UNESCO Violencia

BOLETIN 49Santiago, Chile, Agosto 1999

Sumario

Presentación 3

La violencia en los medios.Estudio global de la UNESCO 5Dr. Jo Groebel

La UNESCO y la cultura de paz 20UNESCO

Educación por la comunicación y la cultura 27Claudio Avendaño, Pilar Izquierdo

Nuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo? 38Rosa María Torres

El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en América Latina:Estudio basado en la opinión de expertos 54Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolff, Paulina Schiefelbein

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

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BOLETIN 46, agosto 1998 / Proyecto Principal de Educación

Con el fin de que este boletínpueda reflejar en forma completa y oportunalas iniciativas y actividadesque los países de la región emprendanen relación con el Proyecto Principal de Educación,se invita a las entidades oficiales pertinentesa enviar a la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latina y el Caribetoda información que constituya un aporte.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autoresy no, necesariamente, la de la UNESCO.Se autoriza la reproducción, parcial o total,de este boletín citando su fuente.

La edición de este boletín ha sido posible gracias a la contribución voluntaria delGobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educaciónen América Latina y el Caribe.

Boletín 49 Proyecto Principal de Educación en América Latina y elCaribe. Santiago, Chile, UNESCO, agosto 1999. 80 p.

Descriptores: Violencia - medios de comunicación - paz - cultura depaz - educación para la paz - comunicación - cultura - papel deldocente - formación de docentes - políticas de educación -enseñanza primaria - UNESCO - América Latina

Publicado por laOficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el CaribeUNESCO-Santiago

ISSN: 1014-5133

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

En la víspera de un nuevo siglo y un nuevo milenio, la humanidad se enfrenta a una gama detendencias y amenazas en la que la violencia –en sus distintas manifestaciones– se encuentrapresente en un nivel incomprensible a esta altura del desarrollo de la humanidad. Las evidenciasde que estas situaciones son cada vez más interdependientes, obligan a respuestas integrales dela sociedad en la búsqueda de caminos de la paz.Evitar la guerra yendo a sus raíces, como enfrentar la injusticia que provoca exclusión ymiseria, eliminar las lacerantes disparidades sociales, trabajar por el desarrollo, por la libertadde expresión –que convierte la legalidad en justicia– por la mejor distribución de los recursos detoda índole, son algunos de los desafíos presentes de la humanidad.En este marco, en 1997 las Naciones Unidas proclamaron el año 2000 como el AñoInternacional de la Cultura de Paz, asignándole como objetivo central la movilización de laopinión pública a fin de establecer y promover principios para una real cultura de paz.La idea central es que este Movimiento Mundial se base en una definición muy lata de la culturade paz, que esté asentada en el respeto a los derechos humanos, la democracia y la tolerancia, lapromoción del desarrollo, la educación para la paz, la libre difusión de la información y unamayor participación de las mujeres.Las Naciones Unidas y la UNESCO, en particular, al estimular esta acción se dirigendirectamente a los individuos y apelan a su responsabilidad personal, al mismo tiempo queponen su influencia y capacidad de comunicación al servicio de la valorización de la acción degrupos y organizaciones diversas.En este número del Boletín del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribeincluimos antecedentes y objetivos de la lucha de la UNESCO por la paz, así como el Manifiesto2000 que puede ser suscrito como contribución personal por todos los lectores. Nuestro aporteva dirigido a que dicho manifiesto pueda ser reproducido las veces que sea necesario para quela mayor cantidad de personas pueda hacer real su compromiso por esta causa, que es la causade todos.Presentamos también el estudio intercultural más grande realizado por la UNESCO sobre elpapel que juega la violencia en los medios de comunicación para los niños. El trabajo de JoGroebel entrega antecedentes que no nos pueden dejar indiferentes. Entre ellos, que el 93% delos niños encuestados en nuestra región, Asia y Africa, tiene acceso a un aparato de televisión;que los niños del mundo pasan en promedio 3 horas diarias frente a la pantalla, ocupando enesta actividad un 50% más de tiempo que en cualquier otra actividad extraescolar, incluyendolas tareas, el estar con la familia o leyendo; o que personajes como “Terminator” del actorArnold Schwarzenegger se ha convertido en icono mundial al que el 88% de los niños del mundoreconoce.En Chile, los niños pasan un promedio diario de dos horas frente al aparato de televisión,transformándose ésta en la principal actividad en el uso de su tiempo libre. Estos antecedentesson entregados por Claudio Avendaño y Pilar Izquierdo quienes afirman que ello ocurre comosubsidio a las limitaciones en la realización de otras actividades, como hacer deportes o jugarcon amigos. Como un aporte para enfrentar lo anterior, los autores presentan antecedentes y

BOLETIN 47, diciembre 1998 / Proyecto Principal de Educación

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características del Diplomado en Comunicación y Educación que realiza la Universidad DiegoPortales de Chile. Este esfuerzo se orienta a que los profesores renueven las dinámicas decomunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asuman la realidad mundial y trabajencomo mediadores de la comunicación y la cultura.Rosa María Torres, en su trabajo Nuevo rol docente, ¿qué modelo de formación, para quémodelo educativo? nos señala que no hay respuesta única, ni posibilidad de un menú universalde recomendaciones para la pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con laformación de los maestros. Dice la autora que el perfil y el rol prefigurado del “nuevo rol”docente ha terminado hoy por configurar una largo listado de “competencias deseadas”, peroque en la práctica se evidencia que frente a ellas surgen interrogantes técnicas que requierennuevas respuestas.Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolf y Paulina Schiefelbein nos presentan un nuevo enfoquepara evaluar el costo-efectividad de las intervenciones educativas. En lugar de estudiarinvestigaciones empíricas ya realizadas, los autores solicitaron la opinión de diez investigadoreseducacionales de prestigio mundial sobre el impacto que tendrían en los logros de aprendizajede los alumnos, un conjunto de 40 intervenciones consideradas posibles al nivel de educaciónprimaria. Los resultados sugieren que durante los últimos veinte años, los proyectos educativosen la región no han incluido muchas de las intervenciones de alto costo-efectividad identificadasen dicho índice.Como siempre, ofrecemos el listado con las publicaciones de la Oficina Regional de Educación,UNESCO-Santiago.

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La violencia en los medios. Estudio global de la UNESCO / Jo Groebel

LA VIOLENCIA EN LOS MEDIOS.ESTUDIO GLOBAL DE LA UNESCO

Dr. Jo Groebel*

Los niños y adolescentes han estado siempre interesados en sentir emociones y amenudo lo hacen a través de historias o cuentos violentos.Sin embargo, con la aparición de los medios de comunicación masivos, laspelículas y en especial la televisión, la cantidad de contenido agresivo diarioconsumido por los grupos de estas edades ha aumentado dramáticamente. Comola violencia real, especialmente entre la juventud está también aumentando almismo tiempo, parece posible correlacionar ambas, la violencia de los medios y laconducta agresiva.Con un mayor desarrollo reciente en los medios de comunicación, en lasgrabadoras de video, en los juegos por computador y en Internet, podemos ver unincremento de imágenes extremadamente violentas que obviamente atraen muchaatención. Los videos presentan escenas de tortura y hasta asesinatos reales, losjuegos por computadora permiten al usuario simular activamente la mutilación de“enemigos”, el Internet tiene –además de sus posibilidades pro-sociales– unaplataforma para la pornografía infantil, cultos violentos y lineamientos terroristas. Sin embargo, a pesar de estos fenómenos es crucial tomar conciencia de que lascausas primarias de una conducta agresiva es muy probable se encuentren en elentorno familiar, los grupos de pares y especialmente en las condiciones sociales yeconómicas en los cuales se desarrollan los niños (Groebel y Hinde, 1991).

Y aún así, los medios de comunicación jueganun importante papel en el desarrollo de lasorientaciones culturales, las visiones del mun-do y las creencias, como también en la distri-bución global de los valores e (a menudoestereotipadas) imágenes. Ellas no son sóloespejos de tendencias culturales sino que tam-bién pueden canalizarlas y son en sí mismaspartes importantes de la sociedad. Algunas ve-ces son hasta medios directos de violencia inter-grupal y propaganda de guerra.

Por esta razón es importante identificar cuáles su contribución a la propagación de la vio-lencia, si se consideran posibilidades de pre-vención de la misma.

Miles de estudios han demostrado el riesgode la violencia en los medios que estimula laagresividad. Sin embargo, hasta ahora ningúnestudio ha tratado el problema en una escalaglobal.

En esta situación, la UNESCO decidió ini-ciar un proyecto que debería analizar la im-portancia internacional del tema. Especialmen-te, posibles diferencias culturales, así como lainfluencia de las diversas experiencias agresi-vas en el actual entorno (guerra y crimen) ylos diferentes medios de comunicación dispo-

* Dr. Jo Groebel. Universidad de Utrecht, Países Bajos.Proyecto conjunto UNESCO, la Organización Mun-dial del Movimiento Scout y la Universidad de Utrecht

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nibles para los niños donde pueden identifi-carse.

Con ese fin se desarrolló un cuestionariointercultural. Alrededor de 5.000 niños y niñasde 12 años de 23 distintos países alrededor delmundo han participado en el proyecto. Estosignifica que este estudio es el mayor de sugénero jamás llevado a cabo con respecto a lacantidad de temas y países incluidos. Para porlo menos la mitad de los países involucradosen el estudio, ésta era la primera vez en que sellevaba a cabo una investigación de este tipoen su territorio.

La Organización Mundial del MovimientoScout aceptó la responsabilidad total del tra-bajo en terreno, incluyendo la organización dela logística internacional, entrenamiento de laspersonas responsables, la distribución del cues-tionario y el procedimiento de recolección dedatos.

La supervisión científica, el procesamientode datos y la integración del estudio fue reali-zado por el Prof. Dr. Jo Groebel de la Univer-sidad de Utrecht. Las estadísticas fueron pro-porcionadas por Willem van Leerdam deTangram. La Universidad de Utrecht ofrecióapoyo para los gastos generales a través de sufondo de estimulación. Jean Cassaigneau yMateo Jover de la Oficina Mundial de Scoutssupervisaron la mayoría del trabajo logístico ycontribuyeron con la metodología. Agradece-mos a todos los contribuyentes nacionales y alos que apoyaron el estudio, en particular a lasOrganizaciones Nacionales de Scouts invo-lucradas. Sus funcionarios y jefes, profesoresy padres y, no menos importante en absoluto,a los miles de alumnos que participaron en elproyecto a través de todo el mundo.

Los medios

Con los medios técnicos de automatización y,más recientemente, de digitalización, cualquiercontenido de los medios de comunicación seha convertido en potencialmente global. Nosólo las noticias individuales llegan a casi cual-quier parte del mundo, sino también el entre-

tenimiento masivo ha llegado a ser una empre-sa internacional. Por ejemplo, las películas nor-teamericanas o de India pueden ser vistas enla mayoría de las regiones del mundo.

Mucho de lo que es presentado contiene vio-lencia. En la literatura de alto nivel como tam-bién en la cultura popular, la violencia siem-pre ha sido un tema importante de la comuni-cación humana. Ya sea Gilgamesh, un dramade Shakespeare, el Shuihu zhuan de LuoGuanzhong, Ran de Kursawa, cuentos de WoleSoyinka, o las series de detectives corrientes,el hombre siempre pareció estar fascinado porla agresión.

Esta fascinación no significa necesariamen-te que la conducta destructiva es innata; sinembargo llama la atención, ya que es uno delos fenómenos de la vida humana que no pue-den ser inmediatamente explicados y, a pesarde ello, requieren que se les tome en cuentapara saber cómo enfrentarlo si esto ocurre.

Casi todos los estudios alrededor del mundomuestran que los hombres se sienten muchomás atraídos por la violencia que por las mu-jeres. Uno puede suponer que, en una mezclade predisposiciones biológicas y socializacio-nes del papel que desempeña el género, loshombres a menudo sienten la agresión comouna recompensa. Se ajusta con su papel en lasociedad, pero puede que alguna vez tambiénhaya sido utilizada como motivación para bus-car aventura al explorar un nuevo territorio oproteger a la familia y el grupo.

Sin un mecanismo interno de recompensa(búsqueda de emoción fisiológica) y uno ex-terno (status y estar en pareja), los hombrespueden preferir alejarse dejando a los suyosdesprotegidos. Pero además de la agresión“funcional”, la humanidad ha desarrollado unaagresión “destructiva”, asesinatos masivos, tor-tura hedonística, humillación, que no puedenexplicarse en términos de supervivencia. Amenudo son éstos los que reciben amplia di-fusión a través de los medios de comunica-ción.

Los medios de comunicación en sí mismosdifieren en su impacto. Los medios audiovi-

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suales en particular son más gráficos en surepresentación de la violencia que los libros ydiarios; dejan menos libertad en las imágenesindividuales que los espectadores asocian conlas historias. A medida que los medios se per-feccionan con la introducción de la tercera di-mensión (realidad virtual) e interactividad (jue-gos en la computadora y multimedia) –y comosiempre están disponibles y son universales(video e Internet)– la representación de la vio-lencia “se fusiona” considerablemente con larealidad.

Otra distinción crucial es aquella que existeentre “contexto-rico” y “contexto-libre” en ladescripción de violencia. Las novelas o las pe-lículas sofisticadas generalmente ofrecen unahistoria que gira alrededor de la violencia. Cuáles su trasfondo, cuáles son sus consecuencias.

La violencia como sólo un producto deentretención a menudo no encaja en un con-texto en el cual es más que una imagen clichédel bien y el mal. La diferencia final entre lasformas de medios de comunicación individua-les tiene que ver con su distribución. Una obrade teatro o una novela tratan casi siempre so-bre acontecimientos singulares; los mediosmasivos modernos, sin embargo, crean unaomnipresencia en el tiempo y el espacio.

Aún aquí, debe hacerse una distinción entreformas problemáticas y no problemáticas deviolencia en los medios de comunicación. Unprograma de noticias o un documental de TVque presentan la crueldad de la guerra y elsufrimiento de sus víctimas en una forma novoyerista son parte de la investigación objeti-va o pueden incluso servir para propósitos dereducción del conflicto. Las campañas de odio,por otra parte, o la glorificación de la violen-cia ponen énfasis en las características de “re-compensa” de la agresión extrema.

En general, uno puede distinguir vagamenteentre las tres formas diferentes del contenidode los medios: puramente de investigación (tí-pico en las noticias), mensaje dirigido (campa-ñas, avisos) y entretenimiento (películas,shows). Para cualquiera de éstos, uno puededistinguir entre las formas problemáticas y noproblemáticas.

FORMA: INVESTIGACIONMENSAJEENTRETENIMIENTO

Problemática: VoyerismoCensuraPropagandadeshumanizanteViolencia recompensada

No problemática: Periodismo clásicoCampañas antiviolenciaHistorias de terror

Aunque a menudo estos criterios pueden noser fáciles de determinar, existen ejemplos cla-ros para cada una de las diferentes formas: TVreal o actividades de los paparazzi pueden te-ner que ver con la verdad pero, también –enuna forma extrema– influyen en esta mismaverdad a través de su propia conducta; veanpor ejemplo la discusión de lo que rodeó a lamuerte de la Princesa Diana.

A través de los patrones de comunicacióninformal en Internet, los rumores también hanllegado a ser parte de reportajes de noticias“serias”, como lo ha demostrado la discusiónsobre el presidente norteamericano en enerode 1998. Si es verdadero o no, grupos desvia-dos y cultos pueden influir en los canales deinformación global más eficazmente que nun-ca antes.

Los casos de Servia y Rwanda, por otra par-te, han demostrado el papel que la propagandamasiva “tradicional” a través de la radio aúnpuede jugar en el genocidio.

Muchos incidentes alrededor del mundo fi-nalmente indican que a los niños a menudo lesfalta la capacidad para distinguir entre la reali-dad y la ficción y dan por hecho lo que ven enlas películas de entretención, estimulando supropia agresión. Si están permanentemente ex-puestos a los mensajes que promueven que laviolencia es diversión o es adecuada para re-solver problemas y ganar status, entonces elriesgo que aprendan los modelos de actitudesy conductas respectivas es muy alto.

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Teorías y estudios de investigación

Antecedentes teóricos generales

Muchas teorías científicas y estudios han tra-tado el problema de la violencia en los mediosde comunicación desde comienzos del siglo20. Muchos de ellos originarios de Norteamé-rica, Australia, Nueva Zelanda o Europa Occi-dental.

Pero cada vez más en aumento, Asia, Amé-rica Latina, Africa están contribuyendo al de-bate científico. Los más influyentes estudiosson presentados brevemente. Ellos cubren unamplio rango de distintos paradigmas: estu-dios culturales, análisis de contenido de losprogramas de los medios, investigaciónconductual. Sin embargo, los términos agre-sión y violencia están definidos aquí exclusi-vamente en términos de conducta que lleva adañar a otra persona.

Para los fenómenos donde la actividad y lacreatividad tienen consecuencias positivas paraaquellos involucrados, se usan otros términos.Recientemente, los científicos han vencido sutradicional disentimiento y han llegado a algu-nas conclusiones comunes. Ellos asumen unefecto de riesgo del medio que depende delcontenido del mensaje, las características delusuario y su familia, como así también de suentorno social y cultural. Así, los niños en-frentan más riesgos de ser inmediatamenteinfluenciados que los adultos.

Pero ciertos efectos, como el hábito, tam-bién se aplican a grupos de más edad. Mien-tras que los efectos a corto plazo pueden serdescritos en términos de simples relacionescausales, el impacto a largo tiempo es másadecuadamente descrito como un procesointeractivo que involucra muchos diferentesfactores y condiciones. Aún así, como el mun-do comercial y político confía fuertemente enla influencia de las imágenes y de los mensa-jes (como se ve en el billón de dólares de laindustria publicitaria o el importante papel delos medios de comunicación en la política),parece ingenuo excluir la violencia en los me-dios de cualquier probabilidad de efectos.

La teoría que ha tenido mayor influencia eneste asunto es probablemente el “SocialLearning Approach” de Albert Bandura y suscolegas. Como gran parte de lo que la genteaprende lo hace a través de la observación desu entorno inmediato, puede deducirse queexisten procesos similares a través de los me-dios. Muchos estudios han demostrado que es-pecialmente los niños imitan directamente loque ven en la pantalla o integran los patronesde conducta observada a su propio repertorio.

Una extensión de esta teoría considera elpapel de las percepciones. Si veo que ciertaconducta –por ejemplo, una conducta agresi-va– tiene éxito, creo que lo mismo es verdadpara mi propia vida. Tanto Groebel (1993)como Donnerstein “National Violence Study”(1997) demuestran a través de estudios reali-zados en Europa y Estados Unidos que alrede-dor de un 75% de los actos agresivos mostra-dos en la pantalla permanecen sin ninguna con-secuencia negativa para el “agresor” en la pe-lícula y hasta son recompensados.

Teoría del guión

La así llamada “Teoría del guión”, entre otras,propagada por Rowell Huesmann y LeonardEron, supone que el desarrollo de las visionesde un mundo complejo (“guiones”) a través delos medios tienen su influencia. Si yosobreestimo la probabilidad de violencia en lavida real (por ejemplo, por su frecuencia en lapantalla de TV), desarrollo un sistema de creen-cia donde la violencia es una parte normal yadecuada de la sociedad moderna.

El papel que juega el estado personal deltelevidente se enfatiza en la hipótesis frustra-ción-agresión (ver Leonard Berkowitz). Lostelevidentes que han sufrido frustración en suentorno real, por ejemplo, por haber sido cas-tigados, insultados o físicamente despojados,“leen” la violencia en los medios como unaseñal para canalizar su frustración a través dela agresión. Esta teoría explicaría por qué es-pecialmente los niños de las áreas sociales conproblemas están abiertos a los efectos de laagresión de los medios.

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La tendencia contraria ha sido asumida en la“teoría-catarsis” y posteriormente la “teoría-inhibición” por Seymour Feshbach. Como enla tragedia griega, las conductas agresivas sereducirían a través de la observación de esta-dos similares con otros (solución substituta).La inhibición ocurriría cuando la estimulaciónde las propias tendencias agresivas lleva a te-ner temor (aprendido) al castigo y así contri-buye a su disminución. Mientras ambos enfo-ques pueden ser todavía válidos bajo ciertascircunstancias, ellos no han sido confirmadosen la mayoría de los estudios y su autor origi-nal, Feshbach, ahora asume que existe un ries-go de que se produzcan efectos negativos.

Excitación y transferencia

Mucha de la fascinación de la violencia en losmedios tiene que ver con el despertar fisioló-gico. Las escenas de acción, que generalmenteson parte de la violencia en los medios, llamanla atención del espectador y crean por lo me-nos un pequeño “efecto estimulante”, más pro-bablemente entre los varones. Al mismo tiem-po, la gente tiende a reaccionar más agresiva-mente en un estado de excitación. Esto nueva-mente explicaría por qué la excitación mediantelas escenas en TV llevaría a una mayor agre-sión entre los espectadores frustrados/irritados,como lo explica Dolf Zillman en su “Teoríade excitación-transferencia”. En este contexto,no es el contenido sino los elementos forma-les, el sonido y los efectos visuales los respon-sables del resultado.

Entre otros, Edward Donnerstein, NeilMalamuth y Donald Linz han investigado elefecto de la “exposición por períodos largos”a imágenes extremadamente violentas. Loshombres, en especial, se acostumbran a esce-nas sangrientas frecuentes; su empatía con lasvíctimas de la agresión es pequeña.

El impacto de la violencia en los mediossobre la ansiedad también ha sido analizado.George Gerbner y Jo Groebel han demostradoen estudios longitudinales que la frecuente des-cripción del mundo como amenazador y peli-

groso, lleva a actitudes más temerosas y cau-telosas frente al entorno real. Tan pronto comola gente ya está atemorizada o no tienen expe-riencias contrarias, desarrollan una visión an-siosa frente al mundo y tienen dificultades paradistinguir entre realidad y ficción.

Estudios han discutido el papel que juega laconstrucción cultural del significado. Ladecodificación e interpretación de una imagendepende de las tradiciones y convenciones. Estopodría explicar por qué una película agresivapuede ser “interpretada” en forma distinta, porejemplo en Singapur y en Suiza, o hasta den-tro de una cultura nacional por grupos diferen-tes. Estas diferencias culturales deben definiti-vamente ser tomadas en consideración. Aun así,la pregunta es si ciertas imágenes pueden tam-bién crear inmediatamente reacciones emocio-nales en un nivel fundamental (no cultural) yhasta qué punto los medios de comunicaciónmasiva internacionales han desarrollado un len-guaje visual más homogéneo (cultura-co-nexión).

Cada vez más en aumento, teorías de un tras-fondo no anglosajón han ofrecido importantescontribuciones a la discusión. En París, en1997, se celebró un congreso auspiciado porUNESCO –presidido por E. Auclaire– dondese presentaron muchas de estas propuestas, in-cluyendo el psicoanálisis y la psiquiatría. Esteevento fue la continuación de una serie de re-uniones que habían comenzado en Lund en1995, donde la plataforma global de la violen-cia en los medios había llevado a la creacióndel Centro de Distribución de Información In-ternacional de la UNESCO sobre los Niños yla Violencia en la Pantalla, con sede en Go-teborg (y probablemente Utrecht; ver los in-formes de Nils Gunnar Nilsson). Un Anuarioserá publicado en breve por el Centro de Dis-tribución titulado Los Niños y La Violencia enlos Medios.

La teoría de la brújula

Jo Groebel ha formulado la “teoría-brújula”como base para el estudio de la UNESCO.

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Dependiendo de las experiencias ya existen-tes, del control social y el entorno cultural, loscontenidos de los medios ofrecen una orienta-ción a través de un marco de referencia quedetermina la dirección de nuestra propia con-ducta. Los espectadores no necesariamenteadaptan simultáneamente lo que han observa-do; pero miden su propia conducta en térmi-nos de distancia a los modelos que se ven enlos medios. Si la extrema crueldad es “común”,“sólo” mostrar oposición al otro parece ser ino-cente si ambos se comparan, si el entorno cul-tural no ha establecido un marco de referenciaalternativo de trabajo (por ejemplo, control so-cial; valores).

En general, el impacto de la violencia en losmedios depende de varias condiciones:• contenido de los medios; alrededor de 10

actos de violencia por hora en la programa-ción promedio (ver el reciente Estudio sobrela Violencia en la Televisión Nacional Esta-dounidense de Donnerstein y colegas, 1997);

• la frecuencia de los medios;• la cultura y la situación real; y• las características del espectador y su entorno

familiar.Aún así, como los medios son ahora un fe-

nómeno masivo, la probabilidad de una com-binación problemática de estas condiciones esalta. Esto está demostrado en muchos estudios.Basándose en la evidencia científica, uno pue-de llegar a la conclusión de que el riesgo de laviolencia en los medios prevalece.

Método y diseño del estudio de laUNESCO

Un estudio que debe ser llevado a cabo endiferentes países y culturas enfrenta varios pro-blemas. La logística es difícil; muchos paísesno tienen facultades científicas que puedan rea-lizar el estudio allí; las culturas son tan distin-tas que no sólo se enfrentan problemas de idio-ma, sino también de diferencias en el signifi-cado social de los términos. Por lo tanto, losautores de este proyecto eligieron un procedi-miento estandarizado.

Toda la logística fue organizada en formacentralizada por la Organización Mundial delMovimiento Scout, desde su sede en Ginebra.Se utilizó su red internacional de Organizacio-nes Nacionales de Scouts para llevar a cabo elestudio en los respectivos países. Con este fin,dos funcionarios del Movimiento Scout viaja-ron a los países de la muestra e instruyeron asus representantes locales sobre cómo aplicarel procedimiento. Además, la OrganizaciónMundial de Scouts se preocupó de las traduc-ciones a los diferentes idiomas nacionales ylos necesarios pretests en cada país. La venta-ja del Movimiento Scout, además de su logís-tica, es su estricta independencia política e ideo-lógica. Así, no se consideró el enfrentar inter-ferencias intencionadas o no basadas en un cier-to sistema de creencia.

Aunque el idioma y el significado siempreestán ligados a la cultura, elegimos un proce-dimiento a través de un cuestionario para ana-lizar la relación entre las preferencias por losmedios y la agresión. Aplicando exactamentelas mismas preguntas en todo el mundo, eraposible una comparación con la máxima co-bertura posible. Como limitamos los ítemes ainformación descriptiva, de preferencias y con-ducta, excluyendo evaluaciones y medicionesde rendimiento, suponemos una medición re-lativamente independiente de lo cultural.

Por supuesto, las diferencias sistemáticas sonindicadores de especificaciones culturales. Esoera exactamente lo que deseábamos medir. Laconfiabilidad y la validez de la información nose ven disminuidas a través de esa propuesta.Los pretests regionales demostraron que todoslos niños podían entender el cuestionario quetenían que llenar durante sus clases y que to-dos los ítemes tenían significado para ellos.Por supuesto, sin limitaciones financieras y detiempo, se podría haber obtenido un mejor pre-test. Sin embargo, el análisis a posteriori con-firmó la calidad del trabajo.

El cuestionario en sí consistía en una mezclade preguntas de texto con respuestas de elec-ción múltiple y esquemas muy simples (nue-vamente, sin consideración de la cultura) que

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describían una cantidad de situaciones socia-les. Los niños entonces tenían que elegir entrevarias opciones; por ejemplo, una soluciónagresiva o pacífica respecto a un conflicto quese presentaba. Se investigaron varios factores:• la demografía de los niños, su situación social

y familiar,• el uso de los medios y sus preferencias,• nivel de agresión en su entorno,• sus propias tendencias agresivas,• nivel de ansiedad y su percepción de los valo-

res y orientaciones.En total, se incluyeron 50 diferentes varia-

bles.

Grupo central

La muestra para el estudio consistió en un gru-po central de 23 diferentes países alrededordel mundo donde, dependiendo del tamaño delpaís, entre 150 y 600 escolares de 12 años(niños y niñas) debían ser respectivamente in-vestigados. Los países fueron seleccionadospara representar diferentes regiones y estruc-turas de desarrollo social, cultural y circuns-tancias económicas y sociales.

Luego de terminar con el resto de la infor-mación central, alrededor de 5.000 niños de12 años de edad contribuyeron con el proyec-to. Los países participantes son: Angola, Ar-gentina, Armenia, Brasil, Canadá, Costa Rica,Croacia, Egipto, Fiji, Alemania, India, JapónMauritania, los Países Bajos, Perú, Filipinas,Qatar, Sudáfrica, España, Tadjikistan, Togo,Trinidad y Tabago, Ucrania.

Además del grupo central, los científicos dela Universidad de Utrecht organizaron un “gru-po de control” aún más amplio. Con este gru-po adicional, incluyendo Austria, Rusia, losEstados Unidos y muy probablemente Fran-cia, Gran Bretaña, Suecia y Polonia, se esta-blecería un vínculo con investigaciones nacio-nales ya existentes.

Se utilizó una muestra-cuota, que considerótres criterios: género, entorno rural versus en-torno metropolitano, nivel de agresión alto ver-sus nivel de agresión bajo en el entorno social

actual de los alumnos. Con los últimos dos, lamuestra fue sistemáticamente estructurada. Elgénero se supuso que estaba igualmente distri-buido a través de las escuelas. Además, lostipos de escuelas fueron elegidos nacionalmentepara representar los respectivos sistemas utili-zados en ellas.

La edad se fijó en 12 años para estandarizarlos efectos de desarrollo posibles. Muchos es-tudios han tratado las diferencias de edad y laedad de doce años parece ser un período don-de el interés en los medios es especialmentealto, a la vez que los niños están aún en elproceso de socialización. 12 años es la edaden la que se comienza a llegar a ser adolescen-te y están especialmente interesados en losmodelos del papel que juegan los adultos y lasrespectivas imágenes de los medios. Por su-puesto, “la edad sicológica” y la madurez pue-den diferir interculturalmente, pero aún así lasetapas de desarrollo son fundamentales y váli-das a través de las culturas, como lo han de-mostrado muchos estudios. En cualquier caso,decidimos estandarizar el factor edad.

La recolección de información comenzó enel otoño de 1996 y terminó con este informeen septiembre de 1997. Así, no sólo es el másamplio, sino también uno de los más actualesy “más rápidos” proyectos sobre los efectosproducidos por los medios que jamás se hayarealizado.

Resultados

Alrededor de 350.000 informaciones individua-les fueron obtenidas y procesadas (más de5.000 alumnos con más de 60 variables cadauno).

En la primera etapa, se aplicaron análisissimples para obtener una visión demográficageneral, el uso global de los medios y el esta-do de violencia entre los niños alrededor delmundo. Además, se obtuvieron los primerosindicadores de la correlación entre el uso delos medios y la agresión individual.

En esta etapa, la mayoría de los resultadosestuvieron basados en tablas de frecuencia y

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porcentaje, además de unas pocas tabulacionescruzadas. Los análisis más sofisticados se rea-lizarán en una etapa posterior (para los exper-tos: inclusión de análisis estructurales y mode-los de variables múltiples).

La demografía

Estadísticas globales

2.788 niños y 2.353 niñas participaron en estaetapa del estudio; todos tenían 12 años de edad.Los niños (54,1%) están ligeramente más re-presentados en comparación a las niñas(45,6%). Sin embargo, esto fue hecho inten-cionadamente ya que consideramos a los ni-ños como el grupo de mayor riesgo.

Alrededor del 80% de los niños viven conambos padres; el 13% sólo con sus madres yel 2,5% con sus padres. El resto vive con pa-rientes, en orfanatos o solos.

49% vive en una ciudad grande, 28% en unaciudad pequeña, 20% en pequeñas aldeas, elrestante 3% en campamentos o casas de hués-pedes.

La mayoría de los niños tienen padres quetrabajan como empleados, el 10% no conocela profesión de sus padres (como puede queno lo conozcan a él). Alrededor del 9% de losniños ya han experimentado el huir de un paíspor temor.

Cerca del 40% de las madres alrededor delmundo se preocupan de ser dueñas de casacomo su profesión primordial. Muchos de losniños viven en familias pequeñas o medianas,ya sea solos, con sus padres o con sólo uno odos hermanos o hermanas más (alrededor del90%).

Alrededor de un tercio de los niños fueronclasificados (por los representantes de losScouts locales) como viviendo en entornosagresivos o enfrentando problemas. El conjun-to del 50% originalmente propuesto no pudolograrse, ya que varios países parecen difícil-mente tener tal área, que podría ser fácilmenteidentificada.

Diferencias regionales

En esta etapa del estudio, nos concentramosen cuatro “regiones”, no en países individua-les: Africa, Asía/Pacífico, Europa/Canadá,América Latina.

Al hacer esto, juntamos áreas que entre ellasmismas pueden diferir enormemente. “Fundi-mos” Europa y Canadá ya que supusimos al-guna base cultural común. Esto, por supuesto,es también parcialmente verdadero, en lo querespecta a Europa y América Latina.

Sin embargo, para América Latina hubo su-ficiente cantidad de países para formar su pro-pio grupo. En todo caso, esta agrupación nofue más que una primera prueba de pequeñasdiferencias culturales o sobreposiciones. Al-gunos resultados: Africa tiene la menor canti-dad de niños de nuestra muestra que vivenjunto a ambos padres (aproximadamente 72%).Asia la mayor cantidad (88%). América Lati-na (75%) y Europa/Canadá (83%) están en elmedio.

Asia tiene la mayor cantidad de niños vi-viendo en ciudades grandes (56%), Europa/Canadá la menor cantidad (43%). Africa tienela mayor cantidad de refugiados (12%). Amé-rica Latina la menor cantidad (4%).

Puede que no todas estas cantidades se ajus-ten a un conteo global objetivo, pero algunasregiones fueron totalmente inaccesibles; pudi-mos investigar sólo a los niños que sabían leer.Aun así, para el propósito del estudio la infor-mación parece ser suficientemente válida.

Se encontró una diferencia notable con res-pecto a la profesión de la madre: mientras enAmérica Latina un 51% y en Asia un 55% delas madres expresó que se ocupaban (exclusi-vamente) de las labores domésticas, las canti-dades para Europa/Canadá fueron de un 33%y para Africa de un 9,9%. Por razones diferen-tes, la mayoría de las madres en estas dos re-giones también realizan otros trabajos (se ocu-pan de todo, tienen empleo).

En resumen, la selección de países represen-tó el rango total de los índices del PNUD.

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Utilización de los medios


97% de las áreas escolares en nuestra muestrapueden tener acceso a por lo menos un canalde transmisión de TV. Para la mayoría de lasáreas, el promedio es de cuatro a nueve cana-les (34%); el 5% recibe uno, el 3% dos, el 9%tres canales, 11% de diez a veinte y el 18%más de veinte canales. Los porcentajes son va-lores mínimos, ya que el 17% no contestó estapregunta.

91% de los niños en nuestra muestra globaltienen acceso a un aparato de TV, primordial-mente en su casa. Así, la pantalla ha llegado aser un medio universal alrededor del mundo.Ya sea en las “favelas”, una isla del PacíficoSur o un rascacielos en Asia, la televisión esomnipresente, aun si consideramos que no cu-brimos algunas regiones donde ella no está dis-ponible en absoluto.

Este resultado justifica la presunción de queaún es la fuente más poderosa de informacióny entretenimiento fuera de la comunicación caraa cara. Esto se confirma por estadísticas poste-riores. Aun la radio y los libros no tienen lamisma distribución (91%, 92%).

Todos los otros medios siguen a cierta dis-tancia: periódicos 85%; cintas grabadas (p. ej.cassette) 75%; revistas de tiras cómicas 66%;videograbadora 46%; juegos de video (como“gameboy”) 40%, PC 23%, Internet 9%.

Los niños informaron sobre cuánto tiempoocupaban en varias de sus actividades favori-tas.

Los niños pasan un promedio de 3 horasdiarias frente a la pantalla. Esto corresponde apor lo menos un 50% más del tiempo que ocu-pan en cualquier otra actividad, incluyendo lastareas escolares (2 horas), ayudando a la fami-lia (1.6 horas), jugando fuera (1.5 horas), estarcon amigos (1.4 horas), leyendo (1.1 horas),escuchando radio (1.1 horas), cintas/CDs (0.9horas), o usando el computador (0.4 horas, paralos que esto puede aplicarse).

Así, la TV domina la vida de los niños al-rededor del mundo.


Europa/Canadá tienen la más alta distribuciónde TV (cerca del 99%). Africa la más baja(83%). En realidad, en nuestro estudio la dis-tribución de TV puede estar sobrerrepresentadapor Africa, ya que no consideramos grupos noescolares o áreas sin disponibilidad de electri-cidad. América Latina se sitúa en un cercanosegundo lugar después de Europa/Canadá(97%). Asia tiene un 92%.

El orden es casi el mismo con la mayoría delos medios audiovisuales, como el video, PC,juegos. La radio juega aún un papel importan-te en Africa; aquí el porcentaje es similar a Eu-ropa/Canadá y América Latina (aproxima-damente 91%) y un poco mayor que en Asia(88%).

Orientaciones y valores


Los estados emocionales, como así tambiénsus ideales, son factores importantes que mo-deran la forma como los niños enfrentan suentorno y cómo ellos evalúan lo que observanen los medios. Por supuesto, los medios en símismos pueden influenciar estos estados y nor-mas.

¿Cuál es el estado emocional general de losniños?

Alrededor de dos tercios informan que sonfelices la mayor parte del tiempo. Cerca deuna cuarta parte conocen el sufrimiento, perono lo experimentan regularmente; alrededor deun 2,5% dice que no son nunca felices. Noexiste diferencia entre niños y niñas.

Cerca de la mitad de los niños están ansio-sos casi todo el tiempo o a menudo, nueva-mente no existiendo diferencia entre niños yniñas.

Alrededor de un 47% de los niños dicen queles gustaría vivir en otro país (ya sea por bus-car aventuras o por razones de escapismo).

Aunque la mayoría de los niños son relati-vamente felices, una cantidad considerable viveen un estado emocional problemático.

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¿Qué tipo de personas se perciben como ju-gando el papel de modelos por los niños?

Podían dar un nombre que entonces fue or-denado a través de una lista de diferentes ca-racterísticas. Los resultados nuevamente de-muestran la importancia de los medios.

Muchos niños (26%) nombran un héroe deacción, seguido por estrellas pop y músicos(18,5%). Sin embargo, existen importantes di-ferencias en el género.

30% de los niños menciona un héroe de ac-ción, en comparación a las niñas, cuyo por-centaje es de un 21%. Pero aún en el grupofemenino este personaje viene en segundo lu-gar después de estrellas pop/músicos (niñas27%, niños: 12%).

Otras personalidades juegan un papel menosimportante: alrededor de un 8% nombran unlíder religioso, 7% un líder militar (niños: 9%,niñas: 3.4%); 6% filósofo/científico, 5% pe-riodista y sólo un 3% un político. Los restan-tes se refieren a personas conocidas en formapersonal y tienen otros roles.

Esto confirma la tendencia global: los hé-roes de acción y las estrellas pop son los mo-delos favoritos entre los niños.

Sin embargo, las creencias religiosas estánaún ampliamente difundidas: alrededor de un90% de los niños expresan que creen en (un)dios.

¿Cuáles son los valores personales de losniños?

El 40% informa que su deseo favorito estener una familia, porque ellos viven ya sea enuna relación funcional padres-hijo, o porqueno los tienen, pero quisieran tenerlos.

Para el 10% es tener suficiente alimentación.Esto puede significar que este grupo regular-mente experimenta privación de comida.

Para el 25% de los niños, su deseo favoritoes ser siempre un triunfador, 19% de las niñasdicen lo mismo.


Los estados emocionales parecen ser algo di-ferentes en las distintas regiones del mundo.

Mientras la felicidad está más o menos igual-mente distribuida (siendo América Latina unpoco más “feliz” que Africa, Europa/Canadá,y Asia, en ese orden), existen diferencias nota-bles cuando se trata de sentir ansiedad. Alre-dedor del 50% de los niños en Africa, Améri-ca Latina o Asia están a menudo (muy) ansio-sos, comparado con alrededor de un 36% enEuropa/Canadá.

Existen diferencias regionales entre los hé-roes favoritos: Asia tiene el más alto rankingpor los héroes de acción (34%), Africa el másbajo (18%), con América Latina y Europa/Ca-nadá en el medio (25% cada uno). Esto puedetener que ver con la significativamente menorsaturación de medios audiovisuales en Africa,pero también pueden tener otras razones cul-turales.

Sin embargo, existe una clara correlaciónentre la presencia de la TV y el señalar a loshéroes de acción como favoritos.

Los favoritos en Africa son las estrellas pop/músicos (24%), con Asia con el porcentaje másbajo (12%). Africa también tiene altos rankingscon respecto a líderes religiosos (18%), en com-paración con Europa/Canadá (2%). AméricaLatina (6%) y Asia (6%).

Los líderes militares tienen mayor preferen-cia en Asia (9.6%) y la más baja en Europa/Canadá (2.6%). Los periodistas tienen una bue-na preferencia en Europa/Canadá (10%), bajaen América Latina (2%). Los políticos tienenun porcentaje de preferencia más bajo en Eu-ropa (1%), más alto en Africa (7%).

Nuevamente puede que exista una correla-ción en la distribución de los medios masivos:mientras existe más TV, es más alto el rangode personalidades de los medios masivos y elmás bajo en los tradicionales (políticos, líde-res religiosos). En Europa/Canadá los perio-distas reciben diez veces tantos votos comolos políticos.

Existe una fuerte correlación entre la acce-sibilidad de los medios modernos y los valoresy orientaciones predominantes.

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Violencia y agresión

Como se ha indicado, escasamente un terciode los niños en nuestra muestra viven en unentorno de alta agresividad o vecindario pro-blemático. Esto se ha originado en áreas dealta criminalidad, en recientes zonas de guerray los campos (de refugiados) a entornos eco-nómicamente pobres que, por supuesto, no tie-nen por qué ser agresivos per se.

Aun así, en estas áreas más del doble de laspersonas parecen morir o son asesinadas porotros que en los vecindarios con un bajo índi-ce de problemas (informe de los niños: 16%versus 7%).

Nuevamente, el doble de la cantidad de ni-ños son miembros de una pandilla armada(5,2%) en comparación con las áreas de bajoíndice de agresividad (2,6%). Ellos informanmás enemigos personales (9% versus 5,9%) yconsideran los ataques más a menudo comodiversión que los niños de los vecindarios conbajos índices de agresividad (8% versus 4,7%).

Ellos también han utilizado armas más amenudo contra alguien (7,5% versus 5,5%).Así, no sorprende que ellos estén también másansiosos (la mayoría del tiempo: 25% versus19%) y quisieran vivir en otro país (53% ver-sus 46%).

Pero también informan sentir una felicidadsimilar a los grupos de bajos índices de agresi-vidad. Sin embargo, su visión del mundo estáobviamente influenciada por su experiencia.Cerca de un tercio de los grupos que están enentornos agresivos creen que la mayoría de lagente en el mundo es mala (en comparación aun poco más que un quinto de los grupos queestán en sectores de baja agresividad).

El modelo es claro y plausible: en áreas conun alto índice de problemas, los niños no sólotienen una conducta más agresiva, sino tam-bién están afectados emocional y cogniti-vamente; más violencia hedonística, más an-siedad, una visión del mundo más pesimista.


Las diferentes formas de agresión son evalua-das en forma distinta en las culturas del mun-

do. Quisimos saber si un ataque físico o uninsulto verbal es percibido como más “dañi-no”. Los resultados confirman las diferenciasculturales.

En Europa y Canadá los niños consideranun ataque físico con los puños como peor(55,5%) que tratarlos con nombres insultantes(44%). En Asia sucede lo contrario. Para alre-dedor de un 70% los insultos verbales son peo-res que las agresiones físicas (29%). Africa essimilar a Asia (verbal: 63%, físico: 35%).América Latina está equilibrada (50% cadauno).

En situaciones diferentes, ¿dónde puede en-contrarse la más alta probabilidad de reaccio-nes agresivas? Presentamos una cantidad desketches simples que mostraban una variedadde situaciones sociales. Un conflicto verbal,una agresión física, una grabadora dañada porotro niño, un stereo que un niño deseaba tenerurgentemente, un grupo de gente en los alre-dedores. Para cada una de estas situacioneslos niños debían decir cómo reaccionarían laspersonas involucradas y qué harían ellos mis-mos en una situación similar.

En situaciones de conflictos sociales los ni-ños en Africa expresaron más frecuentementeque considerarían las agresiones físicas comouna reacción adecuada: Por ej., 32% el pegarleal otro como reacción a un insulto verbal (Asia15%), América Latina 14%, Europa/Canadá16%); 9% hasta informó que consideraba comoadecuado el disparar al otro con un arma.

Cerca de un tercio en Africa informó que ungrupo de gente que estuviera por los alrededo-res atacaría a otro grupo como una acción si-guiente (Asia 28%, Europa/Canadá 20%, Amé-rica Latina 19%).

Al mismo tiempo, los niños en Africa (másque en otras regiones) se sienten poderosos altener un revólver 25%; América Latina 18%;Europa/Canadá 18%; Asia 10%.

También informan que ellos mismos a me-nudo tienen un revólver (4,5%: América Lati-na 3,5%; Asia 3,3%; Europa/Canadá 2,4%).En general, los niños en Africa y Asia han usa-do a menudo el doble de veces un arma contra

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alguien (7,1%; 8,3%) en comparación a los deAmérica Latina y Europa/Canadá (4,4%;3,6%).

En resumen, los modelos de conducta agre-siva de los niños y las percepciones son unespejo de lo que ellos experimentan en un en-torno real: frustración, agresión, circunstanciasproblemáticas.

Sin embargo, ¿hasta qué punto los medioscontribuyen a estos modelos? ¿Hasta qué pun-to canalizan la ya existente predisposición a laagresividad?

Violencia de los medios

La mayoría de los estudios muestran que larelación entre la violencia de los medios decomunicación y la violencia “real” es interac-tiva.

Los medios pueden contribuir a una culturaagresiva: las personas que ya son agresivasusan los medios como una confirmación adi-cional de sus creencias y actitudes, las que –asu vez– se ven reforzadas a través del conteni-do de los medios. Esta interacción es especial-mente verdadera en los desarrollos a largo pla-zo.

En esta etapa del estudio podemos ofreceralgunas correlaciones entre los medios y la vio-lencia “real”. Un efecto en una dirección nopuede suponerse como representando un nivelglobal y puede también no haber sido probadoempíricamente. El estudio enfoca el papel quejuegan los medios en la compleja cultura de laviolencia además de otras influencias.

¿Realidad o ficción?

Una pregunta importante es si los niños soncapaces de distinguir entre la realidad y la fic-ción. Otra se refiere a la percepción que losmedios y las experiencias diarias son simila-res. Comparamos los niños de entornos de altoy bajo nivel de agresividad y se les solicitóque dijeran si lo que veían en los medios separecía a sus propias experiencias.

En todos los casos, el grupo de áreas conalto nivel de agresividad informó una más fuer-

te sobreposición entre la realidad y la ficciónque el grupo de áreas con un bajo nivel deagresividad (películas: 46% versus 40%; TV:72% versus 69%; radio: 52% versus 48%; ti-ras cómicas: 26% versus 22%; en general nadaextremo, pero mostrando una tendencia homo-génea). Así, ellos se ven enfrentados más pro-bablemente con mensajes agresivos similaresen su entorno real y en los medios con unaprobabilidad más alta que los niños que vivenen un vecindario menos violento. Obviamente,los contenidos de los medios refuerzan la yamencionada creencia que la mayoría de la gentees mala.

Muchos niños están rodeados por un entor-no donde lo “real” y las experiencias de losmedios afirman el punto de vista de que la vio-lencia es natural.

La fascinación de la violencia es a menudorelacionada a personajes fuertes que puedencontrolar su entorno y quienes son (al final)recompensados por su agresión y pueden en-frentarse a prácticamente todos los problemas.El mensaje es por lo menos triple:• la agresión es un buen medio para resolver

conflictos;• la agresión da status:• la agresión puede ser entretenida.

El héroe cuya existencia va más allá de lavida es por supuesto un tema antiguo del artey la literatura. Cubre dos necesidades, la com-pensación de nuestros propios déficits y el pun-to de referencia para nuestra propia conducta.Relativamente nueva, sin embargo, está la uni-formidad global de tales héroes a través de losmedios masivos y su peso comercial

Una de tales figuras es el personaje deTerminator de dos películas del mismo nom-bre, en las que actúa el actor Arnold Schwarze-negger. Nuestros resultados confirman queTerminator es un héroe que atraviesa culturas.Alrededor del 88% de la población de niñosdel mundo –si nuestra muestra es representati-va– lo conocen.

En la comparación entre áreas de alta y bajaagresividad es notable que el 51% de los niñosde entornos de alta agresividad quisieran ser

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como él, en relación a un 37% en los vecinda-rios de baja agresividad. Parece que él repre-senta las características que los niños piensanson necesarias para enfrentar las situacionesdifíciles.

Igualmente exitosos son héroes como“Rambo” y, por supuesto, los héroes “locales”de los respectivos mercados de medios domés-ticos, por ejemplo India, Brasil, o Japón.

Un héroe de un medio agresivo es especial-mente “exitoso” como modelo de rol en lasáreas de alta agresividad del mundo. Algunosde estos héroes se han convertido en iconos deuna cultura de conexión.

Búsqueda de sensaciones

¿Existen algunos modelos sistemáticos en lassensaciones de agresividad que unen los moti-vos personales, el entorno real y el contenidode los medios?

Analizamos la correlación entre diferentesformas de “búsqueda de sensaciones” (el mo-tivo cómo emocionarse a través del riesgo y laaventura), una característica de una personali-dad relativamente estable, por una parte, y di-ferentes entornos reales y de los medios, porotra.

No existió ninguna diferencia en la búsque-da de sensaciones en los entornos de alto ybajo nivel de agresividad. Esto es plausible, yaque esta característica de la personalidad sesupone que es en gran medida genéticamentedeterminada, de esta forma está relativamentelibre de influencias del entorno.

Sin embargo, cuando dividimos la muestraen dos grupos con una infraestructura tecnoló-gica comparativamente bien desarrollada y unacon una no tan bien desarrollada (criterio; dis-tribución de computadoras, entonces ”me-dia”=50% alta/baja dicotomía) del cuadro cam-bió.

Dos veces, tanto niños en el grupo en que seutilizó una “alta tecnología” como en el grupoen que se utilizó una “tecnología menos desa-rrollada” informaron una tendencia a la bús-queda de riesgo (20% versus 10%).

En términos de regiones, Africa tiene lejosel más bajo (7,3%), Europa/Canadá (18,9%),el más alto puntaje, con Asia (18,5% y Améri-ca Latina (15,9%) siguiendo de cerca los ante-riores puntajes. Esto puede tener que ver condos aspectos:• la estimulación sensorial es probablemente

más alta en el entorno de alta tecnología; así,crea generalmente un estado permanente deexcitación más fuerte.

• con una mayor disponibilidad de programa-ción de los medios, la tendencia a la búsquedade riesgos se encuadra en patrones uniformesque reflejan el contenido de los medios (por ej.La persecución de un auto como un icono depelículas)Para probar el segundo punto, unimos la ten-

dencia hacia la búsqueda de sensaciones en unanálisis adicional con la preferencia por el con-tenido de los medios. El cuadro está claro: losniños en general –y en especial los varones–con una tendencia a la búsqueda de riesgo tie-nen una mayor preferencia por los contenidosagresivos de los medios que aquellos que ca-recen de esta tendencia (niños: 40% versus29%).

Cuando se les consultó, ya sea que ellos mis-mos quisieran estar involucrados en una situa-ción de agresividad, la tendencia era aún másfuerte: 47% de aquellos quienes prefieren loscontenidos agresivos de los medios tambiénquisieran estar involucrados en una situaciónde riesgo (en comparación a un promedio del19% con otras preferencias de los medios, ran-go: 15%-23%). En el reciente análisis, este re-sultado se acerca más a la medición de efectosdirectos:

Existe un lazo entre la preferencia por laviolencia en los medios y la necesidad de estarinvolucrado en una agresión uno mismo.

El resultado global puede interpretarse de lasiguiente forma:

La tendencia a la búsqueda de sensacionesestá posiblemente determinada genéticamente(con una extremadamente fuerte influencia delgénero: 25% de los niños, pero sólo un 4% delas niñas señalan búsqueda de riesgos).

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El nivel y la dirección de esta tendencia, sinembargo, se ve moderada a través del entorno.Cuando la violencia es presentada como “emo-cionante” en el ámbito diario creado por losmedios, esto refuerza las “características derecompensa” de la respectiva conducta. Cuan-do los niños realmente experimentan la vio-lencia en su entorno inmediato, el valorhedonístico de “heroísmo” da lugar a su valorde “supervivencia” (ver los resultados de loshéroes de acción).

Así, dependiendo del entorno “real”, la vio-lencia en los medios puede cumplir diferentesfunciones. No obstante esto, en ambos casosse confirman las características de “recompen-sa” de la conducta agresiva.

Conclusiones y recomendaciones

En esta etapa podemos resumir el papel quejuegan los medios de comunicación en la per-cepción y aplicación de la agresión de la si-guiente forma:

La violencia en los medios es universal. Sepresenta en primera instancia como un contex-to que es recompensado.

Dependiendo de las características de la per-sonalidad de los niños en su experiencia devida cotidiana, la violencia en los medios sa-tisface diferentes necesidades. “Compensa” laspropias frustraciones y déficits en áreas pro-blemáticas. Ofrece “emoción” a los niños enun entorno menos problemático. Para los ni-ños, crea un marco de referencia para “rolesatractivos como modelos”.

Existen muchas diferencias culturales y aúnasí los patrones básicos de las implicancias dela violencia en los medios son similares alre-dedor del mundo. Las películas individualesno son el problema. Sin embargo, el alcancede la omnipresencia de la violencia en los me-dios contribuye al desarrollo de una culturaglobal agresiva.

Las “características de recompensa” de laagresión son más sistemáticamente promovi-das que las formas no agresivas de enfrentar

nuestras vidas. Por lo tanto, prevalece el ries-go de la violencia de los medios.

Los resultados demuestran la omnipresenciade la TV en todas las áreas del mundo. Mu-chos niños alrededor del globo parecen pasarla mayoría de su tiempo con el medio. Lo queobtienen es una gran parte de contenido vio-lento.

Combinado con la violencia real, que mu-chos niños experimentan, la probabilidad esalta de que las orientaciones agresivas seanpromovidas, en vez de que se promuevan lasconductas pacíficas. Pero también en las áreasde menor agresividad el contenido violento delos medios se presenta en un contexto de re-compensa. Aunque los niños enfrentan enforma distinta este contenido en culturas dife-rentes, el sentido comunal transcultural del pro-blema es el hecho de que la agresión es inter-pretada como un buen medio para resolver pro-blemas en una diversidad de situaciones.

Los niños desean un entorno funcional tantoen lo social como en la familia. Como a me-nudo ellos carecen de esto, buscan roles mo-delos que ofrecen compensación a través delpoder y la agresión. Esto explica el éxito uni-versal de personajes como Terminator. Las pre-ferencias individuales por películas como éstano son el problema. Sin embargo, cuando elcontenido violento se transforma en un fenó-meno común hasta la existencia de un entornode medios agresivo, la probabilidad de que losniños desarrollen un nuevo marco de referen-cia y que las predisposiciones problemáticasson canalizadas a través de actitudes y con-ductas destructivas aumentan considerable-mente.

¿Cuáles son las soluciones posibles?

Probablemente más importante que los mediosson las condiciones sociales y económicas enlas cuales crecen los niños. Sin embargo, losmedios como parte de las culturas, creencias yorientaciones también merecen mucha atención.El control centralizado y la censura no son

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eficientes y no cumplen con los criterios desociedades democráticas. Se deben considerartres estrategias importantes.• Debate público y conversaciones en “terreno

común” entre políticos, productores y profe-sores.

• El desarrollo de códigos de conducta de losprofesionales y la autodisciplina de los pro-ductores.

• Formas innovadoras de educación para losmedios para crear usuarios de los medioscompetentes y críticos.

Además de los profesionales de los medios,las organizaciones no gubernamentales en ge-neral y los agentes de la educación no formalcon una perspectiva global como los Scoutspueden jugar un importante papel en esta ma-teria.

Con sistemas de comunicación como elInternet, los medios estarán aún más omnipre-sentes y serán universales. Como consecuen-cia de esto, el nuevo entorno digital requieresimilar atención a la que se le da a la cultura yeducación en el mundo tradicional.

“… Una de las características fundamentales del nuevo siglo será sin duda laestrecha vinculación entre criterios científicos y decisiones políticas…”

“… Tres condiciones son indispensables para que esta simbiosis entre la cienciay los poderes públicos den todo su fruto: la participación democrática, la previsión amedio y largo plazo, y la capacidad de compartir, tanto los saberes y los recursos,como la responsabilidad y la esperanza…”

“… La ciencia del nuevo siglo será una actividad más dinámica y, sobre todo, deámbito universal. La rapidez de las comunicaciones, la posibilidad de acceder porvía electrónica a las bibliotecas y los centros de investigación más avanzados,desde cualquier punto del planeta, y la conciencia del impacto social de los avan-ces científicos y tecnológicos, han transformado profundamente la adquisición, latransmisión y la aplicación del conocimiento. Pero la celeridad misma del avancetecnológico, en medio de las asimetrías y los desequilibrios que padece el mundoactual, amenaza con borrar los asideros morales y pone en peligro el porvenir de lacivilización…”

“… Pero podemos y debemos escribir todos juntos el futuro. Deber de memoriadel futuro, intacto ante nosotros. Los científicos no permaneceremos silenciosos. Nodejaremos de escribir –las manos juntas con todos los otros sectores– el futuro, quedebemos diseñar de otro modo. El uso de la fuerza y la imposición han fracasadoestrepitosamente. Y a qué precio. El precio de millones y millones de vidas huma-nas. De inmensos sufrimientos. De indescriptibles perversidades. Hemos descubier-to los antibióticos, la forma de comunicarnos, las técnicas más adelantadas decirugía… pero no hemos conseguido que el diálogo y la tolerancia prevalezcansobre la ley del más fuerte; no hemos logrado que saber y sabiduría se articulenadecuadamente…”

“… En los albores del siglo XXI, las ciencias en armonía (naturales, exactas,sociales y humanas), reunidas en Budapest, proclaman al mundo, desde el corazónde Europa, que contribuirán a la transición de la razón de la fuerza a la fuerza de larazón, de una cultura de guerra de los tiempos pasados a la cultura de los queofrecemos a nuestros hijos un fruto de amor para los nuevos tiempos”.

Federico Mayor, Director General de la UNESCOExtractos del Discurso apertura Conferencia mundial sobre ciencia para el siglo XXI.Budapest, 26 de junio, 1999.

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LA UNESCO Y LA CULTURA DE PAZ

“No hay paz duradera sin desarrollo sostenible. No hay desarrollo sin educacióna lo largo de toda la vida. No hay desarrollo sin democracia, sin mejor reparto,

sin supresión de las enormes disparidades que existen entre los paísesmás desarrollados y los menos adelantados”.

Federico Mayor,Director General de la UNESCO.

“La Organización se propone contribuir a la paz y a la seguridad estrechando,mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones,

a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanosy a las libertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo,

idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todoslos pueblos del mundo”

(Artículo 1 de la Constitución de la UNESCO).

Por iniciativa del Director General de laUNESCO, Federico Mayor, la “cultura de paz”se ha convertido en la política principal de laOrganización, que, por su parte, ha venido pre-conizando continuamente la no violencia, latolerancia y la solidaridad. Con su capacidadde difusión, la UNESCO está impulsando yacompañando las actividades inspiradas porestos valores. En los albores del próximomilenio, la Organización está militando másque nunca por convertir el “espíritu de paz” enuna realidad cotidiana para todos.

Cabe preguntarse cómo hacer patente el granreto que se nos plantea en este fin de siglo, asaber: iniciar la transición de una cultura deguerra a una cultura de paz. También cabe pre-guntarse cómo encontraremos los caminos ymedios apropiados para cambiar las actitudes,conductas y creencias

Hay demasiadas guerras basadas en la iden-tidad que persiguen la eliminación de los queson diferentes, hay demasiada violencia en lamodernidad que atenta contra la identidad, ytambién hay demasiadas exacciones silencio-sas y frustraciones provocadas por la mundia-

lización de los intercambios económicos y cul-turales que desintegran los valores comunita-rios. Hoy en día, la intolerancia impulsa losnacionalismos y hace renacer las disparidadesétnicas y religiosas, al mismo tiempo que arrojaa las rutas terrestres y marítimas a millones depersonas desposeídas brutalmente del “dere-cho a poseer derechos”.

En su búsqueda de la paz, la UNESCO partedel supuesto de que la violencia subsiste, aun-que haya cambiado de aspecto. Si bien las gue-rras tradicionales han disminuido, los presu-puestos militares de la mayoría de los paísessiguen siendo considerables, sobre todo parael armamento sofisticado. En cambio, los pre-supuestos destinados al desarrollo social se re-ducen cada día más. Además, en los últimosveinte años se han multiplicado los conflictosdentro de los Estados con el consiguienteexacerbamiento de las intolerancias étnicas oreligiosas.

Es menester movilizarse contra lo inacepta-ble y en pro de la paz y la no violencia, quehan de convertirse en una realidad cotidianapara todos los seres humanos.

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La UNESCO y la cultura de paz / UNESCO

La reiteración de la lucha por la paz

La lucha por la paz, la solidaridad y la noviolencia está jalonada por etapas importantes:1899, Conferencia de Paz de La Haya; 1919,fundación de la Sociedad de Naciones; 1945,creación de la Organización de las NacionesUnidas y de la UNESCO, su institución espe-cializada para la educación, la ciencia, la cul-tura y la comunicación.

Desde que fue creada, al finalizar la Segun-da Guerra Mundial, la Organización ha lleva-do a cabo su misión inspirada en los princi-pios enunciados en el preámbulo de su Consti-tución: “Puesto que las guerras nacen en lamente de los hombres, es en la mente de loshombres donde deben erigirse los baluartes dela paz.”

La visión de futuro de la Constitución de laUNESCO es más actual que nunca, porque sebasa en el análisis pertinente de los procesosque conducen a la guerra o a la paz, y porquese refiere al ideal democrático: “Una paz fun-dada exclusivamente en acuerdos políticos yeconómicos entre gobiernos no podría obtenerel apoyo unánime, sincero y perdurable de lospueblos y (...), por consiguiente, esa paz debebasarse en la solidaridad intelectual y moralde la humanidad.”

Aunque la UNESCO lleva a cabo activida-des en frentes muy diversos, su única misiónes la paz, como se especifica en el Artículo 1ºde su Constitución: “La Organización se pro-pone contribuir a la paz y a la seguridad estre-chando, mediante la educación, la ciencia y lacultura, la colaboración entre las naciones, afin de asegurar el respeto universal a la justi-cia, a la ley, a los derechos humanos y a laslibertades fundamentales que sin distinción deraza, sexo, idioma o religión, la Carta de lasNaciones Unidas reconoce a todos los pueblosdel mundo” (Artículo 1 de la Constitución dela UNESCO).

La idea de una “cultura de paz” se formulópor vez primera en Yamoussoukro (Côted’Ivoire), en el año 1989, pocos meses antesde la caída del Muro de Berlín. Desde enton-ces, se ha convertido en un movimiento mun-dial.

En febrero de 1994, con motivo del PrimerForo Internacional sobre Cultura de Paz cele-brado en San Salvador (El Salvador), FedericoMayor inició una reflexión internacional sobreel establecimiento de un derecho a la paz refi-riéndose a la Declaración de Viena (1993), enla que se proclama que los derechos humanos,la democracia y el desarrollo son interdepen-dientes y se refuerzan mutuamente.

En 1995, los Estados Miembros de laUNESCO decidieron que la Organización de-bía movilizar todas sus energías al servicio dela cultura de paz. En el marco de su Estrategiaa Plazo Medio (1996-2001), la Organizacióncreó un Proyecto Transdisciplinario denomi-nado Hacia una Cultura de Paz. En este mar-co, organizaciones no gubernamentales, aso-ciaciones, colectivos, jóvenes y adultos, redesde periodistas, radios comunitarias y dirigen-tes religiosos que obran en pro de la paz, la noviolencia y la tolerancia, participan activamentein situ en la difusión de la cultura de paz entodas las regiones del mundo.

Por último, el 20 de noviembre de 1997 laAsamblea General de las Naciones Unidas pro-clamó el año 2000 Año Internacional de laCultura de la Paz y encargó a la UNESCO latarea de asumir su coordinación.

¿Qué es la “cultura de paz”?

La cultura de paz está vinculada intrínseca-mente a la prevención de los conflictos y a susolución por medios no violentos. Es una cul-tura fundada en la tolerancia, la convivencia yla solidaridad cotidiana, es una cultura que res-peta los derechos de todos –este principio depluralismo garantiza la libertad de opinión– yque se orienta esencialmente a prevenir los con-flictos en sus raíces, concediendo toda la im-portancia debida a los nuevos peligros que, sintener un carácter bélico, se ciernen sobre lapaz y la seguridad: por ejemplo, la exclusión,la pobreza extrema y el deterioro del medioambiente.

La cultura de paz trata de resolver los pro-blemas a través del diálogo, la negociación yla mediación, a fin de lograr que la guerra y laviolencia sean imposibles.

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¿Cómo se puede convertir en una realidadviva y perdurable la cultura de paz? En nues-tro mundo interactivo, todo es cuestión de rea-lizar una labor infatigable de sensibilización,movilización, educación, prevención e infor-mación en todos los planos de la sociedad y entodos los países. La elaboración y la adopciónde una cultura de paz requieren una plena par-ticipación de todos. A los ciudadanos les in-cumbe organizarse y responsabilizarse. Lospaíses deben cooperar entre sí, las organiza-ciones internacionales han de coordinar estre-chamente sus distintas actividades, y las po-blaciones tienen que participar plenamente enel desarrollo de su sociedad.

Hacia un movimiento universal

Los valores “sagrados” que la UNESCO vienepreconizando y difundiendo son la tolerancia,la democracia y los derechos humanos –es de-cir el respeto de los derechos y el respeto delos demás– y hoy en día la Organización pre-tende revalorizarlos, tomando en cuenta el ca-rácter específico y la historia de cada socie-dad.

La Asamblea General de las Naciones Uni-das ha hecho suya esta importante tarea priori-taria de la UNESCO, al proclamar el año 2000Año Internacional de la Cultura de la Paz y ladécada 2001-2010 “Decenio Internacional deuna Cultura de Paz y No Violencia para losNiños del Mundo”. Para preparar ese Año In-ternacional, un grupo de Premios Nobel de laPaz ha redactado un “Manifiesto 2000 por unacultura de paz y no violencia” con el concursode las Naciones Unidas y la UNESCO. El Ma-nifiesto se hizo público en París el 4 de marzode 1999

El Manifiesto 2000

El “Manifiesto 2000” ha sido redactado elpasado mes de diciembre en París por un gru-po de Premios Nobel de la Paz, con motivo dela celebración del quincuagésimo aniversariode la Declaración Universal de los DerechosHumanos.

Los primeros firmantes de este manifiestohan sido Norman Borlaug, Adolfo Pérez

Esquivel, Mijaíl Gorbachev, Mairead Maguire,Rigoberta Menchu Tum, Shimon Peres, JoséRamos Horta, Joseph Rotblat, David Trimble,Desmond Tutu, Elie Wiesel, Carlos F. XimenesBelo, Nelson Mandela y el Dalai Lama.

El objetivo del Manifiesto es provocar unatoma de conciencia y un compromiso indivi-duales. No se trata de un llamamiento dirigidoa gobiernos u organismos jerárquicos. Es untestimonio de la responsabilidad de cada serhumano para plasmar en la realidad cotidianalos valores, actitudes y comportamientos queinspiran la cultura de paz, puesto que todas laspersonas pueden actuar imbuidas de un espíri-tu de cultura de paz en el seno de la familia,lugar de trabajo, barrio, ciudad y región, con-virtiéndose en mensajeros de la tolerancia, lasolidaridad y el diálogo.

En su condición de institución coordinadoradel sistema de las Naciones Unidas para lapreparación del Año Internacional de la Cultu-ra de la Paz, la UNESCO se compromete adifundir el “Manifiesto 2000” en todo el mun-do y a efectuar un llamamiento solemne a to-das las organizaciones, instituciones y gobier-nos para que se asocien a él.

Las escuelas, universidades, asociaciones einstituciones que llevan a cabo una labor coti-diana con la UNESCO y otras organizacionesde las Naciones Unidas, se movilizarán paradifundir el “Manifiesto 2000”. No obstante,será necesario también que participen perso-nalidades de los medios políticos, intelectua-les y artísticos, como parlamentarios, periodis-tas, músicos, realizadores de cine, científicos,y representantes de organizaciones religiosasy militares del mundo entero.

El objetivo perseguido es reunir 100 millo-nes de firmas, antes de la “Asamblea delMilenio” de las Naciones Unidas que se cele-brará en septiembre del año 2000.

Las organizaciones que van a colaborar enla difusión del “Manifiesto 2000” se compro-meterán también a recoger firmas. Para ello,ya se dispone de un sitio Internet en el quefigurará la lista de todos los firmantes(www.unesco.org/manifesto2000).

El 4 de marzo de 1999, el Director Generalde la UNESCO dio el título simbólico de “men-sajeros de la cultura de paz” a cien jóvenes de

http://www.unesco.org/manifesto2000

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orígenes y medios distintos, que se encargaránde difundir en su entorno el mensaje de lacultura de paz. (Ver adjunto el formulario departicipación en el Manifiesto 2000)

Es importante insistir en que esta acción degran envergadura tiene por objeto suscitar laadhesión del mayor número posible de perso-nas, alertar y movilizar a la opinión pública aescala mundial, a la vez que promover ideasinnovadoras y buscar soluciones alternativas.El Año Internacional de la Cultura de la Pazrepresenta una oportunidad para dar a conocerel movimiento universal en pro de la culturade paz y fomentar su emergencia, así comopara establecer un sistema de redes informati-vas que ponga en contacto a las personas yorganizaciones interesadas.

La cultura de paz es una tarea a largo plazoque debe tomar en cuenta el contexto históri-co, político, económico, social y cultural en elque viven los seres humanos. Esta cultura seaprende, se cultiva y se practica a diario en lafamilia, la ciudad, la región y el país en que sevive. Representa una forma de actuación cívi-ca que rechaza el individualismo atomizado yel ensimismamiento. Su edificación es perma-nente.

La paz no es un proceso pasivo sino activo:se tiene que desear, promover y conducir.

La paz en acción: ámbitos principales deacción y cooperación

Para la UNESCO, la paz no se puede limitar ala mera inexistencia de guerras. La Organiza-ción moviliza, informa, apoya y valoriza loque ya existe. Para llevar a cabo sus iniciati-vas suscita foros, coloquios y encuentros, yrecurre a nuevos interlocutores.

Desde que tuvo lugar en 1995 el Primer ForoInternacional sobre Cultura de Paz en El Sal-vador para dar alientos y apoyo a las nuevasdemocracias surgidas de prolongados conflic-tos armados y comprometidas en procesos dereconciliación nacional, se han celebrado va-rios encuentros regionales bajo los auspiciosde la UNESCO que han permitido llevar a cabouna reflexión colectiva.

Simultáneamente, han ido surgiendo nuevosprotagonistas de la movilización en pro de lacultura de paz:• los parlamentarios en relación con el tema del

desarrollo de la democracia;• los alcaldes con la creación del Premio

UNESCO Ciudades por la Paz;• los mediadores para la búsqueda de nuevos

medios de protección de los derechos huma-nos en el plano nacional;

• los medios de comunicación del sector públi-co para conceder espacios de difusión al diá-logo y al debate; y

• las fuerzas armadas e instituciones de estrate-gia militar para garantizar la seguridad demo-crática de las poblaciones.

“Pensar mundialmente, actuar localmente”

La educación, en su sentido lato, resulta ser eleje fundamental de toda acción en pro de lacultura de paz. Esa educación debe sensibili-zar a todo ser humano con respecto al prójimoy debe imponer responsabilidades relaciona-das con los derechos y libertades. Debe seruna educación básica para todos y a lo largode toda la vida, que se ha de dispensar en uncontexto formal e informal a la vez y que seha de basar –como dice el informe La educa-ción encierra un tesoro, preparado en 1996 porla Comisión Internacional sobre Educación parael Siglo XXI presidida por Jacques Delors– enlos cuatro pilares del saber: “aprender a apren-der”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y“aprender a vivir juntos”.

Ante todo, es menester acelerar la creaciónde un sistema integrado de educación y forma-ción sobre la paz, los derechos humanos y lademocracia. Para ello, la UNESCO ha adopta-do numerosas iniciativas:• creación de cátedras en más de 25 países de

Africa, de Europa, del mundo árabe y deAmérica Latina;

• investigación histórica y aprovechamientocompartido de los conocimientos históricos;

• revisión de los manuales escolares de historiay geografía;

• producción de distintas publicaciones y ma-nuales de formación;

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• elaboración y difusión de material didáctico através de los 6.000 centros docentes de la Reddel Plan de Escuelas Asociadas, diseminadospor más de 150 países;

• evaluación y mejora de los planes nacionalesde educación sobre los derechos humanos;

• investigación sobre las legislaciones, políti-cas y estrategias nacionales en el plano uni-versitario;

• programas de formación para educadores yprofesionales (docentes, periodistas, funcio-narios de servicios públicos, personal policialy miembros de las fuerzas armadas).En el Segundo Congreso Mundial de la In-

ternacional de la Educación celebrado en Was-hington el 25 de julio de 1998, Federico Ma-yor declaró lo siguiente: “La UNESCO estádispuesta a establecer nuevas asociaciones en-tre los gobiernos y las organizaciones de do-centes para fomentar conductas democráticasen las aulas de todo el mundo. La democraciase tiene que plasmar en la igualdad de oportu-nidades en materia de educación (...).”

Ante la rápida evolución del mundo de laeducación, que está destinado a convertirse enun universo sin fronteras, es menester innovaren materia de programas escolares, así comode contenidos y métodos pedagógicos, tal ycomo proclamó el Foro Internacional Por unacultura de paz y un diálogo entre civilizacio-nes, contra una cultura de guerra y violencia,celebrado del 16 al 18 de mayo de 1998 enChisinau (República de Moldova). Es necesa-rio, también, que en los institutos de pedago-gía y en todos los planes de estudios, desde laenseñanza preprimaria hasta la superior, se in-troduzcan cursos, seminarios y conferenciasespecialmente dedicados a las cuestiones rela-cionadas con la cultura de paz. En los paísesdonde hay conflictos, y también en aquellosen los que la paz es reciente, se debe dar prio-ridad a la elaboración de cursos intensivos deformación mediante tecnologías audiovisualesdestinadas especialmente a los analfabetos ygrupos desfavorecidos.

Los derechos humanos y la lucha contra ladiscriminación son factores de movilizaciónpara la edificación de una paz justa y durade-ra. Dentro de la línea trazada por la Conferen-

cia de Viena (1993) con la reiteración del prin-cipio de la universalidad y unidad de los dere-chos humanos, la UNESCO lleva a cabo unaactividad de información sobre los instrumen-tos internacionales relativos a la protección delos derechos humanos y la lucha contra lasdiscriminaciones, así como sobre los procedi-mientos de índole jurídica u otra que permitengarantizar su aplicación. La Organización pres-ta una atención especial a la situación de losgrupos vulnerables o desfavorecidos (mujeres,niños discapacitados, personas desplazadas,refugiados, minorías, etc.).

En la esfera de la promoción de la democra-cia, se ha creado el Proyecto DEMOS con laidea de que la prevención de los conflictos esel mejor medio para establecer la seguridad yestabilidad necesarias para un desarrollo de-mocrático. Este proyecto se inició en AméricaLatina y en la actualidad comprende activida-des de promoción de la democracia en Africay Europa.

Con respecto a la protección de los derechosrelacionados con asuntos de su incumbencia,la UNESCO alerta a la opinión pública sobrelas violaciones flagrantes de los derechos delos profesionales e intelectuales y hace acopiode informaciones verificadas, en cooperacióncon los gobiernos concernidos, los organismosintergubernamentales competentes –sobre todoel Alto Comisionado de las Naciones Unidaspara los Derechos Humanos– y las organiza-ciones no gubernamentales interesadas. Tam-bién anima foros de reflexión sobre la natura-leza de la democracia, que sólo puede existir ysubsistir con el apoyo de ciudadanos activos yconscientes.

Para pasar de la democracia formal a unademocracia realmente vivida en las prácticas yconciencias de todos, la UNESCO fomenta losintercambios de información y experiencias aescala regional y subregional. En el plano uni-versitario, se dispensa una formación a travésdel Programa UNITWIN y las CátedrasUNESCO de democracia.

La lucha contra la intolerancia es un comba-te continuo. Como la discriminación y la into-lerancia corren parejas, la Organización haemprendido una “cruzada” en pro de la tole-

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rancia en distintas regiones del mundo, desdeque adoptó en 1955 la “Declaración de Princi-pios sobre la Tolerancia” con motivo de lacelebración del Año de las Naciones Unidaspara la Tolerancia.

El pluralismo cultural es otro de los pilaresde la paz y la solidaridad internacionales. Lapaz no implica uniformidad sino pluralismo ydesarrollo sostenible. Con este planteamientopositivo de la diversidad cultural, la sociedadcivil (organizaciones no gubernamentales, cír-culos empresariales, y redes asociativas y co-munitarias) debe intervenir y actuar, sabiendopertinentemente que corresponde a cada país ysociedad encontrar las estrategias más adapta-das a sus características. Se impone la adop-ción de un planteamiento innovador ante elproceso de mundialización que desdeña el plu-ralismo económico y cultural y tiene repercu-siones peligrosamente distintas en los países,en función de que sean pobres o ricos. Por eseplanteamiento abogaron Federico Mayor, Di-rector General de la UNESCO, y el Jefe EmekaAnayaoku, Secretario General del Common-wealth, en el coloquio Hacia un pluralismoconstructivo celebrado en París el 28 de enerode 1999.

Hace mucho tiempo que la UNESCO vienedesarrollando una labor para proteger y valori-zar la diversidad cultural, así como para propi-ciar el diálogo intercultural e interétnico, me-diante su contribución a la realización de pro-yectos regionales y subregionales. Tres pro-yectos contribuyen a la interacción de las cul-turas y las civilizaciones:• “La ruta del esclavo”, que ha fomentado el

estudio multidisciplinario de la historia de latrata de esclavos;

• “Convergencia espiritual y diálogo inter-cultural”, que sirve de vínculo de unión entrelos proyectos “Rutas de la Fe” y “Rutas de AlAndalus”, poniendo de relieve el proceso deinteracción entre el judaísmo, el cristianismoy el islam, así como entre Europa, el mundoárabe y el Africa Subsahariana; y

• “La Ruta del Hierro”, que da a conocer lafunción desempeñada por este metal en laestructura de las sociedades tradicionales ymodernas de Africa.

Esta dinámica del diálogo entre las culturasy las civilizaciones está presente también endistintos programas nacionales de cultura depaz.

La reconciliación, el entendimiento inter-cultural y la edificación de una paz duraderadependen también de los medios de comuni-cación. La UNESCO encabeza las institucio-nes de las Naciones Unidas en la tarea de pro-porcionar ayuda a la prensa independiente ylos medios de comunicación del sector públi-co que defienden la libertad de expresión einformación, y también apoya a todos los queson víctimas de persecuciones y se oponen ala cultura de guerra y violencia.

En mayo de 1997, la Organización reunióen Puebla (México) a directores y redactoresjefes de la prensa latinoamericana, que elabo-raron una Declaración en la que reiteraban “sucompromiso con una sociedad que conviva enpaz y abandone la cultura de violencia en bus-ca de una cultura de paz”, recordaban “que lacultura de paz supone el diálogo y conocimien-to de los otros, mediante el amplio y libre flu-jo de ideas, lo cual se expresa de manera prin-cipal a través de la prensa independiente”, ydeclaraban “que la armonía interna en las so-ciedades y el entendimiento pacífico entre lasnaciones demandan transparencia informativay de opinión”. Después de esta reunión, en1998 se celebraron otros encuentros de repre-sentantes de los medios de comunicación enKingston (Jamaica), Tiflis (Georgia) y Moscú(Federación de Rusia).

No obstante, la libre circulación de las ideasmediante la palabra y la imagen se ve dificul-tada por las leyes del mercado, que predomi-nan hoy en día sobre las leyes de la informa-ción y provocan la concentración de los me-dios de difusión en todo el mundo. Algunos deestos medios tienen tendencia a explotar la vio-lencia, en vez de hacer hincapié en el entendi-miento mutuo. De lo que se trata es de conso-lidar las capacidades de comunicación, sobretodo en los países en desarrollo, y más concre-tamente en los que acaban de salir de situacio-nes de conflicto.

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MANIFIESTO 2000POR UNA CULTURA DE PAZ Y NO VIOLENCIA

El año 2000 debe ser un nuevo comienzo para todos nosotros. Juntos podemos transformar la culturade guerra y de violencia en una cultura de paz y de no violencia. Esta evolución exige la participación decada uno de nosotros y les da a los jóvenes y a las generaciones futuras valores que les ayuden a forjar unmundo más digno y armonioso, un mundo de justicia, solidaridad, libertad y prosperidad. La cultura de pazhace posible el desarrollo duradero, la protección del medio ambiente y la satisfacción personal de cadaser humano.

Reconociendo mi parte de responsabilidad ante el futuro de la humanidad, especialmente para losniños de hoy y de mañana, me comprometo en mi vida diaria, en mi familia, mi trabajo, mi comunidad, mipaís y mi región a:1. respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminación ni prejuicios;2. practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: física, sexual, sicológica,

económica y social, en particular hacia los más débiles y vulnerables, como los niños y los adolescentes;3. compartir mi tiempo y mis recursos materiales, cultivando la generosidad a fin de terminar con la

exclusión, la injusticia y la opresión política y económica;4. defender la libertad de expresión y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el

diálogo, sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del prójimo;5. promover un consumo responsable y un modo de desarrollo que tenga en cuenta la importancia de

todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta;6. contribuir al desarrollo de mi comunidad, propiciando la plena participación de las mujeres y el

respeto de los principios democráticos, con el fin de crear juntos nuevas formas de solidaridad.La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el año 2000 como el “Año Internacional de

la Cultura de Paz” en noviembre de 1997, y los años 2001 al 2010, como “Década Internacional de laCultura de la Paz y de la No Violencia para los Niños del Mundo” en octubre de 1998. En el marco dela preparación del Año Internacional de la Cultura de Paz, un grupo de Premios Nobel de la Paz, reunidosen París con motivo de la celebración del quincuajésimo aniversario de la Declaración Universal de losDerechos Humanos, creó el Manifiesto 2000.

Como contribución personal a la promoción de una cultura de paz y de la no violencia, mecomprometo a:

Firma*: Fecha:

Apellidos**: Nombre:

Fecha de nacimiento: Sexo: M - F

Ciudad de residencia: País:

Difunda y envíe este documento firmado a:AÑO INTERNACIONAL DE LA CULTURA DE PAZ

Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO)7, place Fontenoy – F-75352 París 07 SP - FRANCIA

FAX: +33 1 45 68 56 38 – e-mail: [email protected]

* Puede también firmar el Manifiesto 2000 directamente por Internet www.unesco.org/manifesto2000** Su nombre como signatario del Manifiesto 2000 aparecerá en la página de Internet creada para esta operación:

www.unesco.org/manifesto2000. Se presentarán todas las firmas del Manifiesto a la Asamblea General de las NacionesUnidas, en septiembre del 2000.

2000 – AÑO INTERNACIONAL DE LA CULTURA DE PAZ

mailto:[email protected]



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Educación por la comunicación y la cultura / Claudio Avendaño y Pilar Izquierdo

EDUCACION POR LA COMUNICACION Y LA CULTURA

Claudio Avendaño, Pilar Izquierdo*

El campo de la Comunicación/Educación se caracteriza por abarcar una ampliavariedad de prácticas, experiencias e investigaciones. El rango de las accionesincluye el uso de medios y tecnologías en el trabajo escolar, proyectos deeducación popular, campañas educativas, educación a distancia y producciones deprogramas educativos, entre otros.El campo de la Comunicación/Educación manifiesta un alto grado deheterogeneidad en la práctica y una falta de sistematización teórica y de un marcocientífico delimitado. Esta diversidad se manifiesta también en la naturaleza de losactores que participan en el desarrollo del campo, desde ONGs, universidades,fundaciones privadas y Estado, entre otros. Se constata, asimismo, una granvigencia del tema por el desarrollo de las nuevas tecnologías y por la difusión einterés internacional en el área, como se observó en la variedad de trabajospresentados en el Congreso Internacional de Comunicación y Educación de SãoPaulo en 1998.

* Claudio Avendaño R, Director; Pilar Izquierdo W.,Coordinadora Académica. Una nueva propuesta aca-démica en Chile, de la Universidad Diego Portales. Daa conocer las bases teóricas, de investigación y expe-riencia del “Proyecto de formación académica” quedesarrolla la Universidad en el ámbito de la Comuni-cación y Educación. La propuesta se enmarca en laintersección y múltiple potenciamiento de ambas dis-ciplinas en un contexto más amplio y complejo: elterreno de la cultura

Tradicionalmente en el ámbito de la Comuni-cación y Educación se distinguen dos líneasde trabajo: la producción de medios y la me-diación para la recepción.

En la primera, producción de medios, se ubi-ca la vertiente de la “Comunicación Educati-va”. Su interés está en la creación de progra-mas definidos por los emisores como mensa-jes “educativos”, los que varían en relación alenfoque y definición de la educación y la co-municación que los enmarque.

En la mediación o educación para la recep-ción se vislumbran principalmemente cuatroáreas de trabajo1 con énfasis distintos:– “Comunicación sobre los medios”, donde el

acento se pone en la alfabetización medial;– “Comunicación con los medios”, donde se

potencia la expresión por estas vías;– “Comunicación desde los medios”, que traba-

ja con los contenidos mediales;– “Educación para los medios”, que busca desa-

rrollar el pensamiento crítico sobre esos con-tenidos. Antes de definir la orientación del proyecto

del que damos cuenta y que se enmarca en unalínea integrada de los ámbitos de mediaciónpara la recepción y algo de producción, es pre-ciso fijar el ámbito de la Comunicación/Edu-cación. Ello, en un contexto más amplio que

1 Avendaño, Claudio. Apuntes de cátedras de Comuni-cación Aplicada, Facultad de Ciencias de la Comuni-cación e Información de la Universidad Diego Porta-les. Santiago, Chile.

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permita plantear los principales desafíos queson necesarios de abordar, tanto en la investi-gación como en la práctica concreta de forma-ción docente, producción de medios o media-ción para la recepción.

Cambio estructural y sociocultural

Hoy se observa un emergente cambio estruc-tural marcado por el desarrollo de las nuevastecnologías de la comunicación e información,fenómeno denominado en la década de los 80’como “Sociedad de la Información”. Esta re-volución tecnológica, capaz de tratar y produ-cir una enorme cantidad de información a unagran velocidad, ha provocado un cambio sus-tantivo: “Las economías de todo el mundo sehan hecho interdependientes a escala global,introduciendo una nueva forma de relación en-tre economías, Estado y sociedad en un siste-ma de geometría variable. (…) El mismo capi-talismo ha sufrido un proceso de reestructura-ción profunda, caracterizado por una mayorflexibilidad en la gestión: la descentralizacióne interconexión de las empresas (…) un au-mento de poder considerable del capital frenteal trabajo…”.2

El sistema de comunicación actual, cada vezmás digitalizado y global, integra la produc-ción y la distribución de palabras, sonidos eimágenes propios de esta sociedad emergenteen la red que, a su vez, se vuelve cada vez másdiversa y segmentada.

Sin embargo, el desarrollo tecnológico dacuenta también de un nuevo esquema de des-igualdades: “La integración de las economíasy de los sistemas de comunicación da lugar ala creación de nuevas disparidades entre lospaíses, o regiones, y entre los grupos sociales.El concepto de ‘comunicación-mundo’ (deFernand Braudel) se propone dar cuenta deestas lógicas de exclusión”.3 Esta idea pone de

manifiesto la polarización cada vez mayor en-tre centros y periferias.

La sociedad actual vive un momento detransformaciones que no sólo está motivadopor el cambio tecnológico, sino también por lacaída de los grandes paradigmas en un marcode creciente diversificación. Hoy ronda la pre-gunta por el sentido, reflejo de la crisis deidentidad de nuestra época. La diversidad deopciones, de posibles interpretaciones de la rea-lidad o estilos de vida alternativos genera enlos sujetos cierta inseguridad e incertidumbre.El “zapping” en televisión o el “link” eninternet son buenos ejemplos para describir estefenómeno de angustia que genera en el sujetoel tener que decidirse por una opción y dejarmiles de otras, sin nunca estar seguro de habertomado la mejor decisión.

“El pluralismo moderno socava ese ‘conoci-miento’ basado en el sentido común. El mun-do, la sociedad, la vida y la identidad personalson cada vez más cuestionados. Pueden serobjeto de múltiples interpretaciones y cada in-terpretación define sus propias perspectivas deacción posible. Ninguna interpretación, ningu-na gama de posibles acciones puede ya seraceptada como única, verdadera e incuestio-nablemente adecuada. Por tanto, a los indivi-duos les asalta a menudo la duda de si acasono deberían haber vivido su vida de una ma-nera absolutamente distinta a como lo han he-cho hasta ahora”.4

Frente al fenómeno de crisis de sentido, laspersonas hoy tienden a adoptar dos posturasantagónicas: “fundamentalismo” o “relativis-mo”. La primera posición intenta diferenciarseal máximo del pluralismo moderno, lo que con-duce a la “ghetización” del “propio” grupo.Puntualmente, en lo que respecta a esta postu-ra con los medios de comunicación, la tenden-cia es a controlar y regular sus contenidos yusos. La posición opuesta es la del relativismo,

2 Castells, Manuel, La era de la información, Vol 1: Lasociedad red, Alianza Editorial, Madrid, p. 27.

3 Mattelart, Armand, La mundialización de la comuni-cación, Paidós Comunicación, 1998, p. 100.

4 Berger, Peter L.-Luckmann, Thomas, Modernidad,pluralismo y crisis de sentido, en Estudios Públicos,N° 63, 1996, Santiago, Chile, p. 33.

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que acepta por igual normas absolutamente dis-tintas y mutuamente contradictorias.

Los fundamentalismos surgen como una for-ma de buscar una cierta seguridad personal ycolectiva. La búsqueda de identidad es hoy unafuente de construcción de significado social.Esto sucede, de manera especial, en un perío-do histórico caracterizado por la desapariciónde los movimientos sociales y la deslegi-timación de instituciones que antes eran enti-dades que amparaban el orden establecido.

Frente a este cambio estructural que se ca-racteriza por el desarrollo tecnológico y alte-raciones de las formas de convivencia social,pluralismo y crisis de identidad, las institucio-nes intermedias –como la escuela y la familia–aparecen como las vías de construcción de sen-tido más elocuentes.

“Sólo si las instituciones intermediarias ga-rantizan que los patrones subjetivos de expe-riencia y acción de los individuos contribuyena la negociación y objetización social del sen-tido, los individuos no se sentirán como com-pletos extraños en el mundo moderno, y sóloentonces será posible evitar que la identidadde la persona individual y la coherenciaintersubjetiva de la sociedad se vean amenaza-das o incluso destruidas por la modernidad aco-sada de crisis”.5

Centralidad de la comunicación

La comunicación hoy adquiere una mayorcentralidad. Nuevos formatos y medios, estavez digitales, son accesibles cada vez más aun espectro más grande y segmentado de pú-blico.

Pero la centralidad de la comunicación no sereduce sólo a los medios sino al valor queadquieren las comunicaciones, tanto– en el ámbito de la economía, donde éste es un

subsector importante;

– en la esfera pública, como vector de las polí-ticas sociales;

– en el sector privado, donde cada vez se requie-ren estrategias de comunicación corporativa,como vías para entrar y permanecer en elsistema. Casi se podría decir que la ”comuni-cación es el sistema”; y por último,

– en la esfera de la cotidianeidad de la vida,donde los medios de comunicación y las nue-vas tecnologías hoy colonizan en forma cre-ciente el tiempo libre y las formas de vida ysocialización de los individuos, en especial enel ámbito de la familia. Ver televisión es lasegunda actividad preferida después del tra-bajo y la primera actividad desarrollada en elámbito del hogar.La industria de las comunicaciones, a su vez,

ha sufrido un proceso de transformación im-portante: de concentración de la propiedad yde convergencia. Esto significa la constituciónde grupos de poder en el ámbito de las comu-nicaciones y la generación de alianzas estraté-gicas entre productores y distribuidores de bie-nes culturales y entre estudios de cine y televi-sión, empresas de TV cable, cadenas satelitalesy telefonía.

Generación mediática y digital

La llamada generación “mediática” o crecien-temente “digital” plantea hoy nuevos retos a laeducación .

La principal actividad que realizan los niñosy niñas chilenos en su tiempo libre es ver TV,cable o video, aunque no siempre es lo quemás les gusta hacer. Diversos estudios conclu-yen que los niños ven televisión como subsi-dio a las limitaciones en la realización de otrasactividades, como hacer deportes o jugar conlos amigos.

El alto consumo medial y tecnológico se re-laciona con una mayor disposición de tiempopara el ocio, un sedentarismo en el estilo devida principalmente motivado por la inseguri-dad ciudadana, el aumento de la oferta mediá-tica y la creciente masificación y atractivo delas tecnologías, como TV cable, video, CdRom, computadoras, Internet, entre otros.

5 Berger, Peter L.-Luckmann, Thomas, Modernidad,Pluralismo y crisis de sentido, en Estudios Públicos,N° 63, 1996, Santiago, Chile, p. 57-58.

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Los estudios señalan que el promedio dia-rio destinado por los niños a ver TV es de 134minutos, es decir más de 2 horas (CNTV yUC, 1999).6 Según esta fuente, el consumo seincrementa en la medida que aumenta la edad,alcanzando en el nivel de primero medio unconsumo diario de casi tres horas. En relacióncon la dependencia escolar, el consumo varía,esto da cuenta indirectamente de la diferenciadel consumo según estrato: los colegios muni-cipales presentan un promedio de 143 minu-tos, los particulares pagados de 129 y, por úl-timo, los particulares alcanzan los 119 minu-tos de consumo diario.

Esto se explica principalmente por la menorcantidad de alternativas de uso del tiempo li-bre en sectores de menores recursos.

Otro factor condicionante en el visionado esla presencia de adultos en el hogar, o de otrosniños, lo que disminuye el consumo televisivo.La calidad o cantidad de recepción está condi-cionada al tipo de interacción familiar que seproduzca.

Por otra parte, los géneros de televisión pre-feridos por los niños y jóvenes son los dibujosanimados, las telenovelas y, en tercer lugar,las películas. Los estudios señalan que el con-sumo de noticiarios corresponde a una cos-tumbre diaria de visionado de tipo “desconcen-trado” en el contexto de la reunión familiar.

Resulta interesante constatar que a pesar deque el consumo televisivo es alto, las activida-des “preferencias” de los menores de educa-ción básica en días de semana difiere del uso.En primer lugar, prefieren “jugar o salir a ju-gar” (45%) y en segundo, “ver televisión ovideos” (18%). Con respecto a los jóvenes deeducación media, sus preferencias difieren: un35% elige ver televisión o videos y un 17%escuchar música.

El desarrollo de las tecnologías impone nue-vas variables a las comunicaciones, que tien-

den hacia una mayor segmentación, individua-ción y personalización. La autopista de la in-formación, Internet, hoy se conecta en el mun-do con más de 43 millones de servidores. EnChile, a pesar de que la industria de las comu-nicaciones experimenta un fuerte crecimiento,el nivel de usuarios por el momento es bajo;se estima una cobertura de 300 mil, de loscuales 10 mil corresponden a establecimientoseducacionales a través del apoyo de la empre-sa privada.7

La nueva generación está cada vez más ha-bituada a dinámicas más interactivas y a ima-ginarios mediales, donde la oralidad y la ima-gen son relevantes y la estética, más rica ycompleja. Esto implica el desarrollo de nuevasformas perceptivas, más dinámicas y multiabar-cativas, fragmentarias y dispersas, que plan-tean nuevos desafíos a la educación tradicio-nal.

La mediatización de la cultura infantil y ju-venil genera nuevos modelajes, los que coinci-den con los más destacados por el sistemamedial (Huertas, 19998). Asimismo, la televi-sión, su imaginario y dinámicas de consumo,son parte del cotidiano de los niños, sus for-mas de socialización y uso del tiempo libre.Esto plantea desafíos tanto a los padres comoa los educadores: ¿cómo mediar o educar des-de, para y con los medios?

La comunicación en este contexto

En el contexto cultural de hoy, en que se ad-vierten enfoques divergentes con respecto alos procesos comunicacionales, es preciso de-finir la comunicación para enmarcar nuestrasprácticas comunicativas y educativas.

¿Qué entendemos por comunicación?,¿cómo un objeto que se transporta de un emi-sor a un receptor de manera fiel o como un

6 Consejo Nacional de Televisión, Escuela de Psicolo-gía Pontificia Universidad Católica, La Televisión ylos Niños en Chile: percepciones desde la audienciainfantil, 1999.

7 Seminario La Reingeniería de las Comunicaciones, Es-cuela de Periodismo, Universidad de los Andes, mayo,1999, Santiago.

8 Huertas, Mario, Seminario: Programación Infantil deCalidad, Unicef, 1999.

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proceso de negociación y construcción de sen-tido?

¿Cómo abordamos la relación del públicocon el sistema comunicacional? ¿Cómo unarecepción adaptada a una simple “correa trans-portadora” o como una recepción mediada parasu resignificación?

A nuestro juicio, la comunicación es un pro-ceso de construcción simbólico de significadoy sentido, situado en un contexto cultural di-námico que activa procesos interpretativos ymediados de interacción, en el que participanmuchos articuladores, entre ellos –y de mane-ra importante– los medios de comunicación ylas nuevas tecnologías.

“Pensar los procesos de comunicación desdeahí, desde la cultura, significa dejar de pensar-los desde las disciplinas y desde los medios.Significa romper con la seguridad que propor-cionaba la reducción de la problemática de co-municación a la de las tecnologías”.9

En nuestra visión, la naturaleza de la comu-nicación en una dimensión sociocultural, es unadinámica de producción de significados y nomeramente de circulación de informacionesPero en la discusión disciplinaria actual, estavisión constructivista de la comunicación noes materia de consenso.

Con respecto a los enfoques sobre comuni-cación más recurrentes, pueden vislumbrarsetres posiciones:

Enfoque de los “efectos”Esta perspectiva atribuye a los medios poderde producir efectos en el receptor, que en estalínea es un sujeto pasivo, indefenso y aisladofrente al poder de manipulación medial.Enmarcada en una perspectiva estructuralista,intenta explicar fenómenos microsociales a laluz de procesos más globales.

Esta visión, si bien tiene sus raíces en lasteorías conductistas de la primera mitad de estesiglo, sigue aún vigente no sólo a nivel de

conversación, sino en el marco de algunas pro-puestas teóricas.

Enfoque neoliberal de la “recepción activa”Se deriva de las teorías de recepción activa dela década de los 70’. Si bien consideran alinterlocutor del proceso comunicacional comoun sujeto inmerso en mediaciones diversas enel contexto de su cultura y por lo tanto activoy capaz de resignificar los contenidos mediales,esta perspectiva es liberal en cuanto considera–no siempre de manera explícita– que el suje-to es un consumidor letrado, por lo tanto pue-de resignificar sin necesidad de mediación.

Enfoque interpretativoEn esta perspectiva se mira la comunicacióncomo un proceso de construcción de significa-do circunscrito a un marco más amplio, que esla cultura. En esta línea se enmarca nuestrainvestigación-acción en el ámbito de la Comu-nicación y la Educación.

Este enfoque se ubica dentro de la tradiciónhermenéutica. Nuestra visión interpretativa seubica en el ámbito de la praxis, de educar parala mediación de la recepción de los medios,inserto en un marco metodológico cultural-antropológico.

Los primeros enfoques en este sentido fue-ron de A. Shutz, de la sociología fenome-nológica y de P. Berger y T. Luckmann,10 ini-ciadores de la corriente constructivista de lasociología del conocimiento: “la realidad seconstruye socialmente y la sociología del co-nocimiento debe analizar los procesos por loscuales esto se produce”.11 Estos autores ven larealidad como un constructo social susceptiblede ser analizado a la luz de los procesos deconstrucción de significado.

La realidad, tomada como construcciónintersubjetiva (Schultz, 1973), tiene grandesimplicancias para el trabajo de educación porla comunicación y la cultura. Los procesos

9 Martín-Barbero, Jesús, De los medios a las mediacio-nes, Ediciones G. Gili, Santiago, 1987, p. 227.

10 Luckmann, T., The Social Construction of Reality,1966.

11 Berger y Luckmann, 1966, p. 13.

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comunicacionales se enmarcan en una com-pleja red de mediaciones en el marco de undeterminado contexto cultural.

A diferencia de la sociología funcionalistaque concebía la realidad social como externaal sujeto, Schultz entiende la “acción social”desde la intersubjetividad. Esto quiere decirque la sociedad maneja un conjunto de cono-cimientos objetivados y legitimados en el trans-curso del tiempo, que se transforman en cono-cimientos preteóricos y de sentido común com-partido. Esto delimita ciertas “estructuras designificatividades” o esquemas para compren-der y actuar en el mundo, que puedenreconstruirse, ampliarse y complejizarse una yotra vez.

Este análisis sirve para comprender el fenó-meno de la recepción como un proceso media-do en el contexto de la cultura y sujeto a suce-sivas construcciones.

En esta línea, los mayores aportes teóricosse derivan de los estudios culturales, particu-larmente de Stuart Hall, Richard Hoogart, Da-vid Morley y James Curran.

“…si bien las audiencias son activas y selec-tivas, esto no significa necesariamente que noestén ‘bajo control’ (Morley 1992b). Las res-puestas de las audiencias generalmente no sontotalmente aleatorias y voluntarias (…) laactividad de la audiencia se produce por lostrasfondos, por las experiencias y perspecti-vas de los miembros de la misma, y por laexpansión más amplia de los significados den-tro de la sociedad”.12

Los estudios culturales observan micropro-esos de recepción medial a nivel de subcul-turas o “comunidades interpretativas”, comoson llamadas por algunos autores. Esta meto-dología de análisis permite complejizar y cua-lificar el fenómeno de la comunicación en unaperspectiva cultural más amplia.

La educación en este contexto

El proceso educacional-comunicacional requie-re redefinirse en el contexto de la sociedad dela información, crisis de sentido y abundanciade diversas propuestas simbólicas.

En América Latina se está generando un pro-fundo cambio del sistema educacional. En Chi-le, el proceso de reforma que se gesta con lavuelta a la democracia es un intento serio deresponder a los nuevos desafíos. Este procesode transformación, al interior del mundo edu-cacional, ha significado un movimiento de pisopara los profesores y un nuevo reto estimulan-te para las universidades.

La reorientación educacional se relaciona nosólo con el saber, sino con el saber hacer, pen-sar, juzgar y valorar.

El nuevo contexto sociocultural plantea nue-vos requerimientos:– mayor autonomía;– autoafirmación personal y social; y– mejor comprensión sobre la complejidad y

diversidad de los fenómenos, como la necesi-dad de llegar a acuerdos con otros.De ahí que el foco esté puesto en el desarro-

llo de habilidades y competencias para comu-nicarse, investigar, pensar críticamente, resol-ver problemas y trabajar en equipo. La nuevapropuesta se orienta a profundizar los objeti-vos hacia contenidos más ricos y estándaresmás altos, que tengan relevancia y les sirvan alos sujetos para la vida, tanto para responder asus necesidades de entendimiento, desempe-ños prácticos y juicio.

Al momento de preguntarse por el sentidode educar hoy, la Educación por la Comunica-ción y la Cultura se vuelve un elemento cons-titutivo de la generación de dinámicas másdialógicas en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, donde los niños y/o jóvenes ocupen unespacio legítimo en la construcción de sentidopara sus vidas.

Nuestra concepción de la educación se ins-tala en la tradición constructivista y psicocultu-ral de Jerome Bruner. En este sentido, la edu-cación es un proceso de construcción de signi-

12 Curran, James, Repensar la comunicación de masa, EnCurran, Morley y Wakerdine (De), Estudios cultura-les y comunicación, Ediciones Paidós, Barcelona,1998, p. 240.

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ficados que busca el desarrollo integral del niñocomo sujeto cultural. De este modo, su pensa-miento y acción se manifestarán sobre la basede la estructura que adquiere en el marco desu cultura; por lo tanto, cualquier intento demovilización por el aprendizaje debe partir desu contexto de resignificación –para facilitarel desarrollo de capacidades– que le permitanparticipar activamente en la construcción desu entorno y adaptarse creativamente a él. Enla visión de Nelson Goodman, “la realidad sehace no se encuentra (por lo tanto), la educa-ción debe concebirse como una ayuda para quelos niños aprendan a usar las herramientas decreación de significado y construcción de larealidad”.13

En el contexto de centralidad de la comuni-cación y de la “sociedad en red”, se requiereeducar para el desarrollo de la identidad, juntocon la apertura a la diversidad. El niño y/ojoven de hoy requiere tener capacidad paraadaptarse a los cambios y participar en la cons-trucción de este nuevo orden social. Para esonecesita desarrollar sus habilidades comunica-tivas, trabajo en equipo e interacción socialsobre la base del respeto, la flexibilidad y latolerancia para resolver problemas, discernir ypensar con mayor autonomía.

Silencio de los mediadores para larecepción

Frente a una realidad cada vez más evidentede convivencia estrecha de los niños y jóvenescon los medios de comunicación y las nuevastecnologías, resulta sorprendente el “silenciomedial” y/o control normativo o restringido deesta relación, tanto a nivel de la escuela comoen el de la familia.

Un estudio de la relación de los profesorescon los medios de comunicación, realizado porel Consejo Nacional de Televisión y la Uni-

versidad Diego Portales14 constata que si bienlos profesores tienen hoy una relación más cer-cana que antes con los medios de comunica-ción, el rango de uso es restringido: un 84%de los Programas de Mejoramiento Educativo(PME), desarrollados en el marco de la Refor-ma en 1996, usaban medios de comunicacióno tecnologías. Sin embargo, este uso se desti-na en forma mayoritaria a la producción, sien-do muy escasa la mediación para la recepcióny apropiación reflexiva de los contenidos ac-tuales que brindan los medios.

El estudio distingue cuatro formas de me-diación: la de tipo ‘enciclopédica’, es decir,que usa la televisión para el desarrollo de con-tenidos programáticos en un sentido didáctico,que no se interesa necesariamente por “educarpara los medios” o para la vida. Un segundotipo, “el apocalíptico”, que rechaza la televi-sión y la considera vulgar como para tomarlaen cuenta en el proceso educativo. Un tercertipo, “el tamizador”, que incluye el visionadode la televisión, pero que decide cómo se tra-baja, sin tomar en cuenta el campo de expe-riencias de los niños. El cuarto tipo, y el quepreferimos en nuestro proyecto, es el docente‘facilitador’, que se preocupa de propiciar lareflexión y la expresión creativa de los niños,considerando su campo de experiencias.

Con respecto a la familia, ¿cuáles son lasformas clásicas de mediación parental?

Un estudio de Avendaño15 da cuenta de lostipos de mediación parental más frecuente dela televisión en la sociedad chilena. Es másvisible y común entre los padres la mediación“normativa”, que ejerce control en los niñossobre los horarios y los contenidos en que pue-den ver televisión o el recurso de prohibir elvisionado como castigo por bajo rendimiento

13 Goodman, Nelson, Ways of Worldmaking, en Bruner,Jerome, La educación, puerta de la cultura, EditorialVisor, 1998, p. 38.

14 Souza, D., Avendaño, C., Rojas, V., Los profesores ylos medios de comunicación, C.N.T-U.D.P., 1996-1998(aún no publicada).

15 Avendaño, Claudio. Mediación parental y apropiacióneducativa de la televisión, Fondecyt-Universidad DiegoPortales, 1997.

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académico. Otra modalidad de mediación fre-cuente es la del laisez-faire, en donde los pa-dres no dan ninguna orientación sobre el tema.

La modalidad de mediación menos frecuen-te es la “proactiva”, que se refiere a la orienta-ción de los padres sobre la base de la conver-sación con los hijos, en donde comparten pun-tos de vista y definen pautas de visionado.Orientación que, desde nuestra perspectiva, esla más aconsejable.

Mediación por la comunicación y lacultura

Nuestro proyecto de formación académica enel área de Comunicación y Educación se in-serta dentro de un ámbito más amplio: el de laComunicación y Cultura.

Elegimos la denominación de Mario Kaplún,‘Educación por la Comunicación’, en el senti-do de ‘educación comunicante’, es decirvinculante y dialógica. Creemos necesario am-pliar este concepto al de Educación por la Co-municación y la Cultura, de manera devisualizar el proceso de construcción de signi-ficado en su naturaleza compleja, que está su-jeto a múltiples mediaciones en un marco deestructuras significativas-culturales.

Por cultura puede entenderse “la produccióny reproducción sociales de sentido, significa-do y conciencia. La esfera del sentido, queunifica las esferas de la producción (la econo-mía) y de las relaciones sociales (la política)”.16

En esta perspectiva, la cultura no es algo es-tático ni impuesto, sino que, como dice PierreBourdieu, se trata de una dimensión simbólicacon un doble sentido: por una parte es objetiva(estructura que existe independientemente delas personas, pero que las “determina”) y porotra, es subjetiva (es estructurante ya que es in-corporada e institucionalizada por las personas,quienes la actualizan a través de su práctica).

En las palabras de Bruner, J., “Es el caráctersituado de los significados lo que asegura sunegociabilidad y, en último término, sucomunicabilidad”.17 Creemos que los procesoscomunicacionales no se dan de manera aisladasino situados en contextos sociales diversosque influyen, como lo confirma la tradición delos estudios culturales, especialmente de StuartHall y David Morley, en la forma en que losindividuos construyen sentido.

Como se señaló con anterioridad, “Educarpor la comunicación y la cultura” significa lageneración de dinámicas más dialógicas en elproceso de enseñanza-aprendizaje, donde losniños y jóvenes ocupen un espacio legítimo enla construcción de significado y sentido parasus vidas, de manera de propiciar la genera-ción de una ciudadanía comunicativa más ac-tiva y crítica, que sea co-creadora en la cons-trucción de su identidad cultural.

Esto implica ampliar el concepto de culturaelitista y legitimar los cruces culturales, de losniños, la cultura medial, de masas y escolar,entre otras. El trabajo con los medios significaasumir una postura perspectivista (Bruner,1997), abierta a distintos puntos de vista y for-mas de vida, de manera de propiciar la nego-ciación de sentido de estos contenidos.

Los padres y educadores necesitan consti-tuirse en “mediadores” (Orozco), de manerade articular puentes entre las distintas produc-ciones de sentido que realizan por su parte lossujetos en su entorno cotidiano, los medios yla escuela, entre otros. El rol del mediador im-plica movilizar hacia la reflexión sobre los con-tenidos mediales y toma de conciencia de sucalidad de constructos dependientes de diná-micas de producción periodística, comunica-cional, económica e ideológica; ayudar a losniños a negociar sentido con esas propuestaspara, finalmente, propiciar la “co-creación” yre-narración de esos mensajes, como expresio-nes propias de su re-construcción.

16 Hartley, John, Conceptos clave en comunicación y es-tudios culturales, Amorrortu editores, 1995, p. 87.

17 Bruner, Jerome, La educación, puerta de la cultura,Visor, Madrid 1997, p. 21.

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En esta perspectiva, la incorporación en nues-tro proyecto de los medios y las nuevas tecno-logías se aleja de la visión instrumentalista-tecnológica que los concibe como simples ve-hículos de transmisión, sino que los consideratambién como medios de expresión y produc-ción cultural.

Experiencias en el campo comunicación /educación

De la mirada al campo de experiencias desa-rrolladas en el ámbito de la Comunicación yEducación, nuestra propuesta toma algunos ele-mentos esenciales de ciertas matrices que cree-mos necesario integrar:– Matriz de Expresión: valoramos la experien-

cia fundacional pedagógica de Celestin Freinety el trabajo desarrollado en esta línea por elacadémico uruguayo Mario Kaplún en el cam-po de la educación popular. Esta vertientevisualiza a los medios como vías de comuni-cación potenciadoras del diálogo y la expre-sión y, por esa vía, del aprendizaje.

– Matriz de Alfabetización Medial: ampliamentedesarrollada en los países anglosajones ten-diente a desarrollar habilidades y contribuir alconocimiento en el uso de los medios.

– Matriz Crítica: presente en Chile y Latino-américa. En esta línea se insertan las líneas detrabajo de reflexión crítica desarrolladas pornumerosos grupos latinoamericanos, especial-mente en la década de los setenta y ochenta.En la perspectiva cultural en que se enmarca

nuestro trabajo de Educación por la Comuni-cación, nuestra propuesta metodológica deApropiación Educativa y Dialógica de los Me-dios de Comunicación y las Nuevas Tecnolo-gías se estructura en seis ejes articuladores:– La generación de actividades o proyectos que

tengan un sentido, un para qué, dentro delcontexto de las necesidades actuales de laeducación.

– La exigencia de diseñar medios y actividadessobre la base del conocimiento del interlocu-tor del mensaje, en este caso, el educando. Es

preciso que el docente conozca sus gustos,intereses y usos significativos de medios paraadecuar sus estrategias de trabajo.

– La generación de experiencias de contacto yrelación gratificante con los medios, a partirde las cuales el docente puede plantear retoslúdicos y/o problematizadores que sean losuficientemente significativos y relevantescomo para movilizar al sujeto hacia las metaseducativas que se persiguen.

– La alfabetización en habilidades de uso yapropiación de los recursos narrativos y len-guajes propios de los medios de comunicacióny las nuevas tecnologías.

– La reflexión sobre Contenidos Mediales-Cul-turales, aspecto esencial para la negociaciónde sentido y consiguiente construcción designificado. Creemos que la reflexión sobrelos contenidos mediales-culturales debe tras-cender la mera criticidad, tantas veces vistacomo un proceso direccionado en un sentidounívoco y asumir una “postura perspectivista”que significa la apertura, por parte del profe-sor, a la diversidad y la interacción. En estesentido, es importante abordar el tema de latoma de conciencia sobre las dinámicas deproducción periodísticas y la industria.

– Por último, la expresión es un elemento cen-tral de la propuesta. En este proceso deexternalización del sujeto se potencia elinvolucramiento sensible a nivel personal y/ogrupal. La expresión y la reflexión son vías deapropiación y aprendizaje, en la medida quepermiten la construcción de significado, lareorganización del pensamiento y la comuni-cación con un otro. El gran desafío de laexpresión es la re-narración, como posibili-dad de deconstrucción o reconstrucción delsignificado de los contenidos mediales, a tra-vés de la reapropiación de sus estructurasnarrativas. En esta dinámica, los recursosmediales posibilitan la creación de contenidospor parte del emisor, que a su vez sonresignificados por los receptores, en el marcointeractivo propio de la comunicacióndialógica.

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Nuestra experiencia: el Diplomado enComunicación y Educación

El Proyecto de Formación Académica en elDiplomado en Comunicación y Educación paraprofesores y comunicadores de la UniversidadDiego Portales ha significado, a partir de 1998,una experiencia rica de reflexión teórica sobreuna base empírica.

Se ha querido constituir una apuesta por elcambio. Esto significa trabajar para que losprofesores renueven las dinámicas de comuni-cación en el proceso de enseñanza-aprendiza-je, asuman la realidad medial y trabajen comomediadores de la Comunicación y la Cultura.

Este proyecto se ha caracterizado en un prin-cipio por una alta demanda y, luego, por unaparticipación muy motivada por parte de losprofesores y comunicadores que se forman enel área.

Las principales fortalezas que explican esteinterés son:– la multimedialidad del proyecto, que no tra-

baja sólo con un medio, como se ha hechotradicionalmente en Chile, sino con prensa,radio, televisión, internet y computación;

– el enfoque que apuesta por un cambio en elsistema educativo;

– la experiencia de años de perfeccionamientodocente en el campo;

– la calidad de la propuesta metodológica detrabajo con medios, que se caracteriza por suintegralidad en el marco de la Comunicacióny la Educación.El trabajo en terreno ha significado desde el

punto de vista académico mucha reflexión yconsiguiente reformulación de una maneraflexible. En grupos focales y testeos los alum-nos han dado cuenta de un alto nivel de moti-vación y de movilización hacia una nueva pers-pectiva de la educación, que en muchos casoslos ha hecho replantearse su rol como profeso-res.

El Diplomado en Comunicación y Educa-ción se estructura básicamente en cuatro lí-neas de trabajo:– Comunicación y Educación.– Desarrollo Personal y Apertura al cambio.

– Talleres de Apropiación Educativa y Dialógicade los Medios de Comunicación y NuevasTecnologías.

– Planificación de Proyectos centrados en elimpacto.El campo de la Comunicación y Educación

trata contenidos relacionados con: el contextocultural-medial; la relación de los niños conlos medios de comunicación; la Perspectiva dela Comunicación como enfoque interpretativo;las Matrices Básicas que articulan el campo dela Comunicación y Educación y las experien-cias de trabajo más relevantes en el área; elproceso de Recepción Plurimedial y de Me-diación Múltiple; y la explicitación de la pro-puesta metodológica del diplomado.

La línea de desarrollo personal es un espa-cio más experiencial que busca el desarrollode habilidades comunicativas y creativas. Eneste sentido, se busca un mayor conocimientode sí mismo, un mejor trabajo en equipo y elpotenciamiento del pensamiento paralelo. Enesta área se intenta aumentar el grado de con-ciencia sobre los bloqueos personales que li-mitan la apertura al cambio, la creatividad y lacomunicación.

La línea de Apropiación Educativa yDialógica de los Medios de Comunicación ylas Nuevas Tecnologías consiste en talleres deapropiación educativa de medios por la vía dela aplicación concreta de la propuesta metodo-lógica del diploma.

Los talleres de prensa y radio son instanciasde familiarización con los medios, su lenguajey algunos recursos técnico-narrativos. Se pro-vocan espacios para la reflexión en torno aalgunos de sus contenidos y estimula la expre-sión y re-narración por estas vías. Los talleresde computación pretenden introducir a losalumnos en la narrativa no lineal y desarrollarcriterios de selección de software para la apro-piación educativa. Los talleres de Internet de-sean lograr la familiarización con ciertos re-cursos básicos del medio y descubrir su poten-cial educativo.

Particularmente el taller de apropiación dela televisión pretende de una manera especialel desbloqueo de los profesores, elemento trans-

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versal en su proceso de formación, para poten-ciar el desprejuiciamiento y apropiación edu-cativa de cualquier contenido medial. Se espe-ra que los docentes valoren la narrativa audio-visual, disfruten con ella, sean capaces de uti-lizar recursos de la comunicación masiva comopuentes de los contenidos curriculares de laescuela.

La metodología intenta que los docentes in-corporen una perspectiva cultural amplia, queno sólo valide la alta cultura, sino también lacultura popular y masiva como vías estimu-lantes de desarrollo del pensamiento y la afec-tividad, el discernimiento y la creatividad. Porejemplo, una teleserie puede convertirse en unterreno fértil para el trabajo de la sexualidad;una analogía entre Goku de Dragon Ball yBernardo O’Higgins (Héroe de la Independen-cia de Chile) puede ser un elemento de moti-vación interesante para analizar la figura delhéroe, en dos dimensiones, ficticia y real.

De lo que se trata es de ampliar el imagina-rio de los maestros, estimularlos a utilizar losricos recursos del audiovisual en su prácticacotidiana: la integración de las emociones aldiscurso, descubrir el poder del conflicto y laproblematización, utilización de la imagen, laestructura narrativa oral y audiovisual clási-cas, entre otros.

Los docentes que cursan el diploma debencrear sus propios proyectos para apropiarseeducativamente de los medios o de los conte-nidos de alfabetización.

La cuarta línea de formación del diplomadoes la Planificación de Proyectos centrados enel impacto. Esto implica el diseño de proyec-tos basados en un diagnóstico sobre el públicoobjetivo. Aquí los docentes construyeron suspropias propuestas e incluso las adecuaron afondos concursables existentes en el país. Estoposibilitó, en la práctica, la generación por estavía de nuevas fuentes laborales para ellos.

Experiencia y reflexión

Este Diplomado en Comunicación y Educa-ción es el fruto de dos elementos fundamenta-les: la Experiencia y la Reflexión Académica.

Experiencia en:– El programa Prensa y Educación de la Univer-

sidad Diego Portales, proyecto pionero enChile, que tiene más de diez años de vida y enel que participan hoy alrededor de 140 milniños en todo el país.

– Formación en Comunicación y Educación,tanto en el pregrado de la Escuela de Periodis-mo y postgrado en el Magíster de Comunica-ción Social de la Facultad de Comunicación eInformación de la Universidad.

– El desarrollo de cerca de quince tesis de gradoen temas relevantes del campo, como televi-sión y familia, producción de medios escritosen unidades educativas, desarrollo de la ex-presión, entre otros.

– La experiencia del diplomado además de serun proyecto de formación que se construye yreconstruye día a día es, a su vez, un trabajo deinvestigación que se evalúa paso a paso, demanera de sistematizarla como un aporte alcampo de la Comunicación y la Educación.La reflexión ha estado presente en:

– El proceso de construcción y puesta en prácti-ca del Diplomado en Comunicación y Educa-ción: en el terreno de la investigación, ladiscusión y el trabajo en equipo sobre la defi-nición teórica de nuestra aproximación al cam-po y la apropiación metodológica de esa mira-da en el proyecto concreto.

– Las investigaciones en el campo desarrolladasen la universidad en temas como: uso educa-tivo de la televisión por cable; familia y tele-visión; niños y diario; uso de medios de comu-nicación con niños; y uso de medios conprofesores, entre otros.

– El conocimiento y evaluación de propuestasteóricas de interés, como las de Mario Kaplún,Guillermo Orozco y José Luis Orihuela, entreotros.La generación de alianzas con otras institu-

ciones, como las ya convenidas con UNESCO,UNICEF y Freedom Forum, servirá para pro-yectar el campo de la Comunicación y Edu-cación y desarrollar otros proyectos que sirvanpara enriquecer y ampliar el ámbito de acciónde este proyecto pionero de formación en elárea.

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NUEVO ROL DOCENTE:¿QUE MODELO DE FORMACION, PARA QUEMODELO EDUCATIVO?

Rosa María Torres*

No hay respuesta única, ni posibilidad de un menú universal de recomendaciones,para la pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formacióndocente, de manera específica. No la hay por varias razones:– la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y

dentro de un mismo país, haciendo difícil (o, en todo caso, irrelevante) lageneralización y a la vez separación usual entre “países en desarrollo” y“países desarrollados”;

– la complejidad y la situación sumamente crítica a la que ha llegado en elmundo el “problema docente”, del cual la formación profesional es apenas unaspecto;

– la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genéricamente agrupados como“docentes”, así como los diversos significados que adopta o puede adoptar, encada caso, la “formación docente”;1

– la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto delcambio educativo y del aprendizaje –y del aprendizaje docente en particular–,así como de experiencias que muestren avances en estos ámbitos conplanteamientos sólidos y renovados;

– la incertidumbre y la complejidad del momento actual –caracterizado como“período de transición entre dos eras”, cuya comprensión desafía loshabituales instrumentos de pensamiento y categorías de análisis– y del futuro,incluso del futuro inmediato; y

– en consonancia con todo esto, la imprecisión y los sentidos diversos y endisputa de eso que, vagamente, se avizora hoy como la educación deseada, la“nueva” educación, “la educación del siglo 21”. Todo lo cual pone en jaquela tendencia dominante, tanto a nivel internacional como nacional, a formulardiagnósticos y recomendaciones de política educativa uniformes, para el“mundo en desarrollo” o para todo el país; el paso, en definitiva, “de lahipótesis a la prescripción” (Ratinoff, 1994:30).

* Rosa María Torres (Ecuador). Ex Directora de Progra-mas de la Fundación Kellogg para América Latina y elCaribe, con sede en Buenos Aires. Se desempeña ac-tualmente como Coordinadora del Area de Gestión deInnovaciones Educativas en el IIPE-UNESCO BuenosAires. Las ideas contenidas aquí son de la autora y nocomprometen al IIPE.En: Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tareadocente, Fundación Santillana, Madrid, 1999. (Docu-mento preparado para la XIII Semana Monográficaorganizada por la Fundación Santillana, Madrid, 23-27noviembre de 1998).

1 El término “formación” y, en general, las denomina-ciones en torno a la preparación de los docentes, seusan de manera muy distinta en los países de hablahispana. Hay una diferenciación de términos, precisa-mente entre otras cosas para aludir a puntos de partiday necesidades muy diversas de formación. Así, porejemplo, en México (De Ibarrola y Silva, 1995) seprovee capacitación a aquellos que no tienen ningunapreparación profesional; nivelación a los docentes quetrabajan y necesitan adquirir acreditación oficial; ac-tualización es lo que provee el gobierno central a losdocentes en servicio para mantenerse al día con losconocimientos curriculares; la superación profesionalse refiere a estudios de post-grado.

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Nuevo rol docente: ¿qué modelo de formación, para qué modelo educativo? / Rosa María Torres

Con el término “docentes” nos referimos a loseducadores que trabajan en el sistema escolar.Al hablar de su formación incluimos tanto aeducadores de aula como a directores y supervi-sores, entendiendo la importancia de articularestos tres estamentos y de hacerlo en el marcode nociones de “equipo escolar”, “desarrolloprofesional” y “gestión escolar” que integren,para todos ellos, tanto la dimensión adminis-trativa como la curricular y pedagógica.

Abordamos la cuestión de la “formación do-cente” dentro del concepto de “aprendizaje per-manente”, es decir, entendiendo que los saberesy competencias docentes son resultado no sólode su formación profesional, sino de aprendi-zajes realizados a lo largo y ancho de la vida,dentro y fuera de la escuela y en el ejerciciomismo de la docencia.

Nos referimos específicamente a los docen-tes (y su formación) en los llamados “paísesen desarrollo”, reconociendo no obstante–como se ha dicho– las profundas diferenciasentre ellos y dentro de cada uno, así como lasdiferencias relacionadas con niveles y asigna-turas de enseñanza y con variables tales comoedad, género, etapa de desarrollo profesional,etc. En definitiva, “los docentes” –como “losalumnos”– y “la formación docente” son abs-tracciones que requieren afinarse en cada con-dición concreta, planteando el desafío de cons-truir “certezas situadas”.

Los qués y cómos de la formación docentedependen del rol que, en cada caso, se asignea la educación y al sistema escolar. La defini-ción del modelo educativo, a su vez, está enrelación al tipo de sociedad a que se aspira. Lapregunta “educación, ¿para qué?”, precisamenteen un mundo globalizado, dominado por un“pensamiento único” (Ramonet, 1998) que, enel campo educativo, se expresa hoy en la retó-rica del capital humano,2 no sólo no ha perdi-

do relevancia sino que es un terreno a debatiry disputar, tanto desde la política y la econo-mía como desde la educación y la cultura.

“Nuevo rol docente” y nuevo modelo deformación docente

La necesidad de un “nuevo rol” docente ocupaun lugar destacado en la retórica educativa ac-tual, sobre todo de cara al siglo XXI y a laconstrucción de una “nueva educación”.

El perfil y el rol prefigurado de este “nuevodocente” ha terminado por configurar un largolistado de “competencias deseadas”, en el queconfluyen hoy, contradictoriamente, postula-dos inspirados en la retórica del capital huma-no y los enfoques eficientistas de la educacióny postulados largamente acuñados por las co-rrientes progresistas, la pedagogía crítica y losmovimientos de renovación educativa, y que

2 Usamos aquí retórica en el sentido que lo usa L.Ratinoff: macrovisiones de la educación con las que“cada época ha justificado la necesidad de destinartiempo y recursos a la educación, desde perspectivasque reflejan las preocupaciones y propósitos centrales

del momento” (Ratinoff, 1994:22). Las retóricas ten-drían tres funciones principales: coordinar, contribu-yendo a unir intereses diversos a través de valores ypropósitos compartidos; movilizar, facilitando la in-corporación de nuevos grupos a través de fines y justi-ficaciones especiales; y legitimar, proveyendo una ima-gen de criterios de corrección aceptable para el restode la comunidad. El autor distingue, durante el sigloXX, cuatro retóricas educativas: la retórica del nacio-nalismo educativo, la retórica pluralista, la retórica dela meritocracia y la retórica del capital humano, en unrecorrido que expresaría, por un lado, el gradual des-plazamiento de los proyectos políticos desde las iz-quierdas hacia las derechas, y por otro, una progresivainternacionalización de las ideas y de los intereses. Elautor advierte que “las sucesivas macrovisiones de laeducación que se han formulado durante este siglo se-leccionaron y pesaron las variables de una manera se-lectiva, destacaron aquellas implicaciones que eran con-sistentes con los objetivos profesados e ignoraron lasinformaciones y los criterios que socavaban la validezde los supuestos utilizados”, por lo que “es inadecua-do tratar de evaluar las retóricas en función de normasde demostración científica; su debilidad analítica y fac-tual es obvia y la precaria consistencia de sus proposi-ciones y supuestos es marcadamente simplista. La prin-cipal virtud que tienen estos argumentos públicos essu capacidad para aglutinar voluntades y para propor-cionar conceptos de orden que facilitan organizar losfactores. Además, sería imposible demostrar que loscambios que indican sean las soluciones más conve-nientes” (Ratinoff, 1994:23).

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hoy han pasado a formar parte de la retóricade la reforma educativa mundial.

Así, el “docente deseado” o el “docente efi-caz” es caracterizado como un sujeto poliva-lente, profesional competente, agente de cam-bio, practicante reflexivo, profesor investiga-dor, intelectual crítico e intelectual transfor-mador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996;Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994;OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990,1998):– domina los saberes –contenidos y pedago-

gías– propios de su ámbito de enseñanza;– provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su

misión no en términos de enseñar sino delograr que los alumnos aprendan;

– interpreta y aplica un currículo, y tiene capa-cidad para recrearlo y construirlo a fin deresponder a las especificidades locales;

– ejerce su criterio profesional para discernir yseleccionar los contenidos y pedagogías másadecuados a cada contexto y a cada grupo;

– comprende la cultura y la realidad locales, ydesarrolla una educación bilingüe e intercul-tural en contextos bi y plurilingües;

– desarrolla una pedagogía activa, basada en eldiálogo, la vinculación teoría-práctica, lainterdisciplinariedad, la diversidad, el trabajoen equipo;

– participa, junto con sus colegas, en la elabora-ción de un proyecto educativo para su estable-cimiento escolar, contribuyendo a perfilar unavisión y una misión institucional, y a crear unclima de cooperación y una cultura democrá-tica en el interior de la escuela;

– trabaja y aprende en equipo, transitando de laformación individual y fuera de la escuela a laformación del equipo escolar y en la propiaescuela;

– investiga, como modo y actitud permanentede aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionary proveerse autónomamente la informaciónrequerida para su desempeño como docente;

– toma iniciativas en la puesta en marcha ydesarrollo de ideas y proyectos innovadores,capaces de ser sostenidos, irradiarse einstitucionalizarse;

– reflexiona críticamente sobre su papel y supráctica pedagógica, la sistematiza y compar-te en espacios de interaprendizaje;

– asume un compromiso ético de coherenciaentre lo que predica y lo que hace, buscandoser ejemplo para los alumnos en todos losórdenes;

– detecta oportunamente problemas (sociales,afectivos, de salud, de aprendizaje) entre susalumnos, derivándolos a quien corresponde obuscando las soluciones en cada caso;

– desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollarlos conocimientos, valores y habilidades ne-cesarios para aprender a conocer, aprender ahacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser;

– desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollarcualidades consideradas indispensables parael futuro tales como creatividad, receptividadal cambio y la innovación, versatilidad en elconocimiento, anticipación y adaptabilidad asituaciones cambiantes, capacidad de discer-nimiento, actitud crítica, identificación y so-lución de problemas;

– impulsa actividades educativas más allá de lainstitución escolar, incorporando a los que noestán, recuperando a los que se han ido, yatendiendo a necesidades de los padres defamilia y la comunidad como un todo;

– se acepta como “aprendiz permanente” y setransforma en “líder del aprendizaje”, mante-niéndose actualizado en sus disciplinas y aten-to a disciplinas nuevas;

– se abre a la incorporación y al manejo de lasnuevas tecnologías tanto para fines de ense-ñanza en el aula y fuera de ella como para supropio aprendizaje permanente;

– se informa regularmente a través de los me-dios de comunicación y otras fuentes de cono-cimiento a fin de acceder a otras la compren-sión de los grandes temas y problemas delmundo contemporáneo;

– prepara a sus alumnos para seleccionar y uti-lizar críticamente la información proporcio-nada por los medios de comunicación de ma-sas;

– propicia nuevas y más significativas formasde participación de los padres de familia y lacomunidad en la vida de la escuela;

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– está atento y es sensible a los problemas de lacomunidad, y se compromete con el desarro-llo local;

– responde a los deseos de los padres respecto alos resultados educacionales, a la necesidadsocial de un acceso más amplio a la educacióny a las presiones en pro de una participaciónmás democrática en las escuelas (OCDE,1991);

– es percibido por los alumnos a la vez como unamigo y un modelo, alguien que les escucha yles ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).Varias preguntas surgen frente a este listado

de “competencias docentes deseadas”:– Suponiendo que fuese factible lograr ese “do-

cente ideal”, que desafía los propios límites delo humano, ¿a qué modelo educativo y desociedad responde? ¿Son estos valores y com-petencias universalmente aceptados y desea-dos en las distintas sociedades y culturas?¿Conforman todos ellos un modelo educativocoherente, o responden a modelos diferencia-dos y hasta contradictorios entre sí? ¿Qué detodo ello, por ejemplo, es compatible con unmodelo escolar centralizado y qué con unmodelo descentralizado, qué con un modeloeducativo orientado por el “capital humano” yqué con un modelo orientado por el “desarro-llo humano”?3

– ¿Es éste el actor, y el correspondiente escena-rio, que están dispuestas a construir las volun-tades nacionales e internacionales que tomanhoy decisiones en materia educativa?, ¿eséste, concretamente, el actor y el escenarioque están construyendo las actuales políticas yreformas educativas, impulsadas desde me-diados de los 80 bajo el signo del “mejora-miento de la calidad de la educación”?, ¿existela voluntad política para introducir los cam-

bios, financiar los costos y desarrollar lasestrategias requeridas para lograrlo, en el tiem-po que tome hacerlo?

– ¿Qué de todo esto responde a la lógica, nece-sidades y posibilidades de los países desarro-llados (y cuáles de ellos marcan la pauta, enparticular) y qué a la lógica, necesidades yposibilidades de los países en desarrollo (y asu heterogeneidad)? ¿Qué de todo ello escompatible con los perfiles docentes, la es-tructura y la tradición escolar, la formaciónprofesional, la cultura política y los estilos deliderazgo, los niveles de pobreza y segrega-ción social, las realidades bilingües y mul-tilingües, los presupuestos, etc., que predomi-nan en los países en desarrollo en la actuali-dad?

– ¿Cuáles de todas estas competencias son“aprendibles”? ¿Qué de todo ello es “enseña-ble”, es decir, posible de ser logrado a travésde un esfuerzo intencional de educación, for-mación o capacitación? Y, si es enseñable,¿bajo qué condiciones, con qué estrategias ypedagogías, en cada caso, si lo que está enjuego es la eficacia en los aprendizajes y sureflejo, entre otros, en la práctica docente?

– ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en laedad adulta (y en la formación profesional deun docente) y qué debe (y sólo puede) seraprendido durante la infancia (y en el sistemaescolar)? ¿Qué de todo ello puede ser aprendi-do en la formación inicial y qué debe (y sólopuede) ser aprendido en la formación en servi-cio, en la práctica de enseñar? ¿Qué requieremodalidades presenciales y qué puede serconfiado a modalidades a distancia, incluidoel uso de las modernas tecnologías?

– ¿Qué de esto les corresponde a las institucio-nes e instancias de formación docente, ya seainicial o en servicio, y qué a otras instanciascomo la familia, el sistema escolar, los mediosde comunicación, las bibliotecas y diversasformas de autoaprendizaje e interaprendizajeentre pares?

– ¿Cuáles son los requerimientos organizacio-nales y laborales (salario, tiempo, duración,etc.) para ejercer y desarrollar estas compe-

3 El Desarrollo Humano es definido como “el procesode ampliación del rango de elecciones de la gente–aumentando sus oportunidades de educación, aten-ción médica, ingreso y empleo, y cubriendo el espec-tro completo de las elecciones humanas, desde un me-dio ambiente físico saludable hasta las libertades eco-nómicas y humanas” (PNUD, 1990).

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tencias y continuar aprendiendo en el ejerciciode la profesión?

– ¿Qué de todo esto podría ser reemplazado portecnologías que no requieren la interacciónentre personas y la presencia de un docente, enparticular? ¿Cuáles de estas competencias (ysus respectivos aprendizajes) pueden sustituir-se, por ejemplo, con el texto escolar, la graba-dora, la computadora, el video, el CD–ROM,el Internet, etc.?

– ¿En qué medida este listado no está todavíaatrapado en la lógica del modelo escolar con-vencional, planteando a lo sumo su mejoríamás que su transformación? ¿En qué medidaese “nuevo rol docente” no alcanza aún aavizorar las tremendas carencias y las tremen-das posibilidades que se ciernen sobre el futu-ro cercano, las complejidades de un mundocrecientemente polarizado en todos los órde-nes, que avanza simultáneamente hacia launiformización y la diferenciación, laglobalización y el localismo exacerbado, eldesarrollo ilimitado de las comunicacionesjunto con la profundización de la fragmenta-ción y la exclusión?Ordenar el campo, levantar preguntas y cons-

truir la problemática, en general y en cada caso,parece esencial antes de intentar responder alpara qué, qué, quiénes, cómo, cuándo y costosde la formación docente. Hacerlo permite, en-tre otros, mirar el asunto desde nuevos ángu-los, superadores de las viejas y nuevasantinomias (saber general/saber pedagógico,formación inicial/en servicio, formación indi-vidual/en equipo, formación fuera/dentro de laescuela, etc.) en que se mueve dicho campo,así como la posibilidad de identificar necesi-dades e imaginar escenarios, antes de entrar alanálisis de costos y los temas presupuestarios,hoy por hoy criterio dominante en la defini-ción de lo deseable y posible en materias depolíticas educativas.

De hecho, este listado de “competencias do-centes” tiene los mismos defectos de otros tan-tos listados que circulan hoy en el ámbito dela educación, por lo general generados en lospaíses desarrollados y trasladados a los países

en desarrollo sin la crítica y la revisión de lacual, de hecho, ya han sido o están siendo ob-jeto en los primeros (ver, entre otros: Barth,1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993;Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves,1994).

La crítica a la “lógica de los listados” desta-ca precisamente el simplismo respecto del cam-bio educativo que subyace a menudo detrás dedichos listados, su pretendida validez univer-sal, así como el hecho de que se limitan adescribir un conjunto de características desea-bles pero no proveen elementos que ayuden adefinir cómo construir esas características ensituaciones concretas. En este caso, el listadopor sí mismo no dice nada respecto de quéclase de formación y qué condiciones de tra-bajo docente son necesarias para lograr elaprendizaje y uso efectivo de tales competen-cias. La propia definición del “docente desea-do” y la “escuela deseada” continúa siendotarea abierta y desafío de cada país y cadacomunidad concreta.

La situación actual: políticas y reformaseducativas en los 90

Salvar la enorme brecha entre la situación de-seada y el punto de partida respecto de la cues-tión docente, particularmente en los países endesarrollo, requeriría un esfuerzo titánico, unaestrategia sostenida y de largo plazo, medidasurgentes y políticas sistémicas. Todo ello, enel espíritu de una revisión profunda e integraldel modelo escolar y de la situación docenteen sentido amplio y de un viraje radical en losmodos de hacer política educativa, tradicio-nalmente sesgada hacia la inversión en cosas(infraestructura, tecnología, etc.) antes que enpersonas, las cantidades antes que las calida-des y el corto plazo por sobre el mediano y ellargo plazo.

No obstante, las políticas y medidas que vie-nen tomándose en los últimos años de cara al“problema docente”, tanto a nivel global comonacional, están lejos de responder a la comple-jidad y la urgencia de la situación y, más bien,

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están contribuyendo a reforzar algunas de lastendencias más negativas hacia la desprofesio-nalización del magisterio.

El deterioro de los salarios docentes se haacentuado –antes que aliviado– en los últimosaños en el marco de las políticas de ajuste, ylos incrementos salariales no han sido, en todocaso, significativos como para revertir dichodeterioro, hacer más atractiva la profesión ydetener el éxodo de los mejores.

La escasa o nula participación y consulta alos docentes y sus organizaciones en torno alas políticas educativas y a la formación do-cente, de manera específica, ha seguido siendola norma en los procesos de reforma, con laprevisible resistencia y hasta rechazo activodel magisterio en muchos casos. Los procesosde descentralización no se han acompañado delos esfuerzos expresos de formación y fortale-cimiento de los equipos escolares que seríannecesarios para hacer realidad la consigna dela autonomía escolar, más allá de la descentra-lización administrativa y financiera.

La introducción de las modernas tecnologías–la computadora, en particular–, cuando se hadado, no se ha acompañado en general de lasestrategias y los recursos indispensables parala sensibilización y formación docente en elmanejo de dichas tecnologías, acrecentándosede este modo la propia brecha cultural y tec-nológica entre los docentes y sus alumnos.

Dicha desprofesionalización tiene que ver noúnicamente con condiciones materiales, sinocon un proceso gradual de “desposesión sim-bólica” (Perrenoud, 1996): los docentes cadavez más arrinconados en un rol de meros ope-radores de la enseñanza, relegados a un rolcada vez más alienado y marginal, conside-rados un “insumo” más de la enseñanza(Lockheed y Verspoor, 1991; Banco Mundial,1996), crecientemente dependientes del librode texto así como del experto y el agente ex-terno

Los docentes (y sus organizaciones) son vis-tos como obstáculo y como “insumo costoso”,al tiempo que se depositan grandes esperanzasen el libro de texto y las modernas tecnolo-

gías, la educación a distancia y las propuestasde autoaprendizaje y autoevaluación como res-puestas más “costo-efectivas” y rápidas que lainversión en formación docente, pensadas yano sólo como complementos sino incluso comosustitutos a la labor docente.4 De hecho, la ten-dencia ya no es sólo a la “desprofesionali-zación” sino hacia la exclusión de los docen-tes (Attali, 1996; Delors y otros, 1996;Perrenoud, 1996; Coraggio y Torres, 1997;Torres, 1996a,b,c, 1997).

Curiosamente, el discurso acerca del nuevorol docente parecería seguir sin conectarse conla necesidad de un “nuevo” modelo de forma-ción docente. En el marco de los “proyectosde mejoramiento de la calidad de la educa-ción” que vienen realizándose con financia-miento de la banca internacional, la formacióndocente continúa ocupando espacios y presu-puestos menores, volcada a la preparación delos docentes en servicio (por lo general desco-nectada de la formación inicial) a través deprogramas cortos, instrumentales, atados a lasnecesidades de ejecución de tal o cual políticao reforma, con una noción de “reciclaje” quealude fundamentalmente a la puesta al día delos docentes en los contenidos de las asignatu-ras, sin rupturas esenciales con los esquemasdel pasado.

Asimismo, el “énfasis en el aprendizaje”–acordado particularmente para la educaciónbásica, a raíz de la Conferencia Mundial sobre

4 Varias voces de alerta han empezado a escucharse eneste sentido a nivel mundial. El Informe de la Comi-sión Delors recomienda expresamente “privilegiar entodos los casos la relación entre docente y alumno,dado que las técnicas más avanzadas sólo pueden ser-vir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo yconfrontación) entre enseñante y enseñado” (Delors yotros, 1996:36). Asimismo, el informe del Comité deSeguimiento de la Educación para Todos advertía que“(...) al tiempo que debemos usar mejor y más amplia-mente la tecnología y los medios de comunicación,éstos sólo pueden complementar pero nunca reempla-zar el rol esencial del educador como organizador delproceso instruccional y como guía y ejemplo para losjóvenes” (UNESCO–EFA Forum, 1996. Nuestra tra-ducción).

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Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,1990)– ha sido entendido exclusivamente des-de el punto del alumno y como “rendimientoescolar”, no también –y en primer lugar– comoel aprendizaje necesario de quienes enseñan.

En general, está aún por hacerse la conexiónentre el objetivo declarado del “mejoramientode la calidad de la educación” –consigna de lareforma educativa en la presente década– y elmejoramiento de la calidad docente, condiciónnecesaria de dicha mejoría. Mientras que labrecha entre los recursos financieros disponi-bles y los necesarios acapara la atención y losestudios a nivel internacional y nacional y esobjeto de políticas y medidas concretas en to-dos los países, la brecha entre los recursos hu-manos disponibles y los requeridos no ha pa-sado a ser tema ni de estudio ni de revisión depolíticas ni de adopción de medidas. Es más:la recomendación a los gobiernos va en el sen-tido de “ahorrar” en salarios docentes (porejemplo, incrementando el número de alum-nos por docente en el aula de clase) no parainvertir lo ahorrado en formación docente sinoen textos escolares y otros medios de enseñan-za (Banco Mundial, 1996). De hecho, en ma-teria de políticas dirigidas a los docentes, losgobiernos en los países en desarrollo estánfrecuentemente atrapados entre dos fuerzas quetiran en sentidos opuestos: las recomendacio-nes de los organismos internacionales decrédito y los reclamos de los sindicatos docen-tes.5

Las condiciones, la especificidad y laheterogeneidad de los “países endesarrollo”

Las políticas educativas impulsadas en los paí-ses en desarrollo han estado históricamente

moldeadas por los modelos escolares, las ideasy las políticas impulsadas, en cada momento,en los países desarrollados.

La premisa subyacente ha sido la de que lodeseable para los primeros coincide con lo yaimplementado en los segundos, en el mismoeje más-menos que los ha diferenciado comomás/menos desarrollados, asumiéndose así elproblema y la solución como un avance linealhacia la situación ya lograda o deseada por losque “están más adelante”.

Los organismos internacionales han tenidoun papel clave como mediadores en dicha trans-portación de ideas y modelos hacia los paísesrecipientes, los cuales, a su vez, han tendido aincorporarlos de manera acrítica. El tradicio-nal “retraso” en la llegada de esas ideas y mo-delos se ha reducido notablemente en los últi-mos años, dado el acelerado avance de las co-municaciones y el papel cada vez más(pro)activo de las agencias internacionales,–particularmente los bancos– en la definicióny financiamiento de las políticas educativas enlos países en desarrollo a nivel mundial. Lainfluencia de los Estados Unidos y de la men-talidad norteamericana en materia educativa seha extendido y aparece hoy como hegemónicano sólo en América Latina sino también enAfrica y Asia, sobre todo a través de la in-fluencia también global y hegemónica del Ban-co Mundial.

5 Decía al respecto en 1995 una Ministra de Educaciónafricana: “De modo general, nuestros gobiernos estánsujetos a dos presiones opuestas entre las cuales esta-mos bombardeados constantemente. De un lado, so-mos los mayores empleadores de servidores públicos,estamos entre los que más gastan, y no producimos

renta. Consecuentemente, estamos en la línea de fue-go del Fondo Monetario Internacional y del BancoMundial, y constantemente sometidos a medidas deausteridad por parte del Ministerio de Finanzas. Delotro lado, el magisterio como un todo, teniendo –comotiene– suficientes razones para estar insatisfecho, cie-rra filas contra las autoridades en defensa de sus inte-reses. Y es el personal del Ministerio el que tiene quenegociar con los representantes y hacer lo posible paraprevenir el conflicto social. Entre las medidas que setoman ‘arriba’ para achicar el servicio público, redu-cir el pago de salarios y redistribuir el personal, y lasdemandas provenientes de ‘abajo’ que presionan porincrementos salariales, mejores condiciones de traba-jo y perspectivas profesionales, nuestro margen de ne-gociación es sumamente estrecho”. (Fragmento de undiscurso pronunciado por Diallo Hadja Aïcha Bah,Ministra de Educación de Guinea, 23 junio 1995, en:DAE, 1995:6. Nuestra traducción).

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El “docente real” que está enseñando en lasaulas de los países en desarrollo –producto his-tórico de decisiones y políticas concretas– estámuy lejos del listado del “docente deseado”.El perfil mayoritario del docente de educaciónbásica es un sujeto pobre (mujer y ama decasa, en el caso de América Latina y el Cari-be), con bajas expectativas profesionales, unadeficiente educación general que a menudo noincluye siquiera la enseñanza secundaria com-pleta, producto él o ella misma de la escuelade mala calidad que se pretende transformarcon su ayuda, con una deficiente (o inexisten-te) formación para la docencia.

Informes disponibles revelan vacíos impor-tantes en la educación básica de los propiosdocentes (lo que se extiende al personal direc-tivo y de supervisión), incluyendo problemasde comprensión lectora, falta de hábitos de lec-tura y limitado contacto con los libros, la tec-nología o la producción científica. Todo lo cualha redundado en una formación docente, ini-cial y en servicio, que termina cumpliendo fun-damentalmente una función compensatoria yremedial.

Paralelamente, se han aflojado los estándarespara el reclutamiento docente tanto en los cen-tros de formación como en el aparato escolar,que en muchos países ha abierto de par en parlas puertas al ingreso de educadores legos.6

Los salarios, en la mayoría de los países, hanllegado a ser equiparables a los de un trabaja-dor manual sin calificación, mal valorado ymal remunerado. En este contexto, el acceso amayores niveles de conocimiento y califica-ción a menudo resulta en un salvoconductohacia mejores alternativas de trabajo y en uncontinuo recomenzar de los programas de for-mación docente.

La realidad de los sistemas escolares y lascondiciones de enseñanza y aprendizaje en lamayoría de países en desarrollo son precariasy hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos

descritos para las “escuelas efectivas” en lospaíses de la OCDE. Un estudio encargado porUNESCO y UNICEF en 1994 sobre las condi-ciones de la enseñanza primaria en 14 paísesen desarrollo revelaba entre otros:– alta inestabilidad del personal docente;– países en los que 60% de los docentes sólo ha

completado la escuela primaria y 20% a 30%no tiene formación para la docencia;

– la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, amenudo en dos y tres turnos;

– aulas que ni siquiera tienen una pizarra, unamesa y una silla para el docente;

– el tamaño promedio de la clase en el primergrado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher yotros, 1995).De hecho, el listado de “competencias do-

centes”, de por sí amplio, viene a agregarse aun listado también grande de tareas asisten-ciales que hoy en día son parte de la funciónde casi cualquier docente en el sector público,resultado de la creciente presión puesta sobrela institución escolar para hacerse cargo de losproblemas vinculados a la pobreza, la crisis dela familia, el desempleo.

En países y sectores pobres, la escuela hapasado a ser comedor escolar y hasta comuni-tario, guardería para los hermanos más peque-ños, espacio de contención y socialización ju-venil, dispensario médico, centro de acopio yabasto, consultorio familiar, espacio de dina-mización cultural, generadora de proyectos pro-ductivos, además de sus funciones ya tradicio-nales como articuladora de políticas, serviciosy demandas de los diversos sectores y actoressociales.

Estas son, entonces, las condiciones concre-tas desde las cuales los países en desarrollodeben encarar la transformación educativa, ladefinición de ese nuevo rol docente y de lasestrategias para lograrlo.

Los múltiples escenarios del aprendizajedocente: más allá de la formación docentey más allá del docente como agente escolar

Los saberes y competencias que llega a adqui-rir un docente (y los incluidos en este listado,

6 En América Latina, según datos de UNESCO–OREALC (1992), 20% de los maestros de educaciónbásica son legos, la mayoría de ellos concentrados enlas zonas rurales.

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concretamente) los aprende a lo largo de todala vida: en la familia, en el sistema escolar, ensu formación específica como docentes, y através de la propia práctica de enseñar.

Desde esta perspectiva, resultan evidentes laslimitaciones de un esquema (incluido el “nue-vo esquema” propuesto por las actuales refor-mas) que continúa encajonando el aprendizajedocente en la formación docente, separandoformación inicial y en servicio y desligandoambas de la biografía escolar de cada docente,es decir, del sistema escolar y su indispensa-ble reforma. Admitir la multiplicidad y la com-plejidad de competencias requeridas por el buendocente (el docente capaz de asegurar una edu-cación de calidad), el enorme rezago de suformación y la acelerada producción de nuevoconocimiento y el avance de las tecnologías,supone admitir la necesidad del aprendizajepermanente –concepto más amplio y abarcativoque el de educación permanente– como unarealidad y una condición esencial de la docen-cia.

Adoptar la perspectiva del aprendizaje per-manente implica:

Reconocer la centralidad del aprendizajedocente: La posibilidad de una renovación es-colar profunda, centrada en los aprendizajes,pasa en primer lugar por docentes que sean“líderes del aprendizaje” –el director como elprincipal líder– y la escuela una instituciónque aprende (Barth, 1990). Antes que pregun-tarse cómo lograr que los docentes enseñenmejor, es preciso preguntarse cómo facilitar yasegurar que los docentes aprendan (Alliaud,1998).

Es necesario recuperar, no sólo para losalumnos sino para los docentes, la centralidaddel aprendizaje, superando y ayudando a losdocentes a superar las percepciones tradicio-nales respecto de la enseñanza y el aprendiza-je como funciones fijas, encarnadas en sujetosy funciones diferenciadas. La propia forma-ción docente debe pasar a verse desde el puntode vista del aprendizaje y de quienes aprendenantes que desde la enseñanza y desde la oferta

(como lo revela la propia terminología: “for-mación”, “capacitación”, “entrenamiento”, “re-ciclaje”, etc.).

Es necesario asimismo problematizar la es-perada relación directa entre formación docen-te y rendimiento escolar, en la que se funda-mentan hoy las propuestas de incrementos sa-lariales y estímulos a los docentes, basada enuna incomprensión del aprendizaje en generaly de los vínculos entre aprendizaje docente yaprendizaje de los alumnos en particular.7

Una necesidad y un desafío de investigaciónque se abre en este terreno es precisamenteaproximarse a una mejor comprensión de lasmotivaciones y la naturaleza del saber y losaprendizajes docentes, caja negra que apenasempieza a abrirse a la exploración y la investi-gación científica y que promete contribuir are-pensar los esquemas tradicionales de for-mación docente y a ubicarla dentro del marcode una pedagogía de adultos que supere loslímites estrechos con que se ha movido tradi-cionalmente este campo.

Partir de la biografía escolar del docente yasumir la reforma del sistema escolar comoparte de la estrategia de formación docente:Al asumirse que la formación docente arrancacon la “formación inicial”, se ha desconocidola importancia de la biografía escolar del futu-ro docente, no sólo en relación a los conteni-dos curriculares sino al aprendizaje sobre laenseñanza y sobre el aprendizaje que tiene lu-gar en el aparato escolar, como parte del “cu-rrículo oculto”. En el ex-escolar que es cadadocente parecerían estar claves mucho másimportantes y determinantes sobre las prácti-cas educativas y los estilos de enseñanza queen la formación profesional, inicial o en ser-vicio.

7 De hecho, como lo revelan diversos estudios, las acti-tudes y expectativas de los docentes (no necesaria-mente atribuibles a procesos de formación) pueden re-sultar más determinantes sobre el desempeño tanto deldocente como del alumno que el dominio de los conte-nidos o las didácticas.

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Dicha formación, en todo caso, pasa a teneruna función eminentemente reproductora o “co-rrectora” de esa matriz básica en la que seconfiguran creencias, saberes y sentidos co-munes respecto de lo que es enseñar y apren-der.

Transformar el sistema escolar es entoncescondición de la propia reforma de la forma-ción docente y de la calidad docente, en tanto:– la deficiente educación general (incluidas com-

petencias lingüísticas básicas, la capacidadpara investigar y aprender a aprender, asícomo el manejo del teclado y la computadora,una necesidad básica de aprendizaje en elmundo moderno) con que llegan los futurosdocentes a su formación profesional (o conque se inician en la enseñanza, quienes noacceden a dicha formación), convirtiendo aésta en una educación compensatoria yremedial;

– la internalización de un modelo curricular ypedagógico obsoleto, que deja huellas difíci-les de borrar en el futuro docente, y que es elreferente en el que se configura el sentidocomún y la valoración de lo educativo porparte de los padres de familia y la sociedad engeneral;

– el menor costo y mayor beneficio que implicareformar el sistema escolar (afectando alalumnado en general, y a los futuros docentesen particular) que invertir posteriormente enuna formación docente dedicada a compensarlos déficits de una mala enseñanza primaria ysecundaria;8 y

– aprender a enseñar debería ser parte del currí-culo escolar, considerando el valor formativoy reflexivo de la enseñanza, el papel deeducador(a) que toda persona asume en susrelaciones familiares y sociales, y la amplia-ción prevista de esta función en la sociedad delfuturo.

Asumir las múltiples identidades de los do-centes: Los docentes no son sólo docentes: sonhombres y mujeres, hijos, padres y madres defamilia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes co-munitarios, vecinos, consumidores, televiden-tes, ciudadanos. Asumir las múltiples identi-dades de los docentes implica asumir los múl-tiples roles que estos asumen en la sociedad ylos múltiples escenarios en los que desarrollansu vida y sus aprendizajes.

La “formación docente” ha tendido a fijar aldocente en un único papel –el papel docente–y en un único escenario –la institución esco-lar– limitando incluso las posibles variantesen torno a estos dos ejes (formación dentro ofuera de la escuela, pero siempre dentro delsistema escolar; formación individual o en equi-po, pero siempre entre docentes; etc.).

No obstante, hay aprendizajes relevantes ala función docente que los docentes hacen ypueden hacer mejor desde sus otros escenariose identidades:– lo que la maestra encuentra difícil aceptar

como maestra, puede comprender más fácil-mente como madre de familia;

– el poder formativo y persuasivo de los hijossobre los adultos es muy superior al de cual-quier otra persona;

– la película o el programa de radio o televisiónpuede hacer (o deshacer) más eficazmente lointentado con la conferencia o el seminario;

– la biblioteca comunitaria o pública es a menu-do más atractiva y mejor dotada que la biblio-teca de la escuela;

– el programa que integra a docentes y padres defamilia, o a docentes y alumnos, o a docentesy personal administrativo, etc., puede permitiravances y rupturas que no logrará el intercam-bio o aprendizaje “entre pares”.

Un nuevo modelo de formación docentepara un nuevo docente

Las instituciones y programas de formacióndocente han sido la mejor “escuela demostra-tiva” de la escuela transmisiva, autoritaria, bu-rocrática, que desdeña el aprendizaje. Cons-

8 El Banco Mundial (1996) ha estimado que es entre 7 y25 veces más barato invertir en reformar la educaciónsecundaria que en intentar suplir sus déficits desde laformación profesional.

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truir una escuela diferente implica, por eso, uncompromiso prioritario con la transformacióndel modelo tradicional de formación docente.Como mínimo, dicho compromiso es uno decoherencia: no es posible continuar pidiendo alos docentes que realicen en sus aulas lo queno ven aplicado en su propia formación. Tantoa nivel de contenidos como de enfoques, mé-todos, valores y actitudes, debe existir cohe-rencia entre lo que los educadores aprenden (ycómo lo aprenden) y lo que se les pide queenseñen (y cómo enseñen) en las aulas.

Los docentes como sujetos, no como benefi-ciarios: El diseño de políticas, planes y pro-gramas de formación docente requiere la par-ticipación activa de los docentes y sus organi-zaciones, no únicamente como destinatarios,sino como sujetos que aportan un saber y unaexperiencia esenciales para el diagnóstico, lapropuesta y la ejecución, y como sujetos quetienen la oportunidad de aprender y avanzarellos mismos en ese proceso.

Visión estratégica y estrategia de largo pla-zo: Formar recursos humanos es inversión ytarea de largo plazo, que exige esfuerzos siste-máticos y sostenidos. Esto implica una visiónestratégica que supere la mentalidad cuantita-tivista (número de cursos, horas, créditos, etc.)y de corto plazo (modernamente encarnada enla cultura del proyecto), dentro de la cual lapropia formación docente pase a ser pensadacomo una estrategia. Si se piensa la formacióndocente como un itinerario (sistema escolar,formación inicial y en servicio, práctica do-cente, autoformación, medios de comunicación,etc.), se desdibujan las opciones binarias (for-mación inicial/en servicio, conocimiento ge-neral/especializado, saber la materia/saber en-señar, teoría/práctica, contenidos/métodos,modalidades presenciales/modalidades a dis-tancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas entorno a la definición de prioridades, las com-binaciones más adecuadas y las secuencias enel tiempo.

Articular formación inicial y en servicio: Seha dicho repetidamente que formación inicialy en servicio deben ser vistas como parte deun mismo proceso, superando la tradicionalseparación (e incluso moderna disyuntiva) en-tre una y otra.

Dicha separación ha tendido a acentuarse enlos últimos años: la formación inicial, cuestio-nada y virtualmente desahuciada, y la forma-ción en servicio reivindicada como más “cos-to-efectiva”, espacio apto para la introducciónde innovaciones, más acorde con la dinámicaplanteada por la descentralización y por lasmodernas reformas. Afortunadamente, estenuevo sesgo, ahora inclinado hacia la forma-ción en servicio, ha empezado a revisarse, in-cluso por las propias agencias de financia-miento.

Recuperar la práctica como espacio privile-giado de formación y reflexión: La prácticapedagógica es el espacio más importante, per-manente y efectivo de formación docente, comolo advierten los propios docentes.

Reflexionar sobre lo que se hace, para com-prender y aprender de lo que se hace, es laclave del “profesional reflexivo” (Schon, 1992).Reflexionar sobre los propios modos de apren-der y enseñar es un elemento clave del “apren-der a aprender” y del “aprender a enseñar”.

La reflexión y la sistematización crítica ycolectiva sobre la práctica pedagógica está sien-do crecientemente incorporada en experienciasinnovadoras localizadas e incluso en progra-mas masivos, nacionales, de formación docen-te en muchos países, pero falta aún asegurarlas condiciones y afinar los mecanismos paraque dicha reflexión sea tal y produzca nuevoconocimiento. En esto, las universidades y losintelectuales pueden hacer una contribuciónimportante, al verse a sí mismos, a su vez,como “facilitadores” del aprendizaje docentesobre su propia práctica y no solamente comoinstructores. Se plantea asimismo la necesidadde una posición crítica frente a la noción y elejercicio de la práctica dentro del currículo deformación inicial, la cual tiende a ser asumida

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acríticamente por los alumnos-docentes y suprofesor-tutor (Pérez Gómez, 1996).

Ubicar (y remover) los puntos de partida:Resolver la tensión y recorrer el tramo entre elpunto de llegada (perspectiva desde la cual tien-de a ubicarse el que enseña) y el punto departida (perspectiva en la cual se ubica el queaprende) y definir las estrategias necesarias pararecorrerlo, requiere la participación activa tan-to de quien aprende como de quien enseña.

El aprendizaje sólo puede partir de las moti-vaciones y saberes de quienes aprenden, tantosi son niños como si son adultos. Ubicar di-chos puntos de partida (el “diagnóstico”) nosignifica hacer únicamente el listado de los“déficits” (lo que falta por saber, ser o tener),sino también de las fortalezas y las posibilida-des (lo que ya se sabe, es o tiene), que esprecisamente de donde arranca la posibilidaddel aprendizaje.

Obviamente, objetivo de la propia forma-ción es trabajar con los docentes en una mejorcomprensión de sus necesidades de aprendiza-je, en la perspectiva de avanzar hacia ese pa-pel docente más profesional y autónomo al quese aspira.

Es indispensable “remover la tierra para sem-brar la semilla”, es decir, identificar y analizarexpresamente, junto con los docentes, lossaberes implícitos y las creencias que formanparte de ese sentido común sobre lo educativoque sirve de cimiento a la vieja escuela quecada uno de nosotros lleva dentro. Diversosestudios han empezado a mostrar (e intentarexplicar) la ineficacia del iluminismo, elenciclopedismo y los sesgos teóricos en la for-mación docente, las jergas y el nominalismoen que se ocultan las incomprensiones y au-sencias de sentido, la escasa incidencia prácti-ca de dicha formación, la convivencia estrechay sin aparentes contradicciones entre el dis-curso innovador y la práctica pedagógica atra-sada, etc.

Un sistema unificado, pero diversificado, deformación docente: Más que uniformar u op-tar entre disyuntivas, es preciso diversificar la

formación docente –oferentes, modalidades,contenidos, pedagogías, tecnologías– para res-ponder a los perfiles y posibilidades de cadacontexto, buscando al mismo tiempo la unidady coherencia de la formación docente como unsistema.

En esto, el Estado tiene un papel fundamen-tal, sobre todo de cara a los esquemas descen-tralizados de formación docente que han co-menzado a institucionalizarse en varios países,en los que han empezado a colaborar universi-dades, centros de investigación, organismos nogubernamentales, empresa privada, organiza-ciones docentes, etc., haciendo indispensablesla coordinación y la evaluación, así como lafijación de estándares de calidad y equivalen-cia.

Los mejores científicos, intelectuales, artis-tas, escritores, artesanos, deberían ser convi-dados a unirse al esfuerzo colectivo de prepa-rar a los docentes, no únicamente en los espa-cios “propios” de la docencia –institucionesde formación, escuelas–, sino en esos otrosentornos a los que los docentes rara vez tienenacceso: laboratorios, bibliotecas, museos, ga-lerías de arte, talleres de expresión artística,etc. Las propias organizaciones docentes estánllamadas, obviamente, a contribuir en eldelineamiento y puesta en marcha de políticas,estrategias y programas renovados de forma-ción.

Es indispensable diversificar los escenarios,contenidos y modalidades de formación do-cente. El Informe Delors (1996) incluye al res-pecto numerosas sugerencias, muchas de ellasaparentemente sencillas y hasta obvias, peroaltamente innovadoras en un campo que, comoel de la formación docente, se ha mantenidocerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deu-da de renovación y experimentación curriculary pedagógica.

El Informe propone así, entre otros, alternarla formación dentro y fuera del sistema esco-lar, con períodos de descanso; juntar a los do-centes con profesionales de otros campos, alos nuevos docentes con docentes experimen-tados y con investigadores que trabajan en sus

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campos respectivos; movilidad entre la profe-sión docente y otras profesiones por períodoslimitados; alternancia entre estudio y trabajo,incluido el trabajo en el sector económico afin de acercar entre sí saber y técnica; etc.

No existe el método o la modalidad másapropiada para todos, para todo y en general;cada uno tiene sus fortalezas y debilidades.Las modalidades a distancia –hoy promovi-das, argumentándose que serían más “costo-efectivas” que las modalidades presenciales–pueden ser recomendables en determinadascondiciones y para determinados objetivos; porlo demás, la buena educación a distancia es laque combina autoinstrucción con componen-tes presenciales e interacción grupal, volvien-do de este modo borrosa la distinción presen-cial/a distancia y planteando, por último, lanecesidad de estrategias integradas.9

El menú de opciones se ha abierto conside-rablemente en los últimos años, ampliando elenfoque tradicional centrado en el evento, latransmisión oral y el libro (clase, curso, semi-nario, taller) con pasantías, grupos de reflexióny análisis de la práctica pedagógica, observa-ción de clases, creación de centros demostrati-vos en torno a “buenas prácticas”, registro es-crito e intercambio de experiencias, historiasde vida, uso de la caricatura, el video, el socioy el psicodrama, etc. Desde la formación haempezado asimismo a romperse con el tradi-cional aislamiento de la tarea docente, favore-ciéndose el encuentro, el intercambio y elaprendizaje entre pares. Todo ello ha contri-buido a resquebrajar el tradicional formalismoe intelectualismo de la formación y la cultura

docente, introduciéndose aspectos afectivos yemocionales y no solamente cognitivos, asícomo el juego, la diversión, el movimiento, elmanejo del cuerpo, etc.

“Formación” más que “entrenamiento”: Elminimalismo y el instrumentalismo de muchosprogramas dirigidos a docentes, a nivel inicialo en servicio, suelen justificarse aduciendo laslimitaciones de una demanda (la de los pro-pios docentes) más interesada en “recetas” yorientaciones prácticas que en explicaciones yargumentaciones teóricas, así como por la pre-mura de los tiempos políticos, las limitacionespresupuestarias o las de los “formadores deformadores”.

No obstante, si bien es fundamental partir delas necesidades reconocidas como tales por losdocentes, el desafío es una formación integral,no limitada a la transferencia de contenidos,métodos y técnicas, sino orientada fundamen-talmente a lograr lo que se pide a los propiosdocentes lograr con sus alumnos: aprender apensar, a reflexionar críticamente, a identificary resolver problemas, a investigar, a aprender,a enseñar. De hecho, éste es el sentido de tér-minos como educación o formación, como di-ferentes a capacitación o entrenamiento.

No basta con formación docente: Lanecesidad de un enfoque sistémico y unpaquete integral de medidas

Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efec-tivamente desplegar esos atributos en su prác-tica profesional, estaríamos frente a un sujetodiferente, con una biografía escolar y profe-sional diferente, trabajando en condiciones yen una institución escolar diferente, gozandode estima social y percibiendo una remunera-ción acorde con la labor de un trabajador inte-lectual a quien se encarga una tarea de grancomplejidad y responsabilidad social, salarioy condiciones que le permiten hacer de la do-cencia una tarea de tiempo completo, disfrutarde ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las

9 Estudios comparativos de diversas modalidades de for-mación docente –inicial y en servicio (presencial) y enservicio (a distancia)– realizadas en la década de los80 en Africa (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e Indonesia),sugerían que las modalidades a distancia pueden tenerventajas comparativas en “asuntos que se basan eninformación y en transmisión verbal” pero no en cono-cimientos vinculados a las matemáticas, las ciencias oel desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo(Tatto, et al., 1991; Nielsen et al., 1991:4).

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aulas, asumiendo su propio aprendizaje per-manente como dimensión inherente a su tarea,y contando con la posibilidad de acceder a loslibros, los medios de comunicación, las mo-dernas tecnologías, etc.

Dentro del esquema general de fragmenta-ción de la política educativa, persiste la ten-dencia a aislar la formación de otras áreas crí-ticas del desempeño docente tales como lossalarios y, en general, las condiciones de tra-bajo. Mientras la señal que se siga dando es lade que ser docente es un oficio de pobres, malvalorado y mal pagado, sencillo y requeridode habilidades mínimas, limitadas a seleccio-nar de un repertorio de técnicas y a seguirinstrucciones, no será posible remontar la ta-rea docente y, por ende, la escuela. En tanto ladocencia continúe siendo percibida como unaopción transitoria y de segunda, la formacióndocente continuará siendo una extensión (yduplicación) de la mala escuela, una inversióninútil y una tarea de nunca acabar, dados eléxodo importante y la rotación que caracteri-zan hoy a la docencia en muchos países.

Los esquemas horizontales de cooperaciónentre docentes y escuelas, las ideas de desa-rrollo profesional en equipo y basado en laescuela, han entrado con fuerza en los últimosaños en los países en desarrollo, permeandotanto a organismos gubernamentales como nogubernamentales. No obstante, su ejecución encondiciones reales tropieza a menudo con se-rios problemas en tanto algunas condicionesesenciales permanecen inalteradas. Intentos porllevar la formación a la escuela (en lugar desacar a los docentes individuales a centros yeventos de capacitación) chocan no sólo conproblemas de infraestructura y distancia, sinocon el problema salarial mismo, pues este me-canismo elimina el viático, un importante in-greso complementario para muchos docentesy directivos escolares.

Las propias nociones de “equipo escolar” o“trabajo colectivo” no pueden a menudo mate-rializarse dada la persistencia de esquemas ver-ticales en el interior de la escuela y del siste-

ma escolar, así como el multiempleo y la altainestabilidad docente que provocan las condi-ciones salariales y laborales prevalecientes.10

Asimismo, en ausencia de toda tradición y decompetencias básicas para la tarea, la elabora-ción de los Proyectos Educativos Institucionales–hoy generalizados en las reformas escolares–pasa a encargarse a equipos externos, desvir-tuándose así el propio sentido y objetivo detales PEI.

En suma: la formación docente no puedeencararse de manera aislada, sino como partede un paquete de medidas dirigidas a revitalizarla profesión docente y en el marco de cambiossustantivos en la organización y la cultura es-colar en sentido amplio. La ausencia de unavisión sistémica de la política y el cambio edu-cativos continúa y continuará, como en el pa-sado, rebotando la posibilidad de hacer efecti-vos incluso esos pequeños cambios parcialesque pretenden instaurarse.

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10 En el Estado de São Paulo, Brasil, dentro del Proyectode Educación Continua del Profesorado iniciado en1996 se establecieron las llamadas Horas de TrabajoPedagógico Colectivo –HTPC– en cada establecimientoescolar, pero, según se reporta, los profesores no tie-nen condiciones reales de juntarse dentro de sus horasde trabajo, dado que la mayoría rota entre diversasescuelas y son profesores por contrato. (Acao Educati-va-PUCI, 1996). El mismo problema se reporta en elcaso de Chile, durante el primer año de la aplicaciónde la jornada escolar extendida, pues los profesores nocoinciden en los mismos horarios (Milesi y Jara, 1998).

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Direcciones de laOficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe

Enrique Delpiano 2058 - Providencia - Santiago, ChileCódigo Postal 6651692

Casilla 127 Correo 29 - Santiago, Chile

Fono: (56-2) 655 1050

Fax: (56-2) 655 1046/47

E. Mail: [email protected]

Para información distribuida por UNESCO-París ver: www.unesco.org


http://www.unesco.org

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EL COSTO-EFECTIVIDAD DE LAS POLITICAS DEEDUCACION PRIMARIA EN AMERICA LATINA:ESTUDIO BASADO EN LA OPINION DE EXPERTOS

Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolff y Paulina Schiefelbein*

Este artículo describe un nuevo enfoque para evaluar el costo-efectividad de lasintervenciones educativas. En lugar de estudiar las investigaciones empíricas yarealizadas, o de iniciar nuevas, los autores solicitaron la opinión de diezinvestigadores educacionales de prestigio mundial –tanto en el ámbitouniversitario como en las agencias internacionales– y familiarizados con AméricaLatina sobre el impacto que tendrían en los logros de aprendizaje de los alumnosun conjunto de 40 intervenciones consideradas posibles al nivel de educaciónprimaria.Las respuestas recibidas se complementaron con los costos de las distintasintervenciones calculados por los autores, para conformar un índice de costo-efectividad.Los resultados sugieren que durante los últimos veinte años los proyectoseducativos implementados en la región no han incluido muchas de lasintervenciones de alto costo-efectividad identificadas en dicho índice. Un análisissimilar se realizó con la colaboración de un grupo de planificadores de la región.Es posible refinar y mejorar este ejercicio al solicitar opiniones a un mayornúmero de expertos, realizar análisis más sofisticados y aplicar un enfoque similaren otras regiones del mundo (por ejemplo, Africa y el Sudeste asiático).

* Ernesto Schiefelbein es el actual rector de la Universi-dad Santo Tomás en Santiago de Chile. Anteriormen-te, fue Ministro de Educación de este país y Directorde la Oficina Regional de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe. Laurence Wolff trabajó duranteveinte años para el Banco Mundial y actualmente sedesempeña como asesor del Banco Interamericano deDesarrollo. Paulina Schiefelbein ha sido asesora de laUNESCO, la OEA y el PNUD y actualmente trabajaen el Centro de Investigación y Desarrollo de la Edu-cación (CIDE) en Santiago de Chile. Los autores de-sean expresar su agradecimiento al panel de expertosmundiales que apoyaron este estudio. Ellos son: MartinCarnoy, Claudio de Moura Castro, Steve Heyneman,Himelda Martínez, Noel McGinn, Fernando Reimers,Jeffrey Puryear, Juan Carlos Tedesco, Eduardo Vélez

y Henry Levin. El reconocimiento se hace extensivo aJuan Casassus quien facilitó la administración de uncuestionario a los participantes al Noveno Curso dePlanificación auspiciado por UNESCO/OREALC. Elpresente proyecto de investigación recibió parte de sufinanciamiento del Banco Interamericano de Desarro-llo, en tanto que la CIDE y la Universidad Santo To-más proporcionaron el apoyo administrativo. Las opi-niones expresadas en este trabajo son las de sus au-tores y no reflejan necesariamente la posición oficialdel Banco Interamericano de Desarrollo. Los lectoresque deseen aplicar la metodología descrita en estedocumento deben solicitar la autorización de los au-tores a través de los siguientes correos electrónicos:[email protected] o [email protected].

Crece el consenso sobre el rol de la educacióncomo la clave del éxito económico, y las in-

versiones realizadas por los gobiernos y lasagencias internacionales en este campo conti-núan en gradual ascenso.



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El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en América Latina / Ernesto Schiefelbein y otros

A pesar de este mayor interés, la mayoríade las inversiones educacionales se basan enconjeturas parcialmente –o jamás– probadassobre el costo-efectividad de una intervencióndada. De hecho, el conocimiento que se tieneacerca del tema es notoriamente insuficiente,particularmente si tomamos en cuenta las gran-des sumas de dinero que actualmente se desti-nan a la educación.

El gran problema es que la medición delcosto-efectividad de las intervenciones educa-tivas constituye una tarea ardua, dilatada y cos-tosa que requiere la aplicación de sofisticadosinstrumentos de investigación. Son escasos losestudios sobre el costo-efectividad de las in-tervenciones educativas que se han llevado acabo en los países en desarrollo; e incluso losque están disponibles suelen ser ignorados almomento de diseñar las reformas educaciona-les.

Si bien es cierto que las investigaciones de-dicadas a estudiar el costo-efectividad son pococomunes, paralelamente se constata que la ca-lidad de las escuelas en los países en desarro-llo tiene una importancia real –particularmen-te si consideramos que los recursos físicos yhumanos en estos países son característicamen-te insuficientes– que está adquiriendo una re-novada importancia.

Entre los factores críticos que suelen consi-derarse determinantes del nivel de aprendizajey de retención, se suelen mencionar la dispo-nibilidad y uso de libros de texto, la provisiónde educación preescolar, la instrucción por ra-dio y algunos programas de capacitación enservicio (Lockheed y Verspoor, 1991), pese aque estos factores raramente han sido asocia-dos a sus costos. Hasta 1998, han sido escasoslos experimentos realizados al nivel de educa-ción primaria en América Latina, que han sidoobjeto de una adecuada evaluación y difusión.Entre ellos: matemáticas por radio en Nicara-gua (Jamison y otros, 1981); televisión educa-tiva en El Salvador (Hornik, 1973); programade Educación del Noreste en Brasil (Harbisony Hanushek, 1992); Escuela Nueva en Colom-bia (McEwan, 1995; Psacharopoulos y otros,

1995; Rojas y Castillo, 1998); las Escuelas P-900 en Chile (Gutman, 1993); Escuelas Fe yAlegría (Swope y otros, 1998); EDUCO en ElSalvador (Ministerio de Educación, 1996); ylas escuelas primarias aceleradas de Brasil(Oliveira, 1998).

En el caso de América Latina, el cómo utili-zar los limitados recursos de sus escuelas en laforma más eficiente posible adquiere ribetescríticos. La educación en la región está muypor debajo de la competencia en términos cuan-titativos (tasas de alumnos graduados y pro-medio educacional de la fuerza laboral) y cua-litativos (logros de aprendizaje).

Recientemente, el Laboratorio Regional dela UNESCO/OREALC ha difundido informa-ción comparativa sobre el aprendizaje en 3ro y4to Grado de educación primaria en la región.La Tabla 1 muestra los puntajes de once paí-ses de América Latina en la sección de mate-máticas de la prueba. Con la excepción de

Tabla 1PUNTAJES MEDIOS DE LA PRUEBAREGIONAL DE LA UNESCO PARAMATEMATICAS DE CUARTO GRADO1

País Puntaje

Cuba 353Argentina 269Brasil 269Chile 265Colombia 258México 256Paraguay 248Bolivia 245República Dominicana 234Venezuela 231Honduras 226

1 Puntajes medios estandarizados de 250 para 3ro

y 4to Grado y desviación estándar de 50. El alum-no promedio de la región contestó en forma co-rrecta aproximadamente el 50 % de las pregun-tas, en comparación con el estudiante cubanoque hizo lo propio en un 85 % de los casos.

Fuente: Primer Estudio Internacional Comparativo,Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Ca-lidad de la Educación de la UNESCO. Santiago,Chile, 1998.

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Cuba, los países de América Latina se caracte-rizan por un pobre rendimiento en esta pruebaque mide una gama de habilidades mucho mássimples y menos sofisticadas que las pruebasadministradas en los países industrializados.

La prueba también revela que el rendimien-to de las zonas rurales está por debajo del delas zonas urbanas, que las capitales superan elpuntaje de las ciudades menores y que las es-cuelas privadas (con la salvedad de la Repú-blica Dominicana) obtienen resultados supe-riores a los de las escuelas públicas.

La encuesta

Se señaló que es insuficiente la informacióndisponible sobre los factores que afectan losresultados de aprendizaje.1 Dadas la importan-

cia del tema y las dificultades inherentes a lasinvestigaciones tradicionales de costo-efecti-vidad, se buscó una estrategia para ayudar alos investigadores y a los educadores profesio-nales a adquirir una mayor comprensión de losaspectos fundamentales de esta materia y, qui-zás, contribuir a desarrollar una herramientaque facilite la capacitación, la creación de con-senso y la identificación de áreas críticas deinvestigación.

En este estudio del costo-efectividad se bus-caron enfoques de menor complejidad y detrámite mucho más ágil. Con esta finalidad enmente, los autores diseñaron un instrumentoque permitió consolidar las respuestas de diezexpertos internacionales activos en universi-dades y agencias internacionales y de 30 pla-nificadores latinoamericanos, estos últimos ensu mayor parte funcionarios de ministerios deeducación.

A los entrevistados se les solicitó estimar elimpacto que cada una de las 40 intervencionesde educación primaria –consideradas posibles–podría tener sobre los logros de aprendizaje(definidos en términos de los puntajes en unaprueba estandarizada administrada a finales desexto grado), así como la probabilidad (por-centual) de su exitosa implementación. Losautores, a su vez, incorporaron sus propios cál-culos sobre los costos unitarios de estas 40intervenciones, dando forma a un índice declasificación del costo-efectividad de cada unade ellas.

Las 40 intervenciones presentadas a los ex-pertos fueron seleccionadas sobre la base de:los componentes de programas y proyectoseducacionales implementados en América La-tina en los últimos 20 años, exitosos o no:– las prioridades y recomendaciones propuestas

por las agencias internacionales y los bancosde desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991);

– Banco Mundial, 1994; (Carnoy y Castro, 1997);– las principales conclusiones derivadas de las

encuestas diagnósticas regionales realizadasen la década de los 90 (OEA, 1998; Wolff yotros, 1994);

1 Esto no quiere decir que –además de las investigacio-nes mencionadas– no se hayan hecho otros esfuerzosmeritorios en este sentido. Los estudios sectoriales deHonduras y El Salvador sobre repetición y fracaso es-colar (Reimers y McGinn) han llevado a implementaruna serie de programas orientados a reducir la repeti-ción. Sin embargo, las escasas iniciativas de investiga-ción sistemática realizadas, en particular las relativasal impacto sobre el aprendizaje, se encuentran plaga-das de incertidumbres e inconsistencias. Por ejemplo,si bien la descentralización concretada en El Salvadora través del programa EDUCO ha redundado en unaumento de la matrícula escolar rural, en términos delogros de aprendizaje y tasas de retención se observanpocas diferencias claras entre las escuelas EDUCO ylas escuelas salvadoreñas tradicionales. Las escuelasEDUCO disponen de más insumos, dedican más tiem-po a la instrucción y han intensificado la participaciónde los padres. Sin embargo, es posible que el mejora-miento de los logros de aprendizaje sea el resultadodel mayor nivel de expectativas que debe acompañar ala descentralización, que por cierto incluye un enfoquemás orientado al aprendizaje (Meza). Hay evidenciaque las escuelas autónomas de Nicaragua exhiben ta-sas más altas de retención, si bien otros factores pue-den estar influyendo en esta medición. Se aprecia unmayor grado de satisfacción entre docentes y padres, apesar de que los resultados escolares tampoco son cla-ros (Castillo). De hecho, si bien existen sólidas razo-nes políticas y sociales que avalan la adopción de unrégimen descentralizado, en particular el fortalecimientode la sociedad civil, a nivel mundial existe escasa evi-dencia en el sentido de que la descentralización tienecomo corolario un aumento del aprendizaje.

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– el análisis de estudios previos de investiga-ción sobre el costo-efectividad de estrategiasclaves (Wolff y otros, 1994; Lockheed yVerspoor, 1991; Verspoor, 1989); y

– la posibilidad de expresar esta información enforma simple y precisa de manera que lacomparación de las estimaciones fueseconfiable.Las intervenciones identificadas incluyen cin-

co “promisorias intervenciones de política” se-leccionadas por Lockheed y Verspoor (1991,p. 28):– tiempo de instrucción;– libros de texto y materiales didácticos;– aumento de la capacidad de aprendizaje del

alumno (alimentación, salud y educación ini-cial);

– capacitación docente; y– el currículo.

Las estrategias también tomaron en cuentala experiencia de reforma llevada a cabo enCalifornia (Chrispeels, 1997). Adicionalmente,se incluyeron algunas intervenciones que pre-dominan en la región, a pesar de que existíanevidencias que apuntaban a su ineficacia. Unaprimera versión se ensayó con participantes alos tres cursos de planificación organizados porla UNESCO durante 1994 y 1996. Como re-sultado de esta experiencia, las estrategias pro-

puestas se condensaron en las doce áreasoperacionales que aparecen en la Tabla 2. Lascuarenta intervenciones se describen en la Ta-bla 3.

Existe consenso en el sentido de que las com-binaciones de intervenciones pueden tener unefecto acumulativo, razón por la cual varias deellas combinan dos o más intervenciones. Porejemplo, además de la estrategia 11 “descen-tralizar la autoridad de los rectores de escue-las”, se incluye la estrategia 12 “igual a laanterior, pero aumentando la capacidad de fis-calización otorgada al ministerio”. Asimismo,a la estrategia 16 “proporcionar dos libros acada alumno” se suma la estrategia 17 “igual ala anterior, más una semana de capacitacióndocente”.

Con el fin de generar comparaciones váli-das, se definió un país beneficiario: “Concor-dia”. Dicho país, que se describe en la Ta-bla 4, está construido sobre la base de valorespromedios observados en la región que inclu-yen características demográficas, niveles decosto, razón estudiantes por maestro, insumosescolares y puntajes de respuestas correctas enlas pruebas. En consecuencia, todas las res-puestas (de los expertos mundiales y los plani-ficadores) estarán vinculadas a un contexto edu-cacional común.

Tabla 2INTERVENCIONES EDUCATIVAS POR AREAS OPERACIONALES

Area Número de la intervención1

Tiempo dedicado a la tarea 3,4,5Gestión académica 1,2Sueldos 6,7,8Administración y descentralización 9,10,11,12Administración de pruebas (testing) 13,14, 15Libros de texto y materiales de autoaprendizaje 16,17,18,19Alimentación y salud 20,21,22,23,24,25Educación inicial 26,27,28,29,30Capacitación de los docentes 31,32,33,34,35Currículo 36,37Radio y computadoras 38,39Paquete de intervenciones 40

1 Los números de cada intervención corresponden a los de la Tabla 3.

58


Tabla 3CUARENTA INTERVENCIONES EDUCATIVAS POSIBLES PARA AMERICA LATINA

1. Aplicar una política que prohíba cambiar de curso a los profesores durante el año escolar.2. Implementar una política que ubique los mejores maestros en el primer grado.3. Vigilar que se cumpla la norma sobre la duración oficial del año escolar.4. Prolongar el horario escolar en una hora diaria (40 minutos de clases, 20 minutos de actividades

recreativas) y pagar al maestro el mayor salario proporcional5. Prolongar el año escolar en una semana y pagar al maestro el salario proporcional adicional.6. Otorgar a los maestros de escuelas rurales un aumento equivalente al 50 % del sueldo, como

estrategia para captar a profesionales mejor capacitados y elevar el porcentaje de maestrostitulados o acreditados.

7. Aumentar el sueldo de los docentes en un 10 % en términos reales, con el compromiso de nodeclararse en huelga por un período de 2 años.

8. Aumentar el sueldo de los docentes en un 20 % en términos reales, con el compromiso de nodeclararse en huelga por un período de 3 años.

9. Despedir a la mitad del personal educacional que ocupa cargos burocráticos (ítem que actual-mente representa el 5 % del costo unitario) y crear una nueva burocracia altamente capacitada ymotivada que perciba, en promedio, 2.1 veces su salario previo.

10. Crear un Sistema de Informacion para la Gestion (SIG) con el objeto de identificar a las escuelasde menor rendimiento e informar a sus supervisores.

11. Descentralización: autorizar a los rectores a administrar fondos y a despedir y contratar maestroscontando solamente con la aprobación de un consejo local, sin aumentar la capacidad delministerio de educación para evaluar o fiscalizar dichas facultades.

12. Igual que el punto anterior, salvo que la capacidad del ministerio se incrementa en forma signifi-cativa.

13. Administrar una prueba de matemáticas y lectura a una muestra del 10 % de los alumnos de 4to

Grado y entregar los resultados (numéricos) a todos los maestros de ese nivel.14. Tal como en el caso anterior, pero analizar los resultados de la muestra y proponer las acciones

correctivas necesarias y organizar seminarios de seguimiento para los maestros de 4to Grado(una semana).

15. Administrar una prueba a la totalidad de los alumnos de 4to Grado (igual que la de los dos puntosanteriores).

16. Proporcionar a cada alumno un texto estándar de matemáticas y de lectura (cada uno de aproxi-madamente 200 páginas) con su correspondiente manual para el profesor, sin capacitar almaestro en su uso.

17. Lo mismo que el punto anterior, aunque esta vez capacitando al maestro (una semana por año).18. Elaborar un comjunto de materiales didácticos en lectura y matemáticas para instrucción

personalizada y distribuirlos entre los alumnos (400 páginas por alumno, renovables cada 3años).

19. Dotar a cada aula de una pequeña biblioteca (100 libros), renovable cada 5 años.20. Programa de alimentación escolar: colación para todos (un vaso de leche y pan) distribuidos en

forma gratuita.21. Programa de alimentación escolar: colación (un vaso de leche y pan) distribuida en forma gratuita

a la mitad de los niños; el resto debe pagar.22. Programa de alimentación escolar: almuerzo gratis para todos.23. Programa de alimentación escolar: almuerzo gratis para la mitad de los niños; el resto debe

pagar.24. Examen médico anual y derivación a especialistas o centros especializados. No incluye el trata-

miento médico que prestaría el sistema de salud.25. Examen oftalmológico realizado en la escuela y derivación a especialistas o centros especializa-

dos. No incluye los tratamientos.26. Adecuar y transmitir programas televisivos de gran prestigio a la población preescolar, por

ejemplo Plaza Sésamo (250 programas por año). Sólo para ser visto en el hogar.27. Campaña por los medios de comunicación para que los padres den estimulación temprana al

niño (¿Se acordó anoche de leerle una página a su niño?), a través de 30 avisos publicitarios deun minuto cada uno, durante una semana.

28. Un año de atención preescolar para el desarrollo del 50% de los niños en situación de riesgo a uncosto unitario equivalente al de un año de primaria.

59


29. Igual que el punto anterior a un costo unitario equivalente a medio año de primaria.30. Un año de cuidado de preescolares sin contenido de desarrollo educacional (costo unitario

equivalente a medio año de primaria).31. Dar capacitación general en servicio a los profesores (perfeccionamiento) 4 semanas al año (sin

material de seguimiento para utilizar en clase).32. Capacitación en servicio (una semana al año), de carácter práctico y focalizado en el desarrollo

de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula (trabajo grupal) y en el uso activo del tiempodel estudiante

33. Capacitación focalizada, en el uso de material didáctico programado (una semana).34. Capacitación focalizada, orientada a familiarizar al maestro con los objetivos y estrategias del

currículo moderno (una semana), al estilo del programa CENAMEC de Venezuela.35. Crear un programa de subsidio gubernamental destinado a mejorar la calidad de la formación

docente inicial, con miras a enfrentar los desafíos del siglo XXI. El gobierno aporta 50 dólaresadicionales (por alumno) a las instituciones formadoras de docentes que modifican sus progra-mas para dar importancia al aprendizaje activo, la excelencia, el compromiso y la responsabili-dad.

36. Modificar el programa de estudios en las áreas de lectura y matemáticas, con la colaboración deespecialistas locales, y hacer llegar una copia a cada maestro (sin darles capacitación enservicio o estudio en terreno del currículo implementado).

37. Preparar e implementar un currículo bilingüe para 1er y 2do Grado en las áreas de lectura ymatemáticas, que incluya material didáctico, capacitación y selección de docentes, así como laadaptación y traducción de los libros de texto.

38. Elaborar e implementar programas educativos interactivos para Español y matemáticas –con suscorrespondientes materiales de enseñanza/aprendizaje– y transmitirlos por radio a toda la pobla-ción escolar.

39. Dar a todos los estudiantes de primaria acceso a computadoras durante una hora a la semana,con el fin de estudiar LOGO.

40. Crear un consenso nacional sobre la importancia de mejorar la educación básica. Luego, enviarun paquete didáctico completo a todas las escuelas en situación de riesgo (el 50 por ciento delas escuelas de rendimiento más bajo) que contemple: materiales de autoaprendizaje, capacita-ción en técnicas de aprendizaje cooperativo y activo, talleres de carácter práctico, participaciónde la comunidad, administración basada en la escuela, evaluación formativa y modalidadessistemáticas de pruebas (testing) y de retroalimentación.

Tabla 4PAIS PROTOTIPO

Concordia

• Población: 20 millonesPoblación rural: 30 por cientoPoblación indígena: 10 por ciento

• Porcentaje de alumnos que ha completado la educación primaria (seis años): 60 por ciento• Razón estudiantes por maestro: 29:1• Costo unitario de la educación primaria: 200 dólares• Matrícula en el nivel primario (grados 1ro a 6o): 2 millones• Costo total del sistema de educación primaria: 400 millones de dólares• Porcentaje del presupuesto destinado a pagar el sueldo del magisterio: 90 por ciento• Calendario escolar: 4 horas diarias y 27 sesiones semanales de clases de 45 minutos cada una• El 50 por ciento de los estudiantes tiene (o usa) los libros de texto básicos• No existe un sistema de evaluación. Sin embargo, a finales de sexto grado, se administró una

prueba a una muestra reducida de alumnos. La prueba se ajusta al currículo oficial de matemáti-cas y Español. El puntaje promedio de la prueba fue de 50 respuestas correctas sobre 100 puntosposibles. Este último puntaje corresponderia a un buen dominio de las materias contenidas endichos currículos.

60


La metodología y la muestra

Se les solicitó a los expertos que por cada in-tervención proporcionaran la siguiente infor-mación:– Estimar el porcentaje promedio de mejora-

miento en el rendimiento académico de losalumnos de 6to Grado –que hasta ahora obte-nían un puntaje de 50 puntos (de 100 posi-bles)– en una prueba estandarizada de lecturay matemáticas, en comparación con un grupode control que no se beneficiara de la interven-ción (Tabla 5 columna A); y

– Estimar la probabilidad (en porcentaje) de unaadecuada implementación de la intervención,basada en consideraciones técnicas y políticas(Tabla 5 columna B).La misma batería de preguntas se utilizó con

los 30 participantes en el curso de planifica-ción educacional realizado por la UNESCO/ORELAC en Santiago de Chile, en noviembrede 1997.

Posteriormente, los autores realizaron los si-guientes cálculos:– el probable aumento del costo unitario de

operación originado por la intervención, in-cluyendo el gasto de inversión, ambos calcu-lados en forma anual (Tabla 5 columna D).Con estas estimaciones, se elaboró un índice

de costo-efectividad para cada intervención. Elíndice se calculó de la siguiente forma:a = porcentaje de la población escolar bene-

ficiada por la intervenciónb = suponiendo que se implementa plenamen-

te, el porcentaje de aumento esperado enlos puntajes de prueba de la poblaciónbeneficiaria

c = probabilidad porcentual de una plenaimplementación de la intervención

d = porcentaje de aumento del costo anualde operación para la población benefi-ciaria

I (Indice) = b*c/d para la población beneficia-ria; para el conjunto de la población tan-to los costos como los efectos se ven pro-porcionalmente reducidos, si bien el valordel índice permanece inalterado (porejemplo, I = b*c*a/d*a).

Los autores seleccionaron a los expertos deacuerdo con las siguientes características:– haber publicado artículos en buenas revistas

profesionales;– su reiterada mención por planificadores y pro-

fesionales de la educación;– tener fácil acceso a los resultados obtenidos

por investigaciones de reciente data;– haber participado en proyectos en varios paí-

ses de América Latina;– ser líderes en términos del análisis de iniciati-

vas de desarrollo educacional; y– su experiencia laboral con agencias multi-

laterales de desarrollo en la región.Se buscó un equilibrio entre el número de

expertos de Norteamérica y los de AméricaLatina. Se observó una entusiasta respuesta porparte de los expertos, dado su intenso interésen los temas planteados. No se apreciaron di-ferencias sistemáticas en los cálculos entrega-dos por los expertos de las dos regiones.

Cabe destacar que el hecho de contar con laparticipación de solamente diez expertos, aun-que sean sin duda del maximo nivel, puedereducir la confiabilidad de las respuestas yaque si sólo uno de ellos mostrara una predis-posición excepcional, el efecto sobre el pro-medio general sería significativo. Los autoreshan identificado a otros expertos y recomien-dan que, más adelante, se lleven a cabo nue-vas encuestas con la participación de 20 a 25expertos.

La muestra de planificadores/profesionaleslatinoamericanos incluye a la totalidad de losparticipantes al Noveno Curso de Planifica-ción auspiciado por la UNESCO/OREALC enSantiago de Chile, en noviembre de 1997. Lamayoría de ellos se desempeña como planifi-cadores o asesores de altas autoridades educa-cionales. Por lo tanto, es probable que sus res-puestas y opiniones sean representativas de lasrecomendaciones propuestas a sus sistemasnacionales. En una etapa posterior, sería inte-resante averiguar sus antecedentes educacio-nales y formación profesional.

La “variable dependiente” representa elpuntaje obtenido por el alumno en una prueba

61


estandarizada rendida a finales de 6to Grado.Esta prueba debiera ser similar a las pruebasde idioma y matemáticas administradas por laUNESCO/ORELAC a 13 países en 1997, enlas cuales el promedio de alumnos contestócorrectamente el 50 por ciento de las pregun-tas.

Estas preguntas representaban una opiniónconsensuada de los países participantes, en tér-minos de lo que se esperaría en un currículocomún. En este caso, las pruebas referidas acriterios anticipan un cien por ciento de res-puestas correctas que es la exigencia que elcurrículo impone. Por lo tanto, con ayuda dela intervención apropiada, es factible que ungran número de estudiantes obtengan resulta-dos altos, como se demostró en el caso deCuba.

Este enfoque no está exento de problemas.Muchos niños abandonan la escuela antes dellegar al 6to Grado o repiten años, especial-mente en los países más pobres. Si la medi-ción empleada hubiera sido el “porcentaje deniños que finaliza el 6to Grado”, habría habidocambios, aunque no significativos. Por ejem-plo, la alimentación escolar habría tenido unimpacto mucho mayor en la retención que enel aprendizaje, puesto que se ha asumido queésta constituye un aliciente para asistir a laescuela.

La utilización de puntajes de pruebas comola variable dependiente es más útil en aquellossistemas educacionales donde se gradúan deprimaria grandes contingentes de estudiantes(Costa Rica o Argentina), siendo mucho me-nos adecuado para los sistemas de educaciónprimaria que exhiben altos porcentajes de de-sertores (Honduras o Guatemala).

En todo caso, en prácticamente todos los sis-temas educacionales de la región se avanzarápidamente hacia los seis años de instruccióny, consecuentemente, enfatizar la calidad de laeducación es importante para casi todos lospaíses. El puntaje general de una prueba de 6to

Grado constituye una medida simple, aunqueclara, de los actuales intentos por mejorar lacalidad de la educación en la región.

El país beneficiario, Concordia, se definióen base a los promedios regionales de pobla-ción, cobertura educacional, tasas de matrícu-las primarias, costo unitario de la educaciónprimaria, relación maestro/estudiantes y mino-rías rurales y étnicas (Tabla 4).

El hecho de que exista un país “común” paratodos los participantes contribuye a establecercomparaciones válidas entre los resultados, sibien representa un constructo artificial sin his-toria ni contexto. El costo-efectividad fluctua-rá significativamente según el número de estu-diantes que conformen el sistema educacionaldel país, su estado de desarrollo educacional ysu PNB por habitante. Por ejemplo, los costosrelativos de los insumos pueden ser bastantemás elevados en un país donde el costo pro-medio unitario es de 100 dólares o menos, com-parados con el promedio regional de 200 dóla-res. Lo mismo sucedería en los países más pe-queños donde los costos fijos son elevados ylos costos variables son bajos (por ejemplo,evaluaciones basadas en muestras y educacióna distancia).

Los resultados

La Tabla 5 resume las estimaciones de los diezexpertos internacionales que respondieron a lapregunta sobre el impacto que tendría una bue-na implementación de la intervención y la pro-babilidad de que ello ocurriera. Los costos cal-culados por los autores para cada intervencióncomplementaron las respuestas de los expertosy permiten realizar los cálculos de costo-efec-tividad. La tabla 5 muestra, en orden descen-diente, los índices de costo-efectividad de lascuarenta intervenciones calculadas en este es-tudio.

Como ya se ha indicado, los autores calcula-ron los costos complementarios de cada inter-vención y los aplicaron a las estimaciones en-tregadas por los expertos relativas a los efec-tos que éstas tendrían en el aprendizaje y a laprobabilidad de implementarlas exitosamente.

Se consideró inapropiado solicitar a los ex-pertos una estimación de los costos por el he-cho de ser ésta una pregunta técnica, de pro-

62


Tabla 5OPINION DE EXPERTOS SOBRE EL COSTO-EFECTIVIDAD DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Número y Descripción de laIntervención en Orden Descen-diente de Costo-Efectividad(La Tabla 2 tiene lasdescripciones detalladas)

2. Asignar los mejores maestrosal primer grado.

3. Exigir el efectivocumplimiento de la duraciónoficial del año escolar

1. Prohibir el cambio deprofesor de curso durante elaño escolar

13. Prueba objetiva al 10% delos alumnos de 4to Grado ydistribuir resultados entre losmaestros

11. Descentralización

27. Campaña en los mediosmasivos para dar estimulacióntemprana y lectura en el hogar

10. SIG para identificarescuelas de bajo rendimiento

25. Examen oftalmológico en laescuela y derivar aespecialistas

35. Subsidio (US$50 poralumno) para mejor formacióninicial del docente

14. Prueba objetiva al 10% delos alumnos de 4to Grado yofrecer estrategias correctivas(1 semana)

9. Reducir la mitad de laburocracia y pagar sueldosmás altos

36. Revisar el currículo en lasáreas de matemáticas y lecturay distribuir

38. Instrucción interactiva através de programas de radio

37. Elaborar e implementar uncurrículo bilingüe

A. AumentoEstimado delRendimientoAcadémico

(%)

19.8

10.6

5.0

4.1

9.3

8.1

10.2

3.2

11.8

12.3

8.9

1.9

10.7

11.7

B. Probabili-dad de una

ImplementaciónAdecuada (%)

58.0

49.5

72.0

73.5

47.5

71.9

68.0

66.0

56.0

60.0

36.0

66.9

57.5

50.6

C. ImpactoProbable (%)

[A*B]

11.5

5.2

3.6

3.0

4.4

5.8

6.9

2.1

6.6

7.4

3.2

1.3

6.2

5.9

D. AumentoEstimado del

Costo (%)

0.0

0.0

0.0

0.1

0.1

0.1

0.3

0.1

0.4

0.4

0.3

0.1

0.5

0.5

E. Costo-Efectividad

[C/D]

1531.2

699.6

480.0

60.3

59.2

46.6

27.7

21.1

18.9

17.4

12.9

12.7

11.4

11.2

63




(%)




[A*B]


Costo (%)


[C/D]

15. Administrar pruebas a latotalidad de los estudiantes de4to Grado

18. Dar material didáctico parainstrucción personalizada

26. Transmitir buenos programastelevisivos a la poblaciónpreescolar

12. Descentralización con buenasupervisión

16. Proporcionar libros de texto(estándar) para uso en clase

19. Dotar las salas de clases depequeñas bibliotecas

17. Dar libros de texto(estándar) y capacitar almaestro en su uso

5. Prolongar una semana laduración del año escolar

32. Capacitar al maestro en eldesarrollo de métodos deaprendizaje cooperativo

33. Capacitar al maestro en eluso de textos de aprendizajeprogramado

34. Familiarizar al maestro con elcurrículo moderno

40. Intervención con un paquetede aprendizaje, administraciónlocal, capacitación y administra-ción de pruebas

29. Programa preescolarorientado al desarrollo (50% delcosto unitario de primaria)

28. Programa preescolarorientado al desarrollo (100%del costo unitario de primaria)

24. Examen médico anual yderivar a especialistas

12.3

16.5

8.2

19.4

11.5

8.5

18.4

8.0

12.2

7.6

7.0

26.8

13.0

18.3

4.1

62.5

72.5

72.4

53.5

74.5

76.5

66.0

83.5

52.0

64.0

64.0

45.0

54.5

51.5

61.5

7.7

12.0

5.9

10.4

8.6

6.5

12.1

6.7

6.3

4.9

4.5

12.1

7.1

9.4

2.5

0.8

1.5

0.8

1.3

1.5

1.4

3.8

2.3

2.3

2.3

2.3

7.0

4.2

8.3

2.4

9.7

8.0

7.9

7.8

5.7

4.7

3.2

3.0

2.8

2.2

2.0

1.7

1.7

1.1

1.1

64




(%)




[A*B]


Costo (%)


[C/D]

30. Cuidado de preescolares sinasegurar su desarrollo educacio-nal

6. Pagar a los maestros ruralesun sobresueldo del 50%

4. Prolongar el horario escolaren una hora diaria

7. Aumentar en 10% el sueldodel profesorado

21. Programa de alimentaciónescolar (50% del alumnadorecibe colación en formagratuita)


20. Programas de alimentaciónescolar (un 100% del alumnadorecibe colación en formagratuita)

31. Capacitación de docentesen servicio sin material deseguimiento

23. Programas de alimentaciónescolar (50% del alumnadorecibe almuerzo gratuito)

39. Acceso de 1 hora porsemana a trabajar con computa-dora

22. Programa de alimentaciónescolar (100% del alumnadorecibe almuerzo gratuito)

Promedios

5.7

18.6

17.0

6.3

5.1

10.7

5.6

4.1

6.9

4.4

8.1

10.3

(A) Mejoramiento porcentual promedio esperado en el rendimiento académico de alumnos de 6to Grado –con puntajeinicial de 50 puntos (de 100 posibles)– en una prueba estandarizada de lectura y matemáticas, en comparacióncon el grupo de control que no se benefició de la intervención

(B) Probabilidad (porcentual) de una adecuada implementación de la intervención, basada en consideracionestécnicas y políticas.

(D) Probable aumento anual del costo unitario de operación originado por la intervención incluyendo el gasto deinversión proyectado anualmente.

65.9

65.0

67.0

72.5

63.0

74.5

74.5

63.5

59.0

51.5

67.5

62.8

3.8

12.1

11.4

4.6

3.2

8.0

4.2

2.6

4.1

2.3

5.5

6.5

4.2

13.5

15.0

9.0

6.8

18.0

13.5

10.0

18.0

14.9

36.0

5.1

0.9

0.9

0.8

0.5

0.5

0.4

0.3

0.3

0.2

0.2

0.2

76.9

65


longado desarrollo y que, además, tiene unarespuesta “correcta” (o que el lector puedemodificar con los antecedentes de un país es-pecífico). Las estimaciones de costo tuvieroncomo patrón un país en la región, de tamaño eingresos medios (como Concordia). En elAnexo 1 se detalla la justificación para estecálculo. El resultado de dichos cálculos se pre-senta en la Tabla 5.

Hay muchas formas de resumir la informa-ción de la Tabla 5 y de sacar conclusiones.Estas incluyen el aumento porcentual espera-do en los puntajes de pruebas, el aumento depuntajes en función de la factibilidad deimplementar la intervención y el costo-efecti-vidad. En cuanto al primer grupo, aumentoporcentual esperado, podemos identificar lasseis intervenciones que, a juicio de los exper-tos, tendrían el mayor impacto en el aprendi-zaje de ser exitosamente implementadas:

Se puede apreciar que un enfoque basado en“sistemas” que pueda proporcionar una granvariedad de intervenciones es, por amplio mar-gen, la estrategia que produce los mayores efec-tos esperados, de ser apropiadamente imple-mentada. Las cinco siguientes producen unefecto muy similar en magnitud. Estas inclu-

yen la asignación de los mejores maestros aprimer grado, la adopción de un régimen des-centralizado combinado con un reforzamientode la autoridad central, la asignación a maes-tros rurales de un aumento sustancial de suel-do, la provisión de libros de texto estandari-zados y la capacitación en su uso y la ofertade programas preescolares orientados al desa-rrollo.

Sin embargo, los expertos manifestaron supreocupación ante la dificultad de implementarestos enfoques, particularmente el basado ensistemas. La Tabla 7 muestra el efecto espera-do multiplicado por la probabilidad de unaimplementación adecuada.

Las seis mejores intervenciones ahora inclu-yen la ampliación del horario escolar por unahora y la provisión de paquetes de aprendizajepersonalizado. Se puede apreciar que, una vezconsideradas las dificultades para implementar,el enfoque basado en sistemas no es más efi-ciente que proporcionar una serie de insumosen forma separada. Adicionalmente, los pro-gramas preescolares y la descentralización,dada su alta dificultad de implementación, per-dieron su lugar entre las seis mejores interven-ciones.

Tabla 6LAS SEIS INTERVENCIONES DE MAS ALTO IMPACTO EN LA POBLACION BENEFICIARIACUANDO PUEDEN SER IMPLEMENTADAS CON EXITO

Intervención Aumento Esperado en losPuntajes de Pruebas

40. Intervenciones múltiples mediante un paquete didáctico con 26.8%administración descentralizada a la escuela; capacitación yadministración de pruebas

2. Asignar a los mejores maestros al primer grado 19.8%

12. Descentralización con buena supervisión 19.4%

6. Pagar al maestro rural un sobresueldo del orden del 50% 18.6%

17. Dar libros de texto (estándar) y capacitar a los docentes en su uso 18.4%

28. Programa preescolar orientado al desarrollo (100 % del costo de 18.3%la escuela primaria)

66


Tabla 7LAS SEIS INTERVENCIONES DE MAS ALTO IMPACTO EN LA POBLACION BENEFICIARIACONSIDERANDO LA FACTIBILIDAD DE SU IMPLEMENTACION

Intervención Aumento Probable en losPuntajes de Pruebas

17. Proporcionar libros de texto estándar y capacitar a los 12.1%docentes en su uso

40. Intervenciones múltiples mediante un paquete didáctico, administración 12.1%descentralizada en la escuela; capacitación y administración de pruebas

6. Pagar al maestro rural un sobresueldo del orden del 50 % 12.1%

18. Proporcionar material didáctico para la instrucción personalizada 12.0%

2. Asignar a los mejores maestros al primer grado 11.5%

4. Extender el horario escolar en una hora diaria 11.4%

Tabla 8INTERVENCIONES CON EL COSTO-EFECTIVIDAD MAS ALTO ESPERADO

Intervención IndiceCosto-Efectividad

2. Asignar a los mejores maestros al primer grado 1531.2

3. Asegurar el cumplimiento de la duración oficial del año escolar 699.6

1. Política que prohíba cambiar al profesor de curso durante el año 480.0

13. Administrar pruebas a un 10 % de los estudiantes de 4to Grado y distribuir 60.3 los resultados entre los maestros

11. Descentralización (sin fortalecer la supervisión) 59.2

27. Campañas a través de los medios para que los padres den estimulación 46.6temprana y compartan lecturas con sus hijos

Finalmente, la Tabla 8 muestra las seis in-tervenciones que obtuvieron el índice generalde costo-efectividad más alto:

Las intervenciones que alcanzan el costo-efectividad más alto calculado son muy dife-rentes a aquellas que se espera tengan el másalto impacto, ya que existen varias asociadasal menos a algún tipo de impacto que práctica-mente no tienen costo. La única intervenciónque se mantiene es la número 2 –asignar a los

maestros más destacados al primer grado– quepese a estar relativamente exenta de costo, deacuerdo a los expertos tendría que tener unfuerte impacto.

Otra intervención que cumple esta condiciónes la de hacer cumplir las regulaciones quedefinen la duración del año escolar oficial, apesar de que ésta podría tener complicacionespolíticas especialmente en países donde lashuelgas del magisterio son comunes. Asimis-

67


mo, el imponer la prohibición de cambiar alprofesor del curso durante el año escolar tam-poco implica mayores costos, excepto que estopuede ocasionar problemas administrativos.

El retiro de un maestro durante el año esco-lar exigiría reemplazarlo con un substituto tem-poral, como alternativa a transferir un maestrode otra escuela. El costo de administrar prue-bas a muestras de alumnos es bastante másbajo que el costo de hacerlo a través demuestreos por universos. Para que esta últimamodalidad fuera práctica, los resultados debie-ran ser presentados en una forma amistosa alusuario e incluir sugerencias para su mejora-miento.

Finalmente, en la opinión de los expertos, lacentralización de la administración en la re-gión se encuentra tan “osificada” que la des-centralización –incluso sin el fortalecimientode una autoridad supervisora– debiera tenerun efecto positivo, ya que prácticamente notiene costo. Por último, aparentemente las cam-pañas vía medios de comunicación tienen uncosto relativamente bajo, aunque no por ellodejen de tener un impacto de consideración.

La Tabla 9 muestra las intervenciones con elvalor costo-efectividad más bajo. Obviamente,

los programas de alimentación escolar son dealto costo y su efecto en el aprendizaje podríaser solamente marginal. Por otra parte, podríanafectar sustancialmente otros parámetros comola asistencia, la salud y la distribución de in-gresos. Asimismo, aumentos de sueldo modes-tos que no vayan acompañados de mayores res-ponsabilidades no constituyen un enfoque cos-to-eficiente. Por último, en la actualidad, lascomputadoras no representarían un alternativacosto-eficiente para la educación primaria.

En síntesis, el ejercicio confirma las siguien-tes conclusiones sobre las políticas asociadasa intervenciones educativas y recomienda:– Implementar aquellas intervenciones de gran

impacto, particularmente las relacionadas conintervenciones múltiples, materiales didácticosy apoyo diferencial a la educación rural, queimpliquen costos moderados a altos. Dado suconsiderable efecto potencial y, a pesar de suscostos, estas intervenciones debieran serimplementadas. Sin embargo, se debe tenerprecaución ante posibles problemas de desa-rrollo.

– Implementar intervenciones que no impliquenun costo muy alto, que tengan impacto y quesuelen pasar inadvertidas (por ejemplo, regu-

Tabla 9INTERVENCIONES CON EL MENOR COSTO-EFECTIVIDAD ESPERADO

Intervención Índice deCosto-Efectividad

22. Programas de alimentación escolar (almuerzo gratuito para el 100% 0.2del alumnado)

39. Acceso a computadoras 1 hora a la semana 0.2

23. Programas de alimentación escolar (almuerzo gratuito para el 50% 0.2del alumnado)

20. Programas de alimentación escolar (colación gratuita para el 50% 0.3del alumnado)

31. Capacitación en servicio para docentes - sin material de seguimiento 0.3

8. Aumento del sueldo de los profesores del orden del 20% 0.4

68


lar la duración del año escolar, asignar buenosmaestros a primer grado).

– Algunas intervenciones son de alto costo y,por sí solas –sin actividades u objetivos suple-mentarios– no constituyen una buena inver-sión. Esto es particularmente cierto en el casode aumento de salarios, la utilización de com-putadoras y los programas de alimentaciónescolar.Los planificadores latinoamericanos2 se mos-

traron bastante más entusiasmados que los ex-pertos sobre el posible impacto que podríantener las intervenciones (en promedio 19% ver-sus 10%). Es posible que los primeros no es-tén suficientemente familiarizados con la lite-ratura sobre el tema de la efectividad de lasintervenciones, la que suele ser muy conserva-dora.

Por otra parte, en lo relativo a la probabili-dad de lograr una implementación exitosa, ocu-rrió exactamente lo contrario (48% versus63%). En particular, los planificadores se mos-traron menos positivos hacia las implemen-taciones que requieren un mayor financia-miento. Finalmente, ellos estimaron que cadaintervención aumentaría el costo unitario enun 14 por ciento como promedio, casi tres ve-ces el porcentaje calculado por los autores (5%).

Un análisis detallado de las estimaciones delos planificadores sugiere que podrían no ha-ber entendido las preguntas sobre costos, o nodispusieron del tiempo necesario para contes-tarlas. Por consiguiente, las estimaciones decosto de los planificadores no se incluyen eneste informe.

En cuanto a los cálculos de costo-efectivi-dad, los valores obtenidos por los planificado-res y los expertos son del mismo orden, aun-que exhiben algunas diferencias. Los planifi-cadores le atribuyen a la descentralización(Nº 11), a la prohibición de cambiar al profe-sor del curso (Nº 1), a las mejoras en el áreade capacitación inicial del docente (Nº 35), alas modificaciones curriculares (Nº 36), a los

programas preescolares (Nº 29 y 30), a las ini-ciativas tradicionales de capacitación en servi-cio (Nº 31) y al uso de computadoras (Nº 39),un costo-efectividad sustancialmente mayor(más del doble) que los expertos. Por su parte,los expertos le atribuyeron un mayor costo-efectividad sólo a aquellas intervenciones queinvolucran la reducción del aparato burocráti-co (Nº 9), programas televisivos para preesco-lares y campañas a través de los medios decomunicación (Nº 26 y 27), la extensión deldía y año escolar (Nº 4 y Nº 5), el sobresueldopara maestros rurales (Nº 6) y el aumento desalarios del profesorado (Nº 7 y 8).

Conclusiones y recomendaciones

Como se observó más arriba, las conclusionesde “sentido común” que se pueden derivar delejercicio son:– llevar a cabo intervenciones de gran impacto

y costos moderados, particularmente las quedicen relación con un enfoque basado en sis-temas, materiales didácticos y programas pre-escolares, sin descuidar las posibles dificulta-des de implementación que caracterizan a lasintervenciones más complejas;

– llevar a cabo intervenciones que no sean cos-tosas pero que produzcan cierto impacto (porejemplo, regular la duración del año escolar,asignar buenos maestros a primer grado);

– evitar la implementación de intervenciones agran escala y de alto costo que a la fecha hayandemostrado tener un bajo costo-efectividad(aumentar los sueldos sin otras medidas com-plementarias, programas tradicionales de ca-pacitación docente, de alimentación escolar,etc,); y

– en lugar de implementar intervenciones aisla-das, hacerlo bajo la modalidad de paquetes.El índice llega en un momento muy oportu-

no para la subregión, dado el creciente con-senso sobre el papel fundamental que la edu-cación juega en el éxito económico y social, elacuerdo suscrito en la Cumbre de Jefes de Es-tado en 1998 y el aumento de la inversión enel campo de la educación por parte de gobier-nos y agencias internacionales.

2 Las estimaciones de los planificadores se detallan enel Anexo 2 Tabla A2.

69


El hecho de hacer explícitos los costos yefectos esperados, da mayor transparencia alas conjeturas de los responsables por la tomade decisiones acerca de lo que, en ciertas cir-cunstancias dadas, puede o no funcionar. Elejercicio alerta a los elaboradores de políticaeducativa, acerca del valor relativo de las es-trategias que han adoptado, permitiéndoles re-examinar sus presunciones. El cálculo del cos-to de las intervenciones es, por mérito propio,de gran utilidad ya que raramente se hace enforma sistemática. Por ende, estas estimacio-nes pueden ser utilizadas para evaluar, o almenos proporcionar una cifra de referencia,para calcular el costo de los componentes deestos proyectos en diversos países.

La necesidad de definir prioridades en elámbito educacional no es privativa de quienesse desempeñan en este campo, sino tambiéninteresa a los líderes políticos y de la indus-tria. Quizás esta sencilla herramienta diseñadapara definir conjeturas en forma explícita pue-da ayudar a los responsables por las decisio-nes a distinguir entre las estrategias que fun-cionan y las que no lo hacen, y contribuir deesta forma a fortalecer el consenso social so-bre la necesidad de invertir en el campo de laeducación.

El ejercicio también representa un excelen-te método de enseñanza para elaboradores depolítica y planificadores ya que los obliga aclarificar su forma de pensar. Una forma ópti-ma de operar consiste en crear pequeños gru-pos que trabajen con alrededor de 5 intervencio-nes. La idea es trabajar en conjunto y presen-tar las conclusiones ante una sesión plenaria.

En general, un gran número de programas yproyectos implementados en América Latinano coincide con las recomendaciones deriva-das de este ejercicio. En particular, los enfo-ques simples y de bajo costo, tales como laasignación de maestros, la continuidad del do-cente y las campañas vía medios de comunica-ción, suelen pasar inadvertidos. Las interven-ciones que con el apoyo de evidencia empíricamuestran avances en el nivel de aprendizajeson, lamentablemente, muy escasas.

Lo anterior es particularmente cierto en elcaso de intervenciones actualmente en boga,como la descentralización, la administraciónde pruebas y el uso de computadoras. Los erro-res son costosos y en momentos en que la edu-cación es aclamada como factor clave del de-sarrollo económico y social, y el objetivo degrandes inversiones regionales y globales, sehace indispensable reexaminar el impacto quecaracteriza a las diversas intervenciones.

Actualmente, América Latina tiene la granoportunidad de realizar investigación aplicadaya que todos los países de la subregión estánrealizando evaluaciones a escala nacional, yasea a través de muestras o universos de alum-nos. Eventualmente será posible determinarcuáles intervenciones han tenido un efecto sig-nificativo sobre el aprendizaje (para un resu-men detallado de una experiencia reciente, verRojas y Esquivel). Todos estos países estaránahora en condiciones de beneficiarse de la in-vestigación aplicada como herramienta de ayu-da para identificar las estrategias que generenlos mejores resultados de aprendizaje.

En síntesis, los resultados de esta encuestason los siguientes:– se ha logrado elaborar un índice (aunque reco-

nocemos es algo aproximado) del costo-efec-tividad de las intervenciones educativas enAmérica Latina;

– las opiniones de expertos internacionales sehan comparado con las de planificadores edu-cacionales latinoamericanos en ejercicio ypodrán ser utilizadas por expertos nacionalescomo datos referenciales;

– ha sido posible identificar incongruencias,ambigüedades y contradicciones en las diver-sas opiniones recabadas sobre costo-efectivi-dad;

– se ha definido una agenda para llevar a cabolas tradicionalmente demorosas investigacio-nes sobre costo-efectividad de las interven-ciones educativas; y, finalmente

– se ha diseñado una útil herramienta de ense-ñanza que, a su vez, contribuirá a fortalecer elconsenso sobre la efectividad de las inversio-nes.

70


ANEXOS

Intervención

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Aumentoporcentual encosto unitario

0.01

0.01

0.01

15.0

2.3

13.5

9.0

18.0

0.3

0.3

0.1

1.3

0.1

Explicación del cálculo de costo

Costo nominal del orden de los 30 mil dólares

Costo nominal del orden de los 30 mil dólares, por información y control

Costo nominal del orden de los 30 mil dólares, por proveer información y garan-tizar cumplimiento

Aumento del 16.7% en horas, equivale a aumento de sueldos del 16.7%(90% del costo total). 16.7% x 90% = 15%, o US$ 30 por alumno.

Una semana adicional de trabajo, según el punto precedente, equivale aUS$ 4.50.

El 30% de los estudiantes son de zonas rurales. Para este grupo, el aumentosalarial equivale al 50% del 90% del costo unitario (0.45 x US$ 200) o US$ 90 porestudiante del grupo beneficiario. Para este sistema, el costo es US$ 27 porestudiante. (El mayor costo total es 90 x 600.000 en relacion al total deUS$ 400 millones)

Aumento equivaldría a US$ 18 por estudiante

Aumento equivaldría a US$ 36 por estudiante

La burocracia representa el 5 % del presupuesto total, o US$ 20 millones, queequivale a US$ 10 por estudiante. Un 50% de reducción en el número de buró-cratas, reduce el costo a la mitad (US$ 10 millones). Las mejoras salarialesincrementan el costo en US$ 10.5 millones. El aumento equivale aUS$ 500.000. También puede ser calculado directamente sobre la base delcosto unitario. Costo actual es US$ 10. Si la burocracia se reduce a la mitad,nuevo costo unitario es US$ 5; si el costo se incrementa 2.1 veces, costo unitariose eleva a US$ 10.5. Aumento total del costo unitario es US$ 50.

SIG estimado en US$ 1.000.000 o US$ 0.50 por estudiante.

Dado que no se ha considerado ampliar la facultad del Ministerio de Educaciónpara fiscalizar y evaluar, se estima que el costo no excedería US$ 300.000 oUS$ 0.15 por concepto de folletos para rectores y Centros de Padres, más laimplementación de un sistema de información y difusión.

El costo de mejorar el flujo de información y de ampliar la facultad de fiscaliza-ción y evaluación, reforzando la administración de pruebas, la producción deestadísticas y la gestión financiera, es de aproximadamente US$ 3 millones.Administrar pruebas a 330 mil alumnos de 4to Grado tiene un costo de US$ 5 porestudiante; otros costos incluyen cerca de US$ 1.000.000 para un MIS y costosvarios del orden de US$ 300.000. Costo unitario total es US$ 2.65.

Una batería apropiada de pruebas tiene un costo aproximado de US$ 5 poralumno. Sin embargo, sólo un 10 % de los alumnos de 4to Grado es evaluado.4to Grado representa 1/6 del alumnado total, por lo tanto, solo un 1.67 % de losestudiantes rinde la prueba. Para dichos estudiantes el costo es US$ 5; para elsistema el costo es US$ 0.08. la distribución de resultados entre los maestros de4to Grado agrega US$ 0.02, para un total de US$ 0.10.

Tabla A1AUMENTO ESTIMADO DEL COSTO UNITARIO GENERADO POR CADA INTERVENCION*

* Costo total del sistema primario es del orden de US$ 400 millones y el costo unitario es US$ 200.

71


Intervención Aumentoporcentual encosto unitario


14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

0.4

0.8

1.5

3.8

1.5

1.4

13.5

6.8

36.0

18.0

2.4

0.1

0.8

0.1

8.3

4.2

4.2

El costo del seminario de seguimiento para la totalidad de los maestros de4to Grado equivale a una semana de trabajo docente. El costo unitario esUS$ 4.50/6 o US$ 0.75, más US$ 0.10 por administración de pruebas. Costo totaldel sistema es US$ 0.85.

Incluye una semana de capacitación. Se administran pruebas a la totalidad delos alumnos de 4to Grado. El costo es 1/6 de US$ 5.00 o US$ 0.83, másUS$ 0.75 por concepto de capacitación. Costo total es US$ 1.58.

Debe establecer que se proporcionan dos libros de texto (Español y Matemáti-cas). Asume US$ 1.50 por libro. Total US$ 3.00 por estudiante.

Se asume que el salario del maestro es 90% del costo unitario de US$ 200, valedecir, US$ 180 por estudiante. Dividido por 40, una semana de trabajo deldocente equivale a US$ 4.50 por alumno. Si a esto le sumamos US$ 3 (interven-ción 16), el total es US$ 7.50.

Costo de impresión es US$ 8.75 (cuatro libros de texto); costo de preparación esUS$ 500.000, vale decir, US$ 0.25 por estudiante. Costo total es US$ 9.00. loslibros tienen una vida útil de 3 años, lo que se traduce en un costo deUS$ 3.00.

Asume un precio (por grandes cantidades) de US$ 2.00 por libro, de modo quela biblioteca tendría un costo de US$ 400. Proyectado a 5 años el costo sereduce a US$ 80. Considerando 29 estudiantes por clase el costo unitario equi-valdría a US$ 2.75.

Se calcula el costo de la leche en US$ 0.10 y del pan en US$ 0.05. El costo totales US$ 0.15 x 180 días, ó US$ 27 por estudiante.

Igual que arriba, salvo que solamente lo recibe la mitad del alumnado. Luego,costo unitario es de US$ 13.50.

El costo diario estimado para almuerzos es US$ 0.40; por lo tanto, el costo esUS$ 0.40 x 180 o US$ 72 por estudiante.

La mitad del costo de la intervención 22, vale decir, US$ 36.

No incluye servicios médicos prestados por el sistema de salud. Un facultativopuede examinar a 28 alumnos al día, durante 180 días, lo que equivale a 5 milestudiantes al año. El sueldo del médico es de US$ 24.000, lo que resulta en uncosto unitario de US$ 4.80.

Solamente detección, si bien los alumnos con afecciones a la vista puedenocupar los asientos de adelante. Con una pequeña cantidad adicional de dineroy algunos materiales, el maestro podría tomar esta iniciativa.

Se ponen a disposición 250 programas de televisión para su uso en el hogar. Elcosto absoluto estimado es de US$ 3.000.000, asumiendo la compra de progra-mas de gran prestigio como Plaza Sésamo.

El costo total de preparación y compra de espacios publicitarios en televisión secalcula en US$ 500.000, vale decir, US$ 0.25 por estudiante.

El costo es de US$ 200 para el 50% de los estudiantes prorrateado a lo largo de6 años; vale decir, US$ 33.33 para el grupo beneficiario y US$ 16.67 por estu-diante considerando todo el sistema.

La mitad del costo; vale decir, US$ 16.67 para el grupo beneficiario y US$ 8.34por estudiante considerando todo el sistema.

Proporcionado a un 50% del alumnado. El costo es igual al calculado para laintervención 29.

72


Intervención Aumentoporcentual encosto unitario


Cuatro semanas completas de perfeccionamiento docente, equivalen a US$ 4.50x 4 = US$ 18.0. Si a esto se le suma el costo de la preparación del curso, elmaterial y los gastos de traslado, el costo total se aproxima a US$ 20.

Una semana de capacitación se calcula a US$ 4.50, igual al caso anterior.

Igual al caso anterior.

Igual al caso anterior.

Programa de subsidio se calcula en US$ 200 por docente graduado (5 x 4) queenseña durante 20 años. Luego, el costo es de US$ 20 por año. La relaciónmaestro/estudiante es 1:29, por consiguiente el costo anual es 20/29 o US$ 0.70.(Otra forma de calcular este costo es considerar que cada año se capacitan 7mil maestros para reemplazar al 10% de un magisterio de 70 mil. Siete milmaestros nuevos x US$ 200 = US$ 1.400.000, o un costo unitario de US$ 0.70).

Basado en la contratación de expertos locales y la distribución de manualescurriculares, no en estudios de investigación técnica. Se estima un costo deUS$ 400.000 para cubrir esencialmente el costo de los expertos locales y uncosto de distribución de los manuales muy bajo (US$ 1 /manual, para un total de70 mil copias).

El currículo bilingüe tiene un costo fijo bajo de aproximadamente US$ 100.000,asociado con la contratación de profesores bilingües. Esto corresponde aUS$ 0.50 por alumno atendido (un 10% de los estudiantes). Se deben suminis-trar los libros necesarios y capacitar a los maestros durante por lo menos unasemana al año. Por consiguiente, el costo variable para el 10% de la poblaciónes US$ 4.50, por la semana de capacitación, más 3 libros a US$ 2 (por un totalde US$ 6); el total para alumnos indígenas es aproximadamente US$ 10.55. elcosto para la totalidad del sistema equivale al 10 %, o US$ 1.05.

US$ 500.000 por concepto de preparación, o US$ 0.25 por estudiante, sin el usode asistencia técnica extranjera (caso de Venezuela). Costo de la radio (US$ 29por aparato por clase) es aproximadamente US$ 1 por estudiante, si bien suduración se estima en 3 años; luego, su costo es US$ 0.33. El costo de losmateriales es aproximadamente US$ 0.50. El costo unitario total es US$ 1.08.

Se estima un costo de US$ 2.000 en computadoras más US$ 100 para otrasmodificaciones. Las computadoras tienen una vida útil de 4 años; por lo tanto, sucosto anual es del orden de US$ 525. Las computadoras son utilizadas por 30estudiantes a razón de 1 hora por semana (30 horas semanales) o US$ 16.50 porestudiante. A este costo se debe sumar el de un maestro a tiempo completo quetrabaje 27 horas semanales (una vez a la semana un curso trabaja con dosmaestros por un período). El costo del educador representa el 1/27 del 90% delcosto unitario, o US$ 6.67. El mantenimiento de las computadoras equivale aUS$ 200 por año, o US$ 6.67 adicionales por estudiante. El total por estudiantees de US$ 29.84. La compra de computadoras en desuso por US$ 1.000, reduci-ría drásticamente dicho costo y, a su vez, bajaría a la mitad el costo de manteni-miento y seguridad. Otra opción es contratar a un técnico a 2/3 del costo delmaestro. El costo total podría verse reducido a US$ 8.25 + US$ 5 + US$ 3.33 =US$ 16.58, a pesar de que esto último puede no ser muy factible.

El costo está basado en las siguientes estimaciones previas: libros de textoUS$ 3; materiales didácticos de autoaprendizaje US$ 3; una semana de capaci-tación US$ 4.50; administración local de la escuela US$ 2.65; sistema de evalua-ción US$ 0.85. Costo total es de US$ 14.

10.0

2.3

2.3

2.3

0.4

0.1

0.5

0.5

14.9

7.0

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

73


Tabla A2OPINION DE PLANIFICADORES LATINOAMERICANOS SOBRE EL COSTO-EFECTIVIDADDE LAS INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Número y Descripción de laIntervención en Orden Descen-dente de Costo-Efectividad(El Anexo contienedescripciones más detalladas)

38.2

25.6

18.0

26.4

12.4

9.3

28.1

7.3

6.3

20.8

19.0

33.8

23.9




[A*B]


Costo (%)


[C/D]

2. Asignar a los maestros másdestacados al primer grado.

1. Política que prohíbe cambiaral profesor de curso durante elaño

3. Imponer la regulación quedefine la duración oficial del añoescolar


27. Campañas a través de losmedios de comunicaciónmotivando a los padres a leerlesa sus hijos

13. Administrar pruebas al 10%de los alumnos de 4to Grado ydistribuir resultados entre losmaestros

35. Plan de subsidios (US$50/alumno) para mejorar capacita-ción docente

25. Examen oftalmológicorealizado en la escuela yderivación a especialistas ocentros especializados

36. Modificar el currículo en lasáreas de matemáticas y lecturay distribuir

10. MIS para identificar escuelasde bajo rendimiento

14. Someter a prueba al 10%de los alumnos de 4to Grado yelaborar estrategias correctivas(1 semana)

12. Descentralización supervisa-da

15. Someter a pruebas a latotalidad de los estudiantes de4to Grado

44.8

42.3

42.2

53.6

45.7

53.5

53.6

51.1

58.0

50.3

56.8

56.6

51.6


(%)

17.1

10.8

7.6

7.6

5.7

5.0

15.1

3.7

3.6

10.4

10.8

19.1

12.3

0.01

0.01

0.01

0.1

0.1

0.1

0.4

0.1

0.1

0.3

0.4

1.0

1.0

1711.4

1081.9

759.7

141.7

56.6

37.1

37.7

37.1

36.3

34.8

27.0

19.1

12.3

74






[A*B]


Costo (%)


[C/D]


(%)

37. Elaborar e implementar uncurrículo bilingüe

9. Reducir el tamaño de laburocracia y pagar sueldos másaltos

19. Dotar las salas de clases depequeñas bibliotecas

38. Instrucción interactiva através de programas de radio

18. Proporcionar materialdidáctico de instrucciónpersonalizada

32. Capacitar al maestro en eldesarrollo de métodos deaprendizaje cooperativo

16. Proporcionar libros de textoestándar para uso en clase

34. Familiarizar al maestro con elcurrículo moderno

29. Programas preescolaresorientados al desarrollo (50%del costo unitario de primaria)

33. Capacitar al maestro en eluso de materiales de aprendiza-je programado

26. Transmitir programastelevisivos de gran prestigio a lapoblación preescolar

17. Proporcionar libros de textoestándar y capacitar al maestroen su uso

40. Intervenciones múltiples:paquetes de aprendizaje;administración basada en laescuela; capacitación; adminis-tración de pruebas

5. Prolongar la duración del añoescolar

28. Programas preescolaresorientados al desarrollo (100%del costo unitario de primaria)

21.9

10.5

15.9

15.9

24.2

19.9

17.6

13.9

29.7

13.4

8.6

25.2

38.5

12.1

32.2

51.3

27.1

49.6

43.4

53.5

58.9

52.8

59.1

54.4

57.4

42.7

57.6

50.6

40.2

53.4

11.2

2.9

7.9

6.9

13.0

11.7

9.3

8.2

16.1

7.7

3.7

14.5

19.5

4.8

17.2

1.0

0.3

1.0

1.0

2.0

2.0

2.0

2.0

4.0

2.0

1.0

4.0

7.0

2.0

8.0

11.2

9.5

7.9

6.9

6.5

5.9

4.7

4.1

4.0

3.9

3.7

3.6

2.8

2.4

2.1

75






[A*B]


Costo (%)


[C/D]


(%)

24. Examen físico anual yderivación a especialistas

30. Cuidado de preescolares sincontenido de desarrolloeducacional

21. Programas de alimentaciónescolar (un 50% del alumnadorecibe colación en formagratuita)

31. Capacitación de docentesen servicio sin material deseguimiento

4. Prolongar el horario escolar enuna hora diaria

6. Pagar a los maestros ruralesun sobresueldo del orden del50%

20. Programas de alimentaciónescolar (un 100 % del alumnadorecibe colación en formagratuita)


39. Asignar 1 hora al trabajo concomputadoras

23. Programas de alimentaciónescolar (un 50% del alumnadorecibe almuerzo en formagratuita)


22. Programas de alimentaciónescolar (un 100% del alumnadorecibe almuerzo en formagratuita)

Promedios

8.6

14.1

14.0

13.2

26.8

22.1

13.5

11.8

14.9

13.7

13.7

16.6

18.8

48.3

53.5

45.9

59.8

40.6

38.5

56.5

30.6

40.1

27.8

27.8

42.8

48.5

4.2

7.6

6.4

7.9

10.9

8.5

7.6

3.6

6.0

3.8

3.8

7.1

9.2

2.0

4.0

7.0

10.0

15.0

14.0

14.0

9.0

15.0

18.0

18.0

36.0

5.1

2.1

1.9

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.4

0.3

0.2

0.2

102.3

(A) Mejoramiento porcentual promedio esperado en el rendimiento académico de alumnos de 6to Grado - conpuntajes originales de 50 puntos (de 100 posibles) - en una prueba estandarizada de lectura y matemáticas, encomparación con el grupo de control que no se benefició de la intervención.

(B) Probabilidad (porcentual) de una adecuada implementación de la intervención, basada en consideraciones técni-cas y políticas.

(D) Probable aumento anual del costo unitario de operación originado por la intervención incluyendo el gasto deinversión proyectado anualmente.

76


Tabla A2BINDICE ESTIMADO DE COSTO-EFECTIVIDAD - EXPERTOS VERSUS PLANIFICADORES

2. Asignar a los maestros más destacados alprimer grado.

3. Imponer la regulación que define la duraciónoficial del año escolar

1. Política que prohíbe cambiar al profesor decurso durante el año

13. Administrar pruebas al 10% de los alumnosde 4to Grado y distribuir resultados entre losmaestros


27. Campañas a través de los medios decomunicación motivando a los padres a leerlesa sus hijos

10. MIS para identificar escuelas de bajorendimiento

25. Examen oftalmológico realizado en laescuela y derivación a especialistas o centrosespecializados

35. Plan de subsidios (US$50/alumno) paramejorar capacitación docente

14. Someter a prueba al 10% de los alumnos de4to Grado y elaborar estrategias correctivas(1 semana)

9. Reducir el tamaño de la burocracia y pagarsueldos más altos

36. Modificar el currículo en las áreas dematemáticas y lectura y distribuir

38. Instrucción interactiva a través deprogramas de radio

37. Elaborar e implementar un currículo bilingüe

15. Someter a pruebas a la totalidad de losestudiantes de 4to Grado

18. Proporcionar material didáctico deinstrucción personalizada

26. Transmitir programas televisivos de granprestigio a la población preescolar

12. Descentralización supervisada

16. Proporcionar libros de texto estándar parauso en clase

Número y Descripción de la Intervenciónen Orden Descendente de Costo-Efectividad(El Anexo contiene descripcionesmás detalladas)

Costo-Efectividad

1531.2

699.6

480.0

60.3

59.2

46.6

27.7

21.1

18.9

17.4

12.9

12.7

11.4

11.2

9.7

8.0

7.9

7.8

5.7

A. Estimacionesde los expertos

2281.9

1012.9

1442.5

100.0

188.9

45.3

41.8

37.1

43.1

25.4

11.4

36.3

12.8

21.4

15.6

8.6

4.9

14.4

6.2

B. Estimaciones delos planificadores

-750.7

-313.3

-962.5

-39.7

-129.7

1.3

-14.0

-16.0

-24.2

-8.1

1.5

-23.6

-1.4

-10.2

-5.9

-0.6

3.0

-6.6

-0.5

C. Diferencia(A-B)

77


Número y Descripción de la Intervenciónen Orden Descendente de Costo-Efectividad(El Anexo contiene descripcionesmás detalladas)

Costo-Efectividad

A. Estimacionesde los expertos

B. Estimaciones delos planificadores

C. Diferencia(A-B)

19. Dotar las salas de clases de pequeñasbibliotecas

17. Proporcionar libros de texto estándar ycapacitar al maestro en su uso

5. Prolongar la duración del año escolar

32. Capacitar al maestro en el desarrollo demétodos de aprendizaje cooperativo

33. Capacitar al maestro en el uso de materialesde aprendizaje programado

34. Familiarizar al maestro con el currículomoderno

40. Intervenciones múltiples: paquetes deaprendizaje; administración basada en laescuela; capacitación; administración depruebas

29. Programas preescolares orientados aldesarrollo (50% del costo unitario de primaria)

28. Programas preescolares orientados aldesarrollo (100% del costo unitario de primaria)

24. Examen físico anual y derivación aespecialistas

30. Cuidado de preescolares sin contenido dedesarrollo educacional

6. Pagar a los maestros rurales un sobresueldodel orden del 50%

4. Prolongar el horario escolar en una horadiaria

7. Aumentar en 10% el sueldo del profesorado

21. Programas de alimentación escolar (un 50%del alumnado recibe colación en forma gratuita)

8. Aumentar en 20% el sueldo del profesorado

20. Programas de alimentación escolar (un100% del alumnado recibe colación en formagratuita)

31. Capacitación de docentes en servicio sinmaterial de seguimiento

23. Programas de alimentación escolar (un 50%del alumnado recibe almuerzo en forma gratuita)

39. Asignar 1 hora al trabajo con computadoras

22. Programas de alimentación escolar (un100% del alumnado recibe almuerzo en formagratuita)

4.7

3.2

3.0

2.8

2.2

2.0

1.7

1.7

1.1

1.1

0.9

0.9

0.8

0.5

0.5

0.4

0.3

0.3

0.2

0.2

0.2

5.8

3.9

2.2

5.2

3.4

3.7

2.8

3.9

2.1

1.7

1.9

0.6

0.7

0.4

1.0

0.2

0.6

0.8

0.3

0.4

0.2

-1.0

-0.6

0.8

-2.4

-1.3

-1.7

-1.1

-2.2

-0.9

-0.7

-0.9

0.3

0.0

0.1

-0.5

0.2

-0.3

-0.5

-0.1

-0.2

0.0

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español).La Gestión: en busca del sujeto. UNESCO. Santiago. 1999. 189 pp.

Serie EstudiosGénero, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24

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Serie InformesAporte de la enseñanza formal a la prevención del VIH/Sida en América Latina y el Caribe. ONUSIDA/UNESCO. 1998.

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