Undervisnings og vurderingsopplegg i Nyere historie …...1 Elen Marie Eriksen Undervisnings- og...

14
1 Elen Marie Eriksen Undervisnings- og vurderingsopplegg i Nyere historie med 1. verdenskrig som tema. I høstsemesteret 2011 skulle elevene ha en skriveoppgave og vurderingssituasjon i forhold til temaet 1. verdenskrig. På forhånd hadde vi hatt undervisning om imperialisme og kolonialisme og ulike former for nasjonalisme og selvsagt, 1. verdenskrig. Selve undervisningsopplegget i temaene her hadde vært variert med lærerstyrt undervisning med powerpoints og diskusjoner underveis i gjennomgangen, små presentasjoner om ulike faser av kolonialisme og ulike typer nasjonalstater med fokus på ethnos og demos innenfor nasjonalisme. Det ble vektlagt at arbeidet med skrivingen skulle være en prosess med et for-, underveis- og etterarbeid, og at produktet som tilslutt ble vurdert med karakter var en del av læringsarbeidet. I praksis fungerte det slik at elevene underveis i skrivingene fikk mulighet til å få vurdering på innledning og problemstilling og de enkelte avsnittene i teksten sin før den endelige teksten ble innlevert til avtalt frist. Siden skolestart i august hadde vi jobbet en del med ordlyden i selve kompetansemålene for å øke elevenes bevissthet på egen kompetanse i faget. I undervisningen leste vi i fellesskap vurderingskriteriene til de ulike fokusområdene i faget. Hva innebærer formuleringene i kompetansemålene «å gjøre rede for….», «presentere sentrale trekk….», «drøfte virkninger….» etc. Dette er en øvelse vi ofte gjør. Forhåpentligvis tjener det til ønsket mål, nemlig at elevene diskuterer viktige begivenheter og problemstillinger innenfor de ulike faglige tema, og dermed kompetansemål, samtidig som vi i fellesskap blir kjent med kriterier for vurdering. Sannsynligvis fører det til at selve vurderingen i etterkant ikke kommer som en overraskelse på elevene, og læreren kan sannsynligvis med større trygghet vurdere arbeidet til elevene. Disse kriteriene er blitt skriftliggjort for elevene, se vedlegg 5. Ett av undervisningsoppleggene vi hadde i forbindelse med 1. verdenskrig var en repetisjonsøvelse om temaet der elevene fikk utdelt et påbegynt tankekart (se vedlegg 1). Sammen rekapitulerte vi ulike årsaker og syn på krigen og fullførte dermed tankekartet i plenum. Denne repetisjonsøvelsen ble den siste undervisningstimen før skriveopplegget i temaet 1. verdenskrig startet. Man kan evt. gjøre en lignende øvelse ved hjelp av en påbegynt tidslinje som en fullfører sammen med elevene.

Transcript of Undervisnings og vurderingsopplegg i Nyere historie …...1 Elen Marie Eriksen Undervisnings- og...

1

Elen Marie Eriksen

Undervisnings- og vurderingsopplegg i Nyere historie med 1. verdenskrig som tema.

I høstsemesteret 2011 skulle elevene ha en skriveoppgave og vurderingssituasjon i forhold til temaet

1. verdenskrig. På forhånd hadde vi hatt undervisning om imperialisme og kolonialisme og ulike

former for nasjonalisme og selvsagt, 1. verdenskrig. Selve undervisningsopplegget i temaene her

hadde vært variert med lærerstyrt undervisning med powerpoints og diskusjoner underveis i

gjennomgangen, små presentasjoner om ulike faser av kolonialisme og ulike typer nasjonalstater

med fokus på ethnos og demos innenfor nasjonalisme.

Det ble vektlagt at arbeidet med skrivingen skulle være en prosess med et for-, underveis- og

etterarbeid, og at produktet som tilslutt ble vurdert med karakter var en del av læringsarbeidet. I

praksis fungerte det slik at elevene underveis i skrivingene fikk mulighet til å få vurdering på

innledning og problemstilling og de enkelte avsnittene i teksten sin før den endelige teksten ble

innlevert til avtalt frist.

Siden skolestart i august hadde vi jobbet en del med ordlyden i selve kompetansemålene for å øke

elevenes bevissthet på egen kompetanse i faget. I undervisningen leste vi i fellesskap

vurderingskriteriene til de ulike fokusområdene i faget. Hva innebærer formuleringene i

kompetansemålene «å gjøre rede for….», «presentere sentrale trekk….», «drøfte virkninger….» etc.

Dette er en øvelse vi ofte gjør. Forhåpentligvis tjener det til ønsket mål, nemlig at elevene diskuterer

viktige begivenheter og problemstillinger innenfor de ulike faglige tema, og dermed kompetansemål,

samtidig som vi i fellesskap blir kjent med kriterier for vurdering. Sannsynligvis fører det til at selve

vurderingen i etterkant ikke kommer som en overraskelse på elevene, og læreren kan sannsynligvis

med større trygghet vurdere arbeidet til elevene. Disse kriteriene er blitt skriftliggjort for elevene, se

vedlegg 5.

Ett av undervisningsoppleggene vi hadde i forbindelse med 1. verdenskrig var en repetisjonsøvelse

om temaet der elevene fikk utdelt et påbegynt tankekart (se vedlegg 1). Sammen rekapitulerte vi

ulike årsaker og syn på krigen og fullførte dermed tankekartet i plenum. Denne repetisjonsøvelsen

ble den siste undervisningstimen før skriveopplegget i temaet 1. verdenskrig startet. Man kan evt.

gjøre en lignende øvelse ved hjelp av en påbegynt tidslinje som en fullfører sammen med elevene.

2

For dette skrive- og vurderingsopplegget var disse kompetansemålene

aktuelle:

1: Gjøre rede for bakgrunnen for de to verdenskrigene og drøfte virkninger disse fikk for

Norden og det internasjonale samfunn (i.e. her: 1. verdenskrig).

2: Presentere sentrale trekk ved kolonialismen og situasjonen i et ikke-europeisk område på 1800-

tallet, sett fra ulike perspektiver.

3: Drøfte hvordan nasjonalstaten har skapt nasjonal og kulturell samhørighet, men også konflikter og

undertrykkelse.

Det ble understreket overfor elevene at skriveoppgaven i hovedsak skulle ha fokus på årsaker og

virkninger til 1. verdenskrig, men at det samtidig var viktig å integrere emnene som ligger i

kompetansemålene 2 og 3, da disse også er viktige årsaksforklaringer til 1. verdenskrig.

Selve prøvebesvarelsen (sluttproduktet) skulle bestå av: Problemstillingen deres, med en evt.

delproblemstilling, og besvarelsen av denne. Besvarelsen må ha innledning, hoveddel og avslutning i

tillegg til kildehenvisninger slik vi har jobbet tidligere med kildevurdering og emigrasjonsoppgaven

(skriveprosjektets mal for kildehenvisning for bruk i samfunnsfag, se vedlegg 2).

Elevene var fra før av kjent med disse kravene til fagartikkelskriving i forbindelse med

skriveoppgaver vi hadde gjort i forhold til temaet industriell revolusjon og emigrasjon. I tilknytning

til skriveoppgaven fikk elevene utdelt vurderingskriterier for fagartikkelskriving som de ble gjort kjent

med (vedlegg 3). Disse vurderingskriteriene var for øvrig nokså like fra forrige skriveoppgave

(industriell revolusjon og emigrasjon). Før oppstart gikk vi gjennom vurderingskriteriene for

skriveoppgaven vår og diskuterte dem også i tilknytning til historiefagets kjennetegn på

måloppnåelse (vedlegg 5). Elevene burde nå være godt kjent med vurderingssituasjonens

kjennetegn på måloppnåelse og klare til oppstart.

Praktisk gjennomføring av skriveoppgaven: Elevene lager selv

problemstillinger ved hjelp av «presskriving».

Det som ble nytt ved dette skriveprosjektet sammenlignet med det vi hadde gjort tidligere, var at

elevene SELV skulle utarbeide problemstillinger som igjen skulle bli utgangspunktet for deres

skriftlige besvarelse.

I begynnelsen syntes de at dette virket noe vagt og utflytende, og de ga utrykk for at det virket både

tryggere og enklere dersom læreren kunne formulere spørsmålene til «prøven». Vi diskuterte dette,

og jeg argumenterte med at til muntlig eksamen skal elevene selv formulere problemstilling(er) til et

gitt tema, så derfor er det lurt å trene på dette tidlig. For det andre, elevene følger et

studieforberedende program, og det å kunne utarbeide problemstillinger som kan besvares er viktig

for elevenes videre studieløp. Så slik måtte det bli denne gang.

3

(Ved neste skrive- og vurderingssituasjon med temaet mellomkrigstid, gjorde vi det nesten på samme

vis: Elevene formulerte i fellesskap og individuelt, alt etter eget ønske, problemstillinger som ble lagt

ut på Fronter noen dager før prøvedagen. Til sammen ble det utarbeidet 4-5 problemstillinger som

elevene hadde tatt initiativ til, men som vi bearbeidet i fellesskap. De kunne så velge en

problemstilling til sin individuelle skriveoppgave. Slik fikk de som ville det anledning til å forberede

tekstskrivingen og dermed møte forberedt til selve skriveøkten. Tekstskrivingen på skolen foregikk da

på samme måte som beskrevet i økt 2).

Gjennomføringen: økt 1: «presskriving», og økt 2: Besvarelsen.

1. Presskriving: Elevene blir bedt om å «presskrive om temaet.

Denne økten er å regne som en forberedelse til selve tekstskrivingen. Den egner seg også som «mini-

skrivetrening» i mange fag/tema og som et hjelpemiddel til å komme i gang med skriving og til å

overkomme en eventuell skrivesperre. «Presskriving» er også egnet til en kombinert oppsummering

av gjennomgått tema (for eksempel for å finne ut «hvor mye vet jeg», både for elev og lærer), og

man trenger ikke å gjennomføre hele prosessen, men evt. bare gjøre de 2-3 første delene. Her er

altså det gitte tema 1. verdenskrig, og elevene blir presentert følgende:

a) Se for deg at under en diskusjon med venner om 1. verdenskrig, blir noen ekstra interessert og

kranglete, og en debatt oppstår mellom dere. Du får 5 minutter til å fortelle den virkelige essensen

om 1. verdenskrig. SKRIFTLIG: Elevene blir bedt om å skrive ned det de mener er viktigst å få frem

om 1. verdenskrig. De får 5 minutter til rådighet.

b) Når det er 1 minutt igjen av skrivingen, bryter lærer inn: Elevene skal nå skrive «Hovedpoenget

som jeg vil fram til, er…….»

c) Når siste setning/hovedpoenget er skrevet ned, blir elevene bedt om å gjøre den (eller dem hvis

flere hovedpoeng) om til et spørsmål.

d) Prøv å lage 2-4 spørsmål. Her får elevene hjelp fra lærer: -Hva er gode spørreord? –

Spissformuleringer? – Snu setningene på hodet.

e) Diskuter med en person de spørsmålene du har laget med en annen elev. Gi respons til hverandre.

Spørsmålene skal ende opp med å bli problemstilling(er). Er det gode spørsmål? Vil de fungere som

problemstillinger? Er de realistiske? Klarer jeg å besvare den? Lærer går rundt og bidrar.

f) Plukk ut den beste problemstillingen. Lærer bidrar.

g)Begynn å «tenkeskrive» punkter/stikkord om hvorfor dette er et bra spørsmål. (Hensikten med

”tenkeskrivingen”/kladdingen er at elevene skal komme i gang med et førsteutkast for å utnytte den

igangsatte tankeprosessen.)

4

Når elevene holder på med punktene c til g, går jeg rundt og hjelper dem. Noen problemstillinger er

blitt formulert for kompliserte, noen alt for generelle (favner for mye), og noen mener de ikke «kan

noen ting….» I sistnevnte tilfeller kan lærer foreta en repetisjon av tema. Den kan foregå omtrent

slik: Lærer: «Hva er det vi har fokusert på?» Elev: «Nasjonalismen i Tyskland…..?» Lærer: «JA! Hva var

viktig? Husker du?» Elev: «De følte seg forbigått av de andre…de som hadde kolonier og tilgang på

råvarer…?» Lærer: «Ja, nettopp! Dette kan du begynne med…»

Denne økten tar gjerne minst en dobbel-time. Noen trenger hjelp til det å komme i gang, noen

trenger mindre hjelp til finpussing/spissing av problemstilling.

2. Besvarelsen/selve skrivearbeidet:

Neste undervisning startet vi arbeidet med å gjennomføre selve tekstskrivingen. De var kjent med

fagartikkelstrukturen fra vårt forrige skriveprosjekt om Emigrasjon fra Trøndelag/Norge til USA der vi

hadde øvd på 5-avsnittsskriving. Under oppkjøringen til dette skriveprosjektet om emigrasjon og

industrialisering hadde vi sett på et utvalg elevtekster i fellesskap ved bruk av prosjektor. Slik fikk vi

sett på noen gode innledninger, noen ikke så gode innledninger (som jeg laget selv) og et par

argumenterende avsnitt og konklusjoner/avslutninger. Vi diskuterte i fellesskap hvorfor

innledningene var gode og hva som skulle til for å forbedre den dårlige innledningen. Vi hadde ikke så

grundig underveisvurderingsprosess som ved skrivingen om emigrasjon. I denne skriveøkten om 1.

verdenskrig fikk elevene veiledning og hjelp til redigering av innledning og avsnitt på skolen ved at jeg

gikk rundt og så på tekstene deres.

Elevene hadde tilgang til alle hjelpemidler (bøker + internett) under skrivingen, og de kunne selvsagt

også skrive hjemme. Et problem med å ha tilgang til alle hjelpemidler, er at elevene bruker veldig

lang tid på å lete etter kilder (internettsøk spesielt). Jeg ba dem derfor gjøre kildeutvalget hjemme,

dvs velg 3, max 4 ulike kilder som de har klart til skrivingen på skolen. Fra før av var de kjent med

kriteriene TONE (i.e kilders Troverdighet, Objektivitet, Nøyaktighet og Egnethet). Denne

«lakmustesten» for kildebruk er tilgjengelig på NTNUs sine sider,

http://www.ntnu.no/viko/kildekritikk , og vi har gjennomgått denne måten å vurdere kilder på. Den

er lett tilgjengelig, og jeg råder elevene gjennom hele skoleåret til å bruke denne oppskriften for

kildevurdering.

Vi hadde to doble undervisninger til tekstskriving, og jeg gikk da aktivt rundt og hjalp elevene med

skrivingen. Det være seg formuleringer, hva kan strykes eller skrives mer rasjonelt, luke vekk

gjentakelser og andre redigeringsbidrag.

Elevene fikk tilbake tekstene med karakterer. De fikk kommentarer underveis i teksten og

sluttkommentaren ble gitt i henhold til vurderingskriteriene. Alle fikk råd om hva som evt skal til for å

forbedre akkurat denne teksten og råd om hvordan gjøre det bedre til neste til neste skrive- og

vurderingsprosjekt. De fikk anledning til å levere inn revidert utgave av besvarelsen uten at de fikk en

ny sluttvurdering på den.

5

Vedlegg 1: Tankekart om 1. verdenskrig Årsaker til første verdenskrig

Grunnleggende Medvirkende Utløsende Motvirkende faktorer

Imperialisme,

maktkamp.

Stormaktene ville vise

muskler.

Propaganda –

krigspropaganda

skapte krigslyst i

befolkningen.

Skuddene i Sarajevo –

men hvorfor?

Fredsarbeid – f.eks. de

moderne olympiske

leker, Nobels fredspris.

Alliansedannelser –

trippelalliansen,

trippelententen.

Trøbbel på Balkan – Serbia,

Russland, Østerrike-Ungarn.

Nasjonalisme som dynamitt i

Europa.

Kongressystemet –

maktbalanse.

Opprustning – kapprustning.

Allmenn verneplikt innført.

Industrialiseringen – krigsindustri.

Angrepsplaner som

Vedlegg 2: Mal for kildehenvisning:

Retningslinjer for kildehenvisning i historie

Hvordan referer jeg til kildene i en tekst?

6

I historie er hovedregelen at henvisninger settes i fotnoter i den løpende teksten. Fotnoten settes i

slutten av den setningen henvisningen gjelder.

Henvisningen skal vanligvis bestå av forfatterens etternavn, kildepublikasjonens utgivelsesår, og

sidetall, slik:

Eriksen & Pharo, 1997, s.22-23.

Kilder fra internett: Forfatter eller nettstedets navn, nedlastningsdato fra http://nettadresseen, slik:

Rudi, lastet ned 11.11.2011 fra http://www.kildenett.no/artikler/2008/1201607596.58

Sitat

Et sitat skal være ordrett. Dersom sitatet er kort, skriver du det rett inn i teksten med

anførselstegn før og etter. Ved lengre sitater (tre linjer eller mer) rykker du inn teksten i et

eget avsnitt. Da bruker du ikke anførselstegn. Oppgi alltid kilde i løpende tekst når du siterer.

Dersom du ønsker å utelate ord i den siterte teksten, markerer du det med klammer og tre

prikker: […]

Eksempel på kort sitat:

Hambro likte ikke tanken på å utvide NATO med gresk og tyrkisk medlemskap og hevdet at

”det ideologiske innholdet i Atlanterhavspakten sprengtes helt”.1

Eksempel på langt sitat:

Egen tekst.

Spanias forhold blir et annet enn Italias som var fastlåst før vi kom med. En kan

ikke tenke seg at sosialistisk styrte land vil stemme for Spanias deltaking. I alle

fall vil vi stemme imot. Blir vi stående alene, så står vi alene. 2

Egen tekst.

Parafraser

Stoff som er gjengitt med egne ord skal også refereres.

Eksempel på gjengitt stoff:

Til tross for motstand fra store deler av eksportnæringen kommer det tydelig frem i

gjennomgangen, at det både tverrpolitisk og blant partieliten i Abeiderpartiet var enighet

om den rådende politikken ovenfor Spania. 3

1 Eriksen & Pharo, 1997, s 54.

2 Eriksen & Pharo, 1997, s 56.

7

Forfatterens navn er flettet inn i brødteksten:

Eriksen og Pharos (1997, s. 11-33) påpeker i sin gjennomgang at det var stor enighet om den

rådende politikken både i Arbeiderpartiets ledelse og de andre partiene på Stortinget.

Merk deg følgende:

Flere publikasjoner fra samme forfatter utgitt samme år: Eriksen og Pharos (1988a) og

Eriksen og Pharos (1988b).

I løpende tekst: kommer samme kilden etter hverandre kan du ved andre gangs bruk

skrive Ibid.: sidetall, slik: Ibid.: s 29.

Hvordan setter jeg opp en kildeliste?

Bok:

Etternavn, forbokstav på fornavn. (År). Bokens tittel. Sted: Utgiver.

Eksempel:

Eriksen K. & Pharo H. (1997). Kald krig og internasjonalisering. 1949-1965. Oslo:

Universitetsforlaget AS.

Tidskriftartikkel:

Etternavn, forbokstav på fornavn. (År). Artikkeltittelen. Publikasjonens tittel, volum, s.

sidetall.

Eksempel:

Pryser, T. (2005). Det kommunale sjølvstyret. Historisk tidsskrift, 1 – 2005, s 33 – 41.

Nettside:

Etternavn, forbokstav på fornavn eller bare ukjent forfatter. (År). Nettsidens tittel. Lastet ned dag.

måned år, fra http://nettadresseen

Eksempel:

3 Eriksen & Pharo, 1997, s 11 – 33.

8

Hatlen F. (2009). Adressa.no. Meninger. Lastet ned 31.september 2011, fra

http://www.adressa.no/meninger/article1346503.ece .

Avis:

Etternavn, forbokstav på fornavn. (Dag. måned år). Tittelen på artikkelen/kronoikken/leserinnlegget

etc. Avisens navn.

Eksempel:

Rydne J. & Lynau J. (28.august 2011). De vil knuse krigsmytene. VG.

Merk deg følgende:

Innenfor kategoriene bok, tidskriftartikkel, nettside og avis skal kildene refereres

alfabetisk.

Hvis en kilde har flere enn tre forfattere, skal du kun oppgi etternavnet til den første

forfatteren etterfulgt av et al

Vedlegg 3: Vurderingskriterier for fagartikkelskriving.

Prøve/Fagtekst: 1. verdenskrig

Kompetansemål:

- Gjøre rede for bakgrunnen for de to verdenskrigene og drøfte virkninger disse

fikk for Norden og det internasjonale samfunn.

- Presentere sentrale trekk ved kolonialismen og situasjonen i et ikke-europeisk område

på 1800-tallet, sett fra ulike perspektiver.

- Drøfte hvordan nasjonalstaten har skapt nasjonal og kulturell samhørighet, men også

konflikter og undertrykkelse.

Vurderingskriterier:

Kriterier

Høy måloppnåelse.

Karakteren 5 og 6

Middels måloppnåelse.

Karakteren 3 og 4.

Lav måloppnåelse.

Karakteren 2.

Faglig innhold.

Utvikler en selvstendig,

spisset, tydelig og

relevant problemstilling.

Svarer på

problemstillingen ved å

se relevante og ulike

forklaringer, perspektiv

og årsakssammenhenger.

Tar stilling til disse ved å

Utvikler en tydelig og

relevant problemstilling.

Svarer på

problemstillingen ved å

presentere flere relevante

forklaringer, og

årsakssammenhenger.

Utvikler en relevant

problemstilling.

Svarer på

problemstillingen ved å

presentere noen relevante

forklaringer.

9

diskutere og vurdere dem

opp mot hverandre.

Viser en selvstendig

tilnærming til temaet.

Faglig struktur Tredeling av teksten i en

innledning, hoveddel og

avslutning.

Avsnitt med

emnesetninger, ett

tema/argument, og avsnitt

som følger i en naturlig

rekkefølge (logisk

struktur).

Innledning som

presenterer, presiserer og

konkluderer og som

henger sammen med

avslutningen.

Balansert fremstilling.

Tredeling av teksten i en

innledning, hoveddel og

avslutning.

Avsnitt med ett

tema/argument, og avsnitt

som følger i en naturlig

rekkefølge (logisk

struktur).

Innledning som

presenterer og presiserer.

Tredeling av teksten i en

innledning, hoveddel og

avslutning.

Kilder.

Har korrekte

kildehenvisninger når det

er relevant for mottakeren

(historiker).

Henviser til kilder på en

grei måte når det er

relevant for mottakeren

(historiker).

Henviser til noen få

kilder.

Vedlegg 4: Elevtekst.

Historieoppgave 19.12.11 Noen skudd i Sarajevo ble etterfulgt av flere millioner drepte4 i en fire år lang blodig krig. Denne

krigens størrelse var så stor at den i ettertid er kalt den første verdenskrig. Krigen var preget av

mange ulike allianser med forskjellige målsetninger. Hvilken rolle spilte disse alliansene mellom

landene, i eskaleringen av krigen.

Den første alliansen av betydning for krigen var ”Den doble alliansen”. Den ble inngått mellom

Tyskland og Østerrike-Ungarn den 7. oktober 1879 og utgjorde en forsvarsallianse5. Denne alliansen

4 http://www.historylearningsite.co.uk/FWWcasualties.htm, hentet 19.12.11

5 http://www.firstworldwar.com/source/dualalliance.htm hentet 19.12.11

Merknad [eleer1]: ? Dette er en kortfattet og presis innledning. Tydelig problemstilling. Kunne du ha sagt litt mer hvordan du skal gå fram videre i besvarelsen?

10

sikret et samarbeid mellom partene mot et eventuelt angrep fra Russland. Avtalen besto også av en

avtalt nøytralitet imellom landene hvis et annet europeisk land angrep.

Østerrike-Ungarn økte sitt alliansenettverk to år senere. Østerrike-Ungarn og Serbia inngikk en

allianse i 18816. Denne ble inngått for å hindre russisk kontroll over Serbia. Denne alliansen er et

eksempel på hvor skrale alliansene kunne være. Østerrike-Ungarn brøt 33 år senere alliansen totalt

ved å erklære krig mot Serbia.

”Den doble alliansen” ble utvidet i 1882 når trippelalliansen ble inngått. Denne inkluderte Italia med

enkelte nye krav7. Østerrike-Ungarn og Tyskland måtte hjelpe Italia hvis Frankrike angrep uten

italiensk provokasjon. Italia måtte på samme måte hjelpe Tyskland hvis Russland angrep, og holde

seg nøytral hvis Russland angrep Østerrike-Ungarn. Dette gjorde at Østerrike-Ungarn var trygg mot

en eventuell tofrontskrig som lett kunne oppstå uten denne alliansen.

Russland og Frankrike inngikk en hemmelig allianse 18. august 18928. Russland og Tyskland hadde fra

1887 frem til 1890 en egen ikkeangrepspakt9. Dette var et forsøk fra Otto von Bismarck å hindre en

eventuell tofrontskrig med både Frankrike og Russland. I 1890 nektet Tyskland å fornye avtalen. Det

presset Russland til å inngå nye allianser for ikke å stå alene mot eventuelle angrep. To år senere

inngikk Russland og Frankrike deres allianse. Da ville eventuelle angrep på ett av landene fra Tyskland

eller dens allierte gjøre at det andre landet invaderte Tyskland. Alliansen skulle vare så lenge som

trippelalliansen og fredsavtaler kunne ikke inngås individuelt. Alliansen innebar også at informasjon

om trippelalliansen skulle deles imellom de to landene.

Storbritannia bedret sine diplomatiske forhold til Frankriske og Russland fra 1904 til 1907.

Storbritannia inngikk i 1904 ”Entente cordiale” med Frankrike10. Dette var avtaler som angikk

kolonier både i Afrika og i Asia. Disse avtalene utgjorde på ingen måte en militær allianse, men

bedret det diplomatiske forholdet mellom de to landene. Disse avtalene markerte slutten på tidligere

stridigheter og nye diplomatiske forbindelser. Storbritannia bedret også forholdet til Russland i

189711. Da ble ”Anglo-Russian Entente” inngått. Dette var lik avtalene med Frankrike, og skapte

enighet om tidligere uenigheter angående kolonier. Disse avtalene resulterte i ”Tripple Entente” i

6 http://www.historywiz.com/alliance.htm hentet 19.12.11

7 http://www.britannica.com/EBchecked/topic/605722/Triple-Alliance hentet 19.12.11

8 http://wwi.lib.byu.edu/index.php/The_Franco-Russian_Alliance_Military_Convention hentet 19.12.11

9 http://www.firstworldwar.com/source/reinsurancetreaty.htm hentet 19.12.11

10 http://www.britannica.com/EBchecked/topic/188822/Entente-Cordiale hentet 19.12.11

11 http://wwi.lib.byu.edu/index.php/The_Anglo-Russian_Entente hentet 19.12.11

Merknad [eleer2]: BRA! Presist språkbruk.

Merknad [eleer3]: BRA! Relevant og riktig observert av deg.

Merknad [eleer4]: Du har lyktes med å skrive tematiske avgrensede avsnitt. FLOTT!

11

190712. Denne avtalen utgjorde heller ikke en militær allianse, men alle landene hadde en ”moralsk

obligasjon” å støtte de andre partene i en eventuell krig.

Fra 1907 var Europa delt imellom Tyskland, Østerrike-Ungarn og Italia, og Storbritannia, Frankrike og

Russland. De store alliansene skulle demotivere eventuelle krigsprovokasjoner, ved å øke innsatsen

for en slik handling. Dette var det samme prinsippet som ble brukt mellom USA og Sovjet under den

kalde krigen. Enhver krigshandling ville inkludere så mange parter at utbredelsen ville være

eksponentielt.

Likevel startet første verdenskkrig etter skuddene I Sarajevo. Etter at skuddene falt fremla Østerrike-

Ungarn et ultimatum til Serbia. Dette ultimatumet inneholdt flere svært strengekrav, men Serbia

godtok flertallet. Det eneste kravet de nektet å gå med på var at representanter fra Østerrike-Ungarn

skulle delta i den juridiske prosessen etter drapet på Franz Ferdinand13. Østerrike-Ungarn skapte

dette ultimatumet for å tvinge Serbia inn i en krig14. De hadde Tysklands støtte mot Russland og

deres allianse med Italia ville forhindre en tofrontskrig.

Det var da den første konsekvensen av alliansene kom. Russland hadde tidligere inngått en avtale

med Serbia om å beskytte dem i et eventuelt angrep15. Når Østerrike-Ungarn erklærte krig med

Serbia, erklærte Russland så krig med Østerrike-Ungarn. Når Tyskland angrep Belgia som en del av

deres Schliffenplan16 erklærte Storbritannia krig med Tyskland etter deres forsvarsavtale med Belgia

fra 183917. Deretter gikk både Russland og Frankrike til krig mot Tyskland. Etter dette eskalerte krigen

enda mer og både Tyrkia, USA, Japan og det Ottomanske riket ble en del av krigen. Dette er

imidlertid ikke like viktig når det gjelder alliansene sin innvirkning på krigen.

For å finne hvor stor innvirkning alliansene hadde, kan en stille det kontrafaktiske spørsmålet: ”Hva

hadde skjedd etter skuddene i Sarajevo uten alliansene?”. Østerrike-Ungarn kunne angripe Serbia

uten frykt for tofrontskrig, og massive angrep fra Russland på grunn av trippelalliansen. Uten

alliansene ville derimot trusselen fra Russland være mindre. Om Russland ville hjulpet Serbia uten en

pakt er usikkert, men ikke umulig. Tyskland ville uansett ikke engasjert seg i en krig, så lenge de ikke

følte seg truet. Da ville den resulterende konflikten mellom Østerrike-Ungarn og Serbia vært lokal, og

mest sannsynlig ikke trukket inn andre land.

12

http://www.bbc.co.uk/schools/worldwarone/hq/causes2_01.shtml hentet 19.12.11

13 http://www.firstworldwar.com/source/austrianultimatum.htm hentet 19.12.11

14 http://www.firstworldwar.com/origins/causes.htm hentet 19.12.11

15 http://www.firstworldwar.com/origins/causes.htm hentet 19.12.11

16 http://www.schoolhistory.co.uk/gcselinks/wars/firstwwlinks/schlieffen_summary.html hentet 19.12.11

17 http://www.firstworldwar.com/source/london1839.htm hentet 19.12.11

Merknad [eleer5]: Tydelig og ryddig beskrevet.

Merknad [eleer6]: Nettopp!

Merknad [eleer7]: Her får du fram «den berømte røde tråden» i besvarelsen din. Det du har redegjort for i dine tidligere avsnitt, tar du elegant opp i din konsekvensanalyse her. BRA!

Merknad [eleer8]: Så flott at du prøver deg på et kontrafaktisk spørsmål. Det viser god faglig innsikt!

12

En av de andre årsakene til første verdenskrig var mest sannsynlig at flere av landene slik som

Tyskland var klar for krig. Dette kunne resultert i at Tyskland selv hadde angrepet Frankrike eller

Russland uten støtte, en liknende situasjon som i andre verdenskrig. Dette kunne ført til en ny

verdenskrig, men så lenge andre land ikke hadde følt seg truet ville mest sannsynlig ingen andre

grepet inn. Resultatet kunne fortsatt ha blitt en blodig skyttegravskrig, men ville ha inkludert færre

land.

Planene til samtlige av deltagerne i første verdenskrig bygget på alliansene sin innvirkning på

krigføringen. Alliansene utgjorde dominobrikker som dyttet de ulike landene inn i en felles krig som

ellers kanskje ikke hadde blitt noe mer en lokale kriger, mellom to eller tre land. Alliansene forårsaket

ikke første verdenskrig alene, men samlet landene og skapte dermed en verdenskrig i stedet for små

enkeltkriger.

Merknad [eleer9]: Din antydning er overbevisende. Dette avsnittet har et forbedringspotensiale. Det er litt uklart om du fortsatt besvarer ditt kontrafaktiske spørsmål. Mulig formulering kan være: «Et annet scenario kunne ha vært at Tyskland….»

Merknad [eleer10]: Kort og presis avslutning der du oppsummerer dine viktigste funn på problemstillingen din.

Merknad [eleer11]: En flott besvarelse! Du bruker et kortfattet og presist språk. Grundig redegjørelse for alliansene som legger et relevant grunnlag for din konsekvensanalyse av krigføringen i 1. verdenskrig. Du bevarer problemstillingen helt etter oppskriften. Du har relevante og egnede kilder, og oppgir dem helt korrekt.

13

Vedlegg 5: Kjennetegn på redegjøre-tolke-vurdere-redegjøre-presentere.

Ferdighet/kompetanse Eksempler på kompetansemål Karakteren 2 Karakterene 3 og 4 Karakterene 5 og 6

Beskrive eller

presentere

presentere en historisk person (og

drøfte hvordan samtidige ideer og

samfunnsforhold påvirket denne

personens tenkemåter og handlinger)

Eleven uttrykker enkle fakta med

egne ord.

Eleven formidler stoffet sammenhengende

og med relevant stoffutvalg.

Eleven formidler relevant stoff nyansert, saklig

og presist med klar og logisk struktur.

Gjøre rede for gjøre rede for demokratiutvikling i Norge fra 1800-tallet og fram til 1945

Eleven viser oversikt over enkelte

relevante momenter.

Eleven gir uttrykk for en sammenhengende,

strukturert og dekkende oversikt over noen

sentrale momenter.

Eleven gir en saklig, utfyllende, strukturert og

selvstendig oversikt over flere sentrale

momenter.

Finne fram til

kjennetegn for

finne fram til kjennetegn/eksempler som har formet et ikke-europeisk lands historie etter 1900 (og reflektere over hvordan landet kunne ha utviklet seg hvis disse hendelsene ikke hadde funnet sted)

Eleven gjenkjenner enkelte sentrale

trekk ved det aktuelle begrepet eller

emnet.

Eleven bruker flere av de viktigste trekkene

ved det aktuelle begrepet eller emnet ved

identifiseringen.

Eleven identifiserer presist, utdypende og klart

avgrensende.

Gi eksempler på gi eksempler på kontroversielle historiske emner (og drøfte motstridende årsaksforklaringer som gjør at mennesker kan ha ulike oppfatninger av fortiden)

Eleven gir et begrenset antall

eksempler med en viss relevans.

Eleven gir flere gode og treffende eksempler

med en viss bredde.

Eleven gir flere ulike og illustrerende

eksempler med god bredde og selvstendighet i

utvalget.

Forklare forklare Eleven trekker fram enkelte relevante

momenter med en viss sammenheng.

Eleven viser en viss begrunnet forståelse av

årsaksforhold.

Eleven framstiller årsaksforhold på en

utdypende, logisk og velbegrunnet måte.

Tolke eller analysere tolke og bruke historisk tallmateriale i faglig arbeid

analysere drivkreftene bak denne utviklingen (demokratiutvikling i Norge)

Eleven undersøker delvis et

saksforhold eller tema basert på et

smalt utvalg momenter.

Eleven analyserer sammenhengende og

strukturert et utvalg momenter i lys av faglig

teori.

Eleven analyserer selvstendig og kritisk et

bredt utvalg momenter med solid faglig

forankring og logisk struktur.

Sammenlikne sammenlikne Eleven finner fram til enkelte

forskjeller og likheter

Eleven finner fram til forskjeller og likheter

og vurderer noen årsaksforhold til

ulikhetene.

Eleven finner fram til forskjeller og likheter, og

vurderer noen årsaksforhold til og mulige

konsekvenser av de påviste ulikhetene.

Diskutere, vurdere og

drøfte

diskutere noen konsekvenser av denne politikken (nasjonalstatens politikk overfor urfolk, nasj. og etniske minoriteter på 1800- og 1900-tallet)

Undersøke bakgrunnen for en konflikt, og drøfte reaksjoner i det internasjonale samfunnet

drøfte ulike ideologiers betydning for

Eleven har med enkelte relevante

argumenter og prøver å veie dem mot

hverandre.

Eleven presenterer relevante argumenter og

greier i noen grad å veie dem mot

hverandre og trekke en konklusjon.

Eleven presenterer sentrale argumenter og

veier dem mot hverandre på en selvstendig

måte. Eleven trekker på bakgrunn av dette en

logisk og selvstendig konklusjon.

14

mennesker, politiske bevegelser og statsutvikling på 1900-tallet.

drøfte hvordan nasjonalstaten har skapt nasjonal og kulturell samhørighet, men også konflikter og undertrykkelse.