Los anteriores centros y reclusorios son destinados a personas que tengan la mayoría de edad,
es decir, que el delito lo hayan cometido a los dieciocho años de edad cumplida o mayor de los
dieciocho.
El organigrama de la Subsecretaria de Sistema Penitenciario adscribe la parte correspondiente
a menores de edad, denominados “adolescentes en conflicto con la ley”, regulados en sentido
penal por la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal vigente desde el 14 de
noviembre de 2007, bajo la autorización del jefe gobierno Marcelo Luis Ebrard Casaubon.
Después de que dicha Ley entrará en vigor, la nueva administración consideró pertinente
ejecutar cambios coherentes, el 06 de octubre 2008 la Secretaría de Gobierno a través de la
Dirección Ejecutiva de Tratamiento a Menores, dependiente de la Subsecretaria de Sistema
Penitenciario, se hizo cargo de los Centros de Internamiento y Tratamiento Externo
estableciendo en su lugar a las que hoy son Comunidades para Adolescentes en conflicto con
la ley, los cambios pertinentes fueron reglamentarios, organizacionales, administrativos y del
modelo de tratamiento.
El modelo que se aplica hasta el día de hoy corresponde al de Atención Comunitaria Integral
para Adolescentes, tiene por objetivo lograr que los adolescentes que hayan realizado
conductas tipificadas como delito y que estén sujetos al Sistema Integral de Justicia para
Adolescentes en el Distrito Federal, logren reintegrarse a la sociedad, a través de diversos
programas e iniciativas.
La unidad administrativa local encargada en la actualidad de la atención a los adolescentes en
conflicto con la ley, es nombrada Dirección General de Tratamiento para Adolescentes
(DGTPA), cuyo objetivo es llevar a cabo las funciones de prevención de conductas tipificadas
como delito, así como ejecutar adecuados programas de intervención para alcanzar la
reintegración social de los adolescentes en términos escritos en el artículo 103 de Ley de
Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal.
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La DGTPA tiene a su cargo seis comunidades para adolescentes, diferenciadas por las
necesidades específicas que marca la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito
Federal.
Comunidad de Diagnóstico Integral para Adolescentes CDIA
Comunidad para el Desarrollo de los Adolescentes CDA
Comunidad Especializada para Adolescentes “Dr. Alfonso Quiroz Cuarón” CEA-QC
Comunidad para Mujeres CM
Comunidad Externa de Atención para Adolescentes CEAA
Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes CTEA
2.2 Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes
Desde años primitivos el hombre creó un sistema denominado cultura, orillando a los humanos
a aglomerarse en grupos, estableciendo magnas sociedades, la experiencia de ancestros,
llevaron a inferir que la regulación del comportamiento y la óptima convivencia entre todos
los integrantes además de la educación, requerían marcos normativos en donde esclarecieran
las leyes, normas, derechos, reglamentos, obligaciones y el tipo de sanciones que se hacía
acreedora la persona que ejecutara alguna (varias) conducta (s) que pusiera en riesgo el
bienestar y funcionamiento de la sociedad.
Los niños y adolescentes de la época prehispánica eran acreedores de castigo, regulado por el
ambiente riguroso de las creencias y costumbres de los pueblos, las leyes no eran como las
conocemos hoy día, por ejemplo un niño “se podía ser infractor por haber nacido en
determinada fecha como ocurría en el día Cecalli (una casa) en que se consideraba a la persona
nacida ese día con toda clase de características negativas” (Marín, 1991, 13).
Para el resto de los niños o adolescentes se aplicaban el código de Netzahualcóyotl, donde los
menores de diez años estaban exentos de castigo, después de esa edad, el juez podía fijar pena
de muerte, esclavitud, confiscación de bienes o destierro, dependiendo de la acción en contra
de la ley de la época, (Marín, 1991).
En otro de los Códigos es el Mendocino donde se describen los castigos a niños entre 7 y 10
años, algunos consistían en dar pinchazos en el cuerpo desnudo con púas de maguey, otro
castigo fue el obligar que el niño o adolescente aspirar humo de chile asado o permanecer
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32
desnudos durante todo el día, atado de pies y manos, en el día sólo les daban a comer una
tortilla y media, (Marín, 1991).
En medida de que leemos la manera de reprender la conducta en contra de la ley en ese
momento histórico, el sentido de la corrección de conducta en comparación con las corrientes
de la Psicología Educativa es innegable pensar que se trata del conductismo, empleando el
Estímulo-Respuesta (E-R), estímulos negativos como el oler chile asado para contrarrestar la
respuesta negativa del adolescente de no obedecer las leyes, de esa manera esperaban la
respuesta positiva ante la conducta en contra de la ley, es decir, que el adolescente no ejecutara
alguna conducta en contra de la ley.
Los castigos empleados en la época prehispánica atentaban contra el bienestar físico y
psicológico del niño o del adolescente, dichas medidas de corrección de actos en nuestro
tiempo histórico actual son impensables e inaplicables, en lo que respecta a las autoridades
penales y el adolescente, la evolución del sistema penitenciario ha sido radical; por ello es de
importancia conocer el origen de la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes (CTEA), para deducir las secuelas y cambios, a continuación la breve
descripción histórica, con el fin conocer los antecedentes de la CTEA.
En 1781, Don Carlos III de España, dicta la Ley X sobre el destino y ocupaciones de los vagos
ineptos para el servicio de las armas y marina, ley que siguió vigente en el gobierno de Santa
Ana, en la que estipulaba que la persona de diez o seis años que fuese culpada de vagancia y
no pudiera servir a las armas o a la marina era destinada a alguna casa de corrección de
jóvenes delincuentes, Marín (1991), en tal ley contempla el sentido restricción de la libertad a
diferencia de los castigos impuestos en los pueblos prehispánicos. La época después de la
conquista de México, coloca en la historia el antes y el después de la concepción del castigo y
aplicación de la ley ante las conductas que están en contra de la misma, rompiendo por
completo con la estructura prehispánica.
Después de la conquista de México, las leyes que regulaban el país toman el sentido de
corregir las conductas relacionadas a ideales políticos que tuviera la persona. El lapsus
histórico de la época prehispánica, fue terminada con la conquista de los españoles en México,
en el nuevo México se establecen espacios específicos para la población de menores de edad
Janet Pamela Chavez Andrade
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que ejecutaran conductas en contra de las leyes, dichos lugares eran denominados casas hogar
y escuelas correccionales, haciendo división de sexo masculino o femenino, donde aplicaban
las amonestaciones correspondientes a la falta ejecutada.
Las amonestaciones eran aplicadas de manera general a partir de que el niño cumpliera diez
años, es decir, tanto niños, adolescentes y adultos cumplían la misma sanción de acuerdo con
la conducta tipificada como delito cometido, la situación en ese periodo llevaba a la
visualización de la ley centrada en el poder, de manera clasista, la lucha por obtener el
mandato gubernamental del país, así como el esquema estereotipado que llevaba a la
discriminación, era lo que entonces regulaba a México.
En vista del avance histórico de nuestra ciudad las “medidas correccionales” para los menores
de edad, fueron cambiando en correspondencia a la demanda del tiempo-espacio histórico ya
que los niños y adolescentes ejecutan distintas conductas en contra de la ley accionadas a
consecuencia del panorama contextual del país.
Al término de la Revolución Mexicana, se llevaron a cabo cambios al todo el sistema de
gobierno, por lo que en el sector penitenciario también se vio obligado a cambiar muchos
sectores administrativos y de ejecución.
Uno de los cambios en el sistema penitenciario que aconteció, fue la inauguración de la
Escuela Correccional de Tlalpan, el 25 de octubre de 1908 por Porfirio Díaz, lugar donde se
hicieron cumplir los castigos y sanciones que el juez determinaba para los adolescentes, ésta
se ubicaba en el centro de Tlalpan en el ex convento de San Pedro y San Pablo, algunos años
después es donada la finca aledaña dando gran espacio para la Escuela Correccional, asentada
hasta el año 1920, anteriormente la ocupaban como internado para alumnos menores de doce
años, conociéndose como “Escuela Infantil para Varones”, la instalación se edificó con la
visión especifica de seguridad y resguardo de los jóvenes menores de edad.
Posteriormente, el 10 de diciembre de 1926, empieza a funcionar el Tribunal para Menores en
el Distrito Federal, (Marín, 1991), lo que conlleva a sistematizar el significado de la escuela
correccional, respondiendo para qué servía esa escuela correccional, quiénes deberían estar ahí
y qué sanción deberían cumplir,
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En junio de 1928 con la Ley sobre la Previsión Social de la Delincuencia
Infantil en el Distrito Federal se fortalecieron las funciones del Tribunal
para Menores, se le dio forma colegiada, se estableció que los menores de
15 años no contraerían responsabilidad criminal y que más que un castigo
se les aplicaría un tratamiento de carácter preventivo, médico, educativo y
de vigilancia que los restituyera al equilibrio social, (Sosenski, 2010, 12).
La anterior ley, pone orden en las sanciones en la categoría de los menores de edad,
considerando como conductas fuera de la ley: la desobediencia, faltas leves al hogar,
conductas desviadas como la prostitución, alcoholismo, drogadicción y homosexualidad, los
llamados incorregibles en ese momento de la historia, menores en desamparo y peligro, eran
llevados al tribunal por cualquiera de las anteriores conductas y el tribunal podía canalizarlo a
la Escuela Correccional, (Alonso, 1989).
Cabe puntualizar, que en dicho año (1920) el título con el que se refieren a la institución
sobresale la palabra escuela, ligado al vínculo escuela con educación, en nuestra sociedad se
atribuye a la escuela el papel de la segunda institución socializadora en donde afina o concluye
la formación de los seres sociales que somos. El papel de la escuela para varones en Tlalpan
atendía conductas delictivas abocadas al remedio de la conducta en contra de la ley con el
objetivo de obtener el cambio de conducta en el adolescente.
En respuesta a las necesidades de la sociedad para el año 1934 reconocen la capacidad legal de
estos tribunales para estudiar y resolver casos de homicidio, violación y hechos graves, que
antes quedaban aparentemente fuera de su control, (Marín, 1991). El 18 de abril de 1935 la
institución quedó integrada al objetivo actual de orientar, dejando atrás la tendencia de
corregir, adoptando el nombre de Escuela Orientación para Varones, (Marín, 1991).
La penúltima evolución y cambio del sistema para regular la conducta en contra de la ley fue
dispuesta por la función de proteger a los infractores menores de edad por medio de la ley, el
26 de diciembre de 1973 se promulga la ley que crea el Consejo Tutelar para menores
infractores del Distrito Federal, siendo el 1° de septiembre de 1974 cuando entra en vigor
dicha ley, las sanciones sobre los adolescentes no tenían carácter de sentencia sino que
proponían medidas preventivas y educativas, (Alonso, 1989).
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El último cambio relevante para el sistema penitenciario que atiende adolescentes se propició
el 06 de octubre 2008, cuando es determinada la Dirección General de Tratamiento
Especializado para Adolescentes con ello desarrolla la nueva visión y misión de lo que fue el
Consejo Tutelar en Tlalpan.
Hoy la denominan como la Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes
(CTEA), es regulada por la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal, la
función que desempeña es el atender las medidas de tratamiento en internamiento en centros
especializados, que de acuerdo con la ley de justicia para adolescentes en vigencia entiende
por tratamiento la aplicación de sistemas o métodos especializados, con aportación de las
diversas ciencias, técnicas y disciplinas pertinentes inscritas en la doctrina de protección
integral en los Tratados Internacionales y derivadas de las leyes en la materia.
Para que un adolescente ingrese a la CTEA, la determinación del juez de la medida de
tratamiento en internamiento en centros especializados se basa en los lineamientos de la ley
para adolescentes del Distrito Federal, la cual señala:
El adolescente haya cometido el delito a los catorce años de edad y menos de
dieciocho.
El adolescente tenga catorce años de edad y menos de veinticinco años (si se
comprueba que la conducta tipificada como delito fue ejecutada antes de que el joven
cumpliera los 18 años, el joven por ley es merecedor de medida como adolescente).
Según la ley que el adolescente haya cometido conductas tipificadas como delitos
graves (homicidio, lesiones, secuestro, tráfico de menores, retención o sustracción de
menores o incapaces, violación, corrupción de personas menores de edad o personas
que no tengan capacidad para comprender el significado del hecho o de personas que
no tengan la capacidad de resistir la conducta, robo, o asociación delictuosa).
La medida en internamiento en la CTEA tiene como finalidad fomentar la formación integral
del adolescente, su reintegración familiar y social como las bases fundamentales para el pleno
desarrollo de sus capacidades, especificado en la ley.
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La medida de tratamiento implica la privación de la libertad por lo que estarán un periodo en
internamiento donde la duración en tiempo es en relación directa con los daños causados, sin
poder exceder de cinco años o ser menor a seis meses, apegado al dictamen del juez conforme
a los criterios establecidos por la Ley, del Código Penal.
La medida es atendida por el personal calificado: pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales,
profesor de deportes, abogados, actores, chef, administradores entre otros. Dentro de la CTEA
a todo el personal es conocido como personal técnico, al personal que se encarga del resguardo
de los adolescentes denominados como el personal de seguridad (comandante de seguridad y
guías, antes eran conocidos como custodios); teniendo así el grupo de trabajo dentro de la
Comunidad.
Áreas Actividad con el adolescente
Pedagogo Asesorías educativas, inscripción a un nivel
educativo.
Psicólogo Terapia familiar, grupal e individual.
Trabajador social Enlace entre familia y adolescente.
Laboral Capacitación técnica para algún trabajo laboral.
Cultural (Teatro) Desarrollo de actividades encaminadas a la
expresión corporal y verbal.
Deportes (futbol, barra, etc.) Actividades físicas.
Seguridad (guías y el comandante) Vigilancia de entrada y salida, tanto de personal
técnico como de adolescentes, estos se encuentran en
cada puerta de entrada y salida de toda la
comunidad.
Administrativa Administra todos los recursos materiales y los
recursos humanos de la comunidad.
Jurídica (Abogados) Seguimiento de la medida en el marco jurídico, en
materia penalista de adolescentes.
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A continuación el programa que se ejecuta con cada adolescente de la CTEA:
La imagen 2.1, explica de forma visual el proceso de la medida y tratamiento en internamiento
del adolescente remitido a la CTEA. De izquierda a derecha de la imagen 2.1, se puede
apreciar que el primer punto es el ingreso del adolescente a la CTEA, el adolescente ingresa en
la Comunidad de Diagnóstico Integral para Adolescentes (CDIA una de las otras
comunidades), donde los adolescentes esperan dictaminación de la medida que debe de
cumplir de acuerdo a los lineamientos de Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito
Federal.
En caso de que el juez dictamine el aplicar la medida en internamiento (en CTEA) se
corrobora que el adolescente cumpla con los criterios antes escritos (edad y tipo de delito),
necesarios para que la medida sea llevada a cabo en la CTEA. Otra forma de que ingrese el
adolescente a la CTEA es por revocación, significa que el juez aumentó la medida, debido a
que el adolescente estaba en alguna comunidad donde no se privaba de la libertad, y aconteció
Imagen 2.1
Fuente CTEA (2013)
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que el adolescente no se presentó a firmar el día que le correspondía por ello, o que tiempo
atrás le acusaban de otro delito y el juez dictaminó medida en internamiento, le canalizan a la
CTEA, nuevamente en este caso es verificado que el adolescente cubra con los criterios para
su ingreso a la CTEA (edad y delito).
La imagen 2.1 muestra un primer recuadro azul, señala al primer día que pasa el adolescente
en la CTEA, en ese día el adolescente accede al espacio denominado recepción en donde
evalúan la situación tanto del delito que cometió, como los antecedentes en caso de
revocación, evaluación que determina el patio CTEA a donde vivirá la medida.
En los siguientes quince días, de la medida sujeta a tratamiento en internación (en la CTEA),
el personal realiza la evaluación del adolescente tanto en salud, en educación, de la familia,
psicológica y del contexto social donde vivía, durante este periodo se plantean y diseñan el
nombrado Programa Personalizado de Ejecución de la Medida (PPEM), es decir, que se
elabora el programa con el contenido de terapias psicológicas, asesorías educativas,
actividades deportivas que el adolescente debe cumplir mientras dura su medida en la CTEA
lo cual le aporta herramientas para la reintegración a la sociedad.
A lo largo de la duración de la medida en tratamiento el PPEM es puesto en marcha: en el
ámbito educativo el personal inscribe al adolescente en el nivel correspondiente de educación
formal y le son proporcionadas asesorías para que pueda certificar el nivel, también recibe
atención médica general procurando que el adolescente goce de una buena salud física, el área
de psicología interviene con el tratamiento terapéutico para los adolescentes así como el
tratamiento psicológico con la familia del adolescente, talleres de diferente índole social como
talleres para la capacitación al sector laboral al término de la medida de tratamiento.
Y por último integra la preparación para la libertad (imagen 2.1), esto es llevado a cabo en tres
semanas en donde el área jurídica trabaja en la documentación en marco penal para el proceso
de liberación del adolescente, se recopilan los reportes del desempeño del adolescente a lo
largo de su estancia en la CTEA.
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Para que el adolescente obtenga la libertad puede ser por la libertad anticipada, la cual
depende del adolescente: cumplimiento de las actividades de pedagogía, deportes, talleres y de
psicología, el correcto comportamiento en la comunidad, es decir, que no tiene agravio con
otros adolescentes, exhibe dedicación a la higiene personal todos los días, es respetuoso con
las autoridades, no ejecuta conducta alguna en contra de la ley dentro de la comunidad (vender
droga) o alguna actividad que este prohibida en la comunidad como es el tener celulares, USB
o ipad dentro de la comunidad.
Cada mes las áreas de pedagogía, psicología, trabajo social, deportes y el área laboral,
presentan el informe de actividades donde evalúa el desempeño, actitud y conducta del
adolescente en las actividades, esto es mandado al juez el cual puede reducir la sentencia del
adolescente por su buen desempeño en la Comunidad, infiriendo que el adolescente está
preparado para la reinserción social sin cumplir toda la medida impuesta desde el primer
dictamen.
Otra forma en que el adolescente puede obtener la libertad es por el cambio de medida, esto
debido a que puede demostrar legalmente que el adolescente no estuvo coludido en el delito o
por alguna estrategia legal que el abogado haga en el caso del adolescente, de igual forma
funcionan los amparos pueden lograr que el adolescente salga en libertad o cambiar la medida.
Por último, la libertad se obtiene por el cumplimiento de la medida, en donde no importan el
desempeño del adolescente, sino que se otorga por lo que en principio el juez dictamina como
correcto en cuanto al tiempo para poder llevar a cabo el tratamiento, de esa forma puede
inferir el cambio en el adolescente y el éxito del PPEM para que no reincida en conductas en
contra de la ley, lo cual en la mayoría de ocasiones no ocurre.
En la imagen señalada, los responsables de la CTEA pretenden demostrar que todas las
acciones del Programa Personalizado de Ejecución de la Medida (PPEM), van dirigidas al
cambio y estructura del proyecto de vida del adolescente. A pesar de que la imagen es
explicita en que cada adolescente debiera construir su proyecto de vida como elemento
importante para visualizar la reinserción social, en la CTEA ninguna área en su planeación
Janet Pamela Chavez Andrade
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interna (pedagogía, psicología, trabajo social) tiene el diseño de la planeación para ejecutar la
sensibilización y sentido de la realidad para que el adolescente construya el proyecto de vida,
por ello la pertinencia de la intervención, en complemento y cumplimiento del PPEM y la Ley
de Justicia para Adolescentes en Conflicto en el Distrito Federal.
La Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes, está obligada a brindar a los
adolescentes internos orientación ética y actividades educativas, laborales, pedagógicas,
formativas, culturales, terapéuticas, asistenciales para promover la importancia de su
reintegración en su familia y en la sociedad, mediante el pleno desarrollo de sus capacidades y
de su sentido de responsabilidad.
De manera que podemos deducir que el sistema que castigaba el acto delictivo, ha
evolucionado en lo que refiere al sentido humano, debido a la intervención de las Naciones
Unidas, los Derechos del Niño, los Derechos Humanos entre otras instituciones que se han
añadido en pro de la población en conflicto con la ley.
En la realidad de la CTEA, en ocasiones se ve envuelta en la corrupción y el nulo
cumplimiento de lo establecido en la ley y en el Programa Personal de Ejecución de la
Medida. La CTEA debería cumplir con actividades que la ley demanda, en conciencia de la
situación, la CTEA tiene una responsabilidad social donde no solo el cumplir con la ley y con
estadísticas de reincidencia de la conducta en contra de la ley, sino la reflexión sobre la
responsabilidad ineludible con los adolescentes, los cuales pueden cambiar las conductas
delictivas por conductas dirigidas a metas académicas lo cual resguardaría de alguna sentencia
como adulto y una serie de situaciones negativas en su futuro.
2.3 Tratamiento Pedagógico
De manera general, en el Distrito Federal, cualquier menor de edad que no haya respetado las
leyes, por tanto se encuentre en conflicto con la ley tiene la obligación y derecho de recibir la
educación formal, de acuerdo con sus características; así llevarlos a perpetrar el cambio de
conducta en contra de la ley, persiguiendo el objeto de proveer a los adolescentes de
herramientas, competencias, habilidades, para el desarrollo óptimo en el contexto social que al
ser liberados van a reintegrar.
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Vale la “pena reconocer que la educación es, a la vez, una institución transformadora”
(Hamilton, 2008, 105), para comenzar a escribir sobre la educación formal y el adolescente en
conflicto con la ley dentro de la CTEA, es necesario dejar en claro la misión de
transformación que se encuentra de manera explícita en la finalidad de la institución a cargo,
la cual busca la reinserción familiar y social, tratando de que el adolescente conozca
alternativas en beneficio de sí mismo y de la sociedad. La medida impuesta por el juez dentro
de la CTEA es concebida como “el conjunto de técnicas y métodos utilizados con el fin de
lograr la adaptación social de aquellas personas que presentan problemas caracterízales,
mediante la superación de los mismos” (Arana, 1992, 30-31), la educación formal dentro la
comunidad hace alusión al lema de “educar para transformar”.
En el marco legal internacional para la defensa de derechos de los adolescentes en conflicto
con la ley, es constantemente mencionada el área de la educación formal, tal como se pacta en
las reglas de Beijing el adolescente no debe perder el sentido de “su educación y formación
profesional para permitirles que desempeñen un papel constructivo y productivo en la
sociedad (…) a fin de garantizar que al salir no se encuentre en desventaja en el plano de la
educación”, (DGTPA, 2010, 7-8).
En el mismo sentido, en congruencia con los lineamientos legales que rigen a los mexicanos
“los adolescentes en conflicto con la ley tienen derecho a la educación y que esta educación
debe abarcar los aspectos mentales, físico, social y espiritual” DGTPA (2010, 5) a diferencia
de cómo es realizado en el contexto educativo, el adolescente que se encuentra en conflicto
con la ley contará con el tratamiento pedagógico durante su estancia la Comunidad de
Tratamiento Especializado en Adolescentes (CTEA), el área de tratamiento de pedagogía
comprenderá desde el educativo nivel básico hasta el nivel educativo superior.
El área de pedagogía de la CTEA, se encarga de retomar la educación formal de esa manera
proporciona el derecho a la educación, en el cumplimiento con mandatos nacionales e
internacionales.
El objetivo interno del área de pedagogía es redactado de la subsecuente manera, “favorecer
en los adolescentes la continuidad en su proceso educativo-formativo a través del
reforzamiento y/o desarrollo de competencias cognitivas y de relaciones de convivencia, así
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como el respeto a las normas sociales, con la finalidad de conformar un proyecto de vida,
familiar y académico” (CTEA, 2011, 4).
Tomando en consideración que es una población sui géneris, la educación en la CTEA tiene el
carácter de reeducación, en un primer momento la reeducación es centrada en el personal de
pedagogía, la realidad de esta comunidad exige tener precisión para responder a las
necesidades de los estudiantes, en donde el proceso de enseñanza aprendizaje sea adecuado al
contexto de los adolescentes, en esa postura la esencia de la educación formal sea
fundamentada en la motivación de los adolescentes por adquirir aprendizajes por medio de sus
profesores de esa manera sea funcional de manera holística.
En un segundo plano la reeducación es dirigida a los adolescentes en conflicto con la ley
internos en la CTEA, donde la educación es el elemento esencial para que las personas revelen
sus ambiciones de proyectos futuros. La influencia de los adultos en su reeducación tiene
como consecuencia la orientación correctiva, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje
“habrá de ser diferente al del proceso educacional común” (Arana, 1992, 31), cabe aclarar que
no se pretende definir la educación formal dentro de la CTEA como un proceso en el que
apliquen pedagogías o diseños curriculares especiales, más bien concibe que la planeación
curricular sea ajustada a los adolescentes.
En el sentido de reeducación de los adolescentes, nace a partir de que la mayoría de los
internos presentan rezago educativo o abandono escolar, dadas las condiciones
socioeconómicas y familiares de los adolescentes, (DGTPA, 2013), en su mayoría los
adolescentes requieren de la instrucción en la formación educativa en lo que debieron haber
aprendido.
La Comunidad tiene la responsabilidad principal que el adolescente no solo este privado de su
libertad sino que los técnicos ambicionen la necesidad de aprovechar la estancia de los
adolescentes en la comunidad de tratamiento, para dar continuidad a la educación formal y
reintegrarlos al sistema educativo (DGTPA, 2013). La CTEA, para cubrir la responsabilidad el
personal técnico de contar con el material, impartir las asesorías, estar al pendiente de la
inscripción de los adolescentes, el desempeño educativo, la presentación de exámenes, la
asistencia a clases, el comportamiento de los adolescentes en el aula y el realizar las
Janet Pamela Chavez Andrade
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actividades necesarias para lograr que los adolescentes certifique algún nivel educativo, de esa
manera aspirar a tener un futuro distinto al pasado.
La persecución del objetivo del área de pedagogía, pretende que el adolescente no reitere o
cometa otro delito, a través de la educación impartida en la CTEA. El técnico tiene la labor de
realizar acciones que permitan el desarrollo biopsicosocial fuera del contexto delictivo. La
educación es una inversión que a largo plazo paga buenos dividendos como generadora de la
capacidad para obtener crecientes ingresos, tanto para la persona como para la sociedad en
general, (Hurlock, 2001).
El tratamiento pedagógico impartido por personal técnico del área de pedagogía de la CTEA
debe de seguir el protocolo diseñado por la (DGTPA, 2010, 25-27):
Diagnóstico
La aplicación del examen de evaluación de los adolescentes recién ingresados a la comunidad
ya que permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades del adolescente.
La acción real que se realiza es una entrevista donde el personal de pedagogía pregunta: edad,
último grado de estudios, quien tiene los documentos oficiales (acta de nacimiento, certificado
del nivel educativo, etcétera) y la información sobre la visita la familiar (quiénes y cuántos).
Sensibilización
Es preciso promover la sensibilización de los adolescentes y de la familia para que sean
receptivos en torno a los temas de la educación y adopten los padres una postura más activa y
participativa de tal forma que coadyuven en el proceso de reincorporación del hijo.
Los profesionales de pedagogía, señalan que no se lleva a cabo este proceso por cuestiones de
tiempo, por lo que inscriben al adolescente al nivel que le corresponda, sin tener contacto con
la familia.
Inscripción
Sin importar que los educandos estén registrados oficialmente o no ante la SEP, son
incorporados al grupo de estudio en donde reciben asesorías pedagógicas, en las cuales, a
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través de estrategias de estudio, acordes a las características particulares de los estudiantes,
con la pretensión de que los estudiantes logren asimilar de manera significativa los contenidos
propios del nivel y modalidad en la que se encuentran, alfabetización, primaria, secundaria o
preparatoria, con dos horas de clase por día de lunes a viernes.
A educación formal es el estímulo para empezar a dignificar la vida del adolescente y
encontrar alternativas de vida sólida. A fin de mantener la concentración del adolescente y
aumentar el rendimiento en el aprendizaje.
Certificación
Los adolescentes que a través de las evaluaciones pedagógicas y la comprobación de estudios
demuestren el avance significativo en los estudios y capacidad para terminar y certificar su
grado académico, contarán con el apoyo de la institución para la presentación de exámenes y
la gestión del certificado ante las autoridades de la SEP, en esta parte la estadística del área de
pedagogía muestra que en la CTEA la minoría de los adolescentes certifican la educación
media superior mientras cumplen la medida.
El protocolo diseñado por la DGTPA, pretende el logro del objetivo, “fomentar y divulgar
entre los adolescentes y las familias la importancia de la educación como forma de acceder a
una mejor calidad de vida, organizando las gestiones necesarias para inscribirlos en el sistema
de educación formal y promoviendo su certificación”, el cual solo es para el área de
pedagogía, en el día a día de la CTEA, el protocolo no se ejecuta tal cual ha sido estipulado,
perjudicando al tratamiento de reinserción social de los adolescentes.
Todo esto conforme a cada técnico a cargo de los adolescentes de la CTEA, las actividades
que son estipuladas por la DGTPA no son seguidas tal cual.
Janet Pamela Chavez Andrade
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C a p í t u l o I I I
Adolescencia tardía y el conflicto con la ley
3.1 La adolescencia
Tras los cambios físicos producidos por cuestiones biológicas de la pubertad, el comienzo de
la etapa evolutiva denominada adolescencia emprende abrir paso a los cambios característicos
de esta, cabe aclarar que el término es considerado de diferentes formas por las sociedades, ya
que en algunas sociedades el adolescente pasa de ser tratado de niño(a) a ser tratado como
adulto(a) sin dar cabida al término de adolescencia, a pesar de que los cambios
biopsicosociales estén presentes en el hacer, pensar, y ser de la persona.
En cuanto a investigadores y escritores, han defendido la postura de la existencia de la
adolescencia como etapa evolutiva del ser humano, es el caso de Delval (1994), Perinat
(2003), Coleman & Hendry (2003), Saavedra (2004), entre otros, que han validado y teorizado
el concepto de adolescencia.
Al escribir sobre adolescencia, la definición que se retoma es escrita por Coleman y Hendry
(2003, 129), “los años de la adolescencia son un periodo en donde las personas jóvenes tienen
que hacer grandes ajustes a los cambios que se producen en ellos mismos y en la sociedad, y
respecto a las expectativas que la sociedad tiene sobre ellos”, es decir, que es un proceso de
adaptabilidad bio-psico-social dada por la etapa evolutiva.
Base a lo que acontece en sí mismos y la sociedad, el adolescente pretenderá lograr el
equilibrio, la dialéctica comienza por parte de la persona, al tomar elementos del contexto en
donde se desenvuelve (aprendizaje), posteriormente proyectará el beneficio o maleficio de la
sociedad a partir de la mediación recibida, “el sujeto tiene que realizar una serie de ajustes más
o menos grandes según las características de la sociedad y las facilidades o dificultades que
proporciona para esa integración” (Delval, 1994, 546). La adolescencia es la etapa evolutiva
de vida del ser humano la cual involucra cambios tanto biológicos, psicológicos y sociales
mediados por lo interno y lo externo, que son diferenciados al resto de las etapas evolutivas.
El UNICEF afirma que el comienzo de la adolescencia en los seres humanos es a partir de los
10 a 13 años cumplidos y termina a los 17 a 19 años, estos datos no son estrictamente
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aplicables en toda la población adolescente, investigadores como Laverne Antrobus en la
publicación de Wallis (2013) y Langner (2010) señalan el término de la adolescencia, cuando
la persona decide independizarse y abandonar el nido de la primera institución socializadora
(la familia), lo cual implica comenzar a tomar responsabilidad de sí mismo. En la línea
biológica Blum (2012) afirma que la maduración biológica del cerebro determina cuando
concluye la adolescencia y comienza la etapa de la adultez, según Blum se termina a los 25
años de edad de la persona, es entonces cuando se le debería considerar adulto.
Para estipular el dato cuantitativo en cuanto a la edad se retoma al UNICEF, la adolescencia
prevalece y se vivencia entre los 10 a 19 años. De acuerdo con la psicología evolutiva el rango
de edad estipulada, se divide en tres diferentes momentos, adolescencia temprana, media y
tardía.
La adolescencia temprana es la más notable ya que se producen la mayoría de los cambios
físicos, el adolescente es con frecuencia muy observador, no pierde oportunidad de hacer
criticas minuciosas a sus padres; y por lo mismo las reflexiones implican elecciones, deseos,
ideas, ambiciones que conducen a decisiones impulsivas sobre su moral; sin la orientación los
adolescentes pueden tomar decisiones que pueden poner en riesgo a sí mismo y a terceros en
este momento de la etapa, UNICEF pondera a este estadio de 10 a 13 años de edad.
La adolescencia media (14-16 años de edad) refiere a que el adolescente “se identifica por las
modificaciones que tienen lugar en la vida social: el joven se aleja de la zona de influencia
familiar a fin de establecer nuevas relaciones con sus coetáneos” (Gaonac'h y Golder, 2005,
214).
Por último, la adolescencia tardía tema central ya que es la etapa donde se encuentran las
personas con las cuales se trabajó la intervención, según el Fondo Internacional de Emergencia
de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2011):
“La adolescencia tardía abarca la parte posterior de la segunda década de la vida, en líneas
generales entre los 17 y los 19 años de edad. Para entonces, ya usualmente han tenido lugar los
cambios físicos más importantes, aunque el cuerpo sigue desarrollándose. El cerebro también
continúa desarrollándose y reorganizándose, y la capacidad para el pensamiento analítico y
reflexivo aumenta notablemente.”
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Por lo tanto, en la adolescencia tardía es el desarrollo completo de los cambios típicos de la
etapa, dando cabida al comienzo de la siguiente etapa “adultez”, la adolescencia tardía
contempla que la persona forje las herramientas necesarias para crear una adultez óptima en
cuanto a la competitividad en la vida social.
3.2 Adolescentes en conflicto con la ley
La ejecución de conductas opuestas a lo que la ley manda o prohíbe bajo la amenaza de una
pena, es considerado delito, por ello toda vulneración a lo que se debe hacer o lo que se
demanda hacer definido por la ley penal es castigado, dando a lugar a considerar a la persona
como delincuente dentro de los términos penales de cada sociedad.
En el Distrito Federal antes de 2005, a las personas adolescentes que ejecutaban alguna
conducta considerada como delito en el Código Penal, el término Menor Infractor era el más
utilizado, se refería a la unificación de criterio en torno a la infancia y juventud malograda,
que suelen ser las que suministran los fallos enmarcados como antisociales, a pesar de la corta
edad y escaso desenvolvimiento, (Ruiz, 2000).
Los Menores Infractores, eran personas menores de edad que cometían algún delito y el juez
determinaba que tipo de medida se debía someter al adolescente, en caso de que el juez
determinara la medida de tratamiento se le destinaba algún Consejo Tutelar o Centro de
Tratamiento.
Estados Unidos de América comenzó el cambio del modelo tutelar a la protección integral en
1960, tras este hecho, los Derechos Humanos, las Reglas de Beijing o Reglas mínimas de las
Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, las Directrices de Ried
para la Prevención de la Delincuencia Juvenil, la Convención de los Derechos Humanos y las
Reglas de las Naciones Unidas para la prevención de la Delincuencia Juvenil, toman
consciencia sobre el tema basándose en el paradigma humanista por lo que realizan
modificaciones en leyes, reformas, obligaciones y demás lineamientos que se ajustaran a la
vanguardia del momento.
Las antes escritas son instituciones de defensoría pública internacionales por lo tanto los
países sujetos a la organización de las Naciones Unidas como es el caso de México deben
atender a la vanguardia, por ello en 2005 se declaran cambios en la Reforma Constitucional,
Janet Pamela Chavez Andrade
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más tarde se ejecutarían cambios a la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito
Federal en el código penal.
La población de adolescentes que cometieron algún delito se ve afectada en gran manera, el
trato se dignificó por intervención de los derechos humanos, las medidas de tratamiento
cambiaron en cuanto al tiempo en privación de la libertad que impone el juez ante los hechos
delictivos, de esta manera, tratan que el adolescente en lo mínimo posible se encuentre privado
de la libertad, otro de los cambios generales fue que se denominara el tratamiento que abarcará
la estructura integral del adolescente, es decir, que tiene en cuenta a la atención y seguimiento
al estado de salud, atención escolar, apoyo terapéutico, desarrollo de herramientas básicas para
la convivencia sin violencia y la adquisición de habilidades básicas laborales, para la
reinserción social del adolescente.
La determinación que se realizó en el código penal en la asamblea legislativa a partir de la
reforma a la constitución (artículo 18 y 20), el código penal elimina el término menores
infractores y es constitucionalizado el término adolescente en conflicto con la ley, que
explicita e implícitamente extiende significados para el sistema penitenciario, para la sociedad
y para los adolescentes internos en la CTEA. En la Ley de Justicia para Adolescentes para el
Distrito Federal describe a los adolescentes en conflicto con la ley como:
“personas de entre doce años cumplidos y menos de dieciocho años de edad a quienes se les
atribuya o compruebe la realización de una o varias conductas tipificadas como delito y
también se incluyen adultos jóvenes los cuales son personas de entre dieciocho años
cumplidos y menos de veinticinco años de edad, a quienes se les atribuya o compruebe la
realización de la conducta tipificada como delito cometido cuando eran adolescentes, a los que
se les aplicará el Sistema Federal de Justicia para Adolescentes en todo aquello que proceda.”
La estructura social en el Distrito Federal coloca al adolescente “… en condiciones de
desventaja que en muchas ocasiones perfilan el destino hacia la conducta antisocial. Muchos
adolescentes en conflicto con la ley son individuos frustrados y socialmente desvalorizados,
frente a la exigencia del medio ambiente” (Alonso, 1989, 11). La mayoría de estos
adolescentes viven en situaciones de desventaja social, tanto económica, carente apoyo de
orientación familiar, inclusive en el ámbito educativo no se les apoya, en algunas instituciones
Janet Pamela Chavez Andrade
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educativas prefieren expulsar a los estudiantes que presentan conductas que ponen en riesgo la
convivencia social, para no lidiar con los problemas que ocasionan o puedan llegar a
ocasionar.
Es necesario ser conscientes de “las situaciones de exclusión, pobreza y desigualdad, debilitan
los mecanismos de protección familiar, comunitarios e institucionales y facilitan que los
adolescentes carezcan de oportunidades de desarrollo, abandonen la escuela a temprana edad,
se involucren en conductas delictivas, caigan en el consumo de drogas o adquieran conductas
violentas” UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, s. f.).
Muchos de los adolescentes en conflicto con la ley, socialmente han vivido situaciones
desfavorecedoras que los llevaron a “tomar la decisión de ir en contra de la ley que dieron la
inclinación a causar daño a sí mismo, a la familia o a la sociedad, (…) manifiesta su necesidad
subjetiva a ser orientado, por sus enormes deficiencias en este sentido” (Ruiz, 2000, 82).
Considerando la teoría sociocultural, el adolescente se constituye a través de la interacción con
la sociedad, crean aprendizajes a partir de ello, el contexto en el que estaba inmerso, “de los
agentes socializadores, el primero y el más importante es la familia debido a su influencia
temprana en la formación del individuo; de ella dependerá parte del desarrollo humano de
cada uno de sus miembros, ya que es la realidad social más cercana de toda persona” (Arana,
1992, 24).
La familia tiene el rol más importante en la interacción con la persona, a partir de ella se
construye la realidad, si esta no orienta o lleva a cabo acciones de formación, el adolescente
podrá implicarse en acciones que ponen en riesgo la integridad personal y atenta contra
terceros, la diferencia entre el adolescente que no tiene conflicto con la ley y aquel que sí,
tiende a verse coludido con el entorno familiar.
En la sociedad fuera de la familia, el contexto sociocultural se extiende a que “algunos
adolescentes formen parte de grupos diferentes (…). El grupo facilita algunas conductas de
iniciación, con su correspondiente e inevitable riesgo” (Perinat, 2003, 167), si aquellas
personas con las que el adolescente socializa, le orientan a tener conflicto legal, podrá ser
acreedor de cumplir la medida establecida en el marco de la Ley de Justicia para Adolescentes
para el Distrito Federal en materia común y para toda la república en materia federal.
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En cuanto a la sociedad, el adolescente en conflicto con la ley representa el fracaso de alguien,
por ello debe de ser excluido de toda cercanía a “las manzanas buenas”, algunas personas se
refieren al adolescente en conflicto con la ley como una persona carente o dañado de las
facultades mentales (loca) de la cual se debe de huir, sin lugar a dudas cabe verse el estigma
que se tiene en nuestra sociedad.
Las características de la adolescencia tales como la búsqueda de sí mismos, desunión con los
padres, falta de orientación educativa, carencia de un proyecto de vida, las relaciones
interpersonales que se forjan, entre otros, favorecen a que “… el joven fácilmente pueda caer
en comportamientos infractores o peligrosos” (Ruiz, 2000, 84), las características anteriores
pueden desembocar a que el adolescente sea merecedor de una medida en la CTEA por la
ejecución de alguna conducta en contra de la ley. Todos indudablemente participamos en que
los adolescentes tomen la decisión de cometer algún delito.
Los adolescentes en conflicto con la ley, en su entorno sociocultural los vincula a que
presenten conexos a particulares característicos como “… socialmente dogmáticos,
desafiantes, ambivalente respecto a la autoridad, carentes de motivación de logro, resentidos,
hostiles, desconfiados y destructivos, impulsivos y carentes de dominio de sí mismos” (Arana,
1992, 21).
En las características del adolescente en conflicto con la ley retoma un elemento de
importancia, la carencia motivación de logro, lo que produce el abandono de la escuela con
más facilidad,”… múltiples obstáculos les impiden el desarrollo escolar y los alejan de la
escuela” afirma (Arana, 1992, 29), predisposición al diagnóstico de los adolescentes dentro del
contexto de la CTEA a que no se encuentran motivados para el aprendizaje de la educación
formal.
Por lo regular los adolescentes de 17 a 18 años, se encuentran cursando la educación media
superior y tienden a pensar en el futuro educativo posterior como la universidad, al contrario
de la mayoría de los adolescentes que se encuentran en la CTEA que han abandonado la
educación media superior, algunos han decidido desertar la idea de certificar, con ello no se
quiere dar a entender que el adolescente sea incapaz, sino que la situación lo ha llevado a
desvalorizar la educación, o no asistir por falta de recursos.
Janet Pamela Chavez Andrade
51
La vida de un adolescente en conflicto con la ley no es fácil, se pierde la privacidad, se deben
de adaptar a la comida de CTEA que no es conocida por ser la mejor del lugar, las camas son
incomodas y la ley del más fuerte aún predomina, lo anterior es parte de la medida impuesta,
de manera simple es la reacción de las actividades delictivas. Al mismo tiempo, viven el
trastorno por el encierro al cual se deben adaptar mientras dura la medida, el deseo de salir es
tal que se aferran a tener un contacto con el exterior, el cual puede ser por medio de las visitas
que reciben y por las llamadas que les dejan hacer, dando alto valor a esos cinco minutos
(duración de las llamadas) en los que puede contactar a la libertad.
De manera intrapersonal, el proyecto de vida de los adolescentes en conflicto con la ley
establece o establecía la meta de conducta motivada en la adquisición de bienes económicos
“la sed de poder y riqueza, la admiración hacia los poderosos, el desprecio a los débiles, el
culto a la violencia. Los jóvenes proletarios solo pueden recurrir a medios ilegales” (Lutte,
1991, 229) las oportunidades que les proporciona el medio, les hace pensar en obtener
adquisiciones económicas por medio de conductas delictivas, esta decisión y la conducta
delictiva hecha, es merecedora de cumplir con la medida (de acuerdo al codigo penal). En la
mayoría de los adolescentes de la CTEA, la conducta delictiva se haya en los anti- valores, de
mala orientación familiar, la deficiencia en diversos aspectos tales como la formación
académica, y la realidad que se vive en el sector económico en México.
Cito a continuación la leyenda que el investigador universitario Ortega & Gasset (2012) vio en
una barda de Culiacán, Sinaloa,
“Prefiero morir joven y rico que viejo y jodido... igual que mi papá”.
Leyenda sumamente interesante, el análisis se infiere que el joven proviene de un núcleo
familiar de escasos recursos, por lo tanto al encontrar la oportunidad de adquirir aquello que
quizá no obtuvo en sus años anteriores, el negocio de narcotráfico ofrece la oportunidad de
gozarlos e inclusive provee de poder, influencia, riqueza monetaria entre otras cuestiones que
implican verse coludidos en el narcotráfico.
Podría perder la vida en alguno de los enfrentamientos contra policías o inclusive con otros
narcotraficantes, sin embargo, considera que los años vividos son bien vividos por el estímulo
del poder y el dinero. En contra parte la persona que escribió dicha leyenda, no tiene el
Janet Pamela Chavez Andrade
52
pensamiento abstracto desarrollado, ya que no ha pensado en todas las alternativas que puede
ofrecer la sociedad, tales como la educación formal la cual provee de conocimientos que
proporciona ganancias considerables para mantener una vida digna fuera de conflictos y
tranquila en comparación a la vida que lleva el ser narcotraficante, e inclusive al tener familia
y gozar de bienestar psicológico.
El pasado de los adolescentes en conflicto con la ley prevalece en las consecuencias, en cuanto
a las decisiones que tomaron para realizar conductas en contra de la ley durante la
adolescencia temprana y/o la adolescencia media, estas dan referencia al presente de los
adolescentes y la estancia en la CTEA. Los adolescentes en conflicto con la ley, se determinan
a sí mismos como personas que tomaron la decisión que no era la óptima, también se
autodenominan como personas que tuvieron respeto y poder sobre otros.
Para lograr entender porqué la persona que está en conflicto con la ley y otra no, se tendrá que
ver las diferencias entre ellos, ambos viven la etapa de la adolescencia en la cual interviene la
cognición, el grado de maduración cerebral y el desarrollo físico está concluyendo
dependiendo de la particularidad biológica, en el aspecto psicológico el pensamiento abstracto
adquiere mayor notabilidad en el actuar, la forma de pensar y en los proyectos que tiene a
corto, mediano o largo plazo es decidido con reflexión, evaluación y análisis, dichas
características entre ambos adolescentes no tienen diferencias radicales o restrictivas.
El adolescente en conflicto con la ley tiene la particularidad que el contexto social, punto
emergente para la explicación de la conducta delictiva, como ya se hizo explícito los
adolescentes viven circunstancias que los llevan a situaciones desfavorables que pueden orillar
al delito, sin lugar a dudas se hace hincapié en que “… se encuentra en la etapa de la
adolescencia, la cual implica una serie de cambios tanto orgánicos, como físicos, intelectuales
y sociales que hacen que se enfrente a diferentes situaciones y que presenten diferentes
características” (Arana, 1992, 61).
La persona del adolescente tiene cambios psicognitivo y sociales que responden a los tres
factores analíticos a partir de los cuales se construyen las metas académicas dentro del
proyecto de vida de los adolescentes; en primer lugar el adolescente (cognición,
Janet Pamela Chavez Andrade
53
autodeterminación, autoconocimiento), en segundo la familia como primera institución
socializadora y por último la institución educativa (CTEA, escuela, aprendizaje).
3.3 Desarrollo psico-cognitivo en la adolescencia
El primer cambio a describir es el psicológico-cognitivo que pertenece al cambio individual,
es decir, que pertenece al adolescente y la construcción psíquica que forje a partir de los
conocimientos previos, maduración neurológica, la experiencia propia y la estimulación que el
medio ofrece, en palabras de Lutte (1991, 108) “todos los individuos serían capaces, entre los
15 y los 20 años, de efectuar operaciones formales en el marco de su respectiva
especificación”.
El cambio de pensamiento, influye en la visión ante los acontecimientos desenlazados en el
medio ambiente y en el propio actuar del adolescente dentro de estos, tomando como
referencia la activación del carácter hipotético-deductivo, el cual parte del conocimiento
previo, deducir el acontecimiento, analizar la situación creando algunas hipótesis para evaluar
la mejor respuesta ante el fenómeno presente, similar al pensamiento abstracto de los adultos.
Piaget en la etapa adolescente, expone el comienzo de la experimentación de cambios
cognitivos, a los cuales le nombro etapa de “operaciones formales”, en dicha etapa el
adolescente puede ejecutar actividades lógico-matemáticas, pensamiento imaginativo,
centrarse en la realidad, comprensión espacio-temporal, construcción de hipótesis y el
pensamiento abstracto. En cuanto a las delimitaciones que hace Piaget el sujeto de estudio, se
encuentra en dicha etapa la cual facilitará y proporcionará elementos para comprender e
interaccionar con los adolescentes.
Los cambios cognitivos son significativos, “la adolescencia es la etapa donde madura el
pensamiento lógico formal. Así el pensamiento es más objetivo y racional” (De la Barrera &
Vargas, 2006), la forma de pensar, de hacer las cosas y de ser de la persona, se define. El
pensamiento lógico formal tiene cabida en la adolescencia por la cuestión evolutiva, requiere
de la estimulación y la orientación por parte de las personas adultas para que el pensamiento
logre el cometido en la forma de actuar, así como la de operar la información, “los
adolescentes alcanzan más fácilmente el estadio de pensamiento formal en los medios que
Janet Pamela Chavez Andrade
54
favorecen el intercambio de opiniones, que relativizan los conocimientos, que les ayuda a
darse cuenta de sus capacidades” (Lutte, 1991, 106).
La existencia de las poblaciones vulnerables, inmersos en medios desfavorables representan
una barrera para la persona, en la evolución psicológica (e inclusive de manera integral del
adolescente), la afectación conlleva a tener conflicto con el actuar del adolescente y la edad
cronológica alcanzada, el pensamiento formal no alcanzará el potencial máximo, al no contar
con el feeback con grupos donde los cambios de opiniones sean diversas para la construcción
del sí mismo de la persona en cuestión.
La afectación de no contar con un medio favorecedor radica en la interpretación de la realidad
para poder actuar ante la demanda externa o interna. El enfoque hipotético-deductivo exige la
fragmentación de las partes que intervienen, retoma lo real y lo posible facilitando la
resolución de problemas y para la comprensión de la lógica proposicional, (Coleman y
Hendry, 2003).
El desarrollo óptimo del cambio de pensamiento, conlleva la transición del adolescente al
adulto, se puede decir que “a medida que maduran, tiene más capacidad para pensar en sus
propios procesos de pensamiento” (Coleman y Hendry, 2003, 49), el proceso cognitivo y la
maduración brinda habilidades de pensamiento que son útiles para la realización de
actividades con respuesta rápida con resultados óptimos.
En cuanto al ámbito educativo, el punto evolutivo humano es ineludible reforzar el aprender a
aprender ya que el pensamiento hipotético-deductivo va a incitar en los adolescentes al
análisis de lo que está realizando, el autoevaluar las acciones que realizan para el aprendizaje
con ello facilitar el diseño de estrategias de aprendizaje que sean apegadas a su estilo de
aprendizaje.
En el mismo sentido la toma de decisiones del adolescente, en cuanto al futuro se pretende
orientar a ejecutar acciones para llevar a cabo el desenvolvimiento social, es decir, planear el
rol que se juega o se pretende jugar dentro del contexto social, sea el destacar como
profesional, técnico u oficio que sea de su agrado y que responda al análisis detallado de su
presente y el futuro, por ejemplo Juan comenta:
Janet Pamela Chavez Andrade
55
‹‹A mí me gustaría estudiar la universidad, pero no hay dinero por eso al salir voy a trabajar y
juntare para ir a estudiar a donde quiero›› Adolescente de la CTEA 19 años, entrevista en las
prácticas profesionales.
Francisco:
‹‹Pues la verdad yo no voy a estudiar, yo ya tengo lugar a donde trabajar y no es nada de eso
que me acusan que hice (robo), y pa´que te cuento voy a ganar bien›› Adolescente de la CTEA
18 años, entrevista en las prácticas profesionales.
Lo comentado por ambos adolescentes refleja la realidad a la cual enfrentaran al quedar en
libertad, lo que expresan verbalmente el desarrollo cognitivo retomar experiencias y realiza
hipótesis premonitorias, donde la memoria de trabajo está en constante funcionamiento en la
información que ya tenía y la nueva información, estos adolescentes retoman las conductas
pasadas y la forma de actuar en metas a corto plazo, para ir creando el proyecto de vida con
relación a los artefactos del contexto y las propias ambiciones, cuya facultad es del
razonamiento hipotético deductivo.
El programa de intervención, contempla que estos adolescentes utilicen el pensamiento formal
y abstracto para la toma de decisiones dentro del proyecto de vida, ambiciona motivar a crear
sólidas metas académicas. Según Lutte (1991, 127), “entre los 18 y los 20 años, los jóvenes
pasarían de un estado de difusión y de fijación al de realización”, la persona en ese rango de
edad dentro de nuestra sociedad ya perfila para poner en práctica sus conocimientos ya sea en
un trabajo remunerado o en la instancia educativa que formara al adolescente para que en el
futuro se desempeñe profesionalmente.
El ámbito educativo presenta la oferta u oportunidad de desarrollar el proyecto de vida dentro
del cumplimiento de las leyes, acciones que clasifican a ser las óptimas después de haber
concluido con el tratamiento en la comunidad. La posibilidad de que el adolescente considere
a la educación algo fuera de su vida, sea por barreras internas o externas, el planteamiento de
la intervención pretende que se favorezca la activación del pensamiento y el estímulo a evaluar
la situación actual por el mismo adolescente, para comenzar a cimentar las bases del proyecto
de vida encauzado a metas académicas.
Janet Pamela Chavez Andrade
56
A continuación, ejemplifico a lo que me refiero a que el adolescente tenga un pensamiento
abstracto, cito la plática que tuve con un adolescente de 18 años interno de CTEA:
-¿Cuánto ganas en cada robo?-
-Pues depende del golpe, pero más o menos como 40mil pesos-
-y ¿Qué vas hacer cuando salgas? ¿Te vas a dedicar a lo mismo?-
-la verdad, ya no quiero volver a caer aquí, está bien podrido (feo, desagradable), pues yo creo
que tendré que trabajar y acabar la escuela ¿no?-
-Y estas consciente de que en los trabajos que puedas conseguir, claro que sean legales, no te
van a pagar lo mismo-
-No, pues no lo había pensado así, tienes razón no me daré los lujos que antes me daba, cha-
-Bueno ahora te pregunto, si todo el dinero que ganaste robando valió la pena para llegar aquí,
lo que has vivido en este lugar ¿te gusto?, piensa que si vuelves a hacer otra actividad en
contra de la ley, ya no serás juzgado como adolescente, te vas al reclusorio-
-La neta (verdad) no valió la pena, imagina todo lo que me perdí de allá fuera, prefiero andar
sin dinero pero ayudando a mi mamá y estudiar ¿no? Para ser alguien en la vida. (Adolescente
de la CTEA 17 años, entrevista en las prácticas profesionales).
El preguntar, hace que se active el pensamiento abstracto en el adolescente de las alternativas
y consecuencias de las decisiones que tome, crea el pensamiento abstracto, evaluación aquello
que piensa, por ello en la intervención se hace el uso de la metodología cualitativa en donde se
exponen los pensamientos en un grupo reducido buscando que activen el pensamiento
abstracto donde la hipótesis y la deducción se hace a partir de que el sujeto socializa lo que
piensa. El análisis de la breve conversación, el estudiar-trabajar es el ideal del adolescente, así
como el éxito de la intervención de CTEA.
La realidad del adolescente puede carecer de las herramientas necesarias para cubrir las metas
que pondera el adolescente, por lo tanto, tendrían que crear estrategias en relación con las
áreas de amenaza por ejemplo, la falta de recursos económicos, poca motivación y falta de
resiliencia en el ámbito educativo, causas que al no ser contrarrestadas podrían llevar al
adolescente a ver como única alternativa el reincidir en el delito.
Janet Pamela Chavez Andrade
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En cuanto al sistema neurológico parte de la necesidad de incluir la evolución del cerebro para
comprender la etapa evolutiva de la adolescencia de manera integral. La corteza pre frontal
regula el temperamento y la impulsividad, y está a cargo de las funciones ejecutivas como la
planeación, el juicio, la anticipación, la motivación, la atención, y la memoria de trabajo,
(Guerra & Prado, 2001, 20). Las funciones ejecutivas se localizan en la parte prefrontal del
cerebro, se ocupan de regular las acciones que realizamos, las “funciones ejecutivas”, son:
Un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el
establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las
actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización
de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la
flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en tiempo y espacio
(Guerra & Prado, 2001, 19).
En relación con los adolescentes que han cometido alguna conducta en contra de la ley, el
desarrollo psicognitivo no tiene proceder distinto a otros adolescentes, la diferencia es la
mediación que acontece en el contexto donde se llevaron a cabo las relaciones sociales, los
adolescentes en conflicto con la ley estaban en gran medida expuestos al medio de la
ilegalidad.
El adolescente aprende del conocimiento interiorizado a este se le nombrara el yo que “es la
respuesta inmediata de un individuo a otro” (Hernández, 2008, 39) o sea, que es producido
automáticamente por tanto carece del proceso consciente, es la esencia de la persona en
realidad, está construido en el esquema, por otra parte, que se encuentra en la sociedad en lo
que otros delegan y comprenden que somos, nombrado el mí a lo que “implica la
responsabilidad consiente” (Hernández, 2008, 39), en forma breve lo que creen del mí y la
personalidad que proyecta en las relaciones interpersonales.
La construcción del yo y el mí responde a las mismas enseñanza empírica, el mi aparece en la
responsabilidad consciente, los adolescentes en contra de la ley responderán a las exigencias
del medio social y de sí mismos, la construcción es decisión tomada por el mismo adolescente
ante las múltiples alternativas en la sociedad.
Janet Pamela Chavez Andrade
58
3.4 Autoconcepto y autodeterminación en la adolescencia
Todas las personas tienen semejanza en cuanto a los elementos que conforman el cuerpo
humano, sin embargo, existen características que definen a las personas como únicas, el hecho
de tomar elementos de la realidad que le rodea para conformar lo que es la persona en sí
misma, son desarrollados de manera casi imperceptible, lo cual lleva a la persona a ser por ser,
en la adolescencia, comienza la búsqueda del conocimiento de sí mismo pretendiendo moldear
el ser, hacer y saber, “el crecimiento intelectual durante la adolescencia, hace posible un
autoconcepto más complejo y perfeccionado” (Coleman & Hendry, 2003, 59).
Explorar “el conocimiento de “sí mismo” constituye más bien el aspecto de percepción de la
realidad, los mecanismos de defensa, la selección de los estímulos y de las respuestas”
(Cardenal, 1999, 34), el desarrollo cognitivo del autoconcepto, es pauta de la construcción
integral de la personalidad en la adolescencia, cabe tener en cuenta que es la base del “yo”.
La manera de averiguar el conocimiento de sí mismo emprende la actividad de la persona de
tener interacción con sí misma, evaluar lo que se pretende ser de manera extrínseca e
intrínseca, colude al cambio del hacer en las conductas para la mejora de la percepción de sí
mismo, “si uno puede imaginar el yo ideal, también puede tomar conciencia del grado de
discrepancia entre su yo real y su yo ideal, entre lo que es y lo que desearía ser”, (Jensen,
2008, 166).
El yo de los 12 a los 20 años, “produce frecuentes reformulaciones del autoconcepto hasta
cristalizar en una autoimagen más estable y segura, aunque no inmutable” (Musitu, 2001, 45),
el ser humano es complejo, totalmente adaptable al medio y a los cambios del mismo ser.
El autoconcepto es la primera fase del desarrollo del ser humano, a manera de que el
autoconcepto alimenta la dimensión emocional lo cual atañe a la alegría, felicidad, tristeza,
etc., en el segundo plano se puede hallar la dimensión social que sin lugar a dudas tiene que
verse incluido en gran parte de la construcción del autoconcepto, el “integrarse plenamente en
la sociedad, es el que existe entre “desempeñar los roles apropiados” y el “yo” (Coleman y
Hendry, 2003, 59).
Otra dimensión que motiva al desarrollo del autoconcepto es el físico, el contenedor de la
persona es extrínsecamente, en última instancia la dimensión de la educación formal
Janet Pamela Chavez Andrade
59
(académica), incorpora la “habilidad para autocontrolar y organizar la conducta ante el
estudio: las habilidades de planificación y organización” (Sureda, 2001, 62).
Para lo que se ha descrito anteriormente, se retoma de Sureda, (2001, 58) el siguiente
esquema:
Esquema 3.2
Una de las dimensiones que es de importancia para la intervención es la de educación formal
(académica), como parte de las metas académicas en el proyecto de vida, la dimensión de
educación formal conlleva el autoconcepto para poder contar con la “habilidad para establecer
metas personales y profesionales realistas y objetivas: el alumno necesita llegar a conocerse a
sí mismo, así como organizar su experiencia pasada y presente en un relato coherente de su
propia vida” (Sureda, 2001, 62).
La relación que tiene el proyecto de vida con el autoconocimiento radica en que “pueda decir
que constituyen la totalidad del yo” (Coleman & Hendry, 2003, 60), por una parte el
autoconcepto el ser y el proyecto de vida el querer llegar a ser.
La perspectiva cognitiva-constructivista conceptualiza el autoconcepto, comenzando con el
conjunto de estructuras mentales personales que organizan las experiencias del individuo,
dando lugar a autoesquemas, “esta teoría contempla los diferentes cambios estructurales y de
contenido que se dan dentro de los autoesquemas de cada persona a lo largo de toda su vida”
(Sureda, 2001, 13), el desarrollo cognitivo del autoconcepto, es pauta de la construcción
integral de la personalidad de la adolescencia, cabe tener en cuenta que forma parte del “yo”.
De forma clara, estas características individuales darán valor al adolescente en el rol de
estudiante, la construcción de metas académicas en el proyecto de vida así como el esfuerzo,
Janet Pamela Chavez Andrade
60
perseverancia, gestión y organización para el logro de lo que desea en la dimensión de la
educación formal.
‹‹Yo… no era así, pero pues me empecé a juntar con los chavos de por donde vivía, ves,
agarre mañas y pues me fijaba cual eran las mejores para aplicarlas y me convertí en un
ratero›› Adolescente de CTEA, de 17 años, (Entrevista en las prácticas profesionales).
El anterior comentario del adolescente, ejemplifica la manera en que las personas constituyen
al sí mismo a partir de las relaciones interpersonales, sin evaluarse de manera objetiva, con el
fin de conocerse, el que se conoce no es una marioneta, el que se conoce es lo que quiere ser.
Conocerse a sí mismo implica el saber a la perfección del ser, hacer y pensar de la persona por
la persona, para ello es necesario recopilar información necesaria para orientar las funciones y
desempeñarlas dentro del proyecto de vida, el autoconcepto facilita la toma de decisiones en
cuanto a qué metas puede aspirar el interesado, la conceptualización del sí mismo, comprende
en determinar creencias, emociones de yo interpersonal, y el aprendizaje del yo.
La autodeterminación, elemento que forma parte de la intervención siendo el impulsor para el
adolescente en conflicto con la ley a determinar las metas a mediano plazo. La
autodeterminación “requiere que la gente acepte sus puntos fuertes y sus limitaciones, que sea
consciente de las fuerzas que actúan sobre unos y otros, que elijan y que determine cómo
satisfacer sus necesidades” (Pintrich y Schunk, 2006, 250).
La autodeterminación retomada desde la teoría, se concibe como en el enfoque hacia la
motivación humana y la personalidad que usa métodos empíricos tradicionales mientras
enfatiza la importancia de la evolución de los recursos humanos intrínsecos para el desarrollo
de la personalidad y la autorregulación de la conducta por la necesidad de ser competente
significa poner en práctica los conocimientos y habilidades, por medio de la educación formal.
La lógica de incorporar en la primera parte al autoconcepto fue que el adolescente primero
tiene que conocerse a sí mismo, de esa forma entablar la relación intrínseca con las metas que
desea alcanzar en el proyecto de vida, autodeterminación colabora en colocar el orden a las
metas para satisfacerse.
Janet Pamela Chavez Andrade
61
El autoconcepto y la autodeterminación trascienden aspectos elementales en la forma del ser,
en el concepto de la realidad, la cognición que forma parte del saber y en conducta del hacer.
El autoconcepto entrelaza a la cognición el contacto consigo mismo en el entendimiento del
ser de la persona y la interacción con los demás, “no existe concepto de sí mismo sin una
constante referencia al prójimo” (Cardenal, 1999, 66).
Ambos términos conducen a los adolescentes a la motivación intrínseca para la mejora de sí
mismos, sin la influencia de mediadores externos, en la intervención con los adolescentes de la
CTEA el autoconcepto y la autodeterminación será el puente de partida para la concreción de
metas académicas de logro, conducta y de aprendizaje, las cuales estarán incluidas en el
proyecto de vida, el cual parte de la pregunta ¿Qué quiero lograr de mi vida?
El adolescente de la CTEA, es un actor con características centradas en el contexto, por lo
tanto, el autoconcepto propone revelar al adolescente aquello que debe renovar, la interacción
que tiene consigo mismo revoca el entendimiento y promueve a la mejora, no es lo mismo
creer ser el yo ideal al ser el yo que perciben los demás. La mayoría de veces el adolescente de
la CTEA declara como a sí mismo lo que en realidad no es, en diferentes ocasiones tienen que
mentir para salir librados de castigos o sanciones, el autoconcepto no admite mentiras se basa
en la verdad de sí mismos.
En cuanto a la autodeterminación, el adolescente de la CTEA, confiere a la satisfacción de sí
mismo determinando a sí mismo en cuanto a la regulación de acciones, si el adolescente
determina el dejar las conductas delictivas por la motivación extrínseca, conscientemente
tendrá que cambiar la forma que se ha determinado a sí mismo.
La intervención presente, están implicadas tres tipos de metas, la meta de logro, la meta de
conducta y la meta de aprendizaje, las tres metas abordan primeramente al autoconcepto y
posterior a la autodeterminación, en el siguiente cuadro de doble entrada se hace específica la
manera en que son articuladas a lo largo de la intervención.
Janet Pamela Chavez Andrade
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Meta académica Autoconcepto Autodeterminación
Meta de logro
Motivación del adolescente
para el logro de la meta,
poniendo en el hacer lo que
quiere lograr a partir del
concepto de sí mismo.
Gestiona la determinación
del adolescente a que la
ambición intrínseca vaya
cada vez a la mejora del
adolescente.
Meta de conducta
A partir del evaluar el sí
mismo puede emprender la
tarea de entablar metas de
conducta en el hacer
cotidianos para el yo ideal.
La autodeterminación
encamina al adolescente a
regular la motivación que
tiene para la obtención de
las metas propuestas
procede al poseer la
constante presencia de la
meta de conducta.
Meta de aprendizaje
Conocimiento de sí mismo
implica saber cuáles temas
necesitan refuerzo a la
adquisición y deseo por
conocer-aprender
Consta en que el adolescente
determinar cuáles son para
él las prioridades y
funcionalidad del adquirir
aprendizaje dentro de la vida
cotidiana.
Elaboración propia
3.5 La familia del adolescente de la Comunidad de Tratamiento Especializada
A fin de que la persona, nace dentro del contexto social, requerirá de aprender y adaptase al
medio, de ahí la existencia de la familia, de acuerdo con Gough, (1971) citado en Musitu
(2004, 1), es “la pareja u otro grupo de parientes adultos que cooperan en la vida económica y
en la crianza y educación de los hijos, la mayor parte de los cuales o todos ellos utilizan una
morada común”.
Desde la teoría sociocultural, la persona se constituye en gran parte de sí en el primer contacto
social que tiene a través de la interacción con la llamada familia, dando paso a forjar el ser,
hacer, y saber de la persona, de ella dependerá buena parte del desarrollo humano.
Janet Pamela Chavez Andrade
63
El resultado de la relación sexual es el bebé, de la familia resultará el niño, de la familia y
otros agentes socializadores emergerá el adolescente, y de sí mismo, la familia y otras
interacciones resultara el adulto.
Es oportuno dejar en claro que la estructura familiar con el paso del tiempo ha cambiado, se
han formulado nuevas estructuras familiares, ya no corresponde a lo que era hace algunos
siglos pasados, en donde lo típico era encontrar familias conformadas de matrimonios e hijos
del mismo matrimonio, en los últimos tiempos se puede encontrar diversas estructuras
conformadas por distintos actores, que conlleva al cambio de “las actitudes y los valores sobre
la familia, especialmente en los grupos de menor edad” (Coleman y Hendry, 2003, 95) los
cuales se constituyen en relación con lo que el medio y los medios ofrece a la persona en el
círculo familiar.
“En el estadio adolescencia implica un cambio fundamental en la forma de interacción de los
padres y los jóvenes” (Coleman y Hendry, 2003, 81), el adolescente deja de interactuar en
gran manera con los padres, el presente de la persona adolescente la influencia de otros
agentes socializadores ya sean pares o con expertos contribuyen a ampliar la visión de la
realidad social, la manera de comportarse y la visión a futuro de la propia vida; toda persona
forma el ser dependiendo de las experiencias que haya vivido en el pasado en secuencia lógica
evolutiva, es decir que preexiste correlación de los cimientos de la niñez (comportamientos,
hábitos, metas, proyectos) con el comportamiento del adolescente, necesarios para poder
deducir el comportamiento, objetivos de vida, metas y manera de pensar de la persona. Un
punto clave es el conocimiento adquirido donde se formó el ser, la familia señalada a lo largo
de la vida como la base de la adquisición de todo aprendizaje, motiva sobre el ser en la
orientación de los comportamientos, las conductas, que mueve a saber y a hacer.
La familia como introducción del adolescente a la realidad social, tiene la función de
orientación y de tutela para concebir el bien, de igual forma el mal, este último fundado
respecto al derecho de otro, en coherencia de la conducta conforme a lo que la ley adscribe; en
algunos casos la familia del adolescente no fomenta el discernimiento anterior, y conlleva a
que el adolescente se implique en acciones que ponen en riesgo la integridad personal así
como atentar contra terceros. La diferencia entre el adolescente que no tiene conflicto con la
Janet Pamela Chavez Andrade
64
ley y aquel que los tiene, atiende a verse coludido con el entorno familiar, (Alonso, 1989, 14)
menciona,
“cuando el niño o joven tiene alguna necesidad no satisfecha dentro de la
familia, comienza a buscar por todos los medios de satisfacción,
encontrándola quizá en los ambientes menos deseables de la sociedad, y
por tanto, la familia pasa a ser la causa más inmediata de la conducta
antisocial”.
La generación actual de padres asume tener hijos en edades tempranas, desconocen el poder
de tener el control sobre sus hijos, también desconocen cómo orientarlos, esta necesidad ha
sido dada en las generaciones nuevas de padres, causada por el rol centrado en la adquisición
de bienes económicos, dejando abandonado el papel de padres proveedores de aprendizajes y
supervisor de los hijos. La comunicación casi nula entre la familia y los adolescentes, se ven
ceñidos al problema de “no tener una idea clara de lo que se espera de ellos en relación con el
control y la supervisión” (Coleman y Hendry, 2003, 100).
Lo que supone la educación en familia responde a “el control y la supervisión en función más
del flujo de comunicación del joven hacia el progenitor que de que este tome la iniciativa y
recabe información sobre las actividades del adolescente” (Coleman y Hendry, 2003, 90), es
decir, que el poder de la familia debe de ser experimentado por el adolescente para la creación
de la motivación en cuanto al comportamiento que muestra.
La situación que acontece en el núcleo de las familias de los adolescentes en conflicto con la
ley, se orientan a provocar factores de riesgo, que pueden predisponer a que el adolescente
ejecute algún acto en contra de la ley, Musitu (2001, 76) diseñó el cuadro, que se muestra a
continuación:
Disciplina familiar, disciplina paterna inadecuada, inconsciente, rechazo paterno, castigo
por actos leves.
Estilos parentales: crianza deficiente, negligencia.
Interacción padres-hijos: falta de cariño, pobre cohesión familiar, problemas de
comunicación.
Janet Pamela Chavez Andrade
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Interacción conyugal: problemas de pareja, peleas, maltrato.
Transmisión de valores: confusión de valores en la familia.
Funcionamiento familiar, desorganización y distanciamiento.
Fuentes de estrés intrafamiliar: cambio de residencia, pérdida de ingresos, bajos ingresos,
empleo inestable.
Modelado: antecedentes delictivos en uno o varios miembros de la familia.
Tipo de familia: familias numerosas, rotas, con un solo progenitor.
Las familias de los adolescentes de la CTEA, en la mayoría presentan los factores anteriores,
donde ellos mismos refieren a la familia con las siguientes palabras,
« No pues, a mí me esperan en todas las canas (reclusorios o centros de rehabilitación), menos
en el sur jajaja…. Porque están pagando (sentencia) mis tíos, mi papá y más familia. Tienen
todo arreglado para que llegue» Adolescente de 17 años interno de la CTEA (Entrevista en las
prácticas profesionales)
« Mis papás se divorciaron, después de eso mi mamá andaba con otro tipo y siempre andaba
borracha, mi papá siempre con sus churros (cigarro de mariguana) bien perdido…»
Adolescente interno de la CTEA 18 años (Entrevista en las prácticas profesionales)
El contexto familiar, es agente de motivación importante en el adolescente, cuando este se
sitúa en hogares sin dirección ni principios morales, los hijos están completamente
abandonados, la meta es la imitación de las mismas perversiones e inmoralidades de los
mismos padres o las personas que andan vagando en las calles, “escuela” donde no se necesita
ningún dinero para aprender toda clase de vicios y degeneraciones, hacer amistades
perniciosas para convertirse en poco tiempo en un delincuente, (Marín, 1991).
En el mundo contextual familiar de los adolescentes en conflicto con la ley, infinidad de
factores que están asociados a la familia como principal motivador para la conducta en contra
de la ley, la realidad al interactuar con los padres de los adolescentes el señalar lo pasado en
cuanto a las conductas delictivas del adolescente, la mayoría de veces quebranta el semblante,
mostrando demasiado dolor para poder hablar del problema, la mayoría ciegan lo que vive el
Janet Pamela Chavez Andrade
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adolescente, algunos toman la decisión de no tener contacto con los adolescentes señalándolos
como el único culpable de las conductas en contra de la ley, en otras situaciones las madres
y/o tutores se sienten culpables de haber fallado en la formación del adolescente, lo que se ha
escrito es el extracto de lo que acontece en la Comunidad en la relación de familia y el
adolescente en conflicto con la ley.
Es de importancia señalar que muchas de las familias que se ven dentro de la Comunidad
(CTEA), son disfuncionales por lo cual van a visitarlos tutores, personas como los abuelos, las
madres, solo el padre o la madrastra, cónyuge e hijos, y variación de roles que se puede
considerar como familia, por lo que se delimita a señalar como familia a las personas que se
hacen cargo del adolescente y que muestran interés en el proceso legal del adolescente dentro
de la Comunidad de Tratamiento.
Durante el proceso legal en internamiento el adolescente, se atiende el área de educación
formal, por datos recabados de la DGTPA la mayoría de los adolescentes han abandonado la
educación por falta de visualización familiar en cuanto a los beneficios que otorga la
educación, otra de las causas, siendo el factor más relevante la falta de bienes económicos para
solventar la formación educativa de los adolescentes.
Los datos presentados por el INEGI (2013) calculan que en promedio las familias mexicanas
invierten 3526 pesos en cada trimestre en la educación del estudiante por hogar. El costo
estimado es considerando que el estudiante se encuentra en la institución pública, aun así el
índice de pobreza en el país tiene efecto sobre el nivel de estudios del estudiante, debido a que
se da prioridad a las necesidades básicas de sobrevivencia que a invertir en la educación
formal para la vida, por lo que, es regular encontrar adolescentes de escasos recursos
trabajando o en proceso legal ante el conflicto con la ley en vez de estudiar, debido a que “el
caso de adolescentes de medios familiares desfavorecidos en los que la aspiración de mejora
social se ha marchitado y ni siquiera se proyecta en los hijos” Perinat (2003, 149-150).
Teniendo en consideración el contexto de la CTEA, en la mayoría de las familias implicadas
en el proceso legal, provienen de barrios de escasos recursos, la educación formal de los
adolescentes se ha visto abandonada en promedio de seis meses a un año, en algunos casos
han pasado varios años desde la última vez que recibieron clase en la escuela. La cita clave de
Janet Pamela Chavez Andrade
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la familia y la economía, es la realidad a la que el adolescente se va a enfrentar al ser puesto en
libertad; de nada servirá construir y concretar metas académicas, si los recursos materiales no
se podrán obtener. Si bien se mencionó con anterioridad que la familia representa la
motivación extrínseca en la cuestión económica, sin esta parte la familia no tiene como
motivar al adolescente para lograr las metas académicas propuestas por el mismo estudiante.
Si la familia proporciona motivación extrínseca, económicamente el adolescente podrá tener
un factor positivo para la certificación de media superior, en cuanto a la CTEA y la media
superior se tiene que hacer gastos, el examen para COLBACH se pide a la familia que
deposite el monto del costo para la presentación del examen, en cuanto a la Prepa Abierta,
tienen que hacer depósitos bancarios para la presentación de cada examen teniendo que cubrir
el total de 1881 pesos por todos los exámenes que se presentan para certificar el nivel, sin
contar aquellos exámenes que se repiten por no aprobar el reactivo, añadido a ello los
cuadernos, plumas, lápices, etcétera, lo que hace que el área de pedagogía se aleje de
proporcionar educación formal verdaderamente gratuita, por ende el declive de la motivación
para certificar media superior para el adolescente de escasos recursos.
Otra cuestión radica en que si el adolescente no certifica dentro de la CTEA, por la falta de
recursos económicos se convertirá en un factor de desmotivación educativa, convirtiéndose en
motivación laboral, en consideración de que la familia tiene menos gastos por la ausencia del
adolescente en el hogar al ser interno en la CTEA y por otra parte el adolescente dentro de la
CTEA tiene demasiado tiempo libre lo que muchas veces orilla a que se dedique a estudiar
para certificar el nivel. De manera concreta, sin la motivación económica, para cubrir los
gastos de la educación de media superior el adolescente difícilmente podrá certificar media
superior.
Sin importar los recursos de la familia, acontece otro fenómeno donde los integrantes de la
familia muestren motivación verbal para con el estudiante sobre la adquisición de aprendizajes
en la educación formal, el punto de la motivación verbal (comunicación) está visto como
influencia sobre el proyecto de vida basado en tener un nivel de estudios superior al de los
demás integrantes de la familia, con ello motivar a no ejecutar las conductas en contra de la
ley.
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Tomando en cuenta el principio de la socialización es momento de comenzar por la
comunicación, por su parte la familia utiliza a esta como mediación entre todos los integrantes
tomando el lugar de la “magnífica herramienta: la mejor para que las organizaciones, como la
familia y las mismas personas, se coordinen y se atiendan” (Gil, 2007, 61).
La motivación extrínseca mostrada en la familia nace de la comunicación, de esta manera, los
integrantes enseñan a los más pequeños a visualizar el contexto de la educación formal, de ello
depende en repetidas ocasiones las decisiones que tome la persona en el proyecto de vida.
Verbalizaciones como,
‹‹tienes que terminar la preparatoria (media superior) ››
‹‹debes de ser mejor que yo, por eso te mando a la escuela››
‹‹la herencia que te voy a dejar es tu educación››
‹‹si no estudias, te vas a trabajar››
Las anteriores oraciones señalan la importancia de la educación formal, quizá en un aspecto
limitado en cuanto al significado real, con las oraciones verbalizadas recurrentemente por la
familia a lo largo de los años se vuelven constructos que la persona fija como metas personales
expresando que desean ser algo en la vida y por ello están estudiando.
La motivación extrínseca expresada verbalmente por la familia tiene gran influencia en el
adolescente en cuanto al proyecto de vida orientado a metas académicas, en relación con la
meta de logro la cual implica aprobación de exámenes, aprobación de grados escolares y
certificación de la media superior, la influencia puede ser el expresar verbalmente el deseo por
la aprobación del nivel educativo por ejemplo «échale ganas a la escuela».
La segunda institución socializadora a la cual es incluida la persona, por lo regular es el
contexto educativo, el triángulo que forma la escuela, la familia y el adolescente, forjan la
motivación que presenta el estudiante en relación en la adquisición de aprendizaje y
conocimientos, la influencia de los dos puntos externos al adolescente del triángulo tienen
relación en las decisiones que toma el adolescente en cuanto al futuro educativo, las metas
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establecidas y del proyecto de vida basado en la importancia del área académica dentro de la
vida cotidiana.
La presencia de la familia en la educación formal siempre es positiva ya que “la implicación
conductual de los padres (yendo al colegio, por ejemplo) y la intelectual se relacionan con una
mayor competencia percibida de los hijos, lo cual, a su vez, se relaciona con unos mejores
resultados académicos” (Messing, 2007, 27), sin lugar a dudas la presencia de la familia en la
educación formal infiere sobre la motivación para el establecimiento y persecución de metas
académicas, el estudiante experimenta efectos emocionales al encontrar la aprobación por los
demás “las expectativas de los padres en el entorno académico pueden estar referidas a
diferentes ámbitos: un examen, una materia, un curso, una carrera e incluso el futuro
profesional” (González, 2005, 285).
La motivación constituida por los padres en la educación formal, dada por medio de la
comunicación, “busca modificar los comportamientos, las actitudes, las representaciones, o los
conocimientos de los interlocutores o mover a otra u otras personas a hacer algo que no harían
espontáneamente” (Gil, 2007, 66), la comunicación verbal por parte de la primera institución
socializadora es mediadora entre los adolescentes y las decisiones que mueven al estudiante
sobre el tema de la educación formal dentro del proyecto de vida.
La familia del interno de la CTEA y el área de pedagogía, tienen comunicación por medio de
un papel impreso donde se coloca “las tareas (los deberes), las notas (calificaciones), las
circulares o cartas” (Messing, 2007, 46) en la CTEA se le conoce como “carnet” el cual es el
documento que tiene la información semanal y resumen mensual sobre, el comportamiento, la
ejecución de actividades (Taller, Educación Física, Asesorías Educativas), así como las
calificaciones obtenidas en el área de la educación formal, el objetivo de cumplir
adecuadamente con el programa Personalizado de Ejecución de Medida y también cubre la
tarea de comunicar a los padres de familia sobre la conducta que muestra el adolescente en la
estancia en la CTEA.
Este carnet es solicitado por los familiares del adolescente o entregado por el personal técnico
de la Comunidad el día de visita el cual puede ser sábado o domingo; el familiar a cargo del
adolescente debe firmar como constancia de que está enterado de las actividades que
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desempeña el adolescente, en el momento podrá solicitar asesoría en las dudas que tenga en
cuanto a las notas que el personal técnico haya colocado en el carnet, así mismo podrá solicitar
una reunión entre semana con el asesor de pedagogía de media superior, el tallerista o el
profesor de educación física para obtener mayor información, en su caso podrá solicitar cita
con los responsables de Comunidad el Subdirector Técnico o con el Director de la
Comunidad.
El trabajo conjunto de los técnicos de pedagogía y los padres de familia de los adolescentes
interno en la CTEA, apuntan a una sola meta que es el desarrollo armónico del individuo, y si
consideramos que padres y escuela se dirigen hacia esa meta poniendo los medios al alcance
(Messing, 2007), podríamos suponer que el adolescente, obtendrá el desarrollo integral en
cuanto a la educación formal “la red de apoyo social alude a un subconjunto de estas personas
formado por aquellas que le proporcionan niveles efectivos de apoyo social” (Musitu, 2001,
58). Una de las barreras que se interponen en la comunidad son los problemas intrafamiliares
donde todos los integrantes están afectados y por ello no se apoya al adolescente en el trayecto
formal de educación.
La implicación de los padres de familia en la educación formal impacta directamente en la
motivación que tenga el estudiante para lograr las metas que ha establecido en el proyecto de
vida, la participación de la familia puede propiciar a que los adolescentes sientan motivación
extrínseca según Grolnick y Slowiaczek (1994) citados en Messing (2007, 27) la “implicación
de padres y madres en la educación de los hijos que se relacionan con unos mejores resultados
escolares: su comportamiento y su estimulación cognitiva/intelectual” dentro de la Comunidad
la familia se puede implicar de la siguiente manera:
Implicación conductual
Asistir a las citas que se soliciten de los técnicos pedagogos.
Participar en las actividades de índole educativa del centro.
Implicación intelectual
Exponer a los hijos a actividades intelectuales que favorezcan el desarrollo de
destrezas y conocimientos, (Messing, 2007).
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Esto llevará a que las prácticas de los padres que inciden en la motivación extrínseca verbal o
económica para los adolescentes desarrollen, (González, 2005), la aceptación y un nuevo
panorama para no volver a reincidir en conductas delictivas. La educación formal, metáfora
que se plasma el interés por centrarse en la adolescencia del individuo, y “la motivación como
intervención que ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma
congénita, un impulso al cambio y el progreso,” (Ottobre, 2010, 42).
El sentido armónico de lo que las personas que conforman a la familia del adolescente en
conflicto con la ley se reduce al siguiente esquema el cual contempla que la persona lleva a
cabo un proceso de socialización con la familia de la cual quiere aprendizajes que son
efectuados a través de la motivación extrínseca, en la introyección de lo aprendido o formado
en nuestro pensar se llevara a cabo la proyección de aquello que se ha solidificado en la
persona.
Esquema 3.1
Es necesario, puntualizar que existen casos donde la presencia de los padres suele ser menos
positiva de lo que se esperaba, en casos no aislados se encuentra a estudiantes con familias que
carece de brindar importancia a la formación académica del estudiante, la presencia de la
familia en el ámbito educativo se relaciona al interés de los padres por el buen desempeño
educativo del estudiante, sin embargo, la decisión de cómo comportarse, el establecimiento de
metas y el aprendizaje son desarrolladas únicamente por el estudiante.
Sujeto
Socialización
Aprendizaje
Introyección
Proyección
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C a p í t u l o V I
Proyecto de vida
4.1 El proyecto de vida
Durante el curso de la vida del ser humano, la toma de decisiones es común e impacta
directamente en la persona, cuando se trata de lograr alguna meta compete tener en cuenta
planear el proyecto dando respuesta a los cuestionamientos, ¿Qué quiero alcanzar? ¿En cuánto
tiempo lograré lo propuesto? ¿Qué recursos se requieren? ¿Con qué artefactos? ¿Qué debo de
tomar en consideración? ¿Qué haría si…? Etcétera, el platear un proyecto abre la opción de
poder tener claro lo que se quiere lograr y las alternativas de procedimiento para lograr las
metas previstas.
Más allá de solo crear el proyecto para el logro de alguna meta a corto, mediano o largo plazo,
coexiste algo que definitivamente todos los seres humanos deberíamos plantearnos inclusive
desde que estamos en la etapa de la adolescencia (etapa del desarrollo de pensamiento lógico
formal), refiero al proyecto de vida, constituido por la pregunta, ¿Qué quiero lograr durante mi
período de vida? En la respuesta del cuestionamiento están implicados diversos factores, como
lo son, la misma persona y las relaciones interpersonales en la familia y la educación formal.
El proyecto de vida introduce “la posibilidad de anticipar una situación, generalmente
planteada en expresiones como yo quisiera ser... o yo quisiera hacer...” Casullo (1994, 17),
con esto orientar a la persona a tener en claro cuáles serán las conductas y actividades que
realizará para lograr las metas propuestas en dicho proyecto de vida.
Un proyecto de vida representa plantear el conjunto de metas relacionadas con todas las áreas
de desarrollo biopsicosociales del ser humano, que lleva a dirigir con mejor cause la vida.
Tener estipuladas metas específicas obliga a hacer acciones para lograrlas y evita que las
personas se pierdan en el mar de alternativas que se presentan en la sociedad.
Al tener el proyecto de vida y la definición de adolescencia, la consideración que la etapa
evolutiva es asociada directamente a que “su edad, que implica falta de experiencia,
insuficiente desarrollo de su inteligencia, conocimientos elementales y predominio de las
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emociones de sus actos, además de su desinterés permanente en todo lo relativo a antecedentes
y consecuentes de sus propios actos...” Solís (en Ruiz, 2000, 67), la postura del autor expresa
que los adolescentes carecen de tener metas establecidas en el proyecto de vida, más no de
carecer de tener la capacidad; para el adolescente e inclusive en adultos el proyecto de vida no
es diseñado ni establecido de manera autónoma, sino que requiere de la mediación experta.
Abordando la importancia del proyecto de vida en poblaciones vulnerables tal como es el caso
de los adolescentes internos de la CTEA, se ha demostrado que al orientar a la persona a
desarrollar el proyecto de vida, permite la mejora de la visión de sí mismos y orienta a la
persona a pensar en la vida en readaptación social evitando así el reincidir en tener un
conflicto con la ley, De la Barrera y Vargas (2006).
Se aclara que la persona sujeta a estudio, no se encuentra en la plena adolescencia, sino que
está finalizando dicha etapa evolutiva y por ende procede a iniciar la etapa adulta, donde tanto
en lo biológico, lo psicológico y lo social, se derivara el cambio holístico en vista de la
evolución del adolescente. La importancia del proyecto de vida es el ser planeado fuera de
ejecutar alguna conducta en contra de la ley del Distrito Federal y/o del resto de la República
Mexicana. Después de que el adolescente obtenga la libertad, la inquietud reside en que el
juicio legal del sistema penitenciario procedería a juzgar al ahora adolescente tardío como
adulto, en caso de reincidir en el delito.
Comenzar el proyecto de vida inicia indagando el pasado, que manifiesta indicadores
importantes para comprender el presente y propone la alternativa de forjar el futuro. En la
historia de vida de la mayoría de los adolescentes internos de la CTEA parte de “…en un
medio desfavorable –alimentación deficiente, pobreza, desempleo, sin higiene y atención
médica inadecuada-, presentan menores niveles de desarrollo físico y mental, frecuentemente
fracasan en sus estudios y su futuro será menos prometedor” (Ruiz, 2000, 67), la raíz de la
conducta delictiva es localizada en el pasado de estos adolescentes, en los efectos del contexto
desfavorecido se detecta a la educación formal, en esta área de la vida del adolescente es
probable se presente el abandono escolar, el fracaso escolar; en palabras propias de los
adolescentes,
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‹‹me volví un desmadre, andaba en las fiestas, a mi mamá ni le importaba y mi papá siempre
andaba en sus ondas, y pues me salí de la escuela… ›› Adolescente interno de la CTEA 18
años (Entrevista en las prácticas profesionales).
Cualquier fracaso escolar se debe a que los estudiantes no discurren las consecuencias de la
toma de decisiones, postura antes señalada en la cita tomada de Ruiz, es necesario considerar
la falta de orientación. Otra cuestión que lleva a los adolescentes a canalizar las conductas en
contra de la ley subyace en que son fácilmente seducidos por la satisfacción circunstancial,
ellos mismos expresan de la manera siguiente,
‹‹ganaba buen baro, compraba de lo mejor, llegaba acá con mi carro…›› Adolescente interno
de la CTEA 17 años (Entrevista en las prácticas profesionales).
Por la misma satisfacción circunstancial, los adolescentes pueden caer fácilmente en conductas
en contra de la ley, debido a que al estar inmiscuidos en los delitos como el robo, secuestro,
homicidio, entre otros, les proporcionan ganancias elevadas con las cuales se abren la
oportunidad de obtener cosas materiales costosas, con tales adquisiciones dan la ocasión de
entablar relaciones interpersonales que forman parte de las características de la etapa de la
adolescencia.
El proyecto de vida de los adolescentes se ve inmerso en la confusión en cuanto a lo que
desean de la vida, la satisfacción detrás las conductas en contra de la ley y la adaptación a la
sociedad (lo que está determinado como bueno y malo en el contexto sociocultural mexicano);
en cierto momento las decisiones que tomaron, las cuales están relacionadas a ir en contra de
la ley, donde las satisfacciones momentáneas pueden llevar al adolescente a que sea privado
de la libertad, en algunos casos encontrarse con la muerte y el daño perpetrado a diversas
personas.
El plantear el proyecto de vida orientado a metas académicas prevé el tener recompensas
positivas que brinden al ser humano el desarrollo integral de manera permanente, el
adolescente que está interno en la CTEA, tendrá que desarrollar el proyecto de vida alejado del
pasado que lo llevo a ser parte de la Comunidad, en alguna ocasión un adolescente comentó,
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‹‹Quiero terminar la prepa como a los veinte años, después me gustaría estudiar la universidad
y mientras tener una chava, tener dos hijos, que sean una niña y el otro un niño para tener la
parejita, pero eso sí, ya tener una carrera para poderlos mantener jajaja pero eso si antes de
tener treinta, porque si no después estaré muy viejo…›› Adolescente interno de la CTEA 17
años (Entrevista en las prácticas profesionales).
Como podemos leer el adolescente tiene planteada la idea de su proyecto de vida, sin
embargo, pudiera carecer de decisiones sólidas, debido a que las metas pudieran estar basadas
en lo ideal discriminando a la realidad, reconocer el contexto sociocultural del pasado para
construir el futuro. El adolescente no mencionó el reincidir en contra de la ley, visualizó la
planeación del futuro en actividades que le brindan oportunidades de desarrollo integral en
libertad, “cuando el adolescente puede reconocer su pasado y formular proyectos de futuro,
con capacidad de espera y elaboración en el presente, supera en gran parte la problemática de
la adolescencia” (Aberastury & Knobel, 2009, 74).
La comprensión del pasado no solo es el reconocimiento, sino el reflexionar sobre los hechos
que llevaron a la conducta delictiva ya que estos dominan la raíz donde nació la idea de
ejecutar conductas en contra de la ley, saber el porqué del pasado abre el conducto a que el
adolescente evalué el propio presente y evitar volver a caer en tener otro conflicto con la ley,
de esta manera, pensar en los objetivos que desean y se pueden lograr en el futuro.
El planteamiento del proyecto de vida basado en la realidad que le espera al adolescente
dentro de la vida cotidiana en sociedad de la que se le excluyo, requiere que el adolescente
tenga desarrolladas competencias en el ser, hacer y saber, ya que enfrentará la gran demanda
del sistema social la cual no desiste de evolucionar.
La orientación educativa y el proyecto de vida en esta tesis, se efectúa retomando la propuesta
de Cedillo (2013) que explica en su libro “Cómo realizar tu proyecto de vida”, el proyecto de
vida con los adolescentes, se desarrollará de la siguiente manera:
Identificación de las prioridades y valores personales para tomar decisiones, tomando en
cuenta dos factores la personalidad en introspección del adolescente y la situación real
del contexto social donde se desenvolvía, consolidaron esquemas que quizá el
Janet Pamela Chavez Andrade
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adolescente no es consciente de que los tenga, sin embargo, al ir mediando la
intervención saldrán a flote para que forme parte del proyecto de vida situado. (Ser)
Autodeterminación para desarrollo del autoconocimiento y autodisciplina, es decir, que
actué por sí mismo sin que le influencien otros. (Ser, Hacer)
El aprendizaje el conocerse a sí mismos, identificando cualidades, áreas que debe
fortalecer y las fortalezas que apoyará a los adolescentes para lograr sus metas en el
proyecto de vida. (Saber)
Desarrollo de la cosmovisión, o sea, una forma de ver la vida de manera amplia en
cuanto a las oportunidades que brinda la educación formal, de esa manera producir
reflexión sobre la toma de decisiones. (Saber)
Confabular con las relaciones familiares y los artefactos que esta le proporciona, para
alcanzar las metas y objetivos del proyecto de vida del adolescente. (Saber)
Ofertas educativas dentro del contexto social del adolescente. (Saber)
En la educación formal, se hará la mediación entre lo que el adolescente ha decidido
hacer con su futuro y lo que está haciendo en el presente para alcanzar sus metas. (Hacer)
El proyecto de vida favorece a “un tipo de movimiento que va de la elección al pensamiento a
una nueva forma de operar, ya no solo sobre los objetivos reales sino sobre los objetivos
ideales que harán posibles nuevas configuraciones” (Fernández, 1974, 138) en el pensamiento
de lo ideal del adolescente, lo que quiere y lo real que puede obtener dentro del ambiente
donde se reinsertará, constituyen el proyecto de vida situado en la realidad.
El proyecto de vida está en gran parte construido en metas a perseguir, plantea que el
adolescente tenga el potencial para concretar metas, evitando ser planteadas como lo ideal,
para que se puedan realizar tienen que estar equilibradas entre lo se quiere, lo que se puede
ser, la realidad interna y la externa, base para gestar una concepción de la realidad del mundo,
(Merino, 1994).
Como seres únicos cada persona vive diferentes situaciones, la diversidad de biografías perfila
al “estudio de las causas que se reúnen en cada menor: la familia, lo social, lo psíquico…, etc.
Para ponerles remedio en medida de lo posible y alcanzar un tratamiento eficaz…” (Ruiz,
2000, 68) el planificar el futuro supone de la existencia en la vida del ser humano de
Janet Pamela Chavez Andrade
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mediadores, figura que no se pueden desinhibir dentro del contexto familiar, el educativo y lo
personal.
Autores como Cedillo (2013) y Pardo (1999) escriben sobre los temas que son recomendables
tomarse en cuenta dentro el contenido en intervenciones dirigido a jóvenes, teniendo como
objetivo el desarrollo del proyecto de vida, los temas implementados y confiables para el tipo
de intervención presente, establecen los siguientes:
Autobiografía
Autoimagen y autoestima
Situación actual
Exploración familiar.
Identificación de conductas y hábitos personales.
Cualidades y áreas de oportunidad.
Objetivos.
Misión y visión.
Apoyos para el proyecto de vida.
Futuro a plazos cortos.
Actividades que se realiza en el presente para logro de objetivos, metas, establecidos
en el proyecto de vida.
Socialización del proyecto de vida.
4.2 Motivación
La motivación, de la persona para la realización de conductas, para el logro de metas, tiene
que ver con el potencial interno el cual consta de la personalidad y de los factores sociales en
los cuales se desenvuelve la persona. En aspecto general Williams & Burden (1997) define a
la motivación como el estado de activación cognitiva y emocional que produce la decisión
constante de actuar, y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico, sostenido,
con el fin de lograr metas precisamente establecidas.
Desde el punto de vista de la Psicología Educativa la motivación se asocia a la intención del
estudiante por aprender, ejecutar conductas y tener la ambición de logro en lo intrínseco y
extrínseco lo cual permitirá el cumplimiento de metas académicas establecidas por el mismo
Janet Pamela Chavez Andrade
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estudiante. En el ámbito educativo según Trench (2001, 7), el “estar académicamente
motivado significa desear desempeñarse bien en un contexto académico. Ese deseo refleja en
conductas voluntarias que eventualmente llevan un desempeño contratable” a dicha
enunciación se añade que implica esclarecer por la persona metas de aprender, conducta y
satisfacción de logro.
La motivación orientada en promover la educación consta del “estimular deseo de
conocimiento y superación académica en los menores” Comisión Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH, 1995, 10), cabe resaltar que la motivación vista desde este ángulo, encaja
con las metas académicas, considerando a estas no solo aquellas que llevan al estudiante de
uno u otro nivel educativo sino como motivación del preámbulo para cumplir con las metas de
aprendizaje, incremento de habilidades (conductas) y de logro.
Ottobre (2010, 23), considera que “no se le puede obligar a las personas a aprender si no
tienen disposición para hacerlo, pero si se le puede ofrecer los medios y el clima para que se
interese en aprender”, el cómo lograr que los estudiantes tengan disposición de aprender y la
ambición educativa será consecuencia de construir el proyecto de vida el cual contenga como
actor principal el ámbito educativo formal y motivación por aprender.
La motivación académica en los estudiantes constituye una aspiración común y relevante, para
cualquier profesional dentro de la rama de educación formal, que el profesional debe ser
consciente que la motivación es parte de la acción y de su saber si se pretende la mejora del
aprendizaje, frecuentemente los profesionales de la educación encuentran barreras educativas
dentro de la comunidad estudiantil, por tal hecho la oportunidad de intervención en los
estudiantes es a favor de la motivación.
En la especificidad de los adolescentes de la CTEA, la motivación académica “es muy
importante dada su poca motivación hacia cuestiones de tipo académico” (Alonso, 1989, 74),
el contexto por el que está rodeado este estudiante, la forma distinta dada la estructura
institucional educativa en la Comunidad, los que están interesados por estudiar lo hace por sí
mismo e incluso las pedagogas comentan,
‹‹aquí estudia quien quiere estudiar, algunos van a la asesoría pero van a molestar a otros
chicos y por ejemplo este adolescente se esforzó por aprender y ve sus calificaciones de su
Janet Pamela Chavez Andrade
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examen están muy bien, entonces nosotras damos la asesoría y el que se muestra interesado
sale adelante››, pedagoga del área de pedagogía de la CTEA.
Es cierto que quien quiere adquirir conocimientos y aprender en gran parte depende del
estudiante, por el contexto involucrado adquiere un sentido amplio, considerando que dentro
de las medidas impuestas por el juez se recalca el área de educación formal, por ende el
adolescente no solo debe de cubrir lo académico por propia decisión, sino por tres atribuciones
más, la primera de ellas es por cumplir con la medida por la conducta delictiva que efectuó,
del mismo modo, está el futuro que le espera al obtener la libertad y por último en algunos
casos el interés de la familia por la superación educativa del adolescente.
Las asesorías académicas proporcionadas en la Comunidad son para toda la población
adolescente, como ya se mencionó anteriormente, los adolescentes no han desarrollado el
sentido de motivación académica y las autoridades difícilmente orientan la motivación a fines
educativos.
Existen distintas formas de estudiar a la motivación académica, dos de ellas son representantes
del objetivo que se busca obtener al motivar al adolescente para concretar y la creación de
metas académicas en el proyecto de vida, por ello la motivación intrínseca y la motivación
extrínseca en la intervención.
4.2.1 Motivación intrínseca
Escritores e investigadores centrados en el paradigma sociocultural puntualizan el valor de la
motivación intrínseca en el saber y ser de las personas, definiéndola como “la que subyace a
las actividades autotélicas, esto es, a las actividades en las que una persona se implica por su
propio bien y disfrute, habiéndolas escogido libremente” (Pintrich & Schunk 2006, 254).
Para que la motivación intrínseca se desarrolle se requiere del autoconocimiento, la
autodeterminación y la autoevaluación, es decir el desarrollo de la capacidad del adolescente
para conocerse de manera introspectiva, determinando claramente los puntos anteriores
facilitara la creación del proyecto de vida.
La integridad del autoconocimiento, autodeterminación y autoevaluación, concierne a la
motivación intrínseca la cual satisface al individuo actuando voluntariamente (Pintrich &
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Schunk, 2006), aquello que mueve a la persona por la misma persona, la motivación intrínseca
toma la dirección en el objetivo del proyecto de vida coherente con la percepción de la vida y
con el contexto que interactúa la persona.
La motivación intrínseca tiene que ver con la estructura interna que está en constante feedback
con el contexto social, cabe aclarar que la motivación intrínseca no puede ser manipulada por
agentes externos, como lo describe Pintrich & Schunk (2006, 247) de “origen es una persona
que percibe que sus elecciones están determinadas por sus propias elecciones, mientras que
una Marioneta es una persona que cree que su conducta está determinada por fuerzas externas
y que están más allá de su control,” pretende la motivación intrínseca que la persona dependa
de sí misma no de otros actores sociales.
Un ámbito determinante para la vida social, sin lugar a dudas es la educación formal, ya que
esta desarrolla en la persona competencias y herramientas para sobrevivir en el contexto, por
tanto, la motivación intrínseca en el contexto de educación formal preserva correlación entre
ellas, en palabras de Vaelo (2011, 188) la “motivación intrínseca en el ámbito escolar viene
dada por el interés directo por la materia: los alumnos motivados intrínsecamente disfrutan
aprendiendo sin necesidad de recompensas externas”.
La motivación intrínseca centrada en metas académicas se delimita a tres tipos de metas que
forman parte de la correlación entre motivación intrínseca y la educación formal. En primera
instancia se retoma la meta de logro detallada posteriormente, en dicha meta la motivación
intrínseca se presenta cuando el estudiante autodetermina la meta de progreso en los niveles
educativos, imponiéndose metas a corto plazo como el aprobar un examen, a mediano plazo
por ejemplo el certificar media superior y a largo plazo ingresar a nivel superior.
El papel de la motivación intrínseca se finca en que el estudiante se imponga metas con el fin
de satisfacer la necesidad de logro educativo, de esta manera, experimentar emociones
positivas para consigo mismo.
Aprendizaje, el placer del adolescente por adquirir conocimiento sin afán de recibir a cambio
algún incentivo por la tarea de aprender es el vínculo de motivación intrínseca con la meta de
aprendizaje, el interés por adquirir aprendizaje representa el filtro para la información a la que
atiende la persona, facilitando la asimilación y la acomodación, sirviendo de base para el
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futuro aprendizaje (Iran-Nejad & Cecil, 1992) la receptividad del adolescente para consigo
mismo y su entorno concierne de una necesidad intrínseca lo que se denominaría meta de
aprendizaje.
En la meta de conducta, el estudiante “es causa personal es la iniciación de una conducta
decidida por el propio sujeto con el fin de alterar el entorno” (DeCharms & Shea, 1976, 247),
el objetivo en el proyecto de vida, si el estudiante decide cambiar el entorno a favor de
estudiar media superior, por consecuente cambiara conductas que realiza en la vida diaria
(asistir a las asesorías, estudiar el contenido de las materias, prestar atención en la asesoría,
etc.), para obtener la meta de logro se inician con la meta de conducta, no será el mismo
adolescente después de haber tomado la decisión de estudiar la media superior.
El adolescente en conflicto con la ley, tiene “la necesidad de ser competente y
autodeterminarse en la relación con el entorno” (Deci, 1980, 27), es decir, poner en práctica la
motivación intrínseca. La probabilidad de que la conducta tenga avistamiento de motivación
intrínseca y extrínseca por la conducta en contra de la ley es alta dado el contexto sui géneris
donde se encuentra el adolescente.
La intervención con relación a la determinación del autoconocimiento y la autodeterminación
es meramente al ámbito educativo, en el mismo sentido la autoevaluación pretende determinar
la situación actual del adolescente para reflexión de sus actos y las consecuencias de estos en
su vida o en definitiva determinar el dejar el conflicto con la ley fuera del proyecto de vida.
Para que el adolescente en conflicto con la ley desarrolle la motivación intrínseca requiere de
agentes externos que motiven al adolescente a encaminar sus metas a estar alejadas de
conflicto con la ley. En sentido de que la vida, es el resultado del ser, hacer y saber se orienta
por medio del mediador experto entre lo exterior y lo interior.
4.2. 2 Motivación extrínseca
Los mediadores extrínsecos, fungen como agentes determinantes de signos motivacionales, en
el contexto sociocultural estos brindan aprendizajes situados y motivación con el objeto de
responder las necesidades del contexto. En la formación académica, la motivación extrínseca
precedente en algunas ocasiones para alcanzar metas académicas.
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Los estudiantes novatos en la determinación de metas académicas, requieren de personas
externas motiven a determinar metas para adoptarlas como propias (autodeterminación). El rol
de la persona que proporciona motivación extrínseca compete a que constantemente se
refuerce la motivación utilizando como medio lo tangible (ejemplo: el dinero) y el uso de la
comunicación motivacional (palabras alentadoras) para que el estudiante recuerde el propósito
de las acciones que hace día a día.
De la manera en que se presenta la información pareciera tener asociación con el conductismo
(E-R), es necesario aclarar la perspectiva con la que se concibe este apartado, la motivación
extrínseca representa a la motivación en la sociedad ya que son los factores externos y
situaciones que ejercen efectos motivacionales sobre los seres humanos; la persona receptora
de la motivación es una persona activa y pensante que determinará si modifica los esquemas
que tiene o no.
En el mismo sentido el estudio de la motivación extrínseca del medio social acentúa los
factores externos y de contexto, la atención también se centra en las características internas y
permanentes del individuo como, al menos, una variable muy importante en la conducta de
logro, la afiliación y la relación con el poder, Cofer (1990). En la sociedad cada persona
responde a las tradiciones y creencias explicitas e implícitas que se determinan dentro del
grupo de referencia delimitando la forma de ser, hacer y saber, usando con frecuencia la
interacción del grupo para coordinarse.
En concreto, la motivación extrínseca es parte del proceso que la persona vive en la formación
de metas académicas, la motivación extrínseca es generada por en el ambiente social, donde
agentes externos influyen sobre las metas que la persona tiene. La persona introyecta la
información de los mediadores transformado en su cognición en relación con los esquemas
previos y por último se presenta la proyección en la cual la persona actúa por
autodeterminación; de esa manera el E-R sería limitado para la concepción de la motivación
extrínseca e intrínseca para las metas académicas. A continuación se puede ver la imagen que
hace visual lo ya explicado, en sintonía de la motivación extrínseca y la motivación intrínseca,
lo extrínseco cumple con una necesidad y lo intrínseco con un deseo propio.
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Esquema 4.1
Escribir sobre la sociedad en general representa una población enorme, por ello se limita al
contexto escolar tomando en cuenta como principales exponentes a los padres de familia y a
los docentes, los cuales tienen la función de motivar al estudiante en sus metas académicas,
“los padres influyen en el valor que sus hijos dan a las tareas a través de los mensajes que les
ofrecen, a partir de las percepciones de las situaciones y experiencias infantiles” (González,
2005, 264).
La familia, puede motivar al estudiante de dos maneras, la primera de ellas es por medio de la
comunicación, la segunda es por medio de artefactos para facilitar el acceso al aprendizaje u
otros artefactos que son significativos para el estudiante. La interacción del estudiante con la
familia tendrá vital importancia en la creación y persecución de metas académicas, como la
primera institución socializadora tiene consideración privilegiada por la persona en cuanto a
las creencias en referencia a la educación formal.
La mayoría de los padres o tutores motivan a sus hijos señalando a la educación formal como
la solución a los problemas económicos o como la superación intelectual del adolescente. Los
padres o tutores tienden a orientar la motivación que le proporcionan a los estudiantes a solo
estimular las metas de logro, desde que el estudiante es joven, los padres comienzan a hacer
acciones relacionadas a las metas académicas, llevándolo a la escuela y prestando atención a
las calificaciones, la aprobación de grados y la certificación de niveles académicos.
La satisfacción o insatisfacción de los padres/tutores son de reacción diversificada, sin lugar a
dudas la motivación es un factor indispensable que permite alcanzar las metas académicas.
Es necesario aclarar que puede existir o no la motivación extrínseca por parte de los padres lo
cual predispondrá al estudiante en la vida académica. En cuanto a los docentes en la
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motivación extrínseca la educación es labor de educar para transformar los esquemas de esa
manera proporcionar las competencias para la vida, lo que no convendría tener las opciones
entre proporcionar o no la motivación de metas académicas de logro, aprendizaje y de
conducta.
En el caso de los adolescentes de la CTEA el clima socioemocional, la carencia del apoyo
emocional de los padres, ya que no se relaciona al rendimiento académico (González, 2005).
De acuerdo con las características que señalan las pedagogas, los adolescentes de la CTEA
esperan recibir recompensa ante toda actividad que hacen, sin la existencia de la recompensa
difícilmente realizan las actividades diseñadas en el área de pedagogía.
Ante la descripción de las metas, a continuación se aclara que tipo de motivación se recurre
para el objetivo antes señalado y la meta a perseguir, ver el cuadro de doble entrada:
Tipo de
motivación Motivación intrínseca Motivación extrínseca
Metas
académicas
Meta de aprendizaje Meta de logro
Meta de conducta Meta de conducta
Meta de logro
Ejecutada por Adolescente
Familia del adolescente
Personal del área de
pedagogía
Elaboración propia
En el cuadro de doble entrada anterior, en la segunda columna aborda la motivación intrínseca
la cual atañe al adolescente, desde el punto de vista del presente trabajo la motivación
intrínseca deberá regular tres metas académicas indispensables para certificar media superior,
en la tercer columna se ha escrito la motivación extrínseca la cual está fuera del adolescente,
solamente se persigue la meta de logro delimitando así por las características de la familia y de
la CTEA.
Debido a la situación que cada adolescente vive, es necesario e indispensable que él mismo
aplique el desarrollo cognitivo característico de la edad, para que aborde las áreas de
oportunidad expresadas en el apoyo por la familia y por el personal de la CTEA, fecundando
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así la motivación extrínseca, para llevar a cabo el fin deseado de la construcción de metas
académicas en donde se tiene el entendimiento, las emociones y las decisiones proyectadas
para el futuro.
4.3 Toma de decisiones
La vida de cualquier persona está ligada a la toma decisiones, desde las simples a las
complejas. Al referir el término decisión, se aclara que es la elección de algo, respondiendo a
los cuestionamientos ¿Qué quiero? ¿Qué tengo que hacer para lograr lo que quiero? ¿Qué
reacción voy a obtener?
Cada vez que decidimos es porque estamos dando respuestas a las necesidades sociales,
cognoscitivas y afectivas. Como se muestra en el esquema desarrollado por López & Jurado
(2010, 39), esquema 4.2
Esquema 4.2
En el anterior esquema, el “yo” es el agente que concibe la determinada decisión ya sea
consciente o inconscientemente, el mismo “yo” ejecuta la acción. La reacción, por consecutivo
la sociedad o el “otro” implicado percibe la acción y formula la reacción, para obtener la
reacción satisfactoria, es necesario tomar la decisión mejor calificada a partir de los
indicadores que mostrara el yo y el otro, que todas las partes se vean beneficiadas o no sean
perjudicadas con la decisión, esquema 4.2.
La toma de decisiones en el proyecto de vida, se determina de manera consciente de tal
manera que el yo pueda establecer decisiones en correlación al imaginario/abstracto y la
realidad de mediadores externos, dependientes de la construcción social. La toma de
decisiones influye en todos aspectos de la vida de cualquier ser humano, cuando se habla de
proyecto de vida, sin lugar a dudas la decisión debe ser tomada conscientemente y
consistentemente por el actor principal, a partir del análisis del pasado, presente y futuro.
Reacción (R)
Otro
´
Yo
’
Yo
Acción (A)
Otro
´
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De la persona, dependerá el llevar a cabo el proyecto de vida, por ello se reitera que la persona
es la principal, el “yo” concierne a la tarea de autoconocerse, para saber sobre sus habilidades,
destrezas, debilidades y amenazas. Cuando la persona tiene presente quien es por sí misma,
puede encontrar aspectos que le desagraden y desee cambiar.
El proyecto de vida y la toma de decisiones en la intervención se piensan de la siguiente
forma:
Adolescente de CTEA, en la educación media superior: partir del autoconocimiento del
adolescente por el adolescente, la toma de decisiones, evaluará y analizará del objetivo
del proyecto de vida al obtener la libertad. La oportuna intervención del orientador
educativo en la Comunidad, brinda al adolescente el conocer de las áreas de
oportunidad alejadas de conductas en contra de la ley, seguidas por actividades que
puede ejecutar a favor del desarrollo, el bienestar social y el equilibrio emocional, en la
toma de decisiones, “no es lo mismo antes que el después de tomar una decisión”
(López & Jurado, 2010, 40).
Se busca que después que el adolescente tome la decisión encamine el proyecto de vida
a metas académicas donde el modo de vida ya no vuelva a ser la misma, en
comparación del pasado que incitó el ingreso a la CTEA. De esa manera el adolescente
busque el propio perfeccionamiento como sentido principal donde todas las partes de la
vida comienzan a ser oportunidades de experiencia. En el proyecto de vida todo es
motivo de crecimiento y evolución, dejar las conductas en contra de la ley de esa
manera transformar la vida a algo productivo y satisfactorio para sí mismo, (Mattos,
2008).
Familia del adolescente: la extraordinaria importancia que para el ser humano tienen la
relaciones interpersonales tienen importancia, esencialmente en la familia y,
posteriormente, en los centros educativos, (López & Jurado, 2010).
La familia es el contexto sociocultural del adolescente, la primera institución
socializadora, “la experiencia de las relaciones interpersonales en la cuales poco a poco
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vamos configurando nuestra percepción del yo” (López & Jurado, 2010, 42), el
importante papel en la toma de decisiones el adolescente respecto a la construcción y
solidificación de metas académicas, la cual radica en la importancia en que el
adolescente sea consiente a que contexto social regresará y cuáles son las
oportunidades, recursos, artefactos, y demás que proporcionaran a la sociedad.
Comunidad educativa (asesorías educativas que ofrece en la CTEA): Cabe recordar
que los adolescentes han sido excluidos de su ambiente familiar y están internos en una
institución en la que sin lugar a dudas con el paso del tiempo se vuelva parte de la
construcción del proyecto de vida, la CTEA brinda aprendizajes formales e informales.
Aunque se ejecutan ambos aprendizajes se delimita al aprendizaje formal dentro de la
CTEA, considerando que el aprendizaje como cualquier cambio que muestra el
adolescente, la intervención de los técnicos de pedagogía, esperando resultados
significativos para las explicaciones de futuras decisiones, (López & Jurado, 2010).
Por ejemplo la decisión de asistir o no a las asesorías tendrá reacción en el futuro del
adolescente.
Como se ha señalado los adolescentes internos en la CTEA están en ese lugar por incumplir
con la Ley del Distrito Federal, dentro de la comunidad el adolescente aprenderá nuevas cosas
tanto el área pedagógica, en lo personal y en la interacción con los demás adolescentes que
conforman su contexto social, esto seguramente influirá en el futuro como lo recalca Mattos
(2008, 55), “todo nuestros juicios y las decisiones anteriores y actuales reaparecerán en el
futuro en forma de destino, lo cual significa que es algo que no está previamente escrito; nos
heredamos a nosotros mismos”.
Considerando la situación de estos adolescentes, el presente es producto de la decisión de
cometer conductas contra la ley, por tanto, el único responsable del presente es él mismo, la
institución les brinda la oportunidad de cambiar el futuro facilitando la oportunidad de la
formación educativa de su futuro contemplando la situación social a la cual se va a reintegrar,
por ello la importancia de la intervención para instituir la toma de decisiones oportunas,
lógicas, coherentes y reales.
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4.4 Metas académicas
El proyecto de vida está constituido por decisiones de metas a perseguir en corto, mediano o
largo plazo, la parte importante dentro del proyecto de vida para una persona joven, es la de
educación formal, ya que esta le proveerá de aprendizajes para aplicarlos en la actividad
cotidiana, de esa manera la actividad laboral será determinada para el futuro, dicha actividad
contribuirá a la sociedad y al mismo adolescente en varios ámbitos colocando como
primordiales al económico y al desarrollo de la sociedad.
El proyecto de vida dirigido a metas académicas en la educación formal, socialmente tiene
relevancia, aunque la mayoría de las veces la sociedad solo motiva a los adolescentes en
cuanto al nivel educativo, sin anular la importancia de este, cabe marcar que la esencia de la
educación formal radica en el aprendizaje, el cual no es visible, más bien es aplicable.
Se ha mencionado en varias ocasiones el término de “metas académicas”, a continuación se
realizara una breve explicación de lo que quiere expresar al hacer alusión del término, “las
metas académicas se refieren a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para
guiar su comportamiento en el aula”, (Fuente, 2004, 38), el término “metas académicas”
refiere a los objetivos planteados por los propios alumnos. Las metas académicas son la
obtención del grado y “los motivos u objetivos que los estudiantes manifiestan en relación con
su aprendizaje”, (Fernández, Anaya, Suárez, 2012, 52).
Se ha estudiado el término de metas entre estudiantes de instituciones de nivel secundaria
donde los resultados arrojan que no solo se tiene una meta sino que se tienen “múltiples metas,
la orientación motivacional tenía ventajas de la capacidad para la adaptación al contexto
instruccional, nosotros analizamos también como cada grupo de estudiantes mostraba
diferentes comportamientos y cogniciones en relación a las variables contextuales” (González,
Valle, Núñez, Rodríguez, y Piñeiro, 1999, 313).
La investigación anterior tiene la perspectiva de cognición y la sociocultural, así como
también pone en entre dicho que no solo se plantea una sola meta lo que representa
oportunidad favorable en el proyecto de vida.
La construcción de alguna meta representa el desarrollo cognitivo de la persona en la
motivación intrínseca y la implicación de la motivación extrínseca, las cuales son base en el
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objetivo del proyecto de vida de cada estudiante. La actividad autorreguladora sirve como
mediadora entre las características personales, situación contextual del estudiante, el
rendimiento y la certificación de niveles en la educación formal.
Las metas académicas exploran el yo, la facultad para tomar decisiones, la personalidad, los
anhelos, la realidad, con el objeto de construir el proyecto de vida, el cual está mediado por la
motivación sea intrínseca o extrínseca, el establecer metas académicas responden a la petición
de complacerse a sí mismo.
4.4.1 Meta de logro
Establece la relación entre las acciones y la recompensa en cuanto al nivel académico,
calificación, aprobación de materias, y posterior la certificación de nivel de estudio, el
reconocimiento social ante lo que se puede deducir que la persona “es”, entre otras
recompensas o refuerzos positivos que van alimentado el ego del yo, esta meta es similar a lo
que se busca con la meta de rendimiento y la meta centrada en el yo la cual según Fuente,
(2004, 38) “se refieren a las ideas, juicios y percepciones de habilidad desde un punto de
referente normativo y comparativo con respecto a otros”.
Diversos factores (ejemplo: nivel de aspiración, nivel de esfuerzo, experiencias pasadas,
estrategias de aprendizaje, valor y utilidad de las tareas) están implicados para que el
adolescente construya metas académicas, al retomar el pasado que han vivido los adolescentes
de la CTEA, podemos decir que los adolescentes han estado rodeados de metas de logro,
dirigir la metas a la educación para la satisfacción personal de las necesidades que tenga, el
resultado será positivo.
Vaello (2011, 191) define a “la motivación de logro como el deseo de tener éxito y alcanzar
una buena actuación en situaciones que supone un reto, aumentando, de esta forma, la
estimación sobre la propia valía”, la carencia motivación de logro, “los menores infractores
abandonan la escuela con más facilidad… múltiples obstáculos les impiden el desarrollo
escolar y los alejan de la escuela” Arana (1992, 29), lo predispone el diagnóstico por lo tanto
los adolescentes dentro del contexto del CTEA, tienen antecedentes desfavorables en la
educación.
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La motivación por la meta de logro en la educación formal refiere al nivel educativo, la
mayoría de estos adolescentes en la CTEA tienden a rezagar la formación educativa, no forma
parte de la estructura del proyecto de vida inmediato que tiene ellos, suelen centrar la atención
en el aquí y en el ahora sin proyectar a futuro su vida, en cuanto obtenga la libertad.
Los adolescentes de la CTEA, juegan con la concepción de lo ideal, expresando el deseo por
alcanzar metas académicas en el proyecto de vida, en contra parte se encuentran las
estadísticas del sistema penitenciario las cuales indican que el más del 17 % de la población de
la CTEA y otras comunidades reinciden en el delito, lo que señala la falta de planeación para
el futuro en el proyecto de vida de cada adolescente.
La demanda que influye de los demás sobre la persona, impulsa a la persona a interesarse en
forma competitiva por la obtención del reconocimiento positivo del grupo de personas que los
rodean, sean docentes, compañeros, o los padres de familia, los adolescentes de la CTEA por
lo general buscan ser reconocidos, el obtener la meta de logro significa conseguir
reconocimiento.
4.4.2 Meta de conducta
La conducta en la definición simple consiste en la forma en que la persona ejecuta acciones y
habilidades, frente a los estímulos y los vínculos afectivos que tiene en la relación con la
sociedad, en función con la meta, implica el incremento de habilidades, las conductas se ven
afectadas en cuanto se pasa al “hacer”, la meta de conducta es la puesta en marcha de acciones
y habilidades frente a la demanda extrínseca con la búsqueda de algún objetivo planeado y
analizado con anticipación.
La meta de conducta en la educación es centrada en el tipo de estudiantes dentro del aula, en
cuanto al comportamiento que presenta, el cambio de conducta corresponde a lo que hacemos
para alcanzar otras metas como la de aprendizaje. Metas académicas de aprendizaje o dominio
también tiene un comportamiento más adaptativo de estrategias y recursos. Pérez, Díaz,
González, Núñez, Rosario, (2009), reconocen, que cuando se vive un proceso de aprendizaje
va más allá de solo el conocimiento abstracto, impactaron en el “hacer” del estudiante.
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La habilidad, de ejecutar la meta de conducta dentro de un plan de estudios se le denomina
competencia a desarrollar, por lo tanto, podemos considerar todas las competencias que se
establecen pretenden desarrollarse en la educación media superior.
El reflejo de la meta de conducta, es presentado por el adolescente cuando tiene la concepción
de que tiene que “hacer” algo para lograr la meta que lo mueve, sí el adolescente desea
certificar media superior tendrá que poner en acción conductas que permitan llegar al fin
deseado, por ejemplo el hacer tareas, presentarse a las asesorías en el caso de los adolescentes
en conflicto con la ley, estudiar para los exámenes que son requisito indispensable para la
aprobación del nivel en cualquiera de las modalidades puestas en funcionamiento en la CTEA.
El adolescente en primer punto para el proyecto de vida, tiene que analizarse a sí mismo para
conocer las áreas de oportunidad que tiene para poder cumplir con el proyecto de vida, es
necesario e indispensable que los adolescentes coloquen el verbo a su proyecto de vida para
satisfacer lo que ha estimado en respuesta del cuestionamiento ¿Qué quiero lograr durante mi
período de vida?
4.4.3 Meta de aprendizaje
Adquirir el aprendizaje, depende en gran parte de la decisión del estudiante, ya que este
activara ser receptivo, la motivación, el interés, conocimientos previos, la autorregulación y la
extracción del contenido para el aprendizaje que sin duda es una meta perseguida en el ámbito
educativo.
Llamamos “aprendizaje a cualquier tipo de cambio que ocurre en el interior de las personas
que han realizado la interacción, como consecuencia de las experiencias que han realizado la
interacción” (López & Jurado, 2010, 40), es caracterizada por la satisfacción por el dominio y
realización de la tarea, con mayores niveles de eficiencia, valor de la tarea, interés, afecto
positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia, mayor uso de estrategias cognitivas-
metacognitivas y buena actuación Pintrich & Schunk (1996).
La teoría del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1987) centra el impulso motivacional
hacia las metas en el concepto de autoeficacia (creencias sobre la propia capacidad para
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alcanzar las metas). El “saber”, es una adquisición que se forja como conocimiento, “se hacen
evidentes al momento de requerirse de conceptos y técnicas” (Pérez et al., 2009, 450). Se
asocia con la concepción incremental de la inteligencia, el autoconcepto académico y la
capacidad percibida, el rendimiento académico.
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C a p í t u l o V
Intervención psicopedagógica: procedimiento, metodología, técnicas y resultados
5.1 Procedimiento y metodología
La presente intervención psicopedagógica está dividida en cuatro fases, las cuales constan: la
primera fase el diagnóstico a partir de la experiencia de las prácticas profesionales, la segunda
fase medición del diagnóstico con la escala tipo Likert, la tercera fase aplicación de la
intervención, y por último, la tercera fase de evaluación de la intervención con la entrevista.
El proceso antes de las fases antes descritas, comienza a función (el papel) que desempeña el
psicólogo educativo, quien, tiene la iniciativa de la intervención psicopedagógica, y posee los
conocimientos adquiridos sobre el desarrollo humano, el diseño y la puesta en práctica de
programas de intervención en comunidades de práctica.
Una de las áreas donde el psicólogo puede intervenir es en los contextos institucionales en este
caso la presente intervención dirigida a la CTEA institución de seguridad y de tratamiento para
reinserción social, la pertinencia corresponde a la educación del sujeto como herramienta
factible para la reintegración social. El diagnóstico funge como el indicador de la necesidad de
la población, delimitado por la psicología educativa esta intervención ha diagnosticado la
problemática psicoeducativa; con el diseño de la intervención contribuyo a tener impacto y
Janet Pamela Chavez Andrade
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alcances en diferente niveles de la población teniendo en mente el objetivo general de la
intervención.
La segunda parte fue utilizada la metodología cuantitativa “fundamentada en la medición de
las características de los fenómenos sociales” (Bernal, 2010, 60), por las características de esta
metodología comprenden del tener como fundamento la medición sustentada por la utilización
de la estadística, es decir, la aplicación de la estadística para la explicación de cuáles son las
causas y los efectos que influyen en el fenómeno de estudio, permitiendo la explicación exacta
de la realidad y la validez de resultados. En cuanto a la intervención la medición de las
características del fenómeno consistió en el diseño de la escala tipo Likert, la cual cumplió con
la metodología cuantitativa en cuanto la validez, confiabilidad, número de muestra, análisis
estadístico descriptivo y la interpretación de resultados.
La primera y tercer fase de la intervención la metodología utilizada, fue de corte cualitativo
“su preocupación no es prioritariamente medir, sino cualificar y describir fenómenos sociales
a partir de rasgos determinantes, según sean percibidos por elementos mismos que están
dentro de la situación estudiada” (Bernal, 2010, 60), trata de ver al investigador como sujeto
cognoscente en interacción con el medio entre el objeto y la acción, es decir, el hombre y el
deseo de adquirir conocimiento, partiendo de la realidad en la cultura, no busca obtener
estadísticas ni un numero basto de análisis de información, sino la compresión de casos
únicos.
5.1.2 Objetivo general
A través de la intervención, lograr motivar extrínsecamente a los adolescentes de la CTEA de
17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida, orientado a las metas académicas,
para certificar la educación media superior.
5.1.2.1 Objetivos específicos
I. Indagar el desarrollo del proyecto de vida a corto plazo orientado a metas académicas
que tienen los adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años que cursen medio superior.
II. Diseñar una intervención psicopedagógica, centrada en tres factores principales, el
autoconocimiento, el contexto familiar y las metas académicas.
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III. Motivar en la intervención psicopedagógica al adolescente de 17 a 18 años de la
CTEA, a que construyan su proyecto de vida, cimentado en metas académicas de
logro, conducta y aprendizaje.
IV. Contribuir a que el adolescente de 17 a 18 años de la CTEA desarrolle el proyecto de
vida alejado de las conductas en contra de la ley.
5.1.4 Participantes
Los participantes, son personas provenientes de colonias catalogadas, como zonas de alta
peligrosidad, estas son proclives al robo, secuestro, homicidio, etcétera; colonias o barrios
como Tepito, la Guerrero, la Merced, el Centro y la Doctores. El pertenecer a alguna de estas
comunidades no quiere decir que todos sus habitantes desarrollaran o ejecutan una conducta
delictiva, sin embargo los adolescentes de la CTEA que son provenientes de dichos barrios
mencionan que todo lo que aprendieron hacer fue adquirido por la mediación de personas
cercanas a sus hogares o dentro de sus mismos hogares, inclusive es visto como modo de
supervivencia dentro del contexto.
Cabe mencionar que son personas estigmatizadas de la sociedad dando como producto la
desmotivación por la poca confianza en sí mismos para poder cambiar en cuanto a las
conductas delictivas, teniendo así que la CTEA, se convierte en una institución donde no se
procede con un tratamiento especializado para la reinserción social del adolescente sino que
toma el papel de la Universidad del Crimen, siguiendo con la perspectiva de Vygotsky, el
sujeto desarrolla la zona de desarrollo potencial ante la mediación de los compañeros de
dormitorio del adolescente (dentro de la CTEA), de esa manera adquieren conocimiento sobre
cómo mejorar las estrategias sobre las conductas delictivas a partir de la introyección del
conocimiento, en libertad pone en práctica lo aprendido.
El destacar la importancia de la intervención con dichos adolescentes atiende a que se requiere
del cambio hacia lo que ya está preestablecido en los documentos oficiales de la CTEA y la
DGTPA, teniendo el mismo objetivo de reinserción social satisfactoria, abatiendo la
mentalidad delictiva del adolescente.
La CTEA cuenta en promedio aproximado con 250 adolescentes internos, el rango de edad es
de 15 años hasta los 25 años. El número muestra para la medición del diagnóstico, fue
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96
seleccionado de manera no probabilístico del tipo propositivo, debido a que la población en la
que se llevó a cabo la intervención es regulada por lineamientos de seguridad estrictos, en
particular me refiero a que con algunos de los adolescentes no se podía interactuar.
Un segundo aspecto fue que la población no es estática, el número de integrantes, varía en
proporción a la cantidad a partir de los ingresos y los egresos de adolescentes de la Comunidad
de tratamiento, por último, la elección de los adolescentes a investigar se vio delimitado por
los criterios probabilísticos, que de manera explícita y justificada en la problemática, a
continuación son detallados los participantes:
Persona interna en la Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes, se eligió
a la comunidad por las características de la población con la que cuenta, esta intervención
sitúa el interés por motivar al adolescente a continuar la formación educativa, por medio
de la intervención desde la Psicología Educativa a favor de los adolescentes.
Adolescentes de 17-18 años, esto considerando que legalmente al cumplir 18 años de edad,
la persona pasa a juzgarse como adulto (existe una gran discrepancia, entre ser juzgado
como adolescente que como adulto), por ello la intervención preventiva. El intervenir para
orientar a la construcción del proyecto de vida visualizado en metas académicas, permite
integrar al adolescente a la sociedad conforme a los intereses y metas de él mismo, las
leyes y su contexto, excluyendo al pasado que ocasionó la incorporación a la CTEA. Por
otra parte, la edad de 18 años está cercana al término de la adolescencia y el comienzo de
la siguiente etapa evolutiva denominada adultez, la cual trae consigo cambios
psicosociales y cognitivos.
Grado de estudios en nivel media superior, de acuerdo con el decreto firmado en 2012, la
educación obligatoria para los mexicanos incrementa de nivel educativo a media superior,
por lo tanto, los ciudadanos tenemos derecho a la educación obligatoria hasta media
superior.
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En cuanto a la población objetivo se tomó la muestra de 56 adolescentes que cubrían con los
criterios probabilísticos al resto de los adolescentes internos, de los cuales se permitió el
acceso a solo aquellos del patio dos para poderlos sacar del patio y aplicar la escala, lo cual
redujo la muestra a trece adolescentes que representan el 23 % de la población objetivo.
Posterior a ello los participantes fueron reducidos a dos adolescentes que fueron participes de
la intervención psicopedagógica, dado a que el resto de los adolescentes tenían talleres y
actividades físicas que realizar, por lo tanto, la intervención se llevó a cabo con dos
participantes los cuales cubrían los requerimientos tanto para la intervención como para la
entrevista.
5.1.5 Escenario
La Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes CTEA, se encuentra ubicada en
Av. San Fernando N° 1 Col. Tlalpan, Centro Delegación Tlalpan. Esta comunidad forma parte
del Sistema Penitenciario, perteneciente a la Dirección General de Tratamiento para
Adolescentes (DGTPA).
La comunidad se divide en cuatro patios donde los adolescentes pueden comer, dormir, ir a la
escuela, lavar su ropa, entre otras actividades, al ingreso del adolescente el protocolo a seguir
en la comunidad consta de mantener al adolescente en el espacio denominado recepción.
Posteriormente se le ubica en alguno de los cuatro patios de la CTEA, dentro de estos cuatro
patios le destinan el dormitorio donde convive con otros adolescentes, es ahí en los patios de
la CTEA donde puede vivir mientras dura la medida.
Cada patio cuenta con dos pisos el de planta baja es destinado a comedor, regaderas y baños,
la planta alta se encuentra el espacio de aulas y dormitorios los que cuentan con literas para
cada adolescente, pueden tener ropa, comida, productos de higiene personal, cobertores,
televisiones, DVD, grabadoras, entre otros objetos autorizados por el área de seguridad, estos
son provenientes de las familias.
El escenario de la CTEA, es restrictivo en cuanto al contacto con el exterior y los
adolescentes, el contacto con la familia se proporciona en dos maneras, la visita cada ocho
días sea entre semana o fines de semana, las visitas son limitadas en cuanto al número de
personas que ingresan como familiares del adolescente las cuales deben de estar previamente
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98
estipuladas en el expediente del adolescente; la segunda forma que el adolescente puede tener
interacción con el exterior es por medio de la llamada telefónica la cual tiene derecho de
solicitar cada semana con la duración de cinco minutos.
En cuanto al entorno físico, se encuentra en buenas condiciones, hay que tener en cuenta que
no son las mejores, las ventanas y puertas están aseguradas con mallas de acero, barrotes,
candados y cadenas, los pasillos están limpios por el aseo que hacen los mismos adolescentes,
a la entrada de cada comunidad se encuentran rejas custodiadas por guías (los antes
nombrados custodios).
El movimiento de los adolescentes es restringido y debe llevarse a cabo el protocolo de
seguridad el cual consiste en la redacción del oficio indicando el nombre del adolescente,
patio, dormitorio al que pertenece, a donde se dirigirá el adolescente, cuánto tiempo y quien
será el responsable, posterior a ello se registra los nombres de los adolescentes que salen y los
que entran en la bitácora que tienen los guías indicando hora de entrada y salida, la persona
que saca de los patios a los adolescentes tiene que registrarse (nombre, área, hora y patio que
accede) y debe permitirse revisar por los guías. Los espacios para las asesorías pedagógicas
son amplios, cuenta con bancas individuales, pizarrón y un escritorio, de igual forma están
llenos de rejas y candados.
La intervención se llevó a cabo en áreas verdes, debido a que en ese lugar además de tener un
escenario donde los adolescentes se sienten cómodos, el acceso a este espacio es fácil en
comparación con alguna de las aulas que está designadas para los talleres, dada la seguridad
que opera en la CTEA, donde en todo espacio cerrado se debe de tener llaves para abrir
candados y puertas.
Áreas verdes, representa para los adolescentes el espacio similar algún parque, les hace
olvidarse por un momento que están en la CTEA, ya que en este lugar no tiene la fachada de
las rejas, ni candados, por ello se optó por las áreas verdes para el desarrollo de la
intervención.
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99
Para crear una imagen cercana a la realidad de la estructura de la Comunidad se puede
observar los siguientes gráficos:
Patio 4, imagen 5.1
http://liberalmetropolitano.files.wordpress.com/2014/08/18829-imgres-772689.jpg
Escenario de la CTEA. Imagen 5.2
F a s e I
Diagnóstico para la intervención psicopedagógica
5.2 Diagnóstico
Esta fase, comenzó con el acercamiento a la población objetivo, por la solicitud para presentar
prácticas profesionales dentro de la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes (CTEA).
En dichas prácticas, psicóloga educativa, autora de esta tesis, mantuvo constante interacción
bidireccional (diálogo constructivo en un clima de confianza) con la población objetivo,
teniendo como consecuencia el obtener información en cuanto a la gama de necesidades de la
Janet Pamela Chavez Andrade
100
población tales como la falta de intervención psicológica en situaciones de esquizofrenia,
depresión, autolesiones (charrascas, lesiones que se auto realizan los adolescentes en el cuerpo
para que forme una cicatriz queloide, señal de sufrimiento), atención a la drogadicción dentro
de la CTEA, falta de atención nutricional y alimentaria, falta de orientación de salud sexual
mientras están internos en la CTEA, entre otras, de ellas se delimitó al campo de la Psicología
Educativa, de modo que fue diagnosticado el problema a partir de la experiencia siguiente:
Dentro de cada patio de la comunidad existen espacios determinados donde son
llevadas a cabo las asesorías, en las actividades como prácticas profesionales tenía que
entrar a los patios de la Comunidad junto con las pedagogas para ayudar a dar asesoría
a ciertos adolescentes, la asesoría es proporcionada de manera personal por la poca
afluencia de los adolescentes en las aulas de las asesorías, a menos que exista alguna
persona ajena al contexto, en este caso se acercaban muchos adolescentes por la
presencia, de la Psicóloga Educativa significaba el agente desconocido en su contexto,
en la interacción de asesor-estudiante expresaron que pocos de ellos asisten
regularmente a las asesorías, la asesora del área de pedagogía exclamó,
‹‹Milagro, nunca te acercas por aquí, es por Pam por lo que vienes ahora sí verdad-,
mientras que los adolescentes de una forma sarcástica decían –Es que ahora sí, voy a
estudiar›› (Observación, parte de las actividades de la prácticas profesionales).
Dando un marco referencial a la situación de la escasa motivación de los adolescentes
para acudir a las asesorías, por lo que conviene mencionar al tipo de enfoque que
implementado en la CTEA, el procesamiento de la información centrado en aquel
estudiante solo se ocupa de procesar, filtrar y almacenar la información con la finalidad
de que sea recuperada para cuando los adolescentes presenten el examen
correspondiente al plan de estudios que el adolescente esté inscrito.
Mientras que la presencia de una nueva “maestra” (yo) como ellos le llaman a las
asesoras, presenta una oportunidad de obtener una nueva forma de aprender el
contenido de media superior, en donde el desempeño ante las asesorías en las prácticas
profesionales marcaron una diferencia al intervenir con la corriente del socio-
constructivismo en donde orientaba al sujeto a que adquiriera el conocimiento de
forma verbal, este lo interiorizaba y pedía que explicara la forma en que lo podía
Janet Pamela Chavez Andrade
101
asociar y entender en cuanto a su perspectiva de esa manera ejecutaban la ley de la
doble formación, “ya que según Vygosky todo conocimiento se adquiere dos veces,
una en relación con los sujetos y otra al interior de uno mismo” (Jiménez, 2013, 46).
Lo detallado anteriormente destaca que los adolescentes presentan poca motivación
para ir a las asesorías educativas, es por ello el tema principal, la motivación intrínseca
y extrínseca.
Una de las actividades administrativas realizadas en las prácticas profesionales, fue el
elaborar una lista con los nombres de todos los adolescentes, la edad, el nivel educativo
en el que se encontraban, entre otros datos, con la edad y nivel educativo se dedujo que
la gran mayoría según la edad están fuera del nivel educativo que les correspondería.
Con la información de la lista de todos los adolescentes, se indagó entre los
adolescentes, el motivo por el cual dejaban de estudiar y cuáles eran las metas que
deseaban lograr, en el primer cuestionamiento muchos de los adolescentes refieren al
pasado delictivo como el punto clave para abandonar la educación formal, en el
segundo cuestionamiento respondían que deseaban seguir estudiando, afirmaban que
seguirían ejecutando conductas en contra de la ley por su ambición económica. De
manera teórica se sintetizan en tres metas académicas: la meta de logro, la meta de
conducta y la meta de aprendizaje.
Por las tardes en las prácticas profesionales se atendía la subdirección de la CTEA, en
ese espacio de tiempo se contestaban las llamadas, en alguna ocasión una llamada de la
mamá de un adolescente, mostraba preocupación por su hijo, expresando que no le
gustaría que le pasara algo que pusiera en riesgo la integridad del hijo, ya que se había
enterado de que lo cambiarían de patio.
El interés por la familia del adolescente, comenzó por medio de la observación de los
adolescentes mientras hacían la llamada que les permiten hacer, como ha quedado en
claro es una institución de seguridad donde los adolescentes están privados de la
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102
libertad y por ende no se les permite la interacción continua con el exterior de la
comunidad.
Los adolescentes le dan gran importancia a esta oportunidad de interactuar con su
familia, indicando que es el único contacto que tienen con su familia entre semana y
por ello es valioso. Después de esto la tarea seguida fue de preguntar cuál era lo más
importante para ellos, sin lugar a dudas en la primera posición la ocupó la familia. En
la forma que ellos hablan con su familia cuando hacían las llamadas a sus casas, se
consideró la importancia y de la influencia de la comunicación de la familia en ellos.
Consecuentemente es incluido el apartado de la familia del adolescente y la
comunicación como motivación extrínseca. Con el mismo interés de estar en contacto
con la familia del adolescente, al tener la oportunidad de leer la mayoría de los
expedientes donde se detallaba los lugares donde vivían y la ocupación de las personas
con las que vivía, observé que los lugares de donde provenían son de los barrios de
bajos recursos del Distrito Federal y la ocupación de sus padres en su mayoría es el
empleo informal, fue indagada teoría sobre la familia del adolescente en conflicto con
la ley y la economía.
Según la Comisión Nacional de Salarios Mínimos desde el primero de enero el salario
mínimo en el Distrito Federal es de 66.45 pesos lo cual implica una barrera sobre las
metas académicas del estudiante, difícilmente se podrá solventar los gastos que implica
la educación en México, datos presentados por el INEGI (2013) calculan que en
promedio las familias mexicanas invierten 3526 pesos en cada trimestre en la
educación del estudiante por hogar, lo que significa la familia solo tendría un
aproximado de 1258.40 para adquirir productos de la canasta básica, el sustento del
hogar, transporte al trabajo, entre otros gastos que se generan mensualmente, lo que
significa que una familia que cuenta con una sola fuente de ingresos difícilmente podrá
mantener los gastos que genera la educación formal de media superior.
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103
Por ello se concluye otro apartado, a su vez como variable independiente para que el
adolescente certifique la educación media superior.
A partir de que uno de los adolescentes, comentó que él seguiría robando, se destaca la
importancia del proyecto de vida de ese adolescente. El objetivo de la CTEA, responde
al cuestionamiento, ¿Qué era lo que el área de pedagogía está haciendo para terminar
con la carrera delictiva de los adolescentes internos?, en los documentos oficiales de la
CTEA a los que se tenía acceso es redactado que el área de pedagogía tiene como parte
del objetivo trabajar el proyecto de vida, comprendiendo que el fin era que el
adolescente pensara en el proyecto de vida fuera de las conductas en contra de la ley.
Con los adolescentes que se interactuaban cotidianamente, aquellos que tenían mayor
de un año en la CTEA, se les cuestiono sobre su proyecto de vida que construían en las
asesorías, a lo que respondieron que no sabían que era el proyecto de vida y
preguntaron para qué les servía.
Con relación a las repuestas, fue apreciado que para ellos la única realidad es que su
vida comienza de nuevo cuando terminen la medida, es decir, que estén libres de la
CTEA, de modo que el tiempo en el que están en la CTEA es como algo pasajero, sin
que puedan visualizar que su vida comienza en el presente, por lo que al desarrollo del
marco referencial es añadido el capítulo IV de Proyecto de vida, “la posibilidad de
anticipar una situación, generalmente planteada en expresiones como yo quisiera ser...
o yo quisiera hacer...” Casullo (1994, 17).
Con la experiencia de prácticas profesionales son sintonizados los ejes que formarían la
presente tesis, estos ejes son: motivación extrínseca e intrínseca, el autoconcepto y
autodeterminación del adolescente, la familia del adolescente en conflicto con la ley, el área
pedagógica de la CTEA y el proyecto de vida. De manera breve el objetivo, fue el acercarse a
la realidad para diagnosticar la problemática y delimitar el contenido de la intervención para
contribuir al tratamiento del adolescente interno de la CTEA.
Janet Pamela Chavez Andrade
104
5.2.1 Planteamiento del problema
En relación, el documento interno de pedagogía en CTEA, las profesoras tienen que cumplir
con el objetivo siguiente: “Favorecer en los adolescentes la continuidad en su proceso
educativo–formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias cognitivas y de
relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la finalidad de
conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4)
Considerando la dirección que establece en el objetivo queda por entendido que el producto
será que el adolescente formule su proyecto de vida, dando prioridad a la orientación al
desarrollo de metas académicas, en contraste las actividades desarrolladas por parte de los
encargados del área van encaminadas a lo establecido por la DGTPA (2011, s/d), “sensibilizar
a los jóvenes para su reinserción escolar, para inscribirlos a alguno de los sistemas existentes,
así como certificarlos”.
Cabe rescatar el objetivo de la CTEA, para la reinserción a la dinámica social, en donde se
requiere del tener un proyecto de vida que sea orientado a metas académicas lo que resultara
para los adolescentes una herramienta para el contexto sociocultural real al que se insertará.
El construir el proyecto de vida, por escrito, es la existencia de lo que se piensa y se deseo
obtener en el futuro, viviendo en el presente; en dicha población sui generis les proporciona
una visión del presente real y el futuro real, en donde el cuestionamiento sobre volver a
delinquir está en juego, es de importancia intervenir para mantener la meta delictiva fuera del
proyecto de vida.
5.2.2 Pregunta de investigación
¿Puede influir la motivación extrínseca dirigida a la construcción del proyecto de vida en los
adolescentes de 17 a 18 años, internos de la CTEA, para que estos se sientan motivados
intrínsecamente a concluir su preparatoria?
5.3 Escala tipo likert
La escala Likert “presentada por su autor en una monografía publicada en 1932, es una escala
sumatoria, ya que la puntuación o la medida de cada persona en la actitud de que se trata se
obtiene mediante la sumatoria de sus respuestas”, Briones (1998, 166), es uno de los
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105
instrumentos de medición más usados por la facilidad y la confiabilidad de lo que mide, donde
no existe cuestionamientos, ni interrogaciones, utilizan afirmaciones la cuales consta el medir
actitudes frente a tales afirmaciones, instrumento de medición sumativa que resultará en el
puntaje asignado por el investigador, esta escala sumativa propone en razón de afirmaciones
tanto negativas como positivas para la confiabilidad y la designación del puntaje.
Se eligió a la escala Likert, por ser una de las escalas que pueden aplicarse a varias personas
en corto tiempo, por otra parte, el objetivo de la escala Likert es medir actitudes, cuestión
adecuada a la intervención por la pretensión de indagar sobre las actitudes de los adolescentes
ante el desarrollo del proyecto de vida a corto plazo orientado a metas académicas que tienen
los adolescentes de CTEA de 17 a 18 años que cursan la educación media superior.
5.3.1 Diseño de la escala tipo likert
La metodología utilizada como parte del diagnóstico correspondió a la cuantitativa, para la
aplicación de acuerdo con lo que describe Briones (2001, 167), en donde son determinadas
que las variables a medir: variables dependientes de motivación intrínseca en cuanto la meta
de certificar de la media superior, es operacionalizada cuando se define en relación con las
siguientes metas académicas: meta de logro la certificación de media superior, meta de
conducta el hacer del adolescente, acciones en pro de certificar media superior, y meta de
aprendizaje que al adolescente le satisfaga el adquirir conocimiento del contenido curricular de
media superior.
Las variables independientes, constan de la motivación extrínseca por parte de la familia sobre
el adolescente para certificar la media superior, es operacionaliza cuando es usada la
comunicación para motivar al adolescente de forma extrínseca, sobre metas académicas y en
cuanto a los artefactos económicos que pueden facilitar al adolescente que pueda certificar
media superior, y la variable de motivación extrínseca por parte de las asesoras del área de
pedagogía de la CTEA, se operacionaliza cuando utilizan la comunicación para motivar al
adolescente para la ejecución del proyecto de vida y el cumplimiento del objetivo del área.
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106
5.4 Hipótesis para la metodología cuantitativa
1) Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta, meta de
aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de certificar
media superior.
2) Si la familia proporciona motivación extrínseca por medio de la comunicación y
económicamente del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de
certificar media superior.
3) Si las pedagogas de CTEA motivan extrínsecamente cumpliendo el objetivo del área de
pedagogía para la creación del proyecto de vida el adolescente tendrá como meta certificar
media superior.
5.6 Estructura de la escala likert
La escala se estructuró a partir de los cuatro ejes centrales de la investigación del marco
referencial, ver tabla 5.1.
Janet Pamela Chavez Andrade
107
Tabla 5.1
Variables independiente Variables dependientes Número
de Ítem Categoría Subcategoría Indicador
Motivación intrínseca
para certificar media
superior
Metas
académicas
Meta de logro 1.
2.
Meta de conducta 3.
4.
5.
6.
Meta de aprendizaje 7.
8.
9.
10.
11.
12.
Motivación extrínseca
para certificar media
superior
Familia
Leguaje 13.
14.
15.
16.
Economía 17.
18.
CTEA Desempeño de las tutoras de la
CTEA del área de pedagogía.
19.
20.
21.
Proyecto de vida 22.
23.
El contenido de la escala tipo Likert se validó con la propuesta de Briones (2001), constituida
en la validez de criterio, validez de contenido y la validez de estructura. Para validar, así como
Janet Pamela Chavez Andrade
108
para determinar la confiabilidad se realizó el piloteo con 20 adolescentes que cubrían los
criterios probabilísticos, donde los resultados fueron:
En promedio los adolescentes, presentan la irregularidad en la motivación intrínseca,
afectando en un 50 % al establecimiento de la meta de logro, la meta de conducta y la
meta de aprendizaje.
En cuanto a la motivación extrínseca, la familia presentó en la comunicación el deseo
de que el adolescente termine la media superior en un 70% y por otra parte la
economía, la cual según los resultados la familia carece de recursos monetarios para
apoyar al adolescente en su vida escolar de media superior, en promedio la puntuación
total del indicador es de 14.
La misma categoría, pero en el indicador que implica a la CTEA y el tratamiento que
dan según el área de pedagogía, mostró puntaje regular, es decir, que las pedagogas
imparten clase, pero no les hablan de proyecto de vida.
Se formularon 50 afirmaciones para la construcción de la escala, respetando el marco
teórico, teniendo proposiciones negativas y positivas para la redacción de cada ítem.
Posterior a ello fue usada la t de Student, Padua (1982) para descartar ítems, quedando
de esta manera 23 ítems, 12 ítems con preposiciones positivas y 11 ítems con
preposiciones negativas.
Se elaboró el jueceo que es propuesto por Kelinger para la validez de la escala.
Los 23 ítems fueron revisados por dos expertos en la materia de adolescentes en
conflicto con la ley, pertenecientes a la Dirección General de Tratamiento para
Adolescentes, de esa manera es afirmada la validez y confiabilidad del instrumento.
La escala tipo Likert con las opciones de respuesta nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y
siempre, con las afirmaciones contenidas apegadas al contenido del marco referencial, y
delimitado por la categoría, subcategoría y los indicadores antes descritos en la tabla 5.1. Al
formular los ítems se deliberó que la puntuación que se respetaría sería de acuerdo con las
preposiciones, es decir, si es negativo o positiva, de esta manera, el puntaje de cada ítem tiene
la puntuación de 1 al 5, considerando al 1 como el puntaje más bajo y al 5 como el puntaje
más alto, de manera esquemática la puntuación para cada ítem se organizó de la siguiente
forma, Tabla 5.2:
Janet Pamela Chavez Andrade
109
Tabla 5.2
La idea fundamental en que fue construida la escala tipo Likert, es en consideración de evaluar
las actitudes en relación con el objetivo antes descrito, de esa manera concretar la medición
del diagnóstico para llevar a cabo la intervención.
5.7 Aplicación de la escala tipo likert
Se mantuvo la estructura protocolaria marcada por la DGTPA para el ingreso a la comunidad,
esta describía que el investigador debería de presentar el trabajo por escrito explicando cual
era el instrumento aplicar, a cuantos adolescentes se aplicaría, cuáles eran los criterios para la
elección de los adolescentes, estructurar los tiempos y los horarios con los que se tenían
pensados. El documento entregado como protocolo de investigación fue revisado por dos
doctores especialistas en el tema de los adolescentes en conflicto con la ley.
Una vez aprobado el protocolo de investigación en la DGTPA, se canalizó a la CTEA con el
oficio de acceso a la comunidad, en la Comunidad designó como encargado de supervisar las
acciones del investigador al Jefe de Unidad Departamental del área de pedagogía, el cual
redacto el oficio para la salida de los adolescentes del patio para la aplicación de la escala. La
aplicación de la escala fue ejecutada al sacar a los adolescentes del patio dos, a las áreas
verdes, en pares para evitar que los adolescentes colocaran datos no solicitados, así se cubrió
con la aplicación de la escala a trece adolescentes.
5.8 Análisis de resultados de la escala likert
Tras la aplicación del instrumento se diseñó la tabla para el vaciado de los datos, con formato
eficiente para la estadística de la sistematización, análisis, correlación e interpretación de los
datos, aplicando la estadística inferencial. Considerando que se trata de una escala sumativa,
los puntajes de la escala diseñada se interpretan del puntaje menor lo cual señala que el
adolescente carece de motivación de acuerdo con cada subcategoría e indicador, mientras la
puntuación que está en medio del máximo y el mínimo de la puntuación refiere a la falta de
decisión por tener motivación a la subcategoría e indicador, la puntuación mínima comprende
la total falta de motivación en cada subcategoría e indicador.
Janet Pamela Chavez Andrade
110
Cabe señalar que se procedió de esta manera para obtener un análisis en corto tiempo, debido
a que la DGTPA ya había establecido en el oficio los días en que se podía ingresar a la CTEA.
A partir de la obtención de los totales por cada indicador se dio un código y clasificación a
cada adolescente, los rangos y códigos usados para dicha clasificación se muestran enseguida
tabla 5.3:
Tabla 5.3
Para lograr el análisis, correlación e interpretación de los datos, en principio, se realizó la ∑
(sumatoria) de los puntajes obtenidos por cada adolescente, en cada indicador, subcategoría y
categoría; por ejemplo, tomando el caso del adolescente X, en la categoría motivación
intrínseca con la subcategoría de metas académicas, dividida en tres indicadores obtuvo los
puntajes siguientes, en el indicador de meta de logro obtuvo los puntajes de 3 y 4 con un total
de 7, en la meta de conducta donde el puntaje fue de 5, 3, 2, y, 3 total de 13, en el último
indicador meta de aprendizaje el puntaje fue 4, 1, 3, 3, 3 y 5 el total de 19, al sumar cada
puntaje de la subcategoría resultó en el puntaje total de la categoría Motivación de Intrínseca
fue de 39 puntos.
Retomando el ejemplo del individuo X la interpretación de resultados en relación al puntaje,
los resultados son (Cuadro de doble entrada 5.1):
Janet Pamela Chavez Andrade
111
Cuadro de doble entrada 5.1
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de logro
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje Código Interpretación
7 7-8 L4 El certificar los estudios de media superior, es una
meta pensada
Cuadro de doble entrada 5.2
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de conducta
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje Código Interpretación
13 13-16 C4 La meta de conducta se pone en práctica regularmente,
para terminar media superior.
Por lo que infiere que el adolescente requiere confirmar la motivación intrínseca, en la meta de
conducta no presenta interés por el hacer para la meta de logro, por otra parte, presenta
motivación por la adquisición de aprendizaje, lo que impulsa al adolescente a marcar la meta
Cuadro de doble entrada 5.3
Categoría Motivación intrínseca
Sub categoría Metas académicas
Indicador Meta de aprendizaje
Puntaje del
adolescente
Rango del
puntaje
Código Interpretación
19 19-24 A4 La meta de aprendizaje es motivada constantemente
por el adolescente.
Janet Pamela Chavez Andrade
112
de logro en el proyecto de vida a corto plazo, la discrepancia entre la meta de conducta y la
meta de aprendizaje expresa el resultado que el adolescente carezca de concertar la motivación
intrínseca de la meta de logro, al tener la meta de logro concreta en el proyecto de vida a corto
plazo. Lo descrito anteriormente se realizó con cada uno de los adolescentes de la muestra, así
mismo con cada una de las demás subcategorías e indicadores.
En la segunda fase de análisis correspondió a la creación de estadísticas generales, para ello se
calculó el promedio de las sumatorias por cada indicador y categoría así como el conteo de los
códigos de clasificación en toda la muestra. Lo que fue base para la creación de gráficas.
Por ejemplo tomando las sumatorias del individuo X, Y y Z, en la categoría de Motivación
intrínseca se obtuvo el promedio y el conteo, como se presenta a continuación tabla 5.3:
Tabla 5.3
En el análisis estadístico de los datos recabados de los trece adolescentes de la muestra, fueron
graficados de acuerdo a las categorías, las primeras tres graficas corresponden a los datos
generales para obtener el panorama general de la población con la cual se estaba tratando en la
intervención, la segunda categoría corresponde a la motivación intrínseca en la que se
desprenden tres subcategorías y siete indicadores; en cuanto a la motivación extrínseca la
tercer gran categoría tiene dos subcategorías y cuatro indicadores, de forma gráfica con la
descripción correspondiente al ítem se hace el análisis de los datos de los puntajes totales de
cada indicador, como se describe a continuación.
5.8.1 Análisis de los datos generales
La fecha de aplicación de la escala tipo Likert fue el 28 de octubre 2014. El primer
cuestionamiento para tener la confirmación de seleccionó a los adolescentes con el rango de
Janet Pamela Chavez Andrade
113
edad de 17 a 18 años, se les pregunto la edad que tenían, a lo que se obtuvo la siguiente
gráfica:
Gráfica 1
La muestra seleccionada, tiene en su mayoría dieciocho años, implica que la maduración
neurológica está desarrollada en cuanto al lóbulo frontal la cual regula la toma de decisiones,
dependiente de la evolución psicogenética, muestra que el pensamiento de estos adolescentes
es abstracto, con un nivel de discriminación de alternativas para el proyecto de vida.
Continuando con los datos generales, le fue cuestionado al adolescente, cuánto tiempo llevaba
en la CTEA, con el objeto de tener en claro cuánto tiempo ha estado en contacto con el
sistema de tratamiento del área de pedagogía, puede caerse en sesgos si los adolescentes no
tienen un tiempo considerable para dar parte sobre el tratamiento.
31%
69%
Edad de los adolescentes
17 años
18 años
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114
Gráfica 2
En la gráfica 2 se observa que la mayoría de los adolescentes que se les aplicó la escala han
estado de un mes a un año en la CTEA, lo cual predispone que el adolescente ha tenido
contacto con las asesorías de pedagogía, por otra parte, el 31 % de la población tiene un
tiempo considerable en la estancia de la CTEA, el puntaje de la muestra de los adolescentes es
orientado a la realidad del tratamiento en el área de pedagogía, de un año a dos años.
Gráfica 3
69%
23%
8%
Tiempo en la CTEA
0-1
1-2
2-3
16%
15%
54%
15%
Meta académica deseada
Secundaria
Preparatoria
Licenciatura
Maestría
Janet Pamela Chavez Andrade
115
En la pregunta abierta “Meta máxima en cuanto a lo escolar” se realizó por la afirmación que
la motivación académica “es muy importante dada su poca motivación hacia cuestiones de
tipo académico” (Alonso, 1989, 74), de manera contraria los adolescentes en un 54 % exponen
como meta deseada el lograr certificar el nivel superior, mientras que el 16 % solo desea
certificar o quedarse con el nivel básico, de igual forma un 15 % la meta máxima de su vida de
la educación formal asciende a media superior y en otro 15 % perteneciente a la meta de logro
de los adolescentes por alcanzar el nivel superior de maestría.
5.8.2 Análisis de la categoría: “motivación intrínseca”
Recordando la manera del vaciado de los datos, se trabajó con categorías, subcategorías e
indicadores, en el siguiente análisis compete a la categoría de motivación extrínseca, la cual
contiene la subcategoría de metas académicas dividida en tres indicadores que a continuación
son graficados.
El primer indicador con el que trabajó fue el de meta de logro, en la escala fueron diseñados
dos ítems uno con puntuación positiva “Certificar la prepa es una meta en mi vida” y el otro
ítem tenía puntuación negativa “Certificar la preparatoria esta fuera de mis planes”, ítems que
están en correspondencia con el marco referencial en el capítulo IV donde Arana (1992)
afirma “los menores infractores abandonan la escuela con más facilidad(…) múltiples
obstáculos les impiden el desarrollo escolar y los alejan de la escuela”, en la gráfica 4 presenta
la información donde el adolescente dice tener la meta de logro, dejado así posibilidad de que
no tiene un proyecto de vida estructurado, por lo que no ha diseñado estrategias para responder
a los obstáculos que se pueden presentar al término de la medida.
Janet Pamela Chavez Andrade
116
Gráfica 4
En 54 % de la muestra, se observó la tendencia presentada fue orientada a que los adolescentes
tienen en claro la meta de certificar la media superior (L5), 23 % obtuvo la puntuación de L4
interpretada como el querer certificar de la media superior es una meta pensada por los
adolescentes, es decir, que no está concreta en el proyecto de vida. Por otra parte, el 23 %
obtuvo el código L3, donde la meta de certificar media superior dependerá de la motivación de
los adolescentes y de la motivación extrínseca que experimente en el contexto sociocultural.
Siguiendo en la subcategoría de metas académicas, en la gráfica 5 presentada a continuación,
corresponde al indicador de meta de conducta, representando el hacer del adolescente en la
escala tipo Likert en cuatro afirmaciones, dos son positivas: “Para mí el dedicar tiempo a
estudiar para certificar la prepa es gratificante”, “Hago lo que me indica la maestra de la
CTEA (tareas, repaso, ir a clase, pongo atención)”, el resto son preposiciones negativas “El
dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa carece de importancia para mí”, “En varias
ocasiones no hago actividades para que pueda certificar la prepa”.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
L1 L2 L3 L4 L5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de logro
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117
Gráfica 5
Solo el 15 % afirma el estar presente en las asesorías, estudian para los exámenes y realiza las
tareas solicitadas (C5), adolescentes probablemente certifiquen media superior, la disposición
del tiempo ellos indican que lo usan para estas actividades, en cuanto al sistema que la CTEA
dispone de media superior tanto de la preparatoria abierta y COLBACH, es necesario que el
adolescente muestre disposición exclusiva para el estudio de los temas vistos en el plan de
estudios.
En los puntajes obtenidos por los adolescentes, el 61 % que representa la moda refleja que la
meta de conducta en la vida del adolescente se pone en práctica regularmente (C4), para
certificar la educación media superior. Otro 15 % de los adolescentes, la meta de conducta es
irregular para certificaran media superior (C3), de modo que el 15 % expresa que no tiene la
disciplina adecuada para las exigencias de las modalidades pedagógicas de media superior sea
COLBACH, preparatoria abierta o Prepanet.
Un adolescente, que representa el 8 %, el puntaje obtenido en este indicador obtuvo el rango
del código de C2 el cual figura que la meta de conducta es irrelevante poder el certificar la
educación media superior.
El último indicador, de la subcategoría de metas académicas, la meta de aprendizaje
caracterizada por la satisfacción por el dominio y realización de la tarea, con mayores niveles
de eficiencia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia,
0
2
4
6
8
10
C1 C2 C3 C4 C5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de conducta
Janet Pamela Chavez Andrade
118
mayor uso de estrategias cognitivas, metacognitivas, y buena actuación, Pintrich y Schunk
(1996).
En la escala tipo Likert partió de seis afirmaciones tres positivas:
Estoy consciente de que aprenderé y certificaré la preparatoria.
Estudio porque me gusta aprender las cosas que se ven en la preparatoria.
Yo estudio porque me gusta utilizar la cabeza para estudiar la prepa.
Y tres preposiciones negativas:
Reconozco que difícilmente certificaré la preparatoria.
A mí me cuesta utilizar la cabeza para pensar en cosas de la escuela por eso no pienso
certificar la prepa.
Prefiero quedarme con lo que sé a conocer lo que me enseñan en la prepa.
En la siguiente gráfica yacieron codificados y colocados en correspondencia al número de
adolescentes de acuerdo con el rango de puntuación obtenido.
Gráfica 6
54 % de los adolescentes afirmaron que predisponían al cerebro para aprender, el puntaje
obtenido por la mayoría de los adolescentes osciló entre 19-24 puntos sumados, dentro de la
codificación se clasificó con el A4, interpreta que la meta de aprendizaje es motivada
constantemente por los adolescentes, el 31 % con el código A5 correspondiente a la meta de
0
1
2
3
4
5
6
7
8
A1 A2 A3 A4 A5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Meta de aprendizaje
Janet Pamela Chavez Andrade
119
aprendizaje motivada por los adolescentes. Mientras tanto el 15 % restante la meta de
aprendizaje se muestra irregularmente motivada por los adolescentes.
Para concluir con la categoría de motivación intrínseca y la subcategoría de metas académicas,
los adolescentes responden a las afirmaciones satisfactoriamente a las metas académicas,
mostrando que tienen fija la meta de logro por certificar media superior, en la meta de
conducta afirman ocupar de su tiempo para el hacer en beneficio de la certificación de media
superior, mientras que en la meta de aprendizaje los puntajes que obtuvieron muestran que
tienen la ambición por aprender. La estadística en este apartado las metas académicas están
establecidas en la mayoría de los adolescentes seleccionados para que contestaran la escala
tipo Likert.
5.8.3 Análisis de la categoría: “motivación extrínseca”
Dicha categoría está dividida en dos subcategorías de análisis las cuales son la motivación
extrínseca mostrada a los adolescentes por los padres la cual tiene los indicadores de
motivación extrínseca en la comunicación y motivación extrínseca en el apoyo económico de
parte de los padres para certificar la educación media superior. La subsiguiente subcategoría
representa la motivación extrínseca por parte de las asesoras de pedagogía de la CTEA y la
dirección del proyecto de vida por las mismas.
La gráfica 7 contiene cuatro afirmaciones en la escala tipo Likert, dos positivas, la primera es,
Mi familia me comenta que les gustaría que certificara la preparatoria y por eso decidí que
terminare de estudiar la prepa, la segunda afirmación positiva es, Cuando obtenga mi libertad,
mi familia me animará diciéndome que certifique mis estudios de prepa y he decidido
ponerme las pilas para cumplir con esa meta.
En contra parte la versión negativa de las afirmaciones en la escala tipo Likert, la primera, Mi
familia cuando habla del tema de certificar la prepa, opina que es una meta que carece de
importancia y por ello me siento sin ganas de terminar la prepa, mientras que la segunda es
expresada como, Mi familia me alienta a hacer actividades que no tienen que ver con la prepa
(trabajar, realizar aseos del hogar, etc.), por eso decidí que no es importante certificar la prepa.
Janet Pamela Chavez Andrade
120
Gráfica 7
76% de los adolescentes declaran que la familia motiva al adolescente para certificar media
superior por medio de la comunicación obteniendo el código de calificación LE5, mientras
que el 15 % la familia expresa de manera consecuente la motivación por medio de la
comunicación (código LE4), el resto de manera esporádica la familia mantiene comunicación
referente a la certificación de la educación media superior (código LE3). De manera general
los adolescentes cuentan con la motivación constituida por la familia en la educación formal,
dada por medio de la comunicación, la cual “busca modificar los comportamientos, las
actitudes, las representaciones, o los conocimientos de los interlocutores o mover a otra u otras
personas a hacer algo que no harían espontáneamente” (Gil, 2007, 66), para alejar al
adolescente de conductas delictivas.
La gráfica 8, muestra el indicador de la economía como factor de motivación extrínseca para
el adolescente, por medio de la familia, contrario a lo que se defiende en el marco teórico los
adolescentes indicaron el tener los recursos económicos para solventar los gastos de la
educación formal. En el indicador utilizó dos afirmaciones en la escala tipo Likert, con el
número 17 de las afirmaciones en los indicadores, redactado de la siguiente forma, Al salir, mi
familia me apoyara económicamente para que certifique la preparatoria y/o carrera técnica,
curso, etc., de manera contraria la afirmación queda redactada de la siguiente forma, En cuanto
salga de CTEA, tendré que apoyar económicamente a mi familia y la prepa saldrá de mis
planes.
0
2
4
6
8
10
12
LE1 LE2 LE3 LE4 LE5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Motivación por medio de la comunicación
Janet Pamela Chavez Andrade
121
Gráfica 8
El 62 % que representa a la moda, expresa el código $5 interpretado como la total motivación
económica por parte de la familia para que el adolescente certifique la media superior, un 15
% tiene el código $4, es decir, que la familia puede motivar al adolescente con recursos
económicos para certificar media superior, otro 15 % obtuvo el código de clasificación de $3
lo que expresa que la familia puede motivar económicamente, renunciando a otros gastos,
mientras el 8 % o sea un solo adolescente tuvo bajo puntaje colocando lo en el código $1
indicando que la familia no cuenta con recursos económicos suficientes para motivar al
adolescente a certificar la educación media superior. De esta manera, concluye la subcategoría
de motivación extrínseca mostrada por la familia para con los adolescentes concluyendo que la
mayoría los adolescentes cuentan con la motivación extrínseca de la familia para certificar
media superior.
La última subcategoría atiende a la motivación extrínseca mostrada por las asesoras del área
de pedagogía, dividida por el indicador de la asesoría brindada en el nivel media superior en
cualquiera de las modalidades con la finalidad de que el adolescente certifique el nivel y la
asesoría por parte de pedagogía para la elaboración del proyecto de vida.
Retomado del marco referencia del objetivo interno del área de pedagogía en la CTEA es
redactado de la subsecuente manera, “favorecer en los adolescentes la continuidad en su
proceso educativo-formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
$1 $2 $3 $4 $5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Código de clasificación
Motivación económica
Janet Pamela Chavez Andrade
122
cognitivas y de relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la
finalidad de conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4). Así como
de la obligación que tiene CTEA para el cumplimiento de la Constitución de los Estados
Unidos Mexicanos en el artículo tercero y el treinta y uno.
La gráfica que se muestra a continuación es relevante, no para evaluar al adolescente sino a
desempeño del personal para cumplir con los lineamientos tanto de la CTEA, la DGTPA y el
marco normativo a nivel nacional tal como lo es la Ley de Justicia para Adolescente para el
Distrito Federal, la constitución y los derechos humanos, así como a nivel internacional
ejemplo de ello las Reglas de Beijing.
Para el indicador fue diseñada en la escala tipo Likert dos afirmaciones con preposiciones
positivas: La maestra de la CTEA, me ha hecho pensar en que es importante para mi vida
certificar la preparatoria, cosa que me llevo a querer terminar la prepa, La maestra de la CTEA
dedica los días de la clase a que estudie así aprobar el examen y en un futuro certificar la
prepa.
Y una preposición negativa, La maestra de la CTEA, sólo da su clase sin influir en mis planes,
desconozco si certificar la prepa será parte importante en mi vida.
Gráfica 9
0
1
2
3
4
5
6
7
T1 T2 T3 T4 T5
Núm
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ole
scen
tes
Códigos de clasificación
Motivación en las asesorías
Janet Pamela Chavez Andrade
123
El código T1 indica que las asesoras no motivan al adolescente a certificar media superior en
las asesorías, favorablemente ningún adolescente obtuvo el puntaje, un adolescente afirmó que
las asesoras difícilmente motivan al adolescente para certifica media superior lo cual indica
que no estarían cumpliendo con el propósito de la DGTPA en cuanto a motivar al adolescente
para que continúe con la formación en el área de educación forma con ese adolescente. Con el
código T3 un adolescente muestra que las asesoras irregularmente le motivan a certificar
media superior, en contraposición la moda con el 46 % de los adolescentes interpretaron la
acción de la asesora de pedagogía como correspondientes a que en ocasiones motivan al
adolescente a certificar media superior. El 38 % obtuvo la puntuación clasificada en T5 la cual
responde a la interpretación que las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a certificar
media superior.
La gráfica final, colude al proyecto de vida, si bien es la finalidad del tratamiento pedagógico,
tendrá que mostrar códigos interpretados como favorables ante el desempeño del personal
técnico, por medio de dos afirmaciones:
Continuamente en la clase se habla de certificar la prepa como parte del proyecto de
vida que debo construir y ya empecé a preguntarme cuales son mis metas en la escuela
(terminar la prepa, estudiar alguna carrera).
Durante la clase, solo se habla de las materias, realmente desconozco para qué se
estudia la prepa y que beneficios tiene para mí.
Gráfica 10
0
1
2
3
4
5
6
P1 P2 P3 P4 P5
Núm
ero d
e ad
ole
scen
tes
Códigos de clasificación
Proyecto de vida
Janet Pamela Chavez Andrade
124
Las interpretaciones de los códigos muestran, en la gráfica 10, el 38 % que representa la moda
de los adolescentes, interpretan que en las asesorías recibidas por las pedagogas difícilmente
motivan al adolescente a crear el proyecto de vida (P2), el 31 % de los adolescentes dice que
ocasionalmente las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a crear el proyecto de vida
(P1), el 23 % desafortunadamente expresa que las asesoras no motivan al adolescente a crear
el proyecto de vida (P3), cuestión que deberían de cumplir por el énfasis del objetivo de
pedagogía de la CTEA, en un 8 % indicó que las asesoras ocasionalmente informan al
adolescente sobre la creación del proyecto de vida (P4).
En cuanto a la hipótesis planteada, tomando en consideración el análisis cuantitativo, la
primera se anula (Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta,
meta de aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de
certificar media superior), ya que los puntajes de los adolescentes muestran que tienen las
metas académicas pensadas, sin embargo, la muestra desconoce el planteamiento del proyecto
de vida, en cuanto a la segunda también se anula (Si la familia proporciona motivación
extrínseca por medio de la comunicación y económicamente del adolescente tendrá en el
proyecto de vida la meta concreta de certificar media superior), señalando a la hipótesis
número tres como la razón por la cual dicen tener metas académicas y el apoyo de sus padres
como parte de una oportunidad para certificar media superior, sin embargo, ellos señalan que
la asesora de la CTEA no les plantea lo que es proyecto de vida por ende no se esfuerzan por
hacer conductas apropiadas para seguir sus metas, esta deducción se hace a partir de la
experiencia de la intervención y de la escala tipo Likert, la mayoría de los adolescentes dicen
tener metas académicas pero en menor número se presentan a las asesorías y persiguen las
metas académicas que dice tener en la motivación intrínseca.
Se concluye que la medición de diagnóstico con el uso de la escala tipo Likert asumió
discrepancias con el diagnóstico que se formuló a partir de la experiencia de prácticas
profesionales en cuanto a la falta de motivación en los adolescentes por perseguir metas
académicas, la motivación de la familia así en la comunicación como en el área económica,
por otra parte, se corrobora la información que se había deducido en cuanto al asesoramiento y
la motivación extrínseca por parte de los técnicos en el área de pedagogía.
Janet Pamela Chavez Andrade
125
La interpretación general de la descripción estadística, atiende que los adolescentes tienen
pensadas las metas académicas, tienen motivación por parte de la familia, el factor que
determina que el adolescente no ponga el hacer de la motivación corresponde a que el
adolescente no tiene un proyecto de vida respaldado en el ser, hacer y saber, por lo que hace
factible la intervención psicopedagógica de la intervención presente.
F a s e I I
Intervención psicopedagógica
5.9 Propuesta de intervención
Con el propósito de poner en práctica el contenido teórico recapitulado y las competencias
adquiridas en la formación como psicóloga educativa en el área de diseño de materiales, se
realizó la propuesta del diseño de intervención.
La intervención vista desde el desarrollo real vs la realidad que vive el adolescente dentro de
la CTEA, existiendo total divergencia entre lo escrito en el llamado modelo de tratamiento (la
solución efectiva y activa en el sujeto para la reinserción social) de la CTEA. La zona de
desarrollo real parte del aprendizaje y mediación por medio de la comunicación, dentro de la
CTEA el aprendizaje adquirido por los adolescentes depende de la relación que tienen con
pares los cuales intercambian información sobre el modus operandi del delito volcando el
aprendizaje sobre temas en contra de la ley.
Mientras que el personal de pedagogía hace lo que la limitación de la CTEA deja hacer, las
asesoras trabajan el sistema educativo bajo los modelos impuestos en la Comunidad, sin poder
intervenir en un sentido amplio cada tema del currículo, descartando la construcción del
proyecto de vida.
La presente intervención introduce la zona de desarrollo potencial al intervenir con la técnica
de discusión grupal en donde temas de autoconocimiento, autodeterminación y la familia,
resultaron clave en la cognición del adolescente he aquí las herramientas y la medicación
experta comprometen al adolescente al desarrollo del proyecto de vida como aprendizaje
aplicado en el presente para el próximo futuro en libertad.
Janet Pamela Chavez Andrade
126
Esta propuesta de intervención retomó los puntos desarrollados en el marco referencial y el
diagnóstico procedente de las prácticas profesionales, de manera que la presente intervención
fue estructurada con coherencia y concordancia consistente, tal como está plasmado en el
siguiente cuadro:
Esquema 5.1
El esquema 5.1 comienza a leerse del lado izquierdo en este primer cuadro contiene la
referencia teórica que da fiabilidad a la investigación, sustento y orientación de la intervención
psicopedagógica que nace por la gama de necesidades de esta población que presenta al no
contar con el proyecto de vida, los adolescentes no cuentan con metas académicas por lo que
la probabilidad de desertar en la educación media superior se potencializan.
La intervención es fiable y de alto impacto en el problema que fue diagnosticado en la
totalidad, primero en el sujeto, después en el contexto inmediato de los compañeros de
Marco Referencial
Educación formal
Sistema Penitenciario y
CTEA
Adolescencia tardía y el
conflicto con la ley.
Familia
Proyecto de vida
Diagnóstico: Practicas
profesionales
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Intervención
Autoconocimiento y autodeterminación.
Educación formal
Familia y CTEA
Proyecto de vida
Aprendizaje,
logro y conducta
Logro y
conducta
Metas
académicas
Janet Pamela Chavez Andrade
127
dormitorio y el personal de la CTEA, en consecuente la familia de esta manera busca que los
adolescentes presenten el porcentaje a favor, en números del logró de la reinserción a la
sociedad satisfactoriamente. La visión panóptica del problema atiende a ver desde el
adolescente hasta los alcances que tiene tanto el conflicto con la ley y la educación en la
sociedad, en el contenido divide cinco apartados distribuidos en cuatro capítulos dentro del
escrito de la presente trabajo de intervención, que tratan de dar el recorrido de los puntos
teórico que están involucrados con el objetivo general.
En la parte central del esquema 5.1, el diagnóstico a partir de la experiencia de prácticas
profesionales, fue dividido en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, cabe aclarar
que también contiene los temas del marco referencial, cuestión que pretende explicarse de
manera visual. El uso de dos diferentes tonalidades tiene la finalidad de que los títulos puestos
en cada cuadro tengan correspondencia entre sí, por ejemplo, la educación formal en este
trabajo forma parte de la motivación intrínseca ya que dentro del marco referencial implica la
meta de logro, aprendizaje y conducta que tiene el adolescente proveniente del autoconcepto y
la autodeterminación de estas metas en el proyecto de vida.
En la parte final del esquema, se lee a la intervención la cual involucra tanto el marco
referencial y el diagnóstico, exponiendo la unión coherente de ambos cuadros, la cual busca
satisfacer las necesidades educativas de los adolescentes de la CTEA. Los colores para ubicar
la correspondencia entre estos, por ejemplo, la familia del adolescente en conflicto con la ley y
el sistema penitenciario así como la CTEA (asesorías pedagógicas) forman parte elemental de
la motivación extrínseca para las metas de logro y las metas de conducta.
El desarrollo de la intervención contaba con cuatro temas a desarrollar con los adolescentes, el
primer tema cuenta con el título de autoconocimiento el cual contemplo involucrar el
desarrollo psicognitivo del adolescente tardío, la motivación intrínseca, autodeterminación,
metas de logro, metas de aprendizaje, metas de conducta y la toma de decisiones.
El tema II concernió a la Educación involucrando así la media superior, la adolescencia,
motivación intrínseca, toma de decisiones, la meta de logro, meta de aprendizaje y meta de
conducta. El tema tres titulado Yo, el mundo y mis planes, compete a involucrar al marco
Janet Pamela Chavez Andrade
128
referente en los conceptos tales como familia, el personal de la CTEA, motivación extrínseca y
la mediación con la motivación intrínseca.
En el tema IV proyecto de vida retomando involucra la adolescencia, la motivación intrínseca,
la motivación extrínseca, las metas de logro, las metas de aprendizaje, las metas de conducta,
la familia, la educación media superior, las decisiones y el proyecto de vida.
La propuesta de intervención en este primer momento se había diseñado para nueve sesiones
con los temas antes descritos, cabe mencionar que fueron establecidos de acuerdo al esquema
5.1, dando lugar al siguiente cronograma de actividades:
Semana Día Actividad
Primer semana 1 Presentación de la intervención
2 Tema I Autoconocimiento
3 Tema I Autoconocimiento
4 Tema I Autoconocimiento
5 Tema II Educación
Segunda semana 6 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo
7 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo
8 Tema IV Proyecto de vida
9 Cierre de la intervención.
El presente cuadro fue desarrollado como parte del protocolo solicitado por la Dirección
General de Tratamiento para Adolescentes, de esta manera quedo asentada la propuesta de
intervención.
5.9.1 Adecuación de la intervención a partir del análisis de resultados
Para nutrir la propuesta presentada en el primer momento del diseño de la intervención, fue
utilizado el diagnóstico que midió las conductas del adolescente en conflicto con la ley, a
partir de los resultados de este, el diseño de la intervención sufrió la adecuación
correspondiente con la finalidad que la intervención atendiendo la necesidad de manera
oportuna y adecuada. Siguiendo el Esquema 5.1, la intervención fue modificada a partir de la
totalidad de información que se pudo obtener de la población objeto de estudio, a continuación
Janet Pamela Chavez Andrade
129
se correlaciona el diagnostico vivencial (prácticas profesionales), diagnóstico medido por la
escala (resultados) y finalmente la intervención.
Diagnóstico en las
prácticas profesionales Marco referencial Escala Intervención
Motivación intrínseca, de
los adolescentes por
asistir a las asesorías
educativas en la CTEA.
Motivación extrínseca, de
la práctica docente desde
la perspectiva del
objetivo del área de
pedagogía de la CTEA.
Motivación intrínseca
Vaelo (2011) Pintrich
y Schunk (2006)
Motivación
extrínseca
Cofer (1990)
Autoconocimiento y
autodeterminación
Coleman y Hendry,
(2003)
Cardenal, (1999)
Sureda, (2001)
Los
adolescentes
tienen
motivación
intrínseca
Desarrollo de la
autodeterminación y
autoconocimiento para
reforzar la motivación
intrínseca
Metas académicas: la
meta de logro está
indicada hacia la
adquisición de bienes
económicos.
La meta de conducta
tiende a mediarse ante la
presencia de autoridades
los cuales ejecutan y
diseñan el horario de
cada adolescente el cual
debe de apegarse a los
confines de la institución
Metas académicas
Fernández, Anaya,
Suárez, (2012)
González, Valle,
Núñez, Rodríguez, y
Piñeiro (1999)
Los
adolescentes
tienen metas
académicas
Orientación sobre el
funcionamiento
intrínseco (aprendizaje)
en donde se incluye la
meta de aprendizaje así
como la meta de logro y
la motivación extrínseca,
la meta de conducta
(aplicación del saber en
el hacer) que se
desarrolla en la media
superior.
Janet Pamela Chavez Andrade
130
y la meta de aprendizaje
regulada por el programa
de PPEM.
La familia impulsora de
motivación extrínseca
por medio de la
comunicación y la
aportación de bienes
económicos con el fin
que los adolescentes
certifique la educación
media superior.
La familia y la
motivación extrínseca
Messing, (2007, p.
27)
González, (2005, p.
285)
Los
adolescentes
cuentan con
la
motivación
extrínseca
por parte de
la familia
Mediación entre la
motivación intrínseca del
adolescente con la
motivación extrínseca
para la toma de
decisiones en el proyecto
de vida.
Proyecto de vida,
necesidad de orientar
para la construcción de
este.
Proyecto de vida
Casullo (1994)
Ruiz, (2000)
Cedillo (2013)
Pardo (1999)
Los
adolescentes
no tienen el
proyecto de
vida
concreto
Motivación para la
construcción,
cimentación y
seguimiento del proyecto
de vida de manera
personal
La aplicación de la intervención estaba pensada para trabajar con el grupo de trece
adolescentes que respondieron la escala tipo Likert, respetando los criterios de inclusión y
exclusión de los adolescentes participantes; se eliminaron a once adolescentes, por respeto de
actividades propias de la CTEA y la decisión de los adolescentes de no tener el deseo de
participar en la intervención, se implementó la intervención con dos adolescentes los cuales
expresaron tener discrepancia en la puntuación de la escala aplicada. Cabe mencionar que por
el número de participantes se llevó a cabo la segunda adecuación al diseño de la intervención
que se había diseñado, tras la aplicación de la escala tipo Likert, pasando de nueve sesiones a
cinco sesiones, sin modificar los temas ni el tiempo de las sesiones.
Janet Pamela Chavez Andrade
131
5.9.2 Versión final de la intervención
La intervención atendió las claras necesidades psicológicas y educativas, el Psicólogo
Educativo definió el tiempo y los ejes en los cuales se intervino de manera eficaz y con ello
aporto al objetivo del área de pedagogía de la CTEA y lo impuesto en el PPEM que lleva
acabo el personal de la CTEA con cada adolescente. En la intervención mantuvo la finalidad
de motivar, por medio de la técnica de taller de trabajo la cual es flexible ante las adaptaciones
de las necesidades de los participantes, conteniendo objetivos y propósitos definidos, influidas
por las técnicas didácticas de trabajo diferentes, necesarias para la creación y ejecución del
proyecto de vida basado metas académicas.
Como ya se había mencionado el diseño de intervención sufrió una segunda adecuación, la
cual constó en cambiar las actividades propuestas para trece adolescentes, debido a que para la
aplicación de esas actividades requerían de 10 adolescentes como mínimo para efectuar la
actividad; las sesiones en la versión final fueron cinco sesiones, con actividades para tres
personas sujetos A, sujeto C e investigador, (ver Anexo 2).
La intervención mantuvo la metodología cualitativa a lo largo de la técnica seleccionada
teniendo como principal técnica didáctica la discusión grupal, al final de cada sesión se
destinó tiempo para la discusión grupal, para hacer un análisis y la aportación del tema de la
sesión del día.
De forma sintética la intervención constó de cinco sesiones, cada sesión tuvo la carga horaria
de aproximadamente dos horas, en la primera sesión se realizó la presentación de la
intervención, en las siguientes sesiones se dio un tema por sesión. El primer tema de la
intervención constó de poner en el hacer la acción que el adolescente se autoconozca así
mismo y de esa manera autodeterminarse; el segundo tema tuvo el propósito de dar a conocer
al adolescente la importancia de la educación media superior en México y en su vida
cotidiana; el tercer tema diseñado para que el adolescente mantuviera la autodeterminación de
sus decisiones ante el presente que vive en CTEA y la familia que tiene, el último tema
involucra de lleno el proyecto de vida el cual era punto de encuentro de los temas anteriores,
cada tema fue denominado con nombres pertinentes al contenido del marco referencial, como
muestra el esquema 5.2:
Janet Pamela Chavez Andrade
132
Esquema 5.2
5.10 Aplicación de la intervención
La aplicación de la intervención se realizó del 10 de noviembre al 14 de noviembre del 2014,
todas las sesiones se llevaron con regularidad, en áreas verdes, lugar donde se podía tener las
sesiones dinámicas y reflexivas. A continuación, la descripción detallada del orden de
aplicación de la intervención en la Comunidad de Tratamiento Especializado para
Adolescentes, en donde la intervención fue llevada a ejecución con dos adolescentes
participantes y la Psicóloga Educativa.
En el desarrollo del primer tema se retoma el autoconocimiento y autodeterminación, con la
firmeza de que el individuo debe primero conocerse a sí mismo para adquirir el saber de
fortalezas, oportunidades, destrezas y debilidades, con las que está viviendo y pretende
cambiar en su vida o potencializar, de tal manera que la referencia teórica de Coleman y
Hendry (2003), Cardenal (1999), Jensen (2008) como parte de la intervención, partiendo del
establecer una imagen de sí mismo para la mejora de la versión del yo del adolescente.
En el mismo cause, la autodeterminación Pintrich y Schunk (2006), procede a ser parte del
hacer del adolescente dentro de la vida cotidiana teniendo preestablecido en el
autoconocimiento el objetivo a seguir, por lo que la autodeterminación contempla la
delimitación del mismo adolescente por el gusto de hacer algo en pro del saber de su yo
Elaboración propia
Janet Pamela Chavez Andrade
133
interno por medio de la cognición implica la activación del nivel de desarrollo real, la
exploración del autoconocimiento, mientras el nivel de desarrollo potencial
autodeterminación, en la práctica tiene alusión a la autonomía.
En la primera sesión el momento significativo en donde produjo la reflexión de los
adolescentes en el nivel de desarrollo real, fue expuesto en la actividad donde escribieron lo
que pensaban hacer al salir en libertad en un cuadro impreso de proyecto de vida debía se
lleno por los adolescentes, sin saber que era el proyecto de vida, donde ambos escribieron
poco de lo que deseaban en la vida como se puede observar en la imagen 5.3.
Tema I
¿Quién soy?
Propósito:Contribuir a que los adolescentes comiencen el proyecto de vida a partir de sus intereses (Autoconocimiento) y la realidad (Autodeterminación).
Teoría vinculada:
Autodeterminación
Autoconocimiento
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Confiados, motivados y participativos
Resultados: Desarrollo del autoconocimiento por medio del diseño de Proyecto de Vida
Elaboración propia
Janet Pamela Chavez Andrade
134
Imagen 5.3.
En la segunda sesión el tema nombrado ¿estudiar para qué?, contiene temas aliados para que la
motivación de los adolescentes focalizaran la autodeterminación en certificar la educación
media superior, se expuso la importancia dentro del marco normativo de la constitución y del
entorno social que rodea a cada sujeto, por otra parte la singularidad y de la educación como
parte importante para la adquisición de conocimiento, herramientas y competencias para la
vida, los adolescentes comprenden que la escuela tiene un sentido dentro del círculo cultural y
social.
La mediación experta por parte del Psicólogo Educativo, fungió como orientador vocacional
con el propósito de motivar a los adolescentes a continuar con la educación formal, teniendo
en cuenta las metas académicas de corto y mediano plazo. El acercar la información y la
motivación forman parte de la intervención ya que en esta se buscaba la reflexión de los
adolescentes consigo mismos y las oportunidades que existen en la sociedad las cuales
atribuyen a que el país produzca.
Janet Pamela Chavez Andrade
135
En la tercer sesión desde la postura de Vygotsky, se buscó que los adolescentes tomen lo
aprendido de las relaciones impersonales que tiene, por ejemplo la familia representa una
administradora de motivación constante a los adolescentes, que sin lugar a dudas pasa a ser la
herramienta social que funge como formadora de individuos. Cada adolescente involucro la
toma de decisiones y la familia las personas que han decidido reinsertarse a la sociedad para
contribuir a la misma requieren de hacer la mediación entre la postura de la familia así como
el acoplamiento del adolescente que estuvo dentro de CTEA.
La reinserción es un proceso difícil en donde muchos de ellos regresan a reincidir por el no
saber qué hacer al encontrase con el mismo contexto, lo que quizá impulso el hacer de la
conducta en contra de la ley, la medición interna del adolescente permitirá el seguir las metas
que tiene en el proyecto de vida.
Tema II
¿Estudiar para qué?
Propósito: Motivar a los adolescentes continuar con la educación formal.
Inducir a la escritura de las metas académicas a corto y mediano plazo.
Teoría vinculada: Proyecto de vida
Educación formal
Educación media superior y superior
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Interesados y participativos
Resultados: Motivación por adquirir conocimiento de la media superior
Janet Pamela Chavez Andrade
136
En la última sesión los adolescentes tuvieron la actividad de materializar el proyecto de vida
que habían desarrollado a lo largo de las tres sesiones anteriores, de esa manera hacer que
todos los temas tuvieran coherencia y propósito específico para con sus vidas, ya no
respondiendo a otros, sino su persona en búsqueda de un nuevo orden; a partir del origen del
conflicto con la ley, hasta el certificar media superior.
La manera en que se trató el proyecto de vida es por medio de la zona de desarrollo potencial
el cual va recabado información previa y el aprendizaje adquirido.
Tema III
Yo mis planes y el mundo
Propósito: Integrar a la familia, la escuela y los
intereses personales dentro del proyecto de vida.
Teoría vinculada:Proyecto
de vida
Familia
Educación formal
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Reflexivos ante el tema de familia
Resultados: Incorporación de la familia como parte fundamental de la vida del adolescente
Janet Pamela Chavez Andrade
137
Imagen 5.4 Imagen 5.5
En la última sesión se vuelve a ver el primer proyecto de vida para poder enriquecer, el árbol
fue usado de manera simbólica para establecer el proyecto de vida.
De manera general, las sesiones sirvieron a los adolescentes para conocerse y saber qué es lo
que quieren, además de entablar metas a corto y mediano plazo. La intervención fue fructífera,
Tema IV
¿Y después de la corre qué?
Propósito: Concretar el proyecto de vida por escrito
de cada uno de los adolescentes de la CTEA
que participan en la intervención.
Teoría vinculada:
Proyecto de vida
Técnica: Taller, grupo de encuentro
Desarrollo
Anexo 2
Adolescentes: Empeñados a seguir sus metas, teniendo claro el proyecto de
vida
Resultados: Contrucción del Proyecto de Vida
Janet Pamela Chavez Andrade
138
sin ningún inconveniente, y se realizó de una forma armónica, donde la mayor importancia
para el investigador fue ver la manera en como los adolescentes cambiaban de percepción ante
la vida, y el deseo por estudiar, tal como se puede ver en la siguiente imagen:
Imagen 5.6
Al final de la intervención, el adolescente A mostró que el proyecto de vida que tenía
planteado no estaba basado en metas académicas sino que en metas laborales por la
vinculación que tiene con su hijo lo cual representa responsabilidad social, diseño su proyecto
de vida orientado a metas laborales y personales, sin expresar en ningún momento el deseo de
volver a presentar conductas delictivas por la reflexión que se realizó en la sesión cuatro “Yo,
mis planes y el mundo”, en donde se tocó el tema sobre la familia, el sujeto A expreso que
tiene el compromiso como padre por lo cual debe de ser el proveedor económico de su familia,
el ejemplo para su hijo, por lo que se debe de alejar del delito, además de que tiene cuestiones
legales que resolver para el bienestar de él y de la ahora su familia. En cuanto a este
adolescente, fue logrado uno de los objetivos específicos, el cual marca que generen el
proyecto de vida fuera de las conductas delictivas.
Al finalizar la intervención se afirma que las dimensiones de la intervención no solo serán
locales, los alcances se extienden a nivel meso y macro como se muestra a continuación.
Janet Pamela Chavez Andrade
139
F a s e I I I
Evaluación de la intervención
5.11 Entrevista
La evaluación de la intervención fue utilizando la metodología de corte cualitativo, donde la
técnica que se aplicó fue la entrevista. Esta técnica es una conversación: a) provocada por el
entrevistador; b) dirigida a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigación; c) en
número considerable; d) que tiene una finalidad de tipo cognoscitivo; e) guiada por el
entrevistador y f) sobre la base de un esquema flexible y no estandarizado de interrogación, es
saber preguntar, saber escuchar y darle una lógica de sentido a las preguntas y respuestas
Colín (2009).
En la presente intervención fue aplicada la entrevista semiestructurada en donde el
entrevistador dispone del «guion», que recoge los temas que debe tratar a lo largo de la
entrevista. Sin embargo, el orden en el que se abordan los diversos temas y el modo de
formular las preguntas se deja a la libre decisión y valoración del entrevistador.
Janet Pamela Chavez Andrade
140
5.12 Creación y aplicación de la entrevista
Con el objetivo de conocer los alcances de la intervención para la motivación extrínseca de los
adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida a corto
plazo orientado a las metas académicas: logro, conducta y aprendizaje, para certificar media
superior; se elaboró la guía de entrevista (Anexo 3). La entrevista se llevó a cabo con dos
adolescentes, los cuales a partir de los resultados de la escala tipo Likert fueron seleccionados,
de modo que los criterios de inclusión que el adolescente adquiera el puntaje de la escala más
alto de la muestra y en contra parte la elección de un adolescente de la muestra que obtuviera
el puntaje más bajo de esta.
Tomando los criterios de inclusión el adolescente con el mayor puntaje en la escala tipo
Likert, representara a un adolescente con metas académicas determinadas dentro de su vida
para certificar media superior; a dicho sujeto se le denominara como el sujeto “C”, por otra
parte, se tomó al sujeto “A”, el criterio de elección con el puntaje bajo en la escala Likert se
interpreta que el sujeto no tiene metas académicas en su vida para la certificación de media
superior. En la siguiente gráfica se muestran la correlación de resultados para cada indicador
de ambos adolescentes:
Respecto a la gráfica antes exhibida, se infiere que el sujeto A, tiene en claro que la meta de
logro de terminar la media superior esta fuera de su proyecto de vida código L, en contra parte
0
5
10
15
20
25
30
L C A LE $ T P
Pu
nta
je
Código de clasificación
Correlación de diferencia
A
C
Janet Pamela Chavez Andrade
141
el sujeto C el terminar la media superior es una meta que está clara en su proyecto de vida; en
el segundo indicador con el código C, presentan un fenómeno especial donde el sujeto A
presenta una conducta apropiada para lograr sus metas fijadas mientras el sujeto C tiene
dificultades para presentar una conducta coherente a su meta de logro; el tercer indicador con
el código A, el sujeto A no tiene motivación para la adquisición de aprendizaje en la media
superior, el sujeto C en la misma subcategoría tiene dificultades para tener motivación por la
adquisición de aprendizaje.
En la categoría de motivación extrínseca, en la subcategoría de familia el indicador con el
código LE de la comunicación que la familia muestra para con el sujeto A no es regular por lo
que la motivación para terminar la media superior, factor elemental que está determinado en el
proyecto de vida del sujeto, el sujeto C su familia muestra un alto grado de motivación
extrínseca por lo cual se puede explicar el deseo del adolescente por terminar la educación
media superior.
En el sector económico con el código $, el caso A en su puntaje expresa que el adolescente
tiene dificultades económicas por lo cual sus metas en el proyecto de vida están fuera del
contexto escolar, el adolescente C en este indicador determina que cuenta con el apoyo de la
familia en el sector económico para la motivación de que termine la educación media superior.
Ambos adolescentes coinciden en que las asesorías de pedagogía de la CTEA (código T),
ocasionalmente les muestran una fuente de motivación extrínseca para metas académicas en
cuanto a la educación media superior. En cuanto al proyecto de vida (código P), el sujeto A
muestra que el proyecto de vida lo ha construido con las herramientas que proporciona las
tutoras de la CTEA, mientras que C presenta que el proyecto de vida no lo ha creado con la
asesoría de las tutoras de la CTEA.
De manera general, los sujetos seleccionados muestran los extremos del resultado del análisis
estadístico de la escala tipo Likert. La fuente la explicación de la naturaleza de la intervención
con los dos adolescentes de la CTEA, procedió a recoger datos por medio de la técnica de
corte cualitativo, en la entrevista semiestructurada. Las categorías de análisis procedieron de
categorías ampliadas en el marco referencial, las cuales fueron detonadoras para el desarrollo
de toda la intervención que se ha presentado.
Janet Pamela Chavez Andrade
142
En vista de las características de la intervención y la forma en que fue organizada, la entrevista
se efectuó de manera natural con el adolescente, se mantuvo la interacción con el adolescente
como se hacía a lo largo de las sesiones la cuales manifestaron un grado de confianza, se
mantuvo relación cercana a los adolescentes sin perder el rol de cada uno de los participantes
de la intervención, lo cual afecto positivamente en cuanto a la información que los
adolescentes expresaron en la investigación.
5.13 Análisis cualitativo
5.13.1 Análisis del sujeto A primera parte de la entrevista
Sujeto “A” Categoría de análisis
Se le pregunta por qué no lleno los
recuadros con tal información de la
educación formal hizo hincapié de que no le
interesaba estudiar, diciendo, “No, yo no
quiero estudiar y mucho menos aquí, si lo
hago, que no lo creo, será allá fuera” de
esta manera mantiene la postura de no tener
una meta de logro para certificar media
superior.
Meta de logro
La meta de logro en este adolescente no
existe en esta primera entrevista, lo que
quiere decir que la motivación intrínseca del
adolescente puede estar motivada a otra
dimensión de la vida del ser humano en
cuanto al autoconocimiento. Sureda, (2001)
y (DeCharms y Shea, 1976)
El investigador le pregunta ¿Cómo ha sido
su desempeño a lo largo de su vida
educativa?, expresa “tuve, buenas
calificaciones de chavito, pero en la
secundaría empecé mal, como ves, lo que yo
digo que fue lo que paso fue que a mí me
falto el apoyo de mi papá, si tenía un
padrastro y me daba buenos consejos de
que no hiciera cosas malas y ves no le hice
caso, pero estaba chavito y pues como no
era mi papá pues ni lo fume (hice caso)”.
¿Qué hacías mientras no ibas a la escuela?
Meta de conducta
La conducta mostrada en la niñez, era
correspondiente a la motivación intrínseca y
extrínseca por el logro, el fenómeno que
suscito su familia detono al distanciamiento
familiar, por lo que llevo al adolescente a
tener conflicto con la ley como se vio en el
marco referente con los autores Musitu,
(2001) y Alonso (1989).
La CTEA, no motiva al adolescente a tener
metas de logro dentro de su instancia.
Janet Pamela Chavez Andrade
143
El adolescente describe “Ya no fui a la
escuela, me metí a trabajar a la comisión
(de electricistas), luego me junte con una
ruca (novia), y pues esta chido juntarse
porque me levantaba a las 6 ya me tenían el
desayuno preparado, me metía a bañar y
me iba al trabajito… jajaja (sonríe) salía a
las tres pero me iba con mis amigos a tomar
unas cheves (cervezas), si había un baile
nos íbamos en corto, ahí me la pasaba
bailando, hasta las doce y me iba a mi casa
donde me esperaban con la cena y pues ya
sabes jajaja (ríe)… ”
“… así fue mi Pame, y la secundaria la vine
a terminar aquí, de la prepa, ya no seguir
porqué ves que piden dinero para presentar
los exámenes, pues eso ya no me latió, eso,
porque era pedirle a mi ruca (mamá) para
mí, no me gusta, si de por si tiene que
cuidar a mi chavito (hijo) y yo pedirle para
la escuela pues no”
En cuanto a la media superior,
definitivamente no quieres estudiarla “No,
lo quiero estudiarla ni aquí ni allá fuera, ya
no estoy solo y tengo que ver por alguien
más por eso me voy a meter a trabajar para
darle dinero a mi mamá y mantener a mi
niño”.
5.13.2 Análisis del sujeto C primera parte de la entrevista
Sujeto “C” Categoría de análisis
Janet Pamela Chavez Andrade
144
El adolescente expresa “la verdad, pues si
puedes planear, pues… lo que vas hacer,
pero no sabes con lo que vas a encontrar
allá fuera, pero me gustaría estudiar algo
así como de armas o de cosas que tengas
que usar tu imaginación, a mi gusta el
grafiti me late un buen (le agrada mucho),
¿Cómo ves?, si me latería estudiar para
poder socializar, me gusta conocer gente
nueva, por eso no estudio aquí, la verdad
me gustaría conocer chavas y también
chavos, pues para cambiar de forma de
pensar.
Meta de logro
En la adolescencia una de las características
es el dejar el relacionarse con la familia para
poder entablar relaciones interpersonales
fuera de la primera institución socializadora
que es la familia. López y Jurado (2010) y
(Coleman y Hendry, 2003, 147) “los
adolescentes se imbrican en una red
compleja de relaciones que forman un
continuo que implica a los mejores amigos,
los amigos íntimos, los conocidos, los
grupos de iguales y las relaciones
románticas.”
En cuanto a la información de su pasado
sobre el historial académico que ha llevado,
comento “de niño, en la primaria iba bien,
no era de los matados, pero si sacaba ocho,
siete y seis”. En cuanto se le pregunto
cuándo había sentido que su meta de logro
educativo había cambiado por ejecutar
conducta en contra de la ley, respondió
“siento que fue, cuando una de mis
hermanas murió, todo porque no la
atendieron como se debía, fue entonces
donde mi familia empezó con problemas y
yo me daba cuenta por eso comencé a
juntarme con la banda, donde poco a poco
comencé a meterme al business (acciones
en contra de la ley), a faltar a la escuela y a
tener malas calificaciones, la verdad ya no
me importaba seguir en la escuela, sino que
Meta de conducta
En producto de la conducta en contra de la
ley de este adolescente atañe a un problema
familiar, “Fuentes de estrés intrafamiliar”
Musitu, (2001). La meta de logro y conducta
estaban orientadas a conducta delictivas y de
distracción para el adolescente no teniendo
cabida el sector académico.
Janet Pamela Chavez Andrade
145
me llamaba la atención andar en los
sonidos para bailar y conocer gente
nueva”.
5.13.3 Análisis del sujeto A segunda parte de la entrevista
Sujeto “A” Categoría de análisis
¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Por el
momento no quiero estudiar, y si puedo
estudiar, va a ser como me dijiste, eso de
estudiar los fines de semana, pero no la
escuela sino algún curso para mejorar en
la chamba (trabajo) de esa manera
echarle ganas a lo que te había comentado
del taller que tenemos pensado montar mi
hermano y yo.
Para mí en este momento lo más
importante es sacar adelante a mi mamá y
a mi hijo, no pienso en algo más que en
ellos porque son el motor de mi vida, y por
ellos ya no voy a volver a un lugar así
(CTEA).
Pero qué me puedes decir de ti fuera de tu
familia, tú qué quieres para ti, tener el
futuro que escribí en el árbol, llevar una
vida relax (relajada), sin meterme en
broncas, ¿no?, la verdad también quiero
enamorarme de otra ruca (jovencita) para
ser feliz, y pues a la larga quizá, sólo
quizá, no te aseguro nada, pero quizá
Meta de logro
Esta fue motivada por su familia, pero no en
torno a la educación formal sino que al sector
laboral, la intervención cumplió con el
objetivo específico de “Contribuir a que el
adolescente de 17 a 18 años de la CTEA
desarrolle el proyecto de vida alejado de las
conductas en contra de la ley”
Meta de conducta
La conducta que el adolescente infiere es
respecto a la meta de logro, por lo que la meta
de conducta es de receptibilidad a la
educación para el sector laboral (taller de
mecánico automotriz), hace para ser, con ello
lograr el objetivo particular “Orientar para
concretar en los adolescentes de 17 a 18 años
de la CTEA un proyecto de vida a corto
plazo, cimentado en metas académicas de
logro, conducta y aprendizaje”.
Meta de aprendizaje
La meta de aprendizaje que el adolescente
mostro es dirigido al sector laboral, se
entiende la situación real que vive y por qué
Janet Pamela Chavez Andrade
146
estudie la prepa para ganar más baro
(dinero).
determina el dar prioridad a obtener ganancias
que un certificado de la educación media
superior, el aprendizaje que quiere desarrollar
es meramente para poder saber sobre
mecánica.
¿Después de la intervención que piensas
sobre el proyecto de vida? Poner en
práctica lo que aprendí, espero que tú
también pongas en práctica lo que te
dijimos para que ya no te dejes jajaja.
Pero, cuéntame que piensas hacer en los
últimos días que estarás en CTEA para
poner en práctica tu proyecto de vida, voy
a ir al taller que me inscribí para
aprender de mecánica (mecánica
automotriz, taller) al salir pues ya voy con
todo para ayudarle a mi carnal
(hermano), a poner el tallercito.
Ahora mi proyecto, cambio ya que no
sabía qué hacer tenía muchas alternativas,
pero con lo que nos diste decidí que voy a
hacer lo del taller, para ganar dinero y
como dices tú tenemos que ver el no
afectar a nadie y pues lo que hice no
estuvo chido (bien), hasta afecte a mi niño
y a mi ruca (mamá), por eso ya después de
estas terapias (cabe dejar en claro que no
fueron terapias, sino sesiones de la
intervención), con el proyecto de vida que
Proyecto de vida
Objetivo particular “Contribuir a que el
adolescente de 17 a 18 años de la CTEA
desarrolle el proyecto de vida alejado de las
conductas en contra de la ley”
El lograr que el adolescente confirmara el
proyecto de vida sin conductas delictivas
marca una aportación al adolescente donde
este podrá tener una vida en libertad de sí
mismo y del reclusorio, por otra parte habla
de reintegrar a la sociedad al adolescente
como fuente de avance del país y por otra
parte la tranquilidad y el bienestar familiar.
He aquí, que la Psicología Educativa tiene
herramientas y alcances para poder
transformar la vida del ser humano.
Janet Pamela Chavez Andrade
147
tengo ya sé que es lo que debo de hacer.
5.13.4 Análisis del sujeto C segunda parte de la entrevista
Sujeto “C” Categoría de análisis
¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Yo,
quiero estudiar la prepa, como me diste
todas las prepas en donde puedo ingresar
pues, ahhhh ya en cinco meses podré estar
viendo a donde me inscribo y eso, me
puedo quedar con las hojas que me diste…
sí, son para ti, me siento muy emocionado
de salir de aquí y pues ya falta poco, pero
qué bueno que viniste, porque apenas aquí
la psicóloga me preguntó sobre mi
proyecto de vida y le conté que ya había
decidió estudiar la prepa en un plazo
corto, ya sabía cuáles más o menos se
acercaban a lo que quería estudiar por lo
que tú me dijiste eso del CCH que está
cerca de mi casa y además puedo tener la
beca, ponerle ruedas (avanzar) a mi vida y
ya no volver a robar, que quería salir a
delante estudiar la licenciatura para que
tuviera reconocimiento por parte de mi
familia y pues ya no ser la oveja negra que
estuvo en la corre (CTEA), también le
conté que me hiciste pensar en que debía
de buscar a mi hijo, y la psicóloga como
que se enojó…
¿Qué conductas tienes que hacer para
Meta de logro
En el caso de este adolescente la meta de
logro propuesta es correspondiente a lo que se
buscaba en un principio con el objetivo
general “Motivar extrínsecamente a los
adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a
construir o concretar su proyecto de vida a
corto plazo orientado a las metas académicas:
logro, conducta y aprendizaje, para certificar
media superior”
Meta de conducta
El adolescente señala que dentro de la CTEA,
no estudiará la media superior, por lo tanto
sus conductas están orientadas al buen
comportamiento para obtener la libertad
anticipada para poder tener la libertad en
diciembre, por lo que decidió quedarse con el
escrito impreso para seleccionar a detalle cual
escuela elegir para inscribirse al examen de
COMIPEMS.
Meta de aprendizaje
La motivación del adolescente le motiva a ser
un estudiante dedicado, demostrando en sus
hechos que le gusta aprender y obtener
Janet Pamela Chavez Andrade
148
lograr lo que te propusiste? … ya hice mi
proyecto de vida y me quedó con la frase
que hicimos, puedo caerme mil veces pero
es obligatorio levantarse.
información sobre los temas expuestos, así
como también la habilidad de apropiarse del
conocimiento. También esta meta en el
proyecto de vida, teniendo como meta
aprender del contenido curricular de media
superior.
¿Después de la intervención que piensas
sobre el proyecto de vida? Cambio
mucho, ya que pensé en volver a
robar al salir pues, ya sabes volver
al barrio, pero ahora pienso en
entrar a la escuela y hasta mi papá
me ofreció que fuera a vivir con él
a una colonia más debajo de donde
vivía para que no me vuelva a
juntar con los cábulas (amigos)
con los que me juntaba. Ahora mi
proyecto es primero estudiar la
prepa, procurar ser buena
persona, ver a mi hijo y seguir
estudiando hasta tener una
carrera.
Proyecto de vida
En la primera parte de la entrevista este
adolescente denominado C, hizo explicito que
tenía metas establecidas para continuar
haciendo conductas en contra de la ley, al
término de la intervención expresa, no tener
metas relacionadas con el delito e inclusive
también impacto a la familia la cual decidió
que cambiarían de casa, y de esa manera
obtener una reintegración familiar. Objetivo
particular “Contribuir a que el adolescente de
17 a 18 años de la CTEA desarrolle el
proyecto de vida alejado de las conductas en
contra de la ley”
Janet Pamela Chavez Andrade
149
C o n c l u s i o n e s
La existencia de la educación formal dentro de la CTEA, comprende la necesidad de que el
adolescente se reincorpore a la estructura social de la cual salió por las conductas ejecutadas la
cuales pusieron en riesgo la integridad de todos los habitantes, incoherentemente fue la misma
sociedad que los orillo a tomar la decisión de ir en contra de la ley.
Después de la elaboración del diagnóstico, la medición del mismo y la intervención con los
dos adolescentes, concluyó que la necesidad dentro de la CTEA relacionado a la educación
formal tiene muchas vertientes, el área pedagogía existen fenómenos particulares, por una
parte las asesoras tratan de proporcionar asesoría a todos los adolescentes, sin embargo, poco
se preocupan por el desarrollo del proyecto de vida de los adolescentes que asesoran, de tal
forma que el protocolo que siguen es el solo de cumplir con partes de los objetivos tanto de la
CTEA como de la DGTPA.
En cierto momento la labor que generan dentro de la CTEA es meramente cotidiana, es decir,
es cuestionable el impacto en los adolescentes, de tal grado que expresan verbalmente, en
conductas y en la escala tipo Likert que el adolescente no es orientado para concretar el
proyecto de vida.
Una de las divergencias que pude percatar entre el objetivo del área y el hacer de las asesoras,
es presenciada en el caso del adolescente C, el cual mencionó a lo largo de la intervención que
no asiste a las asesorías pedagógicas,
‹‹Sólo fui el primer día, le dije, ¡hola! Y ya no volví a ir›› Adolescente interno de la CTEA 17
años. (Anexo II)
En un primer momento surge la pregunta qué están haciendo el área de pedagogía con los
adolescentes que no van a las asesorías, en otro punto alarmante es que el área de pedagogía
no está cumpliendo con el proporcionar el tratamiento pedagógico, y otro punto es la respuesta
que dio el adolescente C en la escala es sesgada ya que no ha tenido contacto con las asesoras
para poder afirmar una actitud hacia la motivación extrínseca por parte del área.
Janet Pamela Chavez Andrade
150
Por otra parte se demuestra que la intervención fue pertinente y aportó al PPEM así como a lo
propuesto por el área de pedagogía en la CTEA, logrando con el adolescente C el cambio del
proyecto de vida respecto a metas académicas.
La CTEA se puede interpretar que el modelo de tratamiento que se lleva a cabo tiene barreras
por parte del personal técnico ya que los adolescentes (A y C), se niegan a cursar media
superior en la CTEA, la intervención no tuvo el interés centrado en esta problemática, sin
embargo durante la intervención y la aplicación de la escala tipo Likert se infirieron las
siguientes áreas de oportunidad:
Llevar a cabo el PPEM para el tratamiento pedagógico de la manera en que es
redactado, la forma de que se lleva a cabo el tratamiento es limitado, sin tomar en
cuenta las propuestas pensadas en el programa integral para reinserción del adolescente
a la sociedad.
Profesionalismo comprometido al objetivo de la CTEA en el área de pedagogía, de la
misma forma el objetivo redactado por la DGTPA.
El ingenuo interés por el adolescente para la reestructuración de su pensamiento, para
la reinserción.
Tener la visión de que el desempeño del área de pedagogía puede ser un punto clave
para la no reincidencia y la transformación de la vida del adolescente.
Dejando en tema el desempeño de las asesoras de pedagogía, la intervención también retoma
la parte de la motivación extrínseca por parte de la familia, los adolescentes afirman tenerla
por lo cual no tendrían ninguna limitante para continuar con la educación formal, sino al
contrario tienen el apoyo para que continúen con su formación educativa, lo cual se corrobora
con la información de los factores medidos en la escala tipo Likert.
La desventaja de utilizar el corte cuantitativo es el obtener datos duros los cuales son
superficiales, por lo tanto esta limitación impidió poder interpretar el caso de cada adolescente
para poder comprobar en qué sentido daban las respuestas, como el caso de adolescente A el
cual en el resultado de la escala tuvo el puntaje más bajo para la creación de metas
académicas, al interactuar con él fue aclarada la respuesta, mostró el porqué de la dirección de
las respuestas.
Janet Pamela Chavez Andrade
151
La aplicación de la escala tipo Likert en el análisis de datos, se vio limitado por lo cual
propongo que si se lleva a cabo una investigación dentro de este tipo de poblaciones, usar el
corte cuantitativo y después el corte cualitativo, para corroboración de toda información
proporcionada, ya que los adolescentes muestran en el puntaje una realidad distinta a lo que se
vive día a día dentro de la comunidad.
Sí los datos de los puntajes fuesen verídicos, en un 31 % de los adolescentes ya habrían
certificado la media superior por el tiempo que llevan en la comunidad y el tiempo que
requiere de dedicación a estudiar la media superior en cualquiera de las modalidades de la
CTEA, por otra parte pudiera implicarse con el desempeño de las asesoras de pedagogía, en
donde el adolescente tiene motivación intrínseca para emprender las metas académicas pero
por la poca motivación extrínseca del área de pedagogía, las metas del adolecente se ven
frustradas, por otra parte, se corroboró la información con las asesoras del área de pedagogía
las cuales afirman que la afluencia de estudiantes es poca y los mismos adolescentes comentan
el no querer asistir.
A partir del acercamiento la realidad medida y la medición del diagnóstico por medio de la
escala Likert, la intervención del Psicólogo Educativo, fue diagnosticada como oportuna y
relevante en el contexto de la CTEA, ya que con el diagnóstico se pudo tener un claro
testimonio sobre la población, y de ella el partir para la intervención con el marco referencial.
Los alcances de la intervención con los adolescentes participantes, logró la reflexión de no
volver a cometer conductas en contra de la ley, por el bien de su persona, el bienestar familiar,
legal y económico. La concepción de una vida digna a partir de metas ya sean académicas o
laborales.
Por otra parte, se desarrolló el autoconcepto y la autodeterminación de los dos adolescentes
participantes, lo cual fue base para tener una cosmovisión del mundo y la determinación de lo
que referían deseaban ser en un futuro a corto plazo.
La intervención psicopedagógica, evaluada por la entrevista, señala el logro del objetivo
general y los objetivos particulares.
Las áreas que se pueden mejorar para el diseño de la intervención son:
Janet Pamela Chavez Andrade
152
Conceptualizar sobre la descendencia sobre el adolescente y la importancia de esta en
su vida en libertad.
Ampliar la información en cuanto a metas laborales.
Posibles temas de intervención con los cuales se puede trabajar a partir de la experiencia de la
intervención:
La motivación de las asesoras por el ejecutar el tratamiento pedagógico en la CTEA.
Talleres orientados al sector laboral.
Continuidad del proyecto de vida, en la libertad del adolescente.
Apoyo psicoeducativo al terminar con la medida.
Motivación de becas para la continuidad de la educación formal.
El principal interés como psicóloga educativa de la intervención y la investigación fue la
compresión de la realidad del adolescente en el pasado, el presente del adolescente para bridar
herramientas y artefactos factibles a la necesidad del adolescente en conflicto con la ley.
Finalmente y de manera general, a partir de la elaboración de esta tesis puedo afirmar que el
psicólogo educativo adquiere conocimiento y compromiso en la formación, de no solo ver a la
persona a nivel fisiológico, sino que tiene la capacidad para reconocer la estructura
psicológica, el proceso de socialización y la evolución del hombre. Esta condición nos permite
reconocer las problemáticas que requieren de intervenciones para lograr transformar la vida de
un ser humano, desde mi perspectiva el valor del Psicólogo Educativo radica en ocupar su
conocimiento para la mejora de al menos una vida.
Janet Pamela Chavez Andrade
153
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161
A n e x o s
Anexo I. Escala tipo likert
Cuestionario
OBJETIVO
Recopilar información referente a tus metas académicas en media superior.
Es importante aclarar que el cuestionario es ANÓNIMO.
I. DATOS GENERALES
Fecha de aplicación del cuestionario:
Edad (años cumplidos):
Tiempo que llevas en CTEA:
Meta máxima en cuanto a lo escolar:
INDICACIONES
Lee las siguientes afirmaciones referentes a metas académicas y coloca una equis (X) en la
opción que consideres más pertinente de acuerdo a la siguiente escala:
II. FACTOR DEL AUTOCONOCIMIENTO Y AUTODETERMINACIÓN DE
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL ADOLESCENTE
Indicador
Nunca
Cas
i
nunca
A v
eces
Cas
i
siem
pre
Sie
mpre
1. Certificar la prepa es una meta en mi vida.
2. Certificar la preparatoria ésta fuera de mis planes.
3. Para mí el dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa es
gratificante.
4. El dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa carece de
importancia para mí.
Janet Pamela Chavez Andrade
162
5. Hago lo que me indica la maestra de la CTEA (tareas, repaso,
ir a clase, pongo atención).
6. En varias ocasiones no hago actividades para que pueda
certificar la prepa.
7. Estoy consciente de que aprenderé y certificaré la
preparatoria.
8. Reconozco que difícilmente certificaré la preparatoria.
9. Yo estudio porque me gusta utilizar la cabeza para estudiar la
prepa.
10. A mí me cuesta utilizar la cabeza para pensar en cosas de la
escuela por eso no pienso certificar la prepa.
11. Estudio porque me gusta aprender las cosas que se ven en la
preparatoria.
12. Prefiero quedarme con lo que sé a conocer lo que me enseñan
en la prepa.
III. FACTOR MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA POR PARTE DE LA FAMILIA
PERCIBIDA POR EL ADOLESCENTE
Indicador Nunca
Cas
i
nunca
A v
eces
Cas
i
siem
pre
S
iem
pre
13. Mi familia me comenta que les gustaría que certificara la
preparatoria y por eso decidí que terminare de estudiar la
prepa.
14. Mi familia cuando habla del tema de certificar la prepa,
Janet Pamela Chavez Andrade
163
opina que es una meta que carece de importancia y por ello
me siento sin ganas de terminar la prepa.
15. Cuando obtenga mi libertad, mi familia me animará
diciéndome que certifique mis estudios de prepa y he
decidido ponerme las pilas para cumplir con esa meta.
16. Mi familia me alienta a hacer actividades que no tienen que
ver con la prepa (trabajar, realizar aseos del hogar, etc.), por
eso decidí que no es importante certificar la prepa.
17. Al salir, mi familia me apoyara económicamente para que
certifique la preparatoria y/o carrera técnica, curso, etc.
18. En cuanto salga de CTEA, tendré que apoyar
económicamente a mi familia y la prepa saldrá de mis
planes.
IV. FACTOR DE MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA QUE PROPORCIONA LA CTEA
AL ADOLESCENTE.
Indicador
Nunca
Cas
i
nunca
A v
eces
Cas
i
siem
pre
Sie
mpre
19. La maestra de la CTEA, me ha hecho pensar en que es
importante para mi vida certificar la preparatoria, cosa
que me llevo a querer terminar la prepa.
20. La maestra de la CTEA, sólo da su clase sin influir en
mis planes, desconozco si certificar la prepa será parte
importante en mi vida.
21. La maestra de la CTEA dedica los días de la clase a que
Janet Pamela Chavez Andrade
164
estudie así aprobar el examen y en un futuro certificar
la prepa.
22. Continuamente en la clase se habla de certificar la
prepa como parte del proyecto de vida que debo
construir y ya empecé a preguntarme cuales son mis
metas en la escuela (terminar la prepa, estudiar alguna
carrera).
23. Durante la clase, solo se habla de las materias,
realmente desconozco para qué se estudia la prepa y
que beneficios tiene para mí.
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
Janet Pamela Chavez Andrade
165
Anexo II. Intervención: cartas descriptivas
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
Presentación
del tema
El proyecto de tesis, tiene como finalidad el “Motivar extrínsecamente a
los adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su
proyecto de vida a corto plazo orientado a las metas académicas: logro,
conducta y aprendizaje, para certificar media superior”. De esta manera,
contribuir al tratamiento proporcionado en la Comunidad de Tratamiento
Especializado en Adolescentes (CTEA), específicamente en el área de
pedagogía, la intervención retoma el tema de proyecto de vida para cada
adolescente.
Propósitos
Dar a conocer la intervención desarrollada a partir de la
investigación.
Crear rapport con los adolescentes participantes.
Carga horaria 1 hora con 30 minutos
Temas
implicados
Autodeterminación y autoconocimiento
Proyecto de vida
Descripción Tiempo
Actividad de
inicio
Presentación del orientador indicando el nombre y el objetivo
del proyecto.
El orientador pide a los adolescentes que se presenten diciendo
el nombre, edad, ¿Qué es lo que más extrañas de tu vida en
libertad?, ¿Les gustaría terminar la preparatoria? y ¿Qué
profesión le gustaría ejecutar?
15
minutos
Actividad de
desarrollo
Exposición del contenido del taller, explicando en qué consiste
cada tema de la intervención a lo largo de las cinco sesiones.
20
minutos
Actividad de
cierre
Se entrega la impresión con los elementos básicos para la
construcción del proyecto de vida, el orientador explica que
estos recuadros se llenaran con la idea y metas que tienen en ese
momento.
25
minutos
Janet Pamela Chavez Andrade
166
Imagen A.1
Actividad de
seguimiento
A los estudiantes se les indicará que deben de decir alguna
acción que harán para poder lograr el proyecto que escribieron
en las hojas que se les proporcionó. Por último, se entrevista
(Anexo 3).
30
minutos
Recursos Hoja impresa del proyecto de vida, colores, lápices y plumas.
Janet Pamela Chavez Andrade
167
TEMA I ¿Quién soy?
Presentación
del tema
La exploración del conocimiento de sí mismo favorece la interacción de la
persona con el mundo físico y social así como de la reflexión sobre uno
mismo y evaluación de las propias acciones.
Pretende favorecer el autoconocimiento, autodeterminación y la
autoevaluación del adolescente, con ello alcanzar el desarrollo óptimo
dentro del aula donde se imparten las asesorías de CTEA y por otra parte
impactar a nivel intrínseco (metas académicas).
Propósito
Contribuir a que los adolescentes comiencen el proyecto de vida a
partir de sus intereses y la realidad (Autodeterminación).
Los adolescentes desarrollen el autoconocimiento.
Los adolescentes autoevalúen la manera de que ha procedido a lo
largo de su vida y reflexione sobre el futuro que quiere.
Carga
horaria 1 hora con 30 minutos
Temas
implicados
Autodeterminación
Autoconocimiento
Autoevaluación
Descripción Tiempo
Actividad de
inicio
Saludo inicial
El orientador pide a los adolescentes que comenten sobre la
actividad que realizaron por la mañana para poder lograr su
meta.
15
minutos
Actividad de
desarrollo
El orientador pide a los adolescentes que expresen de forma
verbal que sucedió en cuanto a la escuela en su pasado (¿Qué
paso en mi vida?/ ¿En qué momento descuide la escuela?), en su
presente (¿Qué estoy haciendo para el futuro?) y su futuro (¿Qué
estudiaré?/ ¿Qué quiero ser o hacer de mi vida?, ¿Qué estoy
haciendo para lograr lo que quiero en mi futuro?)
Después de ello, lo plasmaran en papel usando el análisis FODA
1 hora
Janet Pamela Chavez Andrade
168
1. Las fortalezas son aquellas competencias que se encuentran
plenamente desarrolladas, las cuales deberán escribir en los
brazos del muñeco impreso.
2. Las debilidades son aquellas competencias de las cuales se
carece, aunque se tengan algunas habilidades en niveles de
umbral, estas serán escritas en el estómago del muñeco impreso.
3. Las amenazas son aquellas situaciones que impiden el logro
de las competencias. Analice las situaciones externas que salen
de su control total y, las internas que son las limitaciones que
cada persona se pone a sí misma (desgano, falta de intereses,
atracción por el placer, la flojera, la creencia de saberlo todo, de
no necesitar nada, etc.). Estas serán escritas en los pies del
muñeco impreso.
4. Las oportunidades son las áreas que se pueden trabajar para
volverlas competencia. Dicen que “las oportunidades son
calvas”. A veces están y no se ven. Considere cuáles debilidades
pueden pasar a las áreas de oportunidad. Las escribirán en la
cabeza del muñeco impreso.
Imagen A.2
Imagen original tomada de http://www.educima.com/dibujo-
para-colorear-hombre-cara-vacia-i25691.html
Janet Pamela Chavez Andrade
169
El orientador explica la importancia de conocerse para poder
hacer más fácil el aprendizaje, de esa manera utilizar las
fortalezas para contrarrestar las debilidades y las oportunidades
para desinhibir las amenazas.
Actividad de
cierre
Despedida, el orientador dará el cierre de la sesión retomando
puntos clave de la conversación correlacionando el tema de
autodeterminación, autoconocimiento y autoevaluación.
15
minutos
Recursos Hojas, plumas y colores.
Janet Pamela Chavez Andrade
170
TEMA II ¿Estudiar para qué?
Presentación
del tema
La constante representación de estos adolescentes y la educación formal
cada vez se ve menos motivada, por las conductas presenciadas en las
actividades dentro de las asesorías y el precedente educativo, en la mayoría
el fenómeno de abandono escolar emite la alerta, para intervenir con ellos
en el aspecto de motivar a continuar con la educación formal, haciéndolos
consientes de los beneficios y el porqué de su existencia.
Propósito
Motivar a los adolescentes continuar con la educación formal.
Inducir a la escritura de las metas académicas a corto y mediano
plazo.
Carga
horaria 1 hora con 30 minutos
Temas
implicados
Proyecto de vida
Educación formal
Educación media superior y superior
Descripción Tiempo
Actividad de
inicio
Saludo inicial
El orientador pedirá que alguien pueda recordar el último
ejercicio que se realizó la sesión pasada.
10
minutos
Actividad de
desarrollo
En dicha sesión un de los adolescentes tapara los ojos al otro y
el adolescente que tiene los ojos descubiertos le describirá
alguna imagen al otro adolescente y este tendrá que imaginar
cómo es esa imagen, ya que exista la representación mental del
adelante, podrá ver la imagen que el otro adolescente le estaba
describiendo, el orientador pide al adolescente que mencione
las diferencias que existían entre la representación mental y la
imagen real descrita, seguidamente se invierten los papeles. Al
término de la actividad se les cuestiona ¿Cómo relacionan el
ejercicio con la educación?
20
minutos
Janet Pamela Chavez Andrade
171
El orientador explica, que de ese modo es la educación mientras
que unos conocen la realidad otros que no tienen acceso a la
información real (el adolescente que puede ver) solo pueden
hacer inferencias de lo que le dicen (el adolescente que tenía
cubiertos los ojos) y a partir de ello deduce desacertadamente
de la información real.
Actividad de
cierre
Exposición del orientador referente a la educación los
beneficios vs. vida real, al termino con el objeto de motivar al
adolescente a que continúe estudiar se le aplica el test de
orientación vocacional Chaside, con los resultados obtenidos el
orientador podrá buscar información para orientarlos a que
continúen con la formación de la educación formal.
10
minutos
Actividad de
seguimiento
El orientador les pedirá que cuando los vaya a visitar la familia,
los observe con detenimiento en lo que hacen y en algún
momento de la visita toquen el tema de la educación y les
pregunten a sus familiares que les gustaría qué estudie, o
simplemente le comenten de lo que hace en las asesorías dentro
de la CTEA.
10
minutos
Recursos Paliacate, imágenes, test de orientación vocacional Chaside hojas, y
plumas.
Janet Pamela Chavez Andrade
172
TEMA III Yo mis planes y el mundo
Presentación
del tema
Para la creación de un proyecto de vida, incluye muchos aspectos y actores
que funcionaran de diferente manera, algunos de estos representaran una
barrera para lo propuesto de manera personal en el proyecto de vida, en
contra parte se encuentran aquellos personajes dentro de la vida de estos
adolescentes que se inclinan por apoyar al logro el metas. Los elementos
que integran la vida cotidiana de cualquier ser humano, en gran medida son
compuestos por las interacciones interpersonales que fincamos en cada
institución socializadora
Propósito Integrar a la familia, la escuela y los intereses personales dentro del
proyecto de vida.
Carga
horaria 1 hora con 30 minutos
Temas
implicados
El yo
Proyecto de vida
Familia
Educación formal
Descripción Tiempo
Actividad de
inicio
Saludo inicial
El orientador pedirá que alguien pueda recordar el último
ejercicio que se realizó la sesión pasada.
10
minutos
Actividad de
desarrollo
Los participantes identificaran y reflexionaran sobre su familia
y la escuela, posterior a ello se dará la indicación que deberá
llenar el siguiente formato, contestando a los cuestionamientos
de cada celda. 20
minutos
Janet Pamela Chavez Andrade
173
Imagen A.3
Actividad de
cierre
Exposición del orientador referente a la familia y sus propias
metas con el objeto de motivar al adolescente a utilizar el
autoconocimiento y la autodeterminación ya adquiridas, con los
resultados obtenidos el orientador podrá buscar información
para orientarlos a que construyan el proyecto de vida
respetándose a sí mismos y a las personas que le rodean.
10
minutos
Actividad de
seguimiento
El orientador les ofrecerá pie de limón, donde ellos tienen que
pensar todos los ingredientes que lleva hará que tenga un sabor
agradable al paladar, y de esa manera reflexionar sobre el
proyecto de vida (representado por el pie de limón) y los
ingredientes que lleva (familia, escuela, hijos, etc.) y de quien
depende que tenga el sabor (el adolescente).
10
minutos
Recursos Formato impreso de la familia, pie de limón, exposición y plumas.
Janet Pamela Chavez Andrade
174
TEMA IV Y DESPUÉS DE LA CORRE ¿QUÉ?
Presentación
del tema
El proyecto de vida es importante, todo aquello que se puede llegar a ser y
hacer. Es saber quién soy, y plantear metas a corto, mediano y largo plazos en
las diferentes áreas de la vida, así como el integrar aspectos importantes tales
como la familia.
Propósito
Concretar el proyecto de vida por escrito de cada uno de los
adolescentes de la CTEA que participan en la intervención.
Carga
horaria 1 hora con 30 minutos.
Temas
implicados Proyecto de vida
Descripción Tiempo
Actividad de
inicio
El orientador pedirá ambos adolescentes respondan la última parte
de la entrevista (Anexo, 3).
El orientador explica que el proyecto de vida se va realizando con
pequeños ejercicios como el de salir a tomar la asesoría, y que poco
a poco se va impactando en el futuro de ellos y el de la familia
(seres queridos también).
30
minutos
Actividad de
desarrollo
Con todas las sesiones anteriores el orientador les entregara un
escrito a cada adolescente, donde se señalaran tanto frases
motivacionales, escuelas a donde pueden certificar media superior,
becas que pueden solicitar en media superior y la licenciatura que
pueden estudiar, así como los salarios de cada licenciatura, de esa
manera ofrecerles un panorama distinto que el de ejecutar
conductas delictivas y ofrecer un futuro mejor a ellos y a la familia.
Se les entrega y se les pide que lo lean con atención y reflexionen
sobre el proyecto de vida.
30
minutos
Actividad de
cierre
El orientador les pide que piensen en escrito que les entrego y que
elaboren su proyecto de vida, explicando que será en forma de
árbol, para ello se les brindara material para que dibujen un árbol,
donde las raíces colocaran como fue el pasado, el tronco son las
20
minutos
Janet Pamela Chavez Andrade
175
conductas del presente las cuales les ayudaran a llegar a la meta la
cual será representada la meta final (meta de logro).
De modo que el árbol quedara representando los siguientes puntos:
Imagen A.4
Recursos Papel cartulina, plumones, escrito impreso hojas de colores.
Janet Pamela Chavez Andrade
176
Anexo III. Guía de entrevista
Objetivos
1. Profundizar la información del adolescente de manera individual, en cuanto a la motivación
intrínseca y extrínseca de las metas: logro, conducta, aprendizaje.
2. Evaluar el impacto de la intervención en los adolescentes, en cuanto a la motivación
intrínseca y extrínseca de las metas: logro, conducta, aprendizaje.
Primera parte de la entrevista
Clave del adolescente:
Fecha: _______________________________________________________________
Tiempo: ______________________________________________________________
Categoría Subcategoría Entrevista
Motivación intrínseca
Meta de logro
¿Qué quieres estudiar?
¿Qué es lo que te motiva para
lograrlo?
Meta de conducta
¿Cómo ha sido tu historial
educativo desde la primaria?
¿Qué haces para lograrlo?
Meta de aprendizaje ¿Crees que es necesario
aprender? ¿Por qué?
Motivación extrínseca Proyecto de vida ¿Cuál es tu proyecto de vida?
A C
Janet Pamela Chavez Andrade
177
Última parte de la entrevista
Clave del adolescente:
Fecha: _______________________________________________________________
Tiempo: ______________________________________________________________
Categoría Subcategoría Entrevista
Motivación intrínseca
Meta de logro
¿Qué quieres estudiar? ¿Por
qué?
¿Cuál es la meta que te has
propuesto en el ámbito
educativo? ¿Por qué?
Meta de conducta
¿Qué conductas tienes que
hacer para lograr lo que te
propusiste?
¿Qué haces hoy para lograrlo?
Meta de aprendizaje
¿Te sientes motivado de
aprender los temas que se ven
en la escuela?
Motivación extrínseca Proyecto de vida
¿Después de la intervención
que piensas sobre el proyecto
de vida?
¿Ahora cuál es tu proyecto de
vida?
General Intervención
¿En qué te ayudo el taller?
¿Qué no te gusto?
¿Qué te agrado?
A C