Una propuesta con base cibernética · definición según la cual gestión es la transformación de...

43PERFILESEDUCATIVOS

Una propuesta con base cibernética para mejorar continua

y automáticamente la instrucción*MARTIN SCHAFFERNICHT S.**

Y PATRICIO MADARIAGA A.***

En el presente trabajo se propone el desarrollo de un sistema de detección y correcciónde problemas durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomando como base los postulados

básicos planteados por la cibernética, el aprendizaje-acción y la gestión de la calidad.Con tal soporte teórico el sistema que se propone distingue entre dos horizontes temporales en la dinámicainstruccional: por un lado el seguimiento de las asignaturas se concentra en las mejoras entre dos versiones

de una misma asignatura o curso; por el otro se dedica a optimizar los procesos en una asignatura en progreso.En este nivel, diferenciamos entre el alumno individual, el grupo de alumnos y el formador como posibles

fuentes de desequilibrios. Dentro de un proceso general con tres ciclos, se proponen diversos indicadores parala detección temprana de problemas. Este proceso ha mostrado una capacidad de autoajuste y es objeto

de investigaciones ulteriores. También es eficaz en la plasticidad que posee al adaptarse a cualquiertipo de desarrollo instruccional que contemple la participación activa de docentes y discentes.

In this article, the author puts forward the development of a system able to detect and get ridof the problems that arise during the teaching and learning process, whose conception is based on

the basic postulates developped by the cybernetics, the action-learning and the quality management.Based on such a theoretical stand, the system that he proposes makes a clear distinction between two timehorizons within the educational dynamics: on one hand, the monitoring of the subjects or courses focuseson the improvements between two versions of the same course; on the other, the purpose is to optimize

the processes within a subject or course in process. At this level, it is very important to make a distinctionbetween the individual student, the student group and the trainer as possible sources of unbalance.Within a general process which consists of three cycles, it is possible to propose a series of indicators

which are very useful for the early detection of problems. This process has shown a great autoadaptationcapacity and will be subject to further researches. Its plasticity is also efficient, since it can adapt to any

type of educational development that takes into account the active participation of teachers and learners.

Enseñanza-aprendizaje / Mejora educativa / Sistemas educativos /Indicadores / Detección de problemas

Teaching-learning / Educational improvement / Teaching systems / Assessment / Problem detection

INTRODUCCIÓN

Al enfrentar procesos de enseñanza yaprendizaje no estamos acostumbrados aincluir procesos sistemáticos de “monito-reo” y evaluación de los mismos. Tal situa-ción es motivo de problemas en el resulta-do final de tales procesos, representadospor la carencia de información “en línea”que permita enfrentar y resolver dichasvicisitudes al momento de producirse yno al final. La investigación sobre la ges-tión de la calidad muestra la importanciade contar, entonces, con diseños explícitosde información, de validación y de proce-sos de rediseño. En el dominio de la edu-cación no es usual la implementación desistemas de información con tales fines yla información para la toma de decisionesse nos presenta de manera poco estruc-turada. No hay reglas ni diseños general-mente aceptados y aplicados. No existe,tampoco, un cuerpo de conocimientoscientíficos validados. Esto vale, entreotros, para la medición y evaluación de losaprendizajes de alumnos y para los pro-cesos de rediseño que involucran a todoslos actores de una comunidad educativa.

Así, los nuevos enfoques o paradigmasenfrentan una natural resistencia al cam-bio. Los instrumentos de evaluaciónusuales han sido objeto de críticas duran-te largo tiempo, pero las prácticas tradi-cionales persisten. A modo de ejemplo,en el ámbito educativo se observa unfenómeno particularmente difuso en lo

tocante a validar y mejorar los diseños,por cuanto la información requerida paraello no se ha explicitado con claridadpara todos los actores del sistema. Comoen este campo gran parte de la informa-ción relevante no se explicita a tiempo ono se encuentra disponible para rediseñar,proponemos la elaboración de:

● un proceso que permite y busca lacomparación de expectativas con resul-tados, así como el rediseño global enfunción de información validada pre-viamente;

● un sistema de evaluación que permiteel cálculo con información cualitativa,previamente recopilada y validada porlos actores del sistema;

● ciclos de control cibernético en dosniveles.

Nuestra propuesta está fundamentadaempíricamente por medio de la capacita-ción brindada en el marco del ProyectoEnlaces, que impulsa el Ministerio deEducación de Chile y que representa elcomponente informático de la reformaeducativa en marcha.

En el presente artículo presentamos elenfoque de gestión de este proceso de for-mación, de acuerdo con las investigacio-nes doctorales de uno de los autores(Schaffernicht, 1999 y 2001) y la respon-sabilidad de dirección del otro en elmarco del proyecto mencionado.

Nos basamos en un conjunto de ideasfundamentales que reconocemos comosupuestos en los cuales se sustenta nues-tro enfoque. Primero, afirmamos que laformación es algo que se gestiona, en elsentido de la palabra inglesa “manage-ment”. Para ello, nos apropiamos de ladefinición según la cual gestión es latransformación de información en acción

Una propuesta cibernética para la mejora instruccional Schaffernicht y Madariaga (2001), vol. XXIII, núm. 94, pp. 43-56


* Una versión preliminar de este trabajo se publicó en larevista electrónica Investigación en Informática Educativa,editada por Jaime Sánchez Ll.

** Profesor del Departamento de Informática de Gestión,Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de Talca;[email protected]

*** Director de la Dirección de Tecnologías para el Aprendi-zaje, Universidad de Talca; [email protected]

y viceversa (Forrester, 1994). En este sen-tido, nuestro trabajo es un intento de ges-tionar la formación. Segundo, pensamosen la “tecnología” como el conjunto deartefactos que encarnan maneras de hacero métodos. Es decir, un sistema de infor-mación con apoyo digital no es “tecno-logía” si no encarna procesos de trabajoque concretan un método explícito. Porlo tanto, nuestra presentación se limita aexponer el método mediante el cual efec-tuamos la gestión de la formación. Estemétodo es nuestra manera de construirrespuestas a la problemática de reconocer,en un sistema de formación, el momentoen que un determinado componente debeser mejorado.

Se presentan, en primera instancia, tresfacetas del fondo teórico.

● La cibernética es la ciencia de la con-ducción de los sistemas; sugiere consi-derar que los sistemas se autorregulanmediante ciclos de control apoyándoseen el proceso de retroalimentación.Este tipo de corrección de errores esimportante en nuestro trabajo.

● Los enfoques de aprendizaje-acciónhacen énfasis en la importancia de laacción para aprender; de hecho, sóloen la acción se revela la validez de lasideas, y sólo la acción alimenta la refle-xión. Entendemos el mejoramiento dela calidad como un desafío de aprendi-zaje, y por lo tanto nos posicionamosen este campo.

● En la gestión de la calidad es deimportancia central que se hagandiseños explícitos de los procesos; conesta base, se pueden identificar debili-dades y diseñar mejoramientos.

Luego se detalla el enfoque que diseña-mos. Dado que se basa en varios cómpu-

tos, explicamos la manera en que calcula-mos mediante valores cualitativos. Sedefinen los ciclos de gestión y los ámbitosde aplicación en el proceso instruccional.Finalmente, se presenta el diseño generaldel doble ciclo de corrección y su aplica-ción.

BASES CONCEPTUALES

Nuestro trabajo es transdisciplinario yecléctico: hacemos uso de conceptos ymétodos de diversos dominios científicos.Por lo tanto, el enfoque incluye aspectosde varias disciplinas. En esta sección, pre-sentamos lo que usamos de cada una deellas para articular nuestra propuesta.

Los tres aspectos teóricos contempla-dos a continuación representan unavisión general acerca de conceptos globa-les considerados al momento de diseñar eimplementar dichos diseños explícitos deinformación. Cuestiones trascendentes atal fin serán, entonces, la cibernética en lagestión, por cuanto representa la formaen que los sistemas avanzan medianteprocesos de retroalimentación. Aunado alo anterior, conectamos los procesos deaprendizaje en torno a la existencia deciclos con el fin de optimizar los procesosde gestión con base cibernética.

El proceso cibernético en la gestióndel conocimiento

El neologismo “cibernética” fue propues-to por Wiener (1958) para separar estanueva disciplina de las anteriores enmar-cadas en el paradigma reduccionista. Setrata de gobernar sistemas porque éstosson unidades autónomas: bien que inte-ractúen con su medio, realizan sus cam-bios y adaptaciones internas solamente enrelación con elementos internos. Por lo



tanto, tales sistemas no se pueden prede-terminar externamente; en cambio, sí sepuede influir en su conducta.

Se propone que un sistema dispone deprocesos cíclicos capaces de detectar cier-tos desequilibrios internos y tomar accio-nes correctivas con el propósito de resta-blecer el equilibrio. Se les llama “control”,y hacen uso de retroalimentación. Paracada aspecto distinguido por el sistema,se compara la situación actual con lasituación meta; si hay una diferencia, estosignifica que el proceso interno que va deun estímulo a una acción tiene que sercorregido. La corrección se efectúa enfunción de la diferencia observada.

El cuerpo humano permite ilustrar loanterior: si un deportista corre, sus mús-culos producen calor. Como consecuen-cia, la temperatura en su cuerpo puedeelevarse mas allá de lo “normal”. Si estosucede, se inicia un proceso de correcciónautomática llamado “transpiración”, queresulta en una disminución de la tempera-tura corporal hasta alcanzar nuevamenteel equilibrio de aproximadamente 370 C.

La cibernética apuesta a que estosprincipios, que han resultado tan bienpara el desarrollo de la vida en nuestroplaneta, también deben ser válidos paradiseñar sistemas en otros dominios,específicamente la gestión. Definimos“gestión” como la transformación deinfor-mación en acción (Forrester, 1994)y viceversa. Así se puede efectuar la ges-tión del conocimiento, por ejemplo, conbase a tales principios.

Beer (1981) propone la noción del“sistema viable” en el cual se diseña laorganización como una ecología de sub-sistemas en cinco niveles:

● Sistema 1: Las unidades donde se pro-duce la interacción con el medio (por

ejemplo los clientes, los alumnos, etc.)“hacen” la organización. Las personasparticipantes en ellas saben muchomás sobre su mundo de lo que cual-quier gerente o director podría proce-sar, siendo, por lo demás, innecesarioque éstos últimos se informen de todo.

● Sistema 2: Entre los participantes delsistema 1 se pueden producir proble-mas de coordinación que conducen aoscilaciones. Por ejemplo, dos profeso-res pueden competir por la atenciónde sus alumnos en diversas asignaturas,o pueden enseñar conceptos diferentesen una misma asignatura. Un sistema2 evita tales efectos no deseados. Unhorario y un plan de contenidos sonejemplos de esto.

● Sistema 3: En él se realiza la gestiónoperacional de la organización comoun todo.

● Sistema 4: Mantiene la conexión entrela organización como un todo y elentorno, así como también diseña elcamino hacia el futuro.

● Sistema 5: Vigila que no haya desequi-librios entre los sistemas 3 y 4.

Rescatamos de la cibernética las no-ciones de autonomía y de control (ensentido de “corrección del error”). Res-petamos las diferencias entre los diversosniveles.

El Aprendizaje-acción en doble ciclo

Definimos “aprendizaje” como un cam-bio de comportamiento (acción) queredunda en mejores resultados, según loscriterios del sistema que habla del apren-dizaje (véase Maturana, 1997). Esta defi-nición es compatible con otras dos, queaparentemente se contradicen (Weick,1991):



● el aprendizaje ocurre cuando frente aun mismo estímulo se observa unanueva conducta;

● el aprendizaje es una conducta exitosafrente a un estímulo nuevo.

En estas dos definiciones se habla deconductas observables. Sin embargo, elcomportamiento puede ser interno (noobservable desde afuera): una idea, unacomprensión o una mayor “certeza” res-pecto a una idea. Nuestra conceptuaciónabarca todos los casos, de manera que elmotor del aprendizaje es reconocer unadiferencia entre lo que se quiere obtenery lo que se tiene, siendo en este sentidodonde reconocemos la idea cibernética.

Así planteada, la necesidad de apren-dizaje es considerada desde diferentesópticas, a saber: Bateson (1990) postuladiversos niveles (0: informarse; 1: cam-biar la conducta; 2: aprender a cambiar laconducta).

Bohm (1980) sostiene que cuando uncurso de acción nos da resultados insatis-factorios, entonces es nuestra compren-sión la que falla. Si intentamos solucionarel problema sin una corrección previa denuestras ideas, sólo vamos a reproducir elproblema en otra forma.

Argyris (1993) propone un ciclo sim-ple de acción-control como la adaptaciónde los valores internos dentro de unmarco estable y un doble ciclo como larevisión de este mismo marco, lo quesatisfaría el nivel 2 de Bateson y la idea deBohm. En Kolb (1984) se muestran másenfoques cíclicos, pero sin doble ciclo;Kolb mismo no sigue un enfoque conciclos ordenados.

Nosotros nos apropiamos de la idea deconsiderar dos niveles de aprendizaje.Además, seguimos a Argyris cuando diceque las representaciones que los actores

hacen de sus actividades no son por defi-nición adecuadas: hay que probarlas en lapráctica para ver si son válidas.

Para aprender de manera dirigida(enfocada), se requiere explicitar las reglasy respetar tales diseños; así, el conoci-miento expresado se confronta empírica-mente y se obtiene claridad acerca de suvalidez.

La gestión de la calidad en los procesosde enseñanza y de aprendizaje

Con el término “calidad” nos referimos algrado en el que las cualidades percibidasde algo —producto o servicio— satisfa-cen las expectativas de los usuarios o des-tinatarios. Es obvio que pueden darsediferencias entre estas cualidades espera-das y las percibidas.

Para aprender, es decir, para reducir lasdiscrepancias entre expectativa y cuali-dad percibida, la organización busca dife-rencias entre expectativas y realizaciones,que no son sino síntomas de errores quecorregir. A tal efecto, se establece unaimagen del “sistema”, en la cual se presen-tan la organización y los demás actores(como los usuarios). Para poder mejorarla calidad, se incluyen los usuarios dentrodel sistema considerado (que por ende esmás grande que la organización formal),y se aceptan sus “diferencias” como pro-pias del sistema. La organización aprende(se cambia) de acuerdo con rediseños del“sistema”, con el fin de disminuir talesdiferencias.

Según esta definición del sistema, estáclaro que la necesidad de calidad es unabúsqueda de mejoramiento, que presupo-ne la disposición de cambiar para apren-der en el proceso.

Desde esta premisa consideramoscomo “variable controlada” por el propio



sistema el fenómeno conocido como “pro-piedad de Heisenberg” (Martinez, 1998)el cual consiste, en palabras de Oppen-heimer (1954), en que “toda intervenciónpara tomar una medida o para estudiar loque sucede en el mundo atómico, crea, noobstante todo el orden de este mundo,una situación nueva, única, no plenamen-te previsible”. Entendemos que mientrasexistimos, ninguno de nuestros actos re-sulta exactamente igual en sus consecuen-cias que los otros actos posibles; es así queno podemos escapar a la necesidad de ele-gir, y nos encontramos proyectados-en-el-mundo (Heidegger, 1993).

De este modo resulta plausible usartécnicas de aprendizaje organizacionalpara mejorar la calidad en la gestión.

UN NUEVO ENFOQUE PARAMEJORAR EL PROCESO EN FORMAAUTÓNOMA

Sobre la transformación de informacióncualitativa en cuantitativa

En todos los sistemas de formacióndonde las calificaciones del tipo “muybien”, “bien”, “satisfactorio” o similares sehan transformado en números ordinales(1, 2, 3 ...), se empieza a calcular como sifueran números cardinales. Sin embargo,las distancias entre una nota 5 y un 6, porejemplo, no son necesariamente las mis-mas que entre un 2 y un 3. ¿Qué signifi-cado tiene, entonces, el que un alumnoobtenga un 5.5 y otro un 5.6?

En sentido inverso, existe una tenden-cia a evaluar en términos cualitativos,queriendo expresar con esto el que no seefectúan cálculos para reordenar nominal-mente a los alumnos. Si bien esto evitahacer cálculos sin sentido, abre las puer-tas a evaluaciones inexactas.

En una lógica que busca la evaluaciónpara permitir la corrección (el mejora-miento por eliminación de lo que causael error), se requiere información exacta,sobre todo si pensamos en una fórmulade evaluación-corrección que no deformala información, pero que sí permite va-rios grados de generalidad/detalle. Lassiguientes consideraciones aclaran el pro-cedimiento:

● Para cada contenido, se puede decir enun determinado momento algo acercadel grado de dominio que muestracada alumno; esto equivale a una cali-ficación en el ámbito del contenido(nivel de granularidad micro).

● En cada contenido, se puede especifi-car un umbral de dominio que cadaalumno debe mostrar para poder decir“suficiente” (umbral mínimo de satis-facción).

● Cada contenido forma parte de unaagrupación más grande (tema, unidado subsector). Cada agrupación cuentaentonces con un determinado núme-ro de miembros, que presentan en ca-da momento un perfil de logro paracada persona.

● Para cada alumno se puede determi-nar, en cada momento, el porcentajede contenidos en los cuales ya obtuvoo superó el umbral de satisfacción, poragrupación, comprendiendo así susituación global.

● La comparación de dos imágenes con-secutivas revela el aprendizaje como elcambio del dominio de contenidos.

Este método no protege contra lacompensación entre contenidos: si paraun tema hay dos contenidos, entonces unperfil A (50% y 50%) y un perfil B (75%y 25%) dan la misma imagen en el ámbi-



to del tema. Sin embargo, permite deter-minar indicadores que sirven para lacomparación en el tiempo y entre (gruposde) alumnos.

Dos dominios de gestióncon temporalidad diferente

Cuando se trata de enseñar algo a unconjunto de alumnos y éstos se organizanpor generaciones, entonces uno reintentaenseñar de manera repetitiva: así cadacurso se puede entender como un experi-mento. Distinguimos en esto dos nivelesde operación:

● entre dos iteraciones de un curso, sepresenta la oportunidad de aprenderde lo sucedido y mejorar el curso;

● durante el funcionamiento de uncurso, hay que aprovecharse de todainformación emergente para evitar oresolver problemas.

En el presente artículo nos concentra-mos en el segundo de estos ciclos.

El dominio de largo plazo:diseño de cursos

En un curso se propone un conjunto deactividades, implementadas en forma deun conjunto de materiales, para permitira los alumnos aprender los contenidos.Hay aquí ciertas libertades de elección yentonces espacios de diseño:

● Son obligatorios los temas o unidadesque son conjuntos de contenidosmínimos: por lo tanto se pueden cam-biar los contenidos, así como su orden;

● son obligatorios los objetivos funda-mentales (en el caso de la educaciónbásica o media);

● no son obligatorias las actividades;● no son obligatorios los materiales.

En consecuencia, se puede evaluar alfinal de una iteración del curso el éxitoque tuvieron las actividades, materiales ycontenidos. Si se han especificado objeti-vos (umbrales de satisfacción), entoncesse pueden comparar con el logro deaprendizaje de la población de alumnos,y se puede proceder a los cambios queaparecen como oportunos. Si una activi-dad se diseñó para que todos los alumnosaprendan 100% de los contenidos referi-dos, pero el promedio de logro del alum-nado es inferior a 100%, entonces sabe-mos que esta actividad debe ser mejorada.

El dominio de corto plazo: operaciónde cursos a tres niveles

Durante una iteración del curso, no sepueden variar las actividades, materiales ycontenidos: se destruiría la posibilidad demanejar el proceso y se perdería la opor-tunidad de mejorar el curso en el ciclo dediseño.

Sin embargo, se pueden usar las infor-maciones sobre los avances de los alum-nos para inferir (posibles) problemas eintervenir en tres ámbitos:

● el docente responsable para el curso yel éxito de aprendizaje de sus gruposde alumnos,

● el grupo de alumnos y● cada alumno individualmente.

Cada uno de estos ámbitos de controlse encuentra en un nivel de granularidad:el docente tiene grupos, y cada grupotiene alumnos. Por lo tanto, la unidadmás pequeña de aseguramiento será elalumno y la más grande, el docente.



La base de todos estos cálculos son dosindicadores. Sea un grupo G de A alum-nos; tenemos C contenidos que puedenser dominados de manera satisfactoria (+)o no(-), y S sesiones de trabajo; podemosdefinir:

● Indicador de dominio de contenidosen el momento s:

● indicador de avance (del grupo) en eltiempo en el momento s:

En esta base, se preparan tres ciclos detipo double-loop que expresan de maneramás completa la incorporación de losconceptos cibernéticos, aprendizaje dedoble ciclo y gestión de calidad, que acontinuación se presentan.

Los ciclos de mejoramiento

El doble ciclo general de intervencióny el auto-ajuste

El siguiente diagrama presenta las etapasdel ciclo en su forma genérica (es el mismodiseño para los tres ámbitos que distingui-mos): (diagrama).

A partir de algunos trabajos de prepa-ración (los procesos 1, 2 y 3) que estable-cen el marco, el ciclo 1 está señalado porlas flechas de punta abierta. En este ciclo,se discrimina entre los individuos (alum-nos, grupos, formadores) que tienen pro-blemas (cuyo perfil no satisface losumbrales) y quienes no los tienen, y seasigna una táctica de intervención a cadaproblema, según las reglas de interven-ción definidas.

Según las experiencias de interven-ción y su cumplimiento de las expectati-vas, el segundo ciclo (flechas con punta



sólida) procede a adaptar los umbralesde clasificación. Cada umbral es de unode dos tipos: mínimo o máximo. En elprimer caso, el indicador de compara-ción debe ser igual o más alto que elumbral, y en el segundo caso, igual omás bajo. Junto con el umbral se men-ciona el valor de ajuste. Si durante dositeraciones el problema particular al cualapunta el umbral no se resuelve, enton-ces consideramos que el umbral no eralo suficientemente exigente: si era míni-mo, se eleva; si era máximo, se reduce,siempre según el paso de ajuste fijado. Sidurante dos iteraciones, no hubo proble-ma, entonces el umbral se modifica aná-logamente.

Finalmente, hay un tercer ciclo (fle-chas con líneas punteadas), que consisteen redefinir las formas de intervenir. Esteciclo se activa cuando los otros dos ciclosen su conjunto no logran obtener losresultados esperados. Su naturaleza haceque no lo podamos automatizar; por lotanto, los primeros dos ciclos se imple-mentaron en computadoras, y el tercerciclo queda como tarea humana.

En términos generales, la expectativaes que eventuales problemas se resuelvanen el periodo que abarca entre dos itera-ciones del respectivo ciclo.

Revisemos ahora los aspectos particu-lares de cada uno de los niveles.

Los ciclos de operación de cursosa tres niveles

El ciclo para los alumnos. Cada alumnodebería lograr o superar el umbral desatisfacción de cada contenido, en eltiempo disponible. En general, tambiéntendremos la expectativa de que entre dosmomentos, el nivel de logro de cadaalumno aumente. También sería razona-

ble creer que no habrá demasiada diferen-cia entre los alumnos de un mismogrupo. Finalmente, creemos que eventua-les problemas que aparezcan en uno uotro punto, se resuelven rápidamente.

Animados por estas ideas, podemosdeterminar los aspectos que nos intere-san:

● aspecto de progreso entre sesiones:

● aspecto de sincronización dominio-tiempo:

● aspecto de cohesión con el grupo:

Para cada uno de estos aspectos, sedefine un umbral de satisfacción: si elaspecto lo satisface, estamos bien; si no esasí, tenemos un problema en dicha área.Podemos definir:

● problema Pa1:

● problema Pa2:

● problema Pa3:

Adicionalmente distinguimos el aspec-to de superación de problemas, que es labase para definir el:



{

{

{ Si APSs >= umbral APS

Si APSs < umbral APS

01

Si ASDTs >= umbral ASDT

Si ASDTs < umbral ASDT

01

Si ACGs >= umbral ACG

Si ACGs < umbral ACG

01

● problema Pa4:

Diremos que un alumno tiene un pro-blema cuando Pa1 + Pa2 + Pa3 + Pa4 > 0.

El ciclo para los grupos de alumnos.Cada grupo de alumnos debería avanzaren los contenidos de manera mediana-mente homogénea: si hay demasiadosindividuos con problemas, diremos que elgrupo tiene un problema. También com-paramos cada grupo con los demás gru-pos del mismo docente; si uno se rezagademasiado, tendrá un problema. Comoen el caso de los alumnos, queremos queeventuales problemas no persistan.

Los indicadores que construimos paraeste propósito son:

● aspecto de homogeneidad del grupo:

donde n es el número de alumnos;● aspecto de cohesión con el metagrupo:

donde m es el número de grupos.Para cada uno de estos aspectos, se

define un umbral de satisfacción: si elaspecto lo satisface, estamos bien, si no,tenemos un problema en dicha área.Podemos definir:

Problema Pg1:

Problema Pg2:


Problema Pg3:

Diremos que un grupo tiene un pro-blema cuando Pg1 + Pg2 + Pg3 > 0.

El ciclo para los docentes. De maneramuy similar a los grupos de alumnos,podemos distinguir varios aspectos en elámbito de los docentes. Podemos fijarnosen la homogeneidad entre sus grupos:¿Cuántos de sus grupos tienen problemas,en relación con el número total? ¿cómo seevalúa el promedio (del indicador dedominio de contenidos) de todos losindividuos capacitados por un capacita-dor o facilitador, en relación con el pro-medio de todos los individuos capaci-tados en general? Si éste (promedio) esdemasiado bajo en relación con el univer-so total de individuos capacitados, dire-mos que este capacitador o facilitadorpresenta un problema.

Los indicadores que construimos paraeste propósito son:

● aspecto de homogeneidad del meta-grupo:



i(problema)Σ

{

{

{

{si: Pa1s-1 +Pa2s-1 +Pa3s-1 = 0

si: Pa1s-1 + Pa2s-1 + Pa3s-1 > 0

01

n

i=1AHG =i

i=1

nΣ

Σ

s,gIDC

s,i mIDCi=1

mACM =

Si AHGs >= umbral AHG

Si AHGs < umbral AHG

01

Si ACMs >= umbral ACM

Si ACMs < umbral ACM

01

si: Pg1s-1 + Pg2s-1 + Pg3s-1 = 0

si: Pg1s-1 + Pg2s-1 + Pg3s-1 > 0

01

i(problema)Σn

i=1AHG =

i=1

nΣ

donde n es el número de grupos;● aspecto de cohesión del metagrupo

con el universo:

donde m es el número de todos losmetagrupos.

Para cada uno de estos aspectos se defi-ne un umbral de satisfacción: si el aspec-to lo satisface, estamos bien, si no tene-mos un problema en este aspecto.Podemos definir:

Problema Pd1:

Problema Pd2:


Problema Pd3:

Diremos que un grupo tiene un pro-blema cuando Pd1 + Pd2 + Pd3 > 0.

RESULTADOS PRELIMINARES

En el marco de la Unidad Ejecutora deEnlaces, Universidad de Talca (Chile),hemos adoptado el sistema descrito. Elproceso se ha encarnado en un sistema de

información. Sólo de esta forma se puedeprocesar la cantidad de observaciones debase: para una población de 2 000 alum-nos que tienen que aprender unas ciencompetencias, hablamos de 200 000 re-gistros de base. Una vez superados losdesafíos de la implementación informáti-ca, opera actualmente un sistema de pági-nas de internet para acceder a una base dedatos que organiza toda la información.

La configuración de los umbrales se haajustado durante la primera fase de uso; araíz de algunas iteraciones de propuestasde clasificación automática evaluada porla intuición de los coordinadores, se hanlogrado umbrales convenientes.

Al entrar en funcionamiento el sistemade información, hemos observado cam-bios en dos dominios: los papeles quecumplen los diversos actores en la orga-nización del Proyecto Enlaces y la con-figuración del proceso de detección deproblemas.

Nos dimos cuenta de que al usar el pro-ceso diseñado surge una forma de organi-zación comparable con el “modelo del sis-tema viable” (Beer, 1981). Los indicadoresson una base relativamente objetiva para ladiscusión entre los actores: alumnos condocentes y docentes con el coordinador, yhemos observado que estas comunicacio-nes se hacen más productivas.

También, la tentación de interpretar elsistema como Big Brother es grande; sinembargo, los papeles en su definiciónactual y el uso de los indicadores condiferentes horizontes de tiempo guardantoda la autonomía posible en el ámbitode los alumnos.

La introducción de nuestro sistema hatenido efectos sobre el mismo proceso:fue necesario cambiar los indicadoresdebido al descubrimiento de problemasantes no considerados. Por ejemplo, se ha



{

{

{

Σ

s,gIDC

s,i mIDCi=1

mACM =

Si AHMs >= umbral AHM

Si AHMs < umbral AHM

01

Si ACUs >= umbral ACU

Si ACUs < umbral ACU

01

si: Pd1s -1 + Pd2s -1 = 0

si: Pd1s -1 + Pd2s -1 > 0

01

incorporado un indicador de puntualidadde las observaciones para ayudar a losdocentes en la tarea de registrar pormeno-rizadamente sus observaciones. Acepta-mos como puntual el conjunto de obser-vaciones sobre un alumno que presentapor lo menos una actualización a lo largodel mes pasado. Esto supone un porcen-taje de registros actualizados PRA, quepuede variar entre 0 y 1:

problema Pa3b:

También descubrimos la necesidad deincorporar la nota hasta ahora para losalumnos que tenían problemas paraconectar mentalmente su perfil y susindicadores con dicha calificación. Lanota se determina directamente por larelación entre los puntos que el alumnoha obtenido hasta ahora y los puntos que

puede haber obtenido al terminar elcurso.

Cabe destacar que los indicadores noayudan a diagnosticar la causas de apa-rentes problemas, solamente apuntan aque algo no funciona: son como un fusi-ble. Luego, el enfoque es abierto, es deciren cualquier momento podemos entenderque hace falta otro indicador, y podemosrealizar pasos de aprendizaje de ordensuperior, etapas en un camino de mejora-miento continuo que nos permiten per-feccionar la manera en la cual detectamosy corregimos problemas.

Actualmente, conocemos y gestiona-mos cada caso individual, mejorando asíla calidad de nuestro servicio para loscapacitados que realmente desean apren-der. Cada agente participante del proceso(capacitados, capacitadores, coordinado-res, supervisores, etc.) tiene la posibilidad



Nuevo papel del actor

Aprender e informarse

sobre el estado actual de

sus competencias (que

define la nota); coordi-

narse con el capacitador

cuando hay dudas o di-

ferencias

Capacitar, observar,

registrar las observacio-

nes y superar los proble-

mas de atraso en el

aprendizaje

Supervisar los indicadores

que señalan cuáles pro-

blemas no se resuelven e

intervenir para ayudar al

capacitador en términos

de superar los problemas

Papel tradicional

Atender a curso; preo-

cuparse por la nota

final

Aprobar; calificar

Inspecciones de son-

deo; depender de

reclamos para darse

cuenta de que algo no

funciona bien

Cambio provocadopor el sistemaVisibilidad de evalua-

ción casi en tiempo

real

Necesidad de registrar

observaciones para la

operación del curso;

visibilidad de indica-

dores de problemas

casi en tiempo real

Visibilidad de indica-

dores de problemas

casi en tiempo real

Actor

Alumno

Docente

Coordinador pedagógi-co del Proyecto

{ Si PRAs = 1 Si PRAs < 1

01

de conocer con un alto grado de especifi-cidad las fortalezas o debilidades respectoa las competencias adquiridas en el trans-curso de la instrucción. Así, los aproxima-damente mil alumnos correspondientes alaño 2001 tienen acceso a la informaciónreferida a la progresión de sus competen-cias en detalle. El cálculo automático dela calificación que provee el sistema nosolamente da cuenta de un aspecto cuan-titativo sino también cualitativo capaz deser comprobado por cualquier interesado.Sin embargo, no podemos afirmar que ladiferencia entre las calificaciones antes deusar el sistema y las de ahora da cuentade la diferencia entre los aprendizajes lo-grados antes y ahora: a consecuencia dela exigencia superior actual, no se puedenderivar conclusiones de rendimiento, em-pero, podemos afirmar que se provee deun ambiente estimulante para la autono-mía y la autorresponsabilidad a nuestrosalumnos y docentes, y que nuestra certi-ficación se apoya en un proceso objetivo,transparente e intersubjetivamente esta-ble. Nuestro proceso nos conduce a reco-nocer y enfrentar los problemas tempra-namente, lo que es prerrequisito para elmejoramiento.

En el sentido del episodio presentado,tenemos un sistema imperfecto perocapaz de autoperfeccionarse, capaz deaprender, al servicio de los que quierenaprender. Nos sentimos plenamente iden-tificados por la raíz indoeuropea de lapalabra aprender, que significa seguir unasenda.

CONCLUSIONES

Apoyados en conceptos teóricos que usu-salmente no son incorporados al ámbitoeducativo propusimos que un proceso dedetección de posibles problemas con

resolución proactiva tiende a mejorar laformación. Hemos mostrado el diseñogeneral de este proceso; se trata de un sis-tema de reglas organizado en ciclos y envarios ámbitos, que no sólo clasifica a losindividuos, sino que también explicacomo se configuran estas reglas desde lapropia experiencia. Este sistema se puedeentender como un dispositivo cibernéti-co o como un dispositivo de aprendizaje-acción.

A pesar de la corta experiencia empíri-ca, sostenemos que este diseño es útil: alauto-obligarnos a usar lo que diseñamos,hemos podido realizar mejoras en el pro-ceso mismo y además la reorientación depapeles se muestra productiva. Creemosque esta propuesta es utilizable en otroscontextos de formación. Evidentemente,nuestra afirmación de generalización que-dará sujeta a futuras investigaciones enforma de estudios de caso.

A pesar de estas limitaciones, esimportante señalar la similitud de nuestosistema en el marco del proyecto Enla-ces con el “modelo del sistema viable” deStafford Beer (1981) y en particular suimplementación en Chile en los añossetenta (Beer, 1973). La distinción entreproblemas de primer y segundo órden–tener un problema o tener el problemade no lograr solucionar un problema–hace posible dejar espacios de autonomíalocal que no ponen en peligro la integri-dad ni la identidad del sistema global. Ladefinición de responsabilidades en dife-rentes niveles de globalidad/profundidadpermite mantener contacto con el siste-ma-objetivo sin simplificación artificial, ycasi en tiempo real.

Aun si nuestro ámbito de exploraciónha sido un contexto de capacitación, sos-tenemos que la generalidad de la “máqui-na cibernética no-trivial” (von Förster,



1989, 1992) que hemos elaborado y lasimilitud de contexto entre la capacita-ción y la educación (en todos sus niveles),

aseguran la aplicabilidad de nuestrodiseño de proceso a otras situaciones deinstrucción.



REFERENCIAS

ARGYRIS, Chris (1993), Knowledge for action: a guide to over-coming barriers to organizational change, San Francisco,Jossey-Bass.

BATESON, Gregory (1990), Vers une écologie de l'esprit, París,Editions du Seul.

BEER, Stafford (1981), Brain of the firm, Chichester, JohnWiley.

BOHM, David (1980), Wholeness and the implicate order, Lon-dres, Routledge.

MORECROFT, John D. W y John Sterman, John, eds., (1994),Modeling for learning organizations, Portland, Oregon,Productivity Press.

HEIDEGGER , Martin (1993), Sein und Zeit, 17a edición, Tu-binga, Niemeyer.

KOLB, David (1984), Experiential learning, Nueva Jersey,Prentice Hall.

OPPENHEIMER, Robert (1954) Science and the common unders-tanding, Londres, Simon and Schuster.

MARTINEZ, M. (1998), La investigación cualitativa etnológica eneducación, México, Trillas.

MATURANA, Humberto (1997), La objetividad: un argumentopara obligar, Dolmen Editores.

SCHAFFERNICHT, Martin (1999), “Managing improvementamongst autonomous actors with OMCA: the case of theChilean Educational Reform”, acta de la ConférenceInternationale de Dynamique des Systèmes, Wellington.

— 2001, “A method for managing organizational learning”,acta de la 5th Multiconference on Systemics, Cyberneticsand Informatics, Orlando.

VON FÖRSTER, Heinz (1989), “Circular causality: the begin-nings of an epistemology of responsability” en The collec-ted works of Warren S. McCulloch, Salinas, California,Intersystems Publications.

— (1992), “Lethology, a theory of learning and knowing, visà vis undeterminables, undecidables, unkowables”, en Fullspectrum learning, Kristina Hooper Woosley (Hg.), AppleMultimedia Lab, Cuppertino.

WEICK, K, 1991, “The nontraditional quality of organizationallearing”, en Organization Science, vol. 2, núm. 1, febrero,pp. 116 – 139.

WIENER, Norbert (1958), Cibernética y sociedad, Buenos Aires,Sudamericana.

Una propuesta con base cibernética · definición según la cual gestión es la transformación de...

Documents

Transcript of Una propuesta con base cibernética · definición según la cual gestión es la transformación de...