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Primer Encuentro Federal de Educación Especial

y Escuela Inclusiva

Una perspectiva desde la diversidad

Serie Encuentros y seminarios

Títulos de los encuentros del año 2000

Documento Nº 1: Informe Reunión Nacional “Una Agenda para la Educación Me-

dia en transición”. Documento Nº 2: Encuentro de trabajo Extensión de la jornada escolar. Documento Nº 3: Primer Encuentro Federal de Educación de jóvenes y adultos. Documento Nº 4: Primer Encuentro Federal de Educación Inicial: “La educación

inicial como derecho y oportunidad”. Documento Nº 5: Segundo Encuentro Federal de Educación de jóvenes y adultos. Documento Nº 6: Primer Encuentro Federal de Educación Especial y Educación

Inclusiva: “Una perspectiva desde la diversidad” Documento Nº 7: IV Encuentro Federal de Educación Artística (virtual). Coordinación de la Serie Encuentros y Seminarios: Lic. Verona Batiuk

Primer Encuentro Federal de Educación Especial

y Escuela Inclusiva

Una perspectiva desde la diversidad

Presidente de la Nación

Dr. Fernando de la Rúa Ministro de Educación de la Nación

Lic. Andrés Delich Subsecretario de Educación Básica

Lic. Gustavo Iaies

Coordinadora del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación

Prof. Silvia Finocchio

Coordinador del Proyecto Currículum

Lic. Daniel Suárez

Co-coordinadora del Proyecto Currículum

Lic. Andrea Brito

Coordinación de Educación Especial

Prof. Ana Lía Fernández

Equipo Técnico de Educación Especial

Lic. Nora Limeres y Lic. Carolina Solari

Observatorio Curricular: Unidad de Estudios y Seguimiento del Currículum

Lic. Verona Batiuk Elaboración del informe

Alberto Iardelevsky y Nora Limeres. Con la colaboración de Adelina Canosa y Ca-rolina Solari.

Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación Pizzurno 935, 3º piso oficina 306 - Capital Federal (C1020ACA) (011) 4-129-1519 4129-1000 int. 7402

[email protected]

ÍNDICE Presentación 9

Hacia la escuela inclusiva 11 Consideraciones generales 11 La Educación Especial en el mundo 12

Ponencias 15 La transformación educativa y la Educación Especial. Prof. Ana Lía

Fernández 15 La escuela inclusiva. Dra. Graciela Alisedo 25 La escuela hoy. Prof. José María Tomé 33 El sujeto de la Educación Especial. Lic. Norma Gil 39 Educación y diversidad: El peso de la herencia del pasado en la negación de

los derechos de los diferentes. Prof. R. Gerardo Bianchetti 47 Documentos de discusión y conclusiones de las comisiones

temáticas 53 Documento: Escuela Común y Escuela Especial 55 Conclusiones Comisión 1 59 Documento: Adecuaciones Curriculares 61 Conclusiones Comisión 2 67 Documento: Equipos interdisciplinarios 69 Conclusiones Comisión 3 73 Documento: Estimulación temprana 75 Conclusiones Comisión 4 79 Documento: Capacitación Laboral 81

Conclusiones Comisión 5 87 Documento: Redes Intersectoriales 89

Conclusiones Comisión 6 93 Experiencias Educativas 95

Educación y trabajo. Lic. M. I. Angulo, Lic. Mabel Duro y Lic. Inés Mosquera. Provincia de Córdoba. 95

Integración de equipos interdisciplinarios: Educación - Salud. Lic. Silvia García. Provincia de Buenos Aires 101

Evaluación del trabajo en redes. Prof. Patricia Tanquía 105 Desafíos de la integración. Lic. Haydée Muslera. Pcia de Bs. As. 111 La escuela inclusiva: un nuevo desafío. Prof. Marisa Desortes. Provincia

de La Pampa. 117

No sé si me gusta más de ti

lo que te diferencia de mí

o lo que tenemos en común.

Te guste o no,

me caes bien por ambas cosas.

Lo común me reconforta

lo distinto me estimula.

Joan Manuel Serrat

Primer Encuentro Federal de Educación Especial y Escuela Inclusiva l 7

8 l Ministerio de Educación

El presente informe forma parte de la Serie Encuentros y Seminarios. Esta se compone de los informes técnicos sobre los Encuentros y Seminarios organizados por el Proyecto Currúculum – Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación. En esta oportunidad se presentan los contenidos, propuestas y experiencias presenta-dos en el Primer Encuentro Federal de Educación Especial y Educación inclusiva: Una perspectiva desde la diversidad, que tuvo lugar en la Ciudad de Buenos Aires, los días 21 y 22 de noviembre de 2000.

Presentación En el marco del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación de la Se-

cretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación, se llevó a cabo el Primer Encuentro Federal de Educación Especial y Educación inclusiva, organizado por el Proyecto Currículum.

Fueron convocados a participar del Encuentro Federal los responsables del planea-miento y conducción de la Educación Especial y de la Educación Común de todas las provincias y la ciudad de Buenos Aires. Asistieron profesionales a cargo de la gestión en Educación de Regímenes especiales de las provincias, formadores en educación común y especial, miembros de los equipos técnicos, supervisores y directores de escuelas, representantes de organizaciones vinculadas con la educación básica, investi-gadores, especialistas y docentes de educación común y educación especial.

La reunión estuvo organizada en dos jornadas continuas de trabajo durante las cua-les se desarrollaron las siguientes actividades: acto de apertura a cargo de autoridades del Ministerio de Educación de la Nación; panel de especialistas del Ministerio de Educación; panel de especialistas invitados; trabajo en seis comisiones temáticas coordinadas por especialistas; plenario y síntesis de lo actuado en las comisiones con la exposición de los coordinadores y panel de las provincias con exposición de experien-cias educativas.

La apertura del encuentro estuvo a cargo del Sr. Subsecretario de Educación Básica, Lic. Gustavo Iaies y la Sra. Coordinadora del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación, Prof. Silvia Finocchio. Los funcionarios trazaron en líneas generales los objetivos planteados para la reunión y destacaron la importancia de incorporar y desarrollar la concepción de Escuela Inclusiva en el marco de las políticas educativas actuales.


El presente documento pretende constituirse en un aporte a la promoción de políti-cas educativas orientadas a la incorporación de los nuevos paradigmas de la educación especial, a través de la promoción de líneas de acción orientadas al diseño y desarrollo curricular del Ministerio de Educación de la Nación.


Hacia la escuela inclusiva

Consideraciones Generales

Los cambios propiciados por las investigaciones y nuevas reflexiones sobre los pro-yectos educativos también han evidenciado impactos en la Educación Especial, de modo tal que, cuando se piensan modificaciones para la escuela, se incluyen a aquellas instituciones que tiene a su cargo al sujeto con discapacidad, en consecuencia el cambio atraviesa al conjunto de las instituciones educativas.

Considerar lo diverso y cuestionar el paradigma de la homogeneidad, es el espacio que se abre hacia la comprensión de las características de todos los alumnos del sistema educativo y en este caso particular, del sujeto con necesidades educativas especiales. Así, se asume el compromiso de concebir la escuela con capacidad para desarrollar competencias y brindar ofertas equitativas y de calidad.

Desde esta concepción se plantea la necesidad de habilitar un ámbito donde fuese posible compartir, en forma permanente, inquietudes entre los miembros de la comu-nidad educativa, tanto especial como común. El enfoque de la Escuela Inclusiva abre la posibilidad de promover una escuela que brinde una educación de calidad para todos y que genere situaciones de aprendizaje dinámicas, cambiantes, capaces de dar oportuni-dades a la amplia gama de necesidades educativas. Así, tanto la escuela común como la escuela especial se constituyen en ámbitos de excelencia donde se dimensiona un aprendizaje institucional y se favorece la calidad de la propuesta de enseñanza.

El marco pedagógico orientado a concretar la escuela inclusiva lleva necesariamente a proyectar acciones a lo largo de todo el trayecto educativo hasta rebasar sus límites, desde una intervención temprana durante las primeras etapas del desarrollo, hasta el tránsito que conduce hacia una capacitación laboral para adquirir competencias que permitan la integración al mundo del trabajo como también para participar con en el mayor grado de integración posible de una sociedad democrática. Las estrategias didácticas y contextuales que faciliten el acceso del alumno con necesidades educativas especiales al currículo, adquieren en esta propuesta una importancia relevante.

El Encuentro Federal realizado estuvo destinado a brindar un espacio de reflexión y debate sobre la educación especial, un marco teórico para asentar las decisiones y un ámbito para la discusión y acuerdo de las futuras acciones conjuntas entre el Ministerio


de Educación de la Nación y los Ministerios de Educación de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires en el área de la educación especial para el desarrollo de la escuela inclusiva.

La Educación Especial en el Mundo

Es a partir del “Informe Warnock”1 que el Programa de Acción Mundial para los Impedidos de las Naciones Unidas 2 y la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos3 instalan internacionalmente una propuesta y una concepción diferente de la educación especial. Esto se refleja en la Declaración de Salamanca que pone énfasis en el quehacer de la escuela y en el uso de estrategias pedagógicas y didácticas para abor-dar a las personas con necesidades educativas especiales, es decir en el medio y no en el individuo.

Con anterioridad a Salamanca, la UNESCO describe la tendencia mundial de los cambios de enfoque pedagógico-didácticos de la educación y propone enfoques diferentes para abordar las dificultades que experimentan los niños en el aula4, es decir que a fines de la década del 80 y principios del 90 surge una concepción educativa centrada en el contexto.

Un análisis retrospectivo de la educación especial muestra que su evolución ha sido una costosa, compleja y a veces contradictoria experiencia, marcada por los predomi-nios y avances de teorías científicas, tecnologías y técnicas. Dicha experiencia ha sido atravesada por decisiones educativas, sociales, económicas, políticas, que representaron a su vez voluntades hegemónicas, durante una dilatada época de su historia, y renova-dores movimientos críticos, tal vez influenciadas por la filosofía, las ciencias de la educación, la psicología y la sociología, durante las últimas décadas.

El cambio de paradigma de la educación especial fue posible a partir de la reconcep-tualización del sujeto que atiende la misma, de la discapacidad como realidad social y de la educación como intervención multidisciplinar a partir de las diferencias. El concepto necesidades educativas especiales se relacionó con aquellas personas que

1 Informe de Mary Warnock publicado en Inglaterra en 1978 conocido también con el título de Special Educational Needs.

2 Decenio 1983-1992.

3 Llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990.

4 Documento de la UNESCO “Programa taller Necesidades Especiales en el Aula” ( 1988. Plan experimental 1991), socializado

en Argentina por O.R.E.A.L.C. en 1994.


requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo y que les posibilita un proceso de apropiación de los saberes establecidos en el currículo.

Con este objetivo se plantea entonces la necesidad de reorganizar las prácticas pe-dagógicas de las escuelas especiales para aquellas situaciones en las cuales las estrategias de la integración escolar (propiamente dicha) no se consideren suficientes o cuando la complejidad de las necesidades educativas así lo requieran.

Los foros internacionales se constituyeron en espacios para gestar acuerdos y tomar compromisos destinados a generar los cambios. El debate se centró en la necesidad de modificar la comprensión del sujeto de la educación especial y de pensar en el diseño de cambios en la concepción de la oferta. Algunos países fueron los pioneros en producir modificaciones sustanciales, otros siguieron los modelos y otros tantos se sumaron con las limitaciones de los recursos con los que contaban. También las múltiples instancias de encuentros nacionales, regionales, y locales generaron aportes y nuevas estrategias de acción en los sistemas educativos de acuerdo con los distintos avances que se fueron produciendo en diferentes campos.


Ponencias

La transformación educativa y la educación especial: La calidad de la educación

Lic. Ana Lía Fernández5

La transformación de la educación tiene como uno de sus objetivos fundamentales la aten-ción a la diversidad de los alumnos que componen la matrícula de las instituciones escolares del país y debe encararse potenciando todos los recursos disponibles para que las escuelas sean cada vez más inclusivas.

Una escuela inclusiva es aquella que brinda educación de calidad a todos los alumnos de su comunidad. Se generaliza la idea de que todos los niños deben aprender, siempre que sea posible, en el marco de la enseñanza común, independientemente de sus condiciones personales. La Inclusividad está sustentada fundamentalmente en una escuela de alta calidad educativa.

Podemos sostener que una escuela tiene las condiciones para ser inclusiva cuando: Todos los actores están convencidos de su compromiso en una misión

común: el rol de la escuela es que los alumnos aprendan poniendo el foco de la tarea en el trabajo curricular.

Hay un liderazgo reconocido, fundado en las competencias profesionales. Los profesionales colaboran entre sí rompiendo situaciones de aislamien-

to y creando condiciones para el trabajo y la contención grupal. Se crea un clima institucional que da prioridad al aprendizaje y mantie-

ne expectativas altas sobre los logros que deben obtener todos sus alumnos. Se compromete y corresponsabiliza a los docentes, los estudiantes, los

padres y la comunidad, creando un entorno adecuado. Los cambios que promueven estas condiciones se refieren a diversos aspectos del

currículo, la gestión institucional, la formación y la capacitación docente, la infraestruc-

5La Lic. Ana Lía Fernández es la Coordinadora de Educación Especial del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacita-

ción del Ministerio de Educación.


tura y el equipamiento, la redefinición y transformación de la educación especial. Algunos de estos aspectos son: Con relación al currículo:

− Contenidos Básicos Comunes que garantizan aprendizajes de calidad para to-dos los alumnos.

− Diseños Curriculares que permiten dar respuestas claves respecto de la aten-ción a la diversidad, ya que se especifican en cada provincia y para cada institu-ción, para cada aula y para cada alumno, posibilitando su adaptación y contex-tualización.

− Una nueva cultura evaluativa que prevé estrategias permanentes y sistemáticas de recuperación de los aprendizajes.

Con relación a la gestión institucional: − Flexibilización en las normativas y el uso de tiempos y espacios. − Compromiso en el esfuerzo de todos los actores institucionales a través de la

elaboración y aplicación de los proyectos educativos de las instituciones. − Creación de relaciones de colaboración profesional entre los docentes. Con relación a la formación y capacitación de los docentes:

− Desarrollo de competencias para la atención a la diversidad, en todos los nive-les educativos en que se vayan a desempeñar.

− Desarrollo de programas de capacitación continua de docentes de educación co-mún y especial, en temas de atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales.

La Educación Especial y los nuevos paradigmas

De esta manera se convoca a la educación especial y a la educación común a trabajar conjuntamente, superando la condición de sistemas separados o desintegrados.

Se dispone la transformación de la Educación Especial en relación con tres ejes: • Superar la situación de subsistema de educación aislado, asumiendo la condi-

ción de continuo de prestaciones hacia la educación general, para ofertar una gama de opciones para la educación de las personas con necesidades educativas especiales.

• Dar prioridad al modelo pedagógico. • Procurar la concertación intersectorial.

El funcionamiento complementario de la Educación Especial y de la Educación Común constituye una red en la que cada institución o servicio está vinculado a otras


instituciones o servicios de otras áreas (salud, acción social, trabajo, etc.) y a organiza-ciones no gubernamentales, con un conjunto de elementos que son compartidos; - el Diseño Curricular, que es base para las adecuaciones curriculares, - los ciclos o etapas en que se organiza el sistema y, - el énfasis en el aprendizaje.

El cambio de paradigmas de la educación especial se sustenta en importantes avances de los derechos humanos y de las disciplinas sociales que aportan a la pedagogía.

En relación con los derechos humanos: Se reconoce y valoriza la diversidad como inherente a las personas y a las socie-

dades humanas. Se generaliza la idea de que todos los niños deben aprender, siempre que sea po-

sible, en el marco de la enseñanza común, independientemente de sus condiciones personales. Se admite que no basta con incorporar alumnos a las escuelas, es necesario que la

educación que reciban sea equitativa, brindando a cada uno lo que necesita para lograr aprendizajes equivalentes y de calidad. En relación con los avances pedagógicos: Una de las condiciones esenciales para sostener a los alumnos en riesgo en el siste-

ma educativo, cualquiera que sea el origen de su problemática, es la calidad pedagógica de las instituciones; se evidencia una relación directa entre esta calidad y la inclusividad.

El fracaso escolar ha dejado de ser exclusivamente atribuido a las condiciones de los alumnos. Investigaciones sobre el tema demuestran que, además de estas condiciones, entre los factores intervinientes sobresalen por su significatividad aquellos que pueden ser atribuidos a las formas de la enseñanza, los condicionamientos institucionales, las barreras culturales, entre otros.

Se ha comprobado que los procesos de construcción de los aprendizajes escolares son personales, y que los ámbitos sociales son decisivos para su desarrollo

Cada alumno tiene estilos y puntos de partida para esta construcción que le son pro-pios. Estas investigaciones cuestionan la concepción homogeneizadora de la educación, es decir, aquella que fundamenta la posibilidad de la enseñanza en la constitución de grupos homogéneos.


La atención a la diversidad

En diferentes partes del mundo se está produciendo una revalorización de la diver-sidad, entendiéndola como un elemento sustantivo en la constitución de las sociedades actuales. El respeto, la aceptación y valoración de las diferencias entre culturas y personas se ha convertido en uno de los objetivos más preciados de los sistemas educativos.

Cada uno es un exponente de la inmensa diversidad de la especie, conjugada en una historia personal que también es única e irrepetible. La diversidad es por esto una condición inherente a lo humano.

El objetivo final es garantizar la realización personal en un ámbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los más vulnerables y preparando a todos para un mundo plural. Por esta razón se han multi-plicado en los currículos en el mundo las propuestas vinculadas a la convivencia, a la gestación del diálogo y la comprensión entre los “diferentes”, y consecuentemente las estrategias destinadas a favorecer los intercambios, la solidaridad, la ayuda mutua.

Las más significativas de estas propuestas son las de las escuelas inclusivas, la ex-plicitación de los contenidos referidos a los valores y actitudes, y las de los niveles de especificación en los diseños curriculares.

El Diseño Curricular actúa como marco común de aprendizajes, garantizando lo-gros equivalentes y calidad para todos, con las contextualizaciones curriculares, en los Proyectos Educativos Institucionales y en los proyectos de aula, para adaptarlo a las necesidades de los alumnos, a fin de sustentar la equidad.

Las necesidades educativas especiales

Reconocer que hay alumnos con necesidades educativas especiales conlleva el sentido de garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos que por sus particulares circunstancias y contextos están en desventaja y tienen mayores dificulta-des para beneficiarse de la educación escolar.

La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales lo cons-tituye un programa, definido generalmente a mediano o largo plazo, articulado con el proyecto de vida del alumno. Se trata de enfatizar en la respuesta educativa –en térmi-nos de necesidades– aquello que requieren estos alumnos, y no de poner el foco exclusivamente en sus limitaciones personales. Este es uno de los conceptos que refleja con mayor profundidad los cambios de paradigmas educativos y el que tiene mayores implicaciones en relación con variados aspectos de la educación.


Se define a las necesidades educativas especiales como “aquellas necesidades experimentadas por las personas que requieren ayudas o recursos específicos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proce-so de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curri-cular”. Esta definición merece algunas consideraciones.

Las necesidades educativas especiales no se circunscriben exclusivamente al con-cepto de discapacitado, minusválido u otras definiciones similares que tradicionalmente han establecido este tipo de prestaciones educativas específicas. Hay alumnos no discapacitados que por diferentes causas tienen dificultades para aprender y requieren de recursos, técnicas y apoyos especiales.

Tradicionalmente, el modelo médico estableció las categorías para la organización de los servicios educativos. La concepción de necesidades educativas especiales consti-tuye una definición pedagógica centrada en el currículo y no exclusivamente en los síndromes médicos, psicopatológicos o las mediciones psicométricas. A modo de ejemplo ceguera y sordera son definiciones médicas –déficits, secuelas de traumas o enfermedades que generalmente se manifiestan en discapacidad y/o minusvalía–y que, en consecuencia plantean programas educativos específicos relacionados exclusivamen-te con la discapacidad. . La necesidad educativa especial significa que para acceder a los contenidos curriculares comunes a toda la población escolar, es necesario un método particular de escritura, Braille, u otra lengua, por ejemplo, de señas, una disposición particular del aula, eliminación de barreras arquitectónicas, entre otras.

Desde esta perspectiva la definición de necesidades educativas especiales es inter-activa y contextual. Se definen por la interacción de por lo menos tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currículo y recursos del contexto. Es decir de la modificación en cualquiera de ellos impacta en la situación del conjunto. (Ejemplo: el mejoramiento de la calidad de la escuela, o de los recursos del maestro y/o el contexto puede ampliar el grado de inclusividad en la atención de las necesidades educativas especiales.)

La inclusividad constituye un proceso gradual de construcción de condiciones para la integración de los sujetos con necesidades educativas especiales.. Estas condiciones son, entre otras:

Redefinición de roles, funciones de la Educación Común, la Educación Es-pecial y los equipos de apoyo, creando nexos para evitar el funcionamiento en subsistemas desarticulados. Provisión del equipamiento necesario Asignación de recursos personales especializados.


Previsión de espacios y tiempos para la reflexión, coordinación y trabajo en equipo de los actores del sistema educativo y para el trabajo con los padres. Formación y capacitación específica y continua de los docentes y equipos técnicos.

La atención de las necesidades educativas especiales de un alumno significa: Reconocer que se requiere por parte del docente un trabajo de adecuación

para garantizar al alumno la construcción de los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular, diferente de los recursos habituales con los que opera tanto propios como los del contexto Diseñar una red social que permita sustentar el proyecto pedagógico y

vincularlo con el proyecto de vida del alumno, que incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros miembros significativos de la co-munidad. Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas, como convocar

recursos humanos y proveer recursos materiales adicionales para el logro de los objetivos educacionales propuestos. En este sentido, también se han de considerar otras facilidades académicas u organizacionales. Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseño Curricular (DC).

Las adecuaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las es-cuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo

Las adecuaciones curriculares: Garantizan aprendizajes, tan equivalentes como sea posible, a los establecidos

en el diseño curricular de la educación regular. Introducen modificaciones que permiten establecer parámetros claros para la

acreditación de los aprendizajes para los alumnos con necesidades educativas especiales. Son elaboradas, tanto por técnicos docentes, docentes y equipo profesional,

para un alumno o grupo de alumnos y su grupo de clase, en un determinado contexto y de acuerdo con las problemáticas identificadas. Toda adecuación curricular debe ser elaborada y revisada considerando los

alumnos y grupos particulares de acuerdo con cada experiencia escolar determi-nada.


Permiten establecer una valorización especial de los logros de las áreas en las que el alumno presenta mayores dificultades.

Hay tres tipos de adecuaciones: de acceso, curriculares propiamente dichas y de contexto.

a) Adecuaciones de acceso

Posibilitan el acceso al currículo a través de recursos materiales específicos o de la modificación de las condiciones de la interacción:

− Modificaciones edilicias y de equipamiento que permiten el acceso y la circula-ción en diferentes ámbitos escolares, o mejoran las condiciones de sonoriza-ción o de luminosidad.

− Provisión de ayudas y/o materiales didácticos específicos para compensar difi-cultades de los alumnos. Instrumentación de sistemas de comunicación com-plementarios o alternativos.

b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas

− Se proponen la revisión de uno o varios elementos de la planificación, gestión y/o evaluación curricular.

− Redefinen las estrategias de la enseñanza. − Adecuan procedimientos e instrumentos de evaluación. − Proponen estrategias didácticas específicas.

c) De contexto

− Actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o la institución. − Flexibilizan el uso de tiempos y espacios. − Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula. − Buscan consensuar objetivos y metas grupales. − Gestionan procesos de orientación escolar. − Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.

La dinámica de interacción que se establece entre los tres tipos de adecuaciones constituye una compleja construcción dado que:

− Tiene implicancias para el futuro educacional y laboral de los alumnos, ya que las adecuaciones curriculares pueden incidir en la acreditación, promoción y certificación de los aprendizajes de los alumnos.


− Generan variedad de criterios y regímenes de evaluación, certificación de los aprendizajes y promoción de los alumnos existentes en nuestro país.

− Impacta en el sistema de educación especial, que tradicionalmente ha determi-nado su propio sistema de promociones y certificaciones.

Orientaciones para la evaluación

Teniendo en cuenta que el referente del trabajo pedagógico es el Diseño Curricular de cada provincia o de la Ciudad de Buenos Aires, se sugieren las siguientes orientacio-nes para la evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos con necesidades educativas especiales:

Establecer una regulación normativa flexible para otorgar a los equipos técnicos y docentes autonomía de decisión, para dar respuestas adecuadas a sus alumnos y grupos escolares específicos. Comprender que tanto la promoción como la acreditación de saberes educativos

impactan directamente sobre el proyecto de vida de los alumnos. Acreditar y certificar los aprendizajes que se adicionen o modifiquen respecto de

la educación común o la especial como consecuencia de adecuaciones curricula-res a los respectivos Diseños Curriculares. Admitir defasajes entre la edad cronológica, los ritmos de aprendizaje y los al-

cances de contenidos, respecto de su grupo de pertenencia, si se considera be-neficioso para el proceso educativo del alumno. Utilizar los documentos de la educación común para la certificación de los

aprendizajes, con los agregados que correspondan.

Respuesta a las necesidades educativas especiales

La decisión fundamental consiste en establecer si las necesidades del alumno son especiales o pueden ser resueltas por el docente sin recursos extraordinarios.

Si la evaluación indica que debe optarse por lo primero, se inicia un proceso de tra-bajo que podemos caracterizar en cuatro etapas:

1. Evaluar al alumno, en interacción con el contexto

La evaluación pedagógica es realizada por el docente del curso y los profesionales del equipo técnico (entre los cuales se cuenta el maestro especial). Sirve para relevar la información sustantiva para fundamentar la toma de decisiones sobre las necesidades educativas especiales. Se relevarán, entre otros, aspectos tales como:


− Competencia curricular del alumno. − Estilo de aprendizaje. − Déficits (y su grado); implicaciones posibles en términos de discapacidad y/o

minusvalía. − Contexto educativo: características de la institución, del docente, del grupo de

clase, y el proyecto educativo institucional. − Entorno familiar y sociocultural.

Se constatarán fundamentalmente las necesidades del alumno en relación con la apropiación de los aprendizajes previstos por el Diseño Curricular, y las ayudas especí-ficas que necesita para progresar en la escuela y ser competente en la vida social. 2. Determinar las necesidades educativas especiales

Requiere identificar las necesidades individuales del alumno, que se consideran es-peciales, estableciendo prioridades, teniendo en cuenta tanto su desarrollo global como su proceso de aprendizaje. 3. Planificar la respuesta educativa

Implica establecer y secuenciar estrategias de enseñanza específica constituyendo un programa de acción abierto y flexible. Responde a las preguntas qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, y cuáles serán los apoyos materiales y los recursos humanos adicio-nales que habrá que proporcionarle al alumno con necesidades educativas especiales. La elaboración de las adecuaciones curriculares es parte de esta planificación.

4. Realizar el seguimiento del programa pedagógico proyectado Este programa pedagógico abierto estará en constante revisión de acuerdo con los

datos que brinda la práctica. Requerirá de un trabajo de seguimiento y evaluación permanente de todo el equipo, así como de sistemas de registros específicos, concebi-dos para el trabajo de aula, institucional e interinstitucional, y a lo largo de todo el trayecto educativo de cada alumno.


La escuela inclusiva

Dra. Graciela Alisedo6

Un análisis global del proceso histórico transitado por la Educación Especial en su conjunto muestra claramente, la progresiva polarización en la que se incurrió en materia de escolarización de niños con necesidades educativas especiales derivadas de una deficiencia biológica. Dicha polarización sitúa a estos niños en una gama de necesidades educativas acotada entre la integración escolar completa en el ámbito educativo común en un polo y la segregación completa en internado especial en el otro.

La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas comunes ha sido una tendencia generalizada en gran parte de los países europeos durante los últimos treinta años. El resultado más evidente, y quizás deseado, fue la reducción progresiva de las escuelas especiales debido a la reducción de efectivos escolarizados en las mismas. Cabe preguntarse si esta reducción progresiva de las escuelas especiales sería el objetivo real del proceso de integración escolar llevado a cabo. Este aspecto del problema es fundamental y proyecta no pocas sospechas sobre las intenciones inconfesables de ciertas políticas educativas.

En la mayoría de los países que han hecho una apuesta fuerte sobre la integración escolar, ésta aparece, por lo menos estadísticamente, como un logro pero se enfrenta en realidad con obstáculos importantes de diversa índole entre los que se destacan:

Cuestiones de política educativa como los criterios de evaluación y de calidad aca-démica, el impacto sociocultural de ciertos contenidos conceptuales, los saberes en los que se sustenta la promoción formal y, lo que es fundamental, la tendencia de la escuela a etiquetar primero y rechazar más tarde, inevitablemente, a los alumnos que no contribuyen a mantener el buen nivel de la media escolar.

Cuestiones relacionadas con los grupos implicados. Los propios alumnos y familias reclaman el derecho a la diferencia, el derecho a reconocerse como una minoría o, finalmente, el derecho a una provisión educativa que consideran más deseable.

Aparte de estas características, muy generales, que marcan apenas algunos aspectos relevantes de una problemática compleja, es preciso plantearse hasta qué punto, desde qué objetivos y con qué enfoque filosófico se puede afirmar, con la autoridad necesaria y suficiente, que la escolarización de todos los alumnos con necesidades educativas

6 Miembro del equipo técnico de Educación Especial del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación. Ministerio de

Educación.


especiales debe hacerse en escuelas comunes. Por otra parte, investigaciones y expe-riencias que se han hecho al respecto en diversas comunidades educativas del mundo no han podido demostrar fehacientemente hasta ahora que la integración escolar sea una condición sine qua non para una experiencia educativa de calidad en todos los casos de alumnos con necesidades educativas especiales.

En efecto, se trata de un análisis, por lo menos superficial del problema, considerar que del simple hecho de poner en contacto físico, y eventualmente interactivo global (a veces meramente presencial), a un alumno con necesidades educativas especiales con otros que no las tienen dará como resultado un desarrollo de capacidades generadoras de cambios sustanciales en las actitudes y/o aptitudes de los primeros.

Por otra parte, una mirada desapasionada sobre la situación del alumno con necesi-dades educativas especiales integrado a la escuela común debería admitir que una integración exitosa, aún en los casos de buen apoyo del entorno, es una excepción y el resultado de la confluencia de múltiples variables, algunas de ellas imponderables que no pueden formar parte de una política educativa destinada a las mayorías.

Las razones de esta afirmación son múltiples y diversas que sería imposible detallar-las aquí. Sin embargo, es simple rescatar de entre ellas la que señala la imposibilidad real de la escuela común, en los términos que existe actualmente (hegemónica y homo-génea), de atender adecuadamente a todo el abanico de niños con necesidades educati-vas especiales porque se corre como mínimo el riesgo de obtener un resultado perverso e ir en contra de los intereses de estos alumnos.

La experiencia internacional muestra cómo, mientras una iniciativa ha funcionado, otras no lo han conseguido; el análisis detallado de estas realidades arrojaría luz respec-to de cuáles son, en definitiva, las condiciones más críticas para el éxito del proceso.

Hacia una escuela inclusiva

El concepto de escuela inclusiva que ha sido adoptado a escala internacional por organismos como la UNESCO representa una tentativa de constituir un camino alternativo al de la integración escolar. Para ello, la diferencia más relevante reside en el hecho de que se pasa de pensar en el individuo como sujeto particular que se integra, a pensar en el contexto escolar en su conjunto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él.

En consecuencia, los aspectos institucionales adquieren una importancia decisiva para que todo el alumnado progrese. Estos aspectos remiten a variables de distinta naturaleza, pero todas ellas orientadas a fortalecer la institución, a promover el trabajo


cooperativo y la corresponsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecución. Desde esta concepción más amplia y más ambiciosa de escuela para todos se impone, pues, ubicar la integración dentro de un planteamiento amplio que recoja toda la variedad de necesidades particulares del alumnado, sean de origen étnico, religioso, socioeconómico o de capacidad. Ubicar la integración en el mismo marco conceptual no quiere decir que se reclame una respuesta uniforme. Al contrario, las distintas necesidades (desde los problemas de aprendizaje a la sobredotación, desde las culturas distintas hasta la falta de motivación) exigen planteamientos educativos (contenidos y apoyos) ajustados a las posibilidades y formas de aprender de los diferen-tes alumnos y grupos escolares.

Cabe preguntarse además, hasta qué punto existe una conciencia clara de la diferen-cia de todos (como respuesta al lema: todos iguales, todos diferentes) respecto de todos cuando se debe reflexionar sobre la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales. Dicha conciencia suele reflejarse más en la claridad y rigor con que se define la diferencia de los otros, aquellos a quienes conviene integrar, que en la lucidez con que suele definirse la diferencia de todos nosotros. Ese nosotros en el que se incluye la certeza de que somos (estamos) integrados, al mismo tiempo que la convicción de haber elaborado suficientes criterios, procedimientos institucionales adecuados, prácticas específicas, que prescriben y definen lo que es y debe ser la integración. “Aquí es cuestión de un nosotros que se sitúa, no en el corazón sino en la cabeza y a la cabeza de ese todos, es decir, al nosotros de las personas a quienes se atribuye el saber necesario para conceptualizar la integración escolar: pedagogos, maestros, psicólogos, psicopedadogos...” (Nuria Pérez de Lara Ferré).

Stainback y Stainback7 afirman que se puede definir la escuela inclusiva como aque-lla que educa a todos los alumnos en un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto los estudiantes como sus profesores para llegar a tener éxito. Según los autores esto significa el abandono del término “integración escolar” porque este término sólo tiene sentido cuando se habla de colocar a alguien en un lugar del cual previamente fue excluido. “Se integra lo que previamente se ha desintegrado…”

7 Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms, Baltimore, P.Brookers, 1992.


¿Qué pasa con la Escuela Especial?

Hasta ahora, la Escuela Especial ha sido un recurso muy importante que ha venido a suplir muchas deficiencias del sistema educativo común. La experiencia, el saber y el saber hacer que caracteriza a la Escuela Especial siguen siendo indispensables. Ha sido pionera en prestaciones ha sido, y no hay que olvidarlo, la única fuente de educación para muchos alumnos durante décadas. Por lo tanto, la posibilidad más aprovechable que se abre es que ésta, aparte de continuar ofreciendo educación a los alumnos que asisten a ella, establezca vínculos de intercambio con todas las instancias educativas y en particular con la escuela común, tanto en lo que se refiere a los recursos materiales y didácticos como al personal y, fundamentalmente, a los proyectos educativos específi-cos. Un auténtico intercambio en este sentido es posible y redundará en beneficio de los alumnos en general. Porque, si bien el maestro común tiene mucho para aportar a su colega de educación especial, las escuelas especiales cuentan con una experiencia de refinamiento didáctico y pedagógico singular de gran utilidad a la hora de contar con recursos pedagógicos y didácticos alternativos para facilitar el acceso al conocimiento.

La escuela inclusiva debe intentar el logro de la eficacia en su labor. La eficacia en este caso se relaciona directamente con la calidad, de la educación. Ésta refiere a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educación a la variedad de elementos intervinientes. Dentro de estos elementos inter-vinientes cabe destacar la importancia de la reflexión didáctica a nivel de las áreas curriculares que la escuela inclusiva deberá tener como objetivo primordial.

Pero el horizonte final debe ser el de reformular el sistema escolar en su conjunto de forma que cada escuela, especial o común, pueda contar con estructuras organizati-vas diversas que permitan el acceso a diferentes tipos de prestaciones en función de las necesidades educativas (especiales) de cada alumno y de los grupos escolares. De esto no se deduce que todos los maestros comunes deberían tener una formación en necesidades educativas especiales, de manera tal que todo y cada maestro del país encarnen en sí toda la diversidad de los niños con o sin necesidades educativas especia-les derivadas de una deficiencia, sino que debería incluirse en la formación docente el desarrollo de herramientas teóricas o prácticas acerca del significado de su rol en ese contexto (esto les proporcionaría más recursos y también les ayudaría a comprender mejor qué pueden hacer ellos individualmente y para qué les es imprescindible el concurso de los especialistas). Por otra parte los maestros especiales deberían estar confrontados más a menudo con los alumnos comunes para no perder el contacto con los parámetros que estos niños representan.


Lo cierto es que urge una reformulación del papel que debe jugar, en este nuevo contexto, la educación especial. Existe evidentemente el riesgo de que se mantenga como un recurso ajeno al sistema ordinario o esporádicamente conectado con él a través de pasarelas de entidad mal definidas. Pero está también abierta la puerta para que la educación especial, lejos de mantener el distanciamiento de la escuela común que tradicionalmente ha sufrido, se convierta en un recurso más dentro del sistema educativo en su conjunto: ser efectivamente parte de él, dentro de él. Su papel estará orientado a aportar miradas educativas diversas, múltiples recursos de intervención pedagógica estrategias para la atención a la diversidad de alumnos.

Hacer esto posible requiere una agenda de actuaciones que dependen de decisiones políticas pero también institucionales y personales de acuerdo con nuevas propuestas de trabajo. Es necesario evaluar después de transcurridos todos estos años el impacto de la política a favor de la integración escolar que se implementó en diversos países. Quizás se descubra que la condición necesaria para la integración (social, laboral) que es el objetivo final de todo sistema educativo, no pasa por la desaparición de la Educa-ción Especial. Dicho de otra manera, la integración escolar en el aula común como única regla de aplicación y para todos los sujetos, no es una política realista ni equitati-va (como nos enseña la experiencia italiana).

Lo que parece más sensato es crear un continuo educativo que permita transitar, con total garantía de flexibilidad pero también de coordinación, entre diferentes ámbitos que pueden aportar múltiples soluciones. Esta provisión comprensiva pero multidimensional requiere que la administración cree un marco flexible de relación entre las escuelas comunes y las de educación especial y que los procedimientos peda-gógicos se optimicen con el objetivo de alcanzar la mayor calidad educativa.

Esto a su vez supone: a) La formación inicial universal (institucional) en materia de necesidades educativas

especiales, como es propio de otros países (los países nórdicos por ejemplo), única garantía de una atención adecuada a los alumnos que las presentan y garantía por lo tanto de una marcada orientación hacia la integración social.

b) La implementación de proyectos arquitectónicos que propicien y faciliten los intercambios efectivos. La proximidad de los edificios por ejemplo y, lo que sería aún mejor, que los recursos de educación especial, incluidos los docentes y las aulas, estén dentro del mismo recinto de los de las escuelas ordinarias. Posibilidades como por ejemplo, las escuelas gemelas danesas o la creación de unidades anexas o clases inte-gradas al modo francés representan una puerta abierta que ser explorada.


Estas propuestas o reflexiones pueden concluir con una idea capital: que la integra-ción escolar fue en los ochenta y los noventa un excelente lema político que ha ayuda-do en todas partes a replantearse no ya el papel de la Educación Especial, sino el lugar que hasta ahora se ha asignado a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y/o discapacidades. Ahora, después de estos años, hay que evaluar lo que se ha hecho y tener claro cuál es el modelo al que se aspira.

Si se aspira a un sistema inclusivo, existe el reto de atender la gran diversidad del alumnado y diferenciar las estrategias y recursos educativos en función de esta diversi-dad. El resultado de este reto no puede afectar solamente a la política o la estructura, sino que debe llegar también a cambiar la comprensión que cada maestro tiene de las necesidades educativas especiales en el aula y a mejorar su capacidad de respuesta así como a mejorar los recursos conceptuales y procedimentales de que debe disponer para hacerlo correctamente.

Atendiendo a este múltiple desafío es que merece especial atención el análisis de algunos aspectos de la caracterización de la que son objeto los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales en algunos países europeos. Veamos los términos utilizados más usualmente para describir a los niños y jóvenes con necesidades educati-vas especiales:

1. Dificultades leves de aprendizaje, incapacidades específicas de aprendizaje (en determinadas materias).

2. Dificultades moderadas de aprendizaje, retrasos mentales educables, incapacida-des de aprendizaje en general, retraso mental moderado.

3. Dificultades severas de aprendizaje, retraso mental severo, deficiencia mental educable, deficiencia mental profunda.

4. Dificultades del habla, deficiencia de lenguaje y de la comunicación, deficiencia específica de lenguaje, dificultades del habla y de la comunicación, deficiencia del habla.

5. Deficiencias auditivas. 6. Sordera. 7. Deficiencias visuales. 8. Ceguera. 9. Dificultades de orden emocional y de comportamiento, deficiencias psicosocia-

les, dificultades psiquiátricas, problemas de personalidad, comportamiento des-viado.

10. Deficiencias físicas, deficiencias motrices, deficiencias sensoriales y motrices 11. Autismo.


12. Estados crónicos que requieren una hospitalización prolongada, deficiencias de la salud.

13. Niños sin domicilio fijo continuado. 14. Alumnos de lengua materna extranjera. 15. Plurideficientes, retrasos sensoriales y motrices severos, incapacidades múltiples. 16. Alumnos excepcionales, alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos

dotados, diversos.

Categorizaciòn de los

alumnos con NEE

Uso según país

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Dinamarca * * * * * * * * * * Francia * * * * * * * * * * Italia *

Suecia * * * * * * Reino Unido Fuente: L’integration scolaire des élèves à besoins particuliers, OCDE, 1995.

Un esquema comparativo de porcentajes de niños y jóvenes con necesidades educa-tivas especiales definido sobre el total de dicha población en distintos países muestra marcadas diferencias:

DINAMARCA13,03%

FRANCIA 3,54%

R. UNIDO1,85%

SUECIA1,60&

ITALIA 1,57%

¿Cómo se explica un abanico tan amplio? Por una concepción diferente acerca de la definición de necesidades educativas es-

peciales y por lo tanto, acerca de qué personas estarían incluidas dentro de ellas. Además, qué uso se hace en la educación y en las escuelas de esta concepción. Los porcentajes de Finlandia y Noruega son equivalentes al de Dinamarca, lo que pone de manifiesto una visión muy próxima de la enseñanza y de las necesidades educativas especiales.


Probablemente no sea arriesgado afirmar que cuanto más uso se hace de este tipo de clasificación, más voluntad existe de poner en juego recursos pedagógicos adiciona-les.

Si en estas primeras apreciaciones sobre la Escuela Inclusiva se ha hablado más del sistema educativo en su conjunto que de la Educación Especial como entidad separada es porque de eso se trata, de redefinir el sistema escolar en su conjunto y, posiblemen-te, de refundar La Escuela.


La escuela hoy Prof. José María Tomé

La escuela ayer

Hablar de la “Escuela” es por sí mismo un gran desafío, qué decir y qué no decir de ella.

La escuela es definida, en términos generales, como la institución en que se desarro-lla la educación. Su objetivo consiste en condensar y seleccionar las distintas influencias que transmitirá al educando y que provienen tanto de la familia, por cuya delegación actúa, del Estado, que la reconoce como agente educador y los aportes provenientes de los alumnos y los profesores- que la integran.

Otras definiciones la caracterizan como aquella institución vinculada con el cono-cimiento y las interacciones sociales.

Estas son sólo aproximaciones, ya que es un término que por sí mismo puede ser resignificado desde múltiples perspectivas, nos basta con preguntarnos a cada uno de nosotros sobre su concepto o realizar un análisis retrospectivo histórico para darnos cuenta de este hecho.

Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y expulsora, heterogénea y homogénea, uniforme y diversa, asistencial y pedagógica, que debe cumplir con el principio de igualdad de oportunidades con la responsabilidad de darle más al que tiene menos o que debe hacerlo con equidad, ¿qué es entonces la escuela y que se espera de ella?.

Su organización, su administración, su rol y función han sido motivo de múltiples análisis con lo cual la posibilidad de ser creativo y original en este punto se constituye más en un deseo que en una posible realidad.

Sin embargo el desafío está asumido. Para el análisis del tema que nos convoca se han considerado dos momentos, uno el

de la Escuela Ayer y otro el de la Escuela Hoy. Estos dos títulos hacen hipotetizar sobre dos supuestas realidades a las que tratare-

mos de comparar, confrontar, oponer o complementar, ya que no hay presente sin pasado y tampoco sin futuro.

Una perspectiva para comprender mejor lo que tienen de común o de diferente am-bas escuelas es indagar sobre su origen y expansión, este último hecho vinculado particularmente al período de la Modernidad.


Respecto a su origen sabemos que en los pueblos orientales, India, China, Egipto, la escuela surgió como escuela de “letrados” para la conservación y transmisión de la lectura y escritura y de los cultos religiosos.

En los pueblos de la Antigüedad, Grecia y Roma, la escuela se desarrolló como ins-titución secular y cultural, aunque sin un carácter universal y regular.

En la Edad Media, la escuela aparece anexa a los monasterios y catedrales con un carácter eminentemente religioso.

La escuela propiamente dicha, la escuela con carácter general nace con el Huma-nismo y la Reforma del siglo XVI. Pero su desarrollo se realizó a partir del siglo XVIII con el “despotismo ilustrado” y la Revolución Francesa y sólo en el siglo XIX logró convertirse en universal, gratuita y obligatoria.

Es entonces durante la época moderna que la educación y la escuela logran su ma-yor expansión en términos cuanti y cualitativos.

La escuela en ese momento surgió asociada desde el punto de vista político en el marco de la república y desde la perspectiva cultural al liberalismo, se fue construyendo junto con la modernidad a partir de dos grandes ideales uno el de las ciencias, en particular las exactas y otro en la reivindicación de los derechos del hombre en un sentido universal, como lo fueron los Derechos Humanos y del Ciudadano en la Revolución Francesa donde el lema sintetizador de dichas luchas fue “Libertad, Igual-dad y Fraternidad”.

El modelo de escuela que imperó entonces fue aquella que privilegió al individuo sobre la sociedad, es decir privilegió al ciudadano sobre otras formas de organización social.

En lo económico la escuela fue el medio para la expansión del conocimiento que requería la revolución industrial y el orden fue una de sus características de organiza-ción.

Tres variables, la político, la cultural y la económica fueron determinantes para sus logros y desarrollo en el siglo XIX, en particular, su modelo de organización y adminis-tración coherente y consistente le permitió su expansión y logros.

La Educación Especial mientras tanto tampoco fue ajena a ese período de expan-sión de la escuela regular, en el siglo XIX comenzó a difundirse casi indiferenciada de la medicina, fue el período de la pedagogía terapéutica que no logró romper los lazos con la curación y el aislamiento.

Coincide su consolidación con el movimiento de la Educación Popular, cuyo prin-cipio “educación para todos”, fue un intento de extender la alfabetización a las grandes mayorías, allí se descubrieron niños que no aprendían según lo previsto.


Nace el concepto de retardo pedagógico, que en la práctica funcionó como norma para conocer el nivel mental de un niño, que derivó más tarde en el de retardo mental y posteriormente en el de debilidad mental.

Repetición y sistema paralelo a la escuela regular fueron las estrategias implementa-das para esos niños responsables de su déficit que no aprendían igual que el término medio de su grupo de pares, en consecuencia, requerían de una asistencia para-médica y no tanto pedagógica.

Fue el período de la Pedagogía Diferencial. Al pasar el tiempo los ideales y postulados planteados por la escuela común y espe-

cial fueron perdiendo vigencia lo que produjo un desprestigio de la escuela y sus actores Recordemos, a fines de siglo, en la década del 70, el llamado proceso de deses-colarización.

Mientras tanto, la Educación Especial investigó y analizó nuevas soluciones ante los problemas planteados, el mundo científico y académico comenzó a replantearse el modelo patológico y psicométrico instalado, en particular, gracias a los aportes de la sociología, la antropología y los seguimientos pedagógicos.

Asimismo, se estableció la correspondencia entre repitencia y pobreza, aquella se concentró en las zonas rurales o urbano marginales, siendo significativas las diferencias culturales. La repitencia se instaló donde existían diferencias culturales y variantes dialectales debido a la movilidad de las poblaciones.

La escuela hoy

La escuela entró en crisis. ¿Qué sucedió con esa escuela, común, sólida y estructurada, igual para todos, con

un alto grado de expansión?, ¿Qué cambió, el contexto, la escuela?, ¿Ambos o sólo uno de ellos?.

Nicolás Casullo, 1997, en su obra “Itinerarios de la modernidad”, desde otra pers-pectiva, describe algunos de los llamados hechos que caracterizaron la vida del hombre del siglo XX, hechos que al analizarlos dan cuenta de un escenario de actores, lugares y tiempos necesarios para comprender algunos de los cambios, en particular, en las dimensiones política, cultural y económica de nuestra sociedad, ellos fueron:

- La crisis del sistema capitalista. - La crisis del llamado Estado de Bienestar. - La crisis del proyecto político e ideológico del sistema capitalista. - La crisis de los sujetos sociales históricos.


- La crisis de la sociedad del trabajo. - La crisis de las formas burguesas de lo político y de la política. - La emergencia de un tiempo cultural de reconversión tecnológica y de revolu-

ción tecnológica. La intensa instrumentación cultural, desde los poderes del capital que tiene la pose-

sión del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de entretenimientos, deportivo, sobre lo social.

En consecuencia el contexto y sus variables intervinientes y dependientes se modifi-caron sustancialmente de un siglo a otro.

¿Cómo respondió la escuela a esa nueva realidad?, Cada uno de nosotros tiene la respuesta y en particular, nuestros alumnos. Sería injusto atribuirle sólo a la escuela su imposibilidad de adaptación ante las nue-

vas necesidades, no olvidemos las variables que mencionamos en el momento de su mayor expansión la política, lo cultural y lo económico.

Hoy se puede afirmar que se demandan nuevos paradigmas. Se imponen sistemas horizontales, donde el trabajo deberá ser en equipos, que estén relacionados entre sí, con los que trabajan en otros subsistemas que a su vez tienen relaciones y articulacio-nes con organismos e instituciones, es decir, se establece la necesidad de construir redes intra e interinstitucionales.

Es decir que desde la dimensión socio-histórica y temporal hemos transitado de un estado moderno a otro llamado pos-moderno, término este último que da cuenta de connotaciones diferentes.

¿Pos-moderno, por qué?. Nada más es absoluto todo tiene un carácter relativo. Esta frase tan representativa

de la generación de los jóvenes se evidencia cuando dicen “esta película no me la creo”. Hoy el conocimiento se nos presenta con un carácter temporal, no hay una única

verdad, sino múltiples perspectivas de ella. ¿Cómo hace la escuela hoy?. Lo que se ha producido es un tránsito de un modelo homogéneo, de hombre, so-

ciedad, educación, estado imperante de fines del siglo XIX a otro regido por lo diferen-te, por la diversidad, lo que se plantea en realidad es el tránsito entre dos periodos de la historia la modernidad y la pos-modernidad.

Hablar de la pos-modernidad es sumergirse en una nueva dimensión y reconceptua-lización de términos.

¿Qué le demandamos a la escuela hoy, qué características debe asumir esta institu-ción en medio de esta crisis? Recordemos crisis desde el valor semántico de cambio.


“El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una “escuela para todos”. “En la Declaración de Salamanca en el principio rector de su Marco de Acción se

dice que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Acción, el término “necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje” (Salamanca, 1994).

La pedagogía y la didáctica, general y especial, están llamadas a dar respuestas a las necesidades que plantea hoy la escuela común y la escuela especial. La primera, desde su necesaria condición de abordar y contener al diferente, la segunda, evitando la expulsión o la derivación de alumnos con necesidades educativas especiales a su propio circuito.

La educación especial se sitúa entonces, como un continuo de prestaciones escola-res brindadas por instituciones específicas que ofrecen servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, tempora-les o permanentes.

Hoy debemos hablar de escuela inclusiva entendida ésta como aquella que intenta constituir un camino alternativo al de la integración escolar. Intenta en definitiva conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor.

La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de educa-ción, que deberá referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educación a la variedad de elementos intervinientes.

Se jerarquiza entonces el trabajo de conjunto y en conjunto, la tarea pedagógica es central en el nuevo modelo escolar, la visión curricular desde una perspectiva contex-tual es la que se convalida.

La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es, a este nivel, donde que hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículo”.

Cada escuela deberá resolver aquello que le corresponde, no aisladamente sino con otros, por eso la necesidad de establecer redes interinstitucionales con el fin de com-pensar intentando repartir las múltiples demandas que recibe tanto del alumno, de su familia y del entorno.


El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseñanzas, la auto-nomía pedagógica, la participación activa de todos los sectores de la comunidad escolar, la capacitación y perfeccionamiento docente pensado en términos de contexto y necesidades y un financiamiento acorde a las necesidades son algunas de las claves para el logro de una escuela eficaz, eficacia que deberá ser traducida en equidad recor-dando las palabras de Juan Carlos Tedesco “creo que llegó la hora de invertir la ecua-ción y no sólo pensar la educación como un factor de equidad, sino también pensar cuál es el mínimo de equidad necesario para que haya educación”.

La escuela hoy, es la que debe trabajar desde la construcción de redes intra e inter-institucionales proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de ser necesario con adecuaciones curriculares para garantizar el respeto y la tolerancia a las diferencias.

La escuela inclusiva es una propuesta, “estamos como dijo Luis Jalfen, (1996), en un punto en que la aceleración ya ha sobrepasado el ritmo de nuestra comprensión; la realidad cambia mucho más rápidamente que nuestro corazón. Es aquí donde se plantea la inevitable pregunta: ¿qué hacer?. Hay, por lo menos dos caminos: uno, el que adoptan los sectores conservadores y los de la izquierda política y teórica (en esto se parecen), es el protestar por el rumbo que toman las cosas. Así se corre el riesgo de la nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no está. El otro, es enterarse de lo que sucede y tratar (no es fácil) de asumir las consecuencias, esto es lo que intentan los escritores mal llamados posmodernos” (“Las tramas del mundo”).


El sujeto de la educación especial Lic. Norma Gil

Para entender el accionar de la escuela y su particular conceptualización del sujeto de la educación, se torna necesario analizar ciertos reduccionismos. En primera instan-cia, se impone como prioritario el análisis que efectúa Nadorowski, respecto del concepto de infancia, en tanto construcción histórico-social.

En la edad antigua y en el medioevo, el niño carecía de status propio; la inclusión del concepto de infancia en la sociedad y en la cultura, que da lugar a su “pedagogiza-ción”, es posterior, pues se instaura a partir del establecimiento de la alianza entre la familia y la escuela que se inicia en el siglo XVIII y se concreta en el XIX.

Cuando nace la pedagogía moderna, ésta se basa en el principio de enseñar todo a todos, uniformando metodologías, tiempos y espacios en pos de la construcción del Hombre, -con mayúscula- genérico, civilizado; y en el concepto de infancia como cuerpo dócil al que era necesario moldear, formar, educar; para que pudiera llegar a apropiarse de la cultura a la que pertenecía.

Por lo tanto, la infancia no es un producto “de la naturaleza”, sino una construcción histórica propia de la modernidad y es la institución escolar moderna, la que posibilita el encierro (corpóreo y epistémico) de la niñez y de la adolescencia.

En este contexto, la pedagogía y la psicología educacional, construyen el concepto de “alumno”, a quien se le adjudica el lugar del no saber (privado de la luz). La figura del “maestro” ocupa el lugar del saber y el espacio de la escuela, concebido como el único proveedor de la cultura (civilizadora) capitalizada por el estado.

De este modo, en el discurso pedagógico, la posición de alumno implica en mayor o menor grado, la del infante; más allá de la edad de quien adopta dicho rol, es situado en el “como si” de una infancia heterónoma, obediente y dependiente. Se instala de este modo un proceso de “infantilización” que opera sobre todo aquél que ocupe el lugar de alumno, quien deberá resignar su autonomía en cuanto al saber frente al del docen-te, que decidirá qué, cómo y para qué se enseña (desdeñando los saberes previos, excepto que coincidan con los que la escuela transmite).

La política de distribución y redistribución de los cuerpos, se basó en los siguientes criterios: Inteligencia “natural” (innata), edad y desempeño individual. La adopción de los mismos justificó la aplicación de categorías de “educabilidad” e “ineducabilidad”. También dio la posibilidad de clasificar a los sujetos de la educación de acuerdo a un cociente, resultante de la relación entre edad cronológica y edad mental (CI), y la de comparar su rendimiento en virtud del cumplimiento de las metas propuestas por un 40 l Ministerio de Educación

curriculum unificado, en un lapso previsto. Esto se hizo visible en la práctica, en la “localización” de cierto tipo de alumnos en la educación “diferencial”.

Como bien puede observarse, la distribución y redistribución de la infancia escolari-zada se basó en criterios pedagógicos, atravesados por las condiciones propias de la época histórico-sociales, ubicándola en el lugar de la carencia de autonomía y de saber. Desde otra mirada, la de la axiología, fue consecuente con una valoración negativa de la diferencia expresada en su inclinación a cumplir con el mandato de la homogeneiza-ción.

Si lo trasladamos a la educación de los niños portadores de la “diferencia”, la ten-dencia educativa (denominada segregacionista) que concretó su institucionalización en escuelas especiales, los convirtió en sujetos “sujetados” a la educación especial y reprodujo el “orden en todo”; la simultaneidad y la uniformidad metodológica. Concre-tamente, en el subsistema paralelo, esto se reflejó en la estratificación y posterior distribución de los alumnos basándose no sólo en el cociente intelectual sino también en las patologías.

Por otra parte, el paradigma biomédico–psicométrico hegemónico, fundamentó la caracterización del Sujeto de la Educación Especial, justificó su ubicación en escuelas “diferenciales”, “especiales” y, desde esta mirada netamente patologizante, el diagnósti-co operó como veredicto.

“Un individuo tiene mucho que ganar si no recibe de la sociedad un juicio inapela-ble" (Mannoni).

Paradójicamente, tanto los defensores de posturas segregracionistas, que considera-ban nociva para los sujetos “normales” la permanencia dentro de un mismo ámbito escolar de sus pares “diferentes”; como los que adherían a posturas integracionistas, que pretendían separar a los sujetos “diferentes” para preservarlos de las consecuencias negativas de actitudes hostiles e intolerantes categorizadas como síntomas de “disfun-ción social”; coincidieron en focalizar en el sujeto de la educación la causa de la dificul-tad para el aprendizaje, justificando su exclusión del sistema escolar común y creando, de este modo, un subsistema escolar paralelo.

Como podemos observar, la supervivencia del sistema se antepuso a las diversas necesidades educativas de los alumnos, atribuyéndoles a éstos en forma exclusiva la causa de la dificultad para apropiarse del conocimiento, de la cultura que la escuela debía impartir. Sin embargo y paradójicamente, la tendencia a la exclusión amenazó seriamente la permanencia de la escuela común. Una vez excluidos, tanto los sujetos con déficit como los que formaban parte de ese conjunto amorfo denominado “pro-


blemas de conducta” y/o de “aprendizaje”, la población que justificaba su existencia disminuyó sensiblemente.

Por lo tanto se impuso la necesidad de un cambio imprescindible, evidenciado en la reconceptualización de la Educación Especial, a partir de la nueva terminología (Nece-sidades Educativas Especiales) que obviamente no se limita a un mero cambio semán-tico.

Analicemos entonces, los aspectos fundamentales de esa construcción de la catego-ría Sujeto de la educación.

La ficción de la homogeneidad

Uno puede reconocer a los otros en uno mismo cuando se da cuenta de que el hombre no está hecho de una sustancia homogénea pero tampoco absolutamente opuesta a lo que somos. Esa es la razón de ser de la tolerancia. Las nuevas formas de tolerancia adquieren otro valor semántico ya que no se trata de soportar al otro sino de solicitar y considerar valiosa su diferencia. La transformación de la tendencia expulsiva en inclusiva exige como condición previa el reconocimiento, la aceptación y la valora-ción positiva de la diversidad.

Aceptar la diversidad significa aceptar la variedad, lo heterogéneo. Pero, ¿es lo mis-mo “diversidad” que “diferencia”?. Mientras que la diversidad es definida como sinónimo de “variedad” y al mismo tiempo como “abundancia de cosas diferentes”; la diferencia, lo es a partir de “la falta” de similitud, semejanza o parecido.

Podríamos considerar que reconocer la existencia de la diversidad y, por lo tanto, atenderla, implica admitir que existen variedades que se definen por lo que tienen de distinto (en lo cultural, lingüístico, religioso) y otras, que se definen por lo que no tienen en relación con la mayoría, por “la falta”, por lo que no son; desde el estigma, desde sus limitaciones, desde sus carencias. En realidad, ambos términos suelen ser empleados en forma indistinta, como sinónimos; pero también se seleccionan para establecer cierta distinción de grado, es decir que, si bien la diversidad incluye la diferencia, cuando se intenta especificar una falta de homogeneidad mayor se emplea el término diferente.

Es obvio que, excluyendo la posibilidad de clonación humana, todos los individuos son diferentes entre sí; por lo tanto, lo homogéneo se define estadísticamente; está con-formado por la mayoría.


Entonces, ¿hacemos referencia a la utilización de las mismas estrategias, a la acredi-tación de los mismos saberes cuando hablamos de atender a la diversidad, incluyendo a los sujetos portadores de “la falta”?

Si no podemos discriminar (en el sentido de distinguir con mayor claridad las dife-rencias) corremos el riesgo de reemplazar la tendencia a la exclusión-elitista por cierta propensión a una inclusión, paradójicamente, excluyente. Porque no reconocer, a diferen-cia del otro, supone (en el tema que nos ocupa) no brindarle los medios para que pueda apropiarse del conocimiento, ni utilizar otras estrategias alternativas; no facilitar, ni guiar su aprendizaje de la manera adecuada.

No cabe ninguna duda de que si la aceptación de la variedad provoca resistencias, es mucho más complejo el impacto que provoca en lo vincular el enfrentamiento con el/los sujeto/s portador/es de “la falta”.

¿Por qué la resistencia? Sin caer en respuestas generalizadoras podríamos asegurar que algo relacionado con la identidad está comprometido. La identidad referida, en el tema que estamos abordando, a lo vocacional, a lo ocupacional, que se ha ido constru-yendo en las sucesivas instancias de la propia formación en la que se incluye la biografía escolar.

Por otra parte, el enfrentamiento con “la falta”, el impacto que ello provoca en el vínculo entre enseñante y enseñado es evidentemente más complejo. Desde una perspectiva psicoanalítica “la marca”, el estigma, actúa como un tercero que está presente y es hablante, “la marca” como carencia que se remite a la castración, a la muerte, tomando características de lo que Freud denominara lo siniestro...

Como ya observamos, el individuo portador de “la falta” fue sujeto de la medicina, de la educación subordinada al paradigma médico-psicométrico (etiquetador y clasifica-torio) y, paradójicamente, sus posibilidades de “ser sujeto” estuvieron sujetadas, maniatadas por el discurso dominante, por el de quienes tenían la palabra y por lo tanto el saber y el poder. Precisamente este último es el común denominador de las tres tareas calificadas por Freud como imposibles –Gobernar, Educar, Psicoanalizar– las que se caracterizan por el establecimiento de una relación asimétrica entre los sujetos implicados.

En todas las tareas mencionadas, marcadas por esta clase de relación, aquél que mantiene sobre el otro cierto ascendiente es quien diagnostica, prescribe, da directivas y evalúa en función de un “saber” que le confiere autoridad, la cual ejerce sobre los ciudadanos, los alumnos, los enfermos, respectivamente.

Sin embargo, analizando el tema que particularmente nos ocupa, el de los pedago-gos, siempre hay algo que hace tambalear ese “saber”, algo que demuestra la dificultad


para realizar un buen diagnóstico de la situación, para lograr los resultados previstos a partir de la aplicación de ciertas prescripciones, para asegurar una justa y real evalua-ción.

Eso que no se alcanza a conocer a pesar de las mediciones, las planificaciones, la coherencia de los objetivos propuestos. Ese saber, el saber inconsciente, único e incomunicable, es el que define al sujeto en su singularidad (ya que la certeza psicoana-lítica se centra en lo particular, no en lo universal).

Volviendo al concepto de infancia... En los albores del nuevo milenio el concepto de infancia como cuerpo dócil, ma-

leable, a formar en el espacio único de la escuela, ya no tiene vigencia. En su reempla-zo, el concepto actual admite al menos la distinción de dos categorías: la hiperrealizada (Nadorowski) que pasea errante por los shoppings, se mueve en el espacio virtual, en el mundo de los juegos electrónicos, los teléfonos celulares y los disc-man; y la desrrealiza-da, que vive en las calles procurándose el alimento por sus propios medios, abriendo puertas de taxis, limpiando parabrisas, pidiendo limosna.

Se han invertido los términos del contrato entre la familia y la escuela y es ésta la que debe adaptarse a los cambios y a la influencia permanente del bombardeo informa-tivo provisto por los medios de difusión masiva.

Por eso, cuando nos interrogamos acerca del sujeto, la diversidad y el desarrollo, se impone la necesidad de:

Discriminar entre diversidad y diferencia; para poder abordar al sujeto a partir de aquello que le es particular. Reflexionar acerca de la resistencia a aceptar lo heterogéneo y a la dificultad que

plantea en lo vincular, la presencia de “la falta”. Reconocer al sujeto como único, deseante y pensante. Rescatar a la persona en su singularidad. Admitir la existencia de un saber insabido: el inconsciente.

Asimismo, Baquero y Terigi proponen: Abordar la problemática de los sujetos desde una perspectiva psicológica liberada

de cierta pretensión aplicacionista, así como de otros reduccionismos generados por la fuerte identificación con la mirada evolutiva, que van del alumno al niño y al adolescente extraescolares, y del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de aprendizaje. Recuperar una visión crítica sobre la propia categoría de desarrollo,


incorporando conceptos tales como: apropiación, funcionamiento intersubjetivo, zona de desarrollo próximo; tomando en cuenta el carácter colectivo de la or-ganización escolar y ponderando las condiciones de comunicación en el aula. Analizar: la actividad escolar, los procesos de conceptualización de los sujetos,

las interacciones en el aula y el uso normativo de modelos psicológicos. Revisar la mirada homogeneizadora, la visión de infancia normal y el desempeño

escolar deseable. Centrarse en las relaciones entre desarrollo escolar–aprendizaje y educación escolar.

En cuanto al sujeto en situación escolar, convendría interrogarse acerca de ¿qué es aprender y qué es aprender en la escuela?

El deseo de saber está presente en el niño desde su nacimiento. Ese deseo de saber y la construcción de la cultura como sublimación de lo pulsional, son la consecuencia del sometimiento del ser humano a la ley, (de la prohibición del incesto), sobre la que se constituyó la sociedad

Es obvio que los niños han de ser educados para dejar de serlo, para que crezcan, para devenir adultos. Pero para lograrlo es imprescindible que la familia cumpla su función educativa, y la condición es que los progenitores lo asuman desde su posición de adultos.

La curiosidad, el placer de saber, de enterarse, promueve en el infante la demanda de aprender; él va construyendo sus representaciones, teorías, conceptos... y esas concep-ciones son el fruto de lo que ha experimentado, tamizado por sus intereses, representa-ciones y marcas de goce.

Con estas concepciones, él se para frente al mundo e intenta comprenderlo, trans-formarlo, actuar, adaptarse. No respeta modelos, sólo irá modificando esas concepcio-nes, paulatinamente, con lo que se le ofrece como satisfacción a su demanda; contras-tándolas.

Anticiparse al deseo del otro, a la demanda del hijo, puede provocar en éste el riesgo de no desear por sí mismo o, en todo caso, de demandar lo opuesto a lo que sus progenitores le transmiten.

En ambos casos, la adopción de estas conductas puede acarrear las mismas conse-cuencias: no crecer, depender.

¿Qué quieren aprender los niños? ¿Qué desean? ¿Es posible, teniendo en cuenta la di-versidad, que la escuela pueda satisfacer la demanda de cada uno, a partir del recono-cimiento de su singularidad?

El tema planteado no es nada simple sobre todo porque:


“Los intereses de los niños son adquiridos: están relacionados con las mar-cas de goce que se producen desde su concepción y con las inscripciones en su inconsciente a partir del advenimiento del lenguaje” (Pundik, 1999).

“Los niños, aprenden de forma distinta a los adultos: el niño está organi-zando el proceso y los mecanismos de adquisición de conocimientos, al mismo tiempo que constituyendo su lenguaje, su pensamiento, su memo-ria, su inteligencia, su razonamiento, su pensamiento lógico, su estructura fantasmática” (Pundik, 1999).

Deseo de aprender–placer / deseo de aprender–displacer; de ello dependerá en gran medida que el sujeto tienda a repetir lo que le causó placer y a evitar aquello que sólo le pro-porcionó displacer; marcas de goce o de displacer que se fueron configurando en su deve-nir, a partir de las experiencias primarias.

Ese saber es el que a veces interfiere, actuando como freno inhibitorio para adquirir los otros saberes, cuando tiene lugar el encuentro con la configuración significante, sobre la que el sujeto no quiere saber; sobre la que los esfuerzos de los maestros, los métodos y las estrategias pedagógicos se tornan ineficaces.

“Un niño impedido constituye un tipo de desarrollo único, cualitativamente distin-to”, afirmaba Vygotsky, sosteniendo que era precisamente hacia esa diferencia cualita-tiva hacia la cual todo proyecto educativo debería apuntar. Un proyecto educativo que haga posible humanizar la enseñanza, que no se deje envolver por la globalización alienante que aniquila al sujeto en su singularidad.

A propósito de ello y a modo de cierre, resulta apropiada la advertencia de Lipo-vetsky cuando sostiene que “a medida que se desarrollan las sociedades democráticas avanzadas surge una lógica nueva a la que denomina “proceso de personalización”; dentro del cual la seducción opera de manera continua, haciendo impacto incluso en el lenguaje.

El proceso de personalización aseptiza también el vocabulario de manera tal que “todo lo que presenta una connotación de inferioridad, de deformidad, de pasividad, de agresividad, debe desaparecer a favor de un lenguaje diáfano, neutro y objetivo”. Es así como “se establece un lifting semántico, conforme al proceso de personalización centrado en el desarrollo, el respeto y la armonización de las diferencias individuales”.

Interesante reflexión a tener en cuenta respecto del riesgo que puede acarrear el reemplazo de terminologías porque, el término necesidades educativas especiales incluye a los primeros de modo tal que, de acuerdo a la intención de quien lo emplee, éste puede servir de escudo o de pantalla y, en lugar de atender a la singularidad, hacer justamente todo lo contrario convirtiendo a los sujetos singulares en una masa


amorfa que imposibilite toda discriminación acerca de aquello que los distingue y por lo cual tienen derecho a demandar una atención específica.


Educación y diversidad: El peso de la herencia del pasado en la negación de los derechos de los diferen-tes

R. Gerardo Bianchetti8

La posibilidad de pensar en una sociedad democrática que no se limite a la mera vigencia formal de las instituciones políticas y a la alternancia periódica de las autoridades supone hacer un balance permanente sobre el rumbo de los acontecimientos que vive la sociedad y su proyección futura.

Quienes estamos dedicados al trabajo docente podemos pulsar en el día a día, cómo afectan a nuestros jóvenes los procesos económicos, políticos y sociales que son consecuencia de las decisiones que se toman en los ámbitos de poder los que muchas veces ignoran o rechazan estas evidencias.

La esperanza, en la década del 80, de que la Democracia había llegado para quedarse y en consecuencia era posible imaginar un futuro mejor ha comenzado a dar preocu-pantes signos de deterioro, en la medida en que la sociedad comprueba que entre los discursos y la realidad se ha producido una disociación que, como en la bíblica Torre de Babel, no permite entender las conductas de quienes conducen estos procesos, mucho menos intuir hacia dónde se dirigen.

Este hecho que en las democracias maduras podría ser interpretado como un des-ajuste coyuntural puede convertirse en un grave problema en sociedades como la nuestra donde las conductas sociales, que son la expresión de un particular proceso histórico, son portadoras de tendencias a la búsqueda de soluciones mágicas o a la delegación en figuras mesiánicas de la responsabilidad de conducir los procesos políti-cos.

Estas formas de procurar las soluciones a las crisis políticas no pueden ser atribui-das a una innata incapacidad de nuestras sociedades para la autodeterminación dado que, si utilizamos una perspectiva histórica para buscar los orígenes de esas conductas colectivas, es posible identificar ciertas continuidades en las diferentes etapas de los procesos de construcción cultural en las que el autoritarismo, la intolerancia y la negación de las diferencias marcan una secuencia que termina instituyendo valores permanentes.

8 Profesor de la Universidad Nacional de Salta.


La supresión del otro y la negación de las diferencias

Toda sociedad es el resultado de un complejo proceso de conformación en el que intervienen una multitud de factores que se relacionan en diferentes dimensiones. La cultura de una comunidad se constituye a partir de las experiencias y prácticas sociales conformadas a través de un tiempo histórico y por lo tanto su contenido no está predeterminado por ninguna razón ajena a los actos humanos. En consecuencia, quienes forman parte de una cultura reciben un “legado” a través de diferentes formas de socialización que presentan como “natural” aquello que es histórico y social.

La naturalización de los comportamientos sociales es el primer paso para la repro-ducción de las condiciones existentes en la sociedad y como esas condiciones benefi-cian a unos más que a otros su defensa es la consecuencia necesaria del ejercicio del poder.

Si nuestra preocupación es descubrir cuáles son las causas de ciertos problemas ac-tuales, nada mejor que recurrir a la Historia en busca de algunos de los elementos originarios que sobreviven al paso del tiempo.

Quizás pareciera exagerado decir que en los inicios de la conquista de América en el siglo XV hay elementos que sirven para explicar el presente. Sin embargo esa relación originaria es, como expresa Waldo Ansaldi, el resultado de una sucesión de “equívo-cos” que fueron construyendo una sociedad particular que se formó a partir de exclu-siones y en consecuencia conformó una cultura en la que ciertos valores fueron adqui-riendo centralidad reemplazando muchas veces a otros, lo que significó que en términos de la consideración humana representaran un retroceso.

El elemento que se destaca en esta primera etapa puede ser denominado como la “negación del otro” (Todorov), actitud que se caracteriza por expresar una visión desvalorizadora de quienes no son portadores de las mismas pautas culturales, lo que implica considerarse como único representante de un espacio/tiempo y por ello ubica al diferente fuera de esa dimensión. La consecuencia es la actitud soberbia del “elegi-do” y el desprecio por el “inferior” que por esa condición es pasible de ser dominado.

En todo el proceso histórico posterior, los grupos de poder actuaron sustentando esta misma lógica y en consecuencia sus “verdades” se suponían absolutas y por esa razón se consideraban depositarios de una potestad superior sobre el resto de la sociedad. Las formas oligárquicas (civiles y militares) de ejercicio del poder son la manifestación más clara de esas premisas.

La famosa actitud de los conquistadores que manifestaban en su idioma, antes de las matanzas, la demanda de rendición, expresa el rechazo y el desprecio por las razones


del otro y deja al descubierto que el único objetivo de sus acciones es la voluntad de someter. Es también en esta etapa donde podemos ubicar la génesis del desprecio por las leyes. La frase “se acata, pero no se cumple”, expresada por los representantes del poder colonial frente a las disposiciones reales que intentaban poner límites a la volun-tad conquistadora a cualquier costo, bien puede ser considerada el origen del desprecio por las normas y el comienzo de la tendencia a considerar que “hecha la ley, hecha la trampa”, afirmación que ratifica una voluntad de dominación fundada en el manejo discrecional de los mecanismos que, teóricamente, deberían ser respetados por todos.

Las nuevas ideas de las que fue portadora la modernidad racionalista durante el siglo XIX si bien ponían énfasis en los principios de “Libertad, Igualdad y Fraternidad”, tampoco sirvieron para superar la visión estamental de la sociedad. La “civilización” opuesta a la “barbarie” sintetizaba la división del mundo de los Ilustrados para quienes una parte de la sociedad no podía ni debía decidir los destinos del colectivo. Esa tarea de dirección política sólo podía estar en manos de aquellos a quienes la Historia supuestamente convocaba para cumplir esa misión.

En consecuencia, la Democracia política se transformó por mucho tiempo en una mera disposición formal utilizada para legitimar intereses privados como necesidades públicas. Completa este escenario de negación de la autonomía ciudadana la función social que ejercen los “caudillos” en las Provincias quienes fortalecen, en los imagina-rios sociales, la idea de que ciertas figuras emblemáticas son las únicas portadoras de la capacidad y los atributos necesarios para ejercer el poder.

Los gobiernos dictatoriales, que en las sucesivas intervenciones destruyeron sistemá-ticamente las experiencias acumuladas por la sociedad, no sólo fueron responsables por las prisiones, muerte, exilio o desaparición de una parte importante de las jóvenes generaciones sino que además sirvieron para reforzar las tendencias autoritarias que, como expresamos anteriormente, se basan en un profundo rechazo por lo diferente.

El Orden impuesto por la fuerza anula lógicamente la posibilidad de construir con-sensos, de reconocer la parte de verdad de la que es portador el Otro y por lo tanto reduce todo a una violencia real o simbólica como naturaleza única del poder.

Las consecuencias sociales de estos procesos generalmente no son evaluadas en su real dimensión. En nuestra Historia, el daño producido en el tejido social por parte de los fundamentalistas del Orden, las Doctrinas únicas o la panacea del Mercado perdura más allá de la duración de los procesos de recuperación de las instituciones por parte de la sociedad y las consecuencias sociales negativas continúan acumulándose paulati-namente.


Las diferentes generaciones, en nuestro país, vieron pasar su existencia entre pana-ceas anunciadas y frustraciones concretadas y la suma de estas experiencias termina por fomentar actitudes individualistas que fortalecen el desinterés por aquellas cuestiones que involucran a “los otros”. Es allí donde se produce la convergencia de los elemen-tos del pasado que hemos descripto anteriormente y el resultado es una consigna: “sálvese quien pueda”.

En la actual etapa que vive nuestra sociedad, la preocupación central de los gober-nantes se reduce a instalar y mantener un “orden” que tiene su epicentro en el ámbito de los intercambios económicos.

La lógica económica del mercado se funda sobre el supuesto de que la desigualdad de los concurrentes es el motor de la competencia y ésta es a su vez el motor que impulsa a la superación de las condiciones que vive cada individuo. Trasladada esta lógica al ámbito de las relaciones sociales, queda instalada la desigualdad como un componente natural y positivo y la superación se declama como el resultado de “la capacidad, astucia o suerte” (Hayek).

Desplazado el Estado de una preocupación social universalista se traslada a la socie-dad la responsabilidad de asumir la búsqueda de las soluciones sobre aquellas proble-máticas que involucran a cada uno de forma directa, lo que muchas veces termina por fomentar los llamados “movimientos egoísticos” que se caracterizan por “enfatizar el carácter de solidaridad restringida a un grupo y acotada a un problema específico...” (Boccarini, citado por Bustelo Grafigna)

En este escenario, la Democracia vuelve a perder la fuerza como estilo de vida y queda reducida a un mecanismo para reemplazar gobiernos, los que a su vez son dominados por grupos de interés que aumentan su capacidad de control social en la medida en que concentran el poder económico y político.

Conclusión

En la búsqueda por construir sociedades democráticas en las que los ciudadanos actúen de forma activa y permanente la educación cumple una función fundamental, ya que se transforma en una de las herramientas básicas para permitir la superación de las condiciones existentes.

Sin embargo la definición de los contenidos educativos es la clave para interpretar el sentido y la orientación que se busca imprimir a la formación de las nuevas generacio-nes y en ese sentido la presencia de discursos contradictorios sobre los modelos sociales que se pretenden llevan a que, solidaridad, equidad, justicia social se mezclen


en extraña y contradictoria simbiosis con focalización, eficacia, gerenciamiento, compe-tencia, etc.

Nuestra sociedad se encuentra nuevamente en una encrucijada en la que confluyen dos tendencias: una que se propone profundizar los instrumentos de participación para fortalecer los mecanismos democráticos que sirvan para poner límites al manejo discrecional del poder (sea el poder político o económico) y otra que se empecina en mantener las viejas prácticas del clientelismo que son la manifestación contemporánea de la negación del Otro.

Es por ello que el desafío de la educación de hoy sea el de recuperar su función transformadora y rescatar el sentido humanitario de una tradición progresista que permita superar las tendencias discriminatorias que genera el modelo social neoliberal.

La realidad política actual nos está exigiendo un compromiso activo para profundi-zar y fortalecer la Democracia y eso implica participar en la construcción de lo que Samir Amin denomina un “contraproyecto humanista, universalista y democrático, respetuoso de las diversidades pero no de las desigualdades” (Samir Amín, Página 12 11/02/96)

Bibliografía

ANSALDI, W. (1992) “Cristóbal Colón, un falso palomo: entre los equívocos y la grandeza” CEFISa. BIANCHETTI, G. (1995) “El laberinto democrático: algunas reflexiones sobre los mensajes de la política y los contenidos de los aprendizajes en la escuela”. Cuader-nos CEDES. Papirus Editora.Sao Paulo (Brasil) BUSTELO GRAFIGNA, E. “ El abrazo” Revista ENOIKOS. UBA. Bs.As. LANDER, E. (2000) “ La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales” CLACSO/UNESCO. Bs. As.


Documentos de discusión y conclusiones de las comi-siones temáticas

Para el desarrollo del trabajo se organizaron comisiones temáticas que contaron con la presencia de al menos un representante de cada jurisdicción. A continuación se presentan los documentos preparados para esta actividad y las conclusiones a las que se arribaron luego del trabajo en comisión.

El trabajo se organizó en base a la lectura, el análisis, la discusión y la definición de conclusiones sobre los temas propuestos en los documentos de trabajo presentados, y los contenidos de las ponencias que habían tenido lugar en la primera parte del encuen-tro. Cada grupo contó con la presencia de un coordinador designado previamente. Por la Comisión 1 “Escuela Común y Escuela Especial”, la Dra. Graciela Alisedo; por la Comisión 2 “Adecuaciones Curriculares”, el Prof. José María Tomé; por la Comisión 3 “Equipos Interdisciplanrios”, la Lic. María del Carmen Ricci; por la Comisión 4 “Estimulación Temprana”, la Lic. Ana Lía Ruíz; por la Comisión 5 “Capacitación Laboral”, La lic. Leticia Grosso y por la Comisión 6 “Redes intersectoriales”, la Lic. Beatriz Perez.

Dada la complejidad y interrelación de los temas tratados, se pudo constatar cierta reiteración en el tratamiento de varios ítemes, desde distintos puntos de vista en las distintas comisiones. La presentación de las conclusiones pretende rescatar esta rique-za.

Por otra parte, cada comisión fue desarrollando su trabajo según una lógica propia que se refleja en la diferencia de diagramación de la producción. En este sentido, algunos grupos se concentraron en la reflexión acerca de la teoría y la práctica educati-va, otros en la premisa de revisión y redefinición de la Escuela Común y la Escuela Especial en la actualidad, otros lo hicieron sobre los aspectos facilitadores y obstaculi-zadores del sistema, o bien en el planteo de las necesidades actuales más relevantes de cada una de las provincias.

Las conclusiones elaboradas en base los documentos de discusión que se presentan a continuación son el resultado de tales elaboraciones grupales, en las que incluso han sido respetadas textualmente algunas frases significativas.


Comisión 1

Documento: Escuela común y escuela especial

Redireccionamiento de las políticas educativas respecto de las necesidades educativas especiales

La transformación iniciada en el país constituye un esfuerzo consensuado que nece-sitó de profundos cambios respecto de la concepción del sujeto de la educación especial, del espacio educativo donde habrá de interactuar, de los agentes, profesores y equipos de profesionales encargados de tales acciones y del rol de la sociedad donde esta escena tiene lugar. No se pueden producir cambios en la escuela si no se da tiempo para la reflexión propositiva y análisis de las diversas condiciones, situaciones y políti-cas que atraviesan el sistema educativo, referenciándose en las propuestas y acuerdos nacionales, declaraciones, tendencias y acuerdos internacionales, que se convierten en una condición preexistente ante cualquier propuesta de renovación.

La educación especial y la educación común constituyen dos modalidades educati-vas interactuantes. Se trata de establecer un mejoramiento de los intercambios entre ambas y comprender la necesidad de los mismos Los resultados de investigación, las renovaciones teórico-pedagógicas han puesto de manifiesto la incapacidad de la concepción de homogeneidad, que predominó en la configuración de las escuelas y el trabajo en las aulas, para garantizar la igualdad de oportunidades educativas a todos los alumnos del sistema educativo.

El cuestionamiento a este paradigma, asumido tanto por los profesores como por la sociedad, implica necesariamente cambios en el desarrollo de las acciones pedagógicas de los docentes y en las demandas y expectativas de la sociedad respecto de la escuela.

La atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela que exige un gran esfuerzo por parte de todos los docentes. No se trata de cambios cuantitativos en los elementos del currículo escolar tales como la disminución de contenidos, su empobrecimiento, sustitución de objetivos, sino que implica cambios cualitativos en la concepción de la educación, en el modelo curricular adoptado y en la organización escolar.

Cuando se atiende a la necesidad de generar una escuela diferente para todos se tiende a pensar, exclusivamente, en modificaciones de las estrategias de enseñanza. Si bien ello es necesario, no es suficiente. El cambio compromete a las escuelas en sus formas de gestión y organización de los recursos materiales y personales y también a


los diferentes actores sociales. A su vez, implica transformaciones en los lineamientos de las políticas educativas y en la reasignación de los recursos económico-financieros.

Por eso, es necesario comprender la heterogeneidad de las instituciones educativas, de los grupos de alumnos y en consecuencia, asumir la diversidad como la realidad escolar con la cual los sujetos permanentemente interactúan. Esta concepción supone incertidumbres, conflictos y necesariamente desarrollar estrategias de concertación para llevar adelante los objetivos que se persiguen.

La atención a la diversidad constituye uno de los pilares de una política educativa para todos. Incluir a todos implica aceptar la diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística, cultural de los diferentes grupos y personas que integran el sistema educati-vo. La diversidad lleva consigo el reconocimiento del derecho a la diferencia. Incorpo-rar la diversidad conlleva el enriquecimiento de las prácticas educativas y tiende a garantizar el pluralismo y la tolerancia.

La escuela inclusiva como escuela de calidad

El derecho a la diferencia, desde la perspectiva del sistema educativo, y el rechazo a una educación que excluye a parte de la población escolar, constituyen un desafío para la generación de una escuela inclusiva.

Se trata de producir más que un discurso pedagógico y una enunciación de deseos por alcanzar. Hace falta disponer de nuevos marcos conceptuales para diseñar estrate-gias didácticas alternativas para los sujetos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, será insuficiente sino se acompaña de una renovación pedagógica que impacte positivamente en la sociedad y en las instituciones educativas.

El concepto de escuela inclusiva apunta directamente a la calidad educativa. Es la escuela capaz de atender a las necesidades de todos los alumnos, lo cual supone una escuela capaz de garantizar la realización personal de cada uno de sus alumnos en un ámbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos. Bajo esta concepción, en la escuela inclusiva el currículo actúa como marco para el logro de aprendizajes de calidad para todos. Se trata de que todos los alumnos puedan progresar de manera equivalente, no idéntica. El marco curricular favorecerá el desarrollo de proyectos contextualizados a las instituciones y al aula de modo que se adecuen a las necesidades de los grupos escolares y de los alumnos para hacer efectivo el principio de equidad.

Dos necesidades imprimirán cambios en la educación: a) el reconocimiento de la necesidad de oferta diversa capaz de favorecer el desarrollo de los sujetos, y B) el


reconocimiento de la necesidad de aceptar lo diverso (capacidades, ritmos, estilos, etnias, valores culturales, expectativas).

Aceptar lo diverso supone la flexibilidad curricular, cambio de la organización educativa y de la cultura institucional, transformar el individualismo en acción compar-tida, pensar en la diversidad no como en una técnica pedagógica o metodológica, sino como en una opción social, cultural, ética y política.

La institución, así concebida, genera intercambio de ideas, de experiencias, de pro-puestas, de proyectos, renovación de materiales y apertura a la comunidad. Se deben crear mecanismos de participación colectiva a fin fortalecer la relación escuela – comunidad. Esto implica un proceso de construcción compartido.

Quizá lo más novedoso de todos estos cambios sea la adopción de un único currí-culo para todos los alumnos, lo cual termina con la duplicidad curricular. La atención no está centrada en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su particular forma de ser y desarrollarse.

Las políticas de integración en la escuela inclusiva

Desde esta concepción queda atrás la existencia de dos sistemas educativos parale-los con dos currículos diferenciados que no facilitan una respuesta educativa atenta al principio de igualdad (que consiste en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos) y de equidad (que contempla que cada alumno tiene necesidades y potenciales específicos que deben ser respetados y desarrollados).

Constituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educación más adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integración escolar de ciertos alumnos con necesidades sea un derecho y no un deber (la compulsión a la integración).

Dos características subyacen en el proceso integrador, una es la idea de interacción escuela común – escuela especial que se genera a partir del momento que se instala esta articulación, y la otra es la implicación institucional de la escuela en este proceso. De este modo se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales.

Esta escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y adaptación del cu-rrículo a las necesidades educativas que presenta cada alumno, tiene una decisiva responsabilidad, ya que debe asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas de


acción y enfoques metodológicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseñanza. La acción educativa va a tener un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el entorno. Tales objetivos han de reflejarse en un currículo abierto y flexible que comprenda lo que se les enseña a los alumnos y por qué la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso. Una descuidada interpretación de la integración trae como consecuencia que se la conciba como la mera ubicación física o emplazamiento de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela común, ausencia de programas de articulación, a cargo de un docente ordinario que debe asumir la plena responsabilidad educativa de este alumno. Implica una labor de decisión interactiva del equipo interdisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula y los docentes (especial y común).

Uno de los objetivos fundamentales de las escuelas es otorgar al currículo un carác-ter funcional para dar una respuesta educativa a todos los alumnos. Esto plantea la necesidad de considerar el concepto de necesidades educativas especiales desde una perspectiva multidimensional que incluye aportes de la pedagogía, la biología, la psico-logía entre otras. Estas concepciones remiten al reconocimiento de que el desarrollo del niño está vinculado con las relaciones que éste establece con el entorno, la familia, sus experiencias escolares, y el aprendizaje. Esto requiere un análisis sistémico que tenga en cuenta la variabilidad de las necesidades educativas especiales de los alumnos, que considere la interacción de los alumnos entre sí, con los docentes, con otros actores institucionales y con el conocimiento, y el alto grado de variabilidad de los alumnos en el aula.

Se trataría entonces de un currículo equilibrado y relevante, dando cabida a los dife-rentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. En definitiva, se trataría de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibili-dades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas del currículo, en los que estarían incluidos tanto las habilidades socioacadémicas como las de la vida coti-diana.


Conclusiones de la Comisión 1

Escuela Común y Escuela Especial El slogan “La educación es para todos” debe ser expresado con cuidado pues puede

crear falsas expectativas a los padres y a la comunidad en general. Todos tienen un derecho inalienable a la educación, esta debe ser impartida sin olvidar tanto las caracte-rísticas como las necesidades del sujeto de la educación especial. Esto significa que el servicio educativo puede ser brindado tanto por la escuela común como por la escuela especial. Es por ello que se valoriza el concepto de calidad en la prestación educativa, lo cual involucra a todas las escuelas bajo el concepto de escuela inclusiva.

“Inclusión no significa desaparición de la escuela especial”. Es importante trabajar para resignificar y reforzar la escuela especial, ya que aún persiste, en algunos docentes y padres, cierto temor acerca de qué se quiere hacer con la escuela especial dadas algunas experiencias de otros países en los que se tomó la determinación de cerrarlas. La escuela como institución tiene un mandato de eficiencia: a esto se refiere el concep-to de calidad. Si la prestación que se brinda debe concretarse en una u otra escuela, esto ha de ser una decisión seriamente adoptada por quienes intervengan en el proceso. La escuela común y la especial serán inclusivas.

Pensar en una escuela inclusiva implica necesariamente una transformación sustan-tiva en la formación de formadores. Esto lleva a que tanto las Universidades como los Institutos de Formación Docente –de educación común y especial- que en este mo-mento se encuentran revisando planes o en diferentes niveles de concreción de modifi-caciones curriculares, incluyan contenidos de formación en los diferentes espacios curriculares sobre la escuela inclusiva.

Pensar en una escuela inclusiva requiere a su vez trabajar en capacitación docente. “La capacitación que se necesita no siempre es la que se ofrece”. Esta capacitación debería hacerse extensiva a supervisores y directores especialmente en lo que se refiere a gestión y dinámica institucional. Es necesario considerar la factibilidad de elaborar proyectos de capacitación teniendo en cuenta la modalidad a distancia o semipresen-cial.

A partir de la sanción de la Ley Federal se produce una importante acción respecto de la necesidad de replantear la organización escolar y sus modelos de gestión para efectivizar el cambio propuesto. Es su condición de factibilidad la forma-ción/capacitación docente que lleve adelante el proceso de transformación generando una mayor concientización en toda la comunidad.


Persiste una preocupación compartida por todas las jurisdicciones: “Aún existe una franja de niños que quedan fuera del sistema y que no son atendidos por la escuela común ni por la escuela especial”, ya sea por su discapacidad o por otras razones. Muchas veces la realidad social sobrepasa las decisiones políticas pese a los esfuerzos de las instituciones. Se considera que aún resta mucho por trabajar en promo-ción/educación comunitaria.Los planes y proyectos de integración requieren de una evaluación previa y un seguimiento ya que en muchos casos la integración sólo remite a integraciones sociales. La participación y responsabilidad que se adquiere en el proceso integrador compete tanto a la escuela común como especial. Tal proceso requiere prudencia ante las decisiones, tolerancia ante los tiempos y respeto a la gradualidad. De ello se deduce la necesidad de una intervención de equipos interdisciplinarios que puedan monitorear las acciones, procurando alcanzar los mayores logros posibles en la integración Para alcanzar una articulada relación escuela común/escuela especial se requiere de espacios para la reflexión, capacidad de autocrítica y permeabilidad para recibir y producir críticas. “Hay que volver a la escuela y ponerse a pensar con la idea

de optimizar los servicios”. “Los padres pueden solicitar la integración, pero no pueden convertir su derecho en

obligación”. Esto remite el importante rol que le corresponde al equipo interdisciplina-rio al momento de tomar la decisión de iniciar un proceso de integración, ya que interviene no sólo a nivel de las instituciones sino en el acompañamiento de las perso-nas que se implican en la decisión de integrar. En este sentido el equipo no puede perder de vista qué es lo mejor para el niño para garantizar que éste sea el principal beneficiado en el proceso de integración.

Sería conveniente, por otra parte, plasmar en un documento nacional pautas con-sensuadas sobre promoción, acreditación y adaptación curricular. Al respecto, surge la propuesta de que este tema sea analizado en las jurisdicciones a partir del 1° trimestre de 2001.


Comisión 2 Documento: Adecuaciones curriculares

¿Qué son las adecuaciones curriculares? Son estrategias y recursos educativos espe-cíficos, que utilizan docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones pedagógicas de escuelas comunes o especiales, para posibilitar el acceso a los conteni-dos curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Las adecuaciones curriculares en un apropiado equilibrio

La elaboración de las adecuaciones curriculares se desarrolla en un equilibrio entre los objetivos educativos, las necesidades de los alumnos y las posibilidades de los mismos.

Las adecuaciones curriculares no se circunscriben a limitaciones o reducciones sim-plificadoras de contenidos, estrategias didácticas y expectativas en la evaluación.

Estas adecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado que ofrezca al sujeto con necesidades educativas especiales, las condiciones de alcanzaren el mayor grado de sus posibilidades los conocimientos escolares establecidos en el currículo del nivel educativo correspondiente. Se debe recordar que tanto la enseñanza como el aprendizaje admiten múltiples estrategias. Los alumnos no son iguales, cada uno tiene sus propias características y las prácticas docentes deberán responder también al principio de heterogeneidad, de diversidad, de individualidad.

En este sentido la acción escolar no sólo atiende sistemáticamente a los alumnos con necesidades especiales sino también impacta sobre la comunidad.

El cambio que ha producido la aparición del concepto de necesidades educativas especiales, al superar el lenguaje de las deficiencias y poner el acento en los problemas del niño en cuanto a su proceso de enseñanza/aprendizaje, sitúa el énfasis en la escue-la, en la capacidad que ella tiene para ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados. De esta manera la escuela adquiere una mayor responsabilidad en el proceso educativo de las personas con estas necesidades educativas especiales, ya que no son exclusivamente las inherentes al sujeto, sino que también están ligadas a las respuestas que la escuela da a las mismas. Es así como este nuevo concepto introducido en el panorama educativo, contribuye a que se dé un importante viraje que da paso a dos perspectivas:: la individual y la curricular.


La perspectiva individual

La perspectiva individual tiende al reconocimiento de las características particulares de los alumnos. Así pueden establecerse criterios y estrategias pedagógicas que otor-guen respuestas adecuadas a cada uno de los alumnos sin embargo, el riesgo de la perspectiva individual, omitiendo la inserción de los alumnos con necesidades educati-vas especiales en grupos escolares y comunitarios pueden derivar encentrar su atención exclusivamente, en las dificultades del individuo es decir en sus discapacidades, o en sus antecedentes sociales o en sus características psicológicas. Su efecto no deseado en las prácticas escolares se puede observar en:

• La identificación de la discapacidad de los alumnos, en los antecedentes familia-res o en la capacidad intelectual y en consecuencia, el requerimiento de

• una enseñanza especial a partir de los problemas que presentan. • El agrupamiento de aquellos niños que presentan iguales características • La respuesta organizacional basada en el principio de la homogeneización. • La separación de alumnos en “normales” y diferentes. • El tratamiento a través de diagnósticos diferenciales y de servicios educativos y

docentes especializados para los alumnos “diferentes”. • La concepción del modelo estadístico y patológico que han caracterizado y aún

caracterizan la educación especial y común. En síntesis el enfoque individual se estructura a partir de tres nociones: categorías,

protección y segregación.

La perspectiva curricular

La perspectiva curricular se orienta a la atención pedagógica a través de adecuacio-nes curriculares de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Esta perspectiva se sustenta en el diseño de secuencias didácticas específicas para otorgar oportunidades de acceso a los contenidos curriculares a todos los alumnos y a generar

condiciones en el entorno del aula y de la institución, apropiadas, que faciliten y/o garanticen los aprendizajes escolares.

Se pueden observar las siguientes características a tener en cuenta: • Todo niño que aprende puede experimentar dificultades transitorias o perma-

nentes en la escuela y debe ser atendido pedagógicamente. • La necesidad de encontrar estrategias didácticas alternativas frente a las dificulta-

des educativas de los alumnos permite mejorar la práctica docente.


• El reconocimiento y la generación de condiciones para elaborar diferentes estra-tegias de resolución de situaciones de aprendizaje mejoran las condiciones de enseñanza para todos los educandos.

• El trabajo cooperativo e interdisciplinario de los maestros favorece el mejora-miento e innovación de sus prácticas profesionales.

Esta nueva visión de los aprendizajes es condición indispensable, no sólo para la escuela común sino también para la especial. Esto requiere considerar:

• Las experiencias y conocimientos previos/de los alumnos y trabajar a partir de ellos.

• Los intereses, necesidades, aptitudes, y actitudes de los alumnos. El principio básico que orienta toda acción escolar es el derecho a la educación de

los alumnos. Esto supone sustentar el principio de atención a la diversidad. En la actualidad, se sostiene que la escuela debe cambiar para educar al que no es

igual. La educación especial fue testigo y receptora de aquella escuela común que durante décadas facilitó el camino de la rotulación y la expulsión, sin embargo hoy esa misma institución de educación común asume una fuerte autocrítica respecto de sus comportamientos y analiza sus relaciones intramuros.

Los desarrollos en el campo de la pedagogía y de las didácticas especiales han pro-ducido los insumos necesarios para dar respuestas a las necesidades que plantean hoy, tanto la escuela común como la escuela especial. La escuela tiene el desafío de aceptar y trabajar con las diferencias, y la escuela especial de generar un proceso de transforma-ción para intervenir pedagógicamente con los servicios y apoyos que requiera superan-do el modelo médico de interpretación de las características de los alumnos.

Una alternativa posible es adoptar un modelo holístico institucional El término holístico en su acepción más general significa completo, entero. Su incidencia supone una visión y una acción integral.

Una propuesta fundamentada en este modelo consistiría en el trabajo en cuatro dimensiones principales: • La escuela en su contexto sociocultural

Se refiere a la inserción que la escuela debe tener con su contexto social y cultural. Esta relación permitiría la posibilidad de seleccionar y organizar los contenidos curricu-lares relacionándolos con su realidad inmediata y poder así vincular los conceptos escolares con la resolución de problemas cotidianos. • La organización institucional y los ámbitos de actividad


Integra cada una de las estructuras, formas organizativas y actores de la institución escolar, en acciones cooperativas orientadas hacia la inclusividad. Involucra también al conjunto de acciones con y hacia la comunidad. En este sentido se definen “ámbitos de actividad”, en los que tienen lugar las interacciones colaborativas, y cuando es necesario, el desempeño con ayuda. • El clima del aula

El clima del aula debe estimular el desarrollo de la tarea. Se debe propiciar una convivencia democrática y solidaria que permita brindar los apoyos necesarios. • El entorno físico

Es necesario proveer un entorno físico adecuado para todos los miembros de la escuela optimizando el uso del espacio y los recursos didácticos disponibles.

En síntesis esta propuesta otorga la posibilidad de diseñar diferentes estrategias de intervención y anticipar escenarios de actuación para una escuela en la que se jerarquiza el valor de las relaciones interpersonales, del trabajo en equipo y de la participación social.

El proyecto institucional

De acuerdo con lo expresado, la elaboración del PEI se sustentaría en el criterio de inclusividad de manera que todos los alumnos de la escuela con necesidades educativas especiales o no, logren alcanzar los objetivos que se proponen. Para esto sea efectivo, se reconoce la necesidad de contar con información adecuada respecto de las caracte-rísticas del alumnado, de establecer metas claras y compartidas por el conjunto de la comunidad educativa y establecer aquellas centrales sobre las cuales se articularán las acciones institucionales. Supone además, previsión de recursos, espacios y tiempos y el diseño de estrategias para llevar adelante las propuestas programadas.

Así mismo se determinarán los criterios e instrumentos de evaluación que den cuen-ta tanto del resultado final como de los procesos de trabajo.

El PEI incluye los proyectos de aula, razón por lo cual los docentes planificarán, en el caso de ser necesario, las adecuaciones curriculares pertinentes considerando la situación pedagógica de los niños que presentan necesidades educativas especiales


Adecuaciones Curriculares

Sólo para aquellos que presenten necesidades educativas especiales con respecto a su grupo de referencia 9

Proyecto Especial de Aula

Proyecto Curricular Interciclo o Inter-

Proyecto Curricular Institucional

Proyecto Educativo Institucional

Las adecuaciones curriculares constituyen una estrategia didáctica destinada al logro

de los aprendizajes de los alumnos. Se incluyen desde las atenciones pedagógicas diferenciadas, la supresión de objetivos por lograr, hasta la eliminación de años de escolaridad.

En este sentido, se presentan dos riesgos básicos sobre los cuales hay que asumir cuidadosamente las decisiones pedagógicas. El primero, que toda adecuación no implica supresión y el segundo, que no todos los alumnos con discapacidad requieren de adecuaciones curriculares. Por otra parte, es conveniente construir procesos de

9 Respecto del significado de la atención a las necesidades educativas especiales del alumno y las características de las adecuacio-

nes curriculares ver Ana Lía Fernández en la presente edición.

Primer Encuentro Federal

de Educación Especial y Escuela Inclusiva l 67

trabajo que incluyan el trabajo con equipos de especialistas cuando la situación del alumno o del grupo lo ameriten



Adecuaciones Curriculares Se plantea la necesidad de elaborar normativas, políticas y acuerdos en relación

con la promoción y acreditación de alumnos con N.E.E. integrados. Se considera necesaria la revisión de la propia práctica tanto en la escuela común

como en la escuela especial. Para ello se propone que las instituciones habiliten espacios de reflexión para generar interacciones sustantivas entre docentes de la escuela común y la escuela especial. Se propone promover espacios y tiempos institucionales remunerados para ase-

gurar el trabajo de articulación entre docentes de la escuela común y de la es-cuela especial, para realizar las adecuaciones curriculares necesarias. Se plantea la preocupación de los docentes de la escuela común respecto del

número de alumnos por aula a la hora de implementar adecuaciones curricula-res para niños con necesidades educativas especiales. También se cree que esta problemática debe considerarse en el momento en que se toma la decisión de integrar. Se cree necesario promover la coexistencia de políticas educativas que posibiliten

la articulación de la producción y puesta en práctica de las adaptaciones curricu-lares con las evaluaciones y acreditaciones. Para ello se propicia la participación en la confección e implementación de las pruebas de calidad que proyecta el Ministerio de Educación de la Nación. Se impone entonces el replanteo de la formación docente (especial y común), de

modo tal que permita la actualización en los cambios propuestos: atención a la diversidad, escuela inclusiva y nuevo rol docente. Se solicita la difusión de los documentos técnicos nacionales de carácter orienta-

tivo con el objeto de ser contextualizados por cada una de las provincias. Se recuerda tener en cuenta la necesidad de contemplar las adecuaciones de con-

texto, tal como la infraestructura edilicia, tanto en las escuelas comunes como en las especiales.


Comisión 3

Documento: Equipos interdisciplinarios Existe consenso en que el trabajo en la escuela, y en este caso particular de la escue-

la especial, debe superar el aislamiento del profesional especializado expresado en el trabajo individual. Es necesaria la acción de equipos interdisciplinarios, inscripta en la dinámica institucional para dar respuestas adecuadas a los alumnos con necesidades educativas especiales. En la escuela el trabajo en equipo debería ser objeto de construc-ción de nuevos procesos de trabajo, de modo que cada una de las unidades de inter-vención, gabinete, centros de atención u otros redefina sus estrategias de intervención en función de los sujetos en su relación con el entorno. El trabajo interdisciplinario avanzará en la comprensión integral de las situaciones de escolaridad de los alumnos con necesidades educativas especiales.

El trabajo interdisciplinario

El trabajo interdisciplinario permite el abordaje de los problemas y situaciones esco-lares integrándolos diferentes aportes de los campos disciplinarios específicos.

El desafío es desarrollar capacidades en los especialistas para integrarse en procesos de trabajo que cada uno de los aportes de su campo disciplinar sea integrado y reelabo-rado en marcos de análisis y elaboración de propuestas pedagógicas que asuman la complejidad de la producción colectiva.

El análisis de las diferentes situaciones escolares vinculadas con la atención de alumnos con necesidades educativas especiales bajo el enfoque de la escuela inclusiva, reconoce la complejidad y la multideterminación de este campo de conocimiento. Por lo tanto, su abordaje requiere de un equipo interdisciplinario que pueda interpretar adecuadamente las problemáticas escolares y sus contextos de inserción.

Lo expresado, permite afirmar que este cuadro de situación no puede estar contenido exclusivamente en el conocimiento referido a una discapacidad en particular. No se trata, en este caso, de la discapacidad sino de las personas discapacitadas y de sus desempeños en los diferentes contextos. Los problemas que plantea una sociedad son cada vez más complejos y por lo tanto requieren de las personas competencias más complejas para poder actuar eficientemente en ellas. En este sentido, el objeto de trabajo de los equipos de especialistas requiere de una mirada interdisciplinaria en un modelo de acción cooperativa.


En relación con lo expresado, se evidencia no sólo la constitución de equipos inter-disciplinarios sino la de construcción de un modelo de trabajo que permita abordar las diferentes problemáticas educativas, tanto de los sujetos como de los grupos escolares, en sus tres dimensiones: social, institucional, pedagógica, que remiten los procesos de intervención en relación con el contexto, la escuela y otras instituciones educativas de atención en salud, entre otras y la enseñanza en el aula.

El equipo interdisciplinario

La conformación de un equipo interdisciplinar genera ventajas tanto en el análisis de las diferentes problemáticas que aborda como en las prácticas de intervención al converger de manera integrada y sistémica los conocimientos que desde cada disciplina se aportan. No se trata de la perdida de la especificidad sino de la sinergia que se construye a partir de esta integración. Esto requiere un trabajo de conjunto que se caracterice por:

• la formación de actitudes cooperativas en el grupo. • la intencionalidad de construcción de relaciones entre las disciplinas (el encuen-

tro fortuito no hace a la interdisciplinariedad). • la flexibilidad en la metodología de trabajo, y en la búsqueda de modelos. • la aceptación de la divergencia que favorezca el diálogo. Si bien el equipo interdisciplinario se constituye a partir de la integración de miem-

bros pares con diferente formación de base, el ejercicio de la coordinación del equipo por uno de sus miembros no supone la prevalencia de una formación disciplinaria sobre las otras. El asumirá la organización del proceso de trabajo, asignación de tareas y establecimiento de plazos¿Qué tareas debe cumplir un equipo interdisciplinario en la escuela?

•

• • • •

•

•

Evaluar a aquellos alumnos para establecer criterios y cursos de acción a seguir de acuerdo con necesidades educativas especiales. Evaluar sistemáticamente sus progresos. Decidir sobre los apoyos, recursos y las adecuaciones curriculares necesarias Aportar al desarrollo del proyecto institucional. Mantener vías de interacción y acompañamiento de los padres a los fines de su compromiso con las instancias educativas Participar del trabajo en redes con otras instituciones sectores a los efectos de hacer posible la atención efectiva cuando sea necesario. Desarrollar programas de prevención


El desarrollo de estas acciones supone una concepción actualizada de la educación especial, el establecimiento de criterios pedagógicos de generación de nuevas articula-ciones con la educación común, el mundo del trabajo y el contexto social que permitan al alumno acceder al currículo, correspondiente a su escolaridad.

El docente como miembro del equipo

¿Quiénes componen el equipo interdisciplinario? En un equipo interdisciplinario para la educación especial participan profesionales del campo de la educación y de la salud. Generalmente, lo constituyen pedagogos, psicólogos, asistentes sociales, especia-listas de la salud en relación con los diferentes tipos de discapacidad: neurólogo, fonoaudiólogo psicomotricista, entre otros. Se trata de un equipo centrado en el apoyo a las tareas pedagógicas. Este hecho otorga al docente de educación especial y común un rol sustantivo para la comprensión por parte del equipo, del escenario escolar y de la viabilidad de las acciones que se propongan desarrollar en el aula. Por su contacto permanente con los alumnos dará cuenta de los progresos, retrocesos o alteraciones en sus procesos de aprendizaje. El equipo es un apoyo y sostén del docente, su práctica de aula.

Institucionalmente, se favorecerá la participación del/los docente/s en el equipo interdisciplinario, generando las condiciones adecuadas para intervenir activamente de las tareas de análisis, diseño y puesta en marcha de las estrategias pedagógicas que se definan.

Algunas condiciones de viabilidad de las acciones de los equipos interdisciplinarios: Democratización de la gestión de la información entre los miembros del equipo

y otros actores e instituciones involucrados. Flexibilidad en la asunción de roles de los miembros del equipo de acuerdo con

la diversidad de acciones que se emprendan. Participan cooperativamente en la elaboración de los objetivos.

Asumir una actitud crítica orientada al fortalecimiento de las acciones del equipo interdisciplinario en un clima pluralista respecto de ideas y posicionamiento de cada uno de los miembros.



Equipos Interdisciplinarios La conformación de los equipos depende no sólo de los recursos económicos dis-

ponibles, sino también de los recursos humanos disponibles y espacios creados para su funcionamiento a nivel institucional, jurisdiccional y político.

Surge la propuesta de responder a la pregunta: ¿cómo se trabaja en equipo?, y no pensar solamente en la conformación de los mismos. A partir de esto se sostiene que el accionar del equipo interdisciplinario debe a partir de las necesidades del niño y no de las necesidades institucionales. No siempre es necesario que actúe todo el equipo interdisciplinario, depende de lo que requiera cada sujeto en cuestión.

El equipo interdisciplinario cuenta con la ventaja que otorga la potenciación de los saberes de cada uno de sus miembros. El accionar del equipo se integrará al modelo pedagógico que sustentan las escuelas.

Es necesaria la continuidad de los equipos interdisciplinarios para que se pueda pro-fundizar el trabajo, y construir una experiencia acumulable que permita el encuentro de los equipos. En este sentido la estabilidad laboral constituye una de las condiciones básicas para estas tareas. . Los equipos desarrollan sus acciones en proyectos a corto, mediano y largo plazo. Esto evitará el poder trabajar sólo con las urgencias.

Trabajar en equipo constituye hoy un requisito de formación inicial para aceptar las ideas y respuestas de los otros como aprendizaje básico. Se consideran facilitadores:

• El funcionamiento del equipo interdisciplinario, en la institución, el trabajo con prácticas de aula.

• La implementación de recursos para trabajar con los padres y la determinación de la localización por parte del equipo interdisciplinario

• La revalorización de las prácticas docentes. • La claridad en los objetivos. y la revisión de los roles y funciones. • El compromiso del personal de conducción la promoción de espacios para la

participación. y el ejercicio del liderazgo para los acuerdos. • La realización de discusiones de los documentos jurisdiccionales a fin de lograr

acuerdos en los marcos conceptuales con los que se trabaja. • La facilitación de la capacitación conjunta de docentes, equipos técnicos y con-

ducción.


• La socialización de las experiencias de trabajo a partir de las visiones de los acto-res.

• La consideración de que el espacio del equipo se construye. Se consideran obstáculos: • Los conflictos por la coexistencia de diferentes perspectivas y la lucha de poder

en cuanto al saber. • La discusión por la posesión del saber y personales sobre la persona que ejerce

ese saber. • El funcionamiento del gabinete “aislado” del docente. • La falta de compromiso en el equipo de conducción que dificulta el trabajo cola-

borativo. • La desconsideración del deseo del niño.

Para el trabajo interdisciplinario es necesaria tanto la preparación teórica, que propor-ciona el marco conceptual al profesional, como la práctica, que permite interpelar la teoría. Ninguna de las dos es excluyente de la otra.

Cabe cerrar con una frase para optimizar la práctica: "Cuando creí tener todas las respuestas me cambiaron las preguntas".


Comisión 4

Documento: Estimulación temprana

Introducción

El reconocimiento de la importancia que representan las primeras etapas de la vida para el desarrollo de las capacidades y potencialidades del individuo ha dirigido la atención educativa a la consideración particular de esos primeros años, particularmente en niños con discapacidad; Se ha demostrado que los primeros años de vida son críticos por su plasticidad y vulnerabilidad a las condiciones y factores ambientales. Es así que la estimulación temprana adquiere relevancia, para contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas.

Desde esta perspectiva, el compromiso que asume la educación especial es el de incluir programas de estimulación temprana. Para ello es necesario asignar los recursos necesarios para llevar a cabo dichas acciones.

La estimulación temprana cuenta con una experiencia acumulada de más de treinta años. Su evolución y cambio ha sido notorio en los últimos años y en consecuencia se han revisado y renovado programas y prácticas correspondientes.

Ya no se trata de programas centrados en las necesidades psicobiológicas exclusivamente, sino de un cambio que centra su atención en las necesidades globales del niño y de su familia en relación con su entorno sociocultural. En este mismo sentido, se ha avanzado en propuestas sistémicas que evitan el aislamiento de los niños con discapacidad. Esto supone cambios en el rol de los profesionales, en las funciones de los equipos y, en consecuencia, en la formación inicial de los docentes y profesionales. vinculados con estas temáticas.

Acerca de la estimulación temprana

Desde la perspectiva de la educación especial la estimulación temprana se define como el conjunto de acciones dirigidas al niño y su familia con el objeto de satisfacer necesidades especiales evidenciadas por alguna alteración en el desarrollo

También estas acciones colaboran en evitar consecuencias, en relación con altera-ciones en el desarrollo, cuando se trabaja con niños en situación de riesgo. Cabe señalar, para este último tipo de población, que muchas de las alteraciones devienen déficits nutricionales o escasa o nula atención en salud.


Por otra parte, los programas de estimulación temprana no son exclusivos para ni-ños con discapacidad. Por ejemplo, la relación espontánea entre la madre y el bebé, también incluye aspectos estimulantes para el niño. En este trabajo se ha recortado el ámbito de intervención al campo de la educación especial.

La estimulación temprana consiste en un programa de intervención para niños de 0 a 3 años que presentan trastornos en su desarrollo y tendiente a proporcionar al niño las experien-cias que éste necesita desde su nacimiento para desarrollar al máximo sus potencialidades. Los programas de estimulación temprana requieren de la participación de diferentes especialistas provenientes de distintos campos disciplinares y a su vez de recursos materiales para llevar a cabo las actividades que se programen de acuerdo a las características de cada niño.

Según el diccionario, la estimulación es:” la excitación para obrar cambios en el ambiente ex-terno o interno que provocan una actividad en el sujeto.” Referirse a esta estimulación como temprana desde la educación especial, es otorgarle una categoría en el tiempo vinculada con los primeros períodos de la vida de los niños. Esto define a la actividad como una intervención oportuna y necesaria al momento de detectar necesidades especiales durante la primera infancia, por lo tanto asume un carácter anticipatorio cuando la intervención temprana tiene como objetivo la prevención, es decir en los casos de alto riesgo biológico o social.La identificación de situaciones que demanden necesidad de acciones de estimulación temprana, dan lugar a la intervención educativa para partici-par en acciones tendientes al desarrollo integral de los niños.

Este enfoque sistémico e integrado concibe una práctica en la que se acuerda un marco en el que el sujeto y su entorno (familia, ámbito social donde se encuentre) se constituyen en el centro de atención y de acción Esto lleva a concluir que la Estimula-ción/Intervención Temprana es una práctica profesional con un enfoque socio-bio-psico-educativo.

La práctica desde la concepción multicausal

La multicausalidad constituye la matriz desde la cual se organiza esta práctica, lo cual hace que en ella coincidan variables socioambientales, biológicas, psicológicas, educativas, económicas, que llevan a la intervención en ámbitos como el de la salud, la educación, la acción social, los organismos de gobierno, entre otros. Es frecuente observar profesionales cuyo ámbito de intervención no es el propio como por ejemplo: los especialistas en salud en la escuela o de los pedagogos en salud. Estos modelos de intervención requieren organización y coordinación de las acciones.


Durante las primeras etapas del desarrollo se recomienda la responsabilidad princi-pal en un “terapeuta único” que otorgue el sentido de permanencia y continuidad en los niños, coordinando las acciones de distintos especialistas cuando sea necesario.

Asimismo, pensar en el terapeuta único no significa que éste ha de ser el ejecutor solitario de todas las acciones que se llevan a cabo. Más bien podría definírselo como aquel capaz de centralizar todas las acciones que se realizan, ya que algunas, por su especificidad, requieren de la intervención de un especialista capaz de abordarlas.

Desde esta perspectiva, los programas de Estimulación/Intervención Temprana trabajarán con un equipo interdisciplinario. La diversidad de profesionales enriquecerá la calidad de la intervención dirigida al niño y su familia.

Por otra parte, cuando es necesaria la participación de más de un equipo profesio-nal, la coordinación de los equipos resulta un elemento clave. En el mismo sentido, la continuidad de las acciones es indispensable aún cuando se produzcan cambios en el equipo o en los servicios asistenciales.

Es también un imperativo generar espacios y tiempos para analizar el proceso de trabajo así como la participación de los padres para el éxito de los proyectos y compleja red que se desarrolla en los sistemas familiares, comunitarios, sociales por sus impli-cancias en el niño y su desarrollo.

La creación de redes de apoyo social (por ejemplo, grupos de familias de niños con dificultades), colabora en la contención cada familiar que interviene en este tipo de programas.

Asimismo, la detección precoz de las discapacidades permitirá actuar con una mayor expectativa respecto de resultados efectivos y contar con un pronóstico más específico sobre intervenciones futuras.

Actualmente, existe consenso acerca de la importancia del ambiente en la atención de los niños con dificultades. La inclusión de la variable ambiental dio origen al con-cepto de “estimulación ecológica”.

Los equipos de intervención temprana puede participar un amplio número de pro-fesionales que pertenecen a diferentes disciplinas. Se destaca la necesidad de reunirán ciertas condiciones básicas para un funcionamiento satisfactorio:

• Alto nivel de organización • Flexibilidad para integrar puntos de vista de otros profesionales al programa de

acción y atender e integrar, cuando sea pertinente, demandas y necesidades fa-miliares, capacidad de escuchar las ideas de otros profesionales y familias


Conocimiento de la característica del entorno sociocultural del niño atendido. La concepción del niño como sujeto implica una visión integrada de la situación del niño, del entorno, de la familia.

Abordaje preventivo-asistencial

Considerar un abordaje preventivo – asistencial supone tanto el diagnóstico precoz para una intervención oportuna que ofrezca una mayor posibilidad de reducción de los riesgos a los que se expone el sujeto y para prever la aparición de efectos no deseados, como de campañas de información y concientización de la opinión pública respecto de las condiciones de salud y cuidados preventivos

Asimismo, si las acciones preventivas se efectúan sobre el riesgo ambiental, disminuirse distintos factores de riesgo.

Se trata de incluir una dimensión cultural que permita comprender valores y com-portamientos de comunidades, grupos y familias que permitirán generar condiciones adecuadas para las acciones de intervención.



Estimulación Temprana A partir de la lectura del documento sobre Estimulación Temprana surgen dos in-

terrogantes que dan lugar a la transmisión de diferentes experiencias en este ámbito: ¿La estimulación temprana enlaza lo pedagógico y lo terapéutico? ¿A qué ámbito corresponde, al de la Salud o al de la Educación?

La estimulación temprana corresponde a las necesidades de cada niño lo que lleva a plantear una educación personalizada, en la cual el accionar está guiado por las necesi-dades singulares del niño y de su familia.

El campo de la estimulación temprana está atravesado por un criterio de interdisciplinariedad, por lo tanto exige la integración de los ámbitos educativos, de salud y de acción social. Diferentes experiencias en nuestro país han permitido el trabajo conjunto entre equipos de Educación, Salud y Minoridad lo cual representa la superación de la dicotomía salud-educación. Provincias como Salta, Jujuy, Santa Cruz, E. Ríos, Neuquén y Chaco han trabajado en este sentido.

La posibilidad a tener en cuenta es la de actuar en diversos espacios que resulten adecuados a las necesidades individuales y comunitarias, que podrían plantearse en la escuela común, en la escuela especial o el centro de salud.

Es fundamental la articulación entre la institución que realiza estimulación temprana y la escuela común o especial de educación inicial que luego recibe al niño para estable-cer una continuidad en el accionar de estos dos espacios educativos (estimulación temprana/educación inicial).

La modalidad de trabajo para la integración plantea una redefinición de las funcio-nes docentes. Se requiere de una formación especializada en el campo de la estimula-ción temprana, ya que se necesita de un profesional con un perfil específico que pueda trabajar en un equipo interdisciplinario acompañando tal integración con una reflexión continua acerca de su práctica.

La formación sistemática de recursos humanos dentro de esta especialización se hace imprescindible ya que, si bien existe en algunas provincias la formación de espe-cialistas en estimulación temprana, ésta no es suficiente. Los representantes de cada jurisdicción observan ciertas diferencias entre ellas, además de la coexistencia de diferentes paradigmas y criterios. Se acuerda, sin embargo, que esta formación debe ser una preparación posterior a la de educación especial. Por otra parte aparece la necesi-


dad de contar con acuerdos marco que posibiliten el diseño de lineamientos curricula-res para la capacitación y la posibilidad de que la misma pueda ser alcanzada por todos los docentes del país.

Surge como tema relevante la profesionalización de la docencia, particularmente la reflexión acerca de la representación o “idea” que los docentes tienen de sí mismos como semi-profesionales. Es el caso del docente que trabaja en estimulación temprana a partir de esquemas prácticos de acción producto de la rutina o la tradición más que de la reflexión sistemática de su accionar. Esta condición puede interferir al integrarse con otros profesionales, como por ejemplo el médico, al que el docente atribuye mayor jerarquía. Esto constituye una dificultad a la hora de trabajar en equipo.

El tipo de formación que necesitan los docentes debería estar relacionada con las características de la población a la cual está destinada la prestación, teniendo en cuenta el contexto social y productivo. Los docentes especialistas en estimulación temprana de la provincia de Jujuy, por ejemplo, reciben su formación por parte del equipo médico en la unidad de neonatología. La formación se desarrolla dentro de un sistema de capacitación en servicio y en el desempeño de un puesto de trabajo al mismo tiempo.

La estimulación temprana, la detección precoz y la atención de niños pequeños con riesgo biológico, psicológico y/o socioambiental desde su nacimiento contribuyen a la prevención (como se sabe la integración se ve altamente favorecida por la estimulación temprana). Se reconoce también la necesidad de atención preventiva desde lo prenatal, atendiendo a otros grupos de riesgo como son las madres adolescentes. Entra en juego aquí la responsabilidad social de la docencia y la conveniencia de priorizar las acciones educativas en las poblaciones más vulnerables.

Las propuestas planteadas implican la intervención de políticas educativas que acompañen el proceso transformador de la educación y que habiliten los recursos básicos necesarios, como espacios físicos, creación y reubicación de cargos para cubrir estas necesidades, etc.


Comisión 5

Documento: Capacitación laboral ¿Desde qué concepción de hombre y de trabajo se parte para estas consideraciones?

Se entiende por trabajo al conjunto de actividades humanas productivas que desarro-llan las personas y les permite satisfacer sus necesidades individuales y sociales. Por otra parte, la participación de las personas en el mundo del trabajo posibilita la cons-trucción de filiación respecto de los grupos en los cuales inscribe su labor y de la ciudadanía en general.

A su vez el trabajo debiera contribuir a elevar la calidad de vida del individuo y de la comunidad.

Desde la perspectiva de la educación especial el sentido de la formación laboral co-labora en el desarrollo de las capacidades de los sujetos con discapacidad y en un proceso gradual de creciente autonomía.

Así, las acciones de Capacitación Profesional se orientan hacia el desarrollo de las competencias requeridas para participar activamente en la comunidad

Resulta entonces primordial "romper" con el paradigma productivo instalado en la sociedad. Por ello, la Formación Profesional se concibe como un proceso dinámico y sistemático tendiente a descubrir y desarrollar aptitudes y capacidades para el desenvol-vimiento en el escenario social.

En este sentido, el rol del formador profesional será brindar al alumno, de acuerdo con sus posibilidades, experiencias de aprendizaje, con diversidad de recursos didácti-cos para desarrollar competencias y habilidades que le permitan la inclusión en el mundo del trabajo. Esto supone no sólo habilidades y destrezas vinculadas con las tareas específicas respecto de las características del puesto de empleo sino también aprender aquellos contenidos propios de la cultura del trabajo como por ejemplo, cumplimiento de horarios, capacidades comunicativas para informar adecuadamente en forma oral y escrita, comprender mensajes orales y escritos, establecimiento de rutinas organizacionales entre otras. Estas actividades requeridas en el mundo del trabajo, se denominan “gesto laboral ”.La Formación Profesional se encuadra en proyectos de trabajo diseñados con criterios de factibilidad respecto de las propuestas formativas.

Por ello, la adecuación de metas de la capacitación, deberá tender a: • Orientar y capacitar con miras a la inclusión ocupacional / laboral • Alcanzar conductas adaptativas • Educar el "gesto" laboral (cultura del trabajo)


• Desarrollar habilidades para el uso de herramientas polivalentes • Aceptar roles de "autoridad" y supervisión • Aumentar la autoestima • Promover el trabajo complementario, participativo , independiente y responsa-

ble • Incluir enseñanza de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En el desarrollo de acciones de formación profesional se orientan al logro de apren-dizajes significativos para la vida adulta.

De este modo, el adulto con necesidades educativas especiales deberá adquirir a lo largo de su historia educativa un comportamiento de la mayor autodeterminación posible (autonomía, autorregulación) es decir, adquirir habilidades para responder a las exigencias de la sociedad con cierta independencia y nivel de participación que le sirvan para desempeñar un rol activo en la sociedad. En otras palabras, una competencia social definida en el marco de la formación profesional como alfabetización funcional.

A la luz de los nuevos paradigmas de la Educación Especial, la Formación Profe-sional se presenta en el siguiente esquema:

Pedagogía

⇓

Planificación centrada en la persona en el entorno social

⇓

Alfabetización funcional

⇓

En ámbitos lo más normalizados posibles

⇓

Competencia social

⇓

Inclusión ocupacional/laboral

⇓

Integración social posible


Algunas propuestas para el trabajo en capacitación profesio-nal

Diagnóstico de posibilidades, aptitudes y habilidades para el desarrollo de accio-nes de capacitación laboral. Desarrollo de programas de seguimiento centrados en el logro de competencias

laborales. Estudio permanente de mercado, que otorguen factibilidad a los proyectos. Elaboración de proyectos innovadores de acuerdo a la demanda social Organización flexible de los programas de capacitación laboral. Provisión de recursos materiales y edilicios adecuados a los programas específi-

cos. Inclusión de programas de pasantías que impliquen también trabajo comunitario. Reconocimiento y certificación de logros de acuerdo a las posibilidades de los

alumnos con necesidades educativas especiales: Formación Laboral, Aprestamien-to Laboral, Capacitación Ocupacional; orientadas al mundo laboral competitivo, al mundo laboral protegido, al desempeño. en el hogar. Trabajo cooperativo con grupos familiares y organizaciones comunitarias para el desarrollo de microem-prendimientos. Reformulación de los talleres protegidos de producción. Creación y/o desarrollo de Centros de Capacitación específica en Empresas Pú-

blicas y Privadas. Inscripción en la concepción de educación permanente y generación de ofertas

de actualización continua de capacitación laboral. Adecuaciones en los proyectos de gestión institucional para el acceso en los dife-

rentes niveles educativos en los ámbitos empresarial - laboral, y comunitario en general.

Para el logro de estas propuestas será necesario generar:

- Un cambio de actitud cultural en la sociedad. - Decisión política en la asignación de recursos económico financie-

ros para el desarrollo y sostenimiento de los proyectos de capacita-ción laboral.

- Adecuaciones curriculares orientadas a la formación laboral. - Establecimiento de servicios de apoyo a las empresas para el logro

de inclusiones laborales de los sujetos con necesidades educativas especiales.


- Programas de actualización docente en la formación de formadores de acuerdo con los nuevos paradigmas de la Educación Especial.

Bases para la transformación curricular en capacitación profe-sional

A pesar de que la capacitación profesional es una de las claves de mayor peso para la integración social de las personas con necesidades educativas especiales, histórica-mente ha constituido una etapa educativa poco diferenciada y hasta confusa en cuanto a objetivos y contenidos articulados dinámicamente. Por otra parte, las habilidades profesionales de las personas que enseñan han tenido poca relación u orientación hacia el mundo del trabajo y la producción, además de una visión parcial y segmentada de la atención de la persona con dificultades de acceso al currículo regular.

Todo ello ha dado como resultado un “modelo” que pone el énfasis en la enseñanza de conocimientos escolares con escasa vinculación con las demandas de la vida adulta y con las habilidades ocupacionales del sistema productivo. Este modelo que actualmen-te se denomina “programas diluidos” ya que los esfuerzos realizados no logran obtener los resultados previstos en sus objetivos y las acciones “se diluyen” en la trama escolar con escaso o nulo impacto en la capacitación laboral.

Queda entonces manifiesta la inminente necesidad de realizar una construcción cu-rricular orientada a un futuro empleo y a la efectiva integración social que, en sentido amplio, deberá tener carácter longitudinal ya que iniciará desde el Nivel Inicial en lo referente a la integración social hasta el logro de habilitaciones ocupacionales de acuerdo con las características de los alumnos con necesidades educativas especiales. Asimismo, se deberá desplegar un conjunto de estrategias detalladas, coordinadas, y continuas direccionadas hacia el proceso de normalización.

Resultará ineludible comprometer a equipos inter y transdisciplinarios con el objeto de coordinar, centralizar, potenciar y economizar esfuerzos.

Respecto del desarrollo curricular se establecerá un modelo de acción que conciba la práctica educativa como praxis, y en el que los planes de formación y entrenamiento siempre estén precedidos por análisis situacionales de tareas y de posibilidades de los distintos grupos, dejando espacios para adaptaciones y apoyos que resulten necesarios y pertinentes. Se promoverá también una formación general con el objeto de inscribir las habilidades, aptitudes y actitudes necesarias para el empleo y la producción en un marco mas amplio de integración.


Así será posible la implementación del currículo en diversos ámbitos y para diversas poblaciones, bajo criterios abiertos y flexibles a través de trayectos o ciclos formativos compuestos por sistemas modulares profesionales adecuados a las condiciones en que se desarrollen los diferentes programas.

Ello además hará posible realizar adaptaciones curriculares dentro de cada módulo, priorizando o sustituyendo contenidos y/o estrategias, con opción a diseñar módulos y/o subproyectos específicos que resulten necesarios de acuerdo con las particularida-des de cada proyecto educativo institucional. De este modo, y en términos generales los programas de contenidos del currículo deberán hacer hincapié en los siguientes aspectos: Habilidades de orientación al trabajo: habilidades profesionales y pre-

profesionales específicas generalizables a otros posteriores trabajos posibles. Inclusión necesaria de programas de visitas y pasantías. Habilidades de la vida diaria: En lo que hace a independencia, autonomía, auto-

rregulación, prevención y responsabilidad dentro del marco comunitario general y en la apropiación del “gesto laboral”. Habilidades sociales: Habilidades adaptativas y de integración comunitaria orien-

tadas a la participación social, a la comunicación, al ocio, al manejo económico, a las competencias ecológicas y cívicas, a la búsqueda y tratamiento de la infor-mación y el manejo tecnológico básico, y a la práctica para el consumo.

Los Objetivos curriculares colaborarán en:

a) Redefinir el rol de la persona en el seno de la familia y otros grupos de pertenencia

b) Desplegar el más amplio espectro posible de relaciones sociales

c) Adquirir independencia y acceso a un “status de adulto” d) Adquirir autonomía personal e) Acceder a un empleo útil y/o actividad digna

Indudablemente muchos de estos objetivos no son privativos de un diseño curricular para personas con necesidades educativas especiales, sino que conforman metas a alcanzar por todos los sujetos reconociendo variaciones en el grado de realización, medios, apoyos y tiempos que cada uno requiera

Se debe destacar la relevancia del carácter transversal del desarrollo de la conducta laboral, así como también la necesidad de la evaluación permanente

El proceso de construcción curricular a cuenta de los aportes de distintos agentes: padres, profesionales, docentes, centros educativos formales y no formales, programas


para adultos, centros técnico-profesionales, representantes de asociaciones, servicios sociales y, a las personas con necesidades especiales o en su caso, sus representantes

Así también es necesario desarrollar estrategias de seguimiento a mediano y largo plazo de los egresados, en cuanto al acceso y mantenimiento de un empleo u ocupa-ción y al logro de cierta estabilidad en distintas opciones de vida así como de la utilidad surgida de los distintos apoyos prestados durante la capacitación



Capacitación Laboral Se acuerda en la importancia de la Capacitación Laboral como "clave" para una po-

sible Integración social de las personas con necesidades educativas especiales; siempre que la misma se relacione con, por un lado, las necesidades y posibilidades del sujeto, y por otro, con las demandas del mercado socio-económico-laboral.

Señalan dificultades importantes en cuanto a dos ámbitos a considerar: Aspectos asociados con la Capacitación Laboral en el Sistema Educativo. Aspectos asociados a distintas acciones fuera del Sistema Educativo.

Estructuración de la Capacitación Laboral dentro del Sistema Educativo

Se constata la existencia de diversidad de planes de Capacitación Laboral con metas, contenidos, estrategias e incluso referencias terminológicas dispares y confusas. Parece-ría que, en general, el planeamiento no apuntara al logro de una verdadera autonomía, desarrollo de la autoestima y "gesto laboral" necesarios para que la persona eleve su calidad de vida a través del aprendizaje de competencias tanto a nivel instrumental como interpersonal.

Se consigna igualmente la notable desarticulación entre los planes de trabajo lleva-dos a cabo durante la "Escolaridad Primaria" (Pre- talleres) y los Servicios de Capacita-ción Profesional. Del mismo modo, se pone de manifiesto la no pertinencia de los contenidos abordados en función de los distintos tipos y grados de necesidades educa-tivas y las cambiantes demandas sociales del país y de cada región.

Se propone: a) Rever el trabajo en el área tecnológica y de los Pre-talleres desde el Nivel Inicial. b) Generar un Diseño Curricular único para la Capacitación laboral que establezca

lineamientos y políticas a nivel Nacional, flexibles y abiertos que otorguen la posi-bilidad a los Gobiernos Provinciales para efectuar las adecuaciones pertinentes a cada situación socio-regional. Este Diseño además, contemplará el posible tránsito del alumno por distintos trayectos de acuerdo con sus posibilidades, con el objeto de que cada alumno al egresar alcance las competencias para el mundo laboral competitivo o protegido, o a un régimen de tipo asistencial.

Para ello, será también necesario:


Determinar edades de egreso de los alumnos. Generalizar la implementación de la Jornada Completa de trabajo en las escuelas

de Capacitación Laboral de todas las provincias, incluyendo una profunda revi-sión de los "apoyos pedagógicos".

Especificar y detallar modalidades, instancias y frecuencia de evaluación de los aprendizajes.

Posibilitar la revisión permanente de contenidos, metodologías y recursos del Currículo para optimizar la calidad y factibilidad de las propuestas. Para ello, se consigna también como importante la elaboración de estrategias de seguimiento de los egresados.

Implementar el trabajo inter y transdisciplinario dentro de las Instituciones Edu-cativas (elaboración de "perfiles", estrategias, metodologías, evaluación, provi-sión de apoyos, etc.).

Estructuración de acciones fuera del Sistema Educativo

Es fundamental el establecimiento de redes con las áreas de Salud, Acción Social, Trabajo y Economía.

Área Salud y Acción Social

Desarrollar y promocionar Centros Asistenciales y/o Terapéuticos basados en el trabajo de autovalimiento, socialización, recreación, compensación emocional y de-sarrollo ocupacional no productivo. Elaborar mecanismos de estrecho intercambio con el Sistema Unico de Prestacio-

nes Médico- Asistenciales. (para la persona con N.E.E. y su familia)

Área de Trabajo y Economía

Proveer recursos económicos directos. Proveer recursos económicos indirectos, tales como la formación y asignación de

recursos humanos; la reorganización edilicia con la asignación del equipamiento pertinente. Cumplir con la legislación vigente (niveles nacional y provinciales). Apoyar la constante y sistemática realización de estudios de mercado. Apoyar la efectivización de Pasantías, Microemprendimientos, Enclaves, etc. En

este sentido se sugiere extender estas redes a otras instancias gubernamentales, or-ganismos no gubernamentales e instituciones y empresas privadas.


Comisión 6

Documento: Redes intersectoriales Las personas viven dentro de entramados sociales que se van construyendo por

vínculos simples o complejos y que a su vez, comprometen al individuo y a su entorno generando nuevos entramados que se conforman con diversos grados de densidad.

También la se debiera constituir como una forma de trabajo que, en su organiza-ción, no puede comprenderse si no es como un entramado de relaciones que coadyuva al cumplimiento de su función.

La escuela funciona como un equipo, y ésta a su vez como una célula interactuante dentro de un sistema vincular que la lleva a establecer conexiones con otras institucio-nes, de manera cada vez más amplia y abarcativa. Se entrama internamente a través de sus miembros interdisciplinarios y a su vez lo hace hacia afuera para participar en otras realidades y comprender mejor la suya.

¿Qué son las redes? Se las define como un conjunto de hilos, cuerdas o alambres que están trabados en forma de malla. También se alude al conjunto de cuestiones que operan a favor o en contra de un fin.

Las ciencias sociales han encontrado en las redes una manera icónica de expresar un fenómeno social que acompaña las acciones de los individuos en diferentes ámbitos de su desarrollo. Todo el universo es apreciado como una vastísima red de interacciones. En este sentido, no existen fenómenos sociales absolutamente independientes.

Sin embargo, muchas personas siguen pensándose como individuos aislados y no como parte de múltiples redes de interacciones: familiares, educativas, amicales, labora-les, recreativas, políticas, culturales, informativas.

Los nuevos paradigmas de la ciencia han permitido el acceso a lo que hoy conoce-mos como teoría de la complejidad. Desde esta perspectiva, el sujeto no es sólo una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes elementales, sino que es. una organización emergente de la interacción de suborganizaciones entre las que se desta-can la cognición, la emoción y la acción que son las formas de interacción del sujeto con el mundo. El sujeto sólo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad. Por lo tanto, cuando se hace referencia a la organización emergente se está poniendo el acento en la interacción y no a la reducción a algunos de los subsistemas

En el caso que nos ocupa, las redes que permiten a los profesionales de la educación especial establecer vínculos con diferentes sectores de la realidad y, a través de ellos, ampliar su horizonte constituyen lo que se denomina "redes intersectoriales". Com-


prometen a diferentes sectores de la comunidad tales como Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Justicia, Recreación, Deportes, Organizaciones No Gubernamentales, Orga-nismos de Gobierno que se ocupan de la atención a personas con necesidades educati-vas especiales, Comisiones y Asociaciones Nacionales y Provinciales que agrupan a personas con necesidades educativas especiales o a sus familiares.

El término red es aplicable a dos fenómenos diferentes. Por una parte alude a un conjunto de interacciones espontáneas que pueden ser percibidas en un momento dado, y que se observan en un cierto contexto caracterizado por la presencia de algunas prácticas más o menos formalizadas. Por otra parte, puede también referirse al intento de organizar tales interacciones de una manera más formal, trazando así una frontera o límite, otorgándoles un nombre, generando un nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensión y su carácter de mayor permanencia.

De hecho, cualquier intento de interacción comienza por conversaciones y prácticas sociales, a veces no demasiado formalizadas, para luego -a través de necesidades e intereses comunes- compartir preocupaciones, lenguajes y estrategias, proponer y compartir objetivos, distribuir funciones y constituir espacios de nuevas interacciones y establecimiento de redes con mayor grado de formalización.

Desde esta concepción, las redes sociales constituyen el ámbito por excelencia de la interacción humana, aun cuando la tendencia durante mucho tiempo ha sido la de una concepción de autoabastecimiento. Tradicionalmente las organizaciones no estuvieron preparadas para establecer vínculos con otras organizaciones por ello, es necesario generar procesos de trabajo para construir un diálogo efectivo entre organismos estructurales por diferentes racionalidades

La construcción de la red no es un objetivo en sí mismo sino forma parte de una metodología destinada mantener, ampliar o crear alternativas de acción institucional que implique el enriquecimiento de los miembros de la institución. Cuanto mayor establecimiento de relaciones, mayores serán las alternativas posibles para el fortaleci-miento y efectividad de las experiencias. Esto implica una construcción posible de red. Este trabajo exige una metodología cuidadosa que deberá estar contemplada en el Proyecto Educativo Institucional. Implica un diagnóstico de necesidades y una racional elección de los vínculos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos. La claridad de los propósitos y las interacciones garantiza la coherencia en las redes.

Una red es una oportunidad para la reflexión sobre el comportamiento social. La posibilidad de reunirse en una red de intercambio permite un proceso de conocimiento y reconocimiento de límites y posibilidades de la propia institución y de otros organis-


mos. La red da lugar a un espacio en el cual se comparten inquietudes, se acuerdan estrategias y se concretan acciones.

Cuando se pretende establecer circuitos de redes que contribuyan a la tarea institu-cional es preciso tener en claro la perspectiva de red, es decir, la posibilidad de considerar el contexto en el que se inscribe el trabajo. A partir de allí, se comienza a trabajar en una búsqueda y captación de recursos que posibiliten un mapeo de la red que permitirá una evaluación concreta de los recursos existentes y de sus alcances.

La necesidad primaria de la red surge del trabajo de problemáticas que requieren intervenciones de otras instituciones ya que su tratamiento implica una difícil resolu-ción en el ámbito institucional exclusivamente. Así comienzan a concretarse una serie de acciones que llevan a: ⇒

⇒

⇒ ⇒

Establecer cuáles son los organismos o instituciones con los que se va a concretar la vinculación.

Esta tarea requiere su tratamiento desde diversas dimensiones:

Educativa: involucra a diversos niveles y modalidades del sistema educativo y requiere de una cuidadosa articulación donde se contemplen aspectos sociales, organizativos estructurales, entre otros. Salud: a través de programas de prevención, de atención especializada, de servi-

cios complementarios y de cobertura de necesidades básicas: nutrición, adapta-ciones y recursos no educativos, campañas de salud. Política: compromete a organismos de diferente función no educativa, como

justicia, trabajo, acción social, economía, deportes entre otros. Socio-Comunitaria: implica tanto emprendimientos privados, instituciones de-

portivas, recreativas, solidarias que puedan contribuir a la atención de personas con necesidades educativas especiales.

Coordinar las acciones con las diferentes instituciones de la red a fin de potenciar y actualizar esfuerzos y recursos Mantener vínculos con otras redes Evaluar las instancias los procesos y resultados. Una red se desarrolla teórica y prácticamente Requiere de una planificación estratégica y una gestión de la organi-zación de las acciones de cada uno de los organismos participantes. Su productivi-dad y creatividad se encuentran en la consistencia y efectividad sus procesos. Su potencia se evidencia en la promoción de procesos novedosos de participación y ejercicio de la solidaridad.


Programas de acción entre instituciones

Cada programa de las instituciones remite a problemáticas específicas que requieren de una intervención determinada. Cuando la institución desarrolla proyectos que exceden los límites de su propia gestión, dos importantes aspectos se manifiestan: el reconocimiento de sus límites y la capacidad de superarlos.

El trabajo en redes es una alternativa de trabajo institucional. Su necesaria vinculación con el PEI está garantizando el compromiso institucional y de cada uno de los actores que participan. Para que el PEI incorpore el trabajo en red se deberán establecer las vinculaciones con otras instituciones organizadas dentro de un programa de trabajo.

La constitución de redes no es la simple sumatoria de vínculos institucionales sino la configuración de un proceso de trabajo articulado que potencia las capacidades de cada una de las organizaciones que las integran. Su impacto puede observarse tanto en los individuos como en su entorno.

Las acciones conjuntas y coordinadas entre las instituciones asumen las característi-cas de adaptabilidad y horizontalidad en tanto las decisiones son tomadas en forma conjunta, respetando acuerdos, y la consecución de los objetivos.

Las instituciones que se asocian en la red tendrán que establecer los acuerdos y con-venios que garanticen el desarrollo efectivo de las acciones. Dichos actos legales, más allá de constituir formalidades, suponen el compromiso de los agentes intervinientes.

Consolidar redes sociales constituye una vía óptima para comprender y operar en los diversos niveles de un problema.

La población con la que interactúa la educación especial encuentra en esta modali-dad una forma de alcanzar una mayor integración social y hacer más efectiva las intervenciones institucionales.



Redes intersectoriales Las instituciones educativas tienen muchas posibilidades de implementar redes, pero

es necesario diferenciar, para ello, la realidad de los grandes centros urbanos de la de las localidades más pequeñas.

Las redes intersectoriales deberán contar para concretarse con políticas específicas, programas en las jurisdicciones y acuerdos o convenios con diferentes sectores, tales como salud, acción social, trabajo, justicia, municipios, organizaciones no gubernamen-tales, etc.

Los obstáculos que limitan el desarrollo de las redes se pueden diferenciar: A nivel institucional, en la falta de coordinación de acciones, ausencia de códigos

comunes de comunicación, entre otros. A nivel individual, en la falta de capacitación en los profesionales y técnicos,

conductas profesionales muy estructuradas y poco proclives a los cambios. Los obstáculos que se presentan para la implementación de las redes intersectoriales

pueden superarse a partir de las mencionadas políticas específicas, programas en las jurisdicciones para el desarrollo de las mismas, y acuerdos o convenios con los diferen-tes sectores.

Los instrumentos legales con que se cuenta para la implementación de las redes son la Ley Federal de Educación, la Ley 24.901 de Prestaciones Básicas para personas con Discapacidad, el Acuerdo Marco –Documento A 19 del Consejo Federal de Educa-ción-leyes provinciales y ordenanzas municipales.


Experiencias educativas En este apartado se incluyen las ponencias presentadas en el encuentro que corres-

ponden a experiencias de Educación Especial que se llevan adelante en distintos lugares del país.

Educación y trabajo Lic. Ma. Ignacia Angulo, Lic. Luján Mabel Duro,

Lic. Inés M. Mosquera. Prov. de Córdoba

Introducción

El presente trabajo es llevado a cabo pos la Dirección de Regímenes Especiales (DRE) del Ministerio de Educación de la Pcia de Córdoba.Esta Dirección está dedica-da a la atención de la Modalidad Especial, entre otras. Su objetivo fundamental es la instrumentación de innovaciones a partir de las interrelacionesque se generan desde lo intersectorial para dar respuesta a los cambios sociales que se producen de manera vertiginosa como consecuencia de la globalización y el incremento de la exclusión, generadora de situaciones de extrema pobreza que sufren los colectivos involucrados en este sector educativo. Es decir que, desde esta propuesta educativa, se intenta de manera significativa generar estrategias superadoras y compensatorias de la actual situación de desigualdad en que se encuentra este colectivo.

Surge así la necesidad de obtener nuevas calificaciones o recualificaciones para acceder a puestos de trabajo, teniendo en cuenta la diversidad, las igualdades y las diferencias que se generan en el mundocomo consecuencia de la globalización. Se trata de producir así, una propuesta que responda a las necesidades educativas-laborales de los jóvenes que concurren a los servicios que ofrece el sistema educativo dependiente del Ministerio de la provincia de Córdoba, quienes están culminando el ciclo de especialización que es la etapa previa a la inserción al mundo del trabajo y la producción.

Desde una óptica que trasciende lo educativo y se amplía a una propuesta curricular coherente con estos cambios sociales, es que se generan estrategias intersectoriales e


intergeneracionales enfocadas tanto a la educación como relacionadas con iniciativas no reguladas por el sistema educativo.

Es así que nos preguntamos sobre el modo en que se originan, se instituyen y procesan algunos espacios de capacitación necesarios para la implementación de cualquier programa destinado al trabajo y la producción, espacios que se abren como soluciones a diferentes situaciones de segregación. Por otra parte, tambien nos preguntamos “cómo” implementar currículos adaptados para el logro de la autonomía social y económica, imprescindible a la hora de incluirse en el mundo adulto.

Proyecto Educación - Trabajo

Actualmente la problemática del trabajo se ubica en un contexto de incertidumbre y de innovaciones tecnológicas que coadyuvan a la creación de nuevos tipos de empleo, muchos de ellos de corto plazo.

Los puestos de trabajo se desarrollan en un contexto en el que se cuestionan algunos paradigmas: la idea de progreso, de ciencia y de valores. Al mismo tiempo, se modifica la concepción de trabajo, y se pone entre paréntesis la vieja idea acerca de que el trabajo es fuente de progreso, movilidad social y formador de identidad.

En el mundo globalizado la falta de trabajo se produce, entre otras variables, por el impacto que han tenido en la producción y en la reorganización mundial los cambios tecnológicos, principalmente los referidos al campo de las comunicaciones y la inteligencia artificial. En este contexto, se destaca la reaparición del papel central de los recursos humanos pero actualizado a las necesidades de productividad, competitividad y eficiencia que el libre mercado requiere.

Hay que considerar, por un lado, que la posición de los actores en la estructura social (empresarios, trabajadores, sindicalistas, técnicos, expertos etc.) modifica sustantivamente la apreciación acerca del tipo y características del recurso humano y el tipo de capacitación que se ofrezca. Por otro lado, la heterogeneidad social, económica, productiva y cultural de las sociedades menos desarrolladas y la presión a que están sometidas para no quedar excluídas del nuevo orden mundial condicionan la definición del tipo de recurso humano y las competencias que debieran poseer.

“Los problemas planteados a la educación por el mercado de trabajo son numerosos. Se destacan siertas problemáticas tales como la relación entre la formación general y profesional, entre la integración y la creación de empleos a nivel local nacional e internacional, la defensa y fortalecimiento de empleos industriales o simplemente la planificación y desarrollo de empleos no industriales, principalmente en


los sectores de servicios” los contenidos de la capacitación serán tan heterogéneos en tanto respondan a los múltiples intereses de los oferentes como a los significados que se adjudique al término trabajo y a las competencias para el mismo.

Respecto de este último aspecto y acerca de la terminología en uso, encontramos el término Cualificación del trabajo definido como “conjunto de capacidades destrezas, saberes, información, actitudes necesarios para un buen desempeño del mismo”. “La Calificación es una operación social de codificación mediante la cual los asalariados son seleccionados en el mercado de trabajo y jerarquizados en la empresa”.

En tanto que el término competencia “refiere a capacidades complejas que po-seen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una variedad de situaciones correspondientes a la vida humana, personal y social”. César Coll (1990) distinguió, a los efectos del aprendizaje, competencias intelectuales, las del campo cognitivo; competencias interactivas, relacionadas con actitudes, valores, con lo social y afectivo; y competencias prácticas, que se definen en el saber hacer.

La capacitación laboral, en espacios más allá de la escuela o del sistema formal, cubre un amplio espectro de emprendimientos que buscan tender un puente entre el último peldaño del sistema educativo al que ha tenido acceso este colectivo educado al interior de las escuelas especiales, y el mundo del trabajo, ya sea para complementar lo que se trae, para suplir lo que no se tiene o para producir nuevos aprendizajes en razón de nuevos requerimientos o de mayor especialización y mejora en los desempeños.

En los últimos años, por efecto de los ajustes económicos, de la flexibilización y precarización del trabajo, de la descentralización y tercerización de un gran número de servicios y sectores de la empresa, se está ampliando significativamente la demanda de capacitación para enfrentar un problema generalizado a escala mundial y agudizado particularmente en nuestro país: el desempleo. Es por esto que nos planteamos una serie de objetivos entre los que nos parece oportuno mencionar que es necesario:

“Valorar la capacitación para la ocupación como medio de vida y como formación permanente de la persona.” “Comprender que el trabajo entendido como servicio corresponde a un estilo de

vida en comunidad de personas” para poder dar respuesta a quienes intentan es-tablecer “un puente entre la comunidad empresarial y la comunidad educativa.

Algunas conclusiones parciales respecto de la temática del trabajo en espacios for-males y no formales de educación.

En primer lugar recuperar la idea de formación continua o permanente en capacita-ción laboral/ocupacional e inscribirlas en el diseño de reformas o innovaciones educa-tivas. En segundo lugar, colaborar en la resolución de la tensión entre estilos conduc-


tistas de capacitación y la formación de diferentes capacidades. Es decir, reemplazar el disciplinamiento por estrategias tendientes a la comprensión, actuación y transforma-ción de la realidad. La resolución de esta tensión aportará a las personas la posibilidad de acercarse a los objetos de la cultura y contar con los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de aquello de lo que se trata.

No es necesario insistir entonces, en que cada persona será diferente y por lo tanto, aportará diferentes cosas en la interpretación de la realidad. A pesar de poseer elemen-tos compartidos con los otros, tendrá también características únicas y personales.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación deberá estar en sintonía con la singularidad de cada joven de nuestras instituciones educativas, únicos e irrepetibles y demandantes de una educación personalizada.

Si hablamos de una enseñanza adaptativa para el trabajo, entendemos que la caracte-rística distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las perso-nas que las protagonizan. Esta característica se concreta en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para operativizar la influencia educativa con una orientación hacia la autonomía, la autogestión y la independencia personal.

La empresa aprovecha el capital cultural que traen los jóvenes ya que los recluta luego de su paso por la escuela especial pero los reorienta a partir de los cambios organizativos hacia el modelo “flexible”. Con ello prioriza, ciertas aptitudes (habilida-des técnicas y manuales, capacidad para resolver problemas, facultad optar ante situa-ciones imprevistas) y su meta está en la formación de actitudes de identificación con los fines y métodos de la empresa.

El sector privado empresarial genera, como podemos observar, diferentes instancias de capacitación según los recursos humanos que demanda, y la plantea acorde con sus propios intereses, seleccionando el segmento social al que va dirigida y contando con competencias previas provistas por otros agentes sociales sobre las cuales, o a la par de ellas, diseña su propio proceso de influencia y capacitación.

Se intenta que se llegue a la toma de conciencia por parte del propio alumno- egre-sado- trabajador sobre las condiciones de su trabajo, los factores que lo afectan, las posibilidades y límites de un cambio desde su lugar y función. Podríamos decir que se pone el énfasis en una capacitación para el trabajo mientras se está haciéndolo, buscan-do que los sujetos trabajadores, reuniéndose en conjunto, comprendan las particulari-dades sociales del ámbito donde se encuadra su actividad y participen activamente, para lograr obtener una mayor oportunidad de emplearse.

Desde nuestra categorización, la capacitación laboral, es clasificada como funcional no sólo técnica ya que se trata de una concepción del trabajo como servicio y la idea de


la dignificación que otorga el trabajo Así también esta propuesta se orienta a “preparar a la sociedad”, a los empresarios para la convivencia en el respeto por las diferencias singulares y a los docentes en una formación continua que permita una apertura actitudinal para enfrentar el nuevo desafío educativo que se propone.

Del análisis realizado se puede afirmar: En el campo de la capacitación laboral, más allá de la escuela, predomina la capacita-ción ocupacional, siendo muy reciente la aparición de programas, relacionados con el Estado y con el Sector Privado que tienen como única finalidad incorporar competen-cias para el acceso al mundo laboral.

Los contenidos se centran mayoritariamente en las competencias prácticas y las cua-lificaciones técnicas, pero en el caso de éstas últimas no son las técnicas más desarro-lladas en el mercado ocupacional sino las que transmiten los idóneos y la gente con más experiencia en un trabajo determinado.

Las cualificaciones sociales y funcionales se distribuyen respecto del posicionamien-to del empleador, de sus necesidades de recursos humanos para lugares puntuales y de las urgencias del empleado o futuro trabajador por integrarse al mercado laboral aceptando así adaptarse a los requisitos del mundo ocupacional, lo cual es previsible en una situación con altos índices de desempleo. Por ello, las prácticas que por lo general se realizan en los ciclos de especialización y luego se aplican a los lugares de trabajo, cobran importancia cuando los aprendices vivencian las condiciones reales del trabajo y la producción, A diferencia de la experiencia escuela, se reciben los “saberes” de los propios trabajadores, los que efectivamente se desempeñan cotidianamente conviertiéndose así, en “docentes” o “instructores”, aún cuando no tengan conciencia del rol que están desempeñando.

Por otro lado, se generan “haceres significativos” que se potencian como soluciones económicas en ámbitos familiares, particularmente en los sectores populares cuando se encuentran sometidos al “ abandono estatal” y en situaciones de absoluto riesgo social.

En síntesis desde la Educación Permanente la capacitación para el trabajo es una práctica educativa ya que los componentes del acto educativo se encuentran presentes. Lo que se transmiten función de ciertos objetivos determinados por el contexto social y cultural, la intencionalidad de los sujetos involucrados en la acción de enseñar y aprender, el conjunto de valores que subyacen explícita e implícitamente. Estas caracte-rísticas epistemológicas y organizativas se encuentran en la implementación conjunta del PROGRAMA PRIMER PASO, surgido de la Secretaría de Trabajo del Ministerio de la Producción de nuestra provincia de Córdoba e implementado y evaluado conjun-tamente con equipos interdisciplinarios de esta Dirección. Podríamos decir que, en la


medida en que contienen estos circuitos pedagógicos relativos a un saber trasmitido y comunicados en una transposición didáctica, el proyecto se pedagogiza.

La relación entre la educación en sentido amplio y el trabajo ha estado presente en las distintas posiciones teóricas respecto de la integración social en el desarrollo huma-no. La relación educación-trabajo abonada a la idea de integración social, ”entendida la vez como mayor justicia social, mayor equidad, es directa e indisoluble. Por esto se considera el carácter pedagógico de la capacitación para el trabajo que se estructura a partir de un núcleo prescriptivo que tiene la sociedad y que la educación toma para sí siendo instrumento de esos valores que apunta a la autonomía social, para la formación del ciudadano en el ejercicio de todos sus derechos.

La incorporación de la educación para el trabajo al sistema educativo, constituye la posibilidad de que los proyectos se articulen con la educación formal, Resulta curioso señalar es que se estaría usando una institución de la modernidad criticada justamente por la empresa por su falta de calidad y eficiencia: la escuela sin embargo “…la gestión de la cultura redescubre la relación existente entre productividad y factor humano “.

Si el factor humano es lo que cuenta apostaríamos a la formación de la voluntad para el trabajo basada en la autonomía y la capacidad creadora.

Los valores que animan a las instituciones y a los que capacitan estarían ligados a los valores de la modernidad: “Racionalidad, Progreso, Ciencia” y la participación es una condición democrática que, muchas veces parece no conjugase con otros componentes del nuevo orden.

Bibliografía

Fernández Enguita, M.: “Educación Formación y Empleo” Eudema.1990 Riquelme, Graciela: “La educación para el mundo del trabajo”. Gallart, María A.:: “Escuela-empresa: un vínculo difícil pero necesario” Educación y Trabajo Año7 N°1. 1996 Acín, Alicia:” Mundo del trabajo y educación. Sirvent, María T.: Políticas de ajuste y educación permanente”. Revista del IICE Año 1 N°1. 1992 García Delgado, D.: “Estado y Sociedad”. Norma-Flacso. Bs.As. Lipovetsky, Gilles: “El crepúsculo del deber” Anagrama. Barcelona.1996 Duro, Luján Mabel: " Educación y Trabajo" UNC. Córdoba. 1999 Ministerio de la Producción, Gobierno de la Provincia de Córdoba: "Programa Pri-mer Paso". 1999-2004


Integración de equipos interdisciplinarios: educación-salud

Lic. Silvia Alicia García. Prov. de Buenos Aires

A partir de los conceptos planteados en estas jornadas, específicamente los relacio-nados con integración – inclusión, creo oportuno enfatizar que los mismos no resultan contrapuestos en la medida en que comprendamos el juego dialéctico entre sujeto y medio o contexto, y en la medida que podamos percibir que no existiría el sujeto como tal sino es en relación con el otro, con los otros., Por ello sólo es factible pensar la integración como un proceso de participación conjunta y en un contexto “inclusivo”, pues es este contexto el que va a permitir el trabajo cooperativo y solidario de los sujetos en su conjunto.

Ahora bien, cuando hablamos de integración de equipos interdisciplinarios ya con-formados estamos planteando que primero debe contarse con la integración de cada uno de los miembros en sus equipos de pertenencia, sea el de Salud o el de Educación, y luego debemos plantearnos la articulación e integración de ambos equipos interdisci-plinarios.

Sería conveniente entonces: Definir qué es un equipo. Aclarar qué entendemos por interdisciplinariedad. Establecer las condiciones para que se logre la integración de dos equipos inter-

disciplinarios dependientes de diferentes organismos. Plantear si es factible el logro de la transdisciplinariedad.

Hablamos de equipo, en cualquier ámbito, cuando un determinado grupo de sujetos se ven instados a desarrollarse, en un espacio común, en un tiempo y a través de una participación activa de trabajo compartido.

Sabemos que en un equipo surge el liderazgo; los intereses comunes, similares y compartidos, que permiten la cohesión del grupo, pero también los conflictos y las tensiones que van a dar lugar a una subordinación represiva o una cooperación liberal según el liderazgo sea autoritario o funcional y democrático.

Cuando hablamos de equipos interdisciplinarios, hablamos de una planificación conjunta, con profesionales de diferentes disciplinas, donde aparece la perspectiva teórica de cada disciplina y donde se hace importante la articulación conceptual.


Existen variantes de equipos interdisciplinarios según se ponga el acento en el mo-delo de las ciencias físico-naturales o en el modelo psicoanalítico, o en el modelo de construcción discursiva donde se enfatiza la dimensión humana, la del sujeto. Ubicar este concepto (sujeto) en el centro de la clínica interdisciplinaria no implica la pérdida de especificidad de las disciplinas intervinientes sino pone en juego una actividad ante el “saber” que posibilita la “escucha” de otros discursos.

En un equipo interdisciplinario aparece el deseo de pertenecer al mismo y el equipo se siente capaz de desarrollar programas, aparece el sentimiento de pertenencia y de prestigio al integrar el mismo, se acepta el compromiso de enseñar-aprender y trabajar junto con otros.

En un equipo interdisciplinario se construye, a través de su accionar, el respeto por los demás integrantes del equipo, y los resultados obtenidos representan los aportes de las diferentes ciencias que son consecuencia de una integración que consideró a cada disciplina con sus metodologías.

Plantear las condiciones necesarias para el logro de la articulación e integración de Equipos Interdisciplinarios, en este caso Salud-Educación, conlleva el establecimien-to de acuerdos intersectoriales, particularmente en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires entre el Ministerio de Salud y la Dirección General de Cultura y Educación, en primera instancia, dado que es posible el establecimiento de convenios marco que legitimizan las acciones propuestas.

A modo de ejemplo, desarrollaré brevemente el proyecto de Creación de los Cen-tros de Atención y Aprendizaje Temprano que surgiera como consecuencia del Con-venio firmado en el año 1985 donde, a través de un accionar compartido, se crean en el territorio de la Provincia de Buenos Aires los primeros Centros que, de acuerdo con las nuevas consideraciones, estimamos oportuno llamar “de Atención y Aprendizaje Temprano” (C.E.A.T.).

Estos Centros se constituyen en los hospitales provinciales o municipales, pudiendo extender su atención a zonas periféricas, unidades sanitarias o sociedades de fomento.

El área de Salud provee las instalaciones y el equipo interdisciplinario que, según las características institucionales del lugar, cuenta con un coordinador del área salud y neurólogo infantil, pediatra, kinesiólogo, psicólogo, otorrinolaringólogo entre otras especialidades. Por su parte, Educación Especial provee la asignación del cargo de Director del C.E.A.T. y profesores de Estimulación Temprana, Asistente Social, Terapista ocupacional y fonoaudiólogo.


La atención está dirigida a niños de 0 a 3 años de edad y que por motivos biológicos o socioambientales se encuentran en situación de riesgo. La atención desarrolla un enfoque individualizado y personalizado centrado en el niño y su familia.

A la fecha contamos con servicios autónomos y servicios agregados a escuelas espe-ciales, que suman en total 107 servicios donde se atiende a 6.779 niños de entre 0 y 3 años de edad.

Es cierto que conformar un equipo interdisciplinario no es sencillo, y también es cierto que es necesario y posible, lograr la interacción entre dos equipos interdisciplina-rios es complejo, pero también es cierto que es posible y necesario si queremos lograr la prevención de futuras discapacidades, o disminuirlas cuando ya están instaladas.

Por último, hablamos de transdisciplinariedad o de equipo transdiciplinario, porque consideramos que es posible conformarlo en la medida en que el accionar de sus integrantes facilite la transferencia de información, de conocimiento o de técnicas gracias al cruce de “fronteras” o campos disciplinares.

Su origen está en el concepto de equipo interdisciplinario que procura, mediante un trabajo conjunto en áreas de funciones compartidas y en beneficio de la persona tratada, que los profesionales comprendan y conozcan la preparación y competencias de otros profesionales de otras disciplinas.

En un buen clima de trabajo donde la toma de decisiones es consesuada se amplía la dimensión vertical y horizontal del equipo, en la medida en que cada profesional obtiene mayor profundidad en su propia disciplina y a la vez en los campos de las otras disciplinas.

Las condiciones para lograr la consolidación de un equipo transdiciplinario serían: Contar con sólida preparación profesional. Tomar conciencia del papel que en la atención del niño en riesgo aporta la capaci-

tación obtenida en esa disciplina. Reconocer la importancia de los saberes de las otras disciplinas. Compartir información técnica-metodológica y habilidades para incorporarlas a la

práctica. Sentir seguridad y confianza en el rol profesional. Lograr estabilidad emocional que permita incorporar nuevos aprendizajes y aceptar

la supervisión durante ese proceso. Contar con capacidad para incorporar a los padres en el equipo de trabajo. Aceptar el continuo entrenamiento, evaluaciones y críticas para someterse luego a

nuevos enfoques.


Apreciar los cambios de coordinación dentro del equipo y contribuir al desarrollo del mismo en un clima agradable.

Para finalizar, quisiera compartir el fragmento de un texto que dice:

“Escribiendo sin U Puedo hablar hasta el cansancio de mí, De lo mío, del yo, De lo que tengo, de lo que me pertenece… Hasta puedo escribir de él, De ellos Y de los otros Pero sin U No puedo hablar de ustedes, Del tú, De lo vuestro. No puedo hablar de lo suyo, De lo tuyo, Ni siquiera de lo nuestro. Así me pasa… A veces pierdo a U… Y dejo de poder hablarte, Pensarte, comprenderte, decirte Sin U, yo me quedo pero tú desapareces… Y sin poder nombrarte, ¿cómo podría hoy disfrutarte?” y además tengamos en cuenta que… con U educamos, construimos Utopías que podrán hacerse realidad si estamos como hoy aquí, Unidos”.


Evaluación del trabajo en redes

Prof. Patricia Tanquía

Con fines organizativos, el año pasado, elaboramos estructuras de nuestro trabajo en redes, una denominada Actual (Octubre, 1999) desplegaba un entrecruzamiento de servicios entre las distintas instituciones y sectores participantes conformando una nutrida red. La otra denominamos Futura, señalaba a aquellas instituciones, asociacio-nes intermedias y sectores, que pretendíamos sumar a los logros alcanzados, con el fin de fortalecer el trabajo en red y operativizar la tarea.

Para facilitar ésa tarea de análisis, dividimos el entorno de la escuela en cuatro di-mensiones: EDUCATIVA, POLÍTICA, SALUD Y COMUNITARIO-SOCIAL.

Intentaré a continuación realizar una evaluación a la fecha ( Octubre, 2000) de cada proyecto, en cada dimensión, detallando que avances y retrocesos tuvieron, desde la elaboración de la primera estructura en red .

Proyecto de gabinete

DIMENSIÓN EDUCATIVA DIMOS RECIBIMOS

Jardines, Escuelas de E.G.B.,

y Adultos

D.PR.E.

S.E.E.Z.N.

Escuelas Especiales

Charlas explicando el funcionamiento del

gabinete,

El llenado de las solicitudes de estudio,

La importancia de su llenado y del

agregado de la mayor cantidad de datos

del niño.

Resolución con diagnóstico y orientación

acasos de alumnos con problemas de

aprendizaje y conducta.

Brindamos orientación y asesoramiento a

los padres y maestros de esos alumnos.

En el caso especial de la EGB 64,

solicitamos ayuda a la psicopedagoga de

la Escuela Especial de Pico Truncado,

para completar el diagnóstico.

También para esa escuela (64), además

Muy buena respuesta a nuestra convoca-

toria.

Compromiso de que los presentes sean

agentes multiplicadores en cada escuela.

Búsqueda de asesoramiento en

determinados casos de alumnos con

problemas de lenguaje, y también de

conducta.


de la devolución a través de informes de

cada alumno, elaboramos un cuadernillo

de actividades sugeridas en diversas

áreas del conocimiento, para orientar al

docente del aula en su trabajo.

DIMENSIÓN SALUD

Hospital:

Administración

Agente Sanitario,

Pediatra

Atención fonoaudiológica.

Toma de audiometrías.

Elaboración de informes

Gestión de derivaciones al neurólogo

para consulta y toma de Electroencefalo-

gramas y estudios de mayor complejidad.

Atención médica a los alumnos de la

escuela

Profesionales locales Ídem anterior Atención médica a alumnos con obra

social.

Centro atención al Discapaci-

tado

Comodoro Rivadavia.

Elaboración de informes.

Seguimiento de indicaciones que nos

envía la neuróloga.

Atención de consultas neurológicas para

alumnos de bajos recursos.

Hospital Caleta Olivia Elaboración de informes.

Seguimiento de las indicaciones del

especialista en cuestión.

Atención de especialistas con los que no

se cuenta en la localidad: otorrinolaringó-

logo, dermatólogo, etc.

Clínica Local : Pediatra Solicitud de trabajo en red para futura

derivación de bebés en riesgo.

El pediatra no considera pertinente

trabajar de ésta manera.

DIMENSIÓN POLÍTICA

Municipio,

Concejo Deliberante

Partidos Políticos locales,

Centro Comunitario,

ISPRO,

ANSES,

Plan Social

D. Pcial. Reg. Esp.

Cjo. Pcial. de Educación

Dimos a conocer el trabajo educativo-

comunitario que realizamos con los niños

con necesidades especiales, ya sea

educativas o de recursos.

Utilizamos el equipamiento, material

didáctico y de diagnóstico adquirido con

Subsidios de Plan Social.

Elaboramos informes para gestión de

pensiones.

Elaboramos y pusimos en marcha en

1998, un proyecto de extensión horaria,

con excelentes resultados, al que

reformulamos en el presente año para su

nueva aprobación.

Otorgamiento de pasajes terrestres a

Caleta Olivia y a Comodoro Rivadavia

para atención médica de los alumnos.

Otorgamiento de subsidios para pagar

consultas médicas a especialistas.

Consideración de nuestro trabajo.

Otorgamiento de Subsidios para

proyectos presentados.


DIMENSIÓN COMUNIT.

SOCIAL

Radios F.M., Revista local,

Caritas, otras entidades

religiosas, Defensoría,

Club de Leones, APADI,

Damas de Santa Cruz,

Empresas privadas y

oficiales, Comercios.

Damos a conocer nuestro trabajo y

ofrecemos el servicio a toda la comuni-

dad.

Generamos el bienestar de nuestros

alumnos a través del aporte y donaciones

de estos entes.

Pago de atención oftalmológica y de los

anteojos correctores.

Difusión de mensajes de servicios y

prevención.

Donaciones de mobiliario específico.

Fotocopias de material legal sobre

discapacidad.

Proyecto de integración de alumnos con necesidades educati-vas especiales a la escolaridad común

DIMENSIÓNEDUCATIVA DIMOS RECIBIMOS

Jardines, Escuelas de EGB, y

Adultos

Proyecto de integración de alumnos con

necesidades educativas especiales a la

escolaridad común, con posibilidad de un

trabajo conjunto (Esc. Común–Esc.

Especial) en su puesta en marcha.

Acompañamiento del alumno con

maestro integrador.

Asesoramiento al maestro de grado.

Talleres de reflexión y formación sobre

integración, adaptaciones curriculares,

evaluación y promoción de alumnos con

necesidades educativas especiales.

Aceptación de los alumnos en los centros comunes, buena disposición.

Concurrencia a los talleres, con compro-

miso de multiplicar en sus escuelas y

generar cambios en lo institucional.

Escaso compromiso en buscar asesora-

miento y/o orientación, como si el alumno

no fuera responsabilidad de ellos.

DIMENSIÓN SALUD Ídem a proyecto gabinete Ídem

DIMENSIÓN POLÍTICA Ídem Ídem

DIMENSIÓN COMUNIT.

SOCIAL

Ídem Ídem


Proyecto del servicio de estimulación temprana


Jardín Maternal Municipal,

Guarderías,

ASDRA,

Instituciones de Estimulación

Temprana,

Servicios de Estimulación

Temprana de otras escuelas

especiales.

Centro del Diagnóstico, etc.,

de Caleta Olivia

Iniciamos contactos con todas las

instituciones mencionadas en la columna

anterior, para conocer su funcionamiento

y adaptar nuestro servicio a sus

necesidades y mejorar el nuestro.

Nos asociamos a la Asociación Síndrome

de Down (Cap. Fed.)

Enviamos correos electrónicos a

instituciones de otras provincias.

Asesoramiento de un servicio de

Estimulación Temprana de otra escuela

especial.

Respuesta de algunos correos electróni-

cos brindando el asesoramiento

solicitado en casos muy específicos.

Envío de un listado de bibliografía

indicada para el servicio.

DIMENSIÓN SALUD

Hospital local: pediatra,

agente sanitario, kinesiólogo

y otros.

Clínica local: pediatra

Dimos a conocer la implementación del

servicio a partir de este año.

Elaboramos informes para los padres y

para los pediatras para adjuntar en el

control médico.

Derivación de bebés en riesgo por parte

de la pediatra del hospital, no así del

pediatra de la clínica.

Tenemos la posibilidad de realizar

interconsultas con otros especialistas del

hospital.


Plan Social Educativo

Elaboramos dentro de la línea de acción

del trabajo en redes, el proyecto de

Estimulación Temprana.

Recibimos un subsidio de $5.000, de los

cuales utilizamos cerca de $3.000 en

adquisición de equipamiento, material

didáctico y bibliografía, para habilitar este

servicio.

DIMENSIÓN COMUNIT.

SOCIAL

Ídem al apartado anterior Ídem


Aspectos institucionales varios

DIMENSIÓN POLÍTICO DIMOS RECIBIMOS

Municipio, Concejo

Deliberante,

Gobierno de la Provincia,

Partidos Políticos locales,

Consejo de Educación, D.

Pcial. Reg. Esp.,

Cámara de Diputados,

Ministerio de Asuntos

Sociales

Dimos a conocer nuestro trabajo y

nuestros anhelos de contar con un

edificio que pueda albergar a todos

nuestros alumnos con necesidades

educativas especiales y nos permita

realizar en óptimas condiciones nuestra

tarea, ampliarla y mejorarla.

La Asociación Cooperadora tienen

elaboración un proyecto para presentar

ante autoridades provinciales y naciona-

les con el fin de gestionar un subsidio

para adquirir un vehículo nuevo para

realizar el transporte de todos los

alumnos.

Muy buena respuesta de nuestra

autoridades. Consideración de nuestra

situación y compromiso de mejorar

nuestra tarea en el menor tiempo posible.

Mientras estabamos a la espera de la

aprobación del estatuto por parte del

C.P.E. para la posterior tramitación del a

personería jurídica, nos enteramos de la

momentánea suspensión del los

beneficios de la Ley de Cheques.

DIMENSIÓN COM. SOCIAL


Caritas y otras entidades

religiosas,

Defensoría, Club de Leones,

Damas de Santa Cruz,

Empresas y Comercios.

Gestionamos beneficios para los

alumnos: vestido, alimentación, salud

(consultas a especialistas y estudios

médicos) y cultura (participación en

Cantaniño; Feria del Libro; Feria de

Ciencias; Concursos de afiches organi-

zación del 8º Encuentro Artístico;

Concurso de dibujo; Baile de Disfraces;

encuentros locales de atletismo).

Ofrecemos el servicio de Transporte

Escolar a todos los alumnos de la

escuela, no solamente a los que tienen

discapacidad motora.

La asociación Cooperadora coordina una

Cruzada Solidaria, en la que la localidad

tiene la posibilidad de acercarnos su

colaboración, pudiendo acceder a sorteos

mensuales.

Respuesta a nuestras solicitudes e

interés por nuestro trabajo.

Recibimos ayuda económica para

nuestra participación en eventos dentro y

fuera de la localidad.

Empresas y comercios colaboran en el

mantenimiento del colectivo escolar, en lo

que hace a combustible y reparación de

desperfectos, reiteradas veces al mes

dada su antigüedad.

Se ofrecieron como voluntarios para

ayudarnos en el Encuentro Artístico

alumnos de la Escuela de Comercio

Nocturna “Oschen Aike”

Muy buena respuesta de la comunidad

en general a la Cruzada Solidaria.


Proyecto formación laboral

DIMENSIÓN POLÍTICA DIMOS RECIBIMOS

Plan Social

Gobierno local y provincial

Elaboramos el proyecto del Taller de

Lavado y Planchado para alumnos que

asisten a la escuela y para los que ya

egresaron.

La fundamentación para la ampliación del

edificio para poder instalar adecuada-

mente el taller.

Fue aprobado y subsidiado, con lo que

pudo adquirirse maquinaria de tipo

industrial.

Visitas de distintas autoridades que

comprendieron nuestra necesidad y

enviaron personal del IDUV para realizar

relevamiento de necesidades.

Compromiso para solucionar nuestro

problema de espacio físico.

DIMENSIÓN COMUN.

SOCIAL


Empresas y Comercios,

Comunidad en general

Organizamos en colaboración con las

F.M. una jornada de entretenimientos

para toda la familia, (juegos, pasatiem-

pos, baile con orquesta)

Donación en útiles escolares, alimentos

no perecederos, mobiliario, y una

importante recaudación en dinero con la

que se inició la ampliación.

Proyecto de informática


Escuelas Especiales de todo

el país que se encuentran en

Red.

Dir. Pcial. De Reg. Especia-

les, Sup. Esc. Esp. Z.N.

Enviamos correos electrónicos a la red

respondiendo solicitudes sobre la marcha

del proyecto en redes.

(Es un excelente medio para agilizar

información a recibir y a enviar).

Recibimos correos con información del

proyecto de redes a nivel nacional, e

información sobre encuentros de

informática.


Plan Social

Un proyecto de informática para ser

manejado por todos los alumnos y

utilizado como una herramienta más para

acceder al aprendizaje.

Equipamiento específico para discapaci-

dad visual que amplió el que ya poseía-

mos.

Subsidios anuales para solventar

insumos.

Escuela Especial Nº 7 Barrio Don Bosco

Calle Puerto Deseado S/Nº (9017) Las Heras

Prov. de Santa Cruz.


Desafíos de la integración

Lic. Haydée Muslera. Cdad de Buenos Aires.

Construcción colaborativa de un modelo pedagógico entre los Sistemas Educativos de Escuela Común y Especial

Los ámbitos a tener en cuenta para consolidar los cambios necesarios que nos han de acercar a concretizar el funcionamiento de escuelas inclusivas nos hacen pensar en:

La organización de las instituciones Las prácticas pedagógicas Las innovaciones a nivel aula El currículo La evaluación de las necesidades educativas especiales Las adecuaciones curriculares El rol del maestro de apoyo

¿Qué debe hacerse para alcanzar este objetivo?: Esta pregunta debe orientar el sen-tido de pensar en un diseño de intervención desde la Educación Especial que res-ponda a las necesidades de las instituciones, que ayude a resolver problemas, que tenga en cuenta las carencias y déficits existentes, que tenga un sustento cultural.

Es fundamental la construcción de consensos para vencer la oposición de quienes no comparten o visualizan estas prioridades: Atender a la diversidad de necesidades que presentan las escuelas de hoy. Apuntar a vencer la inercia de seguir haciendo las cosas de la misma manera. Ayudar a vencer el temor al cambio ya que sabemos que sin convicción y sin

respaldo, éste no es posible. En relación con estos puntos es indispensable propiciar espacios para la toma de

decisiones al interior de las instituciones, debiéndose generar verdaderas y sólidas relaciones entre las distintas instancias de ambos sistemas educativos: Directores de Area - Supervisores - Directores - Docentes. Esto significa que la transformación hacia una educación integradora e inclusiva requiere cambios de actitud y la implementación de medidas en las que debe involucrarse la comunidad educativa, incluido el Supervi-sor. Su función es la de asesoramiento, especializado a la dirección de la escuela y a los docentes en lo referente a organización, diseño curricular, metodología y evaluación del alumnado.


La evaluación como guía es el fundamento de la mejora de los procesos y toma de decisiones necesarias para garantizar los resultados esperados y asegurar la calidad deseada.

El supervisor es puente entre la Administración educativa y la escuela, y en este sen-tido es importante: Apostar a generar adherentes que se conviertan en multiplicadores que entusias-

men a los indecisos o a los que se oponen. Promover la formación, capacitación y redistribución con flexibilidad de los re-

cursos humanos disponibles. Sostener la continuidad de las metas como forma de mantener la adhesión y el

interés, así como la evaluación rigurosa de los resultados. Todo esto en tanto, se persigue lograr una escuela inclusiva donde los alumnos

aprendan, una escuela eficaz y de calidad en su propuesta pedagógica que posibilite igualdad de oportunidades de acceso al servicio educativo, con la aclaración que la igualdad de tratamiento no existe.

En realidad, atender a las necesidades educativas especiales implica hacer una des-igualdad de tratamiento, esto constituye un plus en la propuesta.

El nuevo enfoque entiende a la Educación Especial como un continuo de presta-ciones educativas, esto nos lleva a la siguiente interrogación. ¿La educación especial es un lugar? No. Es un continuo constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrate-gias, conocimientos y recursos pedagógicos que ha de estar allí donde sea necesario, ya sea junto a la Educación Común -a fin de contribuir a generar respuestas mas ajustadas para todos los alumnos- o brindando respuestas pedagógicas específicas a los alumnos que por sus complejas situaciones permanecen en las escuelas especiales.

En relación con la atención de personas con necesidades educativas especiales en el ámbito común, se abren nuevas alternativas para la Educación Especial. Se amplía su acción que exige nuevos modelos de intervención y de organización. El docente de educación especial debe enfrentar nuevos roles en el desempeño de ayuda a la atención de las necesidades educativas especiales de los alumnos en el ámbito de común y, si bien es el profesional más idóneo para aportar los recursos educativos adicionales así como los saberes y la experiencia pedagógica especial, enfrenta una nueva situación a partir de los nuevos paradigmas de la educación que lo han de llevar a cuestionarse el tipo de conocimiento de los enfoques tradicionales en la Educación Especial y la necesidad de poner énfasis en su capacidad para crear, y reconstruir el conocimiento que tiene.


En realidad, la propuesta de inclusión de alumnos con necesidades educativas espe-ciales nos enfrenta con el carácter inacabado del conocimiento. Se va generando un conocimiento nuevo que integra teoría y práctica en esta nueva realidad. No es sufi-ciente una respuesta desde la norma, la regla, la técnica para resolver lo singular, lo concreto, lo diverso, hechos a los que nos enfrenta la diversidad de las necesidades educativas especiales y de las situaciones particulares de los alumnos.

El maestro de apoyo ha cumplir un rol de asesor colaborativo de los docentes de Educación Común que irá adquiriendo con la práctica y con un soporte teórico. Su función de asesoramiento deberá encuadrarse en una colaboración o interacción entre iguales, intentando la máxima complementariedad en la búsqueda de soluciones a las necesidades planteadas. Debe estar atento a que su intervención no obstaculice la tarea de apoyo a los docentes. Es importante que su figura de asesor esté mayormente vinculada con el conocimiento generado en la práctica para evitar todo tipo de compe-tencia.

Es esencial situar el apoyo escolar en el contexto de relaciones entre colegas sin dis-tinción de estatus, donde no genere dependencia pero si responsabilidad compartida. El protagonismo estará centrado en el grupo de trabajo. Como estrategia es importante su incorporación a esa escuela, y su colaboración a partir de propuestas creativas e innovaciones didácticas. Otra cuestión a tener en cuenta es que sus acciones no sean sentidas como productoras de desestabilización del equilibrio logrado en la escuela.

Con el trabajo colaborativo entre docentes de ambas áreas podrá lograrse una orga-nización más racional de los recursos escolares, una distribución acertada y flexible del tiempo y de los espacios y una continuidad metodológica entre las propuestas de ambos docentes, con lo cual se beneficiará el conjunto de los alumnos. El maestro de apoyo en este modelo de intervención colaborativa podrá favorecer la transformación hacia el logro de una escuela inclusiva, abierta a la diversidad. Puede actuar como fuente de innovación en el aula, orientar la implementación de las adaptaciones curricu-lares, ayudar a flexibilizar la organización de la clase, propiciar la revisión de procedi-mientos de evaluación y promoción entre otras.

El trabajo de aula compartido favorece un trabajo complementario e interdisciplina-rio en el que cada uno puede aportar su saber. En esta ayuda colaborativa, como modelo de intervención del docente de especial conjuntamente con el docente de común, se evaluarán las necesidades educativas especiales de los alumnos a fin de planificar las actividades del aula.

En este punto es importante señalar que el valor del concepto de necesidades educati-vas especiales del que hoy hablamos reside en el hecho de haber sido concebido desde el


campo educativo. Al respecto, Brennan resulta esclarecedor cuando afirma que las dificultades de aprendizaje se constituyen en necesidades educativas especiales cuando estas dificultades no pueden ser resueltas con los medios ordinarios con que dispone el maestro, y se necesita ayuda o recursos educativos extra que aporte la Educación Especial, complementada con los aportes de otras disciplinas.

Se trata de un concepto interactivo, confluyen en él las características del alumno (como los déficits o carencias de distinta índole) y la dimensión real que adquieren estas características en función del contexto educativo en el que se desarrollan las prácticas concretas del aula. Este carácter interactivo nos exige una reconceptualización de la función diagnóstica, que se centrará en la identificación de las ayudas específicas que necesita el alumno y en las modificaciones que es preciso introducir en el aula para que pueda progresar en el aprendizaje. Con este enfoque, una tarea primordial del momento diagnóstico es ahondar en las variables de ajuste curricular.

Este concepto de necesidades educativas especiales conduce a reunir todos los estu-dios realizados al alumno, para traducir las descripciones de logros o déficit en medidas de ajuste o adaptación curricular, ordenando la provisión de recursos y medidas especiales. Es decir que el diagnóstico se origina en la siguiente pregunta: ¿Qué ayuda suplementaria necesita el alumno para poder aprender?. Esta evaluación realizada por los docentes en forma conjunta adquiriendo especificidad pedagógica. A partir de estas actividades compartidas de evaluación de la necesidades educativas especiales, ambos docentes evalúan al alumno en relación con el currículo y con el medio, su nivel actual de competencia y al modo predominante de trabajo, para proceder a la planifica-ción de la actividad del aula como parte integrante del P.E.I.

Se conformará la propuesta pedagógica a partir de la evaluación de las necesidades educativas especiales. Consistirá en propuestas de aprendizaje diversificadas que promuevan que un contenido determinado sea abordado por los alumnos desde distintas perspectivas según las necesidades, intereses, estilo personal de cada uno, posibilitando el trabajo en diferentes niveles de complejidad y con variados materiales.

Organizar las actividades del aula de modo que todos los alumnos puedan participar de acuerdo con sus posibilidades no quiere decir que se fomente el trabajo donde algunos alumnos realicen tareas paralelas quedando aislados del conjunto. Lo que se ha de contemplar es que el carácter de la propuesta esté dirigido al conjunto de los alum-nos de la clase, que ésta sea lo suficientemente abierta como para permitir que cada alumno se incluya en ella, se sienta interesado y representado y pueda participar a través de sus diferentes aportes. Se elaborarán las adaptaciones curriculares conjunta-mente cuando estas sean necesarias. Este modelo de trabajo, en la medida en que


realmente implica colaboración, responsabilidad, innovación, debe posibilitar al maes-tro de grado común independencia en su tarea y la posibilidad de trabajo en esta misma modalidad ante la ausencia del docente especial, favoreciendo no solamente a los alumnos con necesidades educativas especiales sino también al conjunto de alumnos.

A continuación se agrega una experiencia escolar que se trabajó en relación al modelo que ha sido planteado.

Integración de un niño hipoacúsico bilateral

J. A. es un niño de 11 años. Pertenece a una familia de escasos recursos económicos pero muy contenedora y colaboradora. Su mamá había advertido cuando ya era gran-decito que no escuchaba, hablaba poco y era difícil comprender qué decía. Su historia escolar comienza en la escuela común y llega en 1997 a 1° año EGB en la Escuela de Recuperación N° 18, sin equipamiento (audífonos), con tratamiento fonoaudiológico y psicopedagógico en el Hospital Rocca y concurriendo a la escuela O. Magnasco en contraturno. Ya equipado cursa en 1998, 2° año y en 1999 3° año, con apoyo fonoau-diológico. Forma parte de un grupo muy heterogéneo de diez niños, donde tres de ellos no habían alcanzado la lectoescritura, dos estaban en los comienzos y los restan-tes presentaban dificultades de distintas etiologías.

Al comenzar el trabajo no sólo se advierten sus posibilidades sino que también se detectan inhibiciones frente a sus pares y maestra. La docente comienza a transitar un camino personal de apertura hacia el niño, valorizándolo con las palabras y más aún con los hechos, ayudándolo a construir un espacio propio de respeto, de libertad para decir lo que piensa, defenderse sin llanto, sin replegarse ni callarse, invitándolo perma-nentemente a opinar, participar y hacer.

Comienza a tener un lugar frente a sus pares, se forman grupos de trabajo dentro de los cuales él ayuda y es ayudado. La docente planifica su intervención y basa su proyec-to pedagógico en aprendizajes significativos, realizando una tarea individualizada que permitiera el desarrollo máximo de sus posibilidades, brindándole herramientas que lo ayudarán a pensar, construir conocimientos, buscar, investigar y resolver situaciones de todo tipo.

Con un diseño de áreas articuladas y con la ayuda de la psicopedagoga de la escuela se exploran y profundizan sus áreas de ventaja: Matemática y Ciencias Naturales. En las áreas de Lengua y Ciencias Sociales se trabaja la articulación y estructuración del lenguaje ayudándolo a construir aprendizajes posibles de aplicar en la vida cotidiana. Así se produjeron textos y se rescató el placer de la lectura y la comprensión lectora,


ofreciéndose él para leer a los que aún no podían. Se contó con el apoyo invalorable de la escuela O. Magnasco, donde el niño aún continúa trabajando y con cuya coordina-dora se mantuvo un canal de comunicación siempre abierto.

En el mes de octubre se corporizó la idea compartida con la Conducción de la Es-cuela N° 18 de Recuperación, el gabinete escolar y la coordinadora de la Escuela O. Magnasco de que el niño debía estar integrado en la escuela común, sustentándose esta propuesta en la convicción de que todos los niños deben hacer su experiencia educati-va dentro de ese ámbito siempre que sea posible. Con el acuerdo de los padres se construye la red entre las instituciones intervinientes y se lo integra en el año 2000 a la Escuela N° 8 del D.E. N° 18 en 4° año B, con apoyo de la docente integradora en el aula una vez por semana, dos horas.

Abiertas las puertas de la escuela, el niño concurre durante el mes de noviembre del año 1999 a trabajar con los que serían sus futuros compañeros y la maestra integradora una vez por semana, planificándose con el maestro del grado actividades grupales que favorecieran su inserción. En esta institución se está trabajando con la diversidad, lo que requirió una asunción institucional de la diferencia. Esto quiere decir que el respeto por la diversidad atraviesa y permea el desenvolvimiento de la organización escolar en su conjunto.

Las instituciones intervinientes desarrollaron un plan de trabajo que incluyó: re-flexión desde la práctica, formulación de necesidades, clarificaciones, nuevos plantea-mientos teóricos en función de la práctica y formulación de estrategias de cambio para llevarlas a cabo en el aula. El niño estableció excelentes vínculos con su maestra y compañeros. Es querido, respetado, valorizado y estimulado. Se realizaron adecuacio-nes curriculares en el área de Lengua y sobre ellas se acordó el criterio de evaluación de su producción escrita.

Finaliza 4° año habiendo participado de todas las experiencias pedagógicas desarro-lladas con muy buenas calificaciones en todas las áreas. Es promovido a 5° año.


La escuela inclusiva, un nuevo desafío Prof. Marisa Desortes10

Marco general del Proyecto

La Escuela Especial N° 11 de Guatraché asume el rol de institución convocante para trabajar, conjuntamente con los establecimientos educativos del medio y de la zona de influencia, la problemática de la integración, en una propuesta inter-institucional de interacción en red para dar respuesta a las situaciones detectadas.

Esto significa ejercer activamente una práctica transformadora. Ser sujetos produc-tores implica la posibilidad de promoverse, moverse hacia delante, crecer, modificar y ser modificados en una organización sin fronteras que sustituya las formas verticalistas tradicionales por sistemas de comunicación y flujos de información para avanzar hacia formas de gestión dinámicas e innovadoras.

La tarea es enorme, implica una corresponsabilidad de todos los involucrados y exi-ge, ante todo, voluntad de abordarla.

Diagnóstico y situación problema La Escuela Especial N° 11 está ubicada en la localidad de Guatraché, La Pampa, y

cuenta con una trayectoria de 11 años en la atención de niños con necesidades educati-vas especiales en la localidad y zonas de influencia. Uno de sus objetivos es promover, a través del accionar conjunto de distintas comunidades educativas, escuelas integra-

doras en donde todos los niños aprendan juntos independientemente de sus condicio-nes personales sociales, culturales, etc.

La Escuela Especial N° 11 funciona como Centro de Atención Múltiple y atiende no sólo las necesidades de la localidad sino también las de la zona sur de nuestra provincia. Dado que en esta zona no existen otras instituciones que puedan dar res-puesta a los niños con necesidades educativas especiales consideramos que es la escuela común la que debe brindarles la oportunidad de acceder a la educación en su propio medio con la asistencia y el asesoramiento de la escuela especial.

Para poder trabajar articuladamente deben ser superadas algunas dificultades: Diferentes tiempos institucionales que impiden concretar ciertos cambios estruc-

turales necesarios. Existencia de una Ley Marco sin reglamentación ni normativa específica acorde

con nuestra realidad.

10 Coordinadora de Educación Especial de la Provincia de La Pampa.


Falta deformación docente respecto de la atención de la diversidad. Falta de espacios de discusión, en distintos niveles, sobre el tema de la integra-

ción escolar en la provincia de La Pampa. El Presente Proyecto tiende a: Implementar la Escuela Inclusiva. Dar respuesta a todos los niños en un mismo ámbito. Brindar una educación de calidad. Evitar el desarraigo de los niños con necesidades educativas especiales. Asumir un rol dinámico y flexible. Generar espacios de discusión para crear las normas que reglamenten la integración

escolar en nuestra zona. Superar el voluntarismo. Promover el trabajo de las Instituciones en red. Vincular la escuela con actividades de formación laboral y productivas. Diversificar los servicios.

Fundamentación

Frente a la realidad en la que se inserta la Escuela Especial N° 11 creemos necesario enriquecer y profundizar la idea de que respetar las diferencias es partir de una educa-ción con contenidos básicos comunes para todos y sólo adecuarlos a la necesidades educativas en el seno de la comunidad y de cada aula, teniendo en cuenta las caracterís-ticas personales, culturales y regionales. Para esto se hace indispensable reglamentar el modo de concretar los cambios necesarios.

Hoy, desde nuestra institución, estamos planteando una “educación alternativa” para dar respuesta a las distintas demandas de la zona de influencia. Se trata de crear nuevas coherencias educativas a partir de principios más flexibles acordes con las distintas realidades.

En este momento histórico de convivencia pluralista y democrática, en el que se lucha por la igualdad de oportunidades, se hace imprescindible una escuela para

todos en donde las diferencias sean respetadas y el accionar conjunto de la Educación Especial y la Educación Común favorezcan la satisfacción de las necesidades educati-vas especiales que presentan los educandos para contribuir a la disminución del fracaso escolar y evitar al mismo tiempo el desarraigo de los niños de sus comunidades de origen.


Este planteo no es simple y debe ser abordado en toda su complejidad. Podemos decir que estamos ante un cambio importante que va más allá de la atención de los niños con necesidades educativas especiales ya que apunta a un nuevo modelo de escuela y de educación.

De nuestra escuela dependen doce localidades del sur pampeano. La propuesta es, por un lado, acercarnos a un modelo de escuela inclusiva para la zona sur en cuyas localidades no existen escuelas especiales y, por otro lado, continuar brindando, en la Escuela sede, atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y no pueden ser integrados a la escuela común, apoyo a las integraciones en las escuelas de nuestro medio, servicio de estimulación temprana, formación laboral y educación permanente.

Para esto es preciso emprender una reestructuración profunda de la educación es-pecial y de la educación en general en los marcos de las reformas educativas; la formu-lación de políticas claras al respecto y un mayor desarrollo normativo que facilite la implementación de políticas y la provisión de recursos.

Es fundamental asimismo promover el cambio de concepciones sociales para gene-rar actitudes positivas y desarrollar planes de formación que incorporen el nuevo enfoque de las necesidades educativas especiales y que promuevan cambios sustancia-les en las prácticas educativas de las escuelas.

Esto exige un fuerte replanteo que implica a toda la comunidad y es un desafío para poder lograr, en el tercer milenio, una escuela nueva, es decir una escuela abierta a la diversidad.

Objetivos y actividades

Dar respuesta a través de nuestros servicios a todos los niños de 0 a 5 años de nuestra localidad y de la zona a través de: Evaluación y elaboración de planes. Atención directa de la maestra integradora y técnicos. Continuación de proyectos iniciados el año anterior con el área de Pedia-

tría de Salud Pública. Integración pedagógica con Nivel Inicial.

Formar redes institucionales para optimizar la respuesta a las demandas y lograr un mayor aprovechamiento de recursos humanos a través de: Reuniones con el CAE de distintas localidades de la zona para informar-

nos sobre la realidad y acordar formas de trabajo.


Reuniones con Directores de distintos establecimientos y niveles e In-tendentes Municipales.

Reuniones con integrantes de la comunidad educativa para buscar, en forma conjunta, posibles soluciones a la problemática del joven con ne-cesidades educativas especiales en las distintas localidades.

Brindar asesoramiento a los docentes de la EGB por medio de: La elaboración de planes realizados en forma conjunta con los docentes

del nivel correspondientes, haciendo las adecuaciones curriculares, mo-dificaciones o ajustes que sean necesarios a partir de la planificación elaborada para su grupo.

La organización de charlas o talleres de reflexión, conjuntamente con el Centro de Apoyatura Pedagógica y el Equipo de Integración, destinados a docentes y directivos de escuelas integradoras.

La entrega de material de lectura específico. Asistir en forma directa a los alumnos con necesidades educativas especiales de

la localidad y zona de influencia por medio de: Atención directa de alumnos por parte de la maestra integradora y el

equipo técnico de la Escuela Especial. Avanzar en la formulación de normativas que sistematicen la integración median-

te: Reuniones con directivos de la modalidad para avanzar en la elaboración

de lineamientos generales con respecto a las integraciones escolares. Lectura y análisis de distintos documentos (Acuerdo Marco) en reuniones

de personal. Organizar la tarea educativa a través de:

Reuniones con los padres de los alumnos incluidos en el plan de integra-ción escolar haciendo la presentación del equipo y explicando metodo-logía de trabajo.

Organización de horarios, días de atención de la maestra integradora y cronograma de visitas del equipo técnico de la Escuela Especial N° 11.

Estimular el perfeccionamiento docente por medio de: Lectura de circulares. Lectura de otros materiales bibliográficos.

Fomentar el trabajo en equipo. Propiciar y participar en eventos que tiendan a la integración del niño y su fami-

lia.


Promover acciones que tiendan a lograr un cambio de actitud con respecto a la atención de la diversidad. Propiciar espacios que favorezcan el intercambio de experiencias aunando crite-

rios con respecto a la atención de la diversidad. Elaborar las adecuaciones curriculares necesarias para la integración del alumno. Brindar una oferta laboral a través de las actividades de los Pre-Talleres. Implementar proyectos que surjan de las distintas áreas de trabajo:

Área de Educación Física con el Nivel Inicial (JIN N° 18) Área de Lengua y Computación. Proyecto “Un puente para compartir

experiencias” (Integración con el Nivel Inicial) Área de Pre-Taller. Proyecto “Más jardines para mi pueblo” (Integración

3° Ciclo EGB, 7° año) Área de Educación Física. Proyecto ”Juntos disfrutamos de la naturaleza”

(Integración 6° año Escuela N° 113) Área de Lengua y Artística. Proyecto “No olvidemos que todos somos

iguales” (Integración 5° año, Escuela N° 60) Área de Pre-Taller. Proyecto “Una nueva alternativa para la inserción la-

boral (Integración 3° Ciclo de la EGB) Estimulación temprana.

Población destinataria

Alumnos que presenta necesidades educativas especiales de las localidades de Santa Teresa–Escuela N° 135; Bernasconi–Escuela N° 15; San Martín–Escuela N° 16-JIN N° 18; Jacinto Arauz–Escuela N° 33-JIN N° 18; General Campos–Escuela N° 133; Alpachiri–Escuela N° 63-JIN N° 17; Macachin–Escuela N° 220; Riglos–Escuela N° 91; Abramo–Escuela N° 86; Hucal–Escuela N° 138; Anzóategui–Escuela N° 186; La Adela–Escuela N° 61.

Calendarización

Organización de actividades (frecuencia de visitas, atención de maestra integrado-ra, etc.)

Marzo – abril

Adecuaciones curriculares Marzo – diciembre

Evaluaciones de alumnos Marzo – mayo

Reuniones con directivos, docentes, padres e integradores de la comunidad Marzo – abril


Charlas y Talleres Junio y octubre

Atención directa de la maestra integradora Marzo – diciembre

Reuniones periódicas de evaluación y ajuste Marzo – diciembre

Recursos humanos

Personal de la Escuela Especial N° 11. Maestra integradora Fonoaudióloga Asistente Social Asistente Educacional Personal Directivo

Personal del Centro de Apoyatura Pedagógica (Nivel Terciario). Personal docente de las escuelas integradoras de los distintos niveles y localida-

des. Personal del CAE.

Evaluación

⇒

⇒

⇒

⇒

⇒

⇒

Reuniones con directivos y docentes de los establecimientos para monitorear la marcha del proyecto a los efectos de introducir ajustes o modificaciones.

Reuniones con los maestros de grupo y equipo de la escuela especial para evaluar la evolución de cada alumno integrado, su relación con el grupo de pares y las repercusiones de la integración escolar sobre diversos aspectos del desarrollo psicológico del niño.

Realización de una encuesta a los docentes y directivos de las escuelas integrado-ras a fin de recabar información acerca del asesoramiento recibido, frecuencia de la maestra integradora, opinión sobre la atención a la diversidad dentro del ámbito de las escuelas comunes, etc.

Reuniones con los padres para conocer su opinión acerca de la implementación de esta metodología de trabajo y sus expectativas.

Evaluación de los alumnos teniendo en cuenta los objetivos propuestos en la planificación realizada y con la estrategia adoptada por el docente a cargo.

Lista de cotejo para evaluar las habilidades básicas, las normas de convivencia, los hábitos de trabajo, resistencia a la fatiga de las actividades propias de los pre-


talleres, como así el desempeño social en la comercialización de los productos obtenidos.

⇒ Con respecto a la implementación de proyectos que surgen de las distintas áreas de trabajo, cada uno en particular tiene contemplada la evaluación.


“...hay que empezar a enseñar desde el punto donde se encuentra el niño, no hay otro

punto desde donde empezar, pero con niños distintos, tenemos que empezar desde si-

tios diferentes.”

Michael Stubbs


Una perspectiva desde la diversidad - · PDF fileCurrúculum – Programa Nacional...

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