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UFRRJ INSTITUTO DE AGRONOMIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA DISSERTAÇÃO POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA BARRA - ES PAULO WILLIAN BRUNELLI VIÇOSI 2020
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UFRRJ INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS NA
ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO
DE CONCEIÇÃO DA BARRA - ES
PAULO WILLIAN BRUNELLI VIÇOSI
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS NA
ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO
DE CONCEIÇÃO DA BARRA - ES
PAULO WILLIAN BRUNELLI VIÇOSI
Sob a orientação do professor
Allan Rocha Damasceno
Dissertação submetida como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação, no
Programa de Pós-Graduação em Educação
Agrícola, Área de Concentração em Educação
Agrícola.
SEROPÉDICA, RJ
Abril de 2020
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001 "This study was
financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Brasil (CAPES) - Finance Code 00”
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Biblioteca Central / Seção de Processamento Técnico
Ficha catalográfica elaborada com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
Brunelli Viçosi, Paulo Willian, 1985-
B475p Políticas públicas de educação inclusiva: desafios
na escolarização de estudantes público-alvo da educação
especial na educação do campo no município de Conceição
da Barra – ES / Paulo Willian Brunelli Viçosi. -
Seropédica, 2020.
95 f.: il.
Orientador: Allan Rocha Damasceno.
Dissertação (Mestrado). -- Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação
Agrícola, 2020.
1. Educação especial. 2. Educação rural. 3. Censo
escolar. 4. Política educacional. I. Rocha Damasceno,
Allan, 1978-, orient. II Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação em Educação
Agrícola III. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
PAULO WILLIAN BRUNELLI VIÇOSI
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção de grau de Mestre em
Educação, No Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Área de Concentração em
Educação Agrícola.
DISSERTAÇÃO APROVADA EM 28/04/2020
________________________________________________________
Allan Rocha Damasceno, Dr. UFRRJ
________________________________________________________
Ramofly Bicalho dos Santos, Dr. UFRRJ
________________________________________________________
Washington Cesar Shoiti Nozu, Dr. UFGD
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos
inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma
igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que
não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
Boaventura de Souza Santos
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa:
A minha família, em especial a minha mãe Édma Brunelli, uma
sonhadora que nos faz acreditar que tudo é possível.
AGRADECIMENTOS
Agradecer, nesse momento é tudo que tenho a fazer, é reconhecer e assumir o compromisso
de retribuir, a todos, os ensinamentos recebidos durante este momento de mestrando e em
outros momentos da minha vida. Sempre tive ao meu lado pessoas muito especiais.
Na certeza de que, ao longo da minha caminhada, todos os meus passos foram acompanhados
por muitas pessoas que fizeram e fazem parte da minha vida acadêmica, pessoal, profissional.
Assim, agradeço-os.
Sendo assim, inicio sendo grato a minha família, a minha mãe, a meu pai, irmão e irmã,
sobrinho e cunhadas, que sempre torceram para a realização desse sonho.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno, por sua vivacidade e paixão pela
educação, que, com sua sabedoria, ajudou-me na construção desse estudo e dissertação,
ampliando os horizontes, possibilitando-me ser um novo pesquisador.
Aos professores da UFRRJ pelos ensinamentos e, em especial, ao Bruno Bahia e Silvia
Gonçalves, que, além dos ensinamentos em sala de aula, contribuíram com conselhos, escutas,
diálogos e orientações.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, pelo investimento
na capacitação de seus servidores.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, na pessoa da Profa. Dra. Rosa Cristina Monteiro, e aos docentes do colegiado que
se deslocaram para contribuir com nossa formação no Espírito Santo.
A equipe do IFES Campus Centro-Serrano que me apoiou desde o início da escrita do projeto
de pesquisa, com votos de confiança. Em especial aos que estiveram mais próximos em cada
etapa, nas incertezas, nas alegrias e conquistas: Wagner, Sanandreia, Jussara, Helen, Jossiane.
A equipe do IFES Campus Vila Velha, que, em tempos, tornei-me parte da equipe
profissional. Acompanharam a minha caminhada nesse estudo: Diemerson, Fernanda,
Marciele, Claúdia, Quezia, Hermelina e Valéria.
Aos meus amigos de trabalho da Faculdade Novo Milênio, do colegiado do curso de
Licenciatura em Pedagogia, pelo apoio e companheirismo: Marisa, Sônia, Renata, Maria da
Penha e Andreza.
A equipe escolar da Escola Córrego do Cedro, que participou deste estudo e que tão
gentilmente me recebeu durante o tempo de pesquisa com um imenso carinho, tanto no
colégio quanto em suas casas, tornando possível a investigação da pesquisa e construindo
laços de amizades.
A todos os meus amigos, sujeitos indiretos desta pesquisa, que me ouviram em diversos
momentos dela.
Muito Obrigado!
RESUMO
VIÇOSI, Paulo Willian Brunelli. Políticas Públicas De Educação Inclusiva: Desafios Na
Escolarização De Estudantes Público-Alvo Da Educação Especial Na Educação Do
Campo No Município De Conceição Da Barra – ES. 2020. 95f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
Seropédica, RJ. 2020.
Baseando-se nos dados de matrícula do Censo Escolar, esta pesquisa teve como objetivo
caracterizar a implementação das Políticas Públicas de Educação Especial no âmbito da
Educação Inclusiva e sua interface com a Educação do Campo e identificar os desafios de
uma escola pública, do campo de Conceição da Barra/Espírito Santo, frente à proposta de
inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial. Encontramos nos dispositivos
legais a relação da Educação Especial com a Educação do Campo, nos permitindo dialogar
com essas duas modalidades. Em contexto nacional, o Estado do Espírito Santo é o berço da
Educação do Campo, que, desde suas primícias, pretendia sanar as particularidades da
escolarização rural e as articulações entre a propriedade familiar e a escola. Atualmente, é
possível encontrar 49 Escolas do Campo em nosso Estado. O lócus da pesquisa foi a Escola
Córrego do Cedro, por apresentar o maior contingente de alunos público-alvo da Educação
Especial matriculados no ano de 2019, dados apurados na Secretaria de Educação Especial do
Estado do Espírito Santo. A pesquisa foi realizada por meio de estudo de campo na escola e
aplicação de questionário semiestruturado. Os sujeitos foram: 1 (um) membro da equipe
gestora da escola lócus do estudo; 1 (um) professor atuante no Atendimento Educacional
Especializado (AEE); 1 (um) Tradutor Intérprete de Libras; 1 (uma) professora da Educação
Infantil e 1 (um) professor de cada área do conhecimento, a saber, Códigos e Linguagens;
Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e da Natureza, necessariamente atuantes em
turmas em que estudantes público-alvo da Educação Especial estivessem incluídos. Assim,
com base no pensamento de Theodor Adorno, nos ancoramos na Teoria Crítica como
abordagem teórico-metodológica do estudo. Dentro desse contexto, os resultados obtidos na
investigação revelam os desafios encontrados pelos docentes e pela gestão escolar em efetivar
a inclusão escolar dos estudantes na escola, destacando, no cenário, o problema da
contratação de profissionais especializados na área da Educação Especial e demais docentes,
consistindo em contratos temporários, o que não garante uma sequência do trabalho realizado
no decorrer dos anos. Concluímos que a interface entre a Educação Especial e a Educação do
Campo necessita avançar na construção de Políticas Públicas, sendo necessário um amplo
diálogo e debate com movimentos sociais, gestores escolares, professores, pais, estudantes e
comunidade para a afirmação de uma escola inclusiva que atente às necessidades de todos os
alunos e sujeitos que estudam no campo.
Palavras-chave: Educação especial. Educação rural. Censo escolar. Política educacional.
ABSTRACT
VIÇOSI, Paulo Willian Brunelli. Public Policies of Inclusive Education: Challenges in the
Schooling of Students Target Audience of Special Education in Rural Education in
Conceição da Barra -ES city. 2020. 95f. Dissertation (Master in Education). Instituto de
Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2020.
Based on enrollment data from the School Census, this research aims to characterize the
implementation of Public Policies for Special Education within the scope of Inclusive
Education and its interface with/in Rural Education to identify the challenges of a public
school in the rural area. of Conceição da Barra/Espírito Santo, in view of the proposal to
include students targeting Special Education. We find in the legal provisions the list of
Special Education in Rural Education that favor this interface and allow us to dialogue with
these two modalities. In a national context, the State of Espírito Santo is the cradle of Rural
Education, which, since its beginning, was intended to remedy the particularities of rural
schooling and the articulations of family property and the school. Currently, it is possible to
find 49 Rural Schools in our state. The locus of the research was the Córrego do Cedro
School, for having the largest number of Special Education target students enrolled in 2019,
data obtained from the Special Education Secretariat of the State of Espírito Santo. The
research was carried out by visiting the school and applying a semi-structured questionnaire.
The subjects were: 1 (one) member of the management team of the school in which the study
was conducted, 1 (one) professor working in Specialized Educational Service (AEE); 1 (one)
Libras Interpreter and Translator; 1 (one) teacher of Early Childhood Education and 1 (one)
teacher from each area of knowledge: Codes and Languages; Human and Social
Sciences; Exact and Natural Sciences, necessarily working in classes in which students,
target audience of Special Education were included. Thus, starting from the thinking of
Theodor Adorno, we anchor ourselves in the theoretical references of Critical Theory. Our
theoretical-methodological approach was conducted through the contributions of Critical
Theory scholars and their commentators. Within this context, the results obtained in this
study reveal the challenges encountered by teachers and school management in ensuring the
school inclusion of students in school, highlighting the weaknesses in the hiring of
professionals specialized in the area of Special Education and the teaching staff being hired
entirely under temporary-work contracts, which does not guarantee a sequence of work
carried out over the years. We conclude that the interface between Special Education and
Rural Education needs to advance in the construction of Public Policies, requiring a broad
dialogue and debate with social movements, school managers, teachers, parents, students and
the community to achieve an inclusive school that attends the needs of all students and
subjects studying in the field.
Keywords: Special education. Rural education. School census. Educational politics.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACARES Associação de Crédito e Assistência Rural do Espírito Santo
AEE Atendimento Educacional Especializado
AES Associazione degli Amici dello Stato Brasiliano dello Espírito Santo
APILES Associação dos Profissionais Tradutores e Intérpretes de Língua
Brasileira de Sinais do Espírito Santo
BM Banco Mundial
CEB Câmara de Educação Básica
CEE Conselho Estadual de Educação
CEEFA Centros Educativos Familiares de Formação em Alternância
CESB Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
CFR Casas Familiares Rurais
CNE Conselho Nacional de Educação
ECORS Escolas Comunitárias Rurais
EDUFES Editora da Universidade Federal do Espírito Santo
EEEF Escola Estadual de Ensino Fundamental
EFA Escolas Famílias Agrícolas
EJA Educação de Jovens e Adultos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES Instituto Federal do Espírito Santo
INCAPER Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
ISEAT Instituto Superior de Ensino Ateneu
LBA Legião brasileira de Assistência
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
MEPES Movimento Educacional Promocional do Espírito Santo
MST Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra
NAPNE Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PROLIBRAS Proficiência em Língua Brasileira de Sinais
PROUNI Programa Universidade para Todos
RACEFFAES Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação em
Alternância do Espírito Santo
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEDU Secretaria de Estado da Educação
SEESP Secretaria de Educação Especial
SENEB Secretaria Nacional de Educação Básica
SRM Sala de Recurso Multifuncional
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UCDB Universidade Católica Dom Bosco
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
UTP Universidade Tuiuti do Paraná
VBPA Valor Bruto da Produção Agropecuária
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Localização do IFES - Campus Centro-Serrano ........................................................ 4
Figura 2 - Escolas Estaduais do Campo que adotam a Pedagogia da Alternância no Estado do
Espírito Santo ........................................................................................................................... 14
Figura 3 - Formação em Alternância (CEFFAs) no Brasil – 2015 ........................................... 33
Figura 4 - Mapa da Região do Litoral Norte Espírito-santense, em destaque (vermelho) o
município de Conceição da Barra ............................................................................................. 49
Figura 5 - Localização geográfica do Assentamento Paulo Vinhas ......................................... 52
Figura 6 - Vista lateral da EEEF Córrego do Cedro ................................................................. 53
Figura 7 – Representação de uma mística ................................................................................ 54
Figura 8 - Início da pesquisa na Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do Cedro . 59
Figura 9 - Sala de Recurso Multifuncional ............................................................................... 62
Figura 10 - Cartinha escrita pela aluna Kamilla ....................................................................... 64
Figura 11 - Cartinha escrita pelo pesquisador .......................................................................... 64
Figura 12 - Atendimento de uma estudante no espaço do AEE ............................................... 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de matrículas da Educação Especial por etapa de Ensino no Brasil – 2008
– 2018 ......................................................................................................................................... 9
Tabela 2 - Número de matrículas da Educação Especial por etapa de ensino no Espírito Santo
-2018 ......................................................................................................................................... 14
Tabela 3 - Matrículas da Educação Especial por etapa de ensino do Município de Conceição
da Barra/ES, 2017-2018 ........................................................................................................... 15
Tabela 4 - Distribuição dos estudantes público-alvo da Educação Especial por tipo de
deficiência nas Escolas do Campo no município de Conceição da Barra/ES - 2018 ............... 15
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Teses e Dissertações da Educação Especial com interface na Educação do Campo
.................................................................................................................................................. 11
Quadro 2 - Instrumentos Normativos de Sistematização Histórico Política da Educação
Especial no Brasil ..................................................................................................................... 25
Quadro 3 - Escolas Estaduais do Campo que adotam a Pedagogia da Alternância no Estado do
Espírito Santo ........................................................................................................................... 35
Quadro 4 - Projetos de Assentamentos da Reforma Agrária no Estado do Espírito Santo -
2019 .......................................................................................................................................... 39
Quadro 5 - Origem das famílias do Assentamento Paulo Vinhas/ES....................................... 51
Quadro 6 - Assentamentos Rurais em Conceição da Barra/ES ................................................ 52
Quadro 7 - Quadro de Funcionários da Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do
Cedro. ....................................................................................................................................... 55
Quadro 8 - Distribuição dos estudantes público-alvo da Educação Especial, por tipo de
necessidades específicas das classes inclusivas da Escola Estadual Córrego do Cedro .......... 61
Quadro 9 - Caracterização dos professores entrevistados que atuam em classes inclusivas na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do Cedro .................................................... 66
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 1
FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: DESAFIOS DA INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO 7
1. ASPECTOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA
EDUCAÇÃO: DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA 17
1.1 MARCO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: EXCLUSÃO, FILANTROPIA,
ASSISTENCIALISMO 18
1.2 UM NOVO TEMPO PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: PERSPECTIVAS
DEMOCRÁTICAS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA. 22
2. DAS ORIGENS DAS ESCOLAS DO CAMPO EM PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA: DA FRANÇA AO BRASIL 31
2.1 A CHEGADA DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO ESPÍRITO SANTO: UM
BREVE HISTÓRICO 33
2.2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELA TERRA NO ESPÍRITO SANTO 36
2.3 A LUTA PELA EDUCAÇÃO NOS ASSENTAMENTOS DO ESPÍRITO SANTO 41
3. PERCURSOS METODOLÓGICOS: A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA 47
3.1 OBJETIVOS DO ESTUDO 47
3.2 QUESTÕES DE ESTUDO 48
3.3 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO LÓCUS DE ESTUDO: O
MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA BARRA/ES 48
3.3.1 Aspectos históricos, demográficos e econômicos 48
3.3.2 Caracterização do Assentamento Paulo Vinhas. 50
3.3.3 Aspectos educacionais da Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do
Cedro. 52
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA 56
3.5 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DA PESQUISA 56
4. INTERFACE: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS
EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA CÓRREGO DO CEDRO 58
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
60
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES: FORMAÇÃO ACADÊMICA E
ATUAÇÃO PROFISSIONAL 66
4.3 DESAFIOS DA ESCOLA CÓRREGO DO CEDRO NA ESCOLARIZAÇÃO DOS
ESTUDANTES PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 70
CONSIDERAÇÕES FINAIS 74
ANEXOS 85
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos sujeitos da pesquisa 86
ANEXO B – Termo de autorização para a realização de pesquisa 88
ANEXO C – Questionário das Escolas do Campo 89
ANEXO D – Sujeitos Participantes do Estudo 93
1
“Gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação.
Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque
não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior;
mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja
característica de coisa morta já foi mais do que destacada,
mas a produção de uma consciência verdadeira.
Isto seria inclusive da maior importância política;
sua ideia, se é permitido dizer assim,
é uma exigência política”.
Adorno
APRESENTAÇÃO
Analisando o histórico da sociedade, ao longo dos séculos, muitos indivíduos foram
excluídos dos processos sociais por terem necessidades que os tornavam diferentes da maioria
das pessoas. Verifica-se nos últimos anos, uma preocupação maior do Estado em relação à
inclusão de determinados indivíduos que, de alguma forma, se diferem dos demais. Os
segmentos conhecidos como minoritários representam grupos de indivíduos marginalizados
pela coletividade.
Assim sendo, a fim de solucionar o problema da exclusão, o Estado passou a promover
políticas públicas com o intuito profícuo de propor a inclusão político-social. Tal situação é
identificada em várias ações apoiadas precariamente pelo Estado, tais como: Institutos para
Cegos, Institutos para Surdos, Educação de Jovens e Adultos – EJA, dentre outras. A
preocupação do Estado, aos poucos, vem sendo visualizada ao incentivar a formação de
profissionais para atuar nas atividades voltadas para o ato de incluir, atendendo as
necessidades de cada indivíduo.
É importante destacar que, em atenção à atual reforma educacional no país, identifica-
se a diversidade como sendo um de seus princípios básicos, ou seja, a intenção de promover
um ensino individualizado para todos os alunos, tanto para aqueles que apresentam
necessidades específicas quanto para aqueles que não as têm. No entanto, cabe a questão: há
qualificação de profissionais da área de educação, capazes de contribuir para o processo de
inclusão escolar de alunos com necessidades específicas na Educação do Campo?
Considerando essas reflexões, como garantir a inclusão escolar de alunos com necessidades
específicas na Educação do Campo?
No espaço escolar, aceitar que os alunos são diferentes uns dos outros é uma fácil
tarefa, mas difícil de trabalhar no que diz respeito às habilidades e competências de cada um.
Portanto, é necessária uma preocupação dos educadores a fim de implementar políticas de
inclusão social de forma efetiva, em todas as etapas da escolarização do campo.
Remetendo às considerações de Adorno e, considerando que não moldamos as pessoas
pelo exterior nem pela transmissão de conhecimentos, destacamos a necessidade de uma
instituição de ensino que preconize uma consciência sobre a importância de políticas públicas
inclusivas, para que, de fato, haja um movimento inclusivo no âmbito escolar. Dessa forma,
Adorno chama atenção para sua concepção inicial de educação da seguinte forma:
Gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a
assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar
2
pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de
conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas
a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância
política; sua ideia se é, permitido dizer assim, é uma exigência política (ADORNO,
1995, p. 141).
O autor, ao mencionar a educação como base para uma reflexão crítica, afirma a
importância que ela proporciona ao ser humano no que se refere à superação de sua
concepção como sendo mera transmissão de conhecimentos, sendo compreendida como a
produção de uma consciência verdadeira.
Recordo das minhas primeiras vivências com pessoas surdas. Meu primeiro contato foi
no âmbito do trabalho, no qual exercia a função de empacotador num supermercado em Vila
Velha/ES. Iniciei o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais – Libras no cotidiano,
estabelecendo conversas básicas, aprimorando minha capacidade de comunicação em poucos
meses. Posteriormente, no segundo semestre de 2006, ingressei no Curso de Licenciatura em
Pedagogia no Instituto Superior de Ensino Ateneu – ISEAT como bolsista integral pelo
Programa Universidade para Todos – PROUNI do Governo Federal. Durante a realização da
graduação, fui indicado para fazer o Curso Básico da Língua Brasileira de Sinais – Libras,
ministrado no período de abril a dezembro de 2008, e o Curso Intermediário da Língua
Brasileira de Sinais, no período de março a dezembro de 2009, ambos ofertados pela
Secretaria de Estado da Educação – SEDU.
Na graduação, descobri afinidade no aprendizado das seguintes disciplinas: Educação
de Portadores de Necessidades Especiais; Libras I e Libras II, que motivaram meu tema de
monografia: “Libras como instrumento de inclusão político-social na Educação Infantil”,
concluindo a Licenciatura em dezembro de 2009 e a colação de grau em 26 de janeiro de
2010. Em decorrência desses eventos, ingressei no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Língua Brasileira de Sinais – Libras na instituição Faculdades Integradas de Jacarepaguá.
Para aperfeiçoamento profissional, realizei, em 2011, o Curso Profissional de Tradutor
e Intérprete de Libras pela Associação dos Profissionais Tradutores e Intérpretes de Língua
Brasileira de Sinais do Espírito Santo – APILES, em convênio com a Faculdade de Vila
Velha e, em 2013, obtive o Certificado no Exame Nacional de Certificação de Proficiência em
Língua Brasileira de Sinais – Libras e Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa
– 6º PROLIBRAS.
O Curso Básico de Libras, concluído em 2008 somado ao interesse em trabalhar na
área da Educação fez com que eu me inscrevesse no processo seletivo de designação
temporária da Secretaria de Educação do Espírito Santo – SEDU. No dia 04 de março de
2009, fui convocado para a E.E.E.M. Professor Agenor Roris, com carga horária de 25 horas,
e, no dia 05 de março de 2009, fui convocado para a Escola Especial de Educação Oral e
Auditiva de Vitória, para atuar, em ambas as instituições, no cargo de Tradutor e Intérprete de
Libras. No ano seguinte, em 2010, tive o privilégio de regressar à Escola Professor Agenor
Roris, exercendo o mesmo cargo de Tradutor. Nesse ano, algumas turmas do colégio foram
alocadas em salas na Faculdade Novo Milênio, o que me oportunizou conhecer a diretoria da
Instituição e iniciar a minha carreira como docente de Nível Superior, ministrando a disciplina
optativa de Libras para o Curso de Enfermagem. A partir do ano de 2016, assumi as
disciplinas letivas de Libras, Contação de Histórias e Tópicos Especiais em Educação, no
curso de Pedagogia.
3
No período de 2010 a 2012, atuei como professor substituto do Instituto Federal de
Educação do Espírito Santo – IFES, ministrando a disciplina de Educação à diversidade e
Libras na turma de Licenciatura em Matemática.
Aprovado no Concurso Público de Provas, referente ao Edital n.º 01/2017 do Instituto
Federal do Espírito Santo – IFES, fui nomeado para o cargo de Tradutor e Intérprete de Libras
e lotação no Campus Centro-Serrano e iniciei as atividades no final do mês de dezembro de
2017.
Minha iniciação no sistema de ensino perpassa atuações distintas, ora em momentos
como tradutor e intérprete de Libras, assumindo uma postura indireta na relação do processo
de ensino-aprendizagem, no sentido de ser o agente de comunicação entre aluno e professor,
ora como docente, estabelecendo uma relação direta no processo de ensino-aprendizagem dos
discentes.
As escolas estaduais proporcionaram-me uma experiência profissional e prática na
atuação como tradutor e intérprete de Libras, bem como no aprimoramento da docência. Atuar
no Campus Centro-Serrano é relembrar a minha infância e adolescência na zona rural, o que
me fez querer analisar as percepções dos docentes frente às suas práticas educacionais e aos
desafios da escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial, que, por muitas
vezes, são excluídos do processo de escolarização.
A escolha do tema se originou a partir da inclusão de novos membros no Núcleo de
Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas NAPNE, que, no decorrer das reuniões, foi
necessário estabelecer medidas e ações a serem realizadas durante o ano de 2018, tais como
palestras, conversas e orientações a alunos, professores e demais membros do processo de
escolarização do Campus Centro-Serrano, com o intuito de garantir a acessibilidade dos
alunos nos diversos aspectos educacionais.
Ao assumir o cargo de tradutor e intérprete de Libras no IFES campus Centro-Serrano,
fui lotado na diretoria de ensino, no setor do NAPNE, assumindo a coordenação do núcleo de
apoio às pessoas com necessidades específicas. Com o passar do tempo, percebi que o núcleo
estava em fase de implementação, sendo necessário presidir os trabalhos de elaboração do
plano de trabalho anual, do calendário anual e do relatório anual dos trabalhos realizados pelo
NAPNE, dentre outras atividades já desenvolvidas naquele período. Em 2018, o campus tinha
sete alunos público-alvo matriculados (dois com baixa visão, um surdo, uma com deficiência
física, dois com déficit intelectual e uma com síndrome de asperge). Nesse sentido, buscamos
adaptar, elaborar e desenvolver ações institucionais e pedagógicas que contribuíssem para o
acompanhamento do público-alvo da Educação Especial no campus.
O Campus Centro-Serrano faz parte do programa de expansão da rede federal de
ensino e conta com a colaboração do Consórcio Intermunicipal para a implantação do IFES –
Campus Centro-Serrano, que atende os municípios de Santa Maria de Jetibá, distante a 11,2
km, Santa Leopoldina, a cerca de 29 km de distância, e o município de Domingos Martins, a
48,8 km de distância. Assim o campus fica localizado na Zona Rural do município de Santa
Maria de Jetibá, no distrito de Caramuru.
4
Figura 1 - Localização do IFES - Campus Centro-Serrano
Fonte: Google Maps, 2019.
Atualmente, exerço o cargo de tradutor e intérprete de Libras no Campus Vila Velha,
removido por meio da portaria Nº. 854, em 04 de abril de 2019. Contudo, continuei a
pesquisar sobre o contexto regional e geográfico dos municípios e as condições de transporte
do público-alvo do campus. Posteriormente, mapeei as Escolas Estaduais Rurais do Estado do
Espírito Santo a fim de verificar o número de alunos com necessidades especiais matriculados
e os atendimentos educacionais especializados ofertados na rede de ensino no ano de 2018.
Diante do cenário, visualizado na pesquisa preliminar, e das inquietações sobre os
desafios da escolarização de alunos público-alvo da Educação Especial nas Escolas do
Campo, levantamos as seguintes questionamentos/questões de estudo:
• Qual(is) concepção(ões) de educação têm sido afirmada(s) para o público-alvo da
Educação Especial nas experiências das Escolas do Campo no município de
Conceição da Barra?
• Há estudantes público-alvo da Educação Especial nas Escolas do Campo no município
de Conceição da Barra/ES? Quais tipos de necessidades apresentam? Se sim, como
são identificados?
5
• Há o AEE – Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos das Escolas
do Campo do município de Conceição da Barra/ES? Se sim, como funcionam?
• Quais aspectos pedagógicos e educacionais relacionados à Educação Especial na
perspectiva inclusiva são encontrados no Projeto Político Pedagógico (PPP) da EEEF
Córrego do Cedro do município de Conceição da Barra/ES?
• Qual é a percepção dos professores da Escola do Campo EEEF Córrego do Cedro no
que se refere a sua formação (inicial e continuada) para atuar com estudantes público-
alvo da Educação Especial?
• Quais ações são desenvolvidas na EEEF Córrego do Cedro para o atendimento das
demandas de aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial?
Assim, esta pesquisa se intitula “Políticas Públicas de Educação Inclusiva: desafios na
escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial na Educação do Campo no
município de Conceição da Barra/ES”. Tivemos como objetivos:
• Caracterizar a implementação das políticas públicas de Educação Especial no âmbito
da Educação Inclusiva e sua interface com/na Educação do Campo em uma escola
pública municipal do campo de Conceição da Barra/ES, com experiências de inclusão
de estudantes público-alvo da Educação Especial;
• Caracterizar o Projeto Político-Pedagógico (aspectos político-administrativos,
político-pedagógicos, acessibilidade física, pedagógica e atitudinais, entre outros) da
citada escola em relação às demandas de Educação Inclusiva de estudantes público-
alvo da Educação Especial;
• Caracterizar as concepções dos professores da citada escola sobre as experiências de
inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial;
• Identificar os desafios da EEEF Córrego do Cedro frente à proposta de inclusão de
estudantes público-alvo da Educação Especial.
Para subsidiar essa pesquisa, recorremos ao aporte teórico da Teoria Crítica da
Sociedade, com grande destaque no pensamento de Theodor Adorno (1985), (1995), (1996).
Nossas reflexões também consideram os estudos de Allan Rocha Damasceno (2006), (2010),
Washington César Shoiti Nozu (2017).
Desse modo, a organização textual está estruturada em quatro capítulos. Na primeira
parte do texto, apresento a formulação da situação-problema: Desafios da inclusão na
Educação do Campo, baseando-me nos dados quantitativos de matrículas de estudantes
público-alvo da Educação Especial no Brasil, no Espírito Santo e no Município de Conceição
da Barra, possibilitando uma interface entre a Educação Especial e a Educação do Campo.
No primeiro capítulo, apresento os aspectos históricos e normativos das políticas
públicas da Educação no Brasil, detalhando os momentos de exclusão, filantropia,
assistencialismo e o novo conceito da Educação Especial perante as perspectivas democráticas
com a Educação Inclusiva.
6
O segundo capítulo versa sobre as origens das Escolas do Campo e a filosofia da
Pedagogia da Alternância, os marcos franceses e sua chegada ao Brasil, traçando um breve
histórico da alternância no Estado do Espírito Santo. Nessa direção, buscamos explanar sobre
os movimentos sociais e a luta pela terra e pela Educação nos assentamentos do Espírito
Santo.
No terceiro capítulo, apresentamos os percursos metodológicos que embasam este
estudo, adotando a Teoria Crítica da Sociedade para discutir a teoria e práxis. Também são
elencados os objetivos e questões de estudo, a caracterização e contextualização do lócus da
pesquisa, onde apresentamos os aspectos históricos, demográficos e econômicos do
Município de Conceição da Barra/ES, a caracterização do Assentamento Paulo César Vinhas
e os aspectos educacionais da Escola Córrego do Cedro. Em seguida, são apresentados os
sujeitos da pesquisa, os procedimentos e instrumentos utilizados para o estudo.
No quarto capítulo, apresentamos as narrativas da pesquisa e a interface entre a
Educação Especial na Educação do Campo e as experiências da escola Córrego do Cedro,
caracterizando os alunos público-alvo da Educação Especial e os profissionais que atuam na
escola, apresentando análises dos dados coletados nos questionários realizados com a gestão
escolar e o corpo docente. Identificamos ainda os desafios encontrados pela escola frente à
necessidade de promover inclusão significativa dos estudantes público-alvo da Educação
Especial.
Por fim, nas considerações finais apresentamos as conclusões do estudo, que
evidenciam os desafios e avanços na inclusão escolar dos alunos público-alvo da Educação
Especial. De maneira geral, nossa intenção é de, possivelmente, contribuir com a
implementação de políticas públicas que consolidem a interface entre a Educação Especial e a
Educação do Campo.
7
“Eu começaria dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de
superar a barbárie é decisiva para sobrevivência da humanidade”
Adorno
“A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É
possível fazer uma pedagogia que não tenha medo da estranheza, do
diferente, do outro. A aprendizagem é destoante e heterogênea.
Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam,
em tempos distintos.
Abramowicz
FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: DESAFIOS DA INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A escola é um dos espaços entendidos pelo Estado para a formação dos indivíduos.
Desse modo, ela tem que se adequar às mudanças de nossa sociedade, não podendo se anular
frente às diferenças que se estabelecem entre os indivíduos. Em sentido contrário, a escola
deve respeitar tais diferenças e possibilitar a inclusão de todos de forma efetiva.
Movidos pelos pensamentos da Teoria Crítica e das concepções filosóficas adornianas,
dissertaremos sobre os reflexos excludentes da sociedade, presentes no âmbito escolar. No
seguinte excerto de “Educação contra a barbárie”, nota-se uma preocupação com o desafio da
educação ao lidar com contextos histórico-sociais complexos da contemporaneidade:
Por outro lado, que existam elementos de barbárie, momentos repressivos, e
opressivos no conceito de educação e, precisamente, também no conceito da
educação pretensamente culta, isto eu sou o último a negar. Acredito que – e isto é
Freud puro – justamente esses momentos repressivos da cultura produzem e
reproduzem a barbárie nas pessoas submetidas a essa cultura (ADORNO, 1995, p.
157).
Orientando-nos por esse pensamento, pode-se afirmar que, quando uma instituição de
ensino nega o acesso aos alunos público-alvo da Educação Especial, ela promove a barbárie e
institucionaliza a segregação, reafirmando a desigualdade no âmbito escolar. Ainda sobre as
considerações de Adorno (1995), percebe-se a necessidade de romper essas barreias
excludentes da sociedade a fim de desbarbarizá-la, através de uma educação que emancipe e
humanize. Reproduzimos a explicação da barbárie, em Adorno (1995), abaixo:
[...] desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia. O
problema que se impõe nesta medida é saber se por meio da educação pode-se
transformar algo de decisivo em relação à barbárie. Entendo por barbárie algo muito
simples, ou seja, que, estando na civilização dó mais alto desenvolvimento
tecnológico, as pessoas" se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente
disforme em relação a sua própria civilização — e não apenas por não terem em sua
arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao
conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma
agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de
destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta
civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza
(ADORNO, 1995, p. 155).
8
Um dos objetivos das escolas democráticas deve estar em consonância com o
pensamento de Adorno, quando consideramos que desbarbarizar é o ponto primordial da
educação.
Os indivíduos são notadamente marcados por especificidades, sendo que são as
especificidades que os diferem. Dessa forma, ressalta-se a afirmação de Boaventura de Sousa
Santos (2003, p. 56):
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o
direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a
necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que
não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
Por esse motivo, é de fundamental importância o respeito às diferenças sociais, a fim
de promover a manutenção das especificidades de determinados indivíduos.
Dialogaremos sobre Educação Inclusiva, embasada nas Políticas Públicas atuais,
firmadas pela Lei 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
consideram como público-alvo da Educação Especial educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
Sendo assim, vamos discorrer sobre inclusão, tendo em vista os desafios na Educação
do Campo com ênfase sua interface com a Educação Especial. Considerando essa perspectiva,
no Brasil, evidenciam-se inúmeras legislações vigentes que constituem o arcabouço legal das
políticas inclusivas, como, por exemplo, a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) n° 9.394/96; a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, estabelecida pelo Decreto nº 3.298 de 1999; a Lei nº 10.436/02, que
reconhece a Língua Brasileira de Sinais como a língua dos surdos brasileiros, regulamentada
pelo Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, o que garante educação bilíngue aos
surdos. Além desses dispositivos legais, mencionamos o Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade (MEC, 2003), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) e, mais recentemente, o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015.
É notório que esses documentos e legislações favoreceram o fortalecimento e
efetivação das ações afirmativas de inclusão, o que ocasionou um aumento quantitativo de
matrículas do público-alvo da Educação Especial no Brasil. De acordo com os dados do
Censo da Educação Básica (MEC/INEP), referente à matrícula da Educação Especial, é
visível um crescimento de matrículas de estudantes com deficiência.
De acordo com os dados do Censo da Educação Básica (MEC/INEP), no que diz
respeito à Educação Especial, observa-se um crescimento no número de matrículas de
estudantes com deficiência. Nos anos de 2008 a 2011, presencia-se um crescimento de 8,2%.
No período de 2012 a 2015, houve um acréscimo de 13,4%. O impacto maior se evidencia nos
dados das quatro últimas edições do Censo Escolar (2015, 2016, 2017, 2018), com 26,92%.
Se considerarmos os anos de 2008 a 2018 esses números ultrapassam 69%.
9
Tabela 1 - Número de matrículas da Educação Especial por etapa de Ensino no Brasil –
2008 – 2018
Ano
Total
Geral
Classes Especiais e Escolas Exclusivas Classes comuns (Alunos Incluídos) Total Ed.
Infantil Funda- mental
Médio EJA Ed.
Prof Total Ed.
Infantil Funda- mental
Médio EJA Ed.
Prof 2008 695.699 315.553 65.694 202.126 2.768 44.384 4.952 374.537 27.603 297.986 17.344 32.296 546 2009 639.718 252.687 47.748 162.644 1.263 39.913 1.119 387.031 27.031 303.383 21.465 34.434 718 2010 702.603 218.271 35.397 142.866 972 38.353 683 484.332 34.044 380.112 27.695 41.385 1.096 2011 752.305 193.882 23.750 131.836 1.140 36.359 797 558.423 39.367 437.132 33.138 47.425 1.361 2012 820.433 199.656 18.652 124.129 1.090 55.048 737 620.777 40.456 485.965 42.499 50.198 1.659 2013 843.342 194.421 16.977 118.321 1.233 57.537 353 648.921 42.982 505.505 47.356 51.074 2.004 2014 886.815 188.047 13.878 111.845 1.191 60.622 1.259 698.768 47.496 540.628 56.563 51.341 5.510 2015 930.683 179.700 12.157 105.872 1.269 60.040 1.080 750.983 51.891 576.795 64.488 54.865 6.172 2016 971.372 174.886 11.012 102.573 1.052 60.047 936 796.486 58.772 607.232 74.007 53.778 6.404 2017 1.066.446 169.637 10.531 99.708 1.043 58.026 664 896.809 69.218 668.652 93.231 62.489 7.611 2018 1.181.276 166.615 10.140 96.567 1.236 58.259 665 1.014.661 81.254 741.426 115.051 72.030 10.549
Fonte: MEC/INEP. Censo da Educação Básica: microdados, 2008-2018.
Contudo, o incremento de Políticas Públicas é reflexo da construção de um
pensamento mais humano tendo em vista uma sociedade mais justa. A Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 2008, p.16) afirma:
A Educação Especial é uma modalidade da educação que deve perpassar todos os
seus níveis de ensino, ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e
destina-se às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação.
Diante disso, a inclusão dos estudantes público-alvo da Educação Especial se destaca
em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. Portanto, há um desafio de incluir os
alunos com necessidades específicas na Educação do Campo assim definidos pela Resolução
nº 2, de 28 de abril de 2008b:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional
Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento
às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida -
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros. § 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão
estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como
objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso escolar com
qualidade em todo o nível da Educação Básica. § 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo
Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária. § 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferentemente, pelo ensino regular.
Levando em consideração o exposto acima, é necessário discutir sobre a Educação do
Campo, com proposições de construção de uma escola que atenda os reais interesses das
populações do campo. Esse é um contexto que necessariamente precisa ser discutido,
assumindo uma postura inclusiva e tendo como princípio o compromisso de incluir tais
sujeitos na escola.
As pesquisas de Caiado e Meletti (2011), Jesus, Anjos e Bergami (2011) e Marcoccia
(2010) apresentam uma análise sobre a Educação Especial com a Educação do Campo. Os
autores relatam a necessidade de enfatizar novos estudos que evidenciem o movimento entre
essas duas áreas do conhecimento: a Educação do Campo e a Educação Especial, com o
intuito de assegurar uma educação que promova equidade às pessoas com necessidades
específicas.
10
Silva (2017, p. 32) destaca os dispositivos legais da relação entre a Educação Especial
e a Educação do Campo, que se encontram em vários documentos, tais como as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, a Resolução n 2/2018b, a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Nesse sentido, destaca-se que as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
(BRASIL, 2002) são assim definidas:
Art.2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto
de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
Escolas do Campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal.
A Resolução nº 2/2008b, que estabelece diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de Políticas públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo, reafirma:
§5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens
portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial,
residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente
em escolas comuns da rede de ensino regular.
Em relação à Educação Especial na educação do campo, incluindo povos indígenas e
quilombolas, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008a) afirma que:
A interface da Educação Especial na educação indígena, do campo e quilombola
deve assegurar que os recursos, serviços e Atendimento Educacional Especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos, construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p.17)
O Documento Final da Conferência Nacional de Educação (BRASIL, 2010a), no eixo
intitulado “Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade” considera
que a construção de um sistema nacional articulado de educação prescinde de ações referentes
às questões étnico raciais, indígenas, do campo, das pessoas com deficiência, da educação
ambiental, de crianças e adolescentes e jovens em situação de risco, da educação de jovens e
adultos e da educação profissional. Quando se refere à Educação do Campo e à Educação
Especial, apresenta metas como:
m) Estimular a interface da Educação Especial na Educação do Campo, a fim de
assegurar que os recursos, serviços e Atendimento Educacional Especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desse segmento. (p.137)
Nesse cenário, a problemática desta pesquisa relaciona-se à Educação Inclusiva, em
particular a Educação Especial e a Educação do Campo, a fim de verificar a efetivação ou não
das Políticas Públicas para as populações do campo e às pessoas com deficiência.
Para o embasamento teórico sobre os conhecimentos pesquisados acerca da Educação
Especial e a Educação do Campo, realizamos uma busca no Banco de Teses da Capes, na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações em sites de Programas de Pós-Graduação para essa
temática, definindo como critério de busca as seguintes palavras chaves: Educação Especial
11
no Campo; Interface da Educação Especial e a Educação do Campo; Atendimento
Educacional Especializado nas Escolas do Campo; Inclusão Escolar no Campo; Educação
Inclusiva Rural; Educação Especial e o público-alvo da Educação do Campo.
Munidos dessas informações, elaboramos um quadro apresentando os títulos das teses
e das dissertações que parecem corroborar a interface entre as modalidades supracitadas:
Quadro 1 - Teses e Dissertações da Educação Especial com interface na Educação do
Campo
AUTOR NATUREZA/TÍTULO INSTITUIÇÃO ANO DE
DEFESA
ALMEIDA
Tese: Educação Inclusiva no Campo:
realidades e desafios no contexto escolar em
Presidente Figueiredo no Amazonas
UFAM 2018
FURTADO
Dissertação: Educação Especial no Campo:
Desafios à escolarização na escola agrícola
Padre João Piamarta - Macapá/AP
UFRRJ 2018
EVANGELISTA
Dissertação: Propostas para uma Educação
Inclusiva no Ensino Regular em uma Escola do
Campo
UFJF 2017
KUHN
Dissertação: A Educação Especial na
Educação do Campo: As Configurações de
uma escola na rede municipal de Ensino
UFSM 2017
NOZU
Tese: Educação Especial e Educação do
Campo: Entre porteiras marginais e fronteiras
culturais
UFGD 2017
SILVA
Dissertação: Políticas Públicas de Educação
Inclusiva: Interfaces da Educação Especial na
Educação do Campo no Município de
Conceição do Araguaia - PA
UFRRJ 2017
ANJOS
Dissertação: Realidades Em Contato:
Construindo Uma Interface Entre A Educação
Especial E A Educação do Campo
UFES 2016
OTTONELLI Dissertação: Rede de Atendimentos aos
Alunos Inclusos nas Escolas do Campo URI 2016
PALMA
Dissertação: Escolas do Campo e o
Atendimento Educacional Especializado em
Salas de Recursos Multifuncional
UNESP 2016
FERNANDES
Dissertação: Propostas para uma Educação
Inclusiva no Ensino Regular em uma Escola do
Campo
UFJF 2015
GONÇALVES
Tese: Alunos com Deficiência na Educação de
Jovens e Adultos em Assentamentos Paulistas:
experiências do PRONERA
UFSCar 2015
MANTOVANI
Tese: A Educação da pessoa com deficiência
nas comunidades remanescente de quilombos
do Estado de São Paulo
UFSCar 2015
RODRIGUES
Dissertação: A educação inclusiva na escola
indígena Ebenezer do povo Tikuna da
Comunidade de Filadélfia no município de
Benjamin Constant-AM
Escola Superior
de Teologia 2014
SILVA Dissertação: Formação de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado em UFGD 2014
12
Escolas Indígenas
SOUSA
Dissertação: A organização do Atendimento
Educacional Especializado nas aldeias
indígenas de Dourados/MS: um estudo sobre
as salas de recursos multifuncionais para área
da surdez
UFGD 2013
SOUZA
Dissertação: Educação do Campo e a
Escolarização de Pessoas com Deficiência:
uma análise dos indicadores sociais do Paraná
UEL 2012
MARCOCCIA
Dissertação: Escolas Públicas do Campo:
indagações sobre a Educação Especial na
perspectiva da inclusão educacional
UTP 2011
CARVALHO
Dissertação: A Pedagogia da Alternância no
Ensino Técnico Agrícola – A Experiência do
Pronera Na Escola Agrotécnica Federal De
Castanhal – Estado Do Pará
UFRRJ 2009
PONZO
Dissertação: As políticas de formação do
profissional docente em face da perspectiva
inclusiva no campo: do legal as vozes dos
professores
UFES 2009
PERAINO
Dissertação: Adolescentes com altas
habilidades/superdotação de um assentamento
rural: um estudo de caso
UCDB 2007
Fonte: Autoria própria (2019).
Tomando como critério a busca com palavras-chave, a pesquisa nos apresentou 20
diferentes trabalhos, sendo 4 teses (ALMEIDA, 2018; GONÇALVES, 2015; MANTOVANI,
2015; NOZU, 2017) e 16 dissertações (ANJOS, 2016; CARVALHO, 2009; EVANGELISTA,
2017; FERNANDES, 2015; FURTADO, 2018; KUHN, 2017; MARCOCCIA, 2011;
OTTONELLI, 2014; PALMA, 2016; PERAINO, 2007; PONZO, 2009; RODRIGUES, 2014;
SILVA, 2014; SILVA, 2017; SOUSA, 2013; SOUZA, 2012) que abordam a interface da
Educação Especial e da Educação do Campo.
Mediante as produções citadas acima, utilizei como critério de seleção das teses e
dissertações os títulos que mais se aproximavam do meu objetivo e, para melhor definição,
realizei a leitura dos resumos. Quando necessário, li os principais capítulos das teses e
dissertações e, assim, selecionei os trabalhos mais relevantes para a realização das minhas
investigações.
Dos trabalhos referentes aos pesquisadores da UFRRJ, na área da Educação Especial,
estão os estudos de Silva (2017) e Furtado (2018). Silva discorre, em sua dissertação, sobre as
“Políticas Públicas de Educação Inclusiva: Interfaces da Educação Especial na Educação do
Campo no Município de Conceição do Araguaia – PA”. A pesquisa investigou a realidade da
inclusão na perspectiva da Educação Especial presente nas Escolas do Campo do município
de Conceição do Araguaia – PA, caracterizando a implementação das Políticas públicas de
Educação Especial no âmbito da Educação Inclusiva.
Silva (2017), em seu estudo, destacou os desafios dos professores da Escola Municipal
de Educação Infantil e Ensino Fundamental Vinte de Abril, situada do município de
Conceição do Araguaia/PA. Sobre as experiências de inclusão de estudantes público-alvo da
Educação Especial, os resultados de sua investigação revelaram que, nos assentamentos do
13
município de Conceição do Araguaia, o processo de inclusão se encontra em condições
precárias e que em nenhuma escola do campo a oferta do Atendimento Educacional
Especializado acontecia em conformidade com a legislação, sendo realizada no turno do aluno
matriculado.
Furtado (2018) analisa, em sua dissertação, a temática “Educação Especial no Campo:
Desafios à escolarização na Escola Agrícola Padre João Piamarta – Macapá/AP”.
Investigando a interface entre a Educação Especial e Educação do Campo à luz da Teoria
Crítica, tendo como lócus de pesquisa o contexto amazônico brasileiro, mais especificamente
o Município de Macapá, Estado do Amapá, no contexto da Escola Agrícola Padre João
Piamarta.
Furtado (2018), por sua vez, apresenta os avanços e desafios do processo de inclusão
de estudantes na escola pública, destacando a fragilidade na operacionalização do AEE para
os estudantes público-alvo da Educação Especial, frisando a importância das articulações
entre as modalidades de ensino para a construção e consolidação de políticas públicas que
atendam a Educação Especial na Educação do Campo.
Em relação às pesquisas desenvolvidas na UFES, na área de Educação Especial
destaco as pesquisas de Anjos (2016) e Ponzo (2009). Anjos, em sua dissertação intitulada
“Realidades em contato: Construindo uma interface entre a Educação Especial e a Educação
do Campo”, destaca como objetivo “desvelar e problematizar a interface entre a Educação
Especial e Educação do Campo”, a partir dos sujeitos que produziram conhecimento sobre
essas duas modalidades no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo.
Ponzo (2009) por sua vez, destaca, em sua pesquisa de mestrado, as políticas de
formação docente em face da Educação Inclusiva no Campo, tendo como título “As políticas
de formação docente em face da perspectiva educação inclusiva no campo: do legal às vozes
dos professores”. Ponzo sugere uma reflexão sobre as implicações que as políticas públicas
de educação exercem na constituição de práticas pedagógicas inclusivas propiciadoras de
garantia de ensino com qualidade a todos os alunos, analisando as políticas de formação dos
professores em atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental do Município de Guarapari-
ES.
O estudo de Nozu (2017), intitulado “Educação Especial e Educação do Campo: entre
porteiras marginais e fronteiras culturais”, constitui um conjunto de estudos que teve como
temática a interface entre Educação Especial e Educação do Campo. Seu objetivo geral foi de
analisar as práticas discursivas e não discursivas de articulação entre a Educação Especial e a
Educação do Campo, no âmbito da Educação Básica, na rede municipal de ensino de
Paranaíba/MS.
O autor enfatiza e considera a interface entre a Educação Especial e Educação do
Campo como sujeitos híbridos por espaços e tempos intersticiais que se cruzam e produzem
uma figura complexa de identidade e diferença, indicando como desafios emergentes a
construção de uma articulação entre as modalidades, com atenção às necessidades específicas
nas diferenças socioculturais, etárias, étnico-raciais, de gênero, de origem, as possibilidades e
os limites do processo ensino-aprendizagem dos alunos público-alvo da Educação Especial.
14
Ao analisarmos os microdados do último Censo da Educação Básica do Estado do
Espírito Santo, realizado no ano de 2018, podemos perceber que, do total de matrículas, cerca
de 7,8% dos alunos público-alvo da Educação Especial estudam nas Escolas do Campo.
Tabela 2 - Número de matrículas da Educação Especial por etapa de ensino no Espírito
Santo -2018 Matrículas da Educação Especial / ESPÍRITO SANTO
Censo da Educação Básica 2018
Educação
Infantil Ensino
Fundamental Ensino
Médio EJA Total %
Zona
Urbana 2.304 16.497 2.744 1.168 22.713 92,22
Zona
Rural 139 1.697 55 23 1.914 7,78
Total 2.443 18.194 2.799 1.191 24.627 100%
Fonte: MEC/INEP. Censo da Educação Básica: micro dados, 2018.
O município de Conceição da Barra é a cidade lócus da pesquisa, localizada no Norte
do Espírito Santo, a 250 km de distância da capital do Estado, Vitória. O topônimo utilizado
para seus habitantes é “barrense”. O município se estende por 1.187,8 km² e, no último censo,
contava com 28.477 habitantes, com densidade demográfica de 24 habitantes por km².
A Secretaria Estadual de Educação (SEDU) de Conceição da Barra/ES conta
atualmente com 7.538 estudantes matriculados (INEP, 2018). Destes, 1.546 estão
matriculados em Escolas do Campo/da zona rural, ou seja 20,5% dos estudantes da rede
estadual e municipal de ensino se encontram no campo.
Figura 2 - Escolas Estaduais do Campo que adotam a Pedagogia da Alternância no
Estado do Espírito Santo
Fonte: Autoria própria (2019).
15
No contexto da Educação Especial, as Escolas do Campo no Estado do Espírito Santo
encontram-se presentes em 28 municípios que adotam a Pedagogia da Alternância,
apresentadas na figura acima.
A Educação Especial do município de Conceição da Barra/ES se organiza seguindo as
diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), ofertando o ensino comum e atendimento educacional especializado. Dos
205 alunos matriculados da Educação Especial no município, 8 alunos pertencem à Educação
do Campo.
Algumas escolas da zona rural ofertam o atendimento nas salas de recursos
multifuncionais. Entretanto, dos dados acima citados, referentes aos 8 alunos matriculados na
zona rural em Escolas do Campo, apenas uma das Escolas do Campo de Conceição da Barra
conta com sala de recursos multifuncionais.
Tabela 3 - Matrículas da Educação Especial por etapa de ensino do Município de
Conceição da Barra/ES, 2017-2018
Ano
Total
Geral
Zona Urbana Zona Rural
Ed. Infantil
Funda- mental
Médio EJA Total % Ed. Infantil
Funda- mental
Médio EJA Total %
2017 177 9 142 12 6 169 95,4 0 6 0 2 8 4,6
2018 205 11 160 16 10 197 96,1 0 6 0 2 8 3,9
Fonte: MEC/INEP. Censo da Educação Básica: micro dados, 2017-2018.
Das três escolas localizadas no município de Conceição da Barra, destacamos a EEEF
Córrego do Cedro, em que estão matriculados 1 aluno deficiente visual, 2 alunos surdos e 1
aluno com deficiência intelectual, sendo a única escola que tem sala de recursos
multifuncionais.
Tabela 4 - Distribuição dos estudantes público-alvo da Educação Especial por tipo de
deficiência nas Escolas do Campo no município de Conceição da Barra/ES - 2018
Escolas/Localidade DV1 DA2 DF3 DI4 Autismo
EEEF CÓRREGO DO CEDRO 1 2 1 -
EEEF ASSENTAMENTO UNIÃO - - 1 - -
EEEF VALDICIO BARBOSA DOS SANTOS - - 2 1
Total 8 alunos
Fonte: Gerência de Educação, Juventude e Diversidade
Considerando o contexto da formulação da situação-problema apresentado,
destacamos o cenário das questões de estudo:
• Qual é a realidade da inclusão na perspectiva da Educação Especial presente nas
Escolas do Campo no município de Conceição da Barra/ES?
1 Deficiência Visual 2 Deficiência Auditiva 3 Deficiência Física 4 Deficiência Intelectual
16
• O ensino oferecido ao público-alvo da Educação Especial atende às especificidades da
Educação Inclusiva?
• Quais as possibilidades e desafios encontrados pelas Escolas do Campo no município
de Conceição da Barra/ES no atendimento aos estudantes público-alvo da Educação
Especial?
Essas indagações nos motivaram a pesquisar os desafios de uma escola do campo para
acolher todas as diferenças, oportunizando o aprendizado, a comunicação e a equidade de
condições de ensino e aprendizagem no espaço escolar.
Dessa forma, esperamos que os resultados deste estudo possam colaborar para as
discussões no âmbito nacional e proporcionar uma reflexão crítica sobre a importância de
políticas públicas voltadas para o público-alvo da Educação Especial no âmbito da Educação
do Campo.
17
“Numa democracia, quem defende ideias contrárias à emancipação,
e, portanto, contrários à decisão consciente independente
de cada pessoa em particular, é um antidemocrata”.
Adorno
“O fato é que nossas sociedades, desiguais e assimetricamente não conseguiram
Aqueles patamares básicos de acesso a bens sociais para todos. A
superação da desigualdade e das discriminações implica busca
de uma religação virtuosa em que o outro é visto como igual,
o que significa, por sua vez, uma negação do
status quo existente”.
Cury
1. ASPECTOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA
EDUCAÇÃO: DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Especial é definida como sendo a modalidade de educação que se dirige
às pessoas com necessidades específicas, aquelas que, em condições extrínsecas aos sujeitos
que se diferem da maioria da sociedade, necessitam de processos especiais de educação.
O processo histórico e normativo das políticas públicas da Educação Especial no
Brasil é marcado por avanços e retrocessos, bem como mudanças em sua concepção Numa
sociedade democrática desse modo, os pensamentos de Adorno nos fazem refletir sobre uma
educação emancipatória:
Numa democracia, quem defende ideias contrárias à emancipação, e, portanto,
contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em particular, é um
antidemocrata, até mesmo se as idéias que correspondem a seus desígnios são
difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais
exteriores que não se originam a partir da própria consciência emancipada, ou
melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivistas-
reacionárias. Elas apontam para uma esfera a que de veríamos nos opor não só
exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundas
(ADORNO, 1995, p. 142).
Nesse ínterim, pensar na escola no tempo atual é (re)organizar um modelo educacional
voltado para a Educação Inclusiva, que possibilite superar a barbárie, com vistas ao
acolhimento da diversidade de seus estudantes. Damasceno (2010, p. 39) assevera que “as
estruturas escolares excludentes e segregadoras encontram-se nesse cenário cultural
contemporâneo no eixo do debate sobre democratização escolar”.
Ainda sobre esse debate de (re)organização escolar, de pensar em um modelo
educacional que inclua todos os alunos com equidade de condições, destacamos os
pensamentos de Mantoan (2013, p.31):
Se nosso objetivo é descontruir esse sistema, temos, então, de assumir uma posição
contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica essa falsa uniformidade
das turmas escolas. A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos
defender a tese de uma escola para todos.
18
É preciso explanar e dialogar sobre os caminhos para a inclusão de todos na sociedade
moderna, pois essa concepção de inclusão escolar, pressupõe uma inovação educacional que,
para alguns, poderia descontruir o modelo escolar vigente. Adorno (1995) nos questiona da
seguinte forma: O que significa elaborar o passado? Essa pergunta nos desafia a refletir
historicamente sobre a Educação Especial no Brasil.
1.1 MARCO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: EXCLUSÃO,
FILANTROPIA, ASSISTENCIALISMO
Analisar o marco histórico da Educação Especial e as políticas públicas de inclusão
para as pessoas com necessidades específicas é acreditar no seu valor individual,
independentemente de suas condições e necessidades especiais de aprendizagem. Oportunizar
equidade de condições socais, econômicas e educacionais é um dever do Estado perante
todos.
Podemos observar que essas pessoas tiveram seus direitos sociais reconhecidos
recentemente. Smith (2008, p.44) orienta a utilização das seguintes expressões: alunos com
deficiência; indivíduos que têm necessidade seguidos por qualificadores: que enfrentam
desafios físicos; que são surdos; que têm baixa visão. Para o autor, é necessário erradicar os
termos pejorativos usados ao longo da história, como: aleijado, deficiente, perturbado,
incapacitado, deficiente auditivo, deficiente da aprendizagem, retardado metal, dependente de
cadeiras de rodas, entre outros adjetivos.
Conforme determinação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, “A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades…” (BRASIL, 2008). No Brasil, a escolarização de pessoas
com necessidades específicas se inspirou nas ações realizadas na Europa e nos Estados
Unidos da América do Norte. Destacam-se inicialmente, como os primeiros movimentos da
Educação Especial, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854. O Instituto
recebe a denominação atual de Instituto Benjamin Constant – IBC. Conforme descreve
Mazzotta (2003, p. 28),
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu início, no
Brasil, na década de cinquenta do século passado. Foi precisamente em 12 de
setembro de 1854 que a primeira escola providência neste sentido foi concretizada
por D. Pedro II. Naquela data, através do decreto Imperial n.º 1428, D. Pedro II,
fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
Posteriormente, com os esforços de Ernesto Hüet é instalado o Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos, atualmente denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES:
Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, portanto, três
anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também no Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (MAZZOTTA, 2003, p. 29).
Considerando que os Institutos citados acima iniciaram suas atividades educacionais
no Brasil Império, Mazzotta (2003, p.29) relata, através da obra “História do Ensino Industrial
no Brasil”, de Celso Sucow Fonseca, a implementação de aprendizagem de ofício nos
Institutos:
19
Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas
oficinas para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para
os meninos cegos de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação,
pautação e douração para os meninos surdos.
Mazzotta (2003, p.30) destaca ainda que, em 1874, ainda na época Imperial, foram
registradas ações de atendimento pedagógico ou médico-pedagógicos a pessoas com
deficiências no Hospital Estadual de Salvador, atual Hospital Juliano Moreira, com relatos de
assistência a crianças deficientes mentais.
Consideraremos, de forma passageira, como marco histórico apenas, esses três
estabelecimentos, pois outros autores já o fizeram com grande precisão e maior profundidade.
Mencionamos, como referência, os trabalhos de Mazzotta (2003), Jannuzzi (1992), Smitt
(2008), Silva (2010) entre outros.
É importante ressaltar as considerações de (Damasceno, 2010, p. 55), quando destaca
as alterações da segunda metade do século passado até os anos 90 em relação ao atendimento
educacional para os estudantes com deficiência, mais explicitamente em nível nacional,
assumido pelo Governo Federal e visibilizado nas campanhas educacionais.
Segundo Mazzotta (2003, p.49), as campanhas governamentais foram voltadas
especificamente para o atendimento educacional aos excepcionais5:
A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro –
C.E.S.B. – pelo Decreto Federal nº. 42.728, de 3 de dezembro de 1957. As
instruções para sua organização e execução foram objeto da Portaria Ministerial nº.
114, de 21 de março de 1958, publicada no Diário Oficial da União de 23 de março
de 1958.
Dessa forma, faz-se necessário destacar dois períodos de mudanças em relação à
educação das pessoas com deficiência: As fases de integração e de inclusão. Ambas
personificam marcos em prol dos direitos humanos às pessoas com deficiência, Fernandes
(2013, p. 34) aponta que:
Em linhas gerais, na integração, a sociedade assume um caráter passivo, uma vez
que o movimento pela defesa dos direitos e inserção social está ligado ao esforço
individual do sujeito (movimentos civis organizados) para superar limites pela
deficiência. Já a inclusão, sugere uma ação bilateral e combinada entre sujeitos com
deficiência, órgãos representativos de classe e grupo social na produção de
conhecimentos e tecnologias que promovam recursos e serviços de acessibilidade na
consecução de ações inclusivas.
Fernandes (2013, p. 67) aborda ainda as implicações causadas pelas lutas sociais nos
anos de 1960, pautadas pelo processo de integração em defesa da ocupação de diferentes
espaços na vida social, como a educação, a saúde, o lazer, os esportes, e como essas mudanças
acabaram refletindo no corpo jurídico:
[...] essas mudanças nas práticas sociais acaba por se refletir no corpo jurídico,
conforme ilustra o fragmento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 20 de dezembro de 1961 (Lei n.º 4.024/61), que faz menção à
educação de pessoas com deficiências, denominadas excepcionais, à época onde se
5 Expressão usada à época.
20
lê, no art. 88 “A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”.
No entanto, para percorrermos o caminho da Educação Especial brasileira,
seguiremos, a partir do final dos anos 1960, destacando as reformas educacionais iniciadas
nos anos de 1970. Conforme ressalta Ferreira (2006, p. 87):
A partir do final dos anos 1960, e de modo mais destacado nos anos 1970, as
reformas educacionais alcançaram a área de educação especial sob a égide dos
discursos da normalização e da integração. A educação especial constou como área
prioritária nos planos setoriais de educação, após a Emenda Constitucional de 1978
e a Lei n.º 5.692/71, de reforma do 1º e 2º graus, e foi contemplada com a edição de
normas e planos políticos de âmbito nacional: as definições do Conselho Federal de
Educação sobre a educação escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos
Estaduais de Educação sobre diretrizes de educação especial, a criação dos setores
de educação especial nos sistemas de ensino, a criação das carreiras especializadas
em educação especial na educação escolar (os professores dos excepcionais) e
também no campo da reabilitação (a constituição das equipes de
reabilitação/educação especial)
Outro momento significativo para a Educação Especial foi a década de 1990. Esse
seria o ponto inicial de um novo conceito educacional: a inclusão. Baseando-se no
pensamento de Stainback e Stainback (1999), Ramos (2010, p.27), descreve:
Nos anos de 1990, conforme Stainback e Stainback (1999), surgiu um novo
conceito, a inclusão, que teve como base a teoria sociointerativista, a qual entende o
desenvolvimento humano como resultado das interações sociais. Isso quer dizer que,
em contato com o meio normal, de modo irrestrito, o indivíduo com deficiência
desenvolve mais amplamente suas capacidades, ainda que com determinadas
limitações.
Consolidada pela Constituição Federal de 1988, a Educação Especial passa a ter uma
redação que garante o direito à educação das pessoas com deficiência. Detalhada no “Art.
208, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;”
Sobre os dispositivos constitucionais que fundamentam a inclusão escolar de pessoas
com necessidades específicas, Damasceno (2010, p. 61), baseando-se nas afirmações de
Fávero (2004), interpreta o referido trecho normativo com as seguintes considerações:
[...] é possível afirmar que a Constituição Federal garante o direito à educação e o
acesso a todos. Pois, ainda segundo Fávero (2004, p.77) “Estes dispositivos
demostram que ninguém pode negar, a qualquer pessoa com deficiência, o acesso à
mesma sala de aula que qualquer outro, sob pena de ofensa ao princípio da
igualdade”. Ou seja, é possível afirmar que a Constituição Federal (1998, Art 3º)
adota princípios consentâneos com o movimento de inclusão escolar, o que até
aquele momento histórico era algo novo. Pois, além de garantir o direito a igualdade,
à não-discriminação, elege como seus objetivos fundamentais na construção de uma
sociedade livre, justa e solidária …
É indubitável que houve uma expansão nas matrículas no ensino fundamental a partir
dessa alteração na Carta Magna do nosso País, e com isso, o centro das preocupações do
Estado passou a ser a garantia da qualidade do ensino.
21
A Constituição Federal de 1988 elevou a dignidade da pessoa humana que, por
consequência, tornou-se o princípio orientador de toda a interpretação da legislação
infraconstitucional brasileira. Neste diapasão, é interessante destacar o que aduz Moraes
(2011, p. 48-49):
O princípio fundamental consagrado pela Constituição Federal da dignidade da
pessoa humana apresenta-se em dupla concepção. Primeiramente, prevê um direito
individual protetivo, seja em relação ao próprio Estado, seja em relação aos demais
indivíduos. Em segundo lugar, estabelece verdadeiro dever fundamental de
tratamento igualitário dos próprios semelhantes. Esse dever configura-se pela
exigência do indivíduo respeitar a dignidade de seu semelhante tal qual a
Constituição Federal exige que lhe respeitem a própria. A concepção dessa noção
fundamental resume-se a três princípios do direito romano: honestere vivere (viver
honestamente), alterum non laedere (não prejudique ninguém) e suun tribuere (dê a
cada um o que lhe é devido). Ressalte-se, por fim, que a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Resolução n. 217 (III) da Assembléia
Geral das Nações Unidas, em 10-12-1948 e assinada pelo Brasil na mesma data,
reconhece a dignidade como inerente a todos os membros da família humana e como
fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo.
Mediante essas considerações, destacamos ainda o aumento nas matrículas no ensino
fundamental e as preocupações do governo em garantir a qualidade de ensino. Nos baseamos
nas considerações de Prieto (2006, p. 49), que salienta:
É inegável a expansão das no Brasil das matrículas iniciais no ensino fundamental,
sobretudo a partir da década de 1990, e, com esse avanço, o centro das preocupações
governamentais passou a ser a garantia de qualidade do ensino, já que os resultados
de avaliações têm mostrado que a aprendizagem dos alunos está aquém do esperado.
Além, disso, ainda há violação do direito de acesso à educação, pois muitas crianças
e jovens ainda estão fora das escolas.
Assim, evidencia-se vários artigos e incisos da Constituição Federal de 1988,
legitimando a inclusão escolar, a qual apresenta um capítulo (III) referente ao direito da
educação, da cultura e do desporto. Destacaremos, neste sentido, os artigos 205 e 206:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino; IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - Garantia de padrão de qualidade. VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
As reflexões de (DAMASCENO, 2010, p.62) nos levam a compreender que as
normatizações e avanços na História ocasionaram transformações no MEC: “quando o MEC
22
passa por uma restruturação nos anos de 1990, a SESP entra em extinção e suas atribuições
passam a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB)”.
Delimitaremos esses marcos históricos como momentos de ruptura e transição nas
fases de integração para inclusão, que serão esclarecidas no próximo tópico, sobre
perspectivas democráticas e educação inclusiva, no qual desvincularemos a escolarização dos
excepcionais como público-alvo da Educação Especial.
1.2 UM NOVO TEMPO PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: PERSPECTIVAS
DEMOCRÁTICAS COM A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
A discussão de uma Educação Inclusiva permeia a consonância que o Brasil estabelece
com os Instrumentos Normativos Internacionais. Fernandes (2013, p. 81) destaca três
documentos que estimularam a adoção do paradigma inclusivo: a Declaração de Jomtien
(1990); a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção da Guatemala (1999):
Declaração de Jomtien (Unesco, 1990) – Proclamado na Conferência Mundial de
Educação para todos, Tailândia, o documento reafirma a educação como um direito
de todos, destacando0se como elemento determinante no desenvolvimento social,
econômico e cultural, contribuindo para a tolerância e a cooperação internacional.
Como signatário do documento, o Brasil compromete-se com a erradicação do
analfabetismo e a universalização do ensino fundamental em dez anos, como metas
oficializadas na Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que institui o Plano
Nacional de Educação.
Para tanto, fazem-se necessárias políticas públicas mais específicas para garantir, de
forma mais justa, a inclusão da pessoa com necessidades específicas. Dos três documentos
citados acima, consideramos a Declaração de Salamanca como um guia orientador a todos os
documentos oficiais, pois afirma textualmente que:
[...] Reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos,
reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação
Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e
organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de
tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso,
tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
23
A partir da promulgação da Declaração de Salamanca e de sua adesão pelo governo
brasileiro, torna-se claro o compromisso firmado com a Educação de Todos perante a
Organização das Nações Unidas – ONU, como menciona Dorziat (2009, p.66):
Ao assumir sua adesão à Declaração de Salamanca, o Brasil o faz numa perspectiva
de compromisso internacional junto à Organização das Nações Unidas (ONU), à
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
e ao Banco Mundial (BM), promotores do encontro em Salamanca, na Espanha.
Esses compromissos têm como preocupação maior a necessidade de se melhorar os
indicadores nacionais da Educação Básica, priorizando os aspectos quantitativos do
acesso.
No mesmo ano de publicação da Declaração de Salamanca, o Ministério da Educação
(MEC)/SEESP publica o documento Política Nacional de Educação Especial (1994),
organizado em 6 capítulos da seguinte forma: O Capítulo I, que versa sobre a revisão
conceitual dos termos mais usados; o Capítulo II, em que está descrita a análise da situação da
educação especial no Brasil; o Capítulo III, em que se encontram as fundamentações
axiológicas, isto é, os valores que norteiam todo o trabalho educacional; os Capítulos IV e V,
com o objetivo geral e os objetivos específicos; e, por fim, o Capítulo VI, que traz as
diretrizes gerais e norteadoras de trabalhos futuros.
Posteriormente, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei nº 9.394/96
estabelece a definição de Educação Especial, em seu artigo 58, e os deveres dos sistemas de
ensino, no artigo 59:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na
educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o
parágrafo único do art. 60 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
24
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas
habilidades ou superdotação matriculadas na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Em decorrência dessa Lei, o MEC/SEF publicou, em 1998, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (doravante PCNs): “Adaptações curriculares: estratégias para a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais”. Foi publicado, no ano
seguinte, o decreto nº 3.298 de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolidando as normas de proteção e dando outras
providências.
O Plano Nacional de Educação, com a Lei Federal n.º 10.172 de 2001, preconiza a
Educação Especial como modalidade de ensino que estabelece o direito à educação comum a
todas as pessoas público-alvo: “A educação especial se destina às pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental
ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos”.
Damasceno (2010, p. 66) destaca a adoção do termo “educação inclusiva”, utilizada
pela primeira vez nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
com a Resolução n.º 2, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação
Básica (CEB) instituindo:
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos.
Neste contexto, faz-se necessária a aplicação de todos os direitos e garantias para com
as pessoas com necessidades específicas. É sabido que há, no Brasil, uma prática reiterada da
não aplicação de normas já existentes. Desse modo, o reconhecimento desses atendimentos é
algo que deve ser disseminado em toda a sociedade civil.
Salientamos as considerações de Silva (2017, p. 56) referentes à utilização da
expressão “deficiente”:
[...] a expressão “deficiente” deslocava a compreensão da humanidade destes
sujeitos, com seus potenciais distintos, para suas limitações, a deficiência em si! A
inclusão tem como base as transformações que precisam ser feitas no ambiente, na
superação das barreiras que obstaculizam/impedem que pessoas com deficiência
tenham sua funcionalidade e participação asseguradas na sociedade. Eles querem ser
identificados como pessoas com deficiência, sobretudo porque são humanos.
Na perspectiva histórico-política da Educação Especial no Brasil, para a construção de
uma sociedade inclusiva, vários outros instrumentos legislativos podem ser sistematizados a
partir de 2001. A fim de mapearmos tais instrumentos, elaboramos o seguinte quadro, com
dispositivos legais, organizados em ordem cronológica:
25
Quadro 2 - Instrumentos Normativos de Sistematização Histórico Política da Educação
Especial no Brasil
Dispositivo
Legal
Data e Ano Assunto Relevância para Educação
Especial
Resolução
CNE/CP Nº 1
18 de
fevereiro de
2002
Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Formação de
Professores da Educação
Básica, em nível
superior, curso de
licenciatura, de
graduação plena.
As instituições de ensino
superior devem levar em
consideração na sua formação
docente valores de uma
sociedade democrática que
levem em conta as
especificidades dos alunos
com necessidades especiais.
Lei Federal n.º
10. 436
24 de abril de
2002
Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras
providências.
Reconhece a língua sinais
brasileira, bem como o apoio
e difusão da Libras; inclui a
disciplina nas ementas dos
cursos de licenciatura; garante
a educação bilíngue para
surdos.
Portaria nº
2.678/02
2002
Aprova diretriz e normas
para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do
Sistema Braille em todas
as modalidades de
ensino
Compreende o projeto da
Grafia Braile para a Língua
Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o
território nacional.
Programa
Educação
Inclusiva
2003
Documento de subsídio
aos dirigentes estaduais
e municipais de
educação, no que se
refere à execução das
ações de continuidade e
consolidação do
Programa Educação
Inclusiva
Direito à diversidade, com
vistas a apoiar a
transformação dos sistemas
de ensino em sistemas
educacionais inclusivos,
promovendo um amplo
processo de formação de
gestores e educadores nos
municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso
de todos à escolarização, à
oferta do atendimento
educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Decreto nº
5.296/04
02 de
dezembro de
2004
Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de
novembro de 2000, que
dá prioridade de
atendimento às pessoas
que especifica, e 10.098,
de 19 de dezembro de
2000, que estabelece
normas gerais e critérios
básicos para a promoção
Desenvolvimento de ações e
realizações de campanhas
educativas sobre
acessibilidades, bem como o
acesso de todos os cidadãos a
todas as oportunidades
disponíveis na sociedade.
26
da acessibilidade das
pessoas portadoras de
deficiência ou com
mobilidade reduzida, e
dá outras providências.
Decreto 5.626/05
22 de
dezembro de
2005
Regulamenta a Lei
no 10.436, de 24 de abril
de 2002, que dispõe
sobre a Língua
Brasileira de Sinais -
Libras, e o art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
A Libras deve ser inserida
como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de
formação de professores para
o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino,
públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e
dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Plano Nacional
de Educação em
Direitos
Humanos
2006
Lançado pela Secretaria
Especial dos Direitos
Humanos, pelo
Ministério da Educação,
pelo Ministério da
Justiça e pela UNESCO.
Fomentar, no currículo da
educação básica, as temáticas
relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver
ações afirmativas que
possibilitem inclusão, acesso
e permanência na educação
superior.
Plano de
Desenvolvimento
da Educação –
PDE
2007
Traz como eixos a
acessibilidade
arquitetônica dos
prédios escolares, a
implantação de salas de
recursos multifuncionais
e a formação docente
para o atendimento
educacional
especializado.
Define metas para acesso e a
permanência do ensino
comum/regular dos
estudantes com deficiência.
Decreto 6.094/07 24 de abril
de 2007
Dispõe sobre a
implementação do Plano
de Metas Compromisso
Todos pela Educação,
pela União Federal, em
regime de colaboração
com Municípios, Distrito
Federal e Estados, e a
participação das famílias
e da comunidade,
mediante programas e
ações de assistência
técnica e financeira,
Estabelece dentre as diretrizes
do Compromisso Todos pela
Educação a garantia do acesso
e permanência no ensino
regular e o atendimento às
necessidades educacionais
especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas
públicas.
27
visando a mobilização
social pela melhoria da
qualidade da educação
básica.
Política Nacional
de Educação
Especial na
Perspectiva da
Educação
Inclusiva
2007
Traz as diretrizes que
fundamentam uma
política pública voltada
à inclusão escolar,
consolidando o
movimento histórico
brasileiro.
Transversalidade da educação
especial desde a educação
infantil até a educação
superior; atendimento
educacional especializado;
continuidade da escolarização
nos níveis mais elevados do
ensino; formação de
professores para o
atendimento educacional
especializado.
Convenção sobre
os Direitos das
Pessoas com
Deficiência
2009
Aprovada pela ONU e da
qual o Brasil é
signatário. Estabelece
que os Estados Parte
devem assegurar um
sistema de educação
inclusiva em todos os
níveis de ensino.
Determina que as pessoas
com deficiência não sejam
excluídas do sistema
educacional geral e que as
crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino
fundamental gratuito e
compulsório; e que elas
tenham acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com
as demais pessoas na
comunidade em que vivem
(Art.24).
Decreto 6.949/09 25 de agosto
de 2009
Promulga a Convenção
Internacional sobre os
Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu
Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York,
em 30 de março de 2007.
Esse decreto dá ao texto da
Convenção caráter de norma
constitucional brasileira.
Resolução No. 4
CNE/CEB
02 de outubro
de 2009
Institui Diretrizes
Operacionais para o
Atendimento
Educacional
Especializado na
Educação Básica,
modalidade Educação
Especial.
Deve ser oferecido no turno
inverso da escolarização,
prioritariamente nas salas de
recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra
escola de ensino regular. O
AEE pode ser realizado
também em centros de
atendimento educacional
especializado públicos e em
instituições de caráter
comunitário, confessional ou
28
filantrópico sem fins
lucrativos conveniados com a
Secretaria de Educação
(art.5º).
Lei 12.764/12
27 de
setembro de
2012
Institui a Política
Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do
Espectro Autista; e
altera o § 3º do art. 98
da Lei nº 8.112, de 11 de
dezembro de 1990.
Plano Nacional
de Educação
(PNE)
(2014 -2024)
25 de junho
de 2014
A Meta 4 pretende
“Universalizar, para a
população de 4 a 17
anos, o atendimento
escolar aos estudantes
com deficiência,
transtornos globais do
desenvolvimento e altas
habilidades ou
superdotação na rede
regular de ensino.”
Dentre as estratégias, está
garantir repasses duplos do
Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da
Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB) a
estudantes incluídos;
implantar mais salas de
recursos multifuncionais;
fomentar a formação de
professores de AEE; ampliar
a oferta do AEE; manter e
aprofundar o programa
nacional de acessibilidade nas
escolas públicas; promover a
articulação entre o ensino
regular e o AEE; acompanhar
e monitorar o acesso à escola
de quem recebe o benefício
de prestação continuada.
Estatuto da
Pessoa com
Deficiência
6 de julho de
2015
Institui a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa
com Deficiência
Destinada a assegurar e a
promover, em condições de
igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua
inclusão social e a cidadania. Fonte: Silva (2017, p. 56)
Para a análise do histórico das políticas públicas e das normatizações da Educação
Inclusiva, contamos com a definição de Prieto (2006, p. 40) sobre o que caracterizaria esse
modelo educacional:
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se
constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à
escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de
29
aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura
com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino.
Atualmente, no âmbito educacional inclusivo, têm sido implementadas as políticas
públicas citadas acima, para que a escola possa se tornar efetivamente inclusiva. Podemos
frisar, também, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) e o Plano Nacional de Educação (2014).
Na defesa dos direitos humanos, e para confrontar as práticas discriminatórias da
sociedade contemporânea, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), assume um papel fundamental para superar a lógica da exclusão,
sendo elaborada para consolidar a inclusão e reconhecer a necessidade de incluir os alunos
com necessidades específicas. Dessa forma, a Educação Inclusiva
[...] tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando
os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade
da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores
para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (POLÍTICA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA, 2008, p. 14)
O Plano Nacional de Educação (2014) institui diretrizes para todas as políticas
educacionais do país por dez anos a partir de 2014. É constituído por 12 artigos e 20 metas
para a Educação e tem como foco a valorização do magistério e a qualidade da Educação.
Destacamos, abaixo, a meta 4 e as estratégias 4.1 e 4.2, que determinam as estratégias
específicas para a Educação Especial:
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede pública que recebam
atendimento educacional especializado complementar e suplementar, sem prejuízo
do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e as matrículas efetivadas,
conforme o censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos
termos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento
escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, observado o que dispõe a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
30
O PNE, através dessa meta, instituiu uma nova visão da Educação Especial como
modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização, prevendo
atendimento educacional especializado e recursos próprios à Educação Especial.
Se considerarmos as reflexões realizadas até o momento sobre o histórico da Educação
Especial e a proposta inclusiva para uma sociedade que se afaste do atual modo de produção
capitalista, temos um grande desafio, conforme observa Fernandes (2003, p. 87):
O grande desafio que o processo de inclusão nos impõe é justamente sua contradição
em relação ao forte caráter excludente que caracteriza a sociedade capitalista, a qual
se alimenta da pobreza e da fome de mais de dois terços da população para manter a
sua lógica de existência via concentração de que riquezas nas mãos de uma minoria.
No fim desse decênio da Política Nacional de Educação Especial, de 2008, o Conselho
Nacional de Educação, através da Comissão das Diretrizes da Educação Especial da Câmara
de Educação Básica – CEB, apresentou, no ano de 2019, a elaboração de uma nova versão
para a Política Nacional de Educação Especial, qualificada como equitativa, inclusiva e ao
longo da vida. De acordo com o plano de trabalho governamental, essa versão deverá ser
homologada e divulgada em 2020.
Nesse sentido, ao analisarmos a nova versão da consulta pública da Política Nacional
de Educação Especial, conforme exposto anteriormente, denominada equitativa, inclusiva e ao
longo da vida, divulgada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão (SECADI), nos preocupa a ausência de informações a respeito da Educação do
Campo, sugerindo uma possível inviabilidade da interface entre as modalidades de ensino, a
saber, a Educação Especial e a Educação do Campo.
31
“À sombra de uma jaqueira, respirando ar de liberdade, contando histórias de que
eles e elas eram sujeitos ...; debaixo da lona preta, sentados em bancos roliços
de varões da própria mata transformados em bancos escolares...; os que
sabem um pouco mais, sob orientação de quem mais sabe
(de fora do assentamento), passam a socializar os
conhecimentos, a ensinar o B-A-Bá,
dando início, assim, a um processo
educativo distinto”.
Adelar João Pizetta
“O PLANTADO
Quanto mais eu ando,
Mais vejo estrada
E se não caminho
Não sou nada
Se tenho a poeira
Como companheira
Faço da poeira
O meu camarada
Se tenho a poeira
Como companheira
Faço da poeira
Meu camarada”.
Geraldo Vandré
2. DAS ORIGENS DAS ESCOLAS DO CAMPO EM PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA: DA FRANÇA AO BRASIL
A escola, desde sua origem, esteve ao lado do trabalho intelectual, culminando na
preparação de novos profissionais. A pedagogia da alternância surgiu com a necessidade de
sanar as particularidades da escolarização rural e as articulações da propriedade familiar e da
escola.
A origem das Escolas Famílias é pautada sobre a história de uma ideia, ou melhor, de
uma convicção que permanece viva ainda hoje, conforme descreve Nosella (2012, p. 45):
Estamos nos referindo à história de uma ideia e sobretudo a história de um homem,
de problemas vividos por ele, a do Padre Granereau, nascido em 1885, na França.
Este homem, portanto, esbarrava de um lado, diante de um Estado desinteressado
dos problemas do campo e voltado unicamente para a fórmula escolar urbana; e, do
outro lado, diante de uma Igreja intencionalmente voltada para o homem do campo,
mas sem nenhum modelo educacional para âmbito rural.
Diante dessas circunstâncias, em 1911, o padre Granereau fundou um sindicato rural
tendo como objetivo ajudar os camponeses a superar o isolamento e o individualismo. Em
1914, concluiu que o problema agrícola era simplesmente uma questão educacional, isto é, a
necessidade de desenvolver uma formação capaz de preparar os proprietários de pequenas
áreas rurais. Em 1930, Granereau desligou-se voluntariamente de uma paróquia urbana para
32
se dedicar à paróquia rural de Sérignac-Péboudou. Após muitas dificuldades, no dia 21 de
novembro de 1935, se apresentaram à casa paroquial quatro alunos. O padre Granereau
apresentou-lhes a Igreja, o presbitério, a casa paroquial, explanando que tudo aquilo tinha um
aspecto de ruína. Assim, naquele dia, se iniciava as atividades escolares da primeira Maison
Familiale ou Escola da Família Agrícola.
Com o surgimento da primeira escola, o sacerdote estava disposto a formar os jovens
que deveriam se manter presentes e unidos em determinado tempo, organizados, como relata
Nosella (2012), da seguinte forma:
[...] como fazer isso sem reunir a juventude que estava espalhada pela paróquia e
como reuni-la se eles precisavam trabalhar na lavoura, dura e escassa? De uma
franca conversa, o sacerdote e alguns agricultores chegaram a uma fórmula
intermediária: os jovens permaneceriam unidos alguns dias por mês, em tempo
integral, para logo em seguida voltarem à sua propriedade agrícola. Foi uma fórmula
que satisfez tanto aos agricultores quanto aos anseios de formação do Sacerdote. O
padre logo organizou os jovens em pequenos grupos de forma a atingir, em rodízio,
um bom número da juventude de sua paróquia. A escola em alternância tinha
nascido e esta fórmula foi chamada, por muito tempo, a “fórmula de Lauzun”, por
ter sido em Lauzun a primeira Escola-Família, suficientemente estruturada, após
outra experiência, ainda por demais informe, de Sérignac-Péboudou (NOSELLA,
2012, p. 47).
Desde o começo, nasceu a ideia de alternância: uma semana por mês na escola da casa
do padre, os outros dias na escola da vida. O único professor era o padre e o curso seguia uma
organização, por correspondência, dos cursos de agricultura elaborados por um instituto
católico. O conteúdo era voltado para o domínio técnico-agrícola e não correspondia a
nenhum currículo pré-formulado.
Posteriormente, o Sacerdote contratou um técnico em agricultura, ainda seguindo o
curso de correspondência. Esse modelo de Maison Familiale continuou até os anos 1942/43,
quando as Maisons Familiales começaram a elaborar um currículo específico e mais
complexo.
O aspecto característico da Maison Familiale é que estivesse sempre com uma relação
muito estreita, primeiramente, com os sindicatos rurais e, em segundo lugar, com o
movimento da Ação Católica Francesa e Juventude Agrícola Católica. A intenção era que a
realização das ações e reflexões dos alunos fossem desenvolvidas em seu meio, com o intuito
de garantir a melhoria do contexto social dos alunos.
Atualmente, no Brasil, os Centros Familiares de Formação por Alternância - CEFFAs
estão presentes em todas as regiões (figura 3), estando subdividos principalmente em Casas
Familiares Rurais (CFRs), influenciadas pelas práticas francesas, e Escolas Famílias
Agrícolas (EFAs), influenciadas pelas experiências italianas.
33
Figura 3 - Formação em Alternância (CEFFAs) no Brasil – 2015
Fonte: Geosul: revista do Departamento de Geociências
Apesar das CEFFAs estarem espalhadas por todas as regiões do Brasil, sua maior parte
concentra-se na região nordeste. Essa escolha pode ser justificada por serem regiões
interioranas, com municípios de pequeno e médio porte. É importante ressaltar que a
iniciativa da elaboração das CEFFAs não é proveniente do poder público, mas, sim, de
pequenos grupos de pessoas – agricultores familiares, sindicalistas, movimentos sociais, que,
por meio de parcerias estabelecidas com os governos municipal, estadual e federal,
concretizaram a Pedagogia da Alternância.
2.1 A CHEGADA DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO ESPÍRITO SANTO:
UM BREVE HISTÓRICO
No que diz respeito à história do Padre Granereau, os resultados obtidos com a prática
educacional articulada às atividades camponesas romperam as fronteiras francesas. No
decorrer do ano de 1961, no Norte da Itália, na região de Vêneto, foram instalados, na
Comuna de Soligo, os ensinamentos em formação agrícola em alternância: um movimento
para a implantação da “Scuola dela Famiglia Rurale” (CALIARI, 2013, p. 191).
34
Em 1966, em Florença, na Itália, as conversas entre Paolo Nosella, e o Padre
Humberto Pietrogrande se pautavam sobre o mundo rural do Estado do Espírito Santo. Essa
foi a preparação da entidade. Como detalha Nosella,
O sacerdote já tinha estado no Brasil e se encontrava em Florença apenas para
completar sua formação. Durante suas andanças pelo Brasil, ficara impressionado
com a situação socioeconômica do povo interiorano capixaba, em sua grande
maioria descendente de emigrantes italianos e alemães. A comparação com os filhos
de emigrantes gaúchos ou, mais ainda, com a população das regiões italianas de
onde saiu a emigração para o Brasil, era simplesmente desanimadora: porque o nível
socioeconômico desses emigrantes capixabas seria tão baixo? O que se fez ou se
está fazendo por eles? Enfim, precisamos fazer algo para esse povo! (NOSELLA,
2012, p. 61-62).
Com esse pensamento, o jovem sacerdote jesuíta tinha também outras razões para
chegar a essa conclusão: a primeira razão institucional advinha do pensamento de que a região
estaria sobre a tutela espiritual dos jesuítas da Província que ele próprio pertencia; a segunda
previa que a Igreja estaria passando por uma transformação determinada pelo movimento
espiritual do Concílio Vaticano II:
[...] em 11 de dezembro de1966, em Padova (Itália), após a apresentação da
Fundação ítalo-brasileira pelo desenvolvimento religioso, cultural, econômico e
social do Estado do Espírito Santo no Brasil, decidiu-se, com o intuito de tornar
mais eficiente e sério o compromisso, fundar uma entidade jurídica chamada
Associazione degli Amici dello Stato Brasiliano dello Espírito Santo (AES),
inclusive para possibilitar a assinatura de convênios e arrecadações de recursos.
(NOSELLA, 2014, p. 62-63).
Em consequência da criação da Associazione degli Amici dello Stato Brasiliano dello
Espírito Santo (AES), alguns jovens conseguiram bolsas de estudos na Itália. Assim, quando
esses alunos regressassem para o Brasil, de alguma maneira, poderiam servir para a ação de
promoção social juntamente com o Pe. Humberto. Nosella (2014, p.63) destaca que os
primeiros bolsistas foram:
• 7 jovens agricultores, que estagiaram de 1966-1968 em Castelfranco, Vêneto
(Trevisto) e em San Benedito da Norcia (Padova);
• 2 assistentes sociais, em 1967, com duração de 6 meses;
• 1 técnico agrícola da ACARES, em 1968, como estágio também na França;
• 2 assistentes rurais, em 1968, com estágios em Escolas da Família Agrícola de
Economia Doméstica.
Vieram, para o Espírito Santo, técnicos italianos para análise socioeconômico do
Estado e para a consolidação da implantação das Escolas do Campo no Estado, conforme
destaca Pessotti (1978, p.16):
O trabalho dos técnicos italianos no Espírito Santo constitui-se num estudo sócio-
econômico dos municípios a serem trabalhados pelo Movimento. É importante
salientar que, dentre os três técnicos, um tinha formação agrícola e era diretor da
Escola Família de Aslo, na Itália. Este técnico posteriormente retornou ao Espírito
Santo com o grupo de brasileiros e passou a trabalhar no MEPES como monitor de
Escola Família, cargo que atualmente ainda ocupa.
A expansão além das fronteiras italianas da “Scuola Famiglia Rurale” ocorreu
inicialmente no Brasil por iniciativa do jovem jesuíta Humberto Pietrogrande, missionário na
35
região agrícola no sul do Estado do Espírito Santo. De acordo com Oliveira (2016), a
expansão seguia os moldes da experiência italiana e francesa:
Os primeiros Centros Educativos em Alternância no Espírito Santo, as EFAS,
tiveram a peculiaridade de combinar aspectos próprios da atualização da experiência
italiana e aspectos próprios da matriz francesa. Assim, vem da gênese francesa, o
produtivo, o centro escolar, as famílias, a vida de grupo, o internato, equipe de
formadores, assim como os instrumentos de ligação entre o meio de vida sócio
profissional e a escola. Já da experiência italiana as EFAS tiveram a seguinte
influência: os objetivos da formação, a organização e o funcionamento do dia a dia
da escola, a propriedade agrícola, os aspectos religiosos e a perspectiva de formação
do jovem do meio rural para o desenvolvimento do mesmo (OLIVEIRA, 2016, p.
41).
Tendo o apoio da Igreja Católica, Padre Humberto articulou as famílias rurais e as
lideranças políticas, populares e religiosas com o intuito de iniciar o projeto no Sul do Estado,
o que resultou na fundação do MEPES – Movimento Educacional Promocional do Espírito
Santo, com a implantação de três Escolas Famílias Rurais em Alfredo Chaves, Rio Novo do
Sul e Olivânia. Posteriormente, em 1971, foram inauguradas duas escolas em Iconha: uma
localizada no povoado de Campinho e outra na sede do Município.
A Educação do Campo no Espírito Santo está intrinsecamente ligada ao contexto das
Escolas Família Agrícolas e da Pedagogia da Alternância, compreendidas pelas experiências
desenvolvidas pelo Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES), pelas
Escolas Comunitárias Rurais (ECORS), pela Regional das Associações dos Centros
Familiares de Formação em Alternância do Espírito Santo (RACEFFAES) e pela Federação
dos Trabalhadores na Agricultura no Espírito Santo (FETAES) (SILVA e SANTOS, 2015).
Decorrente desse movimento de implantação das Escolas Famílias Rurais, a expansão
passou a se estabelecer em várias regiões do Estado do Espírito Santo, presentes atualmente
em 30 municípios, totalizando 49 Escolas do Campo, das quais 22 são MEPES - Movimento
Educacional Promocional do Espírito Santo e 27 EFAs - Escolas Famílias Agrícolas,
conforme tabela abaixo.
Quadro 3 - Escolas Estaduais do Campo que adotam a Pedagogia da Alternância no
Estado do Espírito Santo MUNICÍPIO ESCOLAS
Conceição da Barra
EEEF Assentamento União
EEEF Córrego do Cedro
EEEF Valdício Barbosa
EEUEF São Benedito
Pedro Canário EEEF Três de Maio
São Mateus
EEEF 27 de Outubro
EEPEF Vale da Vitória
EEPF Padre Ezequiel
EEEF XIII de Setembro
Escola Família Agrícola do KM 41
Nova Venécia
EEPEF Fazenda Jacutinga
EEUEF Assentamento Ouro Verde
EEPEF José Antônio Silva Onofre
EEEF Padre Josimo
EEUEF Assentamento Adão Preto
Escola Família Agrícola de Chapadinha
36
Montanha
EEPEF Bela Vista
EEPEF Francisco Domingos Ramos
EEPEF Paulo Freire
EEUEF Rosangela Leite Alves
Escola Família Agrícola de Vinhático
Pinheiros
EEEF Saturnino Ribeiro dos Santos
EEPEF Maria Olinda de Menezes
EEEF Margem do Itauninhas
Escola Família Agrícola de Pinheiros
Ponto Belo EEUEF Otaviano R. Carvalho
Linhares EEPEF Paulo Damião Tristão Purinha
Santa Teresa EEPEF Maria Julita
Pancas EEUEF Madre Cristina
Alfredo Chaves Escola Família Agrícola de Alfredo Chaves
Anchieta
Escola Família Agrícola de Olivânia
Centro de Educação Infantil "Criança Feliz"
Centro de Educação Infantil "Francisco Giusti"
Centro de Educação Infantil "Pingo de Gente"
Centro de Educação Infantil "Xodó das Titias"
Escola Família Turismo Pietrogrande
Rio Novo do Sul Escola Família Agrícola de Rio Novo do Sul
Ibitirama Escola Família Agrícola de Ibitirama
Cachoeiro de Itapemirim Escola Família Agrícola de Cachoeiro de Itapemirim
Mimoso do Sul Escola Família Agrícola de Belo Monte
Castelo Escola Família Agrícola de Castelo
Marilândia Escola Família Agrícola de Marilândia
Santa Maria de Jetibá Escola Família Agrícola de São João de Garrafão
Jaguaré Escola Família Agrícola de Jaguaré
São Gabriel da Palha Escola Família Agrícola do Bley
Rio Bananal Escola Família Agrícola de Rio Bananal
Boa Esperança Escola Família Agrícola de Boa Esperança
Fonte: Autoria própria (2019).
2.2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELA TERRA NO ESPÍRITO SANTO
Ao pensarmos nos Movimentos Sociais, iniciaremos conceituando a questão agrária de
acordo com as considerações de Stédile (2012, p. 640-641 apud FRANÇA, 2013, p. 61) que a
define como “uma área do conhecimento científico que procura estudar, de forma genérica ou
em casos específicos, como cada sociedade se organiza ao longo de sua história, o uso, a
posse e a propriedade da terra”. Portanto, as condições de posse, uso, propriedade e função
social da terra são inerentes à questão agrária.
37
A trajetória histórica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Espírito
Santo relata um desenvolvimento coletivo para implementação de ações e lutas pelos direitos
humanos e pela emancipação cidadã na sociedade. Pizetta (1999, p. 51) destaca que, “na
fundação do Movimento Nacional, em 1984, os Sem-Terra definiram três grandes objetivos
para sua luta: terra; Reforma Agrária e transformações sociais”. Conforme França (2013,
p.82):
Por volta dos anos de 1970, com o avanço do capitalismo no campo, os
trabalhadores/trabalhadoras rurais foram obrigados a deixar a terra e migrar para as
periferias das grandes cidades e vilas, formando um grande contingente de
assalariados rurais e subempregados vivendo em condições precárias e subumanas.
Na tentativa de buscar saídas para mudar a realidade em que viviam, começaram a
se organizar em grupos para discutirem quais as formas de se exigir do governo o
cumprimento do Estatuto da Terra, lei que estabelecia a realização da Reforma
Agrária.
Essa relação capitalismo versus campo capixaba demonstra uma grande desigualdade
social pelo fato desse território ser muito propício para a produção agrícola. O Estado do
Espírito Santo sofreu uma grande modernização devido a implementação dos Grandes
Projetos Agroindustriais (eucalipto, cana e outros), que provocaram mudanças no meio rural
capixaba (PIZETTA, 1999, p. 83).
Ainda na perspectiva de proporcionar um maior entendimento sobre a realidade do
meio rural capixaba, Pizetta, (1999, p. 83) destaca que:
[...] qualificando o processo de construção da luta pela terra e pela educação nos
assentamentos, buscar-se-á observar, a partir dos resultados do Censo Agropecuário
1995/96 no Espírito Santo: (a) a estrutura da propriedade da terra, (b) a utilização da
terra, (c) a condição social dos estabelecimentos agrícolas, (d) a evolução do pessoal
ocupado no campo, (e) a classificação do pessoal ocupado: homens, mulheres e
crianças, (f) a evolução da população rural e urbana, (g) a produção agropecuária,
(h) o uso de tecnologia, compreendendo o processo histórico e identificando as
tendências para as quais aponta o desenvolvimento agropecuário e social no meio
rural capixaba.
Nesse contexto histórico sobre as desigualdades sociais, destaca-se ainda o êxodo rural
ocorrido nos anos de 1970-1995/6, no qual a população rural no Espírito Santo em 1970 era
de 54% passando para 22% em 1996. A população urbana que, em 1970 era de 46%, atingiu
78% em 1996. (PIZETTA, 1999, p.83).
Há cerca de 35 anos, o MST no Estado do Espírito Santo tem se comprometido a lutar
pela Reforma Agrária e pelos direitos ao uso da terra. Ainda na época do êxodo rural, grupos
de pessoas Sem Terra se organizaram para discutir e exigir do governo o cumprimento do
Estatuto da Terra, legislação que estabelecia a realização da Reforma (PEREIRA, 2017, p.
51).
Em 1983, o primeiro grupo de Sem Terra se constituiu, como destaca Pizetta, (1999):
O primeiro grupo de Sem-Terra constitui-se em 1983, num bairro periférico do
município de São Mateus, e compunha-se basicamente de trabalhadores rurais
desempregados. Esse grupo passou a ter o acompanhamento e a orientação do STR
de São Mateus e, em suas reuniões, tentava buscar alternativas para conquistar um
pedaço de terra. Na mesma ocasião, em outros municípios do norte, organizavam-se
grupos de trabalhadores rurais com o objetivo de pressionar o Governo do Estado
por meio de negociações (PIZETTA, 1999, p. 107).
38
Na luta pelo acesso à terra, à produção de alimentos, de cultura e de justiça social,
houve mobilização das primeiras famílias, apoiadas pelo Sindicato dos Trabalhadores Rurais
(STR) de São Mateus rumo à democratização da terra e pela Reforma Agrária e pela
transformação social. Essas famílias conquistaram dois assentamentos. Pereira, (2017) assim
descreve tal acontecimento:
A partir dessas mobilizações, em 1984, as primeiras famílias Sem Terra
conquistaram dois assentamentos no município de Jaguaré. Como resultados do
processo de negociação surgiram, ainda nesse período, outros oito assentamentos.
Neste momento histórico a conquista da terra se deu através de reivindicação e
negociação entre os Sindicatos (combativos) e o governo do estado via secretaria da
agricultura (PEREIRA, 2017, p. 51).
Essas conquistas foram frutos das negociações com o Governo e da organização dos
grupos sociais. O primeiro assentamento no Espírito Santo foi criado no dia 13 de setembro
de 1984, denominado “Assentamento Córrego de Areia”, no município de Jaguaré. O
assentamento foi composto, inicialmente, por 31 famílias do município de São Mateus.
No mesmo processo de direito à terra, em dezembro de 1984, o segundo grupo foi
instalado, também no município de Jaguaré, sendo este composto por dez famílias, na
localidade aos arredores de São Roque, o que fez com que levasse o nome de “Assentamento
São Roque”.
Sobre os anseios do direito à terra e das lutas dos Movimentos Sociais no Estado do
Espírito Santo, França (2013) frisa:
A luta pela terra no ES continua sendo a esperança de romper acerca da injustiça e
da exclusão. A batalha pela Reforma Agrária significa mais que o retorno dos
camponeses/camponesas às suas raízes. Representa a coragem e rebeldia desses
trabalhadores/trabalhadoras na luta pela produção de alimentos, organização,
resistência, criação e recriação da cultura e da vida (FRANÇA, 2013, p. 65).
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Estado do Espírito Santo teve
seu primeiro documento publicado na data de 15 de abril de 1985, resultado de um encontro
entre sindicalistas, lideranças dos movimentos sociais e outras entidades, para decidirem a
criação do Movimento no Estado.
Pizetta (1999, p. 112) destaca como resultados das negociações com o Governo do
Estado do Espírito Santo, nos anos de 1985 e 1986, a conquista de mais sete assentamentos:
Assentamento de Córrego Grande, em São Mateus; Assentamento do Córrego da Onça;
Assentamento do Rio Itaúnas; Assentamento de Bela Vista; Assentamento de Córrego do
Balão; Assentamento de Nova Vitória e Assentamento de Onze de Agosto.
O MST sabia que, em tese, a conduta a ser tomada para a conquista das terras seria a
ocupação de grandes fazendas improdutivas, pressões ao INCRA e negociações com o
Governo do Estado para a efetivação de implantação da Reforma Agrária. Dessa forma, o
MST, entre os anos de 1985 a 1997, surpreendeu os governantes do Estado do Espírito Santo,
com diversos movimentos de acampamentos e 18 ocupações. O MST pode ser considerado o
maior movimento rural da história do Brasil, possibilitando a mobilização de massa e
tornando concretas as lutas pela terra.
39
No Espírito Santo, o MST, ao longo do tempo, desenvolveu um processo crescente de
pertencimento perante sua luta pela demanda por terra, permeado por contradições, por
tensões militares na ordem de cumprir a reintegração de posse e pelas conquistas de
assentamentos. Devido a vários fatores, incluindo o estabelecimento da organicidade, o MST
no Estado delimitou-se com a seguinte estrutura. Pizetta (1999, p. 143) explica:
A base social e política do MST é composta basicamente pelas famílias assentadas e
campadas. A estrutura organizativa dessa base se dá através dos Núcleos de Base,
constituídos por proximidade de moradia. Cada Núcleo é composto de nove a quinze
famílias, possuindo um coordenador, um vice-coordenador, um secretário e um
tesoureiro. As demais funções decorrem das demandas e tarefas que os núcleos, os
setores e o conjunto do Movimento apresentam. A norma é que cada assentado ou
acampado faça parte de um Núcleo, como forma de pertencer ao Movimento e
continuar se mobilizando. A participação dos indivíduos em uma estrutura social,
possibilita o desenvolvimento de sua consciência social, a conquista da cidadania e o
fortalecimento da organização política.
Em síntese, esses foram os primeiros resultados de ações do MST no Espírito Santo.
Inúmeras outras lutas e ocupações ocorreram no decorrer histórico pela conquista da Reforma
Agrária no Estado. Em tempo, o Estado consta com 93 assentamentos, com 4.165 famílias
assentadas, totalizando uma área de 50.797,75 hectares, conforme informações gerais sobre os
assentamentos da Reforma Agrária do INCRA (2017), organizadas no quadro abaixo:
Quadro 4 - Projetos de Assentamentos da Reforma Agrária no Estado do
Espírito Santo - 2019
Ordem Data Nome do Projeto Área
(há) Município
Nº de
Famílias
1 05/06/1986 PA Pontal do Jundiá 778,20 Conceição da Barra 48
2 12/11/1986 PA Georgina 1.052,84 São Mateus 81
3 12/05/1987 PA Juerana 285,14 São Mateus 18
4 25/08/1987 PA Chapadão do Rio Quartel 193,90 Linhares 15
5 27/08/1987 PA PIP – Nuck 775,00 Nova Venécia 50
6 16/12/1992 PE Córrego da Areia 310,00 Jaguaré 31
7 11/07/1991 PA Gaviãozinho 450,50 Nova Venécia 30
8 29/04/1993 PA Córrego Vermelho 80,90 Ecoporanga 7
9 26/07/1995 PA Nova Esperança 484,10 Aracruz 50
10 09/04/1996 PA Valdicio Barbosa dos Santos 888,40 Conceição da Barra 89
11 09/04/1996 PA Córrego da Lage 1.167,40 Mucuri 118
12 16/12/1992 PE Nova Conquista 157,00 Pinheiros 19
13 16/12/1992 PE Rio Preto Itaúnas 460,00 Conceição da Barra 30
14 16/12/1992 PE Bela Vista 210,00 Montanha 34
15 16/12/1992 PE Francisco Domingos Ramos 193,00 Montanha 25
16 16/12/1992 PE São Roque 90,00 Jaguaré 10
17 16/12/1992 PE Córrego Alegre 173,00 Nova Venécia 18
18 16/12/1992 PE Córrego Grande 261,00 São Mateus 27
19 16/12/1992 PE Vale do Ouro 357,00 Ecoporanga 30
20 16/12/1992 PE Vale da Vitória 473,00 São Mateus 39
21 16/12/1992 PE Jucuruaba 160,00 Viana 19
22 16/12/1992 PE 13 de Maio 468,00 Nova Venécia 45
40
23 16/12/1992 PE Três Pontões 207,00 Nova Venécia 20
24 16/12/1992 PE 11 de Agosto 126,00 Pinheiros 11
25 16/12/1992 PE Nova Vitória 525,00 Pinheiros 32
26 16/12/1992 PE Independência 103,00 Conceição da Barra 10
27 16/12/1992 PE 22 de Julho 131,00 Ecoporanga 12
28 16/12/1992 PE Pratinha 188,00 São Mateus 17
29 18/05/1988 PA Castro Alves 1.898,60 Pedro Canário 129
30 16/12/1992 PE Córrego da Onça 90,00 Jaguaré 8
31 16/12/1992 PE Bom Jesus 180,00 Ecoporanga 18
32 02/10/1992 PE Córrego do Balão 40,00 Montanha 7
33 02/10/1992 PE São Vicente 27,00 São Mateus 5
34 05/12/1996 PA Floresta 680,00 Alegre 77
35 05/12/1996 PA Santa Rita 514,63 Bom Jesus do Norte 50
36 05/12/1996 PA Paulo Vinhas 542,31 Conceição da Barra 63
37 04/02/1997 PA Olinda II 791,76 Pinheiros 87
38 28/08/1997 PA Maria Olinda 706,76 Pinheiros 71
39 26/12/1997 PA Celestina 314,42 Nova Venécia 31
40 31/12/1997 PA Vale da Esperança 394,41 Santa Teresa 39
41 31/12/1997 PA Miragem 1.135,00 Ecoporanga 214
42 31/12/1997 PA Piranema 626,00 Fundão 65
43 19/02/1998 PA Luiz Taliuly Neto 1.358,00 Guaçuí 136
44 19/02/1998 PA Guanabara 119,72 São Mateus 12
45 03/04/1998 PA Rancho Alegre 527,16 Mimoso do Sul 56
46 24/06/1998 PA Ita 525,19 Itaguaçu 54
47 24/09/1998 PA 16 de Abril 439,09 Nova Venécia 48
48 17/11/1998 PA 3 Corações 1.639,20 Barra de São Francisco 156
49 23/12/1998 PA Santa Fé 576,20 Apiacá 60
50 23/12/1998 PA Nova Safra 1.108,92 Itapemirim 106
51 23/12/1998 PA União 563,86 Mimoso do Sul 56
52 31/12/1988 PA Matutina 603,57 Itarana 83
53 03/09/1999 PA Monte Alegre 606,16 Muqui 60
54 13/12/1999 PA Geraldo Sperandio 745,09 Pancas 71
55 13/12/1999 PA Zumbi dos Palmares 1.386,64 São Mateus 151
56 22/12/2000 PA Padre Pedro 455,80 Mantenópolis 37
57 22/12/2000 PA Paraíso 461,10 Alegre 40
58 05/01/2001 PA Córrego do Augusto 324,35 Nova Venécia 25
59 30/07/2001 PA Ouro Verde 256,24 Muniz Freire 30
60 25/03/2002 PA Rodeio 310,52 Nova Venécia 35
61 29/04/2002 PA 17 de Abril 939,44 Muqui 72
62 29/04/2002 PA Rosa de Saron 508,22 Águia Branca 39
63 29/04/2002 PA Otaviano R. de Carvalho 1.088,41 Ponto Belo 98
64 26/12/2002 PA Teixeirinha 294,27 Apiacá 27
65 20/02/2003 PA Beija Flor 80,90 Alto Rio Novo 13
66 01/08/2003 PA Santa Clara 450,98 Viana 37
41
67 06/08/2003 PA Florestan Fernandes 382,83 Guaçuí 34
68 08/04/2004 PA Travessia 287,33 Nova Venécia 21
69 15/06/2004 PA Ernesto Che Guevara 566,28 Mimoso do Sul 45
70 06/10/2004 PA Boa Esperança 429,69 Alto Rio Novo 46
71 14/12/2004 PA São Sebastião 696,00 Montanha 73
72 10/01/2005 PA Laje 552,02 Alto Rio Novo 50
73 06/07/2005 PA Boa Vista 585,26 Ecoporanga 57
74 09/11/2005 PA Oziel Alves 601,07 Montanha 55
75 09/11/2005 PA Adriano Machado 878,16 Montanha 74
76 03/03/2006 PA Madre Cristina 593,15 Pancas 35
77 18/04/2006 PA Margarida Alves 172,35 Pancas 6
78 21/08/2006 PA Palestrina 670,16 Mimoso do Sul 50
79 04/06/2008 PA São Felipe 271,09 Guaçuí 18
80 14/10/2009 PA Florêncio Tozzo 418,21 Mantenópolis 40
81 14/10/2009 PA Sezinio Fernandes de Jesus 2.042,04 Linhares 100
82 27/07/2009 PA Franqueza e Realiza 2.250,35 Ecoporanga 100
83 03/12/2009 PA Lírio dos Vales 443,38 Ecoporanga 34
84 04/02/2010 PA Jose Marcos de Araújo Santos 1.343,63 Presidente Kennedy 75
85 21/02/2011 PA São Gabriel 222,33 São Gabriel da Palha 15
86 18/03/2011 PA Adão Preto 569,02 São Gabriel da Palha 39
87 16/12/2011 PA Carlos Lamarca 380,12 Nova Venécia 28
89 12/01/2012 PA Valmir Antônio Barbosa 399,14 São Gabriel da Palha 20
90 02/10/1992 PA Cachoeira das Garças 1.009,64 Mimoso do Sul 72
91 05/12/1996 PA Verino Sossai 111,00 Montanha 11
92 05/12/1996 PA Novo Sonho 745,79 Ecoporanga 29
93 05/12/1996 PA Irmã Dorothy Mae Stang 139,46 Mantenópolis 15
Total 50.818,15 4.439
Fonte: INCRA/Superintendência Regional do Espírito Santo/Painel de Assentamentos, 2019.
O estado do Espírito Santo vem sendo caracterizado pela extensão de grandes áreas
produtivas. De acordo com dados do Incaper6 (2015), o Valor Bruto da Produção
Agropecuária (VBPA) estimado para 2016 foi de R$ 9 bilhões, e a agricultura responde por
69,2% desse valor. As atividades mais representativas são a cafeicultura (36,2%), a produção
animal (25,9%), a olericultura (13,2%) e a fruticultura (13%), com destaque para café,
banana, mamão, tomate e pimenta-do-reino.
2.3 A LUTA PELA EDUCAÇÃO NOS ASSENTAMENTOS DO ESPÍRITO SANTO
O termo educação corresponde ao ato ou processo de educar, que visa proporcionar
desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser humano, através da aplicação de métodos
próprios, com o intuito de assegurar-lhe a integração social e a formação da cidadania
(MICHAELIS 2019).
6 Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural (Incaper), autarquia vinculada à
Secretaria de Estado da Agricultura, Abastecimento, Aquicultura e Pesca (Seag), é responsável pelos serviços de
pesquisa aplicada, assistência técnica e extensão rural no âmbito do Estado do Espírito Santo.
42
Entretanto, ressaltamos o pensamento adorniano de conceituar a educação,
apresentado em sua obra “Educação após Auschwitz”, nas seguintes palavras: “A educação
tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica” (ADORNO
2003, p. 21). Eis, talvez, uma definição norteadora para a Educação do Campo, isto é, que
eduque de modo que os sujeitos sejam preparados a uma autorreflexão crítica, de autonomia.
Baseando-nos no pensamento de Adorno, sobretudo no que tange à autorreflexão, a
escola é desafiada a superar a barbárie presente na sociedade. No cenário da Educação do
Campo, essa superação se faz presente nas lutas dos movimentos sociais, de militantes e de
camponeses, que se encontravam diante do desafio de organizar uma escola de assentamento
que preparasse as crianças e jovens para o meio rural.
Um dos principais objetivos do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra era
proporcionar uma Educação do Campo que os ajudasse a enfrentar os problemas do dia-a-dia.
Assim lê-se no Boletim da Educação N. 01: ocupar, resistir e produzir também na educação.
Essas diretrizes oferecem um norte de como deve ser uma escola de assentamento,
caracterizada por dez tópicos principais:
01 – A Escola de Assentamento deve preparar as crianças para o trabalho no Meio
Rural.
02 – A Escola deve capacitar para a cooperação.
03 – A direção da escola deve ser coletiva e democrática.
04 – A escola deve refletir e qualificar as experiências de trabalho produtivo das
crianças no Assentamento.
05 – A escola deve ajudar no desenvolvimento cultural dos Assentamento.
06 – O ensino deve partir da prática e levar ao conhecimento científico da realidade.
07 – O coletivo da escola deve se preocupar com o desenvolvimento pessoal de cada
aluno.
08 – O professor tem que ser militante.
09 – A escola deve ajudar a formar militantes e exercitar a mística da luta popular.
10 – A escola também é um lugar de viver e refletir sobre uma nova ética.
Com o intuito de aprimorar as ideias já estabelecidas no primeiro boletim, o Caderno
de Educação n.º 8, intitulado “Princípios da educação no MST”, de julho de 1996,
estabelecendo algumas definições importantes sobre os princípios filosóficos, pedagógicos e
aprofundamentos teóricos desses princípios. Destacam-se como os princípios filosóficos da
educação no MST os seguintes:
1) Educação para a transformação social.
Educação de classe, massiva, orgânica ao MST, aberta para o mundo, voltada para a
ação, aberta para o novo.
2) Educação para o trabalho e a cooperação.
3) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana.
4) Educação com/para valores humanistas e socialistas.
5) Educação como um processo permanente de formação transformação humana.
A luta do MST não se restringe apenas ao direito à terra, mas também a uma Educação
do Campo que propicie dignidade humana e político-social dos camponeses. A escola deve
ser um lugar de todos, e não de alguns. Ela deve ser um espaço formativo e construtivo de
conhecimento. Nesse sentido, escreve Ottonelli (2014):
Justamente apostando na educação humana e nas contribuições da instituição escolar
na construção de uma sociedade aberta às diferenças humanas, é que movimentos
sociais de âmbito nacional e internacional, nas últimas décadas, vêm empreendendo
43
esforços para assegurar o direito à educação a todos os cidadãos, independentemente
de suas características culturais, sociais, físicas e estruturais (OTTONELLI, 2014, p.
31).
Ao refletir sobre uma Escola do Campo, torna-se necessário uma educação
emancipatória, significada por questões político-sociais atreladas a temáticas voltadas à saúde,
agricultura, moradia, transporte, dentre outras, que formam uma totalidade complexas de
necessidades dos assentamentos. Stédile (1993) apud Pizetta (1999, p.147) ressalta que:
Só a terra não vai libertar o trabalhador da exploração. E só a escola também não é
capaz de libertar o sem terra da exploração do latifúndio. Entendemos que a
Reforma Agrária é a junção destas duas conquistas; ter acesso à terra e ter acesso à
escola, ao conhecimento, à educação.
As conquistas e ocupações de fazendas improdutivas no Estado do Espírito Santo,
resgatavam os anseios dos trabalhadores em possuírem uma terra: um lugar para produzirem
seus subsídios com a produção rural e manifestações coletivas de esperança por dias
melhores. Pizetta (1999) descreve momentos sobre as primeiras conquistas:
Ao conquistar o primeiro assentamento, os Sem-Terra, em 1984, organizaram a
primeira escola de assentamento no Estado do Espírito Santo. Com a primeira
escola, as perguntas: Qual a educação que queremos para os nossos filhos? Como
vamos educar nossos filhos? Essas questões já eram debatidas nos grupos de Sem-Terra que se reuniam antes de
romper as cercas de arame do latifúndio. Talvez já tivessem a intuição de que,
rompendo as cercas de arame, haveriam de romper as cercas do analfabetismo e da
ignorância - excluídos que foram do acesso ao conhecimento historicamente o MST
nos anos de 1984 a 1997, no Espírito Santo (PIZETTA, 1999, p. 149).
A concepção de Educação do Campo surgiu dos movimentos sociais. A diferença
fundamental entre a educação tradicional e a educação rural é a de que, nesta, o campo não é
apenas um latifúndio, mas um espaço mediador de vida social, identidade cultural e práticas
específicas inerentes daqueles que ali vivem. Arroyo (1982) assim caracteriza a importância
da educação rural:
A educação rural não é defendida como fim em si mesma, mas como instrumento
para outros fins sociais e políticos, como, por exemplo, defender-se a educação rural
para fixar o homem no campo, evitar o congestionamento e a violência das cidades,
ampliar as bases políticas, etc. (ARROYO, 1982, p. 2).
No Espírito Santo, o primeiro assentamento foi conquistado em 1984. Os Sem-Terra,
organizaram, então, a primeira escola de assentamento no Estado. Contudo, era preciso
estabelecer as diretrizes educacionais voltadas para o campo. O Projeto da Escola
Comunitária dos Assentamentos de Trabalhadores Rurais (MST, 1985) foi o documento
norteador para a primeira sistematização educacional nos assentamentos. Destacamos
algumas dessas diretrizes, elencadas por Pizetta (1999, p. 150):
[...] II. ESTRUTURA ADMINISTRATIVA:
a) Conselho Administrativo: A escola será administrada por um conselho formado
por: 1 representante dos alunos da 5ª turma, 1 representante dos pais de cada turma,
1 representante da Comissão Central da comunidade e a equipe de monitores.
Todos serão eleitos na primeira assembléia do ano do assentamento, podendo
continuar ou ser retirados da função, conforme verificação da assembléia.
b) A metodologia e as atividades internas do curso da escola serão administradas
por uma equipe de monitores escolhidos pela assembléia do assentamento, em
44
número conforme a necessidade do assentamento. Os mesmos trabalharão em
equipe, tendo o sábado como dia de programação das atividades semanais da escola.
(Obs.: Cada assentamento deve discutir o número de monitores necessário àquele
assentamento).
c) A coordenação: As escolas dos assentamentos da região norte serão coordenadas
por pessoas liberadas, ligadas a um dos subnúcleos regionais, com a função de
acompanhar e orientar a prática das escolas dos assentamentos, assessorar a
formação dos monitores, atender às exigências burocráticas das escolas dos
assentamentos.
d) Participação familiar e comunitária: A participação das famílias e comunidade
na ação educativa da escola se dará da seguinte forma: da família: criar condições
para os filhos que passaram do período de preparação, assumir tarefas junto à
família e à comunidade, ajudar os filhos a desenvolver as tarefas escolares quando
está com a família; participar das atividades ligadas à escola quando solicitada pelo
Conselho Administrativo; da comunidade: atender aos alunos nas atividades
escolares, apoiar o Conselho Administrativo diante das reivindicações e outras
atividades.
III. MANUTENÇÃO:
Os monitores serão remunerados pela SEDU, conforme combinação entre SEDU e
Conselho Administrativo da escola.
Outras despesas de educação serão arcadas pelos projetos de campo da própria
escola e reivindicações feitas à SEDU, à SEAG, à [Legião Brasileira de Assistência]
(LBA), à Prefeitura, merenda escolar e pelas famílias juntamente com a
comunidade... (MST, 1985, p. 1- 2).
No Espírito Santo, a luta pela terra e pela educação nos assentamentos, a preocupação
com a formação (inicial e continuada) dos professores e a implantação de uma educação
voltada para os interesses e demandas das famílias assentadas e do próprio Movimento
prolongam-se por muitos anos. O trabalho do Movimento junto à SEDU foi imprescindível
para algumas conquistas, destacadas por Silistrino (2019, p. 82):
- 1985: audiência com a Secretaria de Estado da Educação e Cultura, Dra. Ana
Bernardes da Silveira Rocha, no acampamento Km 41, na qual se expôs uma série
de reivindicações e foi apresentado oficialmente o Projeto das escolas dos
assentamentos/acampamentos.
- Liberação de uma professora da Rede Estadual de Educação, em abril de 1986,
para acompanhar a escolas dos assentamentos/acampamentos, conforme o previsto
no projeto das escolas.
- Aprovação do funcionamento das escolas de 1º Grau instaladas pelo Poder Público
Estadual em áreas de assentamentos, pelo Conselho Estadual de Educação (CEE),
mediante Resolução nº 27/86, de 9 de maio de 1986.
- Criação oficial da Escola de 1º Grau “Assentamento União”, como unidade de
ensino de 1º grau (1ª a 8ª séries), em novembro de 1989, com efeito retroativo ao
início de 1988, época em que se iniciou o funcionamento da 5ª série.
- Aprovação, pelo CEE, em 1992, do Projeto de “Escola Popular de 1ª a 8ª série dos
assentamentos rurais do Estado do Espírito Santo”, após sete anos de tentativas junto
à Secretaria Estadual da Educação (SEDU), para o reconhecimento oficial da
proposta pedagógica desenvolvida nos assentamentos.
Havia, no Estado do Espírito Santo, 13 escolas atendendo às séries iniciais do Ensino
Fundamental (1ª a 4ª série) durante os anos de 1985 a 1990. Diante do crescente número de
escolas nos assentamentos, foi preciso refletir sobre a formação dos professores e professoras
que atuariam nas Escolas do Campo.
Para se alinhar às experiências educacionais já desenvolvidas em outros Estados,
ocorreu, em julho de 1987, o I Seminário Nacional de Educação em Assentamentos, no
município de São Mateus, com a temática “O que queremos com as Escolas dos
45
Assentamentos/Acampamentos” (PIZETTA 1999, p. 158). Esse Seminário oportunizou a
troca de experiências e de reflexões sobre o papel da educação no fortalecimento da luta dos
trabalhadores e pretendia alcançar dois objetivos, assim destacados por Pizetta (1999, p. 159):
(a) Socializar as experiências alternativas que estavam sendo implementadas em
assentamentos para, a partir delas, caracterizar a proposta de educação das suas
escolas,
(b) Decorrente dessa troca de experiências e à luz da reflexão dos objetivos e da
organicidade do MST, buscar formular uma proposta de educação renovada para as
escolas de assentamentos, mediante a utilização de linguagens e práticas comuns.
Em meio a lutas e conquistas, a fim de superar a necessidade de formação desses
professores, o MST reivindicou à UFES uma proposta de qualificação para os monitores dos
assentamentos, apresentada da seguinte forma por Pizetta (1999, p. 163):
Foi nesse contexto de exigências que, em março de 1989, o MST, por intermédio do
CIDAP, apresentou à Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) uma proposta
de cursos de extensão para trabalhadores rurais nas áreas de Pedagogia, Agronomia
e Administração. Este fato atesta a iniciativa do MST na busca de novos parceiros
para avançar na proposta de educação, já que a formação dos professores era um dos
pontos cruciais.
Dos cursos solicitados, vamos nos deter apenas no de Pedagogia, visto que se
destinava à qualificação de professores. Os outros dirigiam-se basicamente aos
trabalhadores assentados, às lideranças de grupos e às associações.
O curso de Pedagogia para monitores de escolas rurais tinha como objetivo geral
contribuir para o acúmulo de conhecimentos necessários a uma prática pedagógica
consciente e coerente com a proposta da Escola Nova. Estruturado em cinco
períodos alternados, realizava-se nos meses de julho (quinze dias) e janeiro (trinta
dias), contabilizando uma carga horária de 650 horas.
Ainda no que se refere à formação de projetos de extensão na área da Pedagogia, esse
foi um ato marcante para a educação nos assentamentos, iniciado em julho de 1989 e
finalizado em janeiro de 1992. A extensão, nas palavras de Pizetta, “teve relevância histórica,
basicamente pelos conteúdos estudados e pela metodologia implementada, que possibilitaram
a relação teoria x prática” (PIZETTA, 1999, p. 168).
Devido ao avanço e crescimento do movimento no Estado, houve a necessidade de
interligar o trabalho político-pedagógico entre os assentamentos. Essa sistematização já estava
ocorrendo a partir das discussões que envolviam famílias, educando e educadores e se
organizava da seguinte forma, como descreve Silistrino (2019, p. 85):
Este jeito de organizar estava estruturado da seguinte forma: cada escola indicava
dois representantes para formar o Setor Regional, e este designava dois membros
para compor o Setor Estadual, que por sua vez, nomeava dois representantes para o
Setor Nacional. O Setor Estadual tinha/tem a tarefa de orientar, proporcionar a
formação político pedagógica dos educadores e educadoras, educandos e educandas,
famílias e comunidades em áreas de Reforma Agrária do MST/ES, fazendo
intercâmbio entre os órgãos governamentais e os assentamentos. Para avançar nas
proposições, era necessário garantir a elaboração de materiais para o subsídio das
escolas e da organização, partindo do acúmulo de experiências desenvolvidas nas
referidas escolas.
Assim, diante do que foi exposto até aqui, salientamos que o Movimentos dos Sem-
Terra, foi e vem sendo construído coletivamente, tanto na luta pelo direito à terra quanto no
46
desenvolvimento educacional, consolidando-se através da prática dos sujeitos envolvidos nos
assentamentos, com o intuito de mudar a realidade onde vivem.
47
“Tudo que alguma vez foi pensado pode ser suprimido;
pode ser esquecido e até desaparecer.
mas não pode ser negado que algo
dele permanece sempre. O que
foi fortemente pensado será
pensado em algum outro
lugar e por outras
pessoas”.
Adorno
3. PERCURSOS METODOLÓGICOS: A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
Debateremos nosso objeto de estudo frente aos pensamentos de Theodor Adorno à luz
da Teria Crítica da Sociedade. Essa reflexão demanda a necessidade de não separar Teoria e
Prática em relação a questões que nos possibilitem pensar em uma educação voltada para a
perspectiva de resistir à barbárie de nossa sociedade.
Nessa perspectiva, esta pesquisa tem como questão central a caracterização e
implementação das Políticas Públicas de Educação Inclusiva na interface entre a Educação
Especial e a Educação do Campo no município de Conceição da Barra/ES. Assim, partindo do
pensamento de Adorno, nos ancoramos nos pressupostos teóricos da Teoria Crítica. A nossa
abordagem teórico-metodológica se dará mediante as contribuições dos pensadores da Teoria
Crítica e seus comentadores. Dentro desse contexto, os resultados obtidos neste estudo
também serão analisados e discutidos com base na Teoria Crítica.
3.1 OBJETIVOS DO ESTUDO
Este estudo objetiva, tendo como base a interface entre a Educação Especial e a
Educação do Campo:
• Caracterizar a implementação das Políticas públicas de Educação Especial no âmbito
da Educação Inclusiva e sua interface com/na Educação do Campo em uma escola
pública municipal do campo de Conceição da Barra/ES, com experiências de inclusão
de estudantes público-alvo da Educação Especial;
• Caracterizar o Projeto Político-Pedagógico (aspectos político-administrativos,
político-pedagógicos, acessibilidade física, pedagógica e atitudinal, entre outros) de
uma escola pública municipal do campo de Conceição da Barra/ES, em relação às
demandas por/de Educação Inclusiva de estudantes público-alvo da Educação
Especial;
• Caracterizar as concepções dos professores da EEEF Córrego do Cedro do município
de Conceição da Barra/ES sobre as experiências de inclusão de estudantes público-
alvo da Educação Especial;
• Identificar os desafios da EEEF Córrego do Cedro frente à proposta de inclusão de
estudantes público-alvo da Educação Especial.
48
3.2 QUESTÕES DE ESTUDO
Tendo os objetivos estabelecidos, foram propostas as seguintes questões de estudo:
• Qual(is) concepção(ões) de educação têm sido afirmada(s) para o público-alvo da
Educação Especial nas experiências das Escolas do Campo no município de
Conceição da Barra?
• Há estudantes público-alvo da Educação Especial nas Escolas do Campo no município
de Conceição da Barra/ES? Quais tipos de necessidades apresentam? Se sim, como
são identificados?
• Há o AEE – Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos das Escolas
do Campo do município de Conceição da Barra/ES? Se sim, como funcionam?
• Quais aspectos pedagógicos e educacionais relacionados a Educação Especial na
perspectiva inclusiva são encontrados no Projeto Político Pedagógico (PPP) da EEEF
Córrego do Cedro do município de Conceição da Barra/ES?
• Qual é percepção dos professores da escola no que se refere a sua formação (inicial e
continuada) para atuar com estudantes público-alvo da Educação Especial?
• Quais ações são desenvolvidas na EEEF Córrego do Cedro para o atendimento das
demandas de aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial?
3.3 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO LÓCUS DE ESTUDO: O
MUNICÍPIO DE CONCEIÇÃO DA BARRA/ES
3.3.1 Aspectos históricos, demográficos e econômicos
O município de Conceição da Barra é um dos mais antigos municípios do Estado do
Espírito Santo. Como todo núcleo primitivo, nasceu em razão de um porto determinante
geograficamente para a fundação da cidade. (PREFEITURA DE CONCEIÇÃO DA BARRA,
2019)
Sua fundação data de 1554, quando os portugueses organizaram expedições para
afastarem os índios das circunvizinhanças de Vila Velha, local onde se estabelecera o
donatário Vasco Fernandes Coutinho. Vindos do mar, os portugueses aportaram ao norte da
foz de um grande rio, chamado pelos índios de Kiri-Kerê. Receosos do ataque dos índios, os
europeus permaneceram no litoral. Entretanto, os indígenas que habitavam a região
pertenciam à tribo Guaianá, de índole pacífica.
Em meados de setembro de 1596, a povoação de “Barra” recebeu a visita do venerável
e hoje Santo Padre José de Anchieta, que visitou, também, a povoação no Vale do Cricaré, no
dia 21 de setembro do mesmo ano. À época, era costume denominar as terras e os acidentes
geográficos com o nome do Santo que a visitou, Pe. José de Anchieta trocou o nome do rio
49
para rio São Mateus e deu à povoação o mesmo nome. Com essa troca de nomes, o núcleo
populacional da margem esquerda do rio passou a se chamar “Barra de São Mateus”.
Figura 4 - Mapa da Região do Litoral Norte Espírito-santense, em destaque (vermelho)
o município de Conceição da Barra
+ Fonte: Google (2018).
A povoação da Barra de São Mateus muito contribuiu para o desenvolvimento da
Capitania do Espírito Santo. Segundo o poema do Pe. José de Anchieta, onde descreve a
"Batalha do Cricaré", foi nas águas do rio que banha o município que Fernão de Sá, filho de
Mens de Sá, perdeu a vida enquanto lutava pela expulsão dos franceses.
O porto marítimo de Barra de São Mateus, juntamente com o porto de Vila de São
Mateus (atual município de São Mateus), era uma espécie de complexo portuário, sendo o de
Vila de São Mateus um anexo fluvial ao porto marítimo de Barra de São Mateus (atual
município de Conceição da Barra). Segundo Russo (2011, p. 18) o “Porto da Barra servia de
ancoradouro para embarcações de grande porte, que transitavam a costa brasileira”. Ainda
segundo o autor, essa relação portuária entre São Mateus e Conceição da Barra, aliada à
vocação agrícola voltada para a produção de farinha de mandioca, foi o vetor do
desenvolvimento regional ao longo do século XIX.
Em ato datado de 11 de agosto de 1831, Barra de São Mateus foi instituída paróquia,
sob a invocação de Nossa Senhora da Conceição, cuja imagem era venerada numa capela
rústica, erguida nos primórdios da colonização, onde se encontra até os dias de hoje. Foi
elevada à categoria de Vila por resolução do Conselho do Governo, datado de 2 de abril de
1833.
50
Por meio do decreto provincial nº 4, de 04/07/1861, foi criado o distrito de Itaúnas,
anexado à Barra de São Mateus. Com o Decreto nº 28, de 19 de setembro de 1891, Itaúnas
recebeu o foro de cidade. A solenidade da instalação da cidade deu-se a 6 de outubro do
mesmo ano, ficando estabelecido por lei, este dia, para se comemorar o Dia do Município. A
cidade recebeu a denominação de Conceição da Barra, sendo o primeiro nome uma
homenagem à padroeira e, o segundo, lembrando o primeiro nome que os portugueses deram
à povoação. Nesta época, Conceição da Barra possuía um território de aproximadamente
2.303,243 km² (PREFEITURA DE CONCEIÇÃO DA BARRA, 2019).
Em divisão territorial, o município é constituído de 4 distritos: Sede, Itaúnas, Braço do
Rio e Cricaré. Hoje, o município se estende por um território de 1.184,944 km²
(PREFEITURA DE CONCEIÇÃO DA BARRA, 2019).
3.3.2 Caracterização do Assentamento Paulo Vinhas.
O assentamento Paulo Vinhas (Figura 5) foi conquistado através da luta do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), criado no dia 05 de dezembro de 1996.
Localizado no município de Conceição da Barra, a onze quilômetros de distância da Vila de
Pescadores de Itaúnas. Na área do assentamento, foram construídas casas habitacionais para
63 famílias. Em Paulo Vinhas, foi possível desenvolver a produção de milho, feijão,
mandioca, batata, pimenta do reino e a criação de pequenos animais.
A chegada dessas famílias ocorreu em 1995. As famílias acamparam na Fazenda
Itaúnas e em casas já existentes na antiga fazenda e eram originárias de cidades do Espírito
Santo, como Vitória, Pinheiros e Pedro Canário, bem como do Estado da Bahia e de Minas
Gerais. Por determinado período, essas famílias prestaram serviços aos proprietários
circunvizinhos, como a Fazenda São João, com o plantio de palmito da empresa Coimex
Agrícola; outras famílias optaram também pela pesca às margens do Rio Itaúnas (ESPÍRITO
SANTO, 2013, p. 5).
Pereira (2017) descreve sua entrevista com os primeiros assentados na Fazenda
Itaúnas: o Sr. Angelino, militante do movimento MST, e a Sr.ª Nadir, uma das mais antigas
camponesas de Paulo Vinhas:
Segundo esse assentado, tudo começou no acampamento do Churí, município de
Vila Velha, onde mais de trezentas famílias ocupavam uma área com
aproximadamente seiscentos hectares, todas organizadas pelo MST, que tinha o
trabalho de base, realizado pelas equipes de frentes de massa. “Uma frente firme,
formada pelos militantes do movimento”–enfatiza, e faz questão de mostrar a força
do MST em todo o estado: “Mas você pensa que isso começou aqui? Que nada! A
luta foi realizada lá em cima pras bandas de Vila Velha, Vitória, Serra, e depois,
mais pro lado de cá, norte do estado como Pinheiros, Conceição da Barra, Jaguaré e
São Mateus”.
Segundo seu Arlindo, ainda do acampamento do Churí, muitos desafios foram
enfrentados pelos camponeses acampados, principalmente na dificuldade de manter
a garantia de “alimentação para tanta gente acampada”. Dona Iolanda se recorda
que muitas lutas foram travadas com o governo do estado e com o INCRA. Foram
realizadas negociações e os alimentos foram disponibilizados e entregues pelo
próprio governo no acampamento (PEREIRA, 2017, p. 62.
A partir das negociações do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra com o INCRA,
somado à formação da compra da Fazenda Itaúnas, foi constatado que a área não comportava
51
todas as famílias acampadas. Definiu-se, coletivamente, que fosse feito um sorteio para que
fossem, então, assentadas as 63 famílias, formalizando o Assentamento Paulo Vinhas.
Em sua pesquisa, Pereira (2017) destaca que o assentamento se encontra,
geograficamente, na mesorregião do Litoral Norte do Espírito Santo que, conforme o IBGE,
compõe a Microrregião de São Mateus – ES, formada pelos municípios de Conceição da
Barra, Pedro Canário, Jaguaré e São Mateus. Destaca-se ainda que os habitantes do
Assentamento Paulo Vinhas são provenientes dos estados do Espírito Santo e da Bahia e
totalizam 63 famílias, conforme quadro 5, abaixo:
Quadro 5 - Origem das famílias do Assentamento Paulo Vinhas/ES
LOCALIDADE ESTADO Nº FAMÍLIAS
Conceição da Barra ES 10
Pedro Canário ES 8
São Mateus ES 7
Pinheiros ES 8
Colatina ES 7
Linhares ES 6
Montanha ES 6
Jaguaré ES 2
Serra ES 3
Vila Velha ES 3
Itaenga BA 1
Mucuri BA 2
TOTAL 63
Fonte: Pereira (2017).
A região do Assentamento Paulo Vinhas possui condições naturais favoráveis à
produção, sendo divido em lotes de produção com extensão de 10 hectares cada. Cada família
possui uma área/quintal de 900m² na área de habitação denominada Agrovila, construída no
entorno da área social. A Agrovila é composta por escola, posto de saúde e área de lazer.
Algumas famílias do assentamento relatam dificuldade de conciliar a vida na Agrovila
e o desenvolvimento adequado das produções/criações nos lotes de produção devido à
distância entre elas, como destacado por Pereira (2017, p. 67):
No Assentamento a Agrovila consiste na destinação de uma área dentro do território
do assentamento, destinado a construção das moradias num contexto habitacional,
sendo que casa assentado tem sua área específica onde foram construídas as casas.
Esta também tem sua área social, onde foi construída a escola Córrego do Cedo,
uma Unidade de Saúde e área de lazer. A agrovila foi planejada para organizar as
famílias dos assentados. Porém, de acordo com os assentados, o sistema impede as
famílias de desenvolverem criações de animais domésticos e plantio de hortaliças,
pois, da agrovila até o outro extremo do Assentamento, em algumas situações as
áreas distanciam algo em torno de 6 km, isso impossibilita a ida dos Assentados ao
lote de trabalho, para eles, os Assentados estavam sendo “bóias frias” no seu próprio
lote de trabalho, já que a distância os impossibilita almoçar em casa e retornar ao
trabalho.
52
Figura 5 - Localização geográfica do Assentamento Paulo Vinhas
Fonte: Pereira (2017).
Apesar do avanço do agronegócio, a agricultura familiar no município de Conceição
da Barra se baseia na produção do café conilon, pimenta do reino, mandioca e seus
subprodutos (farinha, beju, tapioca, urucum, coco-anão) e na fruticultura, com vertiginoso
crescimento. Para a cultura do maracujá e do mamão (INCAPER, 2011), há cinco
assentamentos conquistados pelo MST. Atualmente, há cinco Assentamentos Rurais em
Conceição da Barra (Quadro 6).
Quadro 6 - Assentamentos Rurais em Conceição da Barra/ES
Ordem Data Nome do Projeto Área
(há) Município
Nº de
Famílias
1 05/06/1986 PA Pontal do Jundiá 778,20 Conceição da Barra 48
2 09/04/1996 PA Valdicio Barbosa dos Santos 888,40 Conceição da Barra 89
3 16/12/1992 PE Rio Preto Itaúnas 460,00 Conceição da Barra 30
4 16/12/1992 PE Independência 103,00 Conceição da Barra 10
5 05/12/1996 PA Paulo Vinhas 542,31 Conceição da Barra 63
Fonte: INCRA/Superintendência Regional do Espírito Santo/Painel de Assentamentos, 2019.
3.3.3 Aspectos educacionais da Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do
Cedro.
A Escola Estadual de Ensino Fundamental (EEEF) Córrego do Cedro, localizada no
Assentamento Paulo Vinhas, cujo ato de criação é identificado pela Portaria n.º 073-R de
30/10/2001, oferta os níveis de ensino Fundamental (1º ao 9º ano) e EJA (1º Segmento), tendo
a Secretaria de Estado da Educação do Estado do Espírito Santo – (SEDU) e a Prefeitura
Municipal de Conceição da Barra como suas entidades mantenedoras.
53
Santos (2015, p. 72) destaca, em sua tese, relatos extraídos das entrevistas realizadas
com os educadores do colégio. Nessas entrevistas, os educadores relatam características sobre
a origem da Escola Córrego do Cedro, como no exemplo abaixo:
[...] Árvores, tinha muitas árvores de cedro, então devido a isso a escola se
denominou Córrego do Cedro, Cedro a madeira que tinha nas margens do
córrego[...] (Educadora Aracélia Hupp).
[...] O nome Córrego do Cedro surgiu a partir de um Córrego chamado Córrego do
Cedro que tá aqui bem nas proximidades da [...] aqui bem pertinho da Agrovila do
Assentamento, é um córrego onde já se morou várias pessoas várias, já se tinha uma
comunidade, comunidade Córrego do Cedro onde foram todas extintas, hoje virou
tudo eucalipto, onde já se morou muitas famílias e esse nome Escola Córrego do
Cedro se originou desde essa época muito antes de ser Assentamento, então quem
boto nome na Escola Córrego do Cedro não foi a comunidade, quando o
Assentamento chegou pra cá, a ocupação, já tinha a Escola Córrego do Cedro e
quem formou a Escola Córrego do Cedro foram esses antigos moradores que nem
pouquíssimos deles estão aqui até hoje. (Educador Edmauro Pereira).
A Escola Córrego do Cedro (Figura 6) recebeu esse nome devido à existência de um
córrego do mesmo nome que corta o assentamento, e que, na época do acampamento, foi de
grande importância para a preparação de alimentos e de seu consumo, bem como para outras
necessidades básicas (CONCEIÇÃO DA BARRA, 2013, p. 15).
Figura 6 - Vista lateral da EEEF Córrego do Cedro
Fonte: registro do autor (2019).
Mas o que significa elaborar o passado? Para Adorno (1995, p. 10), “(...) é preciso
elaborar o passado e criticar o presente prejudicado, evitando que este perdure e, assim, que
aquele se repita”. Esse pensamento encontra ressonância nas lutas dos movimentos sociais, na
54
conquista de suas terras, ou seja, é nesse ambiente de tensões/contradições que há
possibilidade de libertação.
Quando observamos a fachada da EEEF Córrego do Cedro, retratada na foto, logo,
refletimos sobre os anseios dos movimentos sociais. A bandeira estampada na parede da
instituição remete a todas as lutas pela conquista da terra batida em torno da escola.
Vislumbramos, através dessa imagem, as vivências de muitas famílias e militantes do MST.
Destaco a frase abaixo da bandeira: “Promovendo Educação do Campo”. É sabido que
o compromisso dos movimentos sociais em promover a Educação preconiza, como objetivos,
preparar as futuras lideranças; mostrar a realidade do povo trabalhador, da roça e da cidade;
pensar como deve funcionar a nova sociedade. (MST, 2005, p. 31)
A Educação do Campo, promovida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, tem como objetivo principal promover a formação de militantes ligados ao movimento
social, cabendo à escola exercitar a Mística, que é um conjunto de apresentações culturais (ver
figura 7). A Mística é definida, pelo MST, da seguinte forma:
A Mística é a MOTIVAÇÃO para seguir em frente. Nasce do coração e nem sempre
atravessa o cérebro. Mas sempre se traduz em ações ou expressões concretas.
Os conteúdos da mística são os valores da justiça, igualdade, da liberdade; é o
companheirismo, a solidariedade, a resistência. O sonho de uma vida digna. O sonho
de uma nova sociedade, de uma nova educação, de um novo homem e de uma nova
mulher. É a paixão que vai sendo construída pela causa do povo. A expressão ou a
forma da mística pode ser um gesto, um símbolo, um grito, um canto, uma camiseta,
uma reza, uma caminhada, um sacrifício. Mistura compromisso com alegria. Luta
com festa. Tem mais força quando envolve a participação ativa de todo o grupo
(MST, 2005, p. 47).
Figura 7 – Representação de uma mística
Fonte: registro do autor (2019).
A Escola Córrego do Cedro, durante o período de 2019, era composta por uma equipe
de 24 profissionais, todos em regimento de designação temporária, detalhados conforme o
quadro 7, abaixo:
55
Quadro 7 - Quadro de Funcionários da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Córrego do Cedro.
Nº Educador (a) Situação
Funcional Disciplina/Nível
01 Aracélia Martins Teixeira Hupp DT Língua Portuguesa;
Projeto de Pesquisa;
Educação familiar e Práticas na
Propriedade/ Atividade Integradora.
02 Ana Carolina Torres dos Santos DT Tradutora e Intérprete de Libras
03 Andréia Oliveira Rigoni DT Atendimento Educacional
Especializado
04 Ariel Souza dos Santos DT Matemática
05 Edmauro Santana Pereira DT Geografia;
Educação familiar e Práticas na
Propriedade/ Atividade Integradora.
06 Eunicy Ferreira Soares DT Artes
07 Edson Walter Pereira dos Santos DT Matemática
08 Gabriel Gagliardi Barbero DT Educação Física
09 Graziella Lopes Gonçalves DT Pedagoga
10 Gerles Gonçalves DT Ciências Agropecuária;
Agricultura e Zootecnia
11 Helen Lúcia Oliveira de Paula DT História
12 Jotacil de Paula DT Ciências
13 Laureni Martins Rigoni Pereira DT Língua Portuguesa
14 Maria de Fátima Pessoa DT Auxiliar de Serviços Gerais
15 Maria de Nazaré Campos Souto Silva DT Arte
16 Maria do Carmo Oliveira da Silva DT Cozinheira
17 Marinalva Alvarinto DT Cozinheira
18 Marta Célia Adolfo Alves DT Séries Iniciais;
Educação familiar e práticas na
Prioridade / Atividade integradora
Acrescentar
19 Priscila dos Santos Martins da Cunha DT Atendimento Educacional
Especializado
20 Vanessa Ferreira Soares DT Cuidadora
21 Vanessa Pessoa Santos DT Auxiliar de Secretária Escolar
22 Vaneça de Jesus Santos DT Séries iniciais
23 Vera Falcão dos Santos DT Séries iniciais
24 Wilyans Pessoa de Sousa DT Ciências Agropecuárias
Fonte: Livro de Ponto de frequência, 2019.
A escola está vinculada ao sistema estadual de ensino do Espírito Santo, conforme
Projeto Político Pedagógico (2013, p. 2):
A presente Proposta Pedagógica está fundamentada no Regimento Comum das
Escolas Estaduais do ES – 2010, na Resolução 1.286/2006 do CCE/ES e no
Currículo Básico Escola Estadual – 2009, tendo como referência o Projeto de
Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), buscando
traduzir as diretrizes que orientam a prática pedagógica da escola, no sentido de
qualificar a ação pedagógica de toda a comunidade escolar, tendo o educando como
sujeito do processo.
56
Verifica-se ainda que, apesar da proposta pedagógica dessa escola estar fundamentada
na legislação do sistema educacional de ensino do Espírito Santo, o PPP têm como referência
o Projeto de Educação do MST na perspectiva da educação popular, resultante de um
processo coletivo que envolve lideranças, educadores, pais e educandos e tem como objetivo
proporcionar aos camponeses uma educação de qualidade atenta às demandas da comunidade.
Santos (2015, p. 72) relata, também, sobre a importância da Escola para a comunidade
escolar:
Na experiência da observação participante, percebi que a escola caracteriza-se como
um espaço natural familiar. Desde os lações de parentesco entre alguns educadores
até a organização espacial, a escola representa uma “extensão da casa” dos sujeitos
participantes da comunidade escolar.
A Escola Córrego do Cedro tornou-se, para a comunidade escolar, símbolo de
representatividade da luta do movimento social e da conquista do assentamento Paulo César
Vinha. É através da escola, do intermédio dos representantes locais e do MST que a novas
frentes de trabalhos e união são estabelecidas, tornando-se um espaço único de aprendizado e
de comunidade.
3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Para realização do estudo foram aplicados questionários para: 1 (um) membro da
equipe gestora da escola lócus do estudo, 1 (um) professor atuante no Atendimento
Educacional Especializado (AEE); 1 (um) Tradutor Intérprete de Libras; 1 (uma) Professora
da Educação Infantil e 1 (um) professor de cada área do conhecimento, a saber, Códigos e
Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e da Natureza, necessariamente
atuantes em turmas em que estudantes público-alvo da Educação Especial estivessem
incluídos.
3.5 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Como já mencionado em outros momentos, o lócus da pesquisa foi a EEEF Córrego
do Cedro. A escolha dessa escola se deu a partir de um critério quantitativo em relação ao
maior número de matrículas na modalidade de Educação Especial. Nesse estudo, foram
utilizados os seguintes procedimentos/instrumentos para a geração e coleta de dados (cf.
Apêndices II e III):
• Procedimentos:
✓ Observação na escola lócus da pesquisa, com os devidos registros em diário de campo;
✓ Análise documental, do PPP da escola e demais documentos relevantes encontrados in
loco;
• Instrumentos:
✓ Questionário de caracterização da Escola do Campo (Anexo C);
✓ Questionário semiestruturados com professores atuantes com os estudantes
público-alvo da Educação Especial (Anexo D).
57
Assim, em posse dos dados coletados, seguimos para a etapa final da pesquisa.
Alicerçados na Teoria Crítica como suporte teórico-metodológico do estudo, foi realizada a
análise e interpretação dos dados da pesquisa, o que nos permitiu avaliar o alcance dos
objetivos elencados.
58
“Crianças, professores, lideranças, o conjunto dos assentamentos e acampados
que começam a discutir e a fazer uma Escola diferente.
Uma Escola do nosso jeito, que nos ajude
a enfrentar os problemas do dia a dia”.
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
“Várias vezes eu sinalizei as minhas necessidades e você as ignorou,
colocando as suas idéias no lugar. Quantas vezes levantei a mão
para expor minhas idéias e você não viu. Só prevaleceram
os seus objetivos ou você tentava me influenciar
com a história de que a Lei agora é essa”.
Karin Strobel
4. INTERFACE: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS
EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA CÓRREGO DO CEDRO
Há trinta e cinco anos, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra vem construindo
sua história, com lutas, conquistas e esperanças, praticando e promovendo um contexto de
resistência. Dialogando com seus pensamentos, o MST declara sua proposta de ter uma
“Escola do nosso jeito, que nos ajude a enfrentar os problemas do dia a dia” (MST, 1992, p.
1). Iniciaremos o presente capítulo buscando refletir sobre os desafios e as práticas inclusivas,
e quem são os sujeitos da Educação Especial e da Educação do Campo que atuam na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Córrego do Cedro.
Realizamos as análises e discussões dos dados coletados a partir das reflexões de
Adorno, de que “desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia”
(ADORNO, 1995, p. 155), isto é, pensando que “uma democracia efetiva só pode ser
imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipada” (ADORNO, 1995, p.142).
Os anseios do MST sinalizam um olhar sobre a necessidade de uma escola vinculada
para o trabalho. Arroyo (2004, p. 77) assim defende os princípios da escola do campo:
Escola sim, mas vinculada ao mundo do trabalho, da cultura, ao mundo da produção,
vinculada à luta pela terra, ao projeto popular de desenvolvimento do campo. Nós
temos que recuperar os vínculos entre educação e terra, trabalho, produção, vida,
cotidiano de existência; aí é que está o educativo.
Iniciamos nossas visitas à escola em agosto de 2019, permanecendo na escola durante
uma semana. Enquanto acompanhávamos toda a rotina semanal, coletamos dados por
intermédio da pesquisa documental e aplicação de questionário, analisadas à luz da Teoria
Crítica de Theodor Adorno e seus comentadores, sobretudo nos estudos voltados à inclusão
escolar. Num primeiro momento, foi apresentada a proposta da pesquisa para a pedagoga da
escola e, posteriormente, para os educadores da escola.
Dialogando com a pedagoga, iniciamos nossa conversa com o objetivo de entender
como a escola do campo enfrentava os desafios da Educação Inclusiva e como essas duas
vertentes possivelmente se cruzam e buscam atender às particularidades desse público. A
pedagoga destacou que o PPP da escola inclui a Educação Especial. Foi possível perceber a
59
existência de uma interface entre a Educação Especial e a Educação do Campo. Conforme o
PPP (2013, p. 9), lê-se, ao item 2.4:
2.4 - Objetivos da Educação Especial
A Educação Especial, ofertada de acordo com o disposto no Artigo 58 a 60 da
LDBEN 9.394/96 e Artigo 25 do Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual
de Ensino do Espírito Santo – 2010, organiza-se de modo a considerar uma
aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação
inclusiva.
• Ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE - aos educandos
que apresentem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
altas habilidades/superdotação na sala de aula regular com o devido apoio.
• Promover ações que possibilitem a integração dos educandos com
necessidades educacionais especiais na vida escolar e comunitária. Garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, nos níveis
e modalidades da educação ofertada pela escola.
Figura 8 - Início da pesquisa na Escola Estadual de Ensino Fundamental
Córrego do Cedro
Fonte: registro do autor. 2019.
Certos de que um Projeto Político Pedagógico é inacabado, questionamos como havia
sido elaborado o referido Projeto. A pedagoga assim relata: “A estrutura da proposta fica a
cargo da coordenação pedagógica, sendo as propostas, antes, dialogadas no coletivo, nas
reuniões de equipe que acontecem toda semana e nas reuniões com o colegiado”. Com esse
relato, está claro que as ideias representadas no projeto político pedagógico da escola são os
resultados de um processo coletivo que envolve lideranças, educadores, pais e educando.
60
Além disso, as práticas educacionais, acreditamos, devem estar centradas nas experiências,
caracterizadas “pela difícil mediação entre condicionamento social, o momento de adaptação,
e o sentido autônomo da subjetividade” (ADORNO, 1995, p.26).
O modelo educacional atual se depara com os desafios de extinguir a segregação e a
exclusão, que se encontram enraizadas na vida social. Para tanto, é necessária a emancipação
de todos os sujeitos, a fim de romper com a idealização dominante já consolidada no mundo,
como bem enfatiza o pensamento de Adorno (1995, p. 35,36):
A própria falta de emancipação é convertida em ideologia [...] Mas, deparam-se, por
outro lado, com as sólidas barreiras impostas pelas condições vigentes. Como não
podem romper essas barreiras mediante o pensamento, acabam atribuindo a si
mesmos, ou aos adultos, ou aos outros, esta impossibilidade real que lhes é imposta.
Eles mesmos terminam por se dividir mais uma vez em sujeito e objeto. De qualquer
modo, a ideologia dominante hoje em dia define que, quanto mais pessoas estiverem
submetidas a contextos objetivos em relação aos quais são impotentes, ou acreditam
ser impotentes, tanto mais ela se tornarão subjetiva esta impotência.
A todo instante, nos deparamos com as ideias dominantes que definem os que seriam
os melhores caminhos para a escolarização. Por isso, a todo momento, acreditamos que seja
preciso lutar contra a pseudoinclusão, que por vezes é mimetizada na forma de integração
escolar. Defendemos que a escola precisa ser humanista, solidária e acolhedora, primando
por e afirmando a instauração do respeito e da aprendizagem baseada nas diferenças.
Ainda com o objetivo de refletirmos sobre a compreensão da gestão escolar perante
esta vertente inclusiva, fizemos o seguinte questionamento: Ao analisar a presença do aluno
da Educação Especial na escola do campo, quais propostas apresentaria para garantir um bom
trabalho pedagógico? A pedagoga elencou as seguintes propostas:
• Um bom trabalho planejamento das atividades a serem desenvolvidas;
• Relacionar os conteúdos com a realidade do educando;
• Promover a inserção dos educandos nas atividades desenvolvidas na escola.
Com essa resposta, percebemos o destaque para a preocupação com o ensino dos
educandos público-alvo da Educação Especial, afirmando sobre a importância do
planejamento das atividades, de relacionar os conteúdos e na integração dos discentes nas
atividades da escola.
Deste modo, é preciso que as ações escolares não estejam restritas à gestão escolar,
mas, sim, produzidas por todos os partícipes da instituição. Para Adorno (1995, p. 143), isso
significa que “a idéia de emancipação [...] é ela própria ainda demasiado abstrata, além de
encontrar-se relacionada a uma dialética. Esta precisa ser inserida no pensamento e também
na prática educacional”.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Essa etapa da pesquisa se concretizou, principalmente, a partir da aplicação de um
questionário das Escolas do Campo (apêndice III), que teve como objetivo levantar dados
sobre o perfil dos educandos.
61
A EEEF Córrego do Cedro atende 116 alunos nos três períodos (matutino, vespertino e
noturno). Desse total, 4 são estudantes público-alvo da Educação Especial. A escola oferta
Educação Infantil (do 1º ao 5º ano) no período matutino das 7h às 12:30; pré-educação (Pré I
e Pré II) no período vespertino das 13h às 17h; primeiro ciclo do ensino fundamental (5ª a 8ª
série) em tempo integral das 7h às 17h; Educação de Jovens e Adultos (1º Segmento e 2º
Segmento – equivalentes ao 6º e 7º ano) no período noturno, das 18h às 22:10.
Em relação às matrículas dos estudantes com deficiência, dois alunos apresentam
surdez, um aluno apresenta deficiência intelectual e um aluno deficiência visual, identificado
com baixa visão. A distribuição desses estudantes por série/ano está apresentada no quadro
abaixo:
Quadro 8 - Distribuição dos estudantes público-alvo da Educação Especial, por tipo de
necessidades específicas das classes inclusivas da Escola Estadual Córrego do Cedro Série DV7 DA8 DI9
Ensino Fundamental - 3º Ano - 2 -
Ensino Fundamental - 5º Ano - - 1
EJA - Ensino Fundamental - 6ª Etapa 1 - -
Fonte: Gerência de Educação, Juventude e Diversidade (2018)
Durante as nossas visitas na escola, observamos que todos os estudantes participavam
do atendimento educacional especializado (AEE) de forma individual e com horários
previamente agendado pelos profissionais da Educação Especial, sendo atendidos no horário
do contra turno, na sala de recursos.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica (BRASIL, 2009) orienta que o atendimento aos alunos público-alvo deve
acontecer no turno inverso aos seus estudos. Assim destaca a resolução:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios.
Ainda nesse sentido, o AEE deve estar vinculado às propostas pedagógicas da escola,
explorando as especificidades dos alunos e inserindo alternativas educacionais, dinâmicas e
recursos que proporcionem aprendizagem e desenvolvimento intelectual. O parágrafo 2º do
Artigo 2º do Decreto n. 7.611/2011 alerta que
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação
dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da
educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas
(BRASIL, 2011).
7 Deficiência Visual 8 Deficiência Auditiva 9 Deficiência Intelectual
62
Percebemos, através da imagem a seguir, que a sala de recursos é ricamente decorada
com atividades lúdicas e visuais, desde os detalhes na parede, com alfabeto visual em Libras,
a números, cantinho da leitura e calendário anual, entre outras atividades na estante. Destaco
ainda que grande parte desse material foi confeccionada pelas professoras do AEE para
atender aos alunos matriculados. Consideremos, também, o apoio da gestão em contribuir
para a confecção dos materiais pedagógicos, disponibilizando material como impressões
coloridas, EVA, cartolina entre outros.
Figura 9 - Sala de Recurso Multifuncional
Fonte: registro do autor. 2019
Para Baptista apud Nozu (2017, p. 57), o AEE “deve auxiliar na exploração de
alternativas diferenciadas de acesso ao conhecimento, inserindo, inclusive, dinâmicas que
permitam utilizar seus recursos potenciais, aprender novas linguagens, desenvolver a
capacidade de observar e de auto-observar-se”.
Assim, ao ofertar o Atendimento Educacional Especializado, tendo como base os
princípios políticos-filosóficos da Educação Especial na perspectiva inclusiva, podemos nos
contrapor à barbárie presente nas práxis da escola. Essa postura está de acordo com o
pensamento de Adorno (1995, p. 117), destacando que “a desbarbarização da humanidade é o
pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos
que sejam seu alcance e suas possibilidades (...)”.
Nesse contexto, pensando na inclusão desses alunos na escola do campo, fizemos a
seguinte pergunta aos sujeitos de nosso estudo: O que você pensa da inclusão de alunos
público-alvo da Educação Especial na escola do campo que você trabalha? As respostas
foram:
63
“A inclusão é muito importante, tanto para o aluno de necessidades especiais quanto
aos demais alunos. Observo que existe sim essa inclusão, nas Escolas do Campo,
pois há uma interação e participação.” (Priscila)
“Acredito, buscamos incluir os nossos educandos em todas as atividades e
proporcionar o melhor ambiente possível.” (Andréia)
“Precisa de fato acontecer, pois é direito do aluno, eles precisam do convívio com os
demais, isso facilita o ensino aprendizado.” (Ana Carolina)
“Em desenvolvimento, com muitas dificuldades em receber professor qualificado na
área. O acesso à escola têm sido um desses fatores e quando recebemos esse
profissional, nem sempre tem a qualificação necessária.” (Helen)
“Independentemente do local é importante a inclusão da Educação Especial.”
(Gerles)
“A educação inclusiva por sua vez é um sistema educacional que alia a Educação
Regular com a Educação Especial, são inseridos no ambiente escolar normal, mais
tendo suporte necessário ao aluno.” (Vera)
Com base nas respostas, pudemos verificar que todos os profissionais da escola
acreditam na importância de incluir os alunos com necessidades específicas na escola de
diversas maneiras, pensando na interação entre alunos com e sem deficiência e em sua
inclusão em todas as atividades. Destacamos, ainda, a importância na formação profissional,
pois as Escolas do Campo muitas vezes, por serem distantes da zona urbana, têm dificuldades
de encontrar profissionais com qualificação na área.
Nesse contexto, conforme afirma Damasceno (2012, p. 19),
[...] a educação inclusiva, movimento cultural inserido no âmbito social
contemporâneo, tem por pressuposto a democratização tanto da educação quanto da
sociedade. Há, portanto, nesse movimento, a busca da efetivação de oportunidades
de acesso à escola pública aos grupos vítimas de segregação histórica. Neste sentido,
para a problematização da discussão sobre a educação inclusiva, faz-se necessário
pensar as dimensões de cultura, sociedade, educação e indivíduo, nas contradições
sociais, e suas consequências na formação da manifestação do preconceito e da
segregação dos grupos vitimados.
Os indivíduos são notadamente marcados por especificidades que os diferem uns dos
outros, conforme destaca Boaventura de Sousa Santos: (2003): “Temos o direito de ser iguais
quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades”.
Por esse motivo, é fundamental o respeito às diferenças sociais, o que permite
promover a manutenção das especificidades dos indivíduos. Encarar as pessoas com
deficiência como sujeitos de direitos é reconhecer seu status de cidadãs de fato, uma vez que
podem utilizar-se de suas diferenças sem sofrerem discriminação.
Cury (2002, p. 249), ao refletir a relação entre o direito à igualdade e o direito à
diferença, afirma que:
Em todo o caso, a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a
legislação como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem,
seja para garantir a igualdade de oportunidades, seja para, uma vez mantido esse
objetivo, intervir no domínio das desigualdades, que nascem do conflito da
distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades.
64
Figura 10 - Cartinha escrita pela aluna Kamilla
Fonte: registro do autor. 2019
Figura 11 - Cartinha escrita pelo pesquisador
Fonte: registro do autor. 2019
65
Uma atividade realizada na sala de recursos multifuncionais para desenvolver o
letramento da discente foi proposta pelo pesquisador e consistia em um caderno de cartinha,
devido ao interesse dela em escrever e desenhar cartinhas para todos os alunos e profissionais
da escola em data comemorativas. A aluna escreveu uma cartinha, inclusive, para o
pesquisador. Com isso, retribui uma, contendo uma estrutura simples de carta para posterior
aprofundamento, à medida que se desenvolvesse seu letramento.
Figura 12 - Atendimento de uma estudante no espaço do AEE
Fonte: registro do autor. 2019
A todo momento, somos desafiados a incluir os alunos com necessidades especiais nas
escolas regulares, que percebemos estarem revestidas de uma falsa impressão de integração,
perpetuando seu modelo de barbárie. Uma sociedade mais humana, acolhedora e íntegra deve
ter a escola como ponto de partida, tendo nesta as primícias para o desenvolvimento do
respeito e da aprendizagem das diferenças.
O pensamento de Strobel (2008, p. 106) que fundamenta esse capítulo, nos ensina
sobre a importância de olhar para os anseios da pessoa com deficiência, aceitando suas ideias
e oportunizando-lhe equidade de condições. Não basta somente acolhê-los; é sobretudo
necessário efetivar as condições de permanência e sucesso na escola.
Várias vezes eu sinalizei as minhas necessidades e você as ignorou, colocando as
suas idéias no lugar. Quantas vezes levantei a mão para expor minhas idéias e você
não viu. Só prevaleceram os seus objetivos ou você tentava me influenciar com a
história de que a Lei agora é essa.
Desse modo, defender as ideias e os desejos das pessoas com deficiência é entender
que cada indivíduo tem práticas, hábitos e maneiras próprias. Devemos aceitar as diferenças e
não impor a assimilação a algum modelo considerado padrão de normalidade.
66
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES: FORMAÇÃO ACADÊMICA E
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
O corpo docente da EEEF Córrego do Cedro é composto por 20 professores. Nossos
estudos se concentraram na escola por ter o maior número de alunos público-alvo da
Educação Especial matriculados no ano de 2019 na Educação do Campo no Estado do
Espírito Santo. Buscamos, assim, compreender como se concretiza a relação/interface entre
essas duas modalidades da Educação Inclusiva. Sendo assim, foram selecionados cinco
professores e um tradutor intérprete de Libras atuantes em classes inclusivas, conforme
mencionado no capítulo referente à metodologia dessa pesquisa.
Quadro 9 - Caracterização dos professores entrevistados que atuam em classes
inclusivas na Escola Estadual de Ensino Fundamental Córrego do Cedro Professor (a)
Vínculo empregatício Série que atua Eixo e suas tecnologias
Andreía
(Contrato)
4º ano
Alfabetizadora
Priscila
(Contrato) 6º ano
Ensino
Especial
Ana Carolina
(Contrato) 4º ano Tradutora Intérprete de Libras
Helen
(Contrato)
6º ao 9º ano Ciências Humanas e suas tecnologias
Gerles
(Contrato) 6º ao 9º ano Ciências Exatas e da Natureza
Vera
(Contrato)
6º ao 9º ano Códigos e Linguagens
Fonte: Livro de Ponto de frequência, 2019.
Ao serem questionados se têm conhecimento das ações que são realizadas pela escola
do campo que contemplem a inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial,
responderam da seguinte forma:
“Sim, participações nos projetos pedagógicos, nas apresentações das místicas e com
os colegas em sala de aula e um excelente contato com os profissionais da
educação”. (Helen)
“São inseridos em todas as atividades como apresentações, teatro, em tudo”. (Ana
Carolina)
“Participam da formação (místicas), comemorações, das atividades escolares”.
(Priscila) “Sim, eles estão envolvidos em todas as atividades desde as formações, aulas
agropecuárias, apresentações culturais e a socialização”. (Andréia)
“Por ser uma escola do campo, por si temos muitas atividades diferenciadas e
fazemos o máximo para incluir todos. Temos as místicas, o contato direto com a
terra (aula práticas) entre outras”. (Gerles)
“Sim, alunos inseridos em sala de aula, atendimento educacional especializado,
atendimentos individualizados”. (Vera)
Constata-se que todos os profissionais entrevistados percebem as ações desenvolvidas
nas Escolas do Campo e desenvolvem atividades inclusivas com os alunos da Educação
Especial. Essas ações buscam a emancipação humana, propondo uma ruptura com a barbárie
(ADORNO, 1995).
67
Ainda no pensamento inclusivo, questionamos aos profissionais se eles pensam que
existem dificuldades para esse público no que se refere à sua participação na Educação do
Campo. Os professores ressaltaram que:
“No meu pensar, não tem tantas dificuldades comparando com as escolas urbanas,
pois aqui a quantidade de aluno em sala de aula é menor e com isso dá para ter um
atendimento melhor ao aluno com necessidades especiais”. (Vera)
“Não. É o cotidiano deles”. (Hellen)
“Sim, pois eu não tenho nenhuma formação nesse campo de atuação”. (Gerles)
“Não, vejo que por ser um público menor, temos a oportunidade de fazermos um
trabalho mais próximo com o educando”. (Andréia)
“Não existe dificuldade, pois são menos alunos e dá a possibilidade de trabalhar
melhor”. (Priscila)
Verifica-se que a maioria dos professores entendem que não há dificuldades para a
participação dos educandos na Educação do Campo, com exceção do professor Gerles, que
percebe certas dificuldades, destacando que não tem conhecimentos específicos na área da
Educação Especial e que nunca havia participado de nenhuma formação pedagógica voltada
para a educação inclusiva.
Questionados se já haviam participado de alguma formação pedagógica voltada para a
Educação Especial, a maioria dos professores relatou já ter alguma formação ou
especialização na área, com exceção do professor Gerles e da professora Hellen que, apensar
de não terem formação, reconhecem ser necessário.
Nesse contexto, Damasceno destaca a importância da formação docente para atuar
com o público da Educação Especial.
[...] a formação de professores para o atendimento da diversidade dos estudantes
com deficiências, não deverá apenas se circunscrever em torno dos métodos e
técnicas, porque apenas esses não darão conta das diversas e diferentes condições
pedagógicas não previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores é que terão
que desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superação dos
desafios cotidianos (2006, p. 23).
Perguntamos aos entrevistados sobre a sua opinião acerca de os alunos público-alvo da
Educação Especial terem atendimento educacional especializado. Todos os professores
relataram a importância do AEE, da necessidade de salas de recursos adaptadas para as
necessidades dos discentes, com recursos tecnológicos e profissionais capacitados para
atender os alunos com necessidades especiais.
Questionamos os docentes sobre os desafios que eles encontram em ter um estudante
público-alvo da Educação Especial na sala de aula regular. Destacamos as seguintes
percepções:
“Por não ter uma formação na Educação Especial, tenho uma dificuldade imensa,
principalmente com a estudante surda”. (Gerles)
“A dificuldade de aquisição de material para um melhor atendimento, como por
exemplo: computador, jogos pedagógicos entre outros”. (Priscila)
“Não, tenho dificuldades por ela ser da turma de Educação Infantil, 4º ano, as
atividades são bem motoras de acordo com a necessidade da educanda, realizadas
também no Atendimento Educacional Especializado”. (Andréia)
“Ausência de um instrutor surdo, para a aluna se espelhar. Desafios no letramento e
na adaptação de atividades”. (Ana Carolina)
68
“Elaborar as atividades diferenciadas de acordo com o nível da aluna”. (Vera)
“Capacitação necessária para atendê-los”. (Hellen)
Sob essa ótica, recorremos à caracterização feita por Damasceno (2010, p. 26):
No que se refere ao atendimento dos estudantes com necessidades especiais,
dilatam-se os fatores alegados para afirmar a segregação, como falta de preparo
profissional, carência de cursos de capacitação e aperfeiçoamento para os
professores, inexistência/escassez de adaptações estruturais das escolas,
inexistência/escassez de estrutura organizacional que contemplem a diversidade dos
estudantes, dentre outros.
É primordial, para a efetivação da inclusão, a formação continuada não só dos
docentes, mas de toda a comunidade escolar, sendo necessário oportunizar momentos
formativos que proporcionem ao educador pensar novas possibilidades na complexa relação
dos processos de ensino e aprendizagem, numa perspectiva de produção dos conhecimentos
crítico-reflexivos e emancipadores, o que, na perspectiva de Adorno (1995, p.151) significa:
[...] aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à
realidade, ao conteúdo — a relação entre as formas e estruturas de pensamento do
sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou
faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele
corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o
mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que
procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a
emancipação.
Indagamos aos docentes entrevistados se eles tinham conhecimento do Projeto Político
Pedagógico da escola do campo. Seguem as respostas:
“Não tenho conhecimento no papel, mas sei como funciona. (Hellen);
Sim, propostas voltadas para a realidade da escola onde está inserida, perfil dos
profissionais. (Andréia);
Sim, o PPP segue o projeto das Escolas do Campo. (Priscila)”
Essas respostas evidenciam um suposto conhecimento, julgamos, de forma superficial
do PPP.
Ainda sobre o PPP, questionamos à gestão da escola sobre como foi a construção do
referido projeto. Segundo a gestora, Graziella, “A estruturação da proposta fica a cargo da
coordenação pedagógica, sendo as propostas, antes, dialogadas no coletivo nas reuniões de
equipe que acontecem toda semana e nas reuniões com o colegiado”. Em posse do
documento, constatamos que nele há um tópico que define sobre a interface entre a Educação
Especial e a Educação do Campo.
2.4 - Objetivos da Educação Especial
A Educação Especial, ofertada de acordo com o disposto no Artigo 58 a 60 da
LDBEN 9.394/96 e Artigo 25 do Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual
de Ensino do Espírito Santo – 2010, organiza-se de modo a considerar uma
aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação
inclusiva.
Ofertar o Atendimento Educacional Especializado – AEE - aos educandos que
apresentem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação na sala de aula regular com o devido apoio.
Promover ações que possibilitem a integração dos educandos com necessidades
educacionais especiais na vida escolar e comunitária.
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Garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, nos níveis e
modalidades da educação ofertada pela escola.
Ressaltamos que a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola deve perpassar
um movimento coletivo e de pertencimento, partindo da identificação e da participação dos
profissionais da educação e comunidade escolar, conforme salienta Damasceno (2010, p. 29):
Como se pode verificar na legislação em vigência no Brasil, a participação dos
profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica escolar é
reconhecida e assumida como prática transformadora, objetivando a constituição de
um projeto que seja reconhecido, sendo executado com base em referenciais
político-filosóficos definidos pela comunidade escolar e que assumam o
compromisso para sua implementação. Contudo, o que observamos é que se tem
pouca ou nenhuma visibilidade a participação dos profissionais da educação na
elaboração do Projeto Pedagógico da escola.
Recorrendo a Jesus apud Anjos (2018, p. 74) destaca que:
A Educação do Campo precisa incluir em seu projeto pedagógico uma reflexão
cuidadosa e mais aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da escola os
processos de socialização, sua relação com os processos de conservação e de criação
de culturas e com a formação dos novos sujeitos sociais do campo. Também precisa
fazer a reflexão específica sobre que outros processos de socialização estão
formando hoje as novas gerações de trabalhadores e trabalhadoras do campo e que
traços devem ser enfatizados pela intencionalidade pedagógica da escola na
perspectiva de um novo projeto de desenvolvimento (MOLINA; JESUS, 2004, p.
25).
Dessa forma, é evidente a necessidade da escola rever os cuidados na elaboração de
seus projetos pedagógicos, pois não há sentido em pensar um único modelo de projeto
pedagógico democrático, considerando as inúmeras singularidades existentes no âmbito
escolar. Diante de uma ideologia dominante, defendemos que não se pode aceitar as pressões
estabelecidas por tais ideias. Adorno (1995, p. 143), destaca a importância de nos
contrapormos a esses pensamentos. “... ela [a ideologia dominante] exerce uma pressão tão
imensa sobre as pessoas, que supera toda a educação. seria efetivamente idealista no sentido
ideológico se quiséssemos combater o conceito de emancipação”.
Diante dessas considerações, questionamos à gestão da escola se a Secretaria de
Educação tem uma proposta para a Educação Especial e se a Secretaria de Educação tem uma
proposta para a Educação do Campo. Seguem as respostas:
Temos um acompanhamento pela SRE, entretanto, observamos que há fragilidades
por não ter uma equipe específica para Educação Especial como em outros anos.
(Graziella)
O coletivo de educação das Escolas localizadas em área de assentamento, através do
setor de Educação que é composto por membros de todas as escolas, tem se
articulado para a construção das diretrizes. (Graziella)
Vale mencionar Nogueira (2009, p. 117), que considera o PPP um instrumento que
expressa valores para escola:
O projeto político-pedagógico é, portanto, um instrumento de significativo valor
para a escola. Ele é compreendido como o plano global da instituição ou o projeto
educativo, um instrumento teórico-metodológico cuja finalidade é contribuir para a
70
organização do conhecimento escolar. Sua construção deve articular todos os atores
da realidade escolar (corpo docente, corpo discente, corpo técnico-administrativo e
comunidade), de forma que estes pensem, com base na própria realidade, sobre a
singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das ações desenvolvidas
e a maneira de operacionaliza-las de forma mais política, crítica e criativa.
Assim, devemos assumir que o projeto de escola inclusiva consiste em romper com as
barreiras estruturais vigentes e pensar numa escola democrática na qual se tenha profissionais
atuantes e dispostos a contribuir com os processos inclusivos. Como afirma Adorno (1995),
somente é possível pensar uma “sociedade democrática constituída por indivíduos livre-
pensantes”.
Ainda com a finalidade de conhecer a realidade das Escolas do Campo, demos
sequência perguntando quais ações político-pedagógicas são observadas a fim de garantir o
acesso, a participação, a aprendizagem e a permanência dos alunos público-alvo da Educação
Especial na Escola do Campo. Destacamos as seguintes respostas:
“Temos salas de recursos, educadores formados na área, trabalho coletivo e a
inclusão de todos em atividades diferenciadas”. (Gerles)
“Ações com profissionais capacitados e específicos da Educação Especial. Acesso à
escola pelo transporte público, visitas aos educandos”. (Priscila)
“Profissionais capacitados e específicos, transporte escolar e acompanhante, visitas
as famílias”. (Andréia)
“Despertar o interesse da aluna em participar de todas as atividades”. (Ana Carolina)
“Atividades diversificadas, místicas, comemorações, aulas agropecuárias”. (Vera)
“A escola garante o acesso a escola com cuidadores que garante a segurança das
crianças. Intérprete para a educanda com surdez, professor de AEE para os alunos
com déficit intelectual e cuidador para auxiliar nesse atendimento”. (Hellen)
É notório, nas respostas dos docentes, a percepção das ações desenvolvidas na escola,
principalmente para o acesso, provido pelo transporte escolar e pela presença de profissionais
especializados para os atendimentos educacionais. É necessário, ainda, o diálogo e o debate
em torno das práticas inclusivas que podem ser desenvolvidas para a inclusão dos educandos
com necessidades especiais. Salientamos a necessidade de os educadores compreenderem que
cada sujeito é único, nos diversos contextos, “da diferenciação, da intelectualização, da
espiritualidade, que vigora em nome do menino saudável e da menina espontânea, de modo
que consigamos diferenciar e tornar tão delicadas as pessoas no processo educacional”
(ADORNO, 2012, p. 168).
4.3 DESAFIOS DA ESCOLA CÓRREGO DO CEDRO NA ESCOLARIZAÇÃO DOS
ESTUDANTES PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nessa seção, analiso a percepção da gestora educacional, dos professores da Escola
Córrego do Cedro e das anotações no diário de campo. Como pesquisador e militante da
Educação Especial, defendo que necessitamos de ações que contemplem não somente o
trabalho de pesquisa, mas também intervenções que produzam uma conscientização que
minimize as barreiras e as diferenças pré-estabelecidas pela sociedade no pensar sobre o que é
a pessoa com deficiência. Contudo, friso novamente as considerações de Boaventura de Sousa
Santos (2003, p. 56): “temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza”.
71
Retomo as considerações de Adorno quando afirma que a desbarbarização é essencial
para a própria sobrevivência da espécie humana. O autor ainda considera a escola como elo
fundamental para tal situação.
A tese que gostaria de discutir é a de que desbarbarizar tornou-se a questão mais
urgente da educação hoje em dia. O problema que se impõe nesta medida é saber se
por meio da educação pode-se transformar algo de decisivo em relação à barbárie.
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização
domais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização (ADORNO,
1995, p. 155).
Com base no pensamento de Adorno e Santos, da necessidade de desbarbarizar a
escola e pensar no direito e no respeito às diferenças, defendo que devemos pensar em ações
que correspondam às necessidades educacionais dos estudantes.
Durante o nosso período de pesquisa na escola lócus deste estudo, percebemos que a
instituição é considerada uma forte referência para a comunidade local, como pudemos
observar com os seguintes comentários da equipe gestora:
Graziella: No que se refere à comunidade, percebemos que a escola é referência em
todos os aspectos, todas as articulações a nível social são puxadas pela escola, por
vezes chegamos a "reclamar" que tudo é a escola que precisa estar na linha de frente.
Mas hoje, a nossa concepção é que esse também é nosso papel devido ao contexto
social que estamos inseridos.
Para você ter ideia, temos um grupo da comunidade no whats, que sempre que rola
algum ponto para discussão, parece que é o grupo da escola rs... Isso porque a
maioria dos professores também residem aqui, e até os que são de fora pegam esse
pertencimento com as questões sociais. Então não dá para negar a forte influência e
referência que a Escola Córrego do Cedro tem sobre a comunidade.
Destacamos que a escola tem o compromisso social de proporcionar uma formação
mais humana e solidária, buscando atender os anseios da comunidade local e primando pelos
objetivos das escolas de assentamentos e famílias agrícolas.
Precisamos refletir sobre o sentido da palavra “emancipação”, pois vivemos numa
sociedade esclarecida, porém heterônoma. Nesse sentido, a escola torna-se a representação
das contradições sociais, assumindo um compromisso de (re)organização social, o que
significa, para Adorno (1995, p.180):
[...] a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é,
nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas próprias
determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante
inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e
aceitam nos termos desta configuração heterônoma que se desviou de si mesma em
sua consciência.
Em relação à dimensão formativa, perguntamos aos profissionais da área da Educação
Especial a seguinte questão: Como ocorre a formação continuada dos professores especialistas
que atendem estudantes público alvo da Educação Especial? Há essa oferta pela Secretária
Regional de Educação? Segue a resposta da professora Andreia:
Andreia: Os cursos que fiz e estou fazendo eu que custeei, dentre eles o curso básico
e intermediário em Libras; a pós em Educação Especial e atualmente cursando o de
tradutor e intérprete de Libras.
72
Ofertado pela Secretaria Estadual, acho que uns 2 anos atrás foi ofertado em São
Mateus em parceria com a Ufes, porém muito longe. Para nós que moramos no
interior ficaria muito puxado. Tirando esse, não fiquei sabendo de nenhum outro.
Destaca-se que a dificuldade encontrada pela professora Andreia evidencia as
limitações de diversos outros profissionais da educação, que são obrigados a arcar com sua
formação e a buscar soluções para reparar a ausência de oferta, como mostra a professora Ana
Carolina:
Ana Carolina: Eu realizei alguns cursos para exercer a função de tradutora intérprete
de Libras, dentre eles os cursos pagos por mim: Formação Inicial e Continuada,
Libras Básico/Intermediário para Tradutor/Intérprete carga horaria 240h; Curso de
Extensão em Libras Avançado; Curso de Extensão em Tradução e interpretação
carga horaria 240h e posteriormente ofertado pela Ufes de São Mateus com parceria
com a SEDU o curso "Educação de Surdos " na área formativa: Intérprete de Libras
Educacional promovido pela Universidade Federal do Espírito Santo - Campos São
Mateus. Carga horaria 180h, este gratuito.
Sempre observo se a Secretaria de Educação oferta algum tipo de formação pois eu
necessito do contato com mais surdos para conseguir desenvolver a fluência na
Libras.
Teve um encontro em Vitoria. Mandaram o comunicado para escola, mais ficaram
de disponibilizar o transporte saindo de São Mateus e depois não mandaram mais
mensagem para escola. E como a data conciliou no mesmo dia do encontro regional
dos Sem Terrinhas que era aqui na escola eu não tive a oportunidade de ir para
Vitória.
As considerações de Ana Carolina refletem diretamente a fala anterior da professora
Andreia. Novamente, constatamos que cabe ao profissional arcar com os custos da formação
inicial e continuada. Quando os profissionais residem na zona rural, se deparam com diversas
limitações, como oferta distante de suas residências, carência no transporte para realização
dos cursos e dificuldade de se ausentar do trabalho.
Diante dessas considerações, destacamos a importância de a equipe gestora garantir a
oportunidade de formação continuada para todos os profissionais da escola, pois é crucial que
o conhecimento específico sobre as necessidades dos alunos público alvo da Educação
Especial seja promovido para todos os educadores, possibilitando minimizar as dificuldades
no atendimento educacional especializado tanto na sala comum quanto na sala de recursos.
Defendo que não é possível realizar um processo inclusivo sem investir na formação
dos educadores, na proposição de currículo, na avaliação escolar e sobretudo nas ações
pedagógicas e atitudinais que concretizam a equidade no processo de ensino e aprendizagem.
Questionamos sobre os egressos do Ensino Fundamental. Após esse período, qual o
direcionamento que eles escolhem: a Escola Regular ou a Escola Família Agrícola para
ingressar no Ensino Médio? Segue a resposta da diretora Graziella:
Quanto a Escola Família Agrícola, continua sendo a nossa referência, entretanto no
decorrer destes anos tem ido bem menos educandos, muitos por questão econômica
mesmo, dificuldade para ir e tal. No início do ano, em uma reunião de equipe,
Edmauro e eu até pautamos este ponto, no sentido de fazer uma mobilização junto as
famílias e posterior a isso correr atrás da prefeitura para pedir auxílio com o
transporte deles. Ficamos de conversar também com o assentamento Valdicio
Barbosa, vizinho aqui, que tem a mesma realidade, para somarmos esforços nessa
ação.
73
Sempre tivemos essa angústia, os educandos estudam desde a pré-escola aqui, e
depois vão para o ensino médio para uma escola com realidade totalmente diferente
do contexto social que eles estão inseridos. O nosso anseio é que fossem todos para
as EFA’s.
Considerando a fala da diretora, é de grande importância nos atentar sobre a necessidade de
manter viva a referência da Escola Família Agrícola na comunidade rural e nos
assentamentos, primando pelas particularidades e anseios do povo que vive na comunidade
local. É crucial a articulação dos dirigentes das escolas de assentamento, juntamente com os
movimentos sociais, na consolidação de medidas que favoreçam a continuidade da
escolarização através da Pedagogia da Alternância.
Nesse sentido, estamos em consonância com o pensamento de (ADORNO 1995, p. 143), de
que “a educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo”.
Nesse sentido, refletimos sobre a fala da professora Hellen, que trabalha na Escola do Córrego
do Cedro na modalidade Educação do Campo e na EEEM Dunas de Itaúnas, em modalidade
regular:
Hellen: Apesar da metodologia filosófica das Escolas do Campo e das escolas
regulares serem totalmente diferentes, percebo que quando os professores assumem
um compromisso com a matriz curricular da disciplina e trabalha em ordem
cronológica os alunos saem do Ensino Fundamental da Escola Córrego do Cedro e
quando ingressam no Ensino Médio com o mesmo nível de aprendizado na Escola
Dunas de Itaúnas.
A luta por uma Educação do Campo é constante, sendo necessário que todos da equipe
escolar estejam alinhados com suas práticas, pois, independente da escolha do discente. Esteja
essa escolha relacionada à continuidade dos estudos nas Escolas Família Agrícola ou não,
cabe aos docentes primar pelo seu papel de educador, proporcionando um aprendizado eficaz
e de aplicabilidade em qualquer esfera escolar.
Em relação à análise da acessibilidade física, entendemos que as barreiras
arquitetônicas são visíveis em todos os âmbitos, não somente no escolar, que, por vezes,
garantem ou limitam o acesso dos alunos com deficiências a transitarem nos diversos espaços
escolares, principalmente em construções antigas. Por mais que tentemos fazer adaptações,
ainda assim, enfrentaremos dificuldades.
Contudo, apesar do Projeto Político Pedagógico da Escola contemplar um tópico sobre
a Educação Inclusiva, cabe à gestão escolar manter uma postura inclusiva com todos os
representantes da instituição e com o apoio da comunicação escolar, garantindo aos estudantes
o atendimento especializado necessário às suas condições de aprendizagem.
Saliento que essa pesquisa não teve a pretensão de solucionar todos os desafios
encontrados, mas unicamente apontar possibilidades de intervenção a serem feitas na
perspectiva da educação inclusiva, tendo a Educação Especial como um meio de assegurar o
direito de todos à educação.
74
Os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados
por suas diferenças, seja nas escolas comuns como
nas especiais. Esses espaços educacionais
não podem continuar sendo lugares da
discriminação, do esquecimento.
Mantoan
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Talvez seja possível um outro olhar...
Tantas palavras foram escritas, tantas reflexões foram feitas. Propus um desafio
amplo e finalizo com a sensação contraditória de inconclusão (SILVA, 2008, p. 54).
Inicio as considerações finais dessa pesquisa reafirmando o pensamento de Adorno
sobre a necessidade de desbarbarizar a sociedade e a educação e da importância de nos
constituirmos na resistência e na luta pelos direitos e processos inclusivos. Primeiramente,
saliento a minha percepção do quanto as minhas relações (profissionais, pessoais, afetivas e
outras) se ressignificaram mediante as verdades que foram estabelecidas no decorrer das
leituras e estudos propostos para compreender o tema central dessa investigação. Mesmo que
temporariamente, aprendi a olhar as pessoas e os acontecimentos de forma diferente do que
antes.
As certezas no início da pesquisa faziam parte da minha caminhada enquanto
profissional da área da Educação Especial. Tais certezas eram concebíveis como algo natural
no processo de inclusão dos alunos público-alvo na escola. Hoje, percebo que a verdade e
forma de olhar para a inclusão, reluzem o meu modo de vida.
A fim de atingir os objetivos propostos, tomei como ponto de partida as Políticas
Públicas de Educação Inclusiva e sua interface com a Educação do Campo, com o intuito de
caracterizar o Projeto Político Pedagógico em sua totalidade, seus aspectos político-
administrativos, político-pedagógicos, de acessibilidade física e atitudinais e identificar os
desafios na escolarização de estudantes públicos-alvo em uma escola do campo no município
de Conceição da Barra/ES.
No decorrer da pesquisa, vi-me desafiado, em vários momentos, a escolher caminhos,
muitas vezes desconhecidos, tanto nas leituras teóricas como na prática de Escolas do Campo.
Apesar de atuar na área da Educação Especial como tradutor intérprete de Libras há doze
anos, minha visão da pesquisa era de que ela se resumiria a definir ou detectar um problema,
escolher a metodologia da pesquisa e, então, as respostas apareceriam. Na busca pelas
respostas para os desafios da escolarização, foi necessário descontruir várias certezas e
vislumbrar com outros olhos e, de outro lugar, aquilo que sempre observava nas escolas.
Considero as considerações que desse estudo como parciais e provisórias, analisadas
teoricamente sob minha convicção de pesquisador. Digo “provisórias” e “parciais” por
acreditar que não é possível definir e dar conta, em uma única pesquisa, de toda a
problemática em torno das Políticas Públicas que versam sobre a Educação Especial em sua
interface com a Educação do Campo. Esse sentimento de parcialidade não está relacionado a
um sentimento de fracasso, mas ao de que este estudo poderá contribuir para novas
possibilidades de análise acerca da inclusão em outros estudos sobre o tema.
75
Contudo, analisando a implementação das Políticas Públicas de Educação Especial no
âmbito da Educação Inclusiva com interface na Educação do Campo na escola que
pesquisamos, é possível afirmar:
1. Apesar de ser debatida em outros estudos e em dispositivos legais, a temática
abordada é recente. Observamos limitações nas pesquisas em nível local. Foram
encontradas menos de cem pesquisas em todo o território nacional, sendo necessário o
estímulo de novos pesquisadores para subsidiar ações que fortaleçam essa interface;
2. As matrículas dos alunos público-alvo da Educação Especial, cadastradas nos dados
oficiais do governo, como o Censo Escolar, foram verificadas e constadas in loco e os
discentes presentes em Escolas do Campo localizada em assentamento da reforma
agrária no município de Conceição da Barra;
3. A escola lócus da pesquisa conta com uma sala de recursos multifuncionais, ofertando
o Atendimento Educacional Especializado no contraturno às aulas, conforme
orientação da legislação vigente. Os profissionais são especializados em função das
matrículas de alunos público alvo da Educação Especial;
4. A estrutura da sala de recursos multifuncionais está distante da realidade a que
apontam os documentos legislativos, uma vez que carece de equipamentos
tecnológicos. Apesar de tal limitação, os professores especializados produzem uma
grande variedade de materiais didáticos e pedagógicos que possibilitam o trabalho no
contraturno;
Compreendi que necessitamos de urgência ao enfrentar o desafio da inclusão escolar e
de implementar ações que efetivamente promovam a inclusão. Nesse sentido, precisamos
refletir de forma a promover Políticas Públicas que encorajem uma reforma estrutural e
organizacional nas escolas, tendo em vista que essa inovação atenda às necessidades dos
alunos, desde a educação infantil até o ensino superior.
No entanto, o pensamento de Adorno aponta para a importância da escola enquanto
instituição capaz de resistir à barbárie. De forma análoga, as Escolas do Campo promovem o
enfrentamento e a resistência às diversas formas de exclusão e segregação.
Ressalto, ainda, que, nessa pesquisa, estão imbricadas as definições e as marcas do
espaço e do tempo em que ela foi realizada. Não desconsideramos que a reprodução dessa
pesquisa em outros lugares ou outro momento poderá proporcionar outras percepções sobre os
desafios e processos de inclusão de pessoas com deficiências, dado que esse é um processo
provocador e inconcluso de novos questionamentos e em constante mudança.
O estudo levou-nos a concluir que a Política Pública Estadual de Educação Especial,
na organização atual, apresenta limitações para atender a diversidade e a complexidade que a
proposta representa, a começar pela ausência de profissionais efetivos na escola e à baixa
carga horária estabelecida para atendimento educacional especializado aos educandos com
necessidades específicas.
No que se refere à constituição do corpo docente da Escola Córrego do Cedro diante
da experiência de inclusão de estudantes público alvo da Educação Especial, destacamos a
presença de docentes na escola que, ao mesmo tempo, são pais de alunos com deficiência
76
matriculados na escola. Dessa forma, a aceitação e a interação perpassam tanto o vínculo
educacional quanto o familiar. As seguintes situações foram identificadas na escola:
1. Professores receptivos ao diálogo e sugestões de ações e práticas pedagógicas para
serem desenvolvidas na sala de aula regular;
2. Aumento na oferta de professores especialistas para atendimento aos alunos com
deficiência devido ao crescente número de matrículas da Educação Especial;
3. Profissionais especialistas em nível superior e com qualificação em cursos de
extensão;
4. Trabalho colaborativo dos professores especialistas na sala de recursos
multifuncionais (SRM) em sala regular dos projetos de letramento para a aluna surda;
na Educação Infantil, identificamos continuidade das atividades de sala regular na
SRM.
A pesquisa demostrou que a maioria dos docentes entrevistados são habilitados para
trabalhar na sua área de conhecimento e que os profissionais da Educação Especial têm
especialização na área que atuam. Cabe ressaltar que todos os profissionais que atuam nas
salas de aula regulares e na sala de recursos multifuncionais são admitidos em caráter
temporário. Esses profissionais passam todos os anos pelo processo seletivo, o que não
garante a continuidade do trabalho desenvolvido durante o ano anterior. Esse foi um dos
problemas detectados entre os profissionais da Educação Especial no primeiro ano de atuação
na área e na escola.
Sobre a percepção acerca do trabalho dos profissionais na área da surdez, o discurso
da tradutora e intérprete de Libras evidencia a dificuldade na contratação do profissional para
o cargo de instrutor de Libras, que na maioria das vezes, é surdo. Para a tradutora e intérprete
de Libras, Ana Carolina, um dos desafios que ela encontra em ter uma estudante surda é a
“ausência de um instrutor surdo, para a aluna se espelhar”. A Libras é a língua materna do
surdo, por isso, destacamos que seja de fundamental importância que alunos surdos tenham
contato direto com outras pessoas surdas, para equiparação e aceitação de sua condição como
ser diferente e não um ser humano com limitações insuperáveis.
Ainda sobre o Atendimento Educacional Especializado, realizado na sala de recurso
multifuncionais, destacamos a presença de dois profissionais: uma professora para área de
Deficiência Intelectual e uma professora bilíngue para a área da surdez. Os atendimentos
individuais ocorrem no contraturno das aulas, mediante agendamento, e de acordo com a
demanda dos alunos. Destacamos a profissional Ana Carolina, que atua no turno matutino
como tradutora e intérprete de Libras e, no turno vespertino, como professora bilíngue. Em
conversa com a professora, ela relatou a dificuldade de assumir o cargo devido à distância da
escola, visto que é necessário o apoio da equipe escolar para conseguir alugar uma casa no
assentamento e mudar para o local para exercer a função.
As atitudes dos docentes nas atividades escolares demostram a preocupação de incluir
os discentes em todas as atividades escolares, seja nos projetos pedagógicos, nas
apresentações das místicas, nas comemorações, no contato com a terra, enfim, em todas as
atividades escolares. Destacamos a importância dessas ações em atualizar o modelo
77
educacional atual na direção de uma estrutura inclusiva, mitigando o conservadorismo na
escola.
Ao conservadorismo ainda instaurado nas escolas, precisamos responder com novas
propostas, demostrando as potencialidades das diferenças em sala de aula, vislumbrando a
escola como um espaço formativo e de possibilidades, que seja capaz de oferecer aos alunos
condições de aprendizagem na convivência com as diferenças, valorizando o que eles
conseguem entender do mundo e de si mesmos.
Acerca da caracterização do Projeto Político Pedagógico da Escola Córrego do Cedro,
em relação às demandas dos alunos público-alvo da Educação Especial:
1. Destacamos que consta um tópico sobre a Educação Especial no PPP da escola, que
descreve os objetivos da Educação Especial, frisam sobre a oferta do Atendimento
Educacional Especializado, da promoção de ações que possibilitem a integração dos
educandos e da garantia a educação escolar e desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes com necessidades educacionais especiais.
Por fim, em relação aos desafios da Escola Córrego do Cedro frente à proposta da
inclusão de estudantes público alvo da Educação Especial, essa pesquisa permitiu-nos
identificar:
1. Dificuldades na oferta e na realização dos cursos de formação continuada para os
profissionais da educação e da educação especial, principalmente devido à distância da
escola e da oferta de cursos;
2. Necessidade de ampliação de equipamentos tecnológicos e de comunicação alternativa
para a sala de recursos multifuncionais, incentivando a continuidade dos projetos
educacionais que envolvem os alunos público-alvo da Educação Especial;
3. Que foi possível promover a conscientização da equipe escolar sobre a importância da
Educação do Campo, alinhando as práticas docentes estabelecidas no currículo comum
às atividades do campo, primando por um aprendizado eficaz, significativo e de
aplicabilidade;
4. Que é necessário melhorar a acessibilidade física das instalações do colégio,
adaptando as portas, construindo rampas de acesso, enfim, pensando em desconstruir
as barreiras arquitetônicas que possam limitar o acesso de alunos ou da comunidade
escolar;
Uma escola emancipatória precisa considerar o acolhimento de todos, e não somente
uma parte da sociedade. Os protagonistas da transformação educativa necessitam também se
afirmar como indivíduos emancipados, ou seja capazes de compreender o ambiente educativo,
social e reafirmar a humanização da escola e da educação. Para Adorno (1995, p.142), “(...)
quem defende ideias contrárias à emancipação, e, portanto, contrários à decisão consciente
independente de cada pessoa em particular, é um antidemocrata”.
Mantoan (2013, p. 39-40), por sua vez, destaca certas condições primárias para que a
inclusão deixe de ser entendida como uma ameaça:
78
A primeira condição para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a
escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é abandonar tudo o
que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns, por meio de
arranjos criados para manter as aparências de “bem-intencionada”, sempre
atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino
comum. Para reverter este sentido de superioridade em relação ao outro,
especialmente quando se trata de alunos com deficiência, a escola terá de enfrentar a
si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças em sala de aula:
agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da
multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem
condições de ser encaixada em qualquer classificação artificialmente atribuída,
como prescreve a inclusão.
Nesse contexto, a escola tem e deve assumir um papel transformador, que propicie a
aquisição de conhecimento mútuo entre as diferenças. A questão central disso é buscar formas
de efetivar, na prática, as ações inclusivas que respeitem a pluralidade social no âmbito
escolar, solucionando os problemas pedagógicos que subjazem às diferenças, apontando os
caminhos para uma reestruturação educacional nos moldes inclusivos.
Nesse estudo, opto por compreender as limitações e potencialidades que as Escolas do
Campo têm como ações motivadoras, das quais destaco o empenho dos profissionais da
Escola Córrego do Cedro em incluir os alunos público-alvo em todas as ações da escola e,
também, além dos muros escolares, buscando alternativas para a chegada e a permanência dos
alunos, o esforço dos profissionais para exercerem suas atividades que, por vezes, apresentam
limitações; Algumas dessas limitações estão relacionadas à distância da residência do
profissional até a escola, bem como às estradas de chão batido que, nos dias chuvosos,
impossibilitam a chegada pelo transporte, fazendo com que os profissionais tenham que
caminhar a pé por quilômetros.
Apresentadas essas questões, podemos dizer que o estudo enfatizou a realidade de um
processo inclusivo vivido na Escola do Campo, sob a perceptiva dos sujeitos que diretamente
atuam nessa frente de trabalho. Frisamos que os problemas e desafios, em relação a inclusão
do público-alvo na Educação do Campo, persistirá e não tem respostas simples e absolutas.
Resta-nos refletir, dialogar e pensar formas de sanar as inquietações. Como diz Larrosa (1998,
p.69), “mas é preciso deixar-se surpreender e querer ser surpreendido”.
79
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85
ANEXOS
86
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos sujeitos da pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este projeto intitulado Políticas públicas de Educação Inclusiva: possibilidades e
desafios na escolarização de alunos com necessidades específicas na Educação do Campo
no município de Conceição da Barra – Espírito Santo, objetiva caracterizar as políticas
públicas de Educação Especial no âmbito da Educação Inclusiva e sua interface com/na
Educação do Campo na rede municipal de ensino em Conceição da Barra/ES com experiência
de inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial.
Convida você a fazer parte deste estudo, respondendo a uma entrevista
semiestruturada acerca da sua atividade profissional que desenvolve na interface da Educação
Especial da referida rede de ensino.
O orientador Allan Rocha Damasceno e o orientando Paulo Willian Brunelli Viçosi,
Mestrando do PPGEA – UFRRJ, responsáveis por esta pesquisa comprometem-se a preservar
a privacidade e o anonimato da organização e dos seus representantes submetidos ao estudo.
Será garantida a segurança das informações coletadas, com acesso restrito concedido somente
aos responsáveis mencionados acima.
Ao concordar com os termos aqui apresentados, é permitida aos responsáveis da
pesquisa a utilização dos dados coletados sobre a organização para fins exclusivamente
acadêmicos (escrita de artigos em eventos e periódicos e desenvolvimento de dissertação),
sem que haja qualquer divulgação de dados que permita identificação das organizações (como
Nome, Endereço, Responsável, etc.) e profissionais envolvidos.
87
Pelo presente termo, declaro que fui esclarecido (a) acerca dos objetivos da pesquisa e
que também fui informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar se desejar sair da pesquisa.
Manifesto, portanto, meu livre consentimento em participar, estando totalmente ciente
de que não há nenhum valor econômico, a receber ou a pagar, por minha participação.
Em caso de reclamação ou qualquer tipo de denúncia sobre este estudo devo ligar para o
UFRRJ (21) 3787-3741 ou mandar um email para [email protected].
Conceição da Barra - ES, ___ de ______________ de 2019.
__________________________________________
Assinatura do voluntário
__________________________________________
Assinatura do pesquisador
88
ANEXO B – Termo de autorização para a realização de pesquisa
EEEF CÓRREGO DO CEDRO
Eu, ___________________________, diretor (a) da EEEF Córrego do Cedro, localizada em
Assentamento Paulo Vinhas, 368, Itaúnas, CEP: 29965-000, Conceição da Barra, Espírito
Santo, autorizo os profissionais desta instituição a participar da pesquisa Políticas públicas
de Educação Inclusiva: possibilidades e desafios na escolarização de alunos com
necessidades específicas na Educação do Campo no município de Conceição da Barra –
Espírito Santo.
A pesquisa será́ realizada no período de 10/08/2019 a 30/10/2019, estando vinculada ao
Instituto Federal do Espírito Santo x Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro sob a
responsabilidade do pesquisador Paulo Willian Brunelli Viçosi, orientado pelo professore
doutor Allan Rocha Damasceno, credenciado no Programa de Pós-Graduação em Educação
Agrícola do Instituto de Agronomia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Itaúnas, 28 de maio de 2019.
Diretor(a) da “EEEF Córrego do Cedro”
89
ANEXO C – Questionário das Escolas do Campo
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES
E DESAFIOS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
ESPECÍFICAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE
CONCEIÇÃO DA BARRA - ES
ORIENTANDO: Paulo Willian Brunelli Viçosi
ORIENTADOR: Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno
ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO
Senhor (a),
Esta Entrevista se insere na pesquisa de Mestrado em Educação Agrícola, no
Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, pretende colaborar com a coleta de
informações que possibilite a viabilização dos objetivos da pesquisa.
(NÃO É NECESSÁRIO SE IDENTIFICAR)
1. Assentamento:_______________________________________________________
2. Nome da Escola:_____________________________________________________
3. Função que ocupa na escola:____________________________________________
4. Quantas Escolas do Campo há nesse assentamento?_____________
5. Quantas classes multisseriadas há na escola?_________
Séries iniciais_____________ Séries finais________________
6. A escola do campo atende:
Educação Infantil: ( ) creche ( ) pré escola
Ensino Fundamental: ( ) anos iniciais ( )anos finais ( ) Educação de Jovens e Adultos
90
Ensino Médio: ( ) Normal ( ) Educação de Jovens e Adultos ( ) Educação Especial
7. Os professores da escola do campo têm formação
( ) magistério ( ) pedagogia
( ) licenciatura:____________________, __________________
( ) outras:______________________, ___________________
8. O salário dos professores para 25h de trabalho é:
( ) maior do que R$1.000,00 ( ) R$2.000,00 ( ) menor do que R$ 1.000,00
9. Os professores da escola do campo têm auxílio transporte?
( ) sim ( ) não
10. Tem sala de atendimento especializado na escola do campo?
( ) sim ( ) não
Se sim, quantas?
_____________
11. Nesta escola do campo há estudantes público-alvo da Educação Especial?
( ) sim ( ) não
Se não, marque abaixo os motivos:
( ) não tem demanda na comunidade
( ) esses alunos residem na comunidade, porém não estão frequentando nenhuma instituição
escolar
( ) esses alunos estão frequentando as apaes ou escolas especializadas
( ) esses alunos estudam nas escolas da cidade
( ) as Escolas do Campo não têm infraestrutura para atender estes alunos
( ) as Escolas do Campo não têm recursos pedagógicos para esse alunado
( ) outro-qual? ___________________________________
12. Há ônibus escolar público que realiza o transporte dos estudantes para a escola do campo?
( ) sim ( ) não
13. Se há ônibus escolar público, o mesmo possui condições acessíveis para transportar
cadeirantes? ( ) sim ( ) não
14. A escola do campo dispõe de adaptações físicas e arquitetônicas para receber os alunos da
educação especial?
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente
15. A escola do campo dispõe de recursos pedagógicos para receber os alunos da Educação
Especial?
91
( ) sim ( ) não ( ) parcialmente
Se não ou parcialmente, marque abaixo o que seria necessário providenciar para atender este
aluno:
( ) rampas de acesso ( ) corrimão ( ) banheiros adaptados ( ) bebedouros adaptados ( )
sinalização para deficientes físicos ( ) sinalização para deficientes visuais ( ) intérprete de
Libras ( ) livros em braile ( ) reglete e punsão ( ) materias pedagógicos ampliados ( )
cadeiras adaptadas ( ) apoio técnico pedagógico especializado para estes alunos ( ) salas de
recurso ( ) salas de apoio ( ) salas multifuncionais ( ) professor itinerante ( ) transporte
adaptado ( ) outros-qual________________________________________
16. Caso tenha alunos da Educação Especial na escola do campo assinale o tipo de
deficiência, transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação10 e
coloque o número de alunos correspondente:
Deficiência
( ) Cegueira
( ) Baixa Visão
( ) Surdez
( ) Deficiência auditiva ...............................................
( ) Surdocegueira
( ) Deficiência física ...............................................
( ) Deficiência intelectual ..............................................
( ) Deficiência múltipla ...........................................
Transtorno global do desenvolvimento
( ) Autismo infantil ....................
( ) Síndrome de Asperger ...........
( ) Síndrome de Rett ...................
( ) Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) ................................................
Altas habilidades /Superdotação
( ) Altas habilidades/Superdotação................................................
Marque abaixo, sobre a escolarização desses alunos:
( ) têm acesso ao currículo da escola como os demais alunos
( ) têm acesso a um currículo diferenciado dos demais alunos
( ) frequentam a escola apenas para socializar-se
10 Classificação utilizada no Censo Escolar 2018.
92
( ) outros-qual________________________________________
17. Na sua opinião deveria haver adequação curricular para que os alunos tenham acesso ao
currículo? ( ) sim ( ) não ( ) se possível
18. Se há adequação do currículo, quem fez esta adaptação?
( ) equipe pedagógica secretaria municipal
( ) professores da escola do campo
( ) professores da Educação Especial
19. Ao analisar a presença do aluno da Educação Especial na escola do campo quais propostas
apresentaria para garantir um bom trabalho pedagógico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
20. A escola do campo possui Projeto Político Pedagógico? ( ) Sim ( ) Não
21. Se sim, como foi à construção do referido Projeto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
22. Há interface no Projeto Político Pedagógico entre a Educação Especial e a Educação do
Campo? ( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23. A Secretaria de Educação do Município tem uma proposta para a Educação especial?
( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
24. A Secretaria de Educação do Município tem uma proposta para a Educação do Campo?
( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
93
ANEXO D – Sujeitos Participantes do Estudo
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES
E DESAFIOS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
ESPECÍFICAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE
CONCEIÇÃO DA BARRA - ES
ORIENTANDO: Paulo Willian Brunelli Viçosi
ORIENTADOR: Prof. Dr. Allan Rocha Damasceno
ROTEIRO DA QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO
1. Nome ou pseudônimo: _____________________________________________
2. Naturalidade: ____________________________________________________
3. Formação: ______________________________________________________
4. Qual é sua função na escola do campo? ________________________________
5. Qual é a série que ministra aula? Qual disciplina? ________________________
6. O que você pensa da inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial na escola do
campo que você trabalha?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Você tem conhecimento de ações que são realizadas pela escola do campo que contemple a
inclusão de estudante público-alvo da Educação Especial? Se positivo, de que forma?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
94
8. Você tem conhecimento do Projeto Político Pedagógico da escola do campo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Você tem conhecimento de políticas próprias de inclusão do aluno público-alvo da
Educação Especial na Educação do Campo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Você pensa que existem dificuldades para esse público no que se refere a sua participação
na Educação do Campo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Você já participou de alguma formação pedagógica voltada para a Educação Especial?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Em sua opinião, o público-alvo da Educação Especial deve ter atendimento educacional
especializado? Se positivo, como isso deve ser feito?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13. Quais os desafios que você encontra em ter um estudante público-alvo da Educação
Especial na sua sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
95
14. Qual é a concepção de inclusão afirmada e firmada na escola do campo que você trabalha,
em relação ao aluno público-alvo da Educação Especial?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15. Quais ações político-pedagógicas são observadas a fim de garantir o acesso, a
participação, a aprendizagem e a permanência dos alunos público-alvo da Educação Especial
na escola do campo que você trabalha?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16. Como se revela a interface entre a Educação Especial e Educação do Campo na escola em
que você trabalha?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
