Un programa de intervención para la comprensiónde textos: Desarrollo de la fase previa

Anunciación Quintero

El presente artículo constituyé la primera fase de un programa ok intervención para eldesarrollo de estrategias de comprensión lectora, que fue llevado a cabo con alumnos de Primeroy Segundo de Bachillerato, con bajo rendimiento escolar. Esperamos poder ofrecer al lector lassiguientes fases de que consta el programa.

INTRODUCCION

En el programa que hemos diseñado, apren-

der a comprender no constituye un fin en símismo, sino un medio a través del cual el lec-tor puede desarrollar sus capacidades lingüísti-cas e intelectivas. Por esta razón, el marco ocontexto en el que se desarrolle el proceso deenseñanza/aprendizaje de la comprensión,deberá tener presente tanto la estrecha cone-xión que existe entre leer, escribir, escuchar,hablar, y otras dimensiones del lenguaje (voca-bulario, ortografía, gramática,etc.) como lasdiversas áreas de conocimiento que puedanestar relacionadas con el texto objeto de lectu-ra. De esta forma, paralelamente a la compren-sión, se contribuye a desarrrollar en el lectorsus esquemas de conocimiento de la realidad ypotenciar positivamente su rendimiento en lasdemás asignaturas del curriculum. Favoreceren el alumno el conocimiento organizado delmundo y entorno que le rodea, le ayudará nosolamente a comprender lo que lee sino a asi-milarlo y memorizarlo comprensivamente. Porotro lado, si logramos que el alumno compren-da la estrecha relación entre sus actividadesescolares cotidianas y el aprendizaje lector,

quizá consigamos una mayor motivación, inte-rés y placer por la lectura.

En tanto que el programa está diseñadopara enseñar a pensar y a aprender a través dellenguaje, es obvio que su desarrollo no estáreservado a la clase y al profesor de lenguaexclusivamente, sino que es responsabilidad dela escuela en general y de cada profesor en parti-cular. No estamos sugiriendo que los profesoresde otras asignaturas tengan que enseñar formal-mente a leer, sino que todos los profesores hande asumir su cuota de responsabilidad en elproceso de conseguir alumnos capacitados paracomprender eficazmente un texto. Así, los pro-fesores de las diferentes asignaturas del curricu-lum, encargados de inculcar a los estudiantesun determinado cuerpo de conocimientos,deberían responsabilizarse, igualmente, de ayu-dar a sus alumnos a comprender los textos espe-cíficos de su materia, discutiendo y reflexionan-do con ellos, por ejemplo, acerca del tipo deinformación más relevante que presenta el textoobjeto de estudio, qué otros conocimientosposeen sobre dicho tema y cómo podrían rela-cionar los conocimientos que ya poseen con elnuevo contenido del texto; qué idea o ideas lesparecen más importantes y cómo podrían rela-cionarlas y representarlas para ser asimiladas y

© 1994 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1995, 28, 77-90

78recordadas más facilmente, etc. Es decir, esnecesario entretejer acertadamente los compo-nentes de la enseñanza de la lectura a través detodo el curriculum, para conseguir estudiantesautónomos y con una elevada capacidad decomprensión.(Cooper, 1990)

SUPUESTOS METODOLOGICOSBASICOS

Referiremos aquí, únicamente, algunosprincipios o supuestos metodológicos queestán en la base del programa, sin los cuales esmuy probable que no se consiga el resultadoesperado:

a) La estrecha relación entre el lenguaje oral yescrito, puesto que no son dos sistemas decomunicación totalmente diferentes, sino quereunen un conjunto de características comu-nes, a pesar de que, obviamente, existan dife-rencias específicas entre ambos.

En este sentido, las habilidades y estrategiasde aprendizaje diseñadas tendrán en cuentatanto la dimensión comprensiva como ladimensión expresiva del lenguaje oral y escrito,ya que todas ellas están estrechamente imbrica-das, se refuerzan mutuamente y, paralelamente,refuerzan el aprendizaje y desarrollo cognitivodel sujeto. Por tanto el profesor debe evitar pola-rizar exclusivamente su interés en la dimensióncomprensiva del texto y tomar conciencia deque la clave del problema está en «enseñar» alalumno a pensar y utilizar el lenguaje.

El déficit estratégico, según las investiga-ciones al respecto, afecta por igual al lenguajeoral que al escrito, y normalmente los alumnosque se comportan como buenos lectores mues-tran un comportamiento similar en la com-prensión del discurso.

b) El diálogo y la interacción profesor-alumnos,alumnos-alumnos, es otro de los aspectos básicosdel programa. La importancia de la interacciónsocial en la conformación del desarrollo inte-lectual, a través especialmente de la interacciónestudiante-profesor y la cooperación y discu-sión con los compañeros, es fundamental en eldesarrollo de este programa.

La discusión, el diálogo y la conducta com-partida en el aula, constituyen una herrramien-ta muy importante en la construcción del sig-nificado y encierran un gran potencial comofacilitadores tanto de la comprensión escritacomo de la expresión y comprensión oral.

c) La enseñanza directa de las habilidades yestrategias de comprensión. Entendemos aquí

por enseñanza directa ei proceso de exhibir odemostrar claramente a los alumnos cómoimplementar determinadas habilidades yestrategias, orientándoles en la internalizacióny control de las mismas. Es lógico suponer que,a medida que los alumnos progresen y su nivelde lectura mejore, variará la cantidad, naturale-za y tipo de enseñanza directa. No obstante,este tipo de enseñanza se complementará conotros procesos de enseñanza/aprendizaje.

d) El aprendizaje significativo. Dentro delmarco constructivista del aprendizaje, se favo-rece el aprendizaje significativo al hacer hinca-pié en el «proceso de construcción de significa-dos como elemento central del proceso de ense-ñanza/aprendizaje» a partir de losconocimientos previos y de las claves del texto.(Coll, 1988, 134).

Aunque el supuesto metodológico anterior,entendido como simple enseñanza o modeladode habilidades y estrategias necesarias para«extraer» el significado «ideal» del texto,puede considerarse antinómico con los plante-amientos del aprendizaje significativo, dichaantinomia se resuelve en el significado quenosotros atribuímos al término «enseñanzadirecta» y en el uso complementario e integra-do que de ambos supuestos realizamos en elprograma. Así, por ejemplo, aunque el profe-sor en determinados momentos iniciales delproceso de instrucción en la comprensión,modele y guíe la conducta del alumno paraenseñarle a identificar el tema, las ideas princi-pales o secundarias de un texto, tiene muyclaro que es el propio alumno, como partícipeactivo, el que selecciona y organiza sus propiasestrategias para reconstruir o interpretar el sig-nificado, a través del establecimiento de rela-ciones sustantivas entre los conocimientos queya posee, la nueva información que le propor-ciona el texto y los factores contextuales.

e) Otro principio metodológico básico,estrechamente relacionado con el aprendizajesignificativo y, por tanto, con la participaciónactiva del alumno es la individualización de laenseñanza. El principio de la individualizaciónimplica considerar al alumno con sus peculiari-dades y diferencias propias y aplicar diferentesmodelos de aprendizaje en función de las dife-rencias individuales y estilos cognitivos decada sujeto.

En tanto que los procesos de desarrollo,estilos cognitivos y niveles de conocimiento noson iguales en todos los sujetos, es competenciadel profesor ajustar los aprendizajes y buscar

79diferentes estrategias de actuación. Algunas delas cuales serán susceptibles de aplicarse algrupo-clase y otras atenderán a las necesidadesy características peculiares de cada alumno ogrupo de alumnos, dependiendo de las situa-ciones específicas del aula o momento de la ins-trucción. La asunción de la diversidad porparte del profesor, como algo definitorio de suquehacer pedagógico, es clave en este sentido.

GUION DEL PROGRAMA GLOBALDE COMPRENSION LECTORA

El programa que hemos diseñado no pre-tende ser más que un marco que posibilite unarespuesta estructurada al proceso de enseñan-za/aprendizaje de la comprensión de los textosen el aula.

I: Fase previa o de preparación a la lectura1. Motivación.2. Determinación del objetivo de la lectura3 Desarrollo de la información previa y del

vocabulario.II: Fase de construcción del significado4. Identificación de la información rele-

vante y estructura del texto.• Identificación del tema, idea principal y

global.• Identificación de la estructura organiza-

tiva del texto.• Identificación de los temas o subtemas.• Selección y jerarquización de las ideas.• Reconocimiento de la relación entre las

ideas.• Realización de inferencias.III: Fase de asimilación y evaluación de lo leído5. Autoregulación de la comprensión y

asimilación de lo leído.• Clarificación.• Resumen.• Estructuración de la información (elabo-

ración de esquemas).• Aplicación de estrategias de recuerdo.6. Evaluación de la informaciónSi bien los seis pasos de que consta el pro-

grama, presentan, en nuestra opinión, unasecuencia lógica, en modo alguno pretendenconstituir una estructura inflexible, por lo quealgunas de sus estrategias pueden intercam-biarse, bien en función del objetivo o finalidadde la lectura, bien en función del tipo o dificul-tad del texto, contexto, juicio del profesor, etc.Asi, por ejemplo, en algunos casos el profesor, ala vista de la naturaleza del texto, puede ante-poner la identificación de la estructura deltexto a la identificación de la idea global.

Aunque pensamos que el programa debeser considerado como un todo y ser llevado a lapráctica global e íntegramente, hemos diferen-ciado en él tres fases:

a) Fase previa o de preparación para la lectura,que comprendería aquellas actividades y estrate-gias que tienen como objetivo prioritario favore-cer una actitud positiva y activa hacia la lecturay desarrollar o activar en los lectores aquellosconocimientos y esquemas previos necesariospara una mejor comprensión del texto.

b) Fase de construcción del significado. Duran-te esta fase tiene lugar la comprensión del textoe incluye la enseñanza de estrategias cognitivasy metacognitivas orientadas a reflexionar einteraccionar sobre el texto, analizarlo y elabo-rar el significado.

La construcción del significado exige que ellector realice una lectura atenta, analítica yreflexiva con el fin de que:

— Identifique la información importantedel texto y establezca un orden o progresióntemática entre las ideas, captando la relaciónque existe entre ellas (microestructura).

— Reconozca el diferente peso o valor queexiste entre las ideas y determine una relaciónde jerarquía entre ellas (macroestructura).

— Identifique las diferentes estructurasglobales que caracterizan el tipo de organiza-ción de los textos (superestructura).

c) Fase de asimilación y evaluación de lo leído,incluiría todas aquellas actividades posteriores ala lectura o comprensión del texto a través delas cuales el alumno intenta controlar, sinteti-zar, asimilar y recordar lo leído, e incluso criticay valora la información recibida. Con este fin sele enseñarán determinadas estrategias orienta-das, por ejemplo, a que el alumno: exprese lasideas del texto con sus propias palabras, sinteti-ce la información relevante de forma concisa,clara y ordenada, elabore esquemas que le ayu-den a una retención razonada de la información,identifique las diferentes técnicas que los escri-tores utilizan para influir sobre el lector, etc.

DESARROLLO DE LA FASE DEPREPARACION A LA LECTURA

El objetivo que se persigue en este momen-to de la lectura es, fundamentalmente, motivary predisponer al alumno para una mejor com-prensión del texto, ayudándole a establecer elmayor número de relaciones posibles entre loque ya sabe y el nuevo conocimiento que leproporcionará el texto.

80Motivación

La tarea lectora, al igual que cualquier otratarea intelectual o humana, necesita un factorenergético, motivacional, para poder realizarse.Ahora bien, teniendo en cuenta que la motiva-ción es una fuerza interior que impulsa, dirige ysostiene la conducta de una persona hacia ellogro de un objetivo que considera valioso ydeseable de alcanzar, la función del profesorcomo mediador del aprendizaje, deberá dirigir-se a hacer consciente al alumno de su grado demotivación y ofrecerle estímulos que incremen-ten y mejoren su interés hacia la lectura. Delgrado de motivación que el alumno tenga paralograr el objetivo dependerá su esfuerzo, tesón yconstancia en la tarea.

El proceso lector requiere en el alumno unmotivo, interés o intención que movilice y acti-ve sus actos de atribución de significado a loque lee. Si no existe dicha motivación el sujetono se implica activamente en la construcción designificado y la lectura llega a convertirse paraél en una actividad aburrida y absurda. Lamotivación, al igual que la naturaleza y funciónpropia del texto, introduce al lector en unasituación de lectura diferente. Es bien conocida,por otra parte, la influencia que la motivacióntiene en la atención y concentración, necesariasen toda tarea intelectual y por tanto lectora.

La función del profesor, por tanto, en estafase inicial de la prelectura, consistirá en estimu-lar la motivación del alumno, proyectando ypresentando la tarea lectora de forma interesan-te, placentera y útil, con el fin de conseguircanalizar las energías de los alumnos para que semantengan centradas en la tarea y se impliquenactiva y emocionalmente. Para ello, el profesor,una vez establecido el objetivo, seleccionado eltexto y planificada y organizada la situación deenseñanza/aprendizaje, tratará de informar,explicar y compartir sus intenciones con losalumnos, admitiendo-y discutiendo las sugeren-cias que ellos aporten, animando a los estudian-tes a establecer sus propias metas u objetivos, apensar juntos la solución de problemas, etc. Sinolvidar que para que un alumno se implique enla tarea y se sienta emocionalmente atraído haciaella, «necesita tener algunos indicios razonablesde que su actuación será eficaz, o cuando menos,que no va a consistir en un desastre total. No sepuede pedir que tenga ganas de leer aquél paraquien la lectura se ha convertido en un espejoque le devuelve una imagen poco favorable de símismo.» (Solé, 1993, 92)

Deberá, igualmente, estimular y potenciarla capacidad lectora de los sujetos, creando enellos el sentimiento de ser capaz , de poderdominar ciertas habilidades y estrategias yalcanzar los objetivos propuestos. La creacióndel sentimiento de competencia se halla ínti-mamente relacionado con la motivación. Unrequisito imprescindible para favorecer el senti-miento de competencia es que la tarea se adaptea la capacidad del sujeto. Tanto los objetivos,como el texto seleccionado y el tipo de activida-des que se propongan han de estar en consonan-cia con el interés y nivel de los lectores.

Resumiendo, la intervención del profesor,con respecto a la motivación del alumno, debe-ría cubrir los siguientes objetivos:

— Suscitar en el alumno el placer e interéspor la lectura y la tarea en sí.

— Implicarle activa y emocionalmente enel proceso lector.

— Hacer conscientes a los sujetos de laimportancia de la tarea a través de la discusiónreflexiva, participación activa y conducta com-partida.

— Estimular el sentimiento de competen-cia en los alumnos, favoreciendo la creación deuna autoestima realista y positiva.

— Lograr que los alumnos comprendan lafinalidad de la tarea y la posible aplicación outilización real de la misma.

Determinación del objetivo de la lectura

La comprensión lectora se ve favorecidacuando el profesor formula con claridad y preci-sión el objetivo u objetivos que se pretendenconseguir en la sesión de lectura y logra que susalumnos los capten. Los objetivos determinannuestra actitud hacia la lectura y nuestro gradode implicación y concentración en la tarea.

Comprender un texto no es cuestión detodo o nada y normalmente graduamos nuestracomprensión en función del objetivo. Tampocoes lo mismo leer un texto para contestar poste-riormente unas preguntas sobre él, que paraexplicar o contar a otro lo que se ha leído o,simplemente, para entretenerse o informarse dequé trata el texto. Por tanto, cuando los alum-nos se enfrentan a la lectura deben qaher qué es loque deben hacer, qué es lo que se espera de ellos alfinalizar la tarea y por qué es importante y útil suaprendizaje. En principio, deberían rechazarsetodo tipo de actividades en las cuales el alumnono sepa por qué lee, ni qué es lo que busca opretende con la lectura.

81Los objetivos de las sesiones de lectura no

solamente harán referencia al procesamiento dela información contenida en el texto, sino quepodrán formularse, igualmente, objetivos refe-ridos a la adquisición de las estrategias lectorasque pretendan enseñarse en dicha sesión.

La gama de objetivos que podemos plante-arnos cuando leemos es tan amplia que podría-mos encontrar tantos objetivos como situacio-nes o momentos de lectura. No obstante exis-ten una serie de finalidades lectoras que, por sermás habituales y necesarias para la vida normal,escolar y adulta, deberían estar presentes ypotenciarse en las situaciones de enseñanza de lalectura en el aula.

La determinación del objetivo u objetivosde lectura requiere que el profesor se responda(preferentemente por escrito) a preguntas deltipo de: ¿ Qué deseo que aprendan mis alumnos através de la lectura de este texto concreto?.

La respuesta podría expresarse a los alum-nos más o menos del modo siguiente: (véasetexto n°1 en la página 85)

En esta unidad de lectura aprenderemos:— Las diversas formas de generar electrici-

dad.— Las ventajas y problemas de cada forma

de electricidad.— Las diversas utilidades de la electricidad

para el hombre.— También aprenderemos a diferenciar la

idea global de las otras ideas del texto.En definitiva, de lo que se trata es de que el

profesor proporcione a los alumnos una visióngeneral y estructurada del proceso para infor-marles y explicarles el objetivo y contenido dela sesión de lectura y la razón por la que laadquisición de determinada habilidad y/o estra-tegia les ayudará a leer mejor.

Desarrollo de la información previay del vocabulario

La mayoría de las dificultades que los lecto-res experimentan en la comprensión de untexto suelen estar asociadas tanto a un conoci-miento deficiente del tema objeto de lecturacomo al conocimiento específico de los concep-tos y terminología usada por el autor del texto.De aquí que, el desarrollo de la informaciónprevia y del vocabulario, considerados comouna única entidad, constituya uno de losmomentos esenciales de esta fase del programa.

El objetivo fundamental que se pretendeaquí es activar y desarrollar las ideas o conoci-mientos previos que los alumnos tienen deltema y seleccionar aquellos que nos parezcanmás pertinentes para el procesamiento de lainformación del texto. Por otro lado, y tenien-do en cuenta que el vocabulario es consideradocomo una faceta específica de la informaciónprevia, constituirá, paralelamente, un objetivoprioritario ayudar al lector a revisar y precisarel significado de los términos que convengarecordar y a aprender los términos nuevos pro-pios del tema a desarrollar.

Diversas investigaciones en el campo de lalectura han reconocido el importante papel quejuegan la información previa y el vocabularioen la comprensión lectora ( Adams y Bruce,1980; Barrett y Graves, 1981; Johnston yPearson, 1982; Johnston, 1984) . Sin embargo,según Tierney y Cumingham (1984), aún noexiste evidencia de que un determinado enfo-que o tipo de actividades para desarrollar elconocimiento previo en el alumno sea mejorque otro. De aquí que las actividades y estrate-gias que sugiramos no pretendan ser en modoalguno concluyentes. Lo que sí es imprescindi-ble es que el profesor garantice al sujeto lectorel conocimiento previo necesario para com-prender el texto objeto de lectura y le ayude arelacionar sus esquemas previos con la nuevainformación, o bien, a desarrollar un esquemaque le ayude a comprender mejor el texto. Esnecesario, igualmente, que tenga en cuenta lainfluencia positiva que ejercen en la compren-sión las relaciones afectivas (vicencias, interés,etc.) que el sujeto establece con el texto.

La información previa específica que unlector necesita para comprender un textoincluye, según Cooper (1990): El conocimientodel tema, la comprensión de los conceptos específicosdel texto seleccionado y la comprensión de la termino-logía. Por otro lado, el tipo de información pre-via, que el profesor debe desarrollar en cadaunidad o sesión de lectura, estará en funcióndel texto, del objetivo u objetivos de lectura yde los propios alumnos.

La adecuada selección del texto es la prime-ra tarea que el profesor debe fijarse al iniciar elprograma de lectura. Tarea compleja y proble-mática por la dificultad que supone encontrarun texto adecuado a la capacidad de compren-sión de todos y cada uno de los lectores o almenos de la mayoría. En dicha selección debe-rán tenerse en cuenta los diversos factores quecontribuyen a aumentar o disminuir el grado

82de dificultad de los textos y adecuación al nivellector del alumno (vocabulario, sintáxis, estilo,coherencia, estructura, familiaridad e interésdel tema, etc.). En este sentido, podría facilitarla toma de decisiones al respecto, la formula-ción de ciertos interrogantes referentes a algu-nos de los factores básicos subyacentes a lacomprensión, tales como:

¿Qué información previa es necesaria para podercomprender el texto?

¿Poseen los lectores la información previa básicarequerida para leer y entender el texto?

¿Está el texto escrito con la suficiente claridad(estilo, coherencia, etc.) y ofrece la suficiente informa-ción para entender las ideas clave que plantea?

¿Poseen los lectores el nivel de vocabulario reque-rido para comprender el texto?.

El profesor deberá considerar y evaluar eltipo de información previa que poseen losalumnos sobre el tema con el fin de planificarla activación y desarrollo de la informaciónnecesaria para la comprensión y/o asimilaciónde las palabras, conceptos o ideas claves que sepretendan conseguir. En el caso de que losalumnos no posean el bagaje de conocimientosprevios requeridos para la comprensión deltexto, es imprescindible que el profesor selec-cione las estrategias más adecuadas para pro-porcionar y desarrollar la información necesariaantes de que los alumnos lean el texto. Lainformación que se genere a propósito de untexto deberá tener como objetivo básico, ayu-dar al lector a establecer la relación directaentre la información que posee y las ideas fun-damentales del texto.

Es función del profesor, una vez realizada laselección del texto, leer, estudiar y analizar pre-viamente el texto, con el fin de determinar loselementos centrales o línea argumental general,organizar la información y planificar un con-junto de actividades encaminadas a la evocacióny actualización de la información que posea ellector. Se trata de presentar al alumno el mate-rial objeto de lectura realizando referenciasgenerales al contenido y ayudando al alumno arecordar y activar sus esquemas de conocimien-to sobre el tema. Cuanto más organizada y sig-nificativa, tanto lógica como psicológicamente,sea la información que presenta el profesor, másactivará los esquemas del sujeto y potenciará elestablecimiento de relaciones sustantivas entreel conocimiento anterior y el nuevo.

En la organización y presentación de lainformación, el profesor, si lo estima oportuno,podrá considerar el tipo o estructura del texto

seleccionado y sus diferentes patrones organi-zativos, con el fin de enseñar a los alumnos areconocer las diferentes formas que utilizan losautores para organizar sus ideas (esta actividadpuede abordarse, igualmente, en la segundafase del programa). Antes de brindarles leccio-nes específicas acerca de cómo deben leerse lostextos expositivos o narrativos es necesario,según Cooper (1990), que los alumnos hayaninteriorizado plenamente el concepto deestructura de un texto.

En cuanto al vocabulario la intervención seorientará hacia dos objetivos básicos:

— Ayudar al alumno a incrementar suvocabulario y a reconocer, entender y relacionarlas palabras que aparecen en el texto con lainformación general previa que posee.

— Enseñar al alumno estrategias paradeducir y determinar por sí mismo el significa-do de las palabras.

Según manifiestan Heimlich y Pittelman(1990, 10), existe una estrecha relación entre el

• vocabulario, los esquemas previos del sujeto y lacomprensión lectora. Para estos autores, «elvocabulario de un lector sirve para etiquetar lasideas (o esquemas) que ya existen en la mente».Por tanto una meta de la enseñanza del vocabu-lario debería consistir en «desarrollar etiquetasadicionales para esquemas existentes» y mejo-rarlos a través de una instrucción adecuada.

Las directrices metodológicas básicas por lasque debe guiarse la enseñanza del vocabulariopodríamos resumirlas, basándonos fundamen-talmente en Nagy (1988) y Cooper (1990), enlas siguientes:

a) Las palabras objeto de instrucción debenpresentarse de forma significativa, con el fin deque los sujetos activen y recuperen el conoci-miento que ya poseen y les permita relacionar eintegrar la nueva información con la anterior.

b) Sólo se enseñarán previamente las pala-bras y conceptos clave significativos para eltexto. Dicha enseñanza para quesea eficaz-debeprestar especial atención a los esquemas o mar-cos conceptuales completos, evocados por elsignificado de las palabras, y no centrarse única-mente en los significados de las palabras aisla-das.

c) Las palabras deben desarrollarse en uncontexto escrito análogo a aquel en que van aser utilizadas dentro del texto a leer. Si es posi-ble dichas palabras deberían ser estructuradaspor los estudiantes con la ayuda del profesor encategorías semánticas o temáticas, según loscasos.

83d) El análisis y discusión con los alumnos

del significado de las palabras no debe precipi-tarse. Se ofrecerán, además, ejemplos suficien-tes para asegurar que los conceptos han sidoentendidos. El enfrentamiendo del sujetovarias veces con una misma palabra facilita suidentificación y un acceso rápido y eficaz al sig-nificado.

e) El esfuerzo consciente e implicaciónactiva del alumno en la profundización, recuer-do y uso contextual de las palabras aprendidases esencial para conseguir un afianzamiento delo aprendido y para que las palabras y concep-tos lleguen a formar parte integrante de suvocabulario hablado y escrito. Razón que justi-fica el desarrollo de actividades que posibilitenal alumno la utilización de las palabras apren-didas dentro de diferentes contextos.

O Por otro lado, la enseñanza y guía alalumno en el manejo de diferentes recursos yestrategias para que puedan identificar o inferirel significado de las palabras por sí mismos eincrementen su vocabulario mientras trabajansolos, no debe omitirse

Con respecto a la selección de las palabrasque deben enseñarse al alumno, antes de la lec-tura del texto, Cooper(1990), sugiere cuatropreguntas que puede formularse el profesorpara facilitar el proceso de toma de decisiones:

1) ¿Quépalabras del texto tienen las más altasprobabilidades de causar problemas al alumno?

2) Cuáles de las palabras identificadas sonconceptos clave dentro del texto seleccionado?

3) Cuáles de los conceptos clave identificadosestán definidos de manera adecuada y/o llevan incor-paradas claves apropiadas para determinar su signi-ficado?

4) ¿Serán los alumnos capaces de definir cual-quiera de las otras palabras seleccionadas medianteel uso de análisis estructurales (prefijos, sufijos, raí-ces verbales o palabras ck base)?

No es necesario y, quizá, tampoco conve-niente, trabajar con los alumnos, antes de lalectura, todo el vocabulario del texto. Unica-mente deberán ser objeto de enseñanza en estemomento, aquellas palabras que están directa-mente relacionadas con los conceptos o ideasclave del texto y que no están definidas en elpropio texto. Las restantes palabras selecciona-das pueden ser objeto de búsqueda e investiga-ción por el propio alumno, a través de diversasactividades

El profesor en la enseñanza del vocabulario,debe tener en cuenta que su función no sola-mente es contribuir a enriquecer y afianzar el

vocabulario de los alumnos sino que tambiénsu enseñanza debe ir dirigida a desarrollar enellos un sentimiento de posesión sobre las pala-bras. Esto supone la creación de un clima favo-rable en el aula para el aprendizaje del vocabu-lario y el lenguaje en general, y una estimula-ción y motivación constante para conseguiruna actitud en los alumnos que les lleve a per-cibir las palabras y el lenguaje como algoimportante. La planificación y utilización derecursos y actividades variadas, estimulantes einteresantes para los alumnos, contribuye a lacreación de una atmósfera proclive a dichoaprendizaje.

Resumiendo, potenciar y favorecer la com-prensión lectora lleva consigo la necesidad deencontrar formas de ayudar a los estudiantes aactivar y recuperar el conocimiento previo rela-cionado con el tema, de forma que puedan esta-blecer conexiones sustantivas con el material delectura. Paralelamente, se desarrollará el voca-bulario dentro de un contexto significativo conel fin de activar el conocimiento existente y per-mitir que la nueva información pueda relacio-narse e integrarse en la anterior. Según Coo-per(1990), cuanto más relacionados estén laenseñanza del vocabulario y el desarrollo de lainformación previa mayor será su efectividad.

Algunas estrategias y actividades para el desarrollode la información previa y el vocabulario

El proceso para el desarrollo de la informa-ción previa y el vocabulario, no debe estar cons-tituído por actividades aisladas, sino que ha deformar un todo integrado e interactivo, en elque tengan cabida diversos tipos de tareas inte-rrelacionadas y en el que se incluyan interaccio-nes alumno-profesor y alumnos-alumnos.

Las estrategias y actividades a las que hare-mos referencia, no pretenden, en modo alguno,limitar la serie de actuaciones que puedentener lugar en el aula. Existen muchas tareasalternativas que pueden ser utilizadas conéxito Cada estrategia tiene sus pros y sus con-tras que es preciso conocer y tener en cuentaantes y durante su desarrollo. El profesor debeseleccionar aquel tipo de actividades que fun-cionen mejor para él y sus alumnos. Por otrolado, es importante que el profesor intentefamiliarizarse y dominar bien diferentes tiposde estrategias con el fin de que los alumnosconsigan el mayor rendimiento posible en suaplicación.

8 4Describiremos y ejemplificaremos breve-

mente, algunas de las estrategias metodológicasque, según diversos estudios y la práctica edu-cativa, ayudan a activar la información previa yel vocabulario. Es obvio, que no todas las aquíexpuestas tendrán que ser utilizadas en unamisma sesión o unidad de lectura. El profesorseleccionará aquellas que le parezcan más apro-piadas para cada situación concreta, dependien-do tanto del objetivo que pretenda, tipo detexto, cantidad y calidad de la información pre-via y vocabulario que posean los alumnos, comode las características específicas del aula.

Discusión

En la discusión el profesor y los alumnosinteraccionan, reflexionan y comparten conoci-mientos, experiencias u opiniones sobre untema determinado, con el fin de desarrollar lainformación previa requerida para comprendermejor el texto.

El profesor puede iniciar la discusión pro-porcionando una idea general del tema y/opidiendo a los alumnos que expresen lo quepiensan o saben de él. O bien, puede basar ladiscusión en un acontecimiento vivido por losalumnos, en una ilustración, en algunos ele-mentos y palabras resaltados de alguna formaen el texto, etc.

En realidad, podríamos decir que todas lasestrategias generadoras de conocimiento previo,están relacionadas y podrían tener cabida en ladiscusión. El profesor a través de esta estrategiapuede recurrir a cada una de ellas y combinarlasen función del objetivo u objetivos que preten-da, del tipo de texto, del nivel de conocimientoprevio de los lectores y de la situación propia deenseñanza. No es recomendable comenzar direc-tamente con la discusión o bien utilizarla conexclusividad si los alumnos carecen o poseenescasa información sobre el tema. En estos casosparece más conveniente partir de estrategias másconcretas, tales como: ilustraciones, lecturas pre-vias, visitas programadas, etc.

La discusión puede parecer, en principio,una tarea fácil, pero quizá no lo sea tanto si nosdetenemos a evaluar su efectividad con respec-to a los objetivos que pretendemosalcanzar.Utilizar la discusión para ofrecer ydesarrollar la información requerida para com-prender un texto, satisfacciendo, al mismotiempo, las necesidades y expectativas de losalumnos, requiere de una preparación detalla-

da y precisa, a la vez que flexible, y de una granhabilidad para guíar, mantener y reconducir ladiscusión y atención del alumno hacia el obje-tivo pretendido.

Resumimos a continuación algunas direc-trices y sugerencias para preparar y conducir ladiscusión que, según Cooper (1990) y Cairney(1992), pueden facilitar los procesos de com-prensión:

— Determinar bien los puntos, relaciona-dos con el argumento o ideas fundamentalesdel texto, que es preciso aclarar a través de ladiscusión; tratando igualmente de descubrir loque a los alumnos les gustaría saber del texto.

— Formular preguntas que no requieransolamente un si o un no para ser contestadas,sino cuestiones en las que la construcción designificados por parte del alumno sea el objeti-vo primordial del diálogo.

— Impulsar e implicar a todos los alum-nos en las respuestas, para que no sean siemprelos voluntarios o cierto tipo de alumnos los queresponden.

— Formular la pregunta antes de seleccio-nar a un alumno concreto para que la responda,con el fin de obligar al resto de los alumnos aescuchar la pregunta y participar en el proceso.

— Proporcionar a los alumnos el tiemposuficiente para que piensen su respuesta y sus-citar oportunidades para que puedan compar-tir sus puntos de vista con el grupo, haciendopatente la naturaleza cooperativa y social delaprendizaje.

— Participar en la discusión y modelar laconducta de formular preguntas y respuestasacertadas.

— Reconducir la discusión y no permitirque se prolongue excesivamente. las discusionesbreves y vivaces son mas motivantes para elalumno y evitan la distracción y el aburrimiento.

— Finalizar la discusión con una síntesisde los puntos tratados. Aunque el profesorpuede orientar a los alumnos en esta tarea, esde gran importancia que sean los propiosalumnos los que resuman y expresen las ideasfundamentales expuestas.

Debemos tener presente, igualmente, queuna buena discusión requiere un clima de con-fianza, para que los alumnos no se inhiban a lahora de expresar sus opiniones o pensamientos,y un respeto a las ideas de cada alumno, cui-dando de centrar la discusión en las ideas y noen las personas. Tampoco debemos olvidar elgran potencial de esta estrategia para desarro-llar y mejorar hábitos de escucha en los alum-

85nos, para ello hemos de intentar implicar acti-vamente al alumno en la recepción, atención, com-prensión y recuerdo de la información dada porsus compañeros.

Ejemplo: Seleccione una ilustración sobre eltema de lectura. Promueva una discusión apartir de algunas de las respuestas o comenta-rios realizados por los alumnos sobre dichailustración. Esté atento a las palabras que utili-zan los alumnos o que aparecen en el texto, yaque puede ocurrir que no todos sepan el signi-ficado exacto o tengan un concepto equivocadoo incompleto de la palabra y convendría discu-tirlo. Finalice la discusión pidiendo a los alum-nos que resuman o expresen las ideas funda-mentales debatidas, orienteles, si es necesario,en esta tarea. O bien, pídales que piensen acer-ca de lo que les gustaría que les informase eltexto, dando así pie a la formulación de predic-ciones y preinterrogantes.

En realidad la estrategia de conversación odiscusión sobre el texto debe estar presente entodas las fases del programa de lectura, aunquecon características y objetivos diferentes.

Predicciones y preinterrogantessobre el texto

Aunque el establecimiento de prediccionesy la formulación de preinterrogantes sobre eltexto son dos estrategias diferentes, las aborda-remos conjuntamente dada la interrelación queexiste entre ellas, sobre todo a la hora de supuesta en práctica en esta fase previa de lectura.

Las predicciones, al igual que los preinte-rrogantes, además de ayudar al alumno a acti-var su conocimiento previo y relacionarlo conel tema, le ayuda a centrar la atención en lo quelee, a mantener una postura activa y a fijarse unpropósito específico de lectura.

Estimular al alumno a establecer prediccio-nes a partir de un examen superficial del texto,apoyándose, por una parte, en los títulos, sub-títulos, estructura, subrayados, ilustraciones,etc. y, por otra, en sus propios conocimientos yexperiencias, puede resultar una tarea moti-vante y divertida para los alumnos, además decontribuir a centrar su atención en lo que leen,con el fin de verificar sus predicciones.

Ejemplo:Prof: Hemos hablado y discutido acerca de lo

que sabeis de la electricidad. Ahora, por favor, daduna ojeada ra'pida al texto. Fi jaras en los subtítulos,

subrayados, etc. (si es que los tiene) y decidme de quéotras cosas pensais que os puede informar el texto.

Alumno: ... dónde se produce la electricidadProf Quizá... Juan tú que piensas que puede

decirnos el texto.A: Cómo se produce la electricidad en los saltos

de agua.A: Cómo funcionan los aparatos eléctricos.A: De las centrales nucleares....Prof.: Puede ser, luego lo veremos...

Texto 1

Hay muchas formas de generar electricidad. Unaes en centrales que queman carbón, petróleo o gasnatural. Esto produce vapor que hace girar ungenerador y produce electricidad. Las centrales decarbón, petróleo y gas son la forma más común degenerar electricidad.También se produce electricidad en las centralesnucleares. La energía nuclear desprende calor. Estecalor desprende vapor que hace girar un generadory produce electricidad, igual que una central queemplee carbón, petróleo o gas. Las centrales nucle-ares funcionan bien, pero hay quien piensa que sonpeligrosas y deberían cerrarse.También los saltos de agua producen electricidad.El agua contenida en una presa pasa por grandestuberías a enormes ruedas de agua. El agua muevelas ruedas que están conectadas a un generador.Las centrales que emplean agua son buenas porqueson limpias y seguras.También se utiliza la luz del sol y el viento paraproducir electricidad. Los paneles solares calientanel agua que se empleará para producir electricidad.Para ello se conectan aspas de enormes molinos alos generadores. La electricidad del viento o el soles una buena idea porque el sol y el viento son detodos.

(Texto tomado deJ.F. Baumann (1990). La enseñan-za directa de/a habilidad de comprensión de/a Ideaprincipal EnJ.F. Baumann(ed.) La comprensión lecto-ra. Madrid, Aprendizaje Visor, p. 163)

Lo importante es que el alumno no se sientainhibido a decir lo que piensa por temor a hacerel ridiculo o recibir algun tipo de sanción.

Enseñar al alumno a descubrir y utilizar losdiferentes índices textuales y los elementos quesubyacen a los diferentes tipos de texto es fun-damental para el éxito de esta estrategia (Cfr.Sanchez, 1993). En este sentido, Solé (1993)sugiere que se debería trabajar esta estrategiacon diferentes tipos de texto (narrativos yexpositivos) y hace hincapíe en la función quecumplen en los textos expositivos los títulos ysubtítulos como medio para predecir y actuali-zar el conocimiento previo necesario y paraplantearse interrogantes concretos sobre los

86que buscar respuestas mediante la lectura.Estamos totalmente de acuerdo con esta autoray con Smith y Dahl (1989) cuando afirmanque entre las predicciones que pueden generar-se sobre un texto y las preguntas que nos pue-den sugerir existe una estrecha interrelación,motivo por el cual nosotros las consideramosen un mismo apartado aunque, en realidad, nosean asimilables.

En cuanto a los preinterrogantes, quizá con-venga señalar que, aunque están presentes enmuchos programas de desarrollo de la com-prensión lectora, los resultados de las investiga-ciones sobre su efectividad son a menudo con-tradictorios. No sucede lo mismo cuando laspreguntas son formuladas durante o con poste-rioridad a la lectura, aquí las investigacionesparecen coincidir en la obtención de resultadospositivos con respecto a la influencia en la com-prensión. No obstante, algunos estudios sí hanpuesto en evidencia la efectividad de los prein-terrogantes a la hora de mejorar la comprensióny el papel significativo que ejercen las pregun-tas de los alumnos en su aprendizaje (Palincsary Brown, 1983 y Tiemey y Cunninghan, 1984,por ejemplo). Quizá sea necesario, tal comosugiere Cairney (1992), trabajar más en estecampo y plantearse dichos estudios en ambien-tes «reales» de clase y tareas de comprensión.

Denominamos preinterrogantes tanto a laspreguntas que el lector genera a partir de suspredicciones y lectura superficial del texto,como a las preguntas que le plantea el profesorpara que intente responderlas mientras lee.

Cuando el profesor es quien establece lospreinterrogantes es importante que conozcabien el texto y que haya determinado previa-mente qué pretende que los alumnos aprendanuna vez leído el texto. Dichas preguntas debe-rían exigir del lector la puesta en relación de suconocimiento previo con la lectura y estimu-larles a leer con mayor profundidad y reflexio-nar sobre lo leído. Se debe huir de las pregun-tas demasiado literales y detallistas, escasa-mente relacionadas con el objetivo que sepersigue, y ofrecer al alumno preguntas que leestimulen y exijan la construción de significa-dos, la realización de inferencias, el análisis delas ideas, la evaluación de la información amedida que van leyendo, etc. De hecho cuandolos profesores realizan preguntas que requiereninterpretar, inferir, analizar, juzgar, aplicar,etc., los alumnos se hacen más conscientes delos diferentes tipos de información que puedenextraer y construir a partir del texto. Sin

embargo, cuando se formulan preinterrogantesque unicamente se centran en puntos concretosy literales del texto, corremos el peligro de queel alumno centre la atención en segmentos res-tringidos del texto y pase por alto las ideasclave o principales del texto.

Así, por ejemplo, algunas de las preguntasque el profesor podría plantear a los alumnossobre el texto anterior, bien para orientar sucomprensión o para mostrarles cómo debenutilizar los preinterrogantes, podrían ser:

— ¿Cuales son las tres formas de generar elec-tricidad que da el autor del texto?

— ¿Por qué son buenas las centrales queemplean agua para producir energía?

— ¿Qué ventajas y problemas piensas que tienela producción de electricidad en las centrales nucleam.s?

— ¿ En qué lugares piensas que sería más efi-caz la utilización de la luz de/sol y el viento paraproducir energía?

— ¿Qué consecuencias tendría la producción deenergía a partir de la luz del sol y el viento?

— ¿Qué forma de generar electricidad te parecela mejor?

Las dos primeras preguntas llevan al alum-no a leer únicamente para localizar la respuestaespecífica a cada pregunta, sin embargo lascuatro siguientes fuerzan al lector a pensar, arelacionar sus conocimientos previos con eltexto y a centrar su atención en lo que va a leer.Ahora bien, este tipo de preguntas tendríanmuy poca utilidad si el profesor olvida discu-tirlas con los alumnos una vez que hayan con-cluído su lectura.

El eje de la actividad, tal como afirmanSmith y Dahl (1989, 84), debe «de ser el hechode que la respuesta a distintos tipos de pregun-tas exige distintas formas de pensar y de que lalectura de un relato puede proporcionar unamplio abanico de información si se hace apli-cando los diferentes modos de pensar.»

Como consecuencia, la enseñanza del pro-fesor en esta etapa debe de estar orientada a quelos alumnos adquieran la habilidad de generarautopreguntas acerca de lo que piensan podríaresponderles el texto, y a que éstas sean claras,variadas, bien formuladas, susceptibles de pro-porcionarles distintos tipos de información.Para ello necesitan no solamente una explica-ción de lo que implica dicha habilidad sinotambién cómo hacer uso de ella. Cuando elprofesor hace conscientes y partícipes a losalumnos de esta preocupación y necesidad deformular preguntas adecuadas, variadas y per-tinentes con el objetivo general de la lectura y

87práctica con ellos, va progresivamente mode-lando sus conductas y acostumbrandoles a quese formulen ellos mismos las preguntas antesde abordar un texto.

Organizadores de información

Bajo este epígrafe abordaremos algunasestrategias útiles para activar los esquemas queel lector tiene con respecto a un tema, introdu-cir las palabras clave del vocabulario y ayudaral alumno a determinar las relaciones entre lasideas y conceptos.

Teniendo en cuenta que no siempre los tex-tos que van a manejar los alumnos, tanto en lavida escolar como adulta, presentan una buenaorganización y estructura, aspectos que van atener una gran importancia a la hora de com-prender, asimilar y retener la información, sehace necesario proporcionarles técnicas que lesayuden a: organizar la información del textopara integrarla en sus esquemas sobre el tema,relacionar las ideas entre sí y sintetizar la infor-mación para una mejor retención y recupera-ción posterior.

Dependiendo de la forma y función que seles quiera dar, estas estrategias pueden iniciarsey aplicarse antes de la lectura y, posteriormen-te, una vez realizada la lectura atenta y analíti-ca del texto, completarse y profundizarse.

Destacamos entre estas estrategias losmapas semánticos y los organizadores gráficos, porel importante papel que desempeñan tanto enla activación de los esquemas previos, como enel desarrollo del vocabulario y captación de larelacion y jerarquización entre las ideas y con-ceptos contenidos en el texto.

Los mapas semánticos:Dado el amplio campo de aplicación de los

mapas semánticos y su función polivalente,quizá convenga aclarar que en este momentode la lectura los utilizaremos, fundamental-mente, como una estrategia para activar y eva-luar el conocimiento previo y/o para introducirlos conceptos y las palabras clave contenidas enel texto que se va a leer, así como sus relaciones.

Si bien la técnica de los mapas semánticospuede sufrir variaciones en función de los obje-tivos que cada profesor pretenda, podríamosdefinir los mapas semánticos como diagrámaso estructuras gráficas que ayudan a los alumnosa ver cómo se relacionan las palabras y concep-tos entre sí. Las interrelaciones gráficas que esposible representar a través de su configuración

específica permite al alumno captar las asocia-ciones entre los diversos conceptos y palabrasde una forma más fácil, inmediata y duradera.

Describimos a continuación un procedi-miento para la implementación de los mapassemánticos basándonos en Heinlich y Pittel-man (1990) y Cooper (1990), ambos apoyados,a su vez, en Johnson y Pearson(1984):

1. Selección de una palabra o un tema rela-cionado con el texto (véase la figura 1). La pala-bra al principio es seleccionada por el profesor,pero a medida que los alumnos vayan progre-sando en esta actividad es conveniente estimu-larles a que seleccionen ellos mismos las pala-bras o conceptos.

2. Escritura de la palabra seleccionada enun tablero o pizarra.

3. Motivar a los alumnos para que refle-xionen sobre la palabra elegida y digan pala-bras relacionadas con la palabra seleccionada.Realizar un listado de todas la palabras en lapizarra.

4. Clasificación o realización de listadoscon palabras semejantes.

5. Exposición oral de las listas de palabrassemejantes, y escritura de las listas en la pizarra.

6. Búsqueda y discusión sobre la palabrarepresentativa o criterio que relaciona la infor-mación(categorización). Por ejemplo, en eltema de las «Tiendas» el profesor puede pre-guntar a los alumnos como denominarían ellosla categoría en la que se incluyen: clientes,administrador, propietario, dependientes, etc.Quizá sea necesario en los comienzos ayudar alos alumnos en la denominación de algunascategorías. Lo que sí es imprescindible es haberexplicado, previamente, a los alumnos los con-ceptos de clasificación y categorización.

7. Discusión del mapa semántico elabora-do. Pedir a los alumnos que expliquen cómo serelacionan las diferentes palabras representati-vas de las categorías con la palabra central. Elprofesor puede también brindar otras palabrasy categorías a los alumnos para ampliar surazonamiento.

La discusión entre el profesor y los alumnosy entre los propios alumnos es clave en estaestrategia. A través de ella los alumnos puedenconseguir objetivos como: razonar en tomo a lasrelaciones conceptuales, clarificar conceptos,ampliar su vocabulario, captar nuevas relacio-nes entre las palabras, desarrollar un sentimien-to de posesión sobre las palabras, compartir elconocimiento previo, organizar y estructurar lainformación, generar preguntas sobre el tema,

CUENTES' CLIENTELA

ADMINISTRADOR• PROPIETARIO

DEPENDIENTESEMPLEADOS

ROPAZAPATOBAUSICAANIMAL DOMESTICOMEDICAMENTOBEBIDAS ALCOHOLICASJUGUETEGOLOSINACOMIDA

1 PRECIOS

• NOMINALINFLACION

• EXHORBITANTENEGOCIABLEGANGABARATOCAROIMPUESTOS

GASTOS DELPROPIETARIO

CAJEROSAQUILERAGUAELECTRICIDADGAS

' GASTOS GENERA-LES

• MANTENIMIENTOTRABAJADORES

• PERSONAL

1 PROBLEMAS 1

ATRACOGAMBERRISHOHURTOCHEQUES SIN FONDOSFUEGOACCIDENTELARGAS COLASINSUFICIENTE PERSONAL

i GENTES I I GENEROS I

88etc. Además el profesorado puede evaluar elnivel de conocimientos previos que tienen losalumnos para, en función de ellos, proporcio-narles la información pertinente.

Otras técnicas que pueden utilizarse paraampliar y enriquecer el vocabulario y que sonsusceptibles de desarrollarse paralelamente a losmapas y en algunos casos como complementa-rias serían: Redes de vocabulario, análisis derasgos semánticos, etimologías, analogías, etc.Organizadores gráficos «previos»

El uso del organizador gráfico en la prelec-tura tendría como objetivos prioritarios ayudara los alumnos a diferenciar la información tex-tual importante (superordinada) de la menosimportante (subordinada), a recordar la infor-mación y a enseñarles los diferentes patronesorganizativos que presentan los textos con elfin de orientarles cómo deben leer el texto yfacilitarles la formación del esquema, favore-ciendo así su comprensión.

La utilización del organizador gráfico antesde la lectura proporciona la oportunidad deilustrar la información y estructura del textoque van a leer los alumnos, dando a la informa-ción un caracter globalizador. El alumno perci-be la información viendo el todo y sus partesrelacionadas, lo cual le facilita la comprensión eintegración de la información en su estructura

de conocimiento. Dichos organizadores que,en un momento determinado, pueden ser deuso exclusivo del maestro, pueden, dependien-do de la situación específica deenseñanza/aprendizaje, pasar posteriormente aservir de guía de trabajo a los alumnos paradesentrañar la estructura del texto, o como unaguía para buscar respuestas a preguntas.

Si bien los organizadores previos puedenutilizarse igualmente con textos narrativos yexpositivos, parece que suelen ser de más utili-dad con textos de tipo expositivo o con textosdifíciles, que no están bien estructurados. Aveces, cuando el texto es confuso o cuando losalumnos no logran captar la idea principal delos textos, sobre todo si ésta está implícita, esconveniente recurrrir a algún tipo de organiza-dor previo. Por ejemplo, el siguiente organiza-dor gráfico de reestructuración elaborado porAlverman (1990, 213), a partir del texto Lapérdida de agua corporal, fue utilizado por mícon alumnos universitarios en varios cursos detécnicas de estudio para ayudarles a inferir yconstruir la idea principal del texto. Cuando sepreguntaba a los alumnos, antes de presentar elorganizador previo, que dijesen cual era la ideaprincipal del texto, alrededor de un 99%, noeran capaces de formúlarla adecuadamente.Posteriormente les presentaba el organizador

FIGURA 1

NOTA: Las palabras con un asterisco son palabras de vocabuktrio presentadas por el profesor.FUENTE:]. E. Heimlicb y S. D. Pittelman, Los mapas semánticos. Estrategias de aplicación en el aula, p. 17..

89gráfico del texto incompleto como ayuda, lespedía que completasen la información y quevolviesen a intentar inferir la idea principal. Laestructura comparación/contraste influyo posi-tivamente en los alumnos y les sirvio de guíapara la formulación de la idea principal.

Texto 2La pérdida de agua corporalEn este artículo se discuten algunos aspectos de lapérdida de agua corporal. Primero, a menudo losentrenadores profesionales exigen a luchadores,boxeadores, judocas, karatecas y futbolistas de 75kg. perder agua corporal para alcanzar un pesoconcreto. Este peso concreto es muy inferior alpeso normal del atleta. Segundo, los médicos ame-ricanos condenan severamente la pérdida de aguacorporal de los atletas. Tercero, esta pérdida deagua es perjudicial. Es más, una pérdida del 3 por100 perjudica el rendimiento físico y una pérdidadel 5 por 100 da como resultado el agotamientopor calor. Además, una pérdida del 7 por 100 pro-voca alucinaciones. Pérdidas del 10 por 100 osuperiores dan como resultado el golpe de calor,coma profundo y convulsiones. Si no se trata,puede producirse la muerte.

(Texto adaptado por Donna E. Alvermann (1990).Organizadores gálicos: herramientas para comprender yrecordar las ideas principales. En J.F. Baumann(ed.)La comnprensión lectora. Madrid, Aprendizaje Visor, p.211)

En los textos expositivos el profesor cuidaráde presentar e ilustrar de forma diferente susdiversos tipos (descriptivos, causales, compara-tivos, aclaratorios, etc.) , resaltando las señalestextuales propias de cada tipo de texto.

En el caso, por ejemplo, de los textos narra-tivos, el maestro debiera configurar un organi-zador que incluyera el escenario, los personajesfundamentales, el problema central, la acción y laresolución del problema, y a partir de él podríaidentificar los conceptos clave del texto, que leservirán para identificar a su vez la informaciónprevia y el vocabulario que tiene que desarro-llar, antes de que sus alumnos lean el textoescogido.

Es fundamental en la aplicación de estaestrategia la explicación del profesor y la discu-sión e implicación activa de los alumnos.

FIGURA 2

90ReferenciasADAMS, M., y BRUCE, B. (1980). Background Knowledge and Reading comprehension. Reading Education Report, 1n1° 13. Urbana

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Un programa de intervención para la comprensión de textos:Desarrollo de la fase previaAnunciación QuinteroCL&E, 1995, 28, pp. 77-90

Resumen: El presente artículo constituye la primera fase de un programa de intervención para el desarrollo deestrategias de comprensión lectora. En él se abordan algunos principios metodológicos básicos que considera-mos deben estar en la base del programa global de comprensión lectora que proponemos y se desarrolla la faseprevia o de preparación a la lectura, describiendo y ejemplificando algunas estrategias y actividades encamina-das a motivar y facilitar a los alumnos la comprensión de los textos ayudándoles a integrar la nueva informaciónque les proporcionan los textos en sus esquemas de conocimiento.

Datos sobre el autor: Anunciación Quintero es Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en laUniversidad de Salamanca. Lleva muchos años trabajando en el campo de la lectura y es autora de un libro yvarios artículos sobre este tema.

Dirección: Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación.Universidad de Salamanca. Paseo Canalejas, 169, 37008 Salamanca. Fax: 923 294609.

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