UNIDAD 4 Evaluación de los aprendizajes

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UNIDAD 4 Evaluación de los aprendizajes Experto Universitario en Entornos Virtuales de Aprendizaje 01 - El aprendizaje en entornos virtuales Susana Espiro Versión 2.1 / Marzo2009

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UNIDAD 4Evaluación de los aprendizajes

Experto Universitarioen Entornos Virtualesde Aprendizaje

01 - El aprendizajeen entornos virtuales

Susana Espiro

Versión 2.1 / Marzo2009

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01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales

Contenidos

Evaluación de los aprendizajes ....................................................................... 3

El modelo cuantitativo................................................................................................... 4

El modelo alternativo .................................................................................................... 6

Criterios para entender la evaluación ........................................................................... 7

Vicios en la evaluación en la educación superior ............................................ 9

Funciones de la evaluación .......................................................................... 12

Mitos sobre la evaluación n entornos virtuales............................................ 14

Instrumentos y estrategias de evaluación en entornos virtuales ................. 16

Las pruebas “objetivas” ............................................................................................... 16

Las rúbricas ................................................................................................................. 20

Los Portafolios ............................................................................................................. 22

Bibliografía citada Unidad 4 ......................................................................... 24

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En esta unidad nos vamos a ocupar de una tarea compleja: la evaluación delos aprendizajes. Dejamos para otras materias de este posgrado la evaluaciónde los proyectos de formación en entornos virtuales, que supone laconsaideración de planes, recursos humanos y materiales.

Antes de abordar el tema podemos empezar por preguntarnos: ¿paraqué me sirve como docente la evaluación? ¿para qué les sirve a misalumnos la evaluación?

El concepto de evaluación estuvo históricamente ligado a la evolución delas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje, que se han ido transformandojunto al desarrollo de la psicología y la sociología, temas que hemos desarro-llado en la Unidad I.

Para comenzar, vamos a citar algunas definiciones de evaluación:

Es el proceso sistemático de acumulación de información relevantepara la interpretación pertinente, que como parte del proceso de en-señanza-aprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar deci-siones en pro de la mejora de las acciones seguidas, relacionando lapráctica educativa con los objetivos educativos respecto a criterios deeficacia previamente establecidos.

Ralph Tyler (1949)

Evaluaciónde los aprendizajes

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La evaluación es una etapa del proceso educativo que tiene por fincomprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado losresultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado conantelación.

Pedro Lafourcade (1970)

... la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para losestudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos ypara los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñan-za en esos aprendizajes.

Edith Litwin (1998)

En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como activi-dad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es apren-dizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesoraprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su com-plejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo lasdificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrate-gias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir de lapropia evaluación y de la corrección, de la información contrastadaque le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, peronunca descalificadora ni penalizadora.

Juan Manuel Álvarez Méndez (2001)

Si leemos con cierto detenimiento estas definiciones, vamos a notar quenos remiten a dos modelos bien diferentes, ya señalados por Ángel PérezGómez y otros autores: el modelo cuantitativo o experimental, ligado alparadigma positivista, y el modelo cualitativo o comprensivista ointerpretativo, que representa un intento de superación del primero.

El modelo cuantitativo

El primer enfoque se caracteriza por asimilar evaluación a medición y utili-zar instrumentos propios de las ciencias experimentales, en especial de lapsicometría (los tests). Considera que la evaluación es objetiva porque dichosinstrumentos son válidos y confiables.

Ejemplo de ellos son las llamadas “pruebas objetivas”, diseñadas a partirdel programa de investigación científica del conductismo, con una serie deespecificaciones técnicas en cuanto a la construcciónde ítems y al análisis e interpretación de resultados.Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son las deopciones múltiples (multiple choice), las de aparea-miento, las de alternativas constantes ( como verda-dero - falso, nunca - siempre), y las de completamientode huecos en una oración o texto. Más adelante nosdetendremos en este tipo de instrumentos.

Dentro de este enfoque, Miguel Ángel Zabalzaafirma que evaluar es medir en sentido amplio, es decir,recabar toda la información necesaria para tomar una

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decisión. Para medir necesitamos un marco de comparación, y aquí Zabalzaintroduce el concepto de normotipo, llamando así al punto de referencia conel que comparamos los datos recogidos en la medición. Menciona tres moda-lidades básicas de normotipos:

1. Estadístico: la comparación se establececon respecto a lo que es “normal” en ungrupo de referencia. Es el sistema emplea-do, por ejemplo, para evaluar el nivel decrecimiento físico o el desarrollo intelectualde un niño: simplemente se lo compara conotros de su edad. Este normotipo tambiénse utiliza en la evaluación educativa, porejemplo, cuando el profesor establece deantemano que un 25% de la clase tendrácalificaciones sobresalientes, o un 75%aprobará y el otro 25% reprobará, o cuan-do toma el nivel medio de la clase comopunto de referencia a la hora de evaluar a cada alumno.

2. De criterio: La comparación se establece con respecto a un mo-delo general o a un marco de referencia externo que especifica lascaracterísticas que ha de reunir el sujeto. En la evaluación educati-va, la especificación de los objetivos configura el producto que sepretende lograr. Si utilizo este normotipo, comparo los resultadoslogrados con los objetivos previstos, que constituyen el criterio.Desde esta perspectiva, los objetivos tienen que estar expresadosen términos de conductas evaluables.

3. Individualizado: los datos de la medición son valorados desde laperspectiva de la evolución del sujeto. Utilizamos el normotipoindividualizado cuando comparamos los resultados de un alumnocon su rendimiento a comienzo del curso. En este caso Valoramosen función de la mejora, ganancia o pérdida que el alumno ha ma-nifestado en todo el período.

Zabalza recomienda al profesor utilizar uno u otro normotipo según lascircunstancias. Por ejemplo, sólo utilizar el normotipo de criterio cuandoexista un marco claramente estandarizado de deseabilidad. También, cuandola situación específica en la que se encuentran nuestros alumnos no coincidacon las presunciones oficiales (por desarrollarse la actividad en zonas desfavo-rables, o con grupos marginales).

En estos casos comparar los resultados logrados con los criteriosoficiales supondría tener que suspender a todos, lo cual es en sí mismoinjusto y contraproducente,

dice Zabalza. El normotipo individualizado es más adecuado en situa-ciones de educación especial, y en general en todos aquellos casos en los quevaloramos más el progreso que está realizando el alumno, el esfuerzo quepone en él, que la realidad objetiva de los resultados que logra.

Para Zabalza, la calificación constituye la dimensión valorativa de la eva-luación. Los datos obtenidos en la fase de corrección se valoran desde laperspectiva del normotipo que se utilice, y esa valoración se traduce en ca-lificación.

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Independientemente de nuestra adhesión o no al paradigma positi-vista, el estudio de los normotipos nos hace pensar en los criteriosque utilizamos al calificar a los alumnos.¿Cuál o cuáles de estos normotipos vienen utilizando, de manera ex-plícita o implícita? ¿Les parece que hay alguno más recomendableque otro? ¿Puede haber criterios superadores de esta propuesta?

El modelo alternativo

El segundo enfoque, desde el paradigma comprensivista, toma a la evalua-ción como un recurso que devela el significado de productos complejos. Sepropone interpretar las diversas situaciones en su contexto. No considera comoobjeto de análisis sólo al producto sino al proceso, y fundamentalmente, valo-ra intereses y opiniones de todos los actores involucrados en este proceso.

Desde esta perspectiva, José Manuel Álvarez Méndez propone las siguien-tes características para la evaluación educativa:

La evaluación debe ser democrática: alude a la necesaria partici-pación de todos los sujetos que se ven afectados por la evalua-ción, principalmente profesor y alumno, no como meros especta-dores o sujetos pasivos, sino como sujetos participantes en las de-cisiones que se adoptan y les afectan.

La evaluación debe estar, siempre y en todos los casos, al serviciode quienes son los protagonistas en el proceso de enseñanza y deaprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que apren-den.

La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su reco-rrido. Los criterios de valoración y de corrección han de ser ex-plícitos, públicos y publicados, y negociados entre el profesor ylos alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equi-dad.

La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quie-nes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientanen la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.Debe ser el momento también en el que, puedan aflorar las du-das, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intenciónde superarlas

La evaluación debe ser recurso de formación y oportunidad deaprendizaje. La evaluación que no forma y de la que no aprendenquienes participan en ella debe descartarse.

La evaluación forma parte de un continuo y, como tal, debe serprocesual, integrada en el curriculum y, con él, en el aprendizaje.

Evaluar sólo al final, ya sea por unidad de tiempo o de contenido,es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno.En este caso y en ese uso, la evaluación sólo llega a tiempo paracalificar, condición para la clasificación, que es paso previo para laselección y la exclusión. En este caso, los principales beneficiadosya no son los sujetos que participan en el proceso.

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Si hacemos de la evaluación un ejercicio continuo, nohay razón para el fracaso, pues siempre llegaremos atiempo para actuar e intervenir inteligentemente en elmomento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestraorientación y nuestra ayuda para evitar que cualquierfalla detectada se convierta en definitiva.

Dentro de esta perspectiva, los dispositivos de evaluación sonflexibles, dan cuenta de la producción más que de la reproducción,y ponen en juego el pensamiento crítico. Algunos ejemplos de es-trategias de evaluación son el incidente crítico, el estudio de casosy el portafolio, que desarrollaremos más adelante.

Criterios para entender la evaluación

Susana Celman (1998) desarrolla una serie de criterios y principios quenos dan herramientas para replantearnos la compleja problemática de la eva-luación. Desarrollaremos algunos de ellos en esta unidad, dejando disponibleel capítulo completo en la sección de lecturas obligatorias.

La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni delaprendizaje; es parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida enque un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora,critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo queconsidera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Estaactitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativoque, como tal, es continuamente formativo.

Este enunciado amplía el sentido de la evaluación, no limitándola a la com-probación del cumplimiento de ciertos objetivos, a modo de control. Si pre-tendemos formar personas con sentido crítico, tenemos que enseñar a evaluar.Enseñamos a evaluar para tomar decisiones desde el momento en que trans-parentamos los procesos que pusimos en juego al optar por un enfoque para lamateria y descartar otros, al decidir la incorporación de un contenido, de unmaterial bibliográfico o el diseño de un trabajo práctico.

La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando mepregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿Dequé modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hagopara contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene eseaprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

Ampliando la propuesta de evaluación como ejercicio continuo para la me-jora de los aprendizajes, Celman advierte que las decisiones que adoptemoscomo docentes en cada situación de enseñanza, afectarán los aprendizajes de losalumnos. Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente des-tinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego ciertosprocesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes. Por ejem-plo, en un examen o trabajo práctico los alumnos pueden verse llevados a crearotros “puentes cognitivos” para resolver esa situación, distintos de los que ha-bían elaborado durante el período de enseñanza y aprendizaje.

No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejoresque otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto eva-luado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.

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No se trata entonces de confiar que una determinada técnica de evaluaciónes la acertada, y generalizarla, y menos aún de centrar el estudio de la evalua-ción educativa en los procedimientos para diseñar evaluaciones “científicas”.La relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conoci-miento, las preguntas que nos formulemos, las operaciones cognitivas que sepotencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo yforma que debe adoptar la evaluación.

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar degestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva decontinuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestasiniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanza-dos -previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones yfundamentar decisiones.

Aquí Celman trae el concepto de evaluación formativa, formulado por M.Scriven (1967) para referirse a las actividades que permiten los reajustes ne-cesarios y sucesivos en el desarrollo de un programa o método de enseñanza.Desde una perspectiva cognitivista: El interés de una evaluación formativa estápuesto en las estrategias o procedimientos que el estudiante utiliza para llegara un determinado resultado. Los “errores” son objeto de estudio en la medidaen que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estra-tegias elaboradas por el alumno.

El uso de la información proveniente de las acciones evaluativaspone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo odificultando, según los casos, la apropiación democrática del conoci-miento que en él se produce.

Todo acto de evaluación educativa supone alguna forma de comunicación.Pero ¿qué comunica el profesor? ¿y qué implicancias tiene el tipo de informa-ción que transmite?

El profesor que corrige sin explicitar a sus alumnos los criterios por loscuales ha juzgado adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y comunicasólo los resultados obtenidos, les está comunicando, además, que el aprendi-zaje es un proceso que no les pertenece, que se realiza “para otros”, que notienen derecho a conocer los fundamentos porque ellos, como alumnos, noestán capacitados. Los alumnos aprenden qué cosas “le gustan” a ese docente,pero no qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben, cómo es queno lo saben y qué deberían hacer para saber.

En cambio, desde una concepción democrática de la evaluación, el docen-te entiende la “devolución de la información” como una instancia que abreposibilidades de mejora del aprendizaje, y también lo desplaza del lugar depoder del que se comunica en una sola dirección (vertical), al dar lugar alcuestionamiento de su propia tarea.

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Acordamos en que la evaluación es una tarea compleja, sobre la que esnecesario reflexionar para tomar distancia de las prácticas históricas que mu-chas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experienciacomo alumnos

Jorge Steiman, en su libro Más didáctica (en la educación superior)vuelve a situar la atención en el peso de la historia y el lugar del poder.

“... las prácticas de evaluación han tenido y tienen un componentehistórico que da cuenta de su constitución como un tipo de prácticasen las que el único que evalúa es el docente, lo único que se evalúa esel saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles, (...) se la usacomo un instrumento de poder, como un instrumento de demarca-ción de la autoridad, como un instrumento de castigo”

Analiza algunas desvirtuaciones o vicios en las prácticas de evaluación, quetienen lugar en especial en la educación superior:1. Lo que está en juego en la evaluación es cuánto sabe el alumno

(y no qué y cómo lo sabe). Evaluamos la “enunciación” de los conteni-dos. Nos contentamos con que los alumnos hagan referencia literal a lostextos en lugar de pedir una reelaboración, algún análisis, la búsqueda derelaciones o la integración de diversos conceptos.

2. Sólo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchasveces sólo evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes quenosotros, arbitrariamente, hemos considerado lo más relevante dentrode nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que hanpasado por diversas prácticas y experiencias formativas y laborales, segu-

Vicios en la evaluaciónen la educación superior

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ramente nos encontraremos con alumnos que saben mucho más, o “dife-rente” de lo que nosotros esperamos. En estas situaciones se pone enjuego nuestra capacidad de dialogar y aprender con el otro. Adoptar unaposición inflexible contradice toda declamación de constructivismo.

3. El principal sentido en la enseñanza es que aquello que se ense-ña será evaluado. Muchas veces nos desespera que el interés principalde los alumnos sea aprobar, y no aprender. Pero tendríamos que pregun-tarnos cómo nosotros como docentes, vamos reforzando esas ideas, cuan-do, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una explicacióndetallada de todas las condiciones requeridas para aprobarla, y enseña-mos porque vamos a evaluar (“Atiendan bien esto que es pregunta de exa-men...”).

4. Evaluación y enseñanza son procesos independientes. Esta dis-torsión es común en el ámbito universitario, donde la enseñanza está acargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prácticos, y la evaluación acargo del profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en laevaluación no necesariamente se corresponda con los contenidos enseña-dos, y menos aún con el tipo de estrategias y actividades realizadas duran-te el curso.

5. La evaluación es un punto de llegada. ¿qué sucede entonces con losalumnos desaprobados? Seguramente, no podemos atender a los alum-nos fuera de los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampocodeberíamos dejarlos con un “para la próxima vez estudia más”, porqueespecialmente en los primeros años de una carrera universitaria, el pro-blema es que el alumno no aprendió todavía a estudiar, no logró apropiar-se de la lógica que caracteriza a las categorías conceptuales y los proble-mas de la disciplina, y la próxima vez que prepare el examen, tampocopodrá aprobarlo sin una intervención desde laenseñanza.

6. La evaluación final comienza bajo el supues-to de descubrir qué es lo que el alumno nosabe. Algunos exámenes finales son un ping-pongdonde el docente hurga hasta encontrar el puntodébil del alumno, y seguir indagando sobre él.

7. La corrección de un parcial escrito se re-duce a poner una nota Steiman analiza ¿en quémedida intervienen los profesores en un examenparcial escrito? Algunos profesores sólo devuel-ven el examen con la nota, otros con cruces o su-brayados en los párrafos con errores, o brevísi-mos comentarios del tipo de “mal elaborado”, “error conceptual”, perogeneralmente marcan sólo el error y califican (restando) a partir de él. Ladevolución de estos exámenes no genera ningún aprendizaje. Muchas veceslos alumnos, ante tan escuetos indicadores, no entienden el sentido de lascorrecciones, qué “esperábamos”, y se quedan con la idea de que eldocente pide reproducciones textuales, cuando, por ejemplo, faltó clari-dad en la exposición. Otro vicio es no señalar los aspectos positivos. Unanota alta puede indicar que el alumno estudió, pero también que hizo unbuen desarrollo conceptual, que fue original, que supo establecer relacio-nes... sería bueno que lo expresáramos.

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8. Las notas son necesarias e imprescindibles Steiman se posicionacontra los que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran,los alumnos estudiarían lo mínimo para aprobar. Afirma que las notas sonarbitrarias (“¿qué diferencia real hay entre un 5 y un 6? - en la escala de 1a 10”), y que llevan a trabajar inevitablemente con patrones de medida.Especialmente en el nivel de posgrado, sería más coherente usar la escalaaprobado-desaprobado, o evaluar combinando devoluciones cualitativascon escalas cuantitativas. Pero esta decisión escapa muchas veces a la vo-luntad del docente.

9. Los “choice” son objetivos. Especialmente en los ingresos universi-tarios y más cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de múltiple opciónson muy comunes. Es cierto que son útiles cuando la cantidad de alum-nos es muy grande, pero lo que no es cierto es que sean “objetivas”. Elanálisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restrin-gía al momento de la corrección de los ítems, dado que su construcciónprevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias,de modo tal que cualquier persona, (o un software de los muchos inte-grados o no en las plataformas virtuales, como Hot Potatoes) podríacorregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvocada alumno. Pero dicha “objetividad” no existe en el momento de cons-truir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcaría y cuáles quedaríanfuera, cuáles serían las alternativas o distractores de la respuesta espera-da, y qué peso o puntaje tendría cada ítem.

10. Proponer la autoevaluación es hacer demagogia. Autoevaluarse espoder valorar un proceso que se está viviendo (el aprendizaje) y los resulta-dos parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido crítico, des-cubrir logros e identificar obstáculos, es hacer un ejercicio metacognitivotan importante como aprender los contenidos de la materia.

11. La calidad de la formación en la educación superior se solucionacon un buen sistema de exámenes (de ingreso y/o de egreso). Alrespecto, Steiman cita a Ángel Díaz Barriga:

... el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mis-mo resolver los problemas que se han generado en otras instanciassociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; nopuede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drásticadisminución del subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos,no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuan-do no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni alestudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto, ni a un análisisde sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otrosque convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorable-mente sólo a través de este instrumento.”

12. Los docentes necesitamos capacitación específica sobre herra-mientas de evaluaciónEl problema de la evaluación en el nivel superior no se soluciona capaci-tando a los docentes para que elaboremos mejores “pruebas objetivas” otomemos parciales con problemáticas que eviten la repetición memorísticade los contenidos. No se trata (solamente) de un problema técnico, deaprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluación comoun aspecto de todo proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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Superando el enfoque que identifica evaluación con medición del rendi-miento al final del proceso de enseñanza, César Coll retoma las ideas de Scrivenymuestra en el cuadro siguiente las respuestas al qué, cómo y cuándo evaluaren las tres modalidades de evaluación:

En la educación virtual, algunos entienden que la evaluación diagnóstica

Funciones de la evaluación

Los esquemas de conocimien-to pertinentes para el nuevomaterial o situación de apren-dizaje.

Al comienzo de una nuevafase de aprendizaje.

Consulta e interpretación de lahistoria escolar del alumno.Registro e interpretación delas respuestas y comporta-mientos de los alumnos antepreguntas y situacionesrelativas al nuevo material deaprendizaje.

Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

¿Quéevaluar?

Los progresos, dificultades,bloqueos, etc., que jalonan elproceso de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendi-zaje.

Observación sistemática ypautada del proceso deaprendizaje.Registro de las observacionesen hojas de seguimiento.Interpretación de las observa-ciones.

¿Cuándoevaluar?

¿Cómoevaluar?

Los tipos y grados de aprendi-zaje que estipulan los objetivos(terminales, de nivel o didácti-cos) a propósito de los conteni-dos seleccionados.

Al término de una fase deaprendizaje.

Observación, registro e inter-pretación de las respuestas ycomportamientos de losalumnos a preguntas y situa-ciones que exigen la utilizaciónde los contenidos aprendidos.

Coll (1991) Psicología y currículum. Cap.3: Los componentes del currículum.

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tiene la función de comprobar si el alumno cumplelos prerrequisitos, generalmente técnicos, para el in-greso a una carrera o curso (responder un mensaje,dar formato a un texto, adjuntar un archivo...). Noso-tros preferimos centrarnos en el conocimiento de cadaestudiante, quien a través de su peculiar presentación,la reseña de su historia personal y académica y suexperiencia profesional en general y sus expectativassobre la materia en particular, nos da información acer-ca de sus saberes e intereses, y además, de sus posi-bilidades de ajuste a la consigna, de comunicaciónescrita, y hasta de utilización del espacio virtual. Porotra parte, no se trata de sancionar, sino de desarrollar estrategias para quetodos puedan integrarse a la formación.

La evaluación formativa tiene sentido si es acompañada por una devolu-ción y retroalimentación -individual o grupal, privada (en un mensaje) o públi-ca (en un foro)- que permita a los estudiantes mejorar su aprendizaje.

Con respecto a la evaluación final, en algunas universidades o carreras espresencial e individual y obligatoria. Tengamos en cuenta que la evaluaciónfinal debe ser coherente con las actividades realizadas durante la formación,no solamente en los contenidos, sino también en la metodología y el formato.Proponer una evaluación con lápiz y papel en dos horas, que apunte a la re-producción de los conceptos principales de la materia, sería contradictoriocon el formato de las actividades que el estudiante habrá hecho durante elcurso: con todo el material a su disposición, con varios días para realizarlas, eninteracción grupal...

Edith Litwin ofrece otro aspecto para el análisis: el momento en el que serealiza la evaluación, casi inevitablemente dentro de un curso académico, nopermite dar cuenta de si se produjo una verdadera apropiación de los apren-dizajes, lo que seguramente requerirá del aporte de nuevos aprendizajes y supuesta en juego con la experiencia.

“La suposición de la que parten estas evaluaciones consiste enseñalar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momentoque ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es útilrecurrir a la creación de situaciones más formalizadas en las que lamedición puede ser realizada. Esta situación es controvertida paranosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativosnecesitan tiempos de consolidación en los que los temas o proble-mas enseñados pueden ser relacionados con otros y que, probable-mente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o laalumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde seplanteó la situación de enseñanza.”

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Existe una cierta desconfianza acerca de la formación en entornos virtualesporque se piensa que la evaluación es su faceta más deficitaria.

El medio de formación no hará que la evaluación sea mejor o peor, loimportante es que la evaluación que se diseñe sea adecuada y coherente. Comoen cualquier entorno formativo, la clave está en el diseño y puesta en prácticade las estrategias didácticas, en el diseño de las actividades de aprendizaje yen la calidad de los materiales de estudio y de los recursos.

Un falso mito afirma que la virtualidad no permite que el docenteconozca a sus alumnos, y por lo tanto que pueda evaluarlos seria-mente.

Sin embargo, la posibilidad que ofrecen los entornos virtuales de revisaren cualquier momento las intervenciones y producciones de los estudiantes,le permiten al docente conocer a sus alumnos y tener un seguimiento muchomejor que en una formación presencial, donde no queda registro de todo lodicho, y cuando los trabajos prácticos y exámenes vuelven a manos de losestudiantes con los comentarios e indicaciones, el docente sólo se queda conun dato cuantitativo.

Otro falso mito se refiere a la usurpación de la identidad: algunospiensan que cualquiera puede reemplazar a un estudiante y realizar sus traba-jos. En realidad, en cualquier modelo formativo existen formas de recurrir aayuda externa con ánimo de engaño, y no es mayor la proporción de casos enentornos virtuales. Así como no dudamos de la autenticidad de una interven-ción en una clase presencial, podemos ir reconociendo el estilo de expresiónescrita de cada estudiante. Si los debates son movilizadores y las actividadessignificativas, estimulan el compromiso y el deseo de participar.

Mitos sobre la evaluaciónen entornos virtuales

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 15Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Por otra parte, en un trabajo escrito en soporte digital es mucho más facti-ble rastrear el uso -o abuso- de la copia en Internet que en un trabajo impreso,pegando una frase “sospechosa” en un buscador para averiguar su proceden-cia, y encontrar qué partes se han copiado y de qué fuentes provienen.

Para evitar estos vicios es importante desarrollar una evaluación continua,con estrategias que permitan conocer al estudiante progresivamente y queademás, no le faciliten el recurrir a la ayuda de terceros.

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 16Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Instrumentos y estrategiasde evaluación

en entornos virtuales

Analizaremos en este apartado algunos instrumentos y estrategias de eva-luación usuales en la virtualidad, proponiendo ciertos criterios de uso.

Las pruebas “objetivas”

Estas pruebas son bastante comunes en ambientes virtuales de enseñanza yaprendizaje, ya que la mayor parte de las plataformas conocidas ofrecen sec-ciones para la construcción de evaluaciones bajo el modelo de elección múlti-ple. Su difusión está dada porque dan la posibilidad que calificar en formaautomatizada y de construir pruebas rápidamente a partir de un banco de pre-guntas.

Las críticas que aquí planteamos nos llevan a desconfiar de estos instru-mentos, aunque se pueden ofrecer, si están bien diseñados, como herramien-tas para la autocomprobación de saberes básicos, o cuando lo que estamosabordando es conocimiento fundacional, es decir, de respuesta unívoca (al decirde Ken Brufee, citado en la Unidad 3).

Entre las críticas que se le hacen a estas pruebas objetivas, Susana Celmanconsidera que:

se concentran en evaluar los resultados, la respuesta final

los contenidos quedan excesivamente fragmentados, al divi-dir un tema en un gran número de ítems para resolver

no manifiestan las causas que subyacen a las respuestas (acer-tadas o no) de los alumnos, ni los caminos por los cuales llegóel alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 17Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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parecen estar directamente diseñadas para suprimir el pensa-miento complejo

ofrecen mayores limitaciones en el caso de las ciencias socia-les y humanas, donde los aspectos más significativos de estasdisciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones ce-rradas y en opciones excluyentes entre sí

con respecto a la lógica de la construcción: no se trata simple-mente de seleccionar una serie de ítems, sino de asegurarnosque la selección es representativa del universo de conocimien-tos y problemas que conforman la disciplina o la temática queestamos evaluando

El siguiente ejemplo, está tomado de un examen de ingreso a una facultadde arte, en el que se pretende evaluar la cultura general del aspirante. Es evi-dente que esta prueba no tiene más pretensiones que medir el conocimientodeclarativo, fáctico.

1. En arte y arquitectura el estilo manierista se desarrolló duranteel siglo:

a) XIV

b) XVI

c) XVII

d) XVIII

e) XIX

2. ¿A qué se denomina motete?

a) Elemento decorativo propio de la última etapa del barroco.

b) Composición de 2, 3 o más voces sobre textos latinos y deextensión breve.

c) Tapiz decorado con motivos de la historia familiar utilizadosen el período precolombino.

d) Resumen argumental que los monjes colocaban en la contratapade los libros.

e) Obra paródica en dos actos sobre temas populares.

3. ¿Cuál de estas obras no fue escrita por Gabriel GarcíaMárquez?

a) Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo

b) Crónica de una muerte anunciada

c) Relato de un náufrago

d) Las aventuras de Miguel Littin clandestino en Chile

e) La tía Julia y el escribidor

4. ¿Qué países se enfrentaron en la batalla de Borodino?

a) Italia y Francia

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 18Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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b) Alemania y Austria-Hungría

c) Prusia e Italia

d) Francia y Rusia

e) Prusia y Francia

El siguiente es un ejercicio de precálculo, diseñado para el ingreso universitario:

En este caso, cada una de las opciones propuestas (distractores) nos permi-te analizar el tipo de error que pudieron manifestar los alumnos.

Para empezar desarrollamos la resolución correcta, cuyo resultado corres-ponde a la segunda opción:

A continuación, veamos qué expresan los diferentes errores:La elección de la primera opción pone de manifiesto un procedimiento

erróneo: el alumno resuelve como negativo el cuadrado de -2, sin considerarque el resultado de multiplicar dos números negativos es siempre un númeropositivo.

Operando así, el alumno llega a este resultado:

Uno de los posibles errores que lleva a la tercera alternativa es el cambiode un signo + por - , fruto de una probable falta de atención.

La elección de la cuarta alternativa puede indicar que el alumno multiplicala base por el exponente (2 por 2, 4 por 2, 3 por 2) en lugar de entendercorrectamente la potenciación.

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 19Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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El diseño de ítems cuyos distractores nos informen sobre el proceso quedesarrollaron los estudiantes, como vemos, es complejo. Por otra parte, nadagarantiza que no hayan elegido al azar, aunque podemos corroborar una hipó-tesis con varios ítems cuyos distractores reflejen los mismos errores.

¿Qué valor tiene el azar en la calificación final? Si ofrecemos cuatro alterna-tivas, estadísticamente habría un 25% de respuestas acertadas, si ofrecemoscinco, un 20%... Entonces, ¿todos los alumnos partirían de ese mínimo?. Alrespecto, algunos docentes recomiendan descontar puntos por cada respues-tas erróneas para desalentar el azar.

Los ejemplos anteriores no presentan al alumno dudas sobre qué se estáqueriendo preguntar. Pero en muchos otros casos, especialmente en cienciassociales, o cuando queremos evaluar funciones más complejas que la simplereproducción de un dato, tenemos que considerar la posible ambigüedad dellenguaje. Si la prueba no permite al estudiante justificar la respuesta, corremosel riesgo de valorar como errónea una mala interpretación de un ítem, y nosperdemos lo más rico de la evaluación: el conocer el proceso recorrido parallegar a una respuesta.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este tipo de pruebas, podemos ano-tar algunas consideraciones para mejorar su diseño:

Evitar ítems demasiado escuetos o extensos, ambiguos o con-fusos, y también las expresiones negativas.

Cada ítem debe ser totalmente independiente de todos losdemás.

La opción correcta debe ser sólo una, acompañada pordistractores plausibles.

Ninguna opción se debe destacar del resto ni en contenido nien apariencia.

Se recomienda que los distractores representen errores con-ceptuales comunes, resultados parciales de cálculos o razona-mientos y fallas habituales en los alumnos.

Y por supuesto, asegurarse de que la respuesta pretendidasea la única correcta posible.

Luego de administrar la prueba a un número significativo de alumnos, po-demos mejorarla considerando la información estadística obtenida. Algunosaspectos a considerar son:

Dificultad de un ítem: se desprende del porcentaje de estudiantes quehan respondido correctamente ese ítem. Los ítem extremadamente difíciles ofáciles no aportan resultados significativos.

Discriminación de un ítem: se deduce de la relación entre el puntajetotal de la prueba y el acierto en ese ítem. Un ítem de alta discriminación semanifiesta cuando los estudiantes que alcanzaron puntajes altos respondieroncorrectamente, mientras que los que obtuvieron puntajes bajos dieron res-puestas incorrectas.

Calidad de los distractores: luego de administrada una prueba, debería-mos reconsiderar los distractores que fueron elegidos por pocos estudiantes opor ninguno, pues seguramente los descartaron por inverosímiles u obvios.

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 20Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Benjamin Bloom –como vimos en la Unidad I- divide los objetivoscognitivos en subcategorías ordenadas del comportamiento más simple al máscomplejo (conocimiento – comprensión – aplicación – análisis – síntesis) Unaaplicación de su taxonomía en el diseño de pruebas de elección múltiple sepuede encontrar en:

http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3

Analicen los dos ejemplos que aparecen en esta página de Edutekasobre el Nivel 6: Evaluación. ¿Les parece que la prueba de elecciónmúltiple es la mejor herramienta para apreciar la capacidad de eva-luación, en el sentido de emitir un juicio crítico, argumentar, valorarargumentos y defender las propias afirmaciones?

Las rúbricas

Una rúbrica es una herramienta de evaluación que detalla los crite-rios para la asignación de puntaje. Se la llama también matriz de valo-ración.

La matriz tiene el aspecto que indica la imagen. En la fila superior seubica la escala para calificar los criterios. En la primera columna a laizquierda, se consignan los aspectos o categorías a evaluar y en las cel-das centrales se describen, con la mayor precisión posible, los criteriospara evaluar esos aspectos (conocimientos y/o competencias) logradospor el estudiante en un trabajo o en una materia.

Los profesores pueden armar sus propias rúbricas para todo el desarrollode una materia o para un trabajo en particular. Es necesario que los estudiantestengan a mano las rúbricas a la hora de realizar la tarea, para que dispongan dela información sobre los criterios que se tendrán en cuenta al valorar sus pro-ducciones.

Ejemplos de rúbricas podemos encontrar en:http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3Existen sitios que ofrecen a los docentes rúbricas estandarizadas para dis-

tintas disciplinas y actividades, que se pueden modificar y personalizar. El másconocido es Rubistar, que tiene una versión en español en

http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=esLa siguiente rúbrica, extraída de Rubistar, muestra un ejemplo de valora-

ción de un ensayo argumentativo. En este caso, los criterios funcionan comoayuda para que el estudiante desarrolle el ensayo, especialmente por ser unaactividad compleja para el que no sabe “por dónde empezar a escribir”.

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 21Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Capturar laatención

Opinión

Apoyo a laopinión

TransicionesoConectores

Conclusión

El párrafointroductorio no esinteresante y no esrelevante al tema.

No hay ningunaopinión.

Incluye 1 elementode evidencia(hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoya la opinión delautor.

Las transicionesentre las ideas noson claras o noexisten.

No hay conclusión.El trabajosimplementetermina.

El autor tiene unpárrafointroductoriointeresante, perosu conexión con eltema central no esclara.

Hay una opinión,pero ésta noexpresa la posicióndel autorclaramente.

Incluye 2elementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor.

Algunastransicionesfuncionan bien,pero la conexiónentre las ideas noes clara.

La posición delautor esparafraseada en laconclusión, perono al principio de lamisma.

El párrafointroductorio tieneun elemento queatrae la atención dela audiencia, peroéste es débil, no esdirecto o esinapropiado para laaudiencia.

La opinión presentauna afirmaciónclara de la posicióndel autor sobre eltema.

Incluye 3 o máselementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor.

Las transicionesmuestran cómoestán conectadaslas ideas, pero haymuy poca variedad.

La conclusión esevidente. Laposición del autores parafraseada enlas primeras dosoraciones de laconclusión.

El párrafointroductorio tieneun elementoapropiado queatrae la atenciónde la audiencia.Esto puede seruna afirmaciónfuerte, una citarelevante, unaestadística o unapregunta dirigida allector.

La opiniónpresenta unaafirmación clara ybien fundamentadade la posición delautor sobre eltema.

Incluye 3 o máselementos deevidencia (hechos,estadísticas,ejemplos,experiencias de lavida real) queapoyan la opinióndel autor. Elescritor anticipalaspreocupaciones,prejuicios oargumentos dellector y ofrece, porlo menos, uncontra-argumento.

Una variedad bienpensada detransiciones fueusada. Estasmuestranclaramente cómoestán conectadaslas ideas.

La conclusión esfuerte y deja allector con una ideaabsolutamenteclara de la posicióndel autor. Unparafraseo efectivode la idea principalempieza laconclusión.

Excelente Muy bueno Mejorable Con seriasdificultades

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Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4Unidad 4 - 22Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Los portafolios

Más que un instrumento de evaluación, el portafolio es un modo de docu-mentar el proceso de aprendizaje. Consiste en una carpeta (física o digital) enel cual se guardan varias producciones del alumno: trabajos, informes y eva-luaciones. Permite observar las ejecuciones del estudiante, sus avances y tro-piezos, en un período determinado.

El portafolios nace del mundo del arte, y en particular de la arquitectura yel diseño, como la carta de presentación de un profesional, que selecciona ypresenta los productos que van a ilustrar su curriculum. Veamos algunasconceptualizaciones:

Precisando más nuestra manera de entender la herramienta, defi-nimos el portafolio como una recopilación de evidencias (documentosdiversos, viñetas, artículos, prensa, publicidad, páginas web, notas decampo, diarios, relatos...), consideradas de interés para ser guardadaspor los significados con ellas construidos.

María Jesús Agra y otras

El portafolio educativo consiste en la aportación de produccionesde diferente índole por parte del alumnado a través de las cuales sepueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materiade estudio. Arter y Spandel (1992) lo definen de forma similar “comouna colección de documentos en base a un propósito”; esta colecciónrepresenta el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otrosver sus esfuerzos y logros.

La diversidad de material presentado en un portafolio permite iden-tificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-,y por lo tanto proporciona una visión más amplia y profunda de lo queel alumnado sabe y puede hacer, de sus competencias tanto transver-sales como disciplinares. A través de los distintos trabajos mostradosse puede identificar cómo piensa el estudiante, cómo cuestiona, anali-za, sintetiza, crea o interactúa con otros (intelectual, emocional y so-cialmente). Las aportaciones pueden ser desde una práctica a un traba-jo, un artículo comentado, un problema, un examen, un informe, etc.En definitiva cualquier producción que pueda mostrar evidencias de loque son capaces los estudiantes. Evidencias de un cambio conceptualidentificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideasque se han visto en clase; evidencia de toma de decisiones, encontran-do un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores queimpactan las decisiones que realiza; evidencia de reflexión, en donde elestudiante se puede hacer una secuencia de preguntas; etc.

Olatz López Fernández

Como vemos, los portafolios tienen un gran potencial en materias que pro-ponen el trabajo de campo, la reflexión a partir de la práctica, la producciónde objetos físicos o digitales. El portafolio incluye no sólo muestras de losproductos sino los criterios de selección, y aporta evidencias de la autorreflexióny autoevaluación por parte del estudiante.

¿Qué ventajas y qué desventajas tiene este instrumento de valora-ción? ¿En qué actividades lo aplicarían?

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El material que van a presentar en el portfolio lo proponen los propiosestudiantes, algo que no sucede en otro tipo de instrumentos de evaluación,que son propuestos unilateralmente por el docente. Esto evitaría una evalua-ción uniforme para todos los tipos de estudiantes y estilos de aprendizaje. Porotra parte, desarrolla la autonomía y el sentido crítico, pues la selección supo-ne una autovaloración.

Estas ventajas y muchas otras aparecen en los documentos recientes so-bre el uso de los portfolios, aunque pocos hacen un análisis crítico a partir dela experiencia.

Seleccionamos algunos comentarios y reflexiones de los docentes que co-menzaron a usar esta estrategia, de un artículo publicado en la web: “El uso delportafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente”,de Ana Lucía Delmastro.

En el trabajo con el portafolio, la mayoría de los estudiantesse limita a la selección y organización de contenidos como sise tratara de un simple archivo de trabajos. Fallan en cuanto ala reflexión acerca de los aprendizajes. Se infiere que el nivelde metacognición es muy bajo puesto que las reflexiones, cuan-do se incluyen, son muy superficiales y, con contadas excep-ciones, no reflejan procesos internos o estrategias de aprendi-zaje. cuando, algunos minutos de clase a escribir/reflexionarsobre las actividades.

Los estudiantes reconocen la importancia del portafolio, y lesgusta, pero se sienten molestos al tener que elaborarlo debi-do a la cantidad de trabajo y dedicación que implica.

Se percibe la falta de importancia asignada a la reescritura comoactividad que permite la corrección de elementos formalesdel lenguaje, la detección de errores y sus causas, y la reflexiónsobre los aprendizajes.

Para implementar la evaluación a través de portfolios, el docente debe in-cluir y explicitar:

Índice de contenidos: obligatorios y optativos, para que los alumnosprofundicen sobre el tema que les interesa.

Material obligatorio: se trata de especificar los documentos o produc-ciones obligatorias. Dependiendo de la materia, pueden proponerse activida-des donde el alumno reelabore lo planteado en la bibliografía a través de unaproducción.

Criterios de evaluación: se deben determinar y hacer explícitos los cri-terios a través de los cuales se evaluarán las mencionadas producciones. Deesta manera, los estudiantes sabrán en función de qué serán evaluados, y comose trata de una actividad abierta, tienen más oportunidades de presentar losdocumentos que resalten los criterios de evaluación propuestos.

Revisión y devolución: El proceso de construcción del portafolio es acom-pañado con sucesivas correcciones y devoluciones, que permitirán a los estu-diantes mejorar lo producido.

¿Les parece adecuada la propuesta del portafolios en su materia?¿Cómo lo aplicarían?

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01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales

Barberà Gregori Elena. Evaluación por portafolios en la universidad.

En: http://www.ub.edu/forum/Conferencias/barbera.htm

Celman, Susana (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla enherramienta de conocimiento? En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación deaprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Pág. 35 a 66

Delmastro, Ana Lucía. El uso del portafolio en la enseñanza de lenguas ex-tranjeras: perspectiva del docente. En:

h t t p : / / w w w . s c i e l o . o r g . v e / s c i e l o . p h p ? p i d = S 1 3 1 6 -00872005000200007&script=sci_arttext

Lafourcade, Pedro D. (1970). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires,Kapelusz, Biblioteca de cultura pedagógica.

Litwin, Edith (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluación de aprendizajes en eldebate didáctico contemporáneo. Pág. 11 a 34

López, O; Rodríguez, J.L; Rubio, M.J. El portafolio electrónico como metodolo-gía innovadora en la evaluación universitaria: el caso de la OSPI.

En: http://www.lmi.ub.es/edutec2004/pdf/179.pdf

Steiman, Jorge (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires,Miño y Dávila.

Bibliografía citada Unidad 4