UNA EXPERIENCIA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ALGEBRA EN ENTORNOS VIRTUALES

Eje Temático 3: ¿Cómo seleccionar, diseñar y desarrollar un ambiente educativo con

tecnologías digitales?

Tipo de trabajo: Relato de Experiencia

Palabras Clave: Experiencia de e-learning del álgebra - Algebra en entornos virtuales -

NTIC`s en educación - Experiencia de enseñanza-aprendizaje del álgebra a distancia –

Diseño y desarrollo de aula virtual.

RESUMEN Comunicamos una experiencia realizada en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y

Agrimensura (FaCENA) de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), asignatura

Algebra, que se cursa en el primer cuatrimestre de primer año para la carrera Licenciatura

en Sistemas de Información (LSI).

Nuestro objetivo central fue construir un método de enseñar y aprender álgebra en entornos

virtuales, fácil de implementar y de bajo costo. La metodología empleada fue

fundamentalmente análisis y síntesis de la información a través de instrumentos tales como

encuestas y entrevistas; unido esto a la reflexión sobre nuestras propias prácticas docentes.

Describimos las motivaciones que originaron la experiencia, explicaciones técnicas acerca

del material multimedia empleado, las acciones, dificultades y resultados. Se destaca que

esta asignatura asumió el desafío de la formación a distancia y reemplazó la presencia física

del Profesor en el aula mediante el uso de PC.

Los resultados han sido los esperados, los alumnos que optan por este sistema encuentran

un espacio de aprendizaje autónomo que los prepara como gestores de su conocimiento. Se

enuncian conclusiones y recomendaciones a partir de los resultados cuantitativos y

cualitativos de la experiencia, que hoy es una modalidad impuesta en nuestra Institución.

ABSTRACT We report an experiment carried out at the Faculty of Natural Sciences and Surveying

(FACENA) of the University National of Northeast (UNNE) in Algebra course, which is offered

during the first semester of the first year for the race Bachelor of Information Systems (LSI ).

Our objective was to construct a method of teaching and learning algebra in virtual

environments, easy to implement and inexpensive. The methodology used was the analysis

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and synthesis of information obtained through instruments such as surveys and interviews;

linked this to reflect on our own teaching practices.

We describe the motivations that led to the experience, technical explanations about

employee multimedia material, actions, challenges and results. It is emphasized that this

course took on the challenge of distance learning and replaced the physical presence of the

teacher in the classroom by using PC.

The results were as expected, students who opt for this system are autonomous learning

space that prepares as knowledge managers. It sets out conclusions and recommendations

from the quantitative and qualitative results of the experience, which today is a form imposed

in our institution.

Objetivo de la comunicación Comunicamos una experiencia realizada en el marco del Proyecto de Investigación “La

Enseñanza – Aprendizaje de la Matemática en Entornos Virtuales en el Inicio de los

Estudios Universitarios”, acreditado en Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNNE F008-08

Presentamos el diseño y desarrollo de un ambiente educativo con tecnologías digitales, los

criterios de selección y motivaciones de las decisiones adoptadas y sus resultados

cuantitativos y cualitativos.

Antecedentes El número de alumnos de la asignatura Matemática I (Algebra), hoy Algebra, en el Plan de

Estudios vigente desde el año 2010 para la carrera LSI de la FaCENA-UNNE, hacia el año

2004 era 1100 (mil cien) alumnos inscriptos, a partir de entonces y hasta la fecha, la

matrícula fue mermando hasta ubicarnos hoy en el orden de 500 alumnos inscriptos.

Proceden mayoritariamente de las provincias de Corrientes, Chaco y Formosa, y en menor

proporción de Misiones y norte de Santa Fe todas ellas de Argentina, en un radio de 350 km.

La modalidad de cursado de esta asignatura, hasta la aparición del sistema a distancia, era

exclusivamente presencial, con asistencia optativa a 4 hs semanales de clases teóricas y

asistencia obligatoria a 5 hs semanales de clases prácticas; para regularizar la asignatura en

el sistema presencial se debe cumplir con un 75% de asistencia a las clases prácticas y

aprobar dos evaluaciones parciales de ejercicios y problemas en forma presencial, cada

examen parcial tiene una instancia de recuperación, más una instancia extraordinaria para

una cualquiera de las dos evaluaciones parciales. La acreditación final, se complementa con

un examen en fecha de calendario oficial, en el cual se examinan los conocimientos teóricos

para los alumnos que alcanzaron la condición de alumnos regulares y teórico-práctico para

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aquellos que se presenten en condición de alumnos libres. Los alumnos del Grupo Virtual de

esta experiencia han sido relevados solamente de la obligatoriedad de asistencias a clases

de trabajos prácticos

Los alumnos se distribuyen en 6 (seis) comisiones de trabajos prácticos presenciales, mas

una comisión semi-presencial -hoy-, que es optativa; a cargo de cada comisión se encuentra

un Jefe de Trabajos Prácticos, sin auxiliares; se dictan clases magistrales. Esta situación

originó el problema que motivó el inicio de nuestro trabajo: la superpoblación de alumnos en

las aulas que dificulta la comprensión de los contenidos, y es materialmente imposible la

interacción personalizada docente-alumno en la enseñanza-aprendizaje; entendimos que el

problema a resolver radicaba principalmente en la masividad ante la falta de recursos; de lo

que podría resultar una baja calidad de enseñanza-aprendizaje de los contenidos, con el uso

necesario de métodos que no motivan y no favorecen el aprendizaje.

Nos propusimos dar respuesta a este problema con alguna solución innovadora, realizable

en el corto tiempo y de bajo costo. La solución debía ser innovadora, entendiendo la

innovación como una acción que: a) introduce un cambio para mejorar; b) el cambio es

sistemático y c) es posible sostener el cambio introducido en el tiempo.

Partimos del supuesto que la educación a distancia con el uso de las NTICs en los sistemas

de enseñanza-aprendizaje aportan a la socialización de los estudiantes conocimientos y

hábitos necesarios en previsión de sus actuales y futuras actuaciones en la sociedad, donde

los contactos virtuales son la regla, y no la excepción en general, y en particular, para el

futuro Licenciado en Sistemas de Información; pensamos que el desarrollo de la autonomía

de trabajo, y la autogestión de aprendizajes se verán muy favorecidos por este medio.

Desde nuestros supuestos, entendimos que una alternativa importante para mejorar la

calidad del servicio educativo que brindamos, pasa por promover nuevas metodologías de

educación a distancia, dado los numerosos beneficios que detallan las experiencias a nivel

nacional e internacional de los sistemas educativos virtuales, entre otras: que acortan y

mejoran los ciclos de aprendizaje, favorecen nuevas formas de comunicación docente-

alumno, minimizan los problemas de espacio físico, favorecen la responsabilidad del alumno

y lo independizan del tiempo y del lugar de estudio.

Aparecieron los primeros interrogantes: ¿qué cantidad de alumnos tendrían interés en tomar

el curso semipresencial?; los que quisieran hacerlo, ¿tendrían los conocimientos previos

necesarios para ello?, ¿qué tipo de equipamiento tendrían disponible?.

Al pensar en un curso no presencial, a distancia, ubicamos como prioridad atender dos

aspectos: a) el autoaprendizaje en el proceso educativo, ya que los alumnos debían

convertirse en los principales responsables de este proceso y b) la evaluación que permita

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una comprobación individual, continua, capaz de informar principalmente al estudiante,

sobre lo que está aprendiendo y también sobre la naturaleza de las dificultades a superar en

el proceso. En otras palabras, una evaluación que le permita tomar decisiones continuas,

capaces de hacer más eficiente su proceso de aprendizaje.

Bajo estas consideraciones, nuestro curso a distancia debía apoyarse fuertemente en un

software que facilite el aprendizaje de contenidos. Si bien ya existían en ese momento

programas que promueven el auto-aprendizaje, ejercitación y auto-evaluación de temas de

matemática; no contábamos con uno que sea adecuado exclusivamente a los contenidos de

nuestra asignatura y los conocimientos mínimos de contenidos que poseen nuestros

alumnos al acceder a primer año.

Elaboramos un programa adecuado a la realidad de nuestros alumnos y de nuestra

asignatura, de fácil operación, que no sea necesario aprender a usarlo, orientando todo el

esfuerzo a la enseñanza-aprendizaje de Algebra; ofreciendo los contenidos disciplinares de

manera personalizada, rigurosa y amena, procurando despertar y/o estimular en los

estudiantes de LSI el deseo de estudiar una asignatura que, en términos generales, suele

resultarles tediosa, densa y falta de aplicación práctica. A esto, le sumamos el desafío de

construir en el material mismo, un aula virtual donde los alumnos realicen sus aprendizajes

desde el material multimedia producido, sin la necesidad ni obligación de asistir a clases

presenciales y que sea adecuado a las realidades tecnológicas y de conocimientos previos

de nuestros alumnos y los nuestros propios.

La metodología de nuestro trabajo se cimentó en la obtención de información a través de

encuestas y entrevistas, para luego proceder al análisis crítico de la información obtenida,

que luego se sintetiza con la reflexión sobre nuestras propias prácticas docentes.

Desarrollo de la experiencia Atendiendo a los resultados de sondeos realizados entre los alumnos acerca de preferencia

y capacitación para operar sistemas de EAEV decidimos que: a) los contenidos

disciplinares, serían digitalizados en presentaciones en Power Point interactivas en módulos

autocontenidos, aprovechando las ventajas que ofrecen principalmente los hipervínculos; b)

la comunicación se haría a través de una dirección de correo electrónico en @hotmail.com,

en virtud de la necesidad de fluidez y c) por tratarse de un sistema semi-presencial,

ofrecimos también tutorías presenciales periódicas y/o eventuales.

Del análisis de las alternativas para adoptar la modalidad de evaluación surgió que no

resultaba viable ningún tipo de evaluación on-line, ya que la currícula de la asignatura

Algebra establece evaluaciones individuales y presenciales; ello presentaba algunas

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dificultades a saber: a) no podemos asegurar que en las evaluaciones on-line no existan

interconsultas entre compañeros presentes en el mismo espacio, o conectados a través de

alguna red, a menos que sean realizadas desde un centro dependiente de la institución, bajo

supervisión; b) en nuestro medio los cortes de energía eléctrica son más frecuentes que lo

deseable de tal manera que de hacer la evaluación a distancia abríamos la posibilidad de

instalar ese inconveniente.

Material multimedia empleado

Desarrollamos, “Material Didáctico para Matemática asistido por Computadora” (MaDiMAC);

con la idea de brindar una explicación detallada de cada uno de los ejercicios de nuestras

guías de trabajos prácticos, pero concebido de manera tal que no sea un simple apunte

digitalizado, sino que ofrezca al alumno lo que precisamente, en clases masivas no es

posible brindar, como: a) espacios de tiempo para la reflexión e intercambio de ideas; b)

alternativas de auto corrección; c) interactuar con cada alumno en particular en tiempo

compartido y “presencial” y d) relacionar conocimientos de diferentes temas.

Hoy, en su segunda versión MaDiMAC es la digitalización de las siguientes unidades

temáticas: 1. Teoría Intuitiva de Conjuntos; 2. Funciones; 3. Estructuras Algebraicas; 4.

Análisis Combinatorio; 5. Polinomios; 6. Nociones de Espacios Vectoriales; 7. Matrices; 8.

Sistemas de Ecuaciones e Inecuaciones, 9. Nociones de Geometría Analítica.

Maximizamos el aprovechamiento de los recursos de la computación interactiva, tendiendo

a: a) Que el alumno encuentre en el material que se le ofrece un instrumento apropiado para

facilitar su aprendizaje desde los niveles cognitivos elementales a los más altos; b) Que los

contenidos sean presentados en forma amena, “amigable”, pero no por ello carente de rigor

científico; c) Que los alumnos que, por alguna razón crean no haber comprendido

suficientemente las lecciones regulares impartidas en clases presenciales o hayan estado

ausentes, tengan en MaDiMAC la posibilidad de “autoinstruirse”.

La presentación de los contenidos tiene interrupciones, que se manifiestan con una señal y

dejan oír un sonido; las interrupciones suceden cuando se expone un concepto ó una idea

que, entendemos el alumno debe analizarla y recibirla especialmente y/o cuando apelamos

al uso de simbología, con sus expresiones coloquiales -lo que suele resultar sumamente

dificultoso “aceptar” para el alumno-.

MaDiMAC no requiere instalación, ya que su operación consiste en la ejecución de un

archivo Power Point y de esta manera se hace compatible con cualquier Sistema Operativo;

cada diapositiva de consignas de trabajos prácticos, además de la consigna contiene dos

botones con hipervínculos que llevan a: a) glosario: explicación interactiva de los conceptos

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teóricos necesarios para la resolución del ejercicio; b) ejercicio resuelto: solución del

ejercicio con explicación detallada e interactiva.

Cuando fue necesario presentar gráficos, mediante superposiciones se generó la animación

necesaria para la explicación de los contenidos. Aprovechamos la graficación que ofrece la

informática para abundar en situaciones que con los recursos tradicionales de tiza y pizarrón

suelen resultar tediosos en el aula, y a veces de difícil visualización para los alumnos. En las

Figuras 1 y 2 el plano del ejercicio 2 h) “aparece” en secuencias consecutivas e interactivas.

Creamos una herramienta de aprendizaje que no es una simple digitalización de contenidos,

sino que en la interacción con el alumno, es él mismo desde su PC, quién regula los tiempos

de su aprendizaje frente a la explicación que le proporciona el soft; la principal

recomendación a los alumnos es que al pasar el archivo de explicación para cualquiera de

los temas, lo hagan en el supuesto que están “frente al profesor”, tomando sus propios

apuntes como si estuvieran en una clase presencial y tomando nota de las dudas que

aparezcan para trasladarlas al tutor si al final de la explicación no han sido clarificadas.

Figura 1

Figura 2

Los hipervínculos enlazan los diferentes temas que el alumno eventualmente quisiera

consultar y navegar dentro de la presentación, como también permiten interactuar con total

comodidad entre los conceptos teóricos vertidos en el glosario y las explicaciones de los

trabajos prácticos. En todas las diapositivas aparece un gift en la parte inferior izquierda con

un hipervínculo que lleva a la consigna del ejercicio que se está analizando y en la parte

superior derecha aparece otro gift y eventualmente una botonera que navegan entre

ejercicio resuelto y glosario (de uno a otro y viceversa) Figuras 3 y 4.

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Figura 3

Figura 4

Se dotó al material de cierta informalidad, buscando “acortar” las distancias entre el alumno

y el tutor, esto se logró cuidando los fondos de diapositivas y al finalizar cada trabajo

práctico se colocó una diapositiva con temas que contribuyen a “personalizar-humanizar” la

comunicación, con mensajes extraprogramáticos de optimismo, con música y animación.

Distribución de MaDiMAC

En el principio de la experiencia, año 2005, se evaluaron las siguientes alternativas de

distribución de MaDiMAC: a) a través del sitio web oficial de la UNNE - FACENA; b) por e

mail y c) en CD. De las ventajas y desventajas evaluadas de cada una de las formas se

adoptó al principio la modalidad de distribución en CD, principalmente por lo pesada de la

primera versión de MaDiMAC; modalidad que se conservó hasta el año 2009, en que

apareció la segunda versión, que usando mejores recursos, logró reducir el tamaño de los

archivos, a partir de 2010 se lo distribuye desde un espacio del grupo: algebra_exa_unne ;

en la url: http://ar.groups.yahoo.com/search?query=algebra_exa_unne

Curso a distancia - Aula virtual

Las comisiones de alumnos virtuales desde el inicio de la experiencia hasta hoy, oscilaron

entre los 91 alumnos y 22 alumnos. Para el uso de MaDiMAC se sugiere que el alumno

revise el material con la consigna a la vista, papel al alcance y lápiz en la mano; si es capaz

de resolver el ejercicio que se presenta (porque asistió a la teoría, leyó algún libro, apunte ó

tiene conocimientos previos), que lo resuelva; si estima no tener los conocimientos

necesarios, que apele al glosario, y en la interacción que extraiga y/o corrija sus propios

apuntes y luego vaya al ejercicio resuelto, donde puede intentar una solución propia, y luego

cotejar resultados; puede resolver los pasos que sabe del ejercicio, acompañado de

MaDiMAC a manera de “confirmación” de los procedimientos y ensayar algunos pasos

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propios, que luego serán confirmados (o no); ó puede adoptar la revisión de MaDiMAC como

una mera clase expositiva, donde él irá demandando contenidos acorde a su voluntad.

MaDiMAC es “un profesor” que está dispuesto a repetir la misma explicación, todas las

veces que el alumno lo requiera, y capaz de interactuar entre el desarrollo de ejercicios y

glosario y viceversa; fue concebido como “asistencia del aprendizaje”; principalmente

destinado a los alumnos que opten por el sistema a distancia, pero coherentes con nuestra

concepción de que “los recursos no deben ser exclusivos, ni los medios excluyentes”,

MaDiMAC también sirve como apoyo a los alumnos presenciales.

En función de la tecnología, los medios disponibles y de los tipos de actividades para el

desarrollo de la asignatura, diseñamos nuestra aula virtual con las condiciones mínimas

para un curso de Algebra a distancia, ella consistió en: a) el material referido multimedia y b)

la posibilidad de efectuar la consultas necesarias a un tutor vía e-mail; también se ofreció a

los alumnos la alternativa de consultas presenciales con horarios previamente acordados.

Quienes usaron bien el sistema, tuvieron apoyo y acompañamiento permanente del tutor,

con intercambios de ejercicios (no obligatorio), consultas diarias y hasta aclaraciones de

organización; los alumnos no manifestaron la necesidad de contactos online.

Del aula virtual podemos decir: a) Respecto de su arquitectura: La tecnología usada fue

suficiente para las funciones educativas que nos propusimos en esta etapa; b) Respecto de

la interacción, al entablarse toda la comunicación a través de la dirección de e-mail:

madimacunneexa@hotmail.com el acceso fue sin restricciones de ningún tipo -con la sola

limitación de que no existió contacto en tiempo real-, los horarios de entrada de los e-mail de

los alumnos se registraron preferentemente de 10,30 hs hasta las 19,30 hs. contándose

algunos casos en que se recibían e-mail pasadas las 21,00 hs y hasta las 1,30 hs de la

madrugada; estos casos no fueron sistemáticos, sino eventuales. Las respuestas del tutor a

las consultas se operaron con una frecuencia de al menos una vez al día –16,00 hs a 18,00

hs- y a veces dos (un adicional por la mañana). c) Respecto del tutor, se detectó que el

acompañamiento y el apoyo del profesor en las tareas virtuales es imprescindible y tiene

mayor demanda en el inicio del curso.

Mejoramiento de las herramientas para el cursado no presencial.

En el año 2007 se puso en servicio un sitio web desde el servidor de la UNNE, en la

dirección: http://exa.unne.edu.ar/matematica/matematica1/index.htm; se pudieron socializar

conocimientos e informaciones para el grupo en general, sin dejar la atención personalizada

por la vía e-mail; la misma quedó reservada a situaciones particulares, optimizando así la

administración del tiempo del tutor en el momento de las comunicaciones generales.

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El sitio web superó la etapa de prueba y contiene una página de inicio (Figura 5), con 12

botones de vínculos con otros tantos espacios que a continuación se mencionan: a)

Presentación, b) Planta Docente afectada, c) Programa de estudios d) Horarios de clases y

Aulas, e) Fechas de Parciales con temario, f)

Resultados de las evaluaciones parciales, g)

Apuntes didácticos, h) Bibliogafía, con breve

reseña; i) MaDiMAC: presentación, condiciones

y participación del curso, j) Entretenimientos:

situaciones problemáticas atractivas y motiva-

doras. Los destinos de estos botones están

vinculados entre sí. Este sitio fue diseñado,

Figura 5

programado y codificado por un docente de la asignatura, y se abrió el interrogante: ¿Hasta

qué niveles será necesaria la capacitación en el uso de las NTICs en el futuro para los

docentes?; un docente sin conocimientos de programación, ¿puede realmente aprovechar

todo el potencial que las NTICs ofrecen en la actualidad para la construcción de

conocimiento desde el simple puesto de operador de programas?.

El sitio descripto, que resultó muy visitado y exitoso entre nuestros alumnos, en términos del

logro de los objetivos, lamentablemente por razones burocráticas hoy se halla inactivo. Fue

reemplazado por el grupo yahoo antes mencionado en este trabajo, desde el cual se ofrecen

básicamente Apuntes, resultados de parciales y novedades.

Actualmente evaluamos la incorporación a corto plazo de videos exclusivamente tomados

para la cátedra, modalidad que hoy es accesible a cualquier presupuesto pero en nuestros

inicios, requería un equipamiento en tecnología de la que entonces carecíamos.

Resultados

Con el uso de NTICs se puede: a) generar situaciones de aprendizaje nuevas, valoramos el

aporte de los “recursos didácticos” de la animación multimedia –con sus efectos de

imágenes y sonidos- y tiempos de pausa-espera; esto muy por encima de la facilidad para

graficar, despliegue de imágenes y colores inclusive –al fin esto lo podemos hacer con

láminas y trasparencias-. b) interactuar con el material a través del uso frecuente de

hipervínculos como recurso didáctico que hoy solo la informática es capaz de proveer.

Entendemos la enseñanza presencial y la enseñanza virtual como realidades diferentes, que

se ajustan a perfiles de demandas diferentes, y que inclusive pueden encuadrarse en

paradigmas diferentes; los usos de NTICs y materiales multimedia en particular aplicados a

la educación “no deben condicionar” la modalidad de enseñanza-aprendizaje; los recursos

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didácticos no deben ser exclusivos, ni los medios deben ser excluyentes. Los recursos

didácticos que ofrecen hoy las NTICs no están siendo utilizados hoy en todo su potencial.

Presentamos una comparación Aula real vs Aula virtual en la Tabla 1.

Aula Real (Presencial) Aula Virtual (A distancia)

Horarios Rígidos, tanto en el inicio-fin de clase y en la duración de las mismas.

Flexibles, la “clase” se inicia y finaliza cuando lo dispone el alumno.

Espacio físico del aula

Limitado. Ubicaciones que no siempre están disponibles, compañeros que no siempre están “en la sintonía” de la clase, eventualmente problemas de infraestructura.

Lo construyen el tutor por un lado y cada uno de los alumnos por el otro. Algunas veces será un cyber, motivo por el que hemos procurado “minimizar” la actividad de construir conocimientos “on line”.

Presentación de contenidos

Se explican los contenidos o proponen actividades según la diversidad de los alumnos, cuando el tiempo es propicio (lo que no ocurre frecuentemente).

Diversas formas de presentar los contenidos. Los destinatarios cuentan con distintas aproximaciones y formas de acercarse al conocimiento.

Consultas

Es altamente improbable interactuar eficazmente con el profesor en una clase de 120 alumnos y 1 docente

Pueden ser de manera casi ó totalmente personalizada; y en ello radica una parte importante de la calidad del sistema

Eje central del proceso de E-A

Clase expositiva, con tiempo de reflexión acotado en el horario de clase. Sin alternativa de devolución.

Interacción de la explicación en MaDiMAC y la reflexión personal del alumno. Vigoriza el auto-aprendizaje.

Socialización de los aprendizajes

Ofrece posibilidades de socializar entre pares antes ó después de los cursos (no durante por tratarse de clases altamente expositivas).

El “déficit” de la “distancia” -en espacio y tiempo- es subsanado mediante el contacto fluido entre los alumnos vía e-mail. Se llegan a conformar subgrupos.

Tabla 1 Resultados cuantitativos Los resultados cuantitativos se registraron en los años 2005 al 2011 midiendo el Grupo

Virtual y tres grupos de trabajos prácticos presenciales, elegidos al azar de entre los seis

grupos presenciales existentes; cuyos resultados se aprecian en los gráficos de la Figura 6.

Ni alumnos ni profesores fueron advertidos que se medían sus resultados.

En los gráficos de la Figura 7 se presenta la performance en Matemática II (Análisis), que es

la asignatura correlativa inmediata de Algebra, de los alumnos de los grupos estudiados en

Algebra; Matemática II (Análisis) se cursa en el primer cuatrimestre de segundo año en

forma presencial. La denominación de los grupos que aparece en el cuadro responde a los

grupos de Algebra; en Matemática II (Análisis), no se mantuvieron los grupos, sino que los

alumnos se “mezclaron” nuevamente en distintos grupos, con profesores diferentes.

El total de alumnos que regularizaron Algebra, no necesariamente coincide con el total de

alumnos que cursaron Matemática II (Análisis) (resultando regulares o libres); en razón de

que hay alumnos que habiendo regularizado Algebra optaron por no registrar su inscripción

en Matemática II (Análisis), por diferentes motivos. RU

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Figura 6

De la información expuesta se observa que: a) El porcentual de alumnos regulares del grupo

virtual no difiere categóricamente de los grupos testigos, en algunos casos son superiores,

esto se mantuvo en el tiempo. b) El porcentual de alumnos libres por parciales en el grupo

virtual resultó claramente inferior al de los grupos testigos. c) El porcentual de alumnos del

grupo virtual de Algebra que regularizaron Matemática II (Análisis) no resultó

significativamente diferente al de los grupos testigos, en algunos casos fue superior.

Conclusiones A modo de reflexión final, afirmamos que es posible encarar la enseñanza del Algebra, con

la modalidad descripta, porque lo hemos hecho. Nuestra experiencia y metodología son

27 17 39 24

45 38

37 46

30 39 49 21

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2005 Libres porparciales

Libres porno rendirparciales

Regulares 27 24 19 19

36 36 26

48

19 29 34 14

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2006 Libres porparciales

Libres porno rendirparcialesRegulares

17 17 20 18

32 26 33 37

26 23 25 8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2007 Libres porparciales

Libres porno rendirparcialesRegulares

17 17 20 18

32 26 33 37

26 23 25 8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2007 Libres porparciales

Libres porno rendirparcialesRegulares

19 11 22 11

26 8

16 10 37 17

7 3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2010 Libres porparciales

Libres porno rendirparcialesRegulares

19 9

18 8

22 22

15 12

15 15 14 2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Grupo 2 Grupo 4 Grupo 5 G. Virtual

Gráfico comparativo 2011

Libres porparciales

Libres porno rendirparciales

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Figura 7

altamente transferibles a situaciones similares, para la enseñanza del Álgebra en la

Universidad en situaciones de masividad y/o como complemento de la enseñanza

tradicional, al igual que el material multimedia MaDiMAC, por estar realizado en módulos

autocontenidos. Nuestros auspiciosos resultados nos impulsan a sugerir esta metodología -

con las variantes que los casos impongan- en los trabajos de recuperación de contenidos en

la EGB3, Polimodal y Universidad, tanto para la nivelación de los alumnos al inicio de los

cursos como en casos de inasistencia prolongada u otros.

Del material didáctico: El diseño de los materiales didácticos digitalizados, multimedia o no,

debe responder a las realidades concretas de los destinatarios, porque si resultan

complicados en su concepción y complejo en su manejo, son fácilmente descartados por los

alumnos; éstos valoran al momento de recibir los contenidos, la simplicidad y el lenguaje

llano - no por ello, carente de rigor científico y formal.

Del aula virtual: Nuestra aula virtual se reveló “suficiente” para esta etapa del experimento;

desde ella hemos podido detectar situaciones que difícilmente pueden registrarse en aulas

de presencia masiva; como entre otras: las razones por las que cuatro de nuestros alumnos

5 6 14 9 52

20 10 23 12 116

0%

50%

100%

G. 2 G 4 G 5 G. V. Totales

Performance en Matemática II - 2005

Libres

Regulares 11 9 9 10

61

15 15 8 9

108

0%

20%

40%

60%

80%

100%

G. 2 G. 4 G. 5 G. V. Totales

Performance en Matemática II - 2006

Libres

Regulares

5 9 12 9 57

10 6 7 7 63

0%

20%

40%

60%

80%

100%

G 2 G 4 G 5 G. V. Totales

Performance en Matemática II - 2007

Libres

Regulares 5 9 12 9 57

10 6 7 7 63

0%

20%

40%

60%

80%

100%

G 2 G 4 G 5 G. V. Totales

Performance en Matemática II - 2007

Libres

Regulares

5 4 10 6 32

15 7 10 5 38

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20%

40%

60%

80%

100%

G. 2 G. 4 G. 5 G. V. Totales

Performance en Matemática II 2010

Libres

Regulares7 4 10 4 37

12 5 8 4 67

0%

20%

40%

60%

80%

100%

G. 2 G. 4 G. 5 G. V. Totales

Performance de Matemática II - 2011

Libres

Regulares

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que habiendo aprobado el primer parcial, no habían asistido al 2º parcial ni al recuperatorio

del 2º parcial; situación ésta que, si bien no suele pasar desapercibida en los grupos

presenciales, resulta imposible indagar los motivos de las inasistencias y/o deserciones; con

lo que reafirmamos que nuestro “curso virtual a distancia resultó más personalizado” que

algunos cursos presenciales donde la masividad impone la distancia docentes – alumnos.

De las encuestas realizadas al concluir el curso surge que el 99% de los alumnos a

distancia, a través del curso mejoró (en alguna medida) su uso de herramientas

informáticas, tales como exploradores, correo electrónico, Word, Excel; a ello debemos

agregar el hecho de que esta modalidad a distancia coloca a los alumnos ante la

“necesidad” de expresar sus producciones en forma escrita, en instancias previas a los

exámenes y no sujeta a evaluación; y valoramos este hecho como sumamente positivo.

Las principales ventajas que apreciamos se centran en el hecho de que los estudiantes

tienen la oportunidad de “aprender a aprender” dentro de esta organización, ya que se

transforman en protagonistas de la gestión de sus conocimientos. En particular, con el uso

de la innovación que presentamos, los tiempos de los alumnos y de los docentes son mejor

aprovechados, ya que usamos un medio de comunicación que, siendo masivo puede ser

percibido por el usuario como personal, porque entre otras razones: a) se usa a demanda

del usuario, b) en la intimidad de la pantalla del mismo, c) requiere la interacción constante

de la búsqueda y aceptación de la información.

Bibliografía - Acosta, J. - La Red Martínez, D. (2012). Un aula virtual no convencional de algebra en la

FaCENA-UNNE. Un enfoque exitoso utilizando b-learning y multimedia. Saarbrucken.

Alemania: Editorial Académica Española.

- Barbera, E. – Badía, A. (2005). Hacia el Aula Virtual: Actividades de Enseñanza y

aprendizaje en la Red, Revista Iberoamericana de Educación, 36/9.

- Casas Armengol, M. (1996). Fundamentos de la educación a distancia. Caracas,

Venezuela: Proyecto IESAD.

- García Aretio, L., Ruiz Corbella, M., & Domínguez Figaredo, D. (2007). De la educación a

distancia a la educación virtual. Barcelona, España: Ariel S.A.

- Macías, D. - Acosta, J. (2007). Incorporando nuevas tecnologías de la información a la

enseñanza, para los alumnos de la asignatura matemática I (algebra) de la FaCENA,

correspondiente al plan de estudios de la carrera Licenciatura en Sistemas de Información.

En Ponencias de III Jornadas de Comunicación de Experiencias Pedagógicas Innovadoras.

Resistencia. Argentina.

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