Un'altra scuola è possibile

EDUCAZIONE OLISTICA

Un’altra scuola è possibileLe grandi pedagogie olistiche di Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, Steiner, Sai Baba, Malaguzzi, Milani, Lodi, Krishnamurti, Gardner, Aldi

Gino Aldi, Gaia C. Belvedere, Antonella Coccagna, Lorenzo Locatelli, Sabino Pavone

Educazioneolistica

Se arriva in tempo si chiama educazione,se arriva tardi si chiama terapia.

Questo libro è stampato su carta ecologica riciclata prodotta con il 100% di carta da macero e senza l’uso di cloro e imbiancanti ottici.Carta certificata Blue Angel ed Ecolabel in quanto creata con un basso consumo di energia.

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UN’ALTRA SCUOLA È POSSIBILE

Le grandi pedagogie olistiche di Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Montessori, Steiner,

Sai Baba, Malaguzzi, Milani, Lodi, Krishnamurti, Gardner, Aldi

Gino Aldi

GAiA CAmillA Belvedere

AntonellA CoCCAGnA

lorenzo loCAtelli SABino PAvone

EDIZ IONI

© Copyright 2013Edizioni Enea - SI.RI.E. srlI edizione ottobre 2013

ISBN 978-88-6773-013-1

Edizioni EneaSede Legale - Ripa di Porta Ticinese 79, 20143 MilanoSede Operativa/Magazzino - Piazza Nuova 7, 53024 Montalcino (SI)

www.edizionienea.it - [email protected]

Stampato e rilegato daGraphicolor, Città di Castello

I contributi presenti in questo volume sono una rielaborazione degli articoli dei numeri che vanno dal 37 al 44 della rivista Ambrosia, il quadrimestrale della Scuola SIMO.Direttore responsabile e scientifico: dott.ssa Catia Trevisani.A cura di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli.

I diritti di traduzione, memorizzazione elettronica, informatica, multimediale, riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi mezzo, compresi microfilm e copie fotostatiche, sono riservati per tutti i Paesi.

Introduzione all’educazione olisticadi Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

Capitolo 1I pionieri dell’educazione olisticadi Gaia Camilla Belvedere e Lorenzo Locatelli

Capitolo 2Il bambino di Maria Montessoridi Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

Capitolo 3Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberidi Sabino Pavone

Capitolo 4Il modello pedagogico Sathya Saia cura dell’Istituto Sathya Sai Education per il

Sud Europa

Capitolo 5I cento linguaggi di Reggio Childrendi Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli

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Indice

6 Un’altra scuola è possibile

Capitolo 6La scuola popolare di don Milani e Mario Lodidi Antonella Coccagna

Capitolo 7Jiddu Krishnamurti e l’educazione alla vitadi Gaia Camilla Belvedere

Capitolo 8Gli asili nei boschi e la pedagogia della naturadi Gaia Camilla Belvedere

Capitolo 9Gino Aldi e lo sviluppo integrato della personadi Gino Aldi

Gli autori di questo volume

Inserto a colori

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Il firmamento metodologico/didattico che dà luce alla scuola militante è punteggiato di stelle fulgidissime. Lasciamole brillare tutte, perché possano – una volta di più – illuminare a giorno il cielo della scuola.

Franco Frabboni

Jean-Jacques Rousseau1712-1778

Johann Pestalozzi1746-1827

Rudolf Steiner1861-1925

Friedrich Froebel1782-1852

Maria Montessori1870-1952

Sathya Sai Baba1926-2011

Loris Malaguzzi1920-1994

Lorenzo Milani1923-1967

Howard Gardner

Mario Lodi1922

Jiddu Krishnamurti1895-1986

Gino Aldi

Partiamo da un dato di fatto pressoché indiscutibile: la società di oggi sta vivendo una profonda crisi su più fronti. L’educazione, come l’economia, la politica, la cultura, la scienza, la società, l’ambiente e l’uomo stanno vivendo un momento difficile, e se vogliamo evitare il collasso dobbiamo operare una profonda trasformazione.

Competizione, consumo, alienazione, inquinamento, non facciamo che parlare di quanto questo mondo sia malato. Ep-pure raramente andiamo oltre, cerchiamo di rintracciare le origini del male per trovare una soluzione.

Con questo lavoro cerchiamo di provarci. Cerchiamo di ri-salire alle cause, e risalendo alle cause di proporre un nuovo modo di agire. L’educazione è la causa e l’educazione sarà la soluzione. I nostri sistemi educativi sono anacronistici e non funzionali, sono pensati per formare un individuo che riflette la società malata in cui viviamo. Si tratta di un’educazione parziale, che considera solo alcuni aspetti del bambino e ne tralascia altri, un’educazione che ha fatto propri valori e pras-si che non hanno tra i loro obiettivi la felicità e il benessere, un’educazione che non incoraggia la scoperta e la valorizza-zione delle differenze, che non cerca un uomo libero.

Un approccio olistico, globale, all’educazione potrebbe essere una soluzione – o almeno una tra le tante possibili. Parlare di “educazione olistica” in un paese come il nostro in cui non si riesce nemmeno a far funzionare l’educazione

Introduzione all’educazione olistica

di Antonella Coccagna e Lorenzo Locatelli


tradizionale, potrebbe sembrare utopistico, ma forse un po’ di olismo è proprio quello che ci vorrebbe per vivificare famiglia e scuola, i due cuori della comunità educante.

E stiamo attenti a non farci ingannare dalle evocazioni elitarie del termine. L’olismo è un nuovo modo di vedere la realtà già condiviso da milioni di persone. Un’insegnante, poco tempo fa, a proposito di un libro sull’argomento ci ha riferito: non avevo mai usato questo termine, non ci avevo ne-anche mai pensato, eppure, leggendolo, mi sono accorta che descriveva esattamente il modo in cui ho sempre vissuto; lei lo chiamava “vivere a 360 gradi”. Per ognuno, dunque, può avere un nome diverso, declinarsi in modi diversi e assumere colori diversi, ma si tratta della messa in pratica degli stessi principi: la medicina naturale è una medicina olistica, l’eco-logia è un approccio olistico al mondo, l’economia etica è economia olistica, tante forme di spiritualità sono olistiche. Sono moltissime, oggi, le persone che lavorano attivamente su se stesse e per fare in modo che sia possibile un mondo che poggi le proprie basi su principi diversi e nuovi rispetto a quelli adottati finora.

L’olismo è, semplicemente, un modo globale e sistemico di vedere la realtà, che considera i fenomeni fisici, biologici, psichici, linguistici e sociali nelle loro molteplici interrela-zioni. Leggiamo nel libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica, che

Si tratta prima di tutto di una legge naturale che suona più o meno così: il tutto è maggiore della somma delle singole parti. Cosa significa? Che le relazioni tra le parti sono più importanti delle parti stesse. Olismo significa poi che da sistemi semplici – non parliamo mai di unità indivisibili – si originano siste-mi più complessi; da questi prendono vita sistemi ancora più complessi, e così via fino a passare dall’infinitamente piccolo all’infinitamente grande. Infine olismo, lo abbiamo già detto, è anche un nuovo modo di guardare e studiare la realtà, al-ternativo a quello meccanicistico-riduzionistico della scienza

13Introduzione all’educazione olistica

moderna. Lenti nuove per guardare il mondo con occhi nuovi, insomma.Riassumendo, quindi, le tre connotazioni che possiamo dare al termine “olismo” sono:1) una legge naturale che ci dice che il tutto è maggiore della

somma delle parti;2) una legge che ci dice che da sistemi semplici si originano

sistemi sempre più complessi;3) un nuovo modo, globale, di guardare la realtà.

Olismo è dunque una legge, una lente e, oggi, una ne-cessità. Se una parte sempre più consistente della medicina e dell’economia ha indossato questa lente, adottato questa legge e riconosciuto questa necessità, allora può farlo anche l’educazione, cioè la radice della società e, dunque, l’unica soluzione. Non possiamo pensare a un mondo migliore senza pensare a persone migliori e, oltre a lavorare su noi stessi per cambiare le nostre lenti, dobbiamo ripartire dai più piccoli, dagli uomini di domani.

Enrico Cheli, uno che di olismo se ne intende, nel suo libro Olismo. La scienza del futuro ha scritto che

l’educazione dovrebbe essere il processo attraverso il quale il potenziale di ogni individuo – le sue inclinazioni e i suoi talenti – viene riconosciuto e aiutato a germogliare, a venire fuori: “educazione” deriva infatti dal latino ex-ducere che si-gnifica letteralmente “portare fuori”. Purtroppo quello che si fa a scuola in molti casi non è un portare fuori i talenti della persona, ma piuttosto portare dentro i valori e gli schemi men-tali e comportamentali della cultura di riferimento, quindi non è un ex-ducere ma piuttosto un in-ducere, cioè indottrinare, inculturare.

Un approccio globale a tutte le componenti del bambino nel-le sue diverse fasi di sviluppo può essere una strada da percor-rere per il benessere dei bambini, delle famiglie e, di rimando, della società intera. Letta in questa chiave l’educazione non


può che essere intesa in un modo nuovo: slegata da metodi, da modelli e istruzioni per l’uso, ma piuttosto animata dalla rifles-sione, dallo spirito e dall’amore per il mondo che ci circonda.

In questo libro abbiamo raccolto le esperienze più significa-tive di alcuni educatori – alcuni di loro sono pedagogisti, alcu-ni semplici maestri, altri scienziati e altri ancora mistici – che hanno lavorato per sviluppare un approccio olistico all’educa-zione, che hanno dedicato, o stanno dedicando la vita a cre-scere bambini e ragazzi più forti e sicuri di sé. Storie che sono facce di un prisma e che ci permettono di leggere l’educazione olistica ora da una prospettiva naturalistica, come nel caso di Rousseau, Pestalozzi e Froebel, ora attraverso metodi scientifi-ci come quello di Maria Montessori, antropologici come quello di Rudolph Steiner o spirituali come nelle scuole di Sai Baba e Krishnamurti, ora con una vocazione sociale e relazionale, come nei modelli di Reggio Children e Gino Aldi e nelle classi di don Milani e Mario Lodi, o infine ecologico come nell’espe-rienza degli asili nei boschi.

Questi autori hanno messo in pratica l’educazione olistica secondo il loro sentire e la loro cultura, e tutti hanno guardato al bambino e al mondo come a una globalità interdipendente e interconnessa. Presentiamo le loro storie come spunti di rifles-sione, consapevoli della loro parzialità e del loro essere solo alcuni tra i molteplici punti di vista che si potrebbero adotta-re per descrivere una realtà estremamente vasta e complessa come quella dell’educazione globale del bambino. Abbiamo scelto di raccogliere e raccontare proprio le loro storie perché in loro abbiamo rintracciato elementi comuni e ricorrenti che, ne siamo certi, costituiscono le radici dell’olismo.

Tutti questi autori hanno colto e condannato il grande tra-dimento dell’educazione: la promozione della produttività nazionale e dell’obbedienza. Hanno visto come le abilità e i sogni delle nuove generazioni sono stati imbrigliati e amma-nettati in nome dello sviluppo economico, e hanno compreso che lo sviluppo umano viene prima di ogni cosa.

15Introduzione all’educazione olistica

Senza recuperare valori come l’armonia, la pace, la coo-perazione, la comunità, l’onestà, la giustizia, l’uguaglianza, la compassione, la comprensione e l’amore, ci dicono, non si può prospettare niente di buono per l’uomo, poiché l’essere umano è più complesso e più completo di quelli che sono i suoi ruoli di cittadino e lavoratore.

Ciascuno di loro ha riconosciuto ogni uomo e donna, vec-chio e bambino, studente e lavoratore come unico e merite-vole di valore. Nell’educazione questo significa accogliere le differenze personali, insegnare la tolleranza, il rispetto e l’apprezzamento per la diversità e credere che ogni individuo è creativo, unico nei suoi bisogni e nelle sue abilità fisiche, emozionali, intellettuali e spirituali e possiede una capacità infinita di imparare. Contro i metodi di studio e i materiali di massa, nelle loro scuole impera la legge dell’unicità: ogni gruppo di studenti necessita di studiare in modo diverso, dun-que gli si offrono diversi metodi e diverse attività.

Questi pedagogisti hanno messo in discussione il valore di categorie educative come “dotato d’ingegno”, “disabile nell’apprendimento” e “a rischio”. Studenti di tutte le età si differenziano largamente in uno spettro di abilità, talenti, in-clinazioni e background; assegnare queste etichette non de-scrive potenziali personali, semplicemente definisce una rela-zione alle aspettative arbitrarie del sistema.

E allora spazio agli individui e spazio all’esperienza. Per-ché l’unica cosa certa è che l’educazione è una questione di esperienza. Imparare è un’attività dinamica, un impegno mul-tisensoriale fra un individuo e il mondo, un contatto reciproco che rafforza lo studente e gli rivela la pienezza di senso del mondo.

Lo scopo dell’educazione deve essere quello di nutrire la crescita naturale e salutare attraverso l’esperienza, e non pre-sentare un limitato e frammentario format predigerito come sentiero della conoscenza e della saggezza.

Agli educatori si chiede, in queste pagine, di essere media-

3.

Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberidi Sabino Pavone

INTRODUZIONE

L’evoluzione della moderna civiltà tecnologica ha portato l’umanità contemporanea al raggiungimento di meravigliose conquiste in ogni campo, al prezzo della perdita di gran parte della saggezza e delle tradizioni che avevano sorretto e con-dotto l’umanità nei secoli passati. Di questo sono consapevoli in molti. Se da un lato non è possibile pensare di riprodurre le condizioni in cui un tempo erano trasmesse le esperien-ze e le conoscenze di vita, dall’altro possiamo affermare che al giorno d’oggi solo una volontà individuale cosciente può congiungere l’aspetto materiale-tecnologico dell’esistenza a una cultura che coniughi gli ideali di libertà, di uguaglianza e di fraternità. Nell’educare dobbiamo pertanto favorire non solo lo sviluppo intellettivo, ma anche quello della volontà e della sfera emotiva, così da fornire all’uomo in divenire gli strumenti indispensabili per fondare una nuova cultura, al cui centro ci sia l’interesse per ciò che è universalmente umano, l’amore per sé e per l’altro.

L’attuale momento storico ci chiede un grande senso di re-sponsabilità nei confronti del mondo dell’infanzia. Purtroppo il binomio educazione-istruzione è spesso messo in crisi dalla facilità con cui possono essere acquisiti i “saperi”, spesso sen-za un nesso con un reale processo conoscitivo, fondamento di una sana moralità. Appartiene all’ambito della libertà indivi-


duale cercare per i propri figli una pedagogia non escogitata, ma basata su un’antropologia vivente, ovvero sulla coscienza delle tappe evolutive che il bambino, poi ragazzo e infine gio-vane, attraversa durante la crescita.

Quando Rudolf Steiner nel 1919 pose le basi per la fonda-zione di una nuova pedagogia, rispose a una precisa richiesta, dedicandosi alla formazione del nucleo d’insegnanti della pri-ma scuola Waldorf. In quella scuola nacque un modo di edu-care all’interno di una precisa visione dell’uomo e del mondo che riabilita l’essere umano riconoscendogli una valenza oltre che fisica e psichica-animica, anche spirituale.

Alla base delle pedagogia steineriana stavano, e stanno, i principi dell’antropologia inaugurata da Steiner, che permet-tono agli educatori di acquisire la sensibilità necessaria ad ac-compagnare il graduale inserimento dell’individualità degli alunni nella realtà terrena, tenendo conto delle necessità che si presentano nelle diverse fasi evolutive e adeguando, quindi, l’insegnamento nella forma, nei contenuti e negli aspetti di metodo.

Tale adeguamento tiene conto delle innumerevoli diversi-ficazioni che presentano i vari popoli della Terra, sia per ca-ratteristiche fisiche, ritmi di vita e realtà ambientali, sia per cultura, religione e costumi.

L’immagine dell’uomo che emerge dalla visione del mon-do di Rudolf Steiner è quella di un’entità dotata di una orga-nizzazione fisica, vitale ed emotiva che può essere portata alla maturazione necessaria a contenere in sana armonia l’eterno nucleo dell’io individuale in continua evoluzione.

STORIA

Rudolf Steiner, fondatore dell’antroposofia, nacque nel 1861 a Kraljevec, nel territorio dell’Impero austro-ungarico. Quando era ancora studente all’università di Vienna, si mise

65Rudolf Steiner e l’arte di crescere uomini liberi

in luce curando gli scritti scientifici di Goethe, e collaborando all’Archivio di Goethe e Schiller a Weimar. Dal 1902 ebbe una più intensa attività come scrittore e conferenziere, prima nell’ambito della Società Teosofica e poi di quella Antropo-sofica, da lui fondata nel 1913. Di Steiner, oltre a una trentina di opere scritte di carattere filosofico e antroposofico, sono rimasti i testi stenografati di quasi 6000 conferenze sui più diversi rami del sapere (pedagogia, medicina, agricoltura, ar-chitettura, arti, ecc.).

Morì nel 1925 a Dornach (Svizzera) dove aveva edificato, prima in legno e poi in cemento, il Goetheanum, centro di ricerca e di attività scientifiche e artistiche fondate sull’antro-posofia.

Storia delle scuole Steiner-Waldorf

Il movimento pedagogico steineriano ha avuto inizio con la fondazione della prima scuola Waldorf, avvenuta a Stoccarda nel 1919 per iniziativa dell’industriale Emil Molt, proprieta-rio della fabbrica di sigarette Waldorf Astoria.

Era da poco finita la prima guerra mondiale e stava ini-ziando un’epoca nuova, in cui emergevano molte questioni irrisolte, decisamente preoccupanti per gli assetti socio-cul-turali ed economico-finanziari delle nazioni europee. Questi problemi richiedevano interventi tempestivi in grado di evita-re il collasso dei sistemi esistenti e l’instaurarsi di pericolosi movimenti di contestazione e protesta da parte delle popola-zioni. L’educazione fu una delle aree in cui venne sentita più fortemente la necessità di rinnovamento.

Il signor Molt, desideroso di realizzare una scuola di tipo nuovo per i figli dei suoi dipendenti, si rivolse a Rudolf Stei-ner, che aveva già in precedenza affrontato i temi dell’educa-zione. Steiner accettò l’incarico e organizzò l’intera scuola, cominciando con un triplo ciclo di conferenze (antropologia,


didattica e conversazioni aperte sulla pratica pedagogica), volto a presentare i principi e la pratica per la formazione dei primi insegnanti da lui personalmente scelti.

Da questa prima scuola Waldorf partì il movimento per il rinnovamento pedagogico nato sotto questo nome, ora diffuso in tutto il mondo: esso divenne il propulsore per la fondazio-ne di numerose altre scuole in Germania, Svizzera, Olanda, Austria, Inghilterra, nei Paesi Scandinavi, negli Stati Uniti d’America, in Argentina, Brasile, Sudafrica.

La maggior parte di queste scuole sorse dopo la morte di Rudolf Steiner, avvenuta nel 1925. Dal 1933 in poi le scuo-le Waldorf tedesche furono esposte agli attacchi dello stato nazionalsocialista, che vi vedeva una limitazione al proprio dispotismo totalitario. Una dopo l’altra, così, furono costrette a chiudere; il movimento allora crebbe al di fuori dei confini tedeschi, talvolta con la collaborazione attiva di insegnanti emigrati dalla Germania. Durante la seconda guerra mondiale anche le scuole Waldorf in Olanda e in Norvegia subirono la stessa sorte.

Gli anni dell’immediato dopoguerra mostrarono che, no-nostante le persecuzioni subite, il movimento pedagogico era rimasto più che vivo. Esso riprese a diffondersi assai più ve-locemente di prima, tanto che nel 1974 erano attive più di cento scuole Waldorf. Dopo il crollo del muro di Berlino e del blocco comunista molte nuove scuole sono sorte anche nell’Europa dell’Est e nelle zone asiatiche dell’ex-URSS.

Negli ultimi anni si assiste a una rapida crescita numerica delle realtà scolastiche Steiner-Waldorf in tutti i continenti e in tutte le culture del mondo. Forse perché, a differenza di altre iniziative educative a livello globale, che cercano di esporta-re modelli culturali occidentali, questa pedagogia si dimostra davvero universale, capace di essere rielaborata e applicata con successo nel rispetto di qualsiasi contesto sociale e reli-gioso. Esistono iniziative Waldorf nei posti più disagiati del-la Terra: nelle favelas delle grandi città sudamericane e nelle


townships del Sudafrica, in terre dilaniate da guerre civili o in-teretniche come Sierra Leone, Uganda, Israele, Libano, in aree destabilizzate da disordini politici come Colombia e Cecenia. Sempre più numerose sono le scuole Steiner-Waldorf in paesi di religioni e impostazioni politiche diverse: in Egitto, India, Cina, Nepal, Thailandia, Corea, per menzionarne alcuni.

Oggi le scuole dell’infanzia Steiner-Waldorf nel mondo sono milleseicento e le scuole più di mille, con una popola-zione scolastica che supera il milione di allievi. Questo rapido aumento, del 500% in un ventennio, è sorprendente, soprat-tutto se si pensa agli ostacoli di ogni genere che occorre supe-rare per realizzare scuole di questo tipo e alle difficoltà che gli insegnanti incontrano per potersi qualificare in una metodolo-gia del tutto particolare al punto da non risultare corretto par-lare di “metodo”, ma di qualcosa di più, il risveglio di qualità umane che hanno tutto il sapore della vocazione.

PRINCIPI DI PEDAGOGIA

Antroposofia e antropologia

La base della pedagogia Steiner-Waldorf sono l’antropolo-gia e la psicologia evolutiva contenute nel testo base Antropo-logia generale di Rudolf Steiner (1919).

La pedagogia Steiner-Waldorf parte dalla premessa che ogni essere umano vive tre diversi aspetti dell’esistenza: quel-lo esteriore fisico, direttamente percepibile attraverso i sensi; quello interiore, fatto di esperienze personali, che gli permette di relazionarsi con il mondo esterno e che si esprime nei suoi pensieri, sentimenti e atti volitivi; quello in cui giungono a esprimersi ideali e contenuti patrimonio dell’intera umanità, e attraverso cui il mondo e l’esistenza si rivelano all’individuo nella loro natura reale e completa.


Tutto lo sviluppo umano può essere visto come un percor-so all’interno del quale l’individuo si libera progressivamente dagli elementi ereditari per trovare la dimensione della sua unica e irripetibile individualità. La corporeità viene prima vissuta come il tempio, la casa per l’anima e per lo spirito, con porte e finestre aperte sul mondo; poi dovrà diventare il mez-zo attraverso il quale l’individuo si rapporta con un contesto sociale, culturale e ambientale.

Per questo il compito centrale della pedagogia Steiner-Waldorf è quello di rafforzare l’Io, il nucleo essenziale di ogni individuo, facilitandone l’inserimento nell’organismo fisico, nei suoi ritmi e nei suoi processi, e aiutandolo così a svilup-pare facoltà con cui esprimere se stesso, mettendolo in grado di relazionarsi con il mondo e le altre persone in modo so-cialmente fruttuoso. Il lavoro dell’educatore va quindi in due direzioni opposte: da un lato dall’alto verso il basso, soste-nendo l’inserimento dell’Io dell’allievo, dall’altro dal basso verso l’alto, stimolando le competenze che permettano all’es-sere umano in divenire di trovare un collegamento con il suo nucleo essenziale, in un percorso che questi sia in grado di guidare sempre più responsabilmente in prima persona.

Partendo però dal presupposto che l’educazione è, da un certo momento in poi, autoeducazione, l’insegnante svolge un importante lavoro su se stesso per poter divenire un collabora-tore accorato e cosciente del processo evolutivo del bambino, offrendo, per quanto possibile, l’ambiente migliore perché ciò possa avvenire; e può farlo al meglio solo se riconosce nel suo intimo le leggi e gli archetipi che governano lo sviluppo dell’essere umano.

Antropologia e pedagogia

La pedagogia Steiner-Waldorf riconosce tre fondamentali fasi di sviluppo, o settenni, nelle quali l’educatore ricopre, pur


in maniera differenziata, un ruolo fondamentale: dalla nascita a 7 anni, il periodo prescolastico; da 7 a 14 anni, quello del ci-clo dalla prima all’ottava classe; da 14 a 21 anni, quello della scuola superiore. Ognuna di queste fasi presenta significative e specifiche caratteristiche nella maturazione fisica, psicolo-gica e spirituale dell’essere umano.

Alla nascita, le forze vitali sono attive prevalentemen-te nel corpo fisico. A circa sette anni, alcune delle forze che erano attive alla formazione degli organi diventano gradual-mente superflue per le loro funzioni organiche e si emanci-pano dall’organismo fisico; sono perciò disponibili, libere per sostenere la comparsa di una vita interiore individuale e particolarmente per supportare il processo di formazione di immagini e rappresentazioni che costituiscono le basi della memoria, fattori entrambi essenziali per l’educazione e l’ap-prendimento. All’arrivo della pubertà le attività dell’anima, che finora sono state integrate nei processi degli organi fisici e di conseguenza nei processi vitali, iniziano a emanciparsi; l’Io diviene attivo nell’anima, aiutando il giovane a formulare giudizi, a formarsi dei concetti indipendenti e a dirigere gra-dualmente il proprio comportamento secondo intenzioni via via sempre più coscienti, motivate da ideali. In questo periodo emergono quelle facoltà dell’anima che si esprimono come forza di fantasia.

Nel primo settennio il bambino impara principalmente at-traverso l’imitazione e il gioco; assorbe e fa proprie le espe-rienze fatte in modo inconscio, non essendo ancora in grado di discriminare e di difendersi: sensazioni, stimoli di varia natura e parole penetrano nella sua interiorità, plasmandolo fin nel suo intimo. Si può dire in altri termini che non ha una vera e propria autocoscienza, ma che la coscienza è periferica, alberga per lui nell’animo degli adulti che lo accompagnano. Ciò che educa e forma il bambino, lasciando una profonda traccia nel suo linguaggio, nei suoi sentimenti, nel suo modo di pensare e di agire sono il gesto esteriore e l’atteggiamento


interiore delle persone che lo circondano. Fondamentale è an-che un ambiente sicuro, amorevole e strutturato, in cui le at-tività possano realizzarsi in un contesto pieno di significato e in cui si possano stabilire buone abitudini di comportamento, quali la memoria, la devozione, l’ordine, l’ascolto e il godere del mondo naturale. A questa età il gioco è un’attività seria e vitale; attraverso di esso si coltivano doti di creatività, im-maginazione e iniziativa. Particolare importanza viene inoltre data a tutte quelle attività ed esperienze che permettono ai bambini di sviluppare le proprie facoltà sensoriali, favorendo così una sana percezione di sé e del mondo circostante. Le esperienze visive, sonore, olfattive, tattili, di movimento e di linguaggio, proposte con calore e gioiosa vitalità, accompa-gnano un sano processo di crescita. Nella scuola dell’infanzia l’attività dell’insegnante consiste sì nell’accurata preparazio-ne dell’ambiente in cui il bambino è accolto, ma questa atti-vità è soprattutto di carattere interiore e si esplica coltivando un’attenzione calma e premurosa, che comprenda anche il giusto tono di voce e i giusti gesti, in modo tale che il bam-bino possa sentirsi sicuro e libero di esprimersi. La presenza dell’insegnante come sostegno e la sua prontezza di spirito sono ciò di cui il bambino piccolo ha più bisogno.

Ciò che nel bambino piccolo si fondava sull’imitazione, nel secondo settennio si trasforma in uno sperimentare interiore. Le forze d’imitazione, date dalla natura, svaniscono, la dire-zione viene ora data da ciò che una personalità amata, un’auto-rità riconosciuta dal bambino, descrive, pensa e insegna; que-sta autorità è il punto di riferimento dell’apprendimento fino alla pubertà. Il bambino in età scolare presume che il mondo possa essere esplorato, sperimentato e scoperto e vuole sapere che è interessante, bello e ordinato all’interno di un tutto in-tegrato. È compito dell’insegnante quello di aprire agli allievi le porte al mondo, non in modo intellettuale ma attraverso il sentimento e la volontà, con l’attenzione di organizzare ritmi-camente l’insegnamento, di accompagnare il bambino in un


percorso creativo che lo porti a “vivere” i processi dell’ap-prendimento e creare abilità e consapevolezze. Ne risulta un insegnamento “artistico”, perché l’educatore cerca di fare del suo lavoro “un’opera d’arte”, organizzando artisticamente gli spazi, i tempi, i ritmi del suo insegnamento, ricercando nel suo operare quotidiano quelle intuizioni che gli permettano di fare la cosa giusta al momento giusto. Il momento didattico deve accompagnare il bambino prima e il ragazzo poi in un processo in cui si coniughino scienza e arte: il mondo viene presentato per immagini, rintracciando i fili che collegano le cose tra loro e all’uomo stesso, ritrovando ciò che le cose e gli esseri sono ed esprimono prima di venire catalogati, definiti, analizzati; solo in un secondo tempo si arriva alla sistema-tizzazione scientifica. La configurazione artistica dell’inse-gnamento riveste pertanto un ruolo fondamentale in tutto il ciclo dalla prima all’ottava classe delle scuole steineriane; è qualcosa di più di una semplice aggiunta di attività musicali, recitative, pittoriche, di modellaggio, di scultura, di euritmia, che pure sono ampiamente presenti nel curricolo. Tutte queste attività, assieme a quelle manuali, sviluppano infatti nel tempo qualità che prevengono il rischio di un precoce indurimento, di un’anticipata cessazione della creatività, di una diminuzio-ne delle forze complessive del giovane in un’età successiva, come invece può risultare da un apprendimento legato pre-valentemente allo strumento del pensiero. Priorità dell’inse-gnante è quella di costruire dentro di sé un collegamento forte e vivente con le materie che insegna: egli non deve solamente conoscerle, ma renderle parte di se stesso. L’insegnante deve preparare la conoscenza e presentare esperienze che stimolino l’attività interiore e l’interesse degli allievi, al fine di rendere l’esperienza cosciente attraverso la discussione, il richiamo, la relazione e la formazione di immagini prima ancora che di concetti. Questa è la base della sua autorevolezza.

Mentre il bambino piccolo imita l’attività interiore ed este-riore dell’insegnante in modo non cosciente, lo scolaro deve


imparare a imparare dall’insegnante. Il maggior vantaggio di avere un insegnante di classe e un gruppo di insegnanti di ma-teria per molti anni durante questo periodo scolastico è pro-prio quello di poter sperimentare progressivamente come gli adulti interpretino il mondo, mostrando come entrarvi. Nelle prime classi questo è un processo condotto principalmente dal maestro di classe; a mano a mano che gli allievi crescono si intensifica l’attività autonoma. L’intervento dell’insegnante in classe si riduce, mentre deve aumentare la sua preparazio-ne, la creazione di atmosfere all’interno delle quali gli stu-denti siano stimolati a gestire insieme alcuni momenti delle lezioni partecipando individualmente e a gruppi nelle attività proposte.

Con la pubertà, alle soglie del terzo settennio, si ha un ulte-riore importante cambiamento nell’essere umano. Le capacità del pensiero logico, del ragionamento astratto e del giudizio individualizzato si manifestano ora sempre più prepotente-mente e possono diventare il principale mezzo per il prose-guimento dell’educazione. Va stimolata e sviluppata la fan-tasia del ragazzo e della ragazza, che dovrebbe compenetrare continuamente la nascente forza di giudizio. La ricerca di un armonico rapporto tra la forza di fantasia e il pensiero causale, la facoltà dell’intelletto, è alla base del progetto pedagogi-co Steiner-Waldorf. I ragazzi e le ragazze cominciano a por-si delle domande sul loro inserimento nel mondo e vogliono conoscerlo anche nei suoi aspetti più pratici e concreti. I loro percorsi evolutivi si differenziano fortemente, e all’educatore viene posto il compito di presentare la stessa materia così che possa nutrire gli uni e gli altri. Il rapporto tra alunno e inse-gnante, improntato sul senso di una naturale autorevolezza, si trasforma: l’insegnante assume una posizione meno pre-minente, il numero dei docenti si accresce e l’alunno inizia a coltivare rapporti con più persone di riferimento. Si vuole avvicinare ai giovani il contenuto oggettivo del mondo, guar-dato nella sua rigorosa obiettività, senza per questo tralasciare


di sviluppare le qualità della creatività artistica e dell’entu-siasmo per l’elemento ideale come pure le attività pratiche. In questo modo le tre facoltà del pensare, sentire e volere si compenetrano con sempre crescente autodirezione.

Finalità educative

Per comprendere la pedagogia steineriana occorre avvi-cinarsi alla concezione generale dell’uomo e del mondo che Rudolf Steiner ha sviluppato nel corso della sua vita, basan-dosi su osservazioni fenomenologiche e tenendo conto non solo della realtà fisica, ma anche di quella psichica-animica e spirituale.

La pedagogia steineriana è orientata a un’armonizzazione di queste tre componenti nei diversi momenti di crescita, se-condo un piano di studi che non solo segue e accompagna gli stadi evolutivi dell’alunno, ma stimola importanti esperienze capaci di favorirne lo sviluppo. Le varie materie insegnate possono risvegliare una mentalità aperta, un nuovo modo di vedere e di comprendere. Salute, nel curricolo steineriano, significa in questo senso equilibrio dinamico delle forze in-terne al bambino, significa capacità del singolo individuo di rapportarsi alle altre persone e al mondo in maniera armonica. Da questo punto di vista la scuola Steiner-Waldorf è, contra-riamente a ciò che si può pensare, molto impegnativa, poiché non consente di adagiarsi sui profitti di apprendimenti cogni-tivi, ma impegna su tutti i fronti, richiede l’uso di forze anche emotive e manuali pratiche, in altre parole coinvolge l’uomo nella sua interezza.

Di seguito i principali obiettivi della pedagogia steineriana.• Favorire la crescita sana e armoniosa di ogni bambino.

Il piano di studi delle scuole Steiner-Waldorf presuppone e individua un ritmo universale dello sviluppo dell’essere umano che diviene guida e supporto per l’individuazione


dei giusti tempi per porre compiti, sfide e sostegni adeguati a sviluppare nuove abilità, ponendosi così come “impal-catura” della crescita di ogni individuo. Il suo fine è quel-lo di sviluppare la parte fisico-corporea del giovane nella maniera più libera, per offrire così agli elementi animico-spirituali la possibilità di evolversi in modo autonomo.

• Sostenere la realizzazione delle potenzialità e la valorizza-zione dei talenti di ogni bambino. Ogni bambino porta con sé predisposizioni e talenti individuali; compito dell’inse-gnante è favorirne l’autonomo sviluppo, creando le condi-zioni affinché possano esplicarsi. L’insegnante è chiamato a modulare il piano di studi generale in funzione di ogni singola individualità. Ciò presuppone una formazione dut-tile e artistica dell’insegnante che lo metta in grado di agire senza rigidità, di sviluppare capacità di interpretazione, di-sponibilità a comprendere le singole differenze individuali e i diversi bisogni, capacità di osservazione anticamera di buone intuizioni pedagogiche.

• Sviluppare curiosità, interesse e amore per il mondo. Im-parare a imparare dalla vita. Centrale, nella pedagogia Steiner-Waldorf, è la consapevolezza che tutto il percor-so dalla prima all’ottava classe è finalizzato ad avvicinare l’essere del bambino alla comprensione del mondo che lo circonda e a fornirgli gli strumenti per imparare dalla vita. L’insegnante è il mediatore tra l’interesse del bambino per il mondo e la sua interpretazione di esso. Il mondo viene presentato al bambino attraverso immagini ed esperienze adeguate al suo sviluppo e alla sua individualità, permet-tendogli di entrare in relazione con la realtà circostante e di sviluppare quelle abilità che lo metteranno in grado di gui-dare nella vita futura il proprio percorso di apprendimento.

• Accompagnare lo sviluppo di individualità autonome e li-bere da condizionamenti che sappiano mettere i propri ta-lenti al servizio della società. Lo sviluppo di capacità di ap-prendimento autonome, l’interesse per il mondo, la condi-


visione delle esperienze in una classe sono il terreno adatto a favorire lo sviluppo delle capacità sociali di ogni alunno. I bambini imparano da e con gli altri a condividere le espe-rienze in un ambiente rigorosamente non competitivo ed eterogeneo, sviluppando capacità di collaborazione e im-parando ad apprezzare il contributo di ognuno. Ciò è reso possibile: a) dalla pratica di un metodo di lavoro che porti tutta la classe insieme verso la conquista di nuove abilità; b) dalla valorizzazione di discipline e attività socializzanti quali la musica, il coro-orchestra, la drammatizzazione e la recitazione, l’euritmia; c) da un sistema di valutazione che consideri in primo luogo lo specifico percorso educativo e istruttivo del singolo allievo nel tempo.

• Ricercare il risveglio verso il mondo e i compiti che questo richiede. La prassi educativa della pedagogia Steiner-Wal-dorf, che mira a sviluppare le capacità intellettuali curan-do allo stesso tempo le forze creative e la formazione del carattere, vuole nel lavoro con gli adolescenti sviluppare una serie di competenze: far scoprire al giovane la propria personalità; rinvigorire la sua capacità di giudizio e di di-scernimento; coltivare la sua volontà morale basata sulla conoscenza; attivare capacità che rendano l’individuo crea-tivo e flessibile in campi non solo scolastici. L’affinamento di capacità che favoriscano l’affermarsi nella società non è teso però ad accentuare le tendenze egoistiche presenti nell’individuo, ma presuppone la possibilità di mettere al servizio degli altri ciò che si è acquisito. Per questo nella scuola ogni occasione è buona per favorire lo sviluppo di una delle competenze meno misurabili, ma oggi più che mai necessaria, la competenza sociale.

Gino AldiMedico-Chirurgo, si laurea presso l’Università degli studi

di Napoli Federico II nel 1990. Si specializza in psicoterapia presso la SIPI (Società Italiana di Psicoterapia Integrata). Dal 1991 svolge l’attività di psicoterapeuta dell’individuo, della coppia e della famiglia. Ha fondato Zetesis, una cooperativa sociale che promuove la ricerca e interventi in ambito educa-tivo e di prevenzione del disagio psicologico. Da dieci anni svolge attività di formazione per insegnanti e genitori. È auto-re dei libri Riscoprire l’autorità e I fondamenti della relazione (Edizioni Enea).

Gaia Camilla BelvedereSi laurea in Scienze naturali e in Scienze della formazione

primaria con indirizzo scuola dell’infanzia. Da molti anni si occupa di progetti educativi, integrando ecologia, pedagogia e spiritualità. Completa la formazione in pedagogia Montessori e Steiner-Waldorf e dal 2008 lavora come maestra d’infanzia in scuole di indirizzo. Il suo sito è www.ecopedagogia.it.

Antonella CoccagnaSi laurea in Mediazione linguistico-culturale, specializ-

zandosi in arabo. Dopo varie esperienze all’estero nella co-operazione internazionale si dedica all’educazione. Dal 2012 insegna in una scuola familiare a Montalcino seguendo un

Gli autori di questo volume


approccio globale al bambino. È coautrice del libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica (Edi-zioni Enea).

Lorenzo LocatelliSi laurea in Filosofia e in Scienze dell’Educazione e della

Formazione. Approfondisce argomenti legati a salute, crescita personale ed educazione secondo un approccio olistico. Nel 2005 fonda le Edizioni Enea. Nel 2011 con alcuni genitori fonda a Montalcino una scuola familiare in cui si attuano i principi dell’olismo. È coautore del libro Crescere con amore. Una proposta educativa in chiave olistica (Edizioni Enea).

Sabino PavoneDal 1991 è insegnante Steiner-Waldorf. È presidente del-

la Libera Scuola Steiner-Waldorf “Novalis” in Zoppè di San Vendemiano (TV). È presidente dell’Associazione regionale Veneto Steiner-Waldorf, vice presidente della Federazione delle scuole Steiner-Waldorf in Italia, consigliere dell’Asso-ciazione nazionale insegnanti Steiner-Waldorf in Italia e co-ordinatore del Gruppo Formatori insegnanti Steiner-Waldorf in Italia.

Per approfondire l’educazione olistica

Crescere con amoreUna proposta educativain chiave olistica

di Antonella Coccagnae Lorenzo Locatelli

Prefazione di Enrico Cheli

158 pagine - € 16,50ISBN: 9788867730056

L’educazione e la scuola stanno vivendo una profonda crisi e ci chiedono nuove proposte. Dall’integrazione di modelli antichi e nuovi nasce una visione dell’educazione che dilata i propri orizzonti, guarda all’infanzia e al mondo come a degli universi multisfaccettati, dinamici e interdipendenti. In una parola un’educazione olistica.Nell’epoca del fare – dei metodi, dei programmi, delle istruzioni per l’uso – questo libro lancia a genitori e insegnanti un nuovo invito: a esserci.

Oserò esporre qui la più grande, la più importante, la più utile regola di tutta l’educazione? Non si tratta di guadagnare tempo ma di perderne.

Jean-Jacques Rousseau

Per cambiare gli uomini bisogna amarli.La nostra influenza arriva solo fin dove arriva il nostro amore.

Johann Pestalozzi

Ho trovato, lo chiamerò giardino d’infanzia.I fanciulli saranno le piante: io voglio esserne il giardiniere.

Friedrich Froebel

Noi chiamiamo disciplinato un individuo che è padrone di se stesso e quindi può disporre di sé ove occorra seguire una regola di vita.

Maria Montessori

E quando suscito qualcosa nel bambino,quel che faccio avrà importanza per tutto l’universo.

Rudolf Steiner

Quando c’è rettitudine nel cuore, c’è bellezza nel carattere.Quando c’è bellezza nel carattere, c’è armonia in casa.Quando c’è armonia in casa, c’è ordine nella nazione.Quando c’è ordine nella nazione, c’è pace nel mondo.

Sathya Sai Baba

Lavorare coi bambini vuole dire avere a che fare con poche certezze e molte incertezze; ciò che salva è il cercare, il non perdere il linguaggio della meraviglia che perdura invece negli occhi e nella mente dei bambini.

Loris Malaguzzi

La scuola deve tendere tutto nell’attesa di quel giorno glorioso in cui lo scolaro migliore le dice: “Povera vecchia, non ti intendi più di nulla” e la scuola risponde con la rinuncia a conoscere i segreti

del suo figliolo felice solo che il suo figliolo sia vivo e ribelle.Lorenzo Milani

Non può esserci intelligenza finché ci sia paura. La paura perverte l’intelligenza ed è una delle cause del nostro agire egocentrico.

Jiddu Krishnamurti

Lo scopo ultimo dell’educazione è di affidare alla vita adulti sereni. L’adulto è sereno se ha trovato una propria dimensione di senso, se ha saputo

comporre dentro sé le mille vicissitudini che hanno caratterizzato la sua vita.Gino Aldi

Maria Montessori

Rudolf Steiner

EDIZ IONI

www.edizionienea.it9 788867 730131

ISBN 978-88-6773-013-1

EDUCAZIONE OLISTICA

dedicato o stanno dedicando la vita a crescere bambini e ragazzi più forti e sicuri di sé.I ritratti presentati in questo volume ci permettono di leggere l’educazione olistica ora da una prospettiva naturalistica, come nel caso di Rousseau, Pestalozzi e Froebel, ora attraverso metodi scientifici come quello di Maria Montessori, antropologici come quello di Rudolph Steiner o spirituali come nelle scuole di Sai Baba e Krishnamurti, ora con una vocazione sociale e relazionale, come nei modelli di Reggio Children e Gino Aldi e nelle classi di don Milani e Mario Lodi o infine ecologico come nell’esperienza degli asili nei boschi.

L’educazione è la causa di molti problemi che la nostra società oggi sta affrontando e l’educazione sarà la soluzione. Gli attuali sistemi educativi sono anacronistici, non funzionali, considerano solo alcuni aspetti del bambino tralasciandone altri; hanno fatto propri valori e prassi che non contemplano la felicità e il benessere. Un approccio olistico, globale, sistemico può essere la soluzione ai problemi che stiamo vivendo.In questo libro abbiamo raccolto le esperienze più significative di quegli educatori che hanno sviluppato un approccio olistico all’educazione, che hanno

Questa collana vuole raccogliere le esperienze più significative nel campo dell’educazione per essere di aiuto a genitori, insegnanti, educatori e terapeuti. L’approccio olistico garantisce non solo un’attenzione alla globalità della persona nei suoi tre piani antropologici: fisico, psichico e spirituale, ma anche all’ambiente in cui essa si trova a vivere. L’ambiente è inteso sia come luogo di relazioni e affetti, quindi ambiente sociale, sia come luogo fisico in cui spazi, forme, colori e materiali sono parte inte-grante dell’educazione.

€ 24,00

Un'altra scuola è possibile

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