Une revue systématique de la littérature sur les MOOC : Pourquoi et comment les apprenants s’engagent-ils et dans quelles

mesures le réseau et la conception pédagogique jouent-t-il un rôle ?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE EN SCIENCES DE L’EDUCATION, ORIENTATION FORMATION DES ADULTES

Par

Cédric David Laporte

DIRECTRICE DE MEMOIRE Mireille Bétrancourt, professeur ordinaire (TECFA - UNIGE) JURY Gaëlle Molinari, professeur associé (UniDistance) Cécilia Mornata, Maître-assistante (FAPSE - UNIGE)

Genève Septembre 2015

UNIVERSITE DE GENEVE FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION

SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

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Il est important non seulement de savoir ce que nous savons, mais aussi de savoir ce que nous ne savons pas

(Lao-Tze, Philosophe chinois (ca. 604–521 bce))

Seule la lutte libère … (Thomas Sankara, Homme politique – Discours du 4 octobre 1984 aux Nations Unies)

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Remerciements Je souhaite remercier avant tout Mireille Bétrancourt pour sa disponibilité, ses conseils avisés, ses critiques, mais surtout pour sa bienveillance tout au long de la construction de ce mémoire. Je remercie également Cécilia Mornata et Gaëlle Molinari d’avoir bien voulu accorder un intérêt à mon travail et accepter de faire partie du jury de ma soutenance. Je dédie ce travail … A tous les amis qui m’ont accompagné tout au long de ces 20 dernières années et sans qui ce travail n’aurait pas été possible ... A la famille Kamilindi (Francine, Dave, Steeve, Gaël, Virginie, Ryan et Nora) A la famille Wuilloud (Simone, Jair, Bruce et Thaïs) A la famille Doumbouya-Delezey (Kissiman, Chantal et Tchekala) A la famille Gabriel (Barnaby, Sue, Naïme et Manerine) A Blaise, à Yan, à Santosh (pour ton aide si précieuse), à Sophie, Khadija, Nassime, Joanne, Sabrina, Emilie, Alexandra, Nordine A mes compagnons universitaires de la première heure, Vanessa, Camille, Nicolas, Orida, Naïda, Salette, Louis, Ioanna, Fréd, Ralluca, Tauana Enfin, je souhaite remercier toute ma famille pour leur présence et leurs encouragements tout au long de ce parcours universitaire … Merci Aïcha d’avoir fait preuve d’autant de patience, de compréhension et de m’avoir permis de découvrir les plaisirs de la paternité Merci à mes filles Makeda et Soukeyna pour m’avoir donné la force d’y croire et de continuer de lutter A toi Bruce, mon ami, mon confident, merci pour le soutien et ton amitié fraternelle dont tu fais preuve depuis tant d’années Loretta, a toi aussi, merci pour ta présence, ton amitié, tes encouragements et ta confiance

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Tabledesmatières

INTRODUCTION..............................................................................................................................................8CHAPITRE1:CONTEXTEDELARECHERCHE.....................................................................................111 CONTEXTEGÉNÉRALDESMOOC.....................................................................................................111.1 QUISONTLESPARTICIPANTSDESMOOC?....................................................................................................121.2 LECONTEXTEGÉNÉRALDELARECHERCHESCIENTIFIQUEAUSEINDESMOOC.....................................121.2.1 LesprincipauxsujetsderecherchesurlesMOOC..........................................................................131.2.2 L’apprentissagedel’adulteetlarechercheauseindesMOOC...............................................14

2 PROBLÉMATIQUE.................................................................................................................................162.1 L’ENGAGEMENTETDELAMOTIVATIONDANSLESMOOC...........................................................................172.2 L’INTERACTIONDESAPPRENANTSDANSLESMOOC....................................................................................182.3 SURLEPLANDEL’INGÉNIERIEPÉDAGOGIQUE............................................ERREUR!SIGNETNONDÉFINI.2.4 CONCLUSIONDELAPROBLÉMATIQUE..............................................................................................................19

CHAPITRE2:CADRAGETHÉORIQUE...................................................................................................213 LAFORMATIONÀDISTANCE(FAD)...............................................................................................213.1 EVOLUTIONDELAFAD......................................................................................................................................213.2 DÉFINITIONSETDIFFÉRENTESCARACTÉRISTIQUESDELAFORMATIONÀDISTANCE.............................223.3 LEE-LEARNING....................................................................................................................................................243.4 LEDISPOSITIF,LEMÉDIAETLETUTEURENFORMATIONENDISTANCE....................................................253.4.1 Ledispositif.....................................................................................................................................................253.4.2 Lemédia...........................................................................................................................................................253.4.3 Letutorat.........................................................................................................................................................26

3.5 LESMASSIVESOPENONLINECOURSES(MOOC).........................................................................................263.5.1 Deuxprincipauxformats..........................................................................................................................273.5.2 CommentdéfinirunMOOC?...................................................................................................................283.5.3 Quatreinvariants.........................................................................................................................................29

3.6 LAMOTIVATIONETL’ENGAGEMENTDANSL’APPRENTISSAGE.....................................................................303.6.1 Lamotivationhumaine.............................................................................................................................303.6.2 Lesentimentd’efficacitépersonnel......................................................................................................313.6.3 Lesentimentd’autodétermination.......................................................................................................323.6.4 Lesmotifsd’engagementenformation..............................................................................................33

4 OBJECTIFDEL’ÉTUDE........................................................................................................................354.1 CONCEPTIONDELAQUESTIONDERECHERCHE..............................................................................................354.1.1 LesdimensionsPICO(S)............................................................................................................................354.1.2 Définitiondelaquestionderecherche...............................................................................................36

4.2 AVANTAGESDEL’ÉTUDE.....................................................................................................................................37

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CHAPITRE3:CADREMÉTHODOLOGIQUE..........................................................................................385 LAMÉTHODOLOGIEDEL’ÉTUDE....................................................................................................385.1 LESDIFFÉRENTESÉTAPESDELARECHERCHE................................................................................................385.1.1 Lescritèresetcaractéristiquesdesétudes........................................................................................385.1.2 Lapopulation.................................................................................................................................................395.1.3 Lecontexted’intervention........................................................................................................................395.1.4 Letypederésultats.....................................................................................................................................395.1.5 Lescritèresd’exclusion..............................................................................................................................395.1.6 Evaluationdelaqualitédesétudes......................................................................................................39

5.2 STRATÉGIEDERECHERCHE................................................................................................................................405.2.1 Lessourcesetlesoutilsutiliséslorsdelarecherche....................................................................415.2.2 Lesexpressionslibresetlesmotsclésdelarecherche.................................................................41

5.3 CORPUSPOURL’ANALYSE...................................................................................................................................42CHAPITRE4:L’ANALYSEDESRÉSULTATS.........................................................................................436 MOTIVATIONETENGAGEMENTDESAPPRENANTSDANSLESMOOC................................436.1 ÉVALUATIONDEL’ENGAGEMENTDANSLESMOOC......................................................................................436.2 OBJECTIFS,MOTIVATIONSETENGAGEMENTDESPARTICIPANTSAUXMOOC.........................................456.2.1 Desbesoinspsychologiquesdiversetdesbutsorientés..............................................................456.2.2 Desfacteursintrinsèquesetextrinsèques.........................................................................................466.2.3 Diversesstratégiesd’apprentissagedanslecadredesMOOC..................................................476.2.4 ChallengesdesparticipantsauseindesMOOC...............................................................................49

6.3 ELÉMENTSFAVORABLESÀL’ENGAGEMENTDESPARTICIPANTS.................................................................506.3.1 Centrationsurlesproblèmes..................................................................................................................516.3.2 Posturedel’enseignant.............................................................................................................................516.3.3 Interactionentrepairs..............................................................................................................................526.3.4 Unapprentissageactif...............................................................................................................................536.3.5 L’utilisationderessourcespratiquespourlecours.......................................................................53

7 LERÉSEAUDESPARTICIPANTSDANSLESMOOC......................................................................547.1 QUELLESSONTLESATTENTESDESPARTICIPANTSDANSL’INTERACTION?.............................................547.2 LESGAINSETLESOBSTACLESDESINTERACTIONSDANSLESMOOC.........................................................557.2.1 Lesobstacles...................................................................................................................................................567.2.2 Laplus-valuedesinteractionspourlesparticipants...................................................................57

7.3 LANATUREETLADYNAMIQUEDESINTERACTIONSDANSLERÉSEAU........................................................587.4 LESUPPORTDESINTERACTIONS.......................................................................................................................607.4.1 L’approchepédagogiquedanslesinteractions..............................................................................617.4.2 L’actionpédagogiquedanslesinteractions.....................................................................................61

8 LACONCEPTIONPÉDAGOGIQUEDESMOOC...............................................................................62

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8.1 DIFFÉRENTESAPPROCHESPÉDAGOGIQUES.....................................................................................................638.2 DIMENSIONPÉDAGOGIQUEDESMOOC...........................................................................................................648.2.1 Critèresorganisationnels.........................................................................................................................648.2.2 Critèresculturels..........................................................................................................................................658.2.3 Critèresd’évaluations................................................................................................................................65

8.3 DIMENSIONERGONOMIQUE................................................................................................................................668.3.1 L’interfaceutilisateur.................................................................................................................................668.3.2 Outilsd’apprentissageetdecollaboration.......................................................................................67

CHAPITRE5:DISCUSSIONETCONCLUSION.......................................................................................689 DISCUSSIONETCONCLUSION...........................................................................................................689.1 DUCOTÉDELAMOTIVATIONETDEL’ENGAGEMENT…................................................................................689.2 DUCÔTÉDESINTERACTIONSDANSLERÉSEAU…..........................................................................................719.3 DUCÔTÉDELACONCEPTION….........................................................................................................................73

10 CONCLUSION.......................................................................................................................................7410.1 FAIBLESSESDEL’ÉTUDE...................................................................................................................................7510.2 PERSPECTIVESDERECHERCHE.......................................................................................................................76

BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................................................77ANNEXES............................................................................................................................................................1

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Résumé Ce travail de recherche vise à comprendre quels sont les comportements d’apprenants adultes en termes de motivation et d’engagement lorsqu’ils sont investis dans un processus d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC. La démarche méthodologique adoptée lors de cette recherche repose sur les principes d’une revue systématique de littérature et cherche à faire un état de l’art de la recherche sur ces deux aspects précis. Les résultats de la recherche systématique ont permis de récolter un corpus de 27 travaux empiriques qui ont constitué le socle de l’analyse qualitative menée dans ce travail, ce qui a permis de dégager trois thématiques centrales. La première a porté sur les raisons pour lesquelles les participants rejoignent les MOOC et a mis en évidence les diverses stratégies mises en œuvre par les participants dans leur apprentissage et leurs conséquences sur l’engagement. La seconde thématique s’est intéressée à l’impact que peut avoir le réseau apprenant sur l’engagement des participants. L’étude de la littérature met en lumière différentes situations d’apprentissage qui permettent de soutenir et de renforcer la collaboration des participants dans l’apprentissage des MOOC. Elle apporte par ailleurs quelques éléments de compréhension sur les facteurs déterminants quant à la formation des liens de supports entre pairs. Quant à la troisième, elle traite des effets de la conception pédagogique et ergonomique des environnements d’apprentissage des MOOC sur l’engagement des participants au sein du processus d’apprentissage. Enfin, en guise de discussion et de conclusion, l’étude de la littérature propose quelques perspectives futures susceptibles d’apporter des éléments de compréhension et de favoriser l’engagement des participants au sein des MOOC.

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L’étude qui est menée dans cette recherche traite spécifiquement des « Massive Open Online Courses » (MOOC) qui ont vu leur avènement depuis 2008. Sur le plan politique et social, ces cours apparaissent dans un contexte fortement caractérisé par le phénomène de la globalisation. Ce phénomène correspond aux importants changements structurels qu’a connus le monde, principalement depuis la deuxième moitié du 20ème siècle. Selon Akkari (2014), il se caractérise par la prépondérance de l’économie de marché accompagnée par les politiques libérales des échanges de biens ou de services et par le développement des migrations internationales. Akkari (2014) dit que « ce processus survient dans un contexte où l’échelle du temps et de l’espace semble se réduire grâce en particulier aux avancées des nouvelles technologies de l’information et de la communication » (p. 7). Parmi les différentes caractéristiques qui définissent la globalisation, on retiendra pour cette étude trois composantes. Tout d’abord, la globalisation apporte une capacité d’échanger ou de communiquer l’information en temps réel. Ensuite, grâce à l’internet et au monde virtuel, il devient possible d’agir à distance et en réseau. Et enfin, sur le plan de l’éducation, la globalisation rend possibles les emprunts en matière d’innovations pédagogiques, l’échange des ressources ainsi qu’une circulation des idées pédagogiques jamais égalée auparavant. Selon Hew & Brush (2006), de nombreux pédagogues et chercheurs, à travers l’histoire, ont cherché à enrichir les environnements éducatifs avec la technologie dans le but de faciliter les processus d’apprentissages. L’apparition des MOOC a été facilitée par de nombreux acteurs et diverses initiatives ces 20 dernières années. En effet, le développement d’Internet et du Web au début des années 2000 va permettre de mettre en place certaines initiatives comme le mouvement « des ressources éducatives libres » visant à rendre accessible de façon gratuite des environnements d’apprentissages et des ressources éducatives à une diversité d’apprenants. En somme, ce mouvement permet de créer, de distribuer, d’utiliser, d’adapter et de réutiliser gratuitement des ressources telles que des cours, des manuels, des logiciels éducatifs, etc. A cette même période va aussi se développer le mouvement « OpenCourseWare » initié en grande partie par l’université du Massachusetts Institute of Technology (MIT) consistant à mettre en ligne des cours académiques gratuits et ouverts à disposition des apprenants. Ce mouvement est favorisé par l’engouement du e-learning et des différentes actions menées dans le cadre des programmes d’enseignement du gouvernement américain. Ces cours portent sur des disciplines variées et intègrent la vidéo, mais aussi des modalités comme les examens, les devoirs et les prises de notes des élèves. Même si le MIT occupe une place importante, pour ne pas dire de leader dans ce domaine, de nombreux autres acteurs vont se joindre à l’aventure en initiant des projets. Par exemple, Standford en 2008, sur le modèle de l’OpenCourseWare met en place un programme appelé « Standord Engineering Everywhere », qui offre des cours sur la programmation et sur l’ingénierie1. Enfin, le développement et le progrès de « l’apprentissage machine » et des données massives vont permettre de supporter des accès massifs aux plateformes ainsi que le traitement automatique de diverses activités. C’est à travers toutes ces avancées et initiatives technologiques qu’apparaissent les MOOC. Néanmoins, pour Derycke (2013), l’apparition des MOOC a aussi très grandement été favorisée par la crise des « subprimes » survenue aux Etats Unis en 2006 et la crise mondiale des banques en 2007. Ces crises vont avoir une incidence sur la réduction des budgets publics pour l’éducation principalement aux États Unis.

1 C’est de ce programme que naitra en 2012 coursera, l’une des principales plateforme de distribution de MOOC dans le

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Toujours selon le même auteur, d’autres facteurs décisifs tels que la société de la connaissance, la compétitivité entre les entreprises ou encore entre les pays ont aussi participé à l’avènement des MOOC. Les MOOC ont rencontré un grand succès auprès du public et suscité par la même occasion un débat controversé. En effet, malgré leur succès, un certain « flou artistique » demeure. D’un côté, les défenseurs de l’initiative pensent que les MOOC sont en mesure d’offrir et d’apporter des bénéfices éducatifs aux institutions, aux enseignants et aux étudiants du niveau supérieur. Certains voient les MOOC comme une démocratisation de l’éducation qui permet à quiconque le souhaite d’accéder à l’éducation. En effet, grâce à des coûts minimes, voire inexistants, les individus peuvent s’inscrire à un cours en ligne et obtenir à la fin un certificat qui permet d’attester de leurs acquis. Certaines institutions voient les MOOC comme un outil capable de promouvoir leur réputation et de ce fait contribuer à attirer plus d’étudiants, d’enseignants et de donateurs à leurs côtés (Belanger & Thorton, 2013; Rice, 2013). Et enfin, certains pensent que c’est une opportunité pour les enseignants d’expérimenter des pédagogies d’enseignement en ligne avec une diversité d’apprenants. Mais d’un autre côté, nombreux sont ceux qui sont sceptiques pensant que les MOOC ne sont pas en mesure d’offrir une éducation de qualité et peuvent de ce fait nuire aux institutions prestigieuses. Sur le plan économique, certains acteurs pensent que les MOOC accroissent le risque de coupes budgétaires dans l’éducation (Jacobs, 2013). Cependant, au-delà de ce débat philosophique et économique, des questions plus concrètes et pragmatiques sont aussi à prendre en compte. Les MOOC se différencient principalement en trois points des méthodes classiques d’enseignements. On peut pointer le nombre massif d’apprenants qui s’inscrivent, le taux d’abandon important ainsi que le manque de présence et de support du corps enseignant. Ces différences touchent essentiellement le processus d’apprentissage des participants et posent quelques enjeux. Dans quelles mesures les MOOC permettent-ils aux apprenants de s’engager dans leur processus d’apprentissage et de quelle manière ? D’un autre côté, d’autres questions plus en lien avec les approches pédagogiques peuvent être pointées touchant principalement les responsables académiques, enseignants et chercheurs. Comment, du point de vue de l’ingénierie, sont conçus ces environnements ? Comment faire pour augmenter le taux de participation et de complétion ? Ces questions sont d’autant plus cruciales qu’elles sont en mesure d’apporter des facteurs explicatifs et des solutions aux professionnels des MOOC. C’est une opportunité pour tous ces acteurs d’agir pour accroître le potentiel qu’offrent les MOOC et répondre dans une certaine mesure, indirectement, au débat dont ils font l’objet. La recherche exploratoire qui est menée dans ce mémoire a comme objectif l’obtention d’une maîtrise en Formation des adultes au sein de la Faculté des Psychologie et Sciences de l’Education (FPSE) à Genève. La question générale qui guide cette recherche est de savoir s’il existe des facteurs explicatifs et prépondérants aux MOOC qui participent à l’engagement des apprenants lors de leur apprentissage ? Pour cela, l’étude s’intéresse aux raisons qui motivent les individus, plus précisément les adultes à s’inscrire à un MOOC et à s’engager de manière effective dans le processus d’apprentissage. Elle se penche aussi sur les effets du réseau dans leur engagement lors de ce processus. Et pour finir, elle s’intéresse à la conception pédagogique de ce format d’apprentissage qui participe à supporter les apprentissages des apprenants. Par conséquent, pour répondre à ce questionnement général, l’étude s’appuie sur la démarche de la revue systématique de la littérature. L’objectif de la démarche consiste à offrir une synthèse qualitative et thématique de différents travaux menés sur les MOOC afin de faire émerger une visibilité plus globale et transparente des apports de la littérature.

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Et enfin, il convient de clarifier le sens des différentes nominations auxquelles peuvent être assujettis les MOOC. En effet, il est d’usage, dans la culture francophone, de rencontrer l’expression « Cours en Ligne ouvert et massif (CLOM) » ou encore « Formation en Ligne ouverte à tous (FLOT) » pour parler des MOOC. Il demeure que l’expression la plus usitée dans la culture francophone reste le « CLOM ». Cependant, à une échelle plus globale, l’expression « MOOC » reste la plus répandue. C’est pourquoi dans le souci de ne pas troubler le lecteur avec une multitude de termes qui se réfèrent au même objet, c’est celui de MOOC qui sera retenu tout au long de la présente étude.

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1 Contexte général des MOOC

Depuis quelques années maintenant, certaines universités offrent des cours selon le format des MOOC aux individus souhaitant se former pour diverses raisons. En effet, les MOOC offrent un environnement d’apprentissage qui se caractérise par une certaine flexibilité autant du point de vue de leur accessibilité que la gestion du rythme d’apprentissage des apprenants au regard de leurs prérogatives quotidiennes. Ce type de cours se présente aussi comme un environnement potentiellement adéquat pour soutenir et favoriser l’apprentissage continu tout au long de la vie et dans la sphère professionnelle. Cela permet de réunir une diversité d’apprenants, unis par des besoins d’apprentissage communs ou divergents. De ce point de vue, les MOOC pourraient servir de catalyseur pour la formation des communautés d’apprenants hétérogènes permettant ainsi de faciliter l’échange des connaissances. Selon, Milligan & Littlejohn (2014), les MOOC attirent une large palette d’apprenants avec diverses compétences et qui diffèrent dans leur capacité à s’autoréguler au sein du processus d’apprentissage. Kop (2011) a montré que les stratégies d’apprentissage des apprenants au sein des MOOC sont influencées par la motivation, la confiance des apprenants ainsi que la structure pédagogique du dispositif d’apprentissage. L’auteur a également démontré que les stratégies d’apprentissage dépendent aussi de l’environnement et de la valeur perçue de l’apprentissage. D’autres auteurs (Bernacki, Aguilar, & Byrnes, 2011) ont exploré l’impact des comportements autorégulés de l’apprenant dans la formation en ligne et à distance. Il existe donc un lien qui paraît évident entre les comportements d’apprentissage autorégulés et la réussite des apprentissages en ligne. Ce lien repose particulièrement sur l’auto efficacité, la détermination des apprenants, les interactions avec les autres et les stratégies de régulation dans le processus d’apprentissage. Pour Bonk, Lee, Kou, Xu, & Sheu (2015), l’opportunité qu’offrent les MOOC d’assurer le développement professionnel et l'apprentissage continu des personnes qui le souhaitent est sans limites. Johnson, Becker, Cummins, Estrada, Freeman et Ludgate (2013) disent que :

L'une des promesses les plus attrayantes des MOOC est qu'ils offrent la possibilité aux individus d’apprendre à un prix quasiment nul tout au long de la vie, et aux professionnels la possibilité d’acquérir de nouvelles compétences en améliorant leurs connaissances et leur employabilité (Johnson et al. 2013, p. 4).

Pour Bonk et al. (2015), l’évolution des technologies éducatives associée à celle des ressources éducatives libres a favorisé un plus grand attrait de l’apprentissage autodirigé dans divers domaines. Celui-ci se définit comme :

La capacité autonome d'un apprenant à gérer son propre processus d'apprentissage, considérant chaque individu comme étant responsable de ses propres actions et décisions à travers son apprentissage tout au long de la vie (Sze Yeng & Hussain, 2010, p. 1913).

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1.1 Qui sont les participants des MOOC ?

Les recherches sur les MOOC ont montré que les participants avaient des profils variés. Ces profils dévoilent des apprenants informels, des étudiants en formation initiale issus de niveaux d’éducation et disciplines différents. On y trouve divers professionnels, des chômeurs venant de tous bords ainsi que des individus à la retraite. Le profil-type du participant au MOOC tendrait à être un individu avec un degré d’éducation du niveau post-secondaire ou ayant un baccalauréat universitaire2. Il apparaît que le niveau d’instruction générale des apprenants des MOOC à travers le monde dépasse de loin celui de leurs pairs nationaux (Christensen et al., 2013). Cette réalité est semble t-il plus prononcée dans les BRICS3 où selon l’étude de Barro et Lee sur le niveau d'instruction national par pays, et mise à jour en 2010, seulement 5,1% des populations nationales âgées de plus de 25 ans possèdent un diplôme tertiaire, contre 79,4% des apprenants des MOOC. Le participant du MOOC est aussi de manière général un homme, jeune, dont l’âge est de 30 ans ou moins. Notons tout de même, concernant l’âge et le genre que certaines études divergent. Pour certains, l’âge moyen se situerait à 50 ans voire plus. Quant au genre, il serait majoritairement féminin. (Ho et al., 2014). Le participant moyen apparaît aussi comme un individu employé à plein temps ou à temps partiel et proviendrait des pays développés. Notons encore que les participants provenant des BRICS apparaissent comme plus jeunes que ceux provenant des pays de l’OCDE. Près des trois tiers des apprenants qui viennent des BRICS ont 30 ans ou moins alors qu’un quart de la population apprenante des pays de l’OCDE se situe dans cette tranche d’âge. Enfin, sur le plan géographique, la majorité des apprenants issus des MOOC proviennent des Etats-Unis et des pays européens. Par ailleurs, l’étude montre qu’il existe deux principales raisons qui motivent les individus à entreprendre un MOOC. En effet, beaucoup de participants s’inscrivent pour des motifs de développement professionnel ou de curiosité. Là aussi, il y a des disparités dans l’importance accordée à ces motifs. Certaines études font apparaître les motifs de curiosité comme raison principale quand d’autres mettent en avant des motifs professionnels (Bonk et al., 2015; Fini, 2009). Il convient néanmoins de tempérer ces propos dans la mesure où selon Christensen et al. (2013), ces raisons dépendent du type de cours, c’est à dire du sujet abordé. Par ailleurs, la majorité de ces données démographiques sont difficilement généralisables à cause de leur caractère isolé. En effet, la plupart des panels de ces études proviennent d’une plateforme ou d’un cours, voire de plusieurs cours et ne sont point représentatifs de l’ensemble des participants. Il y a peu d’enquêtes diachroniques qui permettent de prendre en compte les participants en réunissant toutes les plateformes et les MOOC qui y sont donnés. De plus les recherches tendent à montrer des changements à travers le temps qui rend difficile de statuer sur un profil type du particpant dans les MOOC. Mais cependant, d’une manière qui semble évidente, c’est un profil varié qui se caractérise par des contextes et des besoins divers.

1.2 Le contexte général de la recherche scientifique au sein des MOOC

Depuis leur avènement au sein de l’enseignement supérieur, les MOOC ont fait l’objet de nombreuses études au sein de la communauté académique. Comme tout nouveau phénomène, l’intérêt suscité par ce nouveau format d’enseignement a attisé la curiosité de nombreux acteurs, en particulier dans la sphère académique. Ces recherches ont porté sur des intérêts

2 Bachelor 3 Brésil, Russie, Inde, Chine et Afrique du Sud

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divers et ont initié un bon nombre d’actions, d’initiatives auprès de chercheurs, enseignants, étudiants et professionnels.

1.2.1 Les principaux sujets de recherche sur les MOOC

Certains auteurs (Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013 ; Gašević, Kovanović, Joksimović, and Siemens, 2014) ont permis de faire un état de l’art sur la recherche à propos des MOOC tout en pointant les sujets les plus occurrents. Ces recherches pointent en général sur des questions en lien avec la théorie ou le modèle pédagogique adopté, le taux de rétention ou de complétion au sein des MOOC et les méthodes d’évaluation (Bell 2010a; Bell 2010b; Butin 2012; Cabiria 2012; deWaard, Abajian, Gallagher, Hogue, Keskin, Koutropoulos & Rodriguez 2011; Downes 2008; Kop & Fournier 2010; Kop, Fournier & Mak 2011; Mackness, Mak & Williams 2010; Mak, Williams & Mackness 2010; McAuley, Stewart, Siemens & Cormier 2010; Rodriguez 2012; Stewart 2010; Tschofen & Mackness 2012) D’autres recherches se concentrent spécifiquement sur les facteurs d’engagement et la motivation des élèves (Chamberlin & Parish 2011; Kop & Fournier 2010; Kop 2011; Kop & Carroll 2012; Koutropoulos, Gallagher, Abajian, deWaard, Hogue, Keskin, & Rodriguez 2012; Levy 2011; Mackness, Mak & Williams 2010; Mak, Williams & Mackness 2010; Stewart 2010). Les questions abordées dans ces études sont en relation avec les comportements, les profils des apprenants, les champs disciplinaires ayant recours aux MOOC, les technologies utilisées et l’apprentissage en groupe (Anderson & McGreal 2012; Fini 2009; Kop, Fournier & Mak 2011; Kop & Carroll 2012; Mak, Williams & Mackness 2010; McAuley, Stewart, Siemens & Cormier 2010; Rodriguez 2012; Vihavainen, Luukkainen & Kurhila 2012). Ces études font l’objet de méthodologies diverses : approches qualitatives, quantitatives ou un mélange des deux. Elle se référent la plupart du temps aux données collectées sur les plateformes par le biais de questionnaires, interviews, situations d’observation ou encore des études de cas. Certaines de ces recherches revêtent aussi un caractère expérimental. De par la composante massive inhérente aux MOOC, les données recueillies sont en général massives. Cependant, pour DeBoer, Ho, Stump, & Breslow (2014), les MOOC n’offrent pas seulement de nombreuses données et des informations diverses. En effet, selon eux, la nature massive de ces données constitue en soi une caractéristique intrinsèque aux MOOC. Ces données massives ont par ailleurs fait l’objet d’une attention particulière à travers de nombreuses recherches (O’Reilly & Veeramachaneni, 2014; Thille et al., 2014). L’utilisation de ces données et l’intérêt qu’elles suscitent dans l’éducation repose en grande partie sur le mouvement du « big data ». C’est une pratique qui consiste à la récolte de données massives et qui permet de donner un ensemble d’information sur des utilisateurs divers. Ce mouvement a été favorisé par le contexte des réseaux sociaux tels que Facebook, Twitter et bien d’autres encore qui ont permis de recueillir des données massives sur le profil des utilisateurs. En replaçant la récolte de ces données dans le contexte des MOOC, elles permettent aux plateformes de récolter de nombreuses données sur les participants, offrant ainsi la possibilité aux chercheurs de les interroger en fonction de leur intérêt. Ces données permettent d’avoir des informations sur les profils d’apprenants, leur rythme de travail, les ressources utilisées, les moments de connexion au cours, etc. Elles permettent par ailleurs, l’analyse des comportements des apprenants et d’en approfondir également la compréhension. C’est une pratique à part entière qui se dessine et se met en place progressivement. Ces données ont des implications de plus en plus évidentes car elles dépassent de loin l’intérêt de

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la sphère académique et de la recherche. Certains auteurs (Abiteboul, Brancilhon, Bourdoncle, Clemencon, De La Higuera, Saporta & Soulié, 2014) parlent de l’émergence d’une filière de formation dite « Scientist Data ». D’autres (Cisel & Bruillard, 2012), relèvent leur potentiel dans la capacité à offrir aux employeurs des informations pouvant correspondre à un profil d’employé type et susceptible d’attiser leur intérêt. Dans le quotidien « Le Monde », l’éditorialiste Wojcik (2015), parle « d’adaptative learning » au sens d’un apprentissage adapté sur mesure. Elle met en avant le potentiel de ces données massives dans leur capacité à offrir des apprentissages adaptés aux individus selon leur personnalité et en fonction de leur besoin. Grâce à de puissants algorithmes paramétrés, il est possible de concevoir un apprentissage conçu en temps réel à la mesure des besoins de l’apprenant. Ces éléments nous permettent d’entrevoir l’implication et l’importance qu’ont ces données dans le cadre des MOOC. Ils s’annoncent comme un outil puissant capable d’apporter de nombreux éléments de compréhension aux divers acteurs.

1.2.2 L’apprentissage de l’adulte et la recherche au sein des MOOC

La phase exploratoire qui a précédé l’étude de la littérature a aussi permis de repérer des recherches concernant l’adulte et son apprentissage dans le cadre des MOOC. En effet, en parcourant un certains nombre d’études (Barbarick, 2013; Fini, 2009; Kennedy, 2014; Schulze, 2014), il s’avère que l’apprentissage de l’adulte dans les MOOC suscite un certain intérêt car il y est majoritairement représenté. De Langen & van den Bosch (2013) semblent convaincus que dans le futur les MOOC vont apporter de grands changements dans la manière dont l’adulte apprendra et qu’il en résultera un impact sur la société et son économie. La recherche qui est menée porte un intérêt particulier au comportement des adultes dans leurs apprentissages en ligne et à distance. De ce point de vue, les MOOC semblent offrir un environnement propice pour l’étude de ces questions. Ils le sont d’autant plus que, comme le laissent entendre McAuley, Stewart, Siemens, Cormier, & Commons (2010) et plus globalement Akkari (2014), les MOOC ont la capacité d’offrir un environnement collaboratif jamais égalé qui est capable de transcender le temps et l’espace. De nos jours, les apprentissages et le travail sont intrinsèquement liés. Selon Eraut (2000), quand les apprentissages se déroulent dans le cadre du travail et de manière formelle, l’initiative de se former et le développement personnel sont plus facilement reconnus. A contrario, les apprentissages informels qui sont intégrés chaque jour lors d’activités dans le cadre du travail sont plus difficilement reconnaissables en tant qu’apprentissage. Cependant, les apprentissages tant formels qu’informels sont importants pour le développement de différentes formes de compétences et du savoir (Work, 2009). On considère en général que les compétences théoriques s’acquièrent dans un effort réflexif alors que les compétences pratiques s’acquièrent sur le tas, c’est-à-dire par l’expérience. De ce point de vue, le lien entre les pratiques professionnelles et les apprentissages professionnels apporte aujourd’hui une nouvelle base qui oriente la manière dont le travail est pensé mais aussi l’éducation et les apprentissages (Beckett & Hager, 2002). Pour Mol et Van Dam (2013) le futur appartient aujourd’hui aux individus qui seront capables d’acquérir des compétences en fonction de leurs besoins, au moment où ils en ont besoin.

1.2.2.1 La formation continue et les MOOC

Selon Kellogg, Booth, & Oliver (2014), les MOOC s’avèrent être une bonne opportunité pour le développement professionnel des individus mais posent cependant quelques défis. Ils ne sont pas toujours reconnus par les employeurs. Pour certains auteurs (Holmlund &

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Karnouskos, 2014) cela peut s’expliquer par le fait que certains employeurs n’en ont soit jamais entendu parler à cause de leur caractère novateur ou alors ne sont pas encore convaincus de l’efficacité de cette pratique. La littérature comporte aussi un certain nombre de recherches menées sur le développement professionnel et continu de divers professionnels. De bonnes illustrations de telles recherches sont les études menées dans le cadre de la formation continue des enseignants et des bibliothécaires. En effet, plusieurs études (Ambadkar, 2014; Hossain & Gray, 2015; Kellogg et al., 2014) ont été menées afin de prendre la mesure de cet outil dans le cadre de leur développement en tant que professionnels mais aussi en tant qu’adultes apprenants. On peut aussi compter les initiatives afin d’implémenter les MOOC dans la fonction de ces enseignants. Et enfin, certaines études (Liyanagunawardena & Williams, 2014; Stephens & Jones, 2015) se sont déroulées dans le domaine de la santé avec des objectifs plus ou moins similaires que les précédents. En amont de ces recherches, de nombreuses initiatives (Ambadkar, 2014; Andersen & Ponti, 2014; Carolan, Magnin, Gilliot, Grolleau, & Vaufrey, 2014; Caron & Heutte, 2013) ont été mises en place par divers pédagogues ou professionnels pour implémenter l’usage des technologies éducatives à distance dans les pratiques de professionnels enseignants. Ces exemples sont non exhaustifs mais montrent l’intérêt de certains acteurs concernant les environnements en ligne capables de supporter les apprentissages de professionnels. La littérature (Belanger & Thorton, 2013; Breslow et al., 2013; Evans-Cowley, 2013; Fini, 2009; Granow, Dörich, & Steinert, 2014) indique que les professionnels dans leur majorité sont inscrits pour des raisons de développement professionnel, intérêts personnels et envie de développer de nouvelles connaissances.

1.2.2.2 Les entreprises et les MOOC

Il existe aussi un intérêt des entreprises pour les MOOC. Depuis leur avènement, des initiatives se sont mises en place petit à petit et continuent dans ce sens. François Lhommeau (2014), dans son ouvrage général sur les MOOC, décrit comment l’entreprise SAP lance en 2013 sa plateforme « Open.SAP.com » permettant à ses employés de se former mais aussi aux individus extérieurs de prendre connaissance de son environnement technologique. Il parle de « MOOC d’entreprise » pour lequel le vrai tournant intervient en 2013 lorsque « la plateforme Udacity décide de recentrer son offre sur les cours en ligne des sociétés commerciales. Selon Lhommeau, l’ère des « Corporates Open Online Courses (COOC) » semble bien arrivée (p. 166). Un autre exemple de ce type d’initiative, toujours selon le même auteur est celui de BNP Paribas en France qui met en place un MOOC permettant de former ses employés et les individus intéressés à l’harmonisation des moyens de paiement en ligne. De manière générale, ces études apportent des éléments intéressants méritant d’être approfondis. La plupart de ces études présentent les MOOC comme un modèle d’apprentissage potentiellement avantageux pour l’adulte en quête de savoir. Elles portent un intérêt particulier aux conditions d’apprentissage de ce dernier durant le processus d’acquisition de connaissance. Schulze (2014), par exemple, s’est intéressé à savoir si les adultes capables de s’autoréguler dans l’apprentissage étaient ceux qui réussissaient le mieux dans les MOOC. Messer (2013) a quant à lui, porté son dévolu sur les facteurs susceptibles d’expliquer le faible taux d’engagement des adultes dans un apprentissage en ligne. D’autres auteurs (Castaño Muñoz, Redecker, Vuorikari, & Punie, 2013) ont cherché à savoir si la

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gratuité de l’éducation en ligne pouvait avoir un effet sur l’amélioration de l’apprentissage des adultes.

1.2.2.3 Un contexte socio-politique favorable

Ces initiatives s’inscrivent aussi dans un contexte socio-politique et économique où plusieurs politiques ou institutions souhaitent s’engager pour l’éducation des jeunes adultes. Plusieurs acteurs institutionnels vantent les MOOC comme outil et moyen d’y arriver. C’est le cas de l’Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE) qui a entrepris ces dernières années un travail afin de renforcer les politiques destinées à améliorer les compétences des jeunes adultes dans la vie quotidienne et à l’intérieur de l’entreprise. Cette initiative vise à renforcer l’employabilité de ce public et à réduire les inégalités auxquelles il est confronté dans le marché de l’emploi. Le rapport de l’OCDE rendu en 2015, émet une volonté d’inclure les MOOC dans les programmes d’éducation des jeunes adultes afin d’atteindre leur objectif (pp. 71-72). L’Inde a quant à elle fait des efforts considérables pour implémenter les MOOC dans la formation continue et professionnelle de ses enseignants afin de réduire les coûts. En effet, face à une formation considérée comme très onéreuse par le ministère de l’éducation, les MOOC se sont avérés être une bonne alternative afin de réduire les coûts annuels (Ambadkar, 2014). Cela peut d’autant plus se justifier quand on sait que les Indiens apparaissent comme de grands utilisateurs des MOOC. Ils sont classés par Coursera, l’un des principaux fournisseur des MOOC, comme la deuxième population par pays la plus importante, ayant recours aux MOOC.

2 Problématique

De manière générale, une abondante littérature peut poser quelques problèmes et pointer certains enjeux. Dans le cas de cette recherche, d’une part, le caractère novateur des MOOC, emprunt de nombreux doutes, a offert aux chercheurs un terrain de recherche fertile, et d’autre part, a permis à sa littérature de se développer rapidement, de manière exponentielle et en un laps de temps très court. Comme certains auteurs (Veletsianos & Shepherdson, 2015) l’ont constaté, la recherche des MOOC revêt un certain degré d’interdisciplinarité dû à l’intérêt qu’ils ont suscité dans de nombreux domaines. En effet, divers champs, domaines, disciplines ont étudié ces dernières années ce nouveau phénomène. Les domaines de l’éducation et des sciences informatiques apparaissent comme ceux qui publient le plus de recherche sur les MOOC. D’autres champs comme les sciences sociales, les sciences naturelles, la médecine, les mathématiques, l’administration et bien d’autres ont aussi mené d'importantes recherches sur les MOOC. Une recherche, aussi abondante soit elle, peut faire l’objet d’un certain nombre de critiques. La première est qu’il est souvent difficile de prendre connaissance de la teneur des travaux d’une manière globale et transparente (MULROW, 1987; Mark Petticrew & Roberts, 2006). Pour cela, il est de coutume dans la recherche de faire une revue de littérature classique ou une nouvelle recherche lorsque l’on souhaite approfondir un sujet. Or il apparaît que ces études peuvent être sujettes à des biais (Mark Petticrew & Roberts, 2006). Les auteurs pointent des biais d’inclusion ou biais de sélection liés au choix sélectif des données incluses dans l’étude. Il faut s’assurer que les publications sélectionnées entrent bien dans les critères définis. Il existe aussi les biais de publications. Certains chercheurs ont tendance à ne publier que des études qui ont des résultats significatifs et qui vont dans le sens de leurs hypothèses. Les résultats dans ce cas sont nuls, car ils ne donnent pas une vision transparente des phénomènes à l’étude. C’est un problème pour la validité de ces études tant du point de vue

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interne qu’externe. D’autres biais sont à prendre à compte tels que des biais liés à la langue, aux bases de données ou aux références dans le texte. Concernant, les revues de littérature classiques, Mulrow (1987/1995) pointe aussi quelques critiques liées à la rigueur méthodologique. Pour cet auteur, ces dernières manquent de clarté et de transparence, car elles sont menées de façon peu méthodique ce qui participe à les exposer à des biais divers. De manière cette fois plus contextuelle, le processus de balisage initié sur la littérature des MOOC a permis de prendre état de quelques enjeux. Ces derniers permettent de mettre en lumière certaines questions et les problématiques qui leurs sont sous-jacentes.

2.1 L’engagement et de la motivation dans les MOOC

L’une des principales critique des MOOC dans sa littérature porte en général sur son faible taux de réussite des apprenants (Ho et al., 2014; Mohamed, Yousef, Chatti, & Schroeder, 2014; Schulze, 2014; Simpson, 2013). En effet, malgré le nombre massif d’individus qui s’inscrivent, il s’avère qu’entre 5% et 12% de ces derniers vont jusqu’au bout. Dans le contexte des MOOC, ce taux apparaît comme problématique dans la mesure où il questionne les comportements et attitudes des apprenants lors de l’apprentissage, mais aussi sur l’efficacité des MOOC à offrir un environnement d’apprentissage adéquat. Bien que les MOOC prétendent offrir un mode de distribution des contenus d’apprentissage différent de celui de l’enseignement classique, de nombreuses questions demeurent quant au maintien des apprenants dans le cours et la qualité de l’expérience d’apprentissage (Daniel, 2012; Dennis, 2012). Cela conduit le chercheur à se demander quels sont les facteurs qui participent à la persévérance des apprenants dans le cours ? Par ailleurs, le taux d’abandon met en évidence des défis en termes d’équité et d’accessibilité au sein des MOOC (Pritchard, 2013). Tous les individus n’ont pas les mêmes dispositions face à l’apprentissage et les mêmes possibilités matérielles d’accès. L’auteur pointe également le risque que les apprenants tombent dans des comportements similaires à ceux de l’enseignement classique, c’est-à-dire inadaptés à celui des apprentissages en ligne. En termes de participation dans les activités, la littérature laisse penser que bon nombre d’apprenants se comportent comme s’ils faisaient du shopping. Cela sous-entend que certains se promènent, regardent, mais n’achètent pas, pratiquant une sorte de tourisme (Clow, 2013; Xiong et al., 2015). Pour le premier auteur, cela peut s’expliquer d’abord par l’effet de la gratuité des cours et le fait qu’il n’y ait pas de réelle reconnaissance sociale. Le risque étant réduit, il ne constitue pas en soi une menace d’investissement quelconque pour les apprenants. Cela peut aussi s’expliquer par le tutorat minime au sein de la plupart des MOOC. Les apprenants apparaissent peu motivés et par conséquent moins engagés, ce qui se traduit par une implication moindre. Dès lors, multiples questions surgissent devant la variété des profils que recouvrent les MOOC. Quels sont les types de profils d’adultes dans les MOOC ? Parmi ces types de profils, certains sont ils susceptibles de s’engager plus que d’autres ? La motivation et l’engagement apparaissent comme des facteurs explicatifs capables de rendre compte de la motivation des apprenants grâce à leurs comportements et attitudes dans l’apprentissage. L’engagement des apprenants apparaît dans l’éducation comme étant un aspect important pouvant influencer le maintien, l’apprentissage et la réussite des apprenants (Appleton, Christenson, & Furlong, 2012; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). L’engagement, selon la recherche en éducation, est défini communément comme le construit de trois composantes qui sont d’ordre cognitif, comportemental et émotionnel (Fredricks et al., 2004). L’engagement cognitif fait référence au traitement de l’information lors des tâches lorsque l’apprenant est

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engagé dans l’activité. Un comportement implique l’idée d’une participation dans l’activité. Enfin l’engagement émotionnel se réfère à des réponses affectives ou aux sentiments à travers ses pairs, l’enseignant ou l’environnement d’apprentissage. Il est important de noter que ces trois composantes sont dynamiquement et intrinsèquement interreliées (Fredricks et al., 2004). Darr (2012) définit la motivation des individus à agir comme des réponses qui sont dues aux processus cognitifs, aux comportements et aux émotions. Selon les principes de la théorie de l’auto détermination de Ryan & Deci (2000), l’individu est animé de trois besoins psychologiques fondamentaux qui le poussent à agir. Il s’agit du besoin d’autonomie, de compétence et d’appartenance. L’autonomie s’exprime comme le besoin de liberté de choisir ou d’agir. Le besoin de compétence apparaît comme la nécessité de poursuivre ou maîtriser un apprentissage. Enfin, le besoin d’appartenance met en jeu le besoin de se connecter avec ses pairs, l’enseignant ou autrui.

2.2 L’interaction des apprenants dans les MOOC

Selon (Rhode, 2009) l’engagement dans les interactions peut conduire à un apprentissage enrichi quand il est perçu comme un élément central et un catalyseur permettant d’engager les apprenants dans leur expérience d’apprentissage. La recherche exploratoire initiée sur la recherche des MOOC permet de mettre en évidence une collaboration pauvre et inégale dans les échanges entre participants. Cela s’expliquerait en grande partie par le manque de support dû au tutorat minime de l’enseignant tant du point de vue de l’activité que des échanges entre participants. Pour de Freitas, Morgan, & Gibson (2015), l’un des objectifs principaux des MOOC est de créer des opportunités d’interactions pour les participants. On peut dès lors se demander à quoi sont dûes ces disparités. Comment les expliquer ? Comment les apprenants interagissent-ils au sein de la communauté d’apprenants? Pour Holmberg (2003), l’éducation à distance n’implique pas seulement un enseignement et un apprentissage différé. Elle inclut des interactions médiatisées entre apprenants et avec l’enseignant. L’auteur insiste sur l’importance des interactions qui permettent de supporter les apprenants dans leur processus d’apprentissage. En effet, celles-ci prennent en charge le sentiment d’empathie et d’affiliation à une communauté. Certains auteurs postulent que le sentiment d’affiliation ou d’appartenance à une communauté est susceptible d’améliorer l’engagement des apprenants dans les échanges, mais aussi dans les activités. Ces derniers s’engageront s’ils ont le sentiment que les autres leur accordent une importance et qu’ils se sentent confiant dans le fait que les préoccupations du groupe seront réglées par leur engagement à être ensemble (McMillan & Chavis, 1986). Wagner (1994) définit les interactions comme des évènements réciproques qui nécessitent au moins deux objets et deux actions. Elles surviennent quand ces objets et évènements sont en mesure d’influencer un individu. Selon Anderson (2003), les interactions sont importantes pour le traitement de l’information, pour le contrôle de l’apprenant ainsi que la construction de la connaissance et de la création de communautés d’apprentissage. Pour Khalil et Ebner (2013), la qualité et la quantité des interactions dans les environnements d’apprentissage en ligne sont des facteurs importants qui influencent la satisfaction de l’apprenant, mais aussi indirectement le taux d’abandon. On comprend de ce fait qu’un apprenant satisfait de ces interactions sera susceptible de se maintenir dans l’apprentissage et n’abandonnera pas son entreprise.

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2.3 La conception pédagogique des MOOC

Les lectures exploratoires menées lors de cette recherche ont aussi permis de repérer un certain nombre de critiques concernant la structure pédagogique. La plus fréquente pointe un modèle d’apprentissage dont la conception pédagogique apparaît comme pauvre dans le support des apprentissages (Cooper & Sahami, 2013; Gaebel, 2013; Yuan & Powell, 2013). Kalz & Specht (2013) résument l’actuel modèle d’apprentissage des deux principaux formats des MOOC comme suit : le premier apparaît trop ouvert et mal organisé, plus adapté à une population d’apprenants dotée de fortes capacités autonomes et à l’aise avec la technologie ; quant au second, il apparait plus proche des environnements classiques et offre très peu de support et d’échange dans les activités d’apprentissage. La question qui se pose dès lors est de savoir quels sont les enjeux derrière cette conception pédagogique critique ? De quoi relèvent-ils ? Dans quelle mesure les MOOC permettent aux enseignants, grâce aux environnements numériques et les différentes ressources éducatives de supporter l’apprentissage en ligne des apprenants ? Dans une perspective plus générale, on peut se demander si le modèle d’apprentissage des MOOC est adapté aux principes de l’éducation à distance.

2.4 Conclusion de la problématique

Par conséquent, l’étude souhaite mener une revue systématique de la littérature (RSL) afin de faire un état de l’art de la littérature sur les questions soulevées par la problématique. Pour Bertrand, L’Espérance, & Aranda (2014), la revue systématique de la littérature constitue une activité de recherche en soi (p. 147). C’est une méthode permettant de donner du sens à un ensemble de recherches. Elle donne du sens dans la mesure où en accord avec certains auteurs, elle permet de répondre à la question de savoir si une pratique quelconque fonctionne ou pas (Bambra, 2011; Bertrand et al., 2014; Mulrow, 1994; Mark Petticrew & Roberts, 2006). La recherche exploratoire qui a été initiée lors de cette recherche a permis de relever un certain nombre de revues systématiques de littérature (Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013; Lyles-Folkman, 2013; Mohamed et al., 2014). Mais aucune d’entre elles n’a adopté une telle démarche méthodologique sur les questions qui viennent d’être pointées. L’objectif principal de cette recherche consiste à repérer, évaluer et synthétiser des données. La revue systématique de la littérature permet de cartographier une thématique afin de faire émerger les aspects pertinents ou non et les actions à entreprendre en termes de recherche ou d’interventions. Elle donne aussi la possibilité de relativiser des convictions qui reposent sur peu d’arguments. Pour Mulrow (1994), la RSL constitue une approche scientifique efficace pour trouver et résumer des données qui vont permettre d’évaluer la généralisation et le caractère uniforme des résultats de recherche. Elle permet d’examiner le manque de cohérence des résultats. De plus, les méthodes explicites utilisées pour la RSL permettent de limiter le biais et d’améliorer la fiabilité ainsi que l’exactitude des conclusions (p. 598). Selon Dumez (2011), le savoir peut se comprendre en ces termes : « [...] la connaissance commence par la tension entre savoir et non-savoir, pas de problème sans savoir – pas de problème sans non-savoir » (Popper, 1979, cité par Dumez, 2011, p. 16). Afin de clarifier les propos de Popper, Dumez dit que :

Un problème scientifique [...] se situe aux frontières de la connaissance, sur cette ligne qui en marque la limite, l’objectif de la recherche étant de déplacer cette ligne pour agrandir (un peu) la sphère du savoir. Si vous situez votre question de recherche en

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deçà de la frontière, vous êtes en train de refaire quelque chose qui a déjà été fait, et votre apport est nul. Si vous êtes très au-delà, vous risquez de rédiger un essai, pas une recherche, ou de vous perdre dans les sables. C’est bien à la frontière qu’il faut situer sa démarche et il convient de s’interroger un instant sur cette métaphore (Dumez, 2011, p. 16).

Nous concluons la problématique de cette étude en rappelant au lecteur qu’une revue systématique de la littérature n’est pas une revue de littérature en « version plus grande ». Bien au contraire, selon Petticrew (2001), elle se distancie des traditionnelles et classiques revues en répondant à une question spécifique, en réduisant les effets de biais des études par des critères d’inclusion et d’exclusion et par l’évaluation de la qualité des études sélectionnées. Et enfin, elle permet de produire une synthèse objective des travaux menés auparavant. Plus que la quantité des articles, c’est la qualité synthétique des connaissances qui prime. En effet, un avis utile de la littérature va au-delà d’un simple résumé des articles en synthétisant les recherches qui ont été menées. Il s’agit de mener une analyse intra- et inter- étude permettant d’opérer un examen exhaustif de la littérature. Cela permet de pointer les similarités et les différences tout en comparant certains points de vue. Enfin, un avis utile de la littérature permet de perturber la pensée conventionnelle en exposant des perspectives multiples, en améliorant la compréhension et la communication dans une communauté.

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Comme souligné auparavant, l’étude menée dans ce mémoire revêt un intérêt particulier à la question de l’apprentissage de l’adulte dans le contexte des MOOC. Il apparaît nécessaire pour les besoins de l’étude de cadrer les futurs propos avec quelques clarifications théoriques et conceptuelles. Les nombreuses lectures menées dans le cadre de la recherche ont montré que si les MOOC apparaissent comme un nouveau phénomène, il n’est pas toujours évident de les départager du contexte de la formation à distance. Nombreux sont ceux qui situent les racines historiques des MOOC dans l’avènement de la formation à distance (Karsenti, 2013; Liyanagunawardena et al., 2013). Il apparaît alors nécessaire pour les besoins de la recherche, de définir ces modes d’apprentissage en prenant soin de les différencier tant du point de vue de leurs dimensions que de leurs caractéristiques. L’étude souhaite aussi apporter quelques clarifications théoriques concernant la motivation et l’engagement en formation. En effet, dans le cadre de cette recherche, les théories de la motivation et de l’engagement sont apparues comme des notions essentielles étant en mesure de rendre compte du comportement des adultes dans le cadre de leur apprentissage. Elles dévoilent des composantes affectives, motivationnelles et cognitives des apprenants. Celles-ci apparaissent comme fondamentales par le rôle qu’elles occupent chez les individus engagés dans tout type de formation, tant du point de vue de leur engagement dans les activités que dans les interactions entre pairs. Ces dernières sont aussi essentielles dans la mesure où elles supportent la dimension sociale de l’apprentissage et concourent à une plus grande implication de la part des apprenants.

3 La formation à distance (FAD)

Selon Blandin (2004), la notion de « formation à distance » d’origine canadienne, prolonge celle de « l’enseignement à distance », née dans la première moitié du 20ème siècle et y enjoint celle « d’apprentissage à distance » regroupant ainsi deux processus au fondement des actions pédagogiques (p. 446).

3.1 Evolution de la FAD

Sur un plan historique, la formation à distance est faite d’une succession d’étapes correspondant chacune à un stade de développement des médias et des technologies de l’information et de la communication. Cela commence avec l’avènement du timbre au 18ème siècle ainsi que le développement de la presse. En effet, le développement des presses à cylindres au 19ème siècle, capable de diffuser des informations à grande échelle, va avoir une influence sur le développement de la formation à distance. Selon Lhommeau (2014), la formation à distance apparaît aux Etats Unis en 1728, initiée par Caleb Phillip dont l’objectif avait pour but d’envoyer des cours par courrier postal à toute personne souhaitant se former en sténographie. En Grande-Bretagne, il faudra attendre 1840, année d’introduction du timbre postal, pour qu’Isaac Pitman propose aussi des cours par correspondance pour apprendre une nouvelle méthode de sténographie. Dans la deuxième moitié du 19ème siècle plusieurs initiatives en Europe et aux Etats-Unis, comme des écoles ou des universités voient le jour, proposant à des publics divers la possibilité d’apprendre à distance. On voit déjà apparaître à

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cette époque des applications éducatives. Par exemple, Camille Flammarion en 1865 édite des vues sur plaques de verre accompagnées de guides pédagogiques qu’il vend à des buts d’apprentissage à distance. Les diverses évolutions technologiques dans la première partie du 20ème siècle amorcent une nouvelle dynamique dans la formation à distance. En effet, avec l’apparition de la radio à la fin du siècle précédent, ainsi que le cinéma, le téléphone ou encore la télévision, de nouvelles perspectives d’apprentissage apparaissent. Par exemple, selon Blandin (2004), en 1913, Edison, inventeur du tube cathodique, imaginait remplacer tous les moyens pédagogiques par la télévision. C’est une époque où l’on voit des initiatives intégrant la radio ou encore la télévision proposer des émissions dans lesquelles des cours sont donné à des publics divers. Si les initiatives de formation à distance sont « l’apanage » d’entrepreneurs privés, la fin des années 30 laisse apparaître de plus en plus d’acteurs publics dans le marché de l’éducation à distance. C’est ainsi qu’en 1944 le Centre National d’Enseignement par Correspondance (CNED) voit le jour, destiné à promouvoir un enseignement officiel à distance en scolarisant les enfants déplacés en zone libre. Aux Etats-Unis, l’enseignement supérieur met en place un réseau d’universités intégrant la radio qui deviendra le National Technical University (NTU). C’est une époque où émergent de nombreux établissements initiés par les pouvoirs publics à travers le monde, particulièrement en Europe et en Amérique du nord et œuvrant dans l’éducation à distance.

3.2 Définitions et différentes caractéristiques de la formation à distance

La FAD répond à la demande de besoins exprimés par diverses catégories sociales. On retiendra la définition de Glikman (2002) formuler en ces termes :

L’appellation « formation à distance » s’applique à tout type de formation organisée, quelle qu’en soit la finalité, dans laquelle l’essentiel des activités de transmission des connaissances ou d’apprentissage se situe hors de la relation directe, face à face ou en présentiel, entre enseignant et enseigné (Glickman, 2002, p. 19).

Henri et Kaye (1985) ont mis en lumière certaines caractéristiques propres à la FAD. Tout d’abord la FAD permet de dépasser la distanciation géographique ainsi que celle d’ordre psychologique. Elle se caractérise par une rupture spatio-temporelle, où la distance géographie n’est plus un obstacle pour l’accès à l’éducation. Sur un plan social, l’âge, le statut d’emploi, le parcours antérieur ou atypique de l’individu ne sont plus des facteurs pouvant contribuer à mettre un individu en marge de la formation. La FAD entend donc dépasser des obstacles d’ordre démographique mais aussi social. Une autre caractéristique se réfère à l’institution qui intervient de manière assez signifiante et qui assume une place prépondérante au cœur même de l’acte pédagogique. Elle assume le suivi des apprentissages et assiste l’apprenant dans sa démarche d’autoformation grâce à une imposante infrastructure de service4. Cependant, l’enseignant assume le suivi pédagogique en régulant les apprentissage et en apportant l’aide nécessaire aux apprenants. Les médias sont aussi une des caractéristiques de la FAD, car toute information relative au cours est communiquée à l’apprenant par voie de média. La médiatisation est une étape essentielle dans le processus de conception et de production d’une formation à distance. Au 4 Orientation, consultation, correction des travaux, évaluation des examens, encadrement, gestion des dossiers d’étudiants, etc.

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delà de transmettre les contenus d’apprentissage à l’apprenant, elle influence aussi la structure pédagogique du cours. Et ceci du fait que son importance réside moins dans le contenu du message qui est transmis à l’apprenant que le support de transmission lui même. Par exemple, les supports tels que le film ou la télévision permettent de mettre en évidence certains aspects émotionnels du message en frappant plus directement l’imagination que l’écrit. Une autre caractéristique est la communication bidirectionnelle. Cela sous-entend que des dispositifs de communication et d’information sont mis en place pour permettre les échanges entre tuteurs et apprenants mais aussi entre ces derniers. Ces échanges sous formes d’interaction sont importants dans la mesure où ils permettent une dynamique de socialisation qui est considérée comme favorable au processus d’apprentissage. Les travaux de Lev Vygotsky ont démontré l’importance dans le processus d’apprentissage de la relation qu’a l’individu avec son environnement d’une part et de sa capacité à interagir avec lui d’autre part. Ces échanges sont importants car ils enrichissent l’expérience, ce qui participe à une meilleure intégration des savoirs grâce à une plus grande implication des apprenants. Ces interactions peuvent se dérouler de manière ponctuelle dans des ateliers ou aujourd’hui, de manière beaucoup plus soutenue, par des médias interposés tels que des réseaux sociaux, des plateformes, des applications à but éducatives ou encore des forums. Enfin, la dernière caractéristique de la FAD se réfère à son modèle économique qui selon Depover (2014) repose sur le principe des économies d’échelles. Selon l’auteur, « il s’agit de réduire les coûts par étudiant en tirant parti du fait que, dans une formation à distance les coûts fixes sont habituellement élevés alors que les coûts variables sont généralement réduits » (p. 2). Le principe de ce modèle économique consiste à réduire les coûts par apprenant en les répartissant sur un nombre beaucoup plus important d’apprenants. Cela implique un mode d’organisation et de gestion économiques des coûts. Selon Henri et Kaye (1985) c’est une approche qui accorde une place importante à la libre concurrence et au marché privé dans la formation. L’apprentissage à distance n’implique pas seulement une rupture spatio-temporelle mais aussi une communication médiatisée entre apprenants et l’enseignant dans les deux sens. Cette caractéristique de la formation à distance est essentiellement supportée par la technologie qui permet une plus grande ouverture des ressources et le développement d’espaces de mutualisation comme d’interaction (Charlier, Deschryver, & Pereya, 2006). Dans l’apprentissage à distance, le média occupe une place importante car il s’impose aussi bien dans le traitement cognitif de l’information que dans le support matériel. Le dispositif dès lors apparaît comme une entité capable de soutenir l’apprenant, l’enseignant, les savoirs et la technologie. Par ailleurs, l’introduction de la technologie de l’information et de la communication (TIC) a participé à bouleverser la fonction du tutorat et son déroulement au sein de la FAD. C’est la raison pour laquelle il a semblé important dans le cadre de cette étude de clarifier la notion de média ainsi que celle du tuteur à l’intérieur d’un dispositif de formation à distance. En 1960, la notion d’ouverture donne une nouvelle approche de ce que peut être la formation à distance. Le terme « apprentissage ouvert et à distance » voit le jour, en intégrant de plus en plus les ordinateurs et les réseaux électroniques. Cette approche de la formation se caractérise par une volonté de promouvoir le savoir à une grande échelle tout en étant plus flexible tant du point de vue des contenus de l’apprentissage que de la manière dont ceux-ci sont structurés, mais aussi :

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• du lieu ou du temps d’apprentissage • du mode d’enseignement • des médias qui les supportent

Selon Saleh et Bouyahi (2004), elle implique une transformation de la relation enseignant et apprenant (p. 27). Comparé à la FAD, on passe d’une conception de l’apprentissage orientée contenu à une conception orientée activité qui se veut plus centrée sur l’apprenant. La FOAD et ses modalités de formation ont pour objectif de prendre en compte les conditions singulières et contextuelles de l’apprenant. On peut la définir en ces termes :

Une formation ouverte et à distance […] est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs ; qui prend en compte la singularité des personnes dans leur singularité individuelle et collective ; et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques, humaines et technologiques, et de ressources (Collectif de Chasseneuil, 2001, p. 177).

3.3 Le e-Learning

C’est néanmoins, l’arrivée d’Internet qui donne un nouveau tournant à la formation à distance. C’est ainsi qu’en 1994, le premier cours par internet apparaît à l’université de Pennsylvanie. Bien que limité par l’envoi de mail, la première ère d’Internet permettra en plus de conquérir la distance géographique, la diffusion et l’accessibilité rapide à l’information comme jamais auparavant. Cependant c’est la seconde ère d’Internet, celle du Web 2.0 qui va permettre d’engranger une participation plus collaborative des apprenants dans les interactions en ligne. Cette innovation va aussi contribuer à améliorer la qualité et la personnalisation de l’enseignement à distance répondant ainsi aux besoins d’une multitude de profils d’individus. Glickman (2002) propose une définition du e-learning établie par le Forum Français pour la Formation à Distance (FFFOD) en ces termes:

Tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en environnement distribué (autre que l’enseignement par correspondance classique), l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou des l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués. (Glickman, 2002, p. 56)

Au départ de cette aventure, les échanges entre le tuteur et les apprenants s’effectuent par email. Ce dernier apparaît comme un instrument capable de supporter non seulement les échanges mais aussi l’envoi des cours ainsi que ses modalités. Grâce à la bande passante, la vidéo sera de plus en plus intégrée au dispositif de formation. Denis (2003) postule que dans le cas d’un dispositif d’apprentissage à distance, la mise à disposition de cours et d’activités en ligne impliquent de penser autrement la formation afin de susciter et maintenir à distance l’activité individuelle ou collaborative des apprenants. Ainsi, Internet apporte un degré supérieur de technicité permettant une plus grande interaction collaborative à distance. C’est à partir des années 2000 qu’apparaît le mouvement des « Ressources Educatives Libres » initié par l’université du Massachussets Institute of Technology (MIT) renforçant l’usage d’Internet pour la diffusion de cours en ligne, entraînant une démocratisation du e-Learning. Ce type de pratique, même s’il prend sa source en Amérique du Nord, va aussi influencer les pratiques en Europe et donner lieu à diverses propositions, sous différents formats pédagogiques. Ces

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dispositifs permettent d’intégrer des situations de face à face ou de distance dans les plans de formation. Enfin, en parallèle, des outils numériques de type collaboratif se développent au début des années 2000 sous l’influence du mouvement de l’Open Source. Ces outils peuvent être développés en interne ou en externe des institutions et sont hébergés par des plateformes telles que Moodle. Ce type de plateforme repose sur des systèmes de gestion de l’apprentissage plus connus sous le nom de « Learning Management System (LMS) ». Selon Cisel et Bruillar (2012), ce sont des systèmes de logiciel qui permettent de prendre en charge l’accompagnement des processus d’apprentissage des individus tout en gérant leur parcours pédagogiques.

3.4 Le dispositif, le média et le tuteur en formation en distance 3.4.1 Le dispositif

La FAD est en général composée de ressources, d’activités et d’un dispositif technique qui, comme nous l’avons vu, varient et évoluent avec le temps du fait des évolutions technologiques. Pour Charlier et al. (2006), tout dispositif de formation comporte des fonctions symboliques, psychologiques, cognitives et relationnelles. Peraya (1999) propose la définition suivante :

Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres. L’économie d’un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (p. 153).

Cette définition permet de prendre en compte les quatre fonctions précitées. Cependant, Charlier et al. (2006) lui adresse une critique qui est celle de ne pas retenir les acteurs et leurs rôles, comme s’ils étaient agis par le dispositif. En effet, il est important de prendre en compte la centralité des acteurs agissant au centre du dispositif. Ce dernier doit être conçu comme le lieu de la construction de l’autonomie de chacun tant sur un plan individuel que collectif. Le dispositif doit être incarné par l’acteur dans le sens qu’il intègre le sujet et ses intentions. Le dispositif n’aura du sens que s’il est vécu et expérimenté par le sujet (Charlier et al., 2006).

3.4.2 Le média

L’évolution technologique des médias de masse aux campus virtuels a favorisé l’émergence de deux notions clés dans la communication médiatisée. Ces notions font référence aux concepts de la médiatisation et de la médiation. En effet, selon Peraya (2010), la communication médiatisée désigne en premier lieu, un sous-domaine des sciences de communication utilisant un média quel qu’il soit. En second lieu, elle désigne toute forme ou tout processus de communication qui se développe sur la base de l’utilisation d’un média. Toujours, selon le même auteur, le processus de communication constitue l’élément d’ancrage du média. Par ailleurs, tout média assure une fonction de médiation entre les contenus, le sens et la signification, un émetteur et un récepteur. De ce point de vue, la médiatisation désigne « le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante » (Peraya, 2010, p. 3). Concrètement, il s’agit de la manière dont sont conçus les différents savoirs, dont le support est fourni lors du

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processus d’apprentissage ainsi que l’usage des ressources qui est fait à travers le média. En somme, la médiatisation se réfère à l’ingénierie de formation et au design pédagogique. Le concept de médiation quant à lui relève de perspectives cognitives au sens large. D’un coté, elle relève de médiation humaine, évènement de communication dans lequel le média apparaît comme un médiateur, une sorte d’intermédiaire à la communication. D’un autre côté, elle relève de la médiation technique, résultat des effets du média sur la communication, traitement de l’information, productions, apprentissage, etc.

3.4.3 Le tutorat

Le tutorat est composé de différents acteurs (apprenants, tuteurs, enseignants, ingénieurs pédagogiques) dont les rôles ont varié avec le temps mais aussi en fonction du degré de responsabilité que revêt chacun. Dans le contexte de la formation à distance, la question de l’accompagnement et du support des apprentissages est centrale. Elle fait référence à la fonction du tutorat qui, selon Charlier et al. (2006), prend en compte des aspect cognitifs, affectifs et métacognitifs chez l’apprenant. Le tuteur est une ressource pour les apprenants, et son degré d’implication varie en fonction de l’approche pédagogique qu’il adopte. Pour Charlier et al. , la fonction du tutorat est mise en œuvre soit par des tuteurs, des formateurs ou par des pairs. Ainsi le tutorat dans la FAD peut faire l’objet d’une approche pédagogique d’ordre qui soit plutôt transmissive, individualiste ou collaborative. Ces trois approches se différencient par :

Le statut accordé aux connaissances, la représentation de l’apprentissage, la représentation du but de l’éducation, les choix laissés aux apprenants, la structure du cours, les critères mobilisés pour évaluer l’efficacité des apprentissages, le rôle accordé aux apprenants et le rôle du tuteur. (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006, p. 482)

Pour ces auteurs, le statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants a une importance fondamentale. Ainsi, l’approche transmissive considère que la connaissance peut être transmise car celle-ci est externe à l’apprenant et à son expérience. L’approche individualiste, quant à elle, considère que la connaissance se construit dans l’interaction entre l’apprenant et son environnement. Enfin, l’approche collaborative considère que la connaissance se construit lors des interactions entre des individus partageant le même projet. On comprend qu’en fonction de l’approche choisie, le dispositif offrira des perspectives d’apprentissage différentes aux apprenants dans leur processus d’acquisition de connaissances.

3.5 Les Massives Open Online Courses (MOOC)

Selon de nombreux auteurs (Liyanagunawardena, Adams, & Williams, 2013 ; Cisel & Bruillard, 2013) les MOOC apparaissent pour la première fois à l’université du Manitoba au Canada avec un cours intitulé « Connectivism and Connective Knowledge (CCK08) ». Il est dispensé par deux professeurs du nom de Georges Siemens et Stephen Downes. Le cours est destiné à des élèves engagés dans une formation initiale, mais sera ouvert aussi à toute personne désirant rejoindre la classe en ligne. Le cours attirera 2'300 participants. C’est, selon Cisel et Bruillard (2013), Sébastien Thrun lors de son cours sur l’intelligence artificielle en 2012 à l’université de Stanford qui donnera la réelle impulsion des MOOC avec un nombre de participants atteignant 160'000 apprenants.

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Les MOOC sont offerts par des universités et abrités par de grandes et nombreuses plateformes dont les structures s’apparentent à des réseaux d’universités. En effet, en Amérique du Nord, le marché des MOOC est surplombé à l’heure actuelle par trois grandes plateformes qui sont Udacity, Coursera et Edx. Du coté européen, d’autres initiatives de plateformes comme Futurelearn par exemple, mis en place par l’Open University sont aussi présentes. En Allemagne, la plateforme Iversity basée sur un partenariat avec la Commission européenne avec comme objectif de former un réseau de distributeurs de MOOC européens a aussi vu le jour en 2011. L’Espagne a aussi rejoint l’aventure avec une plateforme appelée MiriadaX. Enfin, en France, issue d’une volonté gouvernementale, la plateforme France Université Numérique (FUN) a vu le jour en 2013. Mais ce ne sont pas les seuls, il existe des plus petites structures qui répondent au même principe pédagogique convoquant parfois des modes d’organisations dans la distribution des cours plus ou moins similaires. C’est le cas de fournisseurs privés tels que Open Classroom qui propose des cours qui ne sont pas de niveau académique. Il est à noté cependant, que dans ce marché de MOOC, les plateformes les plus populaires et fréquentées sont Coursera, Udacity et Edx.

3.5.1 Deux principaux formats

La littérature distingue deux principaux formats des MOOC qui sont le cMOOC de type « connectiviste » et le xMOOC de type « instructiviste ». Ces deux formats reposent sur deux approches pédagogiques totalement différentes. Cependant, c’est le format des xMOOC qui sera rapidement adopté et en même temps beaucoup plus popularisé dans les pratiques. Dans son article « Quel modèle économique et pédagogique pour les MOOC », Christian Depover (2014) illustre ces différentes approches pédagogiques en ces termes :

Le modèle connectiviste proposé par Georges Siemens au départ des MOOC qui est basé sur l’idée que l’apprentissage repose sur la capacité de créer des relations entre différentes sources d’informations et de les organiser sous la forme de structures significatives ; et le modèle behavioriste reposant sur la transmission directe des compétences, généralement sous la forme de courtes capsules vidéos assorties ou pas de feedbacks adressés à l’apprenant. (Depover, 2014, p. 2)

Selon Karsenti (2013), les cMOOC sont grandement associés aux approches pédagogiques lancées par Georges Siemens. Il implique de la part de l’apprenant un engagement conséquent tant dans l’élaboration d’objectifs d’apprentissage que de la production de contenus de cours. Les apprenants s’appuient sur le contenu de cours pour interagir. L’élément fort de cette approche pédagogique consiste à faire interagir les apprenants avec leurs pairs en ligne dans le but de co-construire leur savoir et d’intégrer les contenus. Selon Downes (2011), cela permet aux apprenants d’amorcer un apprentissage de manière distribuée, en phase avec des objectifs définis par et pour chaque participant. Les apprenants