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V Congreso Internacional y VI Encuentro de Estudiantes yEgresados de Docencia Universitaria: “Universidad: Docencia, Investigación e

Innovación”Universidad de Nariño

Colombia

METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓNSUPERIOR

Dra. María Leonor Conejeros SolarPontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

INTRODUCCIÓN

El siguiente texto aborda lasmetodologías y estrategias didácticasdesde la perspectiva de la enseñanza y elaprendizaje. Entendiendo ambosprocesos como multidimensionales, loque hace necesario precisar lo que seentenderá por enseñanza y aprendizajeen la Educación Superior, revisarcaracterísticas de la relación docente-estudiante favorecedoras del aprendizajey profundizar en los actores del proceso:docentes y estudiantes. Entendiendo lasestrategias didácticas como medios parael logro de los aprendizajes que seesperan desarrollar.

1. DIMENSIONES DE CONTEXTO

La sociedad del conocimiento haimplicado cambios profundos en lasúltimas dos décadas en la educaciónsuperior, tales como número crecientede estudiantes y cambios demográficos,rendición de cuentas, reconsideracióndel rol social y económico de la

educación superior, y el impacto de lasnuevas tecnologías entre otras (Altbach,P. & Davis, T., 2000).

En este contexto se han generadocambios en la estructura, función yfinanciamiento del sistema universitario,lo que ha implicado que tanto laenseñanza como la toma de decisionesde las instituciones, se vean sometidas acontroles más centralizados ydependientes de consideracioneseconómicas. Biggs (2004), indica queestas situaciones en lo que respecta a laenseñanza han repercutido en lossiguientes cambios:

- Mayor proporción de estudiantes, loque impacta en la heterogeneidad delalumnado en el cual es posibleencontrar diversidad de habilidadesacadémicas y motivaciones.

- La mayoría de los estudiantes cancelacada vez más por su educación, porlo que exigen valor a cambio deldinero, y calidad de la enseñanza.

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- La diversidad de los estudiantes se veaumentada por aspectos como laedad, experiencia, nivelsocioeconómico y base cultural.

- Los cursos aumentan en tamaño,además de diversidad. Existe hoy unmenor número de docentesenseñando a un mayor número deestudiantes.

- Existe una mayor cantidad deasignaturas orientadas al ejercicioprofesional.

Estas situaciones afectan al profesoradoacadémico quién se ve exigido en elámbito de las competencias docentes,entendidas de “manera amplia como” lacompetencia profesional del docentepara desempeñarse en la interacciónsocial, en los diferentes contextos ysituaciones cotidianas que implica lapráctica social de la profesión (Guzmán,Marín & Castro, 2010, p.42). A esterespecto Zabalza (2007, p.9), indica que,

Ojalá no perdamos nunca el sentido de ladocencia como “vocación” y“compromiso personal”. Ambos formanparte sustantiva del ser docente yformador. Pero no podemos reducirlo aeso porque significaría que cualquierapuede enseñar con tal de que lo desee y leguste hacerlo. La tarea de enseñar, es untarea notablemente compleja que requierede no poco conocimiento y de variadosrecursos para poderla ejercer de formaadecuada. En esa exigencia residen lascompetencias.

Para Ávalos (2001), la base deconocimientos requerida por un docente

es compleja y el proceso de adquisiciónde los mismos es también complejo. Serequieren dos grupos de conocimientos:de contenido o disciplinarios, yprácticos relacionados con losprocedimientos para enseñar esoscontenidos. Si bien aparenta ser unesquema simple, puede complicarse, aldarnos cuenta que los contenidosdisciplinarios no son meramentedeclarativos o teóricos, sino queaprenderlos implica acciones prácticas,y por otro lado los conocimientos sobreel saber hacer no son meramenteprácticos o técnicos, sino que implicandiscusión de las teorías subyacentes.Por otra parte, la complejidad puede sermayor si se advierte que no cualquierconocimiento procedimental esapropiado para enseñar los distintostipos de contenidos o disciplinas(Shulman, 1987 en Ávalos, 2001).

Estas demandas exigen al sistemauniversitario asumir un nuevo perfildocente coherente con las necesidadesdel también nuevo perfil de losestudiantes que hoy acceden aEducación Superior. Vaillant (2012)plantea que las formas tradicionales deenseñar ya no sirven porque la sociedady los alumnos han cambiado, se hanampliado los lugares para aprender, lossistemas para acceder a la información,las posibilidades de intercambio y decomunicación.

Esta situación que experimenta laenseñanza universitaria requiere de la

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implementación de cambios sustantivos,en el plano de la docencia. Las formastradicionales de enseñanza ya no seajustan a las necesidades de laformación, por lo que ya no es posiblemantener inalterables los objetivoseducativos y la forma de organizar laenseñanza.

En esta lógica, se constituye en un deberde las universidades dar una adecuadarespuesta a los cambios experimentadosen su estudiantado, para ello requieremodificar los modelos educativoscentrados en la transmisión decontenidos por modelos de enseñanzainnovadores, adaptados a lascaracterísticas y necesidades deestudiantes diversos, considerándoloscomo el centro y los protagonistas delproceso de renovación en movimiento(UNESCO, 1998). “Este nuevocontexto de acción para lasuniversidades demandaría accionescoordinadas de distintos actores de lagestión: directivos, profesores,administrativos y unidades preocupadasdel bienestar psicosocial y académico delos estudiantes estarían llamados aasumir tareas al respecto” (Gallardo yReyes, 2010, p. 79).

Este nuevo escenario de la educaciónsuperior, requiere de una enseñanza decalidad entendida según Biggs (2004,p.19) como aquella que “consiste enestimular a los alumnos para queutilicen los procesos de aprendizaje quelos estudiantes “académicos” emplean

de forma espontánea”. Desde la miradaconstructivista de Biggs, emerge unnuevo modelo de enseñanza superiorcentrado en el estudiante y suaprendizaje.

La calidad de la enseñanza a la cualestán expuestos los estudiantes tieneconsecuencias duraderas para losproyectos de vida de estos (Danielson,2011). En este contexto ningunainstitución de educación superior puedeignorar el desafío de fortalecer ladocencia.

2. LOS ACTORES DEL PROCESODE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

a) Docentes

La meta primordial de la enseñanzauniversitaria es, a grandes rasgos, laconsecución de la óptima preparación delos profesionales del futuro. Siendo estoasí, resulta evidente que para conseguirel logro de tal objetivo, un factor claveserá la calidad docente: sin profesorescompetentes la universidad no podríaconseguir sus metas al no podertransmitir -o mejor dicho, no poderayudar a construir- de forma adecuada elconocimiento. Por lo tanto, se debeconsiderar que el profesor ocupa unpapel fundamental como referentecentral de todos los procesos educativosque tienen lugar en el aula y fuera deella.

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La Docencia no se puede enfrentar conla noción práctica de un aficionado(Lemaitre, 1997) y en ese sentido serequiere de docentes comprometidoscon su quehacer y con el aprendizaje desus estudiantes, docentes que dominensu disciplina y el cómo enseñar, peroque además conozcan a sus estudiantesy sus características. Esto implicaconocer sobre cómo se produce elaprendizaje, sobre estilos, estrategias yenfoques de aprendizaje, así comotambién de la importancia y efecto delos factores socio-emocionales en ellogro de los aprendizajes. El dominiode estos aspectos permitirá generarcambios en la didáctica universitaria. Noobstante, ese horizonte didáctico no esfácil de alcanzar. La universidad, comoinstitución, plantea fuertes resistenciasal cambio (Lueddeke, 2003). Y elprofesorado como colectivo está másacostumbrado a centrar su identidad enlas disciplinas que dominan, que en lascondiciones que exige su enseñanza alos estudiantes.

Los docentes se ven enfrentados aldesafío de innovar en su propia prácticapedagógica, lo que implica reflexionare investigar, desarrollando un modelopersonal de intervención que integre elconocimiento disciplinar y elpedagógico, como vía para elmejoramiento continuo (Solar, 2001).

Bain (2007), indica que un profesoruniversitario exitoso es aquel queenseña a aprender a sus alumnos e

influye positiva y sostenidamente en susformas de pensar y actuar.En relación a su disciplina se espera queel docente la conozca en profundidad yse mantenga actualizado, que aporte a lageneración de conocimiento y sepreocupe de desarrollar en susestudiantes las herramientas analíticasque permiten que el aprendizaje seaduradero e influyente. Se pregunta porlos tipos y la calidad de los aprendizajesy se concentra en motivar y desarrollarel pensamiento crítico en susestudiantes.

En su relación con los estudiantes seespera que aprecie el valor de cadapersona y tenga un buen trato contodos, que manifieste altas expectativasen relación a las capacidades de losestudiantes, proponga ejerciciosdesafiantes y exigentes, cuestione losestereotipos sobre la capacidad deaprender de los estudiantes. Sesorprenda y acoja las ideas de susestudiantes generando un climafavorable para la elaboración de lasmismas y el desarrollo del razonamientodisciplinar. Además de desarrollar en elestudiante su compromiso con elestudio.

En cuanto a la evaluación se esperaaprenda de los resultados de losestudiantes, relacione las debilidades decomprensión de los alumnos con lasprácticas de enseñanza, esté másconcentrado en el aprendizaje profundoque en la calificación, retroalimente a

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sus alumnos en el aprendizaje, secuestione con frecuencia si susestudiantes están aprendiendo yconsidere que siempre es posible seguirmejorando como docente.

En síntesis, la calidad de la enseñanzauniversitaria, necesita de un profesormotivado, reflexivo, crítico,responsable, comprometido con sumisión educadora, docente einvestigativa, capacitado para generarun buen clima de trabajo; dotado para lacomunicación personal, facilitador yguía de aprendizajes significativos;conocedor de las nuevas tecnologías dela información y comunicación.

b) Estudiantes

Las políticas de Educación Superior enAmérica Latina se han orientado haciael Incremento Demográfico; que implicamás población joven y participaciónfemenina; el crecimiento de la demandapor aumento de la escolaridad media; lageneración de opciones para satisfacerla demanda, a través de la creación deMega Universidades públicas y laapertura de nuevas universidadesprivadas; lo que generó como resultadola evolución desde una matrícula de2.000.000 en 1970 a una de 20.000.000en el año 2010.

Por ejemplo, las instituciones deEducación Superior en Chile consideran16 Universidades Públicas; 44Universidades Privadas; en Colombia

hay 81 Universidades Públicas; 201privadas, (González, L.E., CINDA,2012), lo que ha generado en el caso deChile, el crecimiento de la oferta y lamatrícula privada; prevalencia deUniversidades docentes; heterogeneidadde la calidad de la docencia; incrementode la inversión privada y surgimientodel lucro en educación; competenciaentre entidades públicas y privadas,criterios eficientistas sobre loacadémico.

Según Tejedor, García-Valcárcel &Muñoz-Repiso (2007), el bajorendimiento académico; los tiempos detitulación excesivos y la deserciónuniversitaria, son problemas que afectanal sistema de educación superior, nosólo de Chile, sino de Latinoamérica yalgunos países europeos. Al inicio delos años noventa, en Chile, habíaalrededor de 250.000 estudiantesmatriculados en pregrado, número queel año 2010, alcanzó casi 1.000.000 dealumnos. De este grupo el 80% de losestudiantes que están ingresando a laEducación Superior, son la primerageneración, en cursar estudios de nivelterciario (Meneses, Valenzuela & Vega,2010). Provienen en su mayoría decolegios municipalizados o particularessubvencionados, con carenciasformativas, lo que se refleja en el nivelde conocimientos, disciplina, ausenciade técnicas de estudio, y bajo capitalcultural.

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Esta nueva población universitariarepresenta a grupos socialeshistóricamente excluidos de laeducación superior, estudiantes lejanosal perfil homogéneo de alumno que poraños se ha formado en las universidades,distintos de “los de siempre” y tambiénentre sí, se encuentran en las aulas conotros estudiantes a los que podríallamarse “tradicionales”, portadores deun alto capital cultural, provenientes deun estrato social medio o alto e idóneosen una serie de habilidades necesariaspara desenvolverse con éxito en laeducación postsecundaria (Donoso &Cancino, 2007).

Trabajos recientes sobre deserciónuniversitaria, sugieren que losestudiantes chilenos que abandonan elsistema terciario lo hacen motivados porcausas económicas, socioculturales,motivacionales y baja satisfacción conlas carreras escogidas. Hasta ahora, seobserva un conocimiento limitado deestrategias y políticas de retención deestudiantes de mayor vulnerabilidad enel plano institucional. Entre losproyectos postulados el presente año,sobre Centros de Apoyo al desarrolloestudiantil (CADE), se estánimplementando los Centros enuniversidades tradicionales, con apoyode especialistas diversos, (lenguaje,matemáticas, comprensión lectora, entreotros), de lo que se espera promuevanformas más profundas de lograr laequidad educacional.

Perfil de los estudiantes Exitosos

El éxito académico no es fácil, pero noes exclusivo de unos pocos. Numerosasinvestigaciones han explorado laasociación de aspectos socio-emocionales y conductuales con elrendimiento, y se ha demostrado que eléxito escolar se relaciona conhabilidades intelectuales y psicológicas,por lo cual el desempeño exitoso esmultifactorial. El Perfil, de losestudiantes involucra el conjunto derasgos psicológicos de un estudiante ointerrelación de componentes queconforman aspectos de la personalidad.Solar (2011), sintetiza esta informaciónrelevando en los siguientes aspectos:

El Perfil Psicosocial, está conformadopor los siguientes constructos:

a) Cognoscitivos (conocimiento, usode estrategias de aprendizaje,pensamiento estratégico, atribuciónpersonal del éxito, autorregulación).

b) Sociales (liderazgo, adaptacióncultural, ambiente de aprendizaje,sentido de pertenencia y red deapoyo).

c) Emocionales (automotivación,autoestima, perseverancia,asertividad, manejo emocional y depersonalidad).

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Además, se caracterizan en el uso deTecnologías de la Información yComunicación (TIC) por su:

- Accesibilidad y conocimiento en lautilización de equipos tecnológicos.

- Manejo de software.- Uso de aplicaciones de Internet y de

la Tecnología en el aprendizaje.

Otro hallazgo, es que los alumnosexitosos, se imaginaban y visualizabancomo personas exitosas en el futuro yque lograban mejor desempeñoacadémico.

Se puede afirmar, de acuerdo a estosestudios, que hay una relación entre losaspectos psicosociales y el desempeñoacadémico. El aspecto cognoscitivoprevalece, pero requiere como fortalezael aspecto emocional. Además seencontró asociación entre el número dehoras que los estudiantes empleabanpara estudiar, manejo del tiempo,búsqueda de desafío académico,pensamiento estratégico enfocado haciala meta y auto dirección del aprendizajecon resultados exitosos en eldesempeño.

En la literatura se presentan además,requerimientos para el éxito académico:

Respeto y confianza en sí mismo Autoconcepto positivo para cierta

habilidad Autoestima: sentir aceptación hacia sí

mismo

Valor asignado al esfuerzo personal Metas académicas (deseo de

aprender, orientación al logro,orientación a la valoración social).

Motivación para aprender Autorregulación del aprendizaje Usar estrategias de apoyo Desarrollar estratégicas

metacognitivas Manejar su propia inquietud, asumir

su responsabilidad; su propio sentidode sí mismo y de su propio ser.

Otras características, destacan:

Compromiso con la excelencia (hacerlas cosas bien)

Crítico, libre pensador Adecuados hábitos de estudio

En investigaciones realizadas en laRegión del Bío-Bío, Chile, para conocerlas características psicosociales de losestudiantes, se destacaron los siguientesfactores que inciden en el aprendizaje dealumnos exitosos: procesamientoelaborado; estudio metódico,procesamiento profundo y habilidadesde solución de problemas. Entre losaspectos de personalidad, se destacan:Autoconcepto; atribuciones causalesfrente al éxito y al fracaso, metas deestudio, metacognición, pensamientocrítico, altas expectativas.

Otras características a considerar enlos estudiantes:

Estilos de Aprendizaje

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Se definen cómo los rasgos cognitivos,afectivos, fisiológicos, que sirven comoindicadores relativamente estables, decómo los alumnos perciben,interaccionan y responden a susambientes de aprendizaje (Keefe, 1988).Los rasgos cognitivos tienen que ver conla forma en que los estudiantesestructuran los contenidos, forman yutilizan conceptos, interpretan lainformación, resuelven los problemas,seleccionan medios de representación(visual, auditivo, kinestésico), etc. Losrasgos afectivos se vinculan con lasmotivaciones y expectativas queinfluyen en el aprendizaje, mientras quelos rasgos fisiológicos estánrelacionados con el biotipo y elbiorritmo del estudiante.

Si la meta educativa es lograr que elalumno “aprenda a aprender”, entoncesse debe apostar por ayudarlo a conocer ymejorar sus propios estilos deaprendizaje. Esto permitiría al alumno,entre otras cosas, saber cómo:

- Controlar su propio aprendizaje- Diagnosticar sus puntos fuertes y

débiles como estudiante- Describir su estilo o estilos de

aprendizajes- Conocer en qué condiciones aprende

mejor- Cómo aprender de la experiencia de

cada día, flexibilizándose ante las queson nuevas

- Cómo superar las dificultades que sele presentan en su proceso deaprendizaje

- Admitir que no se tienen todas lasrespuestas, y estar dispuestos aindagar, probar y crear nuevascombinaciones.

Los distintos modelos y teoríasexistentes sobre estilos de aprendizajeofrecen un marco conceptual que ayudaa entender los comportamientos que seobservan a diario en el aula, cómo serelacionan esos comportamientos con laforma en que están aprendiendo losestudiantes y el tipo de actuaciones quepueden resultar más eficaces en unmomento dado. Pero la realidad siemprees mucho más compleja que cualquierteoría. La forma en que se elabora lainformación y se la aprende variará enfunción del contexto, es decir, de lo quese esté tratando de aprender, de talforma que la manera de aprender puedevariar significativamente de una materiaa otra. Por lo tanto, es importante noutilizar los estilos de aprendizaje comouna herramienta para clasificar a losalumnos en categorías cerradas. Lamanera de aprender evoluciona ycambia constantemente.

Kolb (1984 en Alonso, Gallego &Honey, 1999) define los estilos deaprendizaje como algunas capacidadesde aprender que se destacan por encimade otras como resultado del aparatohereditario, de las experiencias vitales

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propias, y de las exigencias del medioambiente actual.

El modelo elaborado por Kolb, suponeque para aprender algo debemos trabajaro procesar la información querecibimos. Kolb dice que, por un lado,podemos partir:

a) de una experiencia directa yconcreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta,que es la que tenemos cuandoleemos acerca de algo o cuandoalguien nos lo cuenta: alumnoteórico.

Las experiencias que tengamos,concretas o abstractas, se transforman enconocimiento cuando las elaboramos dealguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobreellas: alumno reflexivo

b) experimentando de forma activa conla información recibida: alumnopragmático

Según el modelo de Kolb un aprendizajeóptimo es el resultado de trabajar lainformación en cuatro fases. En lapráctica, la mayoría de las personastiende a especializarse en una, o dos, deesas cuatro fases, por lo que se puedendiferenciar cuatro tipos de alumnos,dependiendo de la fase en la queprefieran trabajar y las característicasque lo destacan. Estas fases

corresponden a un proceso cíclico deaprendizaje:

-Estilo Activo: Las personas que tienenpredominancia en este estilo, seimplican plenamente y sin prejuicios ennuevas experiencias. Son de menteabierta, nada escépticos y acometen conentusiasmo las tareas nuevas. Lesencanta vivir nuevas experiencias.Se involucran en los asuntos de losdemás y centran a su alrededor todas lasactividades.

-Estilo Reflexivo: A las personas lesgusta considerar las experiencias yobservarlas. Reúnen datos, los analizancon detenimiento antes de llegar a unaconclusión. Son prudentes, considerantodas las alternativas posibles. Escuchana los demás y no intervienen hasta quese han adueñado de la situación.

-Estilo Teórico: Los teóricos adaptan eintegran las observaciones dentro deteorías lógicas y complejas. Tienden aser perfeccionistas; integran los hechosen teorías coherentes. Son profundos ensu sistema de pensamiento, a la hora deestablecer principios, teoría y modelos.

-Estilo Pragmático: Su punto fuerte esla aplicación práctica de las ideas.Aprovechan la primera oportunidad paraexperimentarlas. Actúan rápidamente ycon seguridad, en las ideas y proyectosque les atraen. Su filosofía es “siemprese puede hacer mejor”, o “si funciona esbueno”.

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Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son“procesos de toma de decisiones(conscientes e intencionales) en loscuales el estudiante elige y recupera, demanera coordinada, los conocimientosque necesita para llevar a cabo unadeterminada demanda u objetivo,dependiendo de las características de lasituación educativa en que se produce laacción” (Monereo, Castelló, Clariana,Palma & Pérez, 2007).

El Inventario de Estrategias deAprendizaje de R. Schmeck, adaptadoen Chile por I. Truffello y F. Pérez(1990) consta de cinco factores:procesamiento elaborativo, estudiometódico, procesamiento profundo,proceso cognitivo y retención de hechos.Es un instrumento que se ha utilizado enalgunas universidades para conocer lasestrategias que traen al ingreso de laeducación superior los estudiantes.

- El Procesamiento Elaborativo,compuesto por 8 proposiciones,destaca que la habilidad parapersonalizar, concretar y visualizar,información, es más importante quela habilidad más académica deabstraer.

- El Estudio Metódico, es la estrategiaque utilizan estudiantes que necesitanse les diga lo que tienen que hacer yrepitan la información tan a menudocomo pueden antes de los exámenes.

- El Procesamiento Profundo,generalmente es el factor queobtienen estudiantes de altos puntajesen esta escala y que sonconceptuales, categorizan, evalúancríticamente lo apropiado de suscategorizaciones.

- El Proceso Cognitivo de este tipo deestudiantes, demuestra que poseen enalto grado la habilidad depensamiento crítico y atienden más alsignificado de lo que estudian, que alos aspectos superficiales.

- La Retención de Hechos, estáasociado con la tendencia acategorizar información en categoríasestrechas y precisas. (Segure, M.T. &Solar, M.I., 2000).

Enfoques de AprendizajeEnfoques de aprendizaje: Indagan en elproceso de aprendizaje y surgen de lainvestigación llevada a cabo en Sueciapor Marton y Säljö (1976 a, 1976b)dirigida a conocer el grado decomprensión que mostraban losestudiantes al leer/estudiar un texto.Estos autores acuñaron los términosenfoque profundo y superficial deaprendizaje para referirse a formasdiferenciadas de procesar la información(Hernández, Martínez, Da Fonseca,Rubio, 2005). Posteriormente surge untercer enfoque denominado de altorendimiento (Biggs, 1985) o estratégicoa partir de las investigaciones deEntwistle y Ramsden (1983), quienesseñalan la influencia de la evaluación en

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las formas de enfrentarse a losaprendizajes.

“Abordar el aprendizaje de maneraprofunda implica que los estudiantesestán enfocados en el significado de loque se desea enseñar, relacionan lo queestán aprendiendo con susconocimientos previos y tienden aintegrar la teoría con la práctica. De estemodo, perciben y organizan el contenidoen un todo coherente y consideran latarea que enfrentan como una actividadpersonal para mejorar su conocimiento.Por el contrario, abordar el aprendizajede manera superficial significa que losestudiantes están enfocados enelementos “externos” del contenido (porejemplo, una fórmula matemática o unadefinición), los que se deseaansiosamente memorizar para “efectosde evaluación”. De este modo asocianconceptos y hechos de manerairreflexiva, sin integrarlos nicomprenderlos, percibiendo la tareacomo una imposición externa (Marton ySäljö, 2005).

Por otro lado, abordar el aprendizaje demanera estratégica está asociado a laintención de lograr las mejores notasposibles a través del manejo eficientedel tiempo, métodos de estudioorganizados y colocando atención a losprocedimientos de evaluación(Ramsden, 2003)” (En González, 2010,p.128).

En síntesis los enfoques corresponden alconjunto de intenciones que orientan ycondicionan la actuación del alumnodurante el proceso de aprendizaje(Pérez, 1999). En cuanto al estratégicola autora indica que sería más bien unenfoque de estudio que de aprendizaje,pues emerge principalmente como unareacción a las demandas de laevaluación, siendo la organización elconcepto más importante.

3. SOBRE LA RELACIÓNDOCENTE-ESTUDIANTES

“He llegado a la escalofrianteconclusión de que yo soy un elementodecisivo en la clase. Es mi actitudpersonal y mi manera de acercarme laque crea el clima de la clase.

Es mi humor diario el que crea laatmósfera. Como profesor, tengo untremendo poder para hacer que la vidade un estudiante sea miserable odichosa. Puedo ser una herramientapara la tortura o un instrumento deinspiración. Puedo humillar o hacerreír, herir o alegrar.

En todas las situaciones es mi respuestala que decide si una crisis puede serescalada o desescalada y un estudiantehumanizado o deshumanizado”.

Haim Ginott. Professor of Psychology

Esta relación se constituye en la aristafundamental en el fenómeno educativo.

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Caracterizada como uno de loscomponentes del clima social de aula.Se refiere a la Convivencia invisibleinterna de un grupo orientado a aprenderun conocimiento específico. “Un climasocial positivo, fruto de una buenarelación pedagógica, facilitaría elaprendizaje y el reconocimiento mutuoentre los participantes implicados”(Arón y Milicic, 1999).

El clima de aula se refiere a la atmósferade la clase (sus características sociales,psicológicas y emocionales). Sedescribe frecuentemente usandotérminos como: cálido, permisivo, frío,democrático, autocrático y centrado enel estudiante. Las diferentes formas deliderazgo del docente afectan lamotivación y la conducta de losestudiantes. Por ej. El líder democrático(colaborativo) trabaja con losestudiantes cooperativamente, lesestimula sobre la forma de llevar a cabolos proyectos, compartir ideas, favorecerla solución de problemas y toma dedecisiones. Este tipo de liderazgo es elpreferido por los estudiantes, pues seorienta a la tarea, es cooperativo yamistoso, permite a los estudiantesalcanzar sus metas sin producirfrustración ni agresión.

Biggs (2004) indica que la motivaciónes un producto de la buena enseñanza yno un prerrequisito de ésta. Entendiendola “buena enseñanza” como aquella quese preocupa del desarrollo integral del

estudiante, es decir se preocupa de laformación de personas.

En una Investigación sobre la “RelaciónProfesor-Alumno en la Universidad”realizada en la Pontificia UniversidadCatólica de Chile (FONDEDOC 2007-2008, Gallardo y Reyes, 2010). Serecoge que los estudiantesuniversitarios, a la hora de referircaracterísticas asociadas a una buenarelación profesor-alumno dan cuenta de:

- Trato personalizado, amablegenerador de confianza.

- Contexto comunicativo acogedor yamistoso, basado en el respetomutuo y la abstinencia de accionesque intimiden a los alumnos.

- Importancia del reconocimiento yvaloración por sus profesores.

Es en esos contextos donde losestudiantes sseñalan encantarse con sucarrera y su propio proceso profesional,lo que ffavorece la motivación y elcompromiso con el aprendizaje. Seindica que más allá de los estilos deacercamiento, la intención delencuentro es lo que cuenta.

Obstaculizadores de una buenarelación pedagógica

(Gallardo y Reyes, 2010).

Son el resultado de prácticas asentadashistóricamente como válidas en elejercicio de la docencia. Se encuentranentre estas las siguientes:

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- La soberbia,- el desagrado por repetir las

explicaciones,- el reproche en público,- el trato impersonal,- el abuso de poder o la percepción de

injusticia en las evaluaciones

Mejores aprendizajes requieren:

- Buenas estrategias didácticas.- Condiciones positivas para el

aprendizaje (buen clima social deaula - clima nutritivo).

- Reconocimiento emocional (buenarelación pedagógica).

4. LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE

a) Enseñanza

La enseñanza se entiende desde ladidáctica. Camilloni (2007, p.22) definela didáctica como “una disciplina teóricaque se ocupa de estudiar la acciónpedagógica, es decir, las prácticas de laenseñanza, y que tiene como misióndescribirlas, explicarlas y fundamentar yenunciar normas para la mejorresolución de los problemas que estasprácticas plantean a los profesores”.

“La realidad es que la enseñanza es tandifícil que nunca es perfecta; en otraspalabras, independientemente de cuánexitosa sea una lección, siempre, por supropia naturaleza, puede ser

perfeccionada. La enseñanza es untrabajo extremadamente complejo; losdocentes toman (literalmente) cientos dedecisiones cada día, frecuentemente encircunstancias que pueden calificarsecomo desfavorables, por ejemplo, demanera intempestiva o basándose eninformación incompleta. Y, sinembargo, es preciso tomar decisiones,los estudiantes están a punto de llegar yel maestro debe decidirse por un cursode acción. Y, durante una lección, sepresentan oportunidades y ciertamentela necesidad frecuente de realizar ajustesa mitad de la clase, por razones deflexibilidad y sensibilidad frente a lascaracterísticas de los estudiantes. Estasacciones requieren de una profundacomprensión de los contenidos, unexhaustivo conocimiento de losestudiantes y un amplio repertorio deestrategias pedagógicas. Altos nivelesde aprendizaje de los estudiantesrequieren altos niveles de habilidadesdocentes (Danielson, 2011, p.6).

Se entiende la enseñanza como unproceso que facilita la transformaciónpermanente del pensamiento, lasactitudes y los comportamientos de losalumnos. En este sentido, es un procesode apoyo a la construcción designificados por parte del estudiante.

Biggs (2004) plantea que las visionessobre la enseñanza que tienen losdocentes influyen en su trabajo docentey en consecuencia en el aprendizaje de

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los estudiantes. Plantea la existencia detres niveles en estas visiones:

a) En un primer nivel el centro deatención es el estudiante, por lo que eldocente deposita la responsabilidad delaprendizaje en este, culpabilizándolosde los malos resultados y dicotomizandosu visión de ellos en “buenos y malosestudiantes”. El profesor delimita muybien que es lo que debe hacer y que es loque le corresponde a los estudiantes. Nose asume la responsabilidad por elaprendizaje, es una teoría cómoda yaque la dificultad está en el estudiante, yasea por desmotivación o porque nohacen lo que tienen que hacer, por lotanto no se cuestiona la enseñanza, laque se entiende como trasmisiónvisualiza el aprendizaje de formacuantitativa.

b) En un segundo nivel, el centro deatención está en la actuación delprofesor. La visión de la enseñanzacontinua siendo la transmisión pero deideas y no sólo de información, laresponsabilidad de que el alumnocomprenda, recae en gran medida enuna buena enseñanza. Se visualiza queexisten formas de enseñanza máseficaces que otras y el aprendizaje seconsidera más una función de lo quehace el profesor que del tipo deestudiante con el que se encuentre. Estedocente se equipa de un amplio númerode estrategias que aplica. Sin embargo,el foco es él “lo que yo hago comoprofesor y no lo que ellos aprenden

como estudiantes” (p.43). Se enmarcaen consejos prescriptivos sobre modosde actuación eficaces. Los resultadosinadecuados son atribuidos al docente.Esta visión permite dar una dirección ala clase, pero no para facilitar elaprendizaje.

c) En el tercer nivel se encuentra lo quehace el estudiante, la enseñanza sevisualiza como un medio de apoyo alaprendizaje, no es posible decir “yoenseño pero no aprenden”. El dominiode estrategias de enseñanza es necesario,pero si el aprendizaje no se produceestás son irrelevantes. Lo principal es loque hace el estudiante, su progreso en elaprendizaje. El foco está en lacomprensión -qué se espera que elestudiante comprenda y de qué modo-.Las actividades de enseñanza yaprendizaje se diseñan para lograr lacomprensión. Definir los niveles decomprensión que se desean alcanzar esclave para clarificar los objetivos delcurrículum. Lo importante es lo que losestudiantes hacen. Así la enseñanza deeste nivel es sistémica, ya que importantanto los factores propios de losestudiantes como el contexto de laenseñanza, lo que posibilita lainclinación de éstos hacia un enfoqueprofundo.

Los profesores utilizan estilos deenseñanza diversos en su docencia:tradicional, conductista, constructivista,

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los que se vinculan a sus creencias sobreel aprendizaje e implican formas deactuación y estilos de relación en elaula. La perspectiva actual se sitúa en lalínea constructivista del aprendizaje enla cual el docente asume un rol defacilitador en la construcción de losaprendizajes por parte del estudiante.

Desde una perspectiva de la funcióndocente se distinguen fases queinvolucran un conjunto de tareas,actividades y decisiones en que participael profesor como son: la preparación(enseñanza preactiva, que es la fase dedesarrollo de la intervención), laenseñanza activa (etapa interactiva en lacual se incorporan estrategias didácticasy materiales de apoyo) y la fasepostactiva (en que se incorporanmecanismos de revisión del proceso yevaluación con fines deretroalimentación y reorientación).Solar (2001, p.37) señala que:

Durante el proceso se pasa de lahomogeneidad a la diversidad, de lascertezas a las incertidumbres, de losconjuntos de perfiles claros a otrosborrosos. Independientemente del estiloutilizado, ello hace que esté sometida atensiones y contradicciones que enmuchos casos provocan un alejamientode aquello que es su tarea central: eltrabajo en torno al desarrollo de lapersona; el apoyo en la construcción desu conocimiento y la optimización de suscapacidades para aprender.

Es posible distinguir en la funcióndocente tres tipos de enfoques (Solar,2001):

1. Enfoque artesanal. Basado en lapropia experiencia y opinionescompartidas con otros docentes,familiares, ciudadanos, padres, etc.Más que en datos rigurosos sesustenta en el sentido común.

2. Enfoque profesional. Es mássistemático, riguroso. Requiereformación específica en conceptosteóricos y técnicos. Se genera comoresultado de investigaciones quesirven de base para el mejoramientode la docencia.

3. Enfoque técnico. Es propio deespecialistas o expertos en Educacióno en Psicología del aprendizaje.

El enfoque profesional en la docenciauniversitaria es el que corresponderíaimpulsar para mejorar e innovar en lasprácticas pedagógicas, ya que permitiríaasumir autonomía, reflexión yautodesarrollo profesional.

b) Aprendizaje

Proceso socialmente mediado, basadoen el conocimiento (qué, cómo), exigecompromiso activo, tiene comoresultado un cambio en la comprensión,se produce como resultado delprocesamiento mental activo(Manterola, 2003). Implica por lo tanto,un cambio duradero, transferible a

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nuevas situaciones, como consecuenciadirecta de la práctica realizada.

Es un proceso que se ve influido porfactores intrapersonales (motivación,autoestima, procesos cognitivos, estilosde aprendizaje, autorregulación, entreotros), y factores del entorno (contenido,clima de aprendizaje, expectativas delprofesor, interacción educativa, entreotros). Implica apropiación,transformación de la experiencia y elconocimiento.

El buen aprendizaje de un estudiantedepende tanto de factores propios delestudiante -capacidad, conocimientosprevios apropiados, nuevosconocimientos- como del contexto de laenseñanza, que incluye laresponsabilidad del profesor, decisionesinformadas y una buena dirección de laclase.

El año 1999 el National ResearchCouncil, publicó un informedenominado: Cómo Aprende la Gente(Bransford, Brown & Cocking, 2000).Este informe sintetiza la investigaciónsobre el aprendizaje humano. Seestablecen en el documento seisprincipios de aprendizaje que puedenguiar los éxitos en el aula:

Principio 1: El aprendizaje profundocambia físicamente el cerebro. Losalumnos se comprometen activamentecon la nueva información a través demúltiples sentidos.

Principio 2: La nueva información esdifícil de aprender a no ser que se base yse conecte con el conocimiento previo.La mayoría de los estudiantes sonaprendices sólidos que prefieren unejemplo o escenario, seguido de unaexplicación, el por qué. La mayoría delos libros de texto establecen teorías yprincipios antes de proporcionarejemplos.Principio 3: Cada aprendiz construye sucomprensión conceptual por un caminodiferente.

Principio 4: Los comentariosinformales frecuentes promuevenaprendizaje más profundo y máspreciso.

Principio 5: El conocimiento conscientede su propio proceso de aprendizajemejora el resultado.

Principio 6: El aprendizaje se vereforzado cuando los estudiantestrabajan y aprenden colaborativamente.

5. ¿QUÉ MODALIDADES YMÉTODOS DE ENSEÑANZA

PODEMOS UTILIZAR?

La educación centrada en el estudiante,requiere cambios en el modo deorganizar y planificar las clases; en eldesarrollo de actividades; en laorganización de los trabajos de losalumnos; en la evaluación de losaprendizajes y en la coordinación y

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relación con otros profesores yprofesoras.

Esta concepción requiere de exigencias,para potenciar el apoyo, asesoramiento yformación. Algunos ejes que nodeberían estar fuera son: el aprendizajeactivo de los estudiantes, que requierede parte del profesorado; el manejardiferentes estrategias metodológicas quepotencien la participación y el trabajoautónomo del estudiantado.

En este nuevo escenario, es convenienteincorporar el desarrollo de jornadas dedebate, reflexión e intercambio dediferentes experiencias docentes. Pareceapropiado crear grupos de trabajo quepermitan intercambiar, desarrollar,practicar y reflexionar sobre diferentesestrategias metodológicas; experimentary evaluar nuevas formas de aprendizajey de evaluación de éstos.

En este nuevo contexto, las experienciasmetodológicas recomendadas, sonaquellas que potencian la participación yel aprendizaje autónomo de losestudiantes, como: estudios de casos,resolución de problemas, métodos deproyectos, aprendizaje cooperativo,entre otros.

Para potenciar las tareas del profesor, serequiere del apoyo de la tutoría, quepermite atender individualmente a cadaalumno y apoyarlo en la permanencia desu formación profesional, creandoambientes y espacios que permitan la

reflexión conjunta del profesorado.Estos cambios implican innovar en loque se hace.

Ramos (2002, p.29) indica que “innovarno es sólo cambiar la práctica docente,sino y sobre todo cambiar los valores,las creencias y las ideas quefundamentan la acción del profesorado ydel alumnado”.Innovar es un concepto polisémico,siendo posible entenderlo como elconjunto de ideas, procesos y estrategiasmás o menos sistematizadas, mediantelas cuales se trata de introducir a la vezque provocar modificaciones en lasprácticas educativas establecidas, por loque se podría utilizar como sinónimo elconcepto de renovación pedagógica(Carbonell, 2002).

López (2005), indica que es importanteconsiderar la innovación docenteuniversitaria como una mejoracompartida, en colaboración. Serequiere por tanto, un fuertecompromiso en el dialogo, en lanegociación y en los objetivos ydecisiones compartidas tanto de partedel docente como de los estudiantes.

La innovación implica coherencia entreel discurso y la acción y por lo tantoconocer “el cómo” de la prácticaeducativa. Esta innovación en contextouniversitario implica avanzar desde unaenseñanza tradicional con un rol pasivodel estudiante, a una enseñanzaparticipativa en que el estudiante asume

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un rol activo. Parra (2002 en López,2005) indica que el profesor pasa de serel dueño absoluto del hecho educativo aser partícipe del mismo y en el caso delestudiante se avanza desde una imagendependiente, receptiva, pasiva,individual con respecto al procesoeducativo a otra comprometida con losprocesos del aula, autónoma,participativa y grupal.

Este cambio se sustenta en gran medidaen estrategias metodológicas activas,entendiendo que el método es uninstrumento al servicio de los objetivosde aprendizaje y no un fin en sí mismo.

Joyce, Weil y Calhoum (2002) señalanque las estrategias de enseñanzaempleadas por los docentes, son aúnmás condicionantes de los resultados delos estudiantes que los contenidos delcurrículum. Por lo que es importanteconsiderarlas al momento de planificarla enseñanza.

De Miguel (2009) indica que una vezestablecidos los aprendizajes a alcanzar(Competencias), la planificación exigeprecisar las modalidades y metodologías

de enseñanza y aprendizaje adecuadaspara su adquisición, además de loscriterios y procedimientos de evaluacióna utilizar. Para este autor, lasMetodologías de enseñanza buscan darrespuesta a:

• cómo organizar los aprendizajes delos estudiantes

• cómo desarrollar dichos aprendizajes• cómo evaluarlos

Por lo que es posible distinguir trescomponentes en las metodologías. Unoorganizativo o referido al escenario en elque se desarrollan los procesos deenseñanza y aprendizaje, llamadoModalidad (distintas maneras deorganizar y llevar a cabo los procesos deenseñanza y aprendizaje considerando elcarácter presencial y no presencial),luego un componente técnico-procedimental denominado Métodoreferido a la forma de proceder quetienen los profesores para desarrollar suactividad docente y un tercercomponente Evaluativo. Estos trescomponentes debiesen estar presentesnecesariamente en toda planificación deun programa de formación.

Contexto disciplinar

Competencias

Métodos/EstrategiasModalidades

Sistemas de Evaluación

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Contexto Institucional

• Modelo Centrado en las Competencias (de Miguel, 2009)

Modalidades y Métodos:Modalidad Escenario Finalidad Método/Estrategia Finalidad

Presencial ClaseTeórica

Aula Hablar a los estudiantes.Sesiones expositivas,explicativas y/odemostrativas de contenidos.

Expositivo/LecciónMagistral

Transmisión deconocimientos y activaciónde procesos cognitivos en el

estudiante

Seminarios-talleres

Aula Construir conocimiento através de la interacción y laactividad.

Estudio de Casos,AprendizajeCooperativo

Desarrollo de aprendizajesactivos y significativos de

forma cooperativa

Clasesprácticas

LaboratorioAula

Mostrar cómo deben actuar(estudio de casos, análisisdiagnósticos, problemas,laboratorio, etc.)

Clases prácticasResolución deProblemas y

ejercicios

Ejercicios, ensayo y puestaen práctica de los

conocimientos previos

Prácticasexternas

Contextolaboral

Lograr aprendizajesprofesionales en un contextolaboral

Aprendizaje Basadoen Problemas (ABP)

Desarrollo de aprendizajesactivos a través de la

resolución de problemas

Tutorías Sala-oficina Atención personalizada a losestudiantes.Relación de ayuda a uno ovarios estudiantes

Aprendizajeorientado aproyectos

Contratos deaprendizaje

Comprensión de problemas yaplicación de conocimientos

para su resolución

Semi-presencial

Estudio ytrabajo en

grupo

Hacer que aprendan entreellos. Seminarios, lecturas,trabajos.

AprendizajeCooperativo

Comprometer personal yactivamente a los

estudiantes.Desarrollo de aprendizajesactivos y significativos de

forma cooperativa

Estudio ytrabajo

autónomoindividual

Desarrollar la capacidad deauto-aprendizaje. Mismasactividades anteriores perorealizadas de maneraindividual

Contrato deaprendizaje

Desarrollo del aprendizajeautónomo

Tobón (2006), se refiere a lasestrategias/métodos como los

Procedimientos dirigidos a alcanzar unadeterminada meta de aprendizaje

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mediante técnicas y actividades. Lastécnicas de enseñanza se refieren a losprocedimientos pedagógicos específicospara orientar las estrategias de

enseñanza y las actividades al pprocesomediante el cual se ponen en acción lastécnicas con determinadas personas,lugar, recursos y objetivos.

Un Ejemplo de aplicación de lasModalidades y Métodos/estrategias es elsiguiente:

Modalidad Seminarios-talleres

Método/EstrategiasDidácticas:

Aprendizaje Cooperativo

Técnicas deenseñanza:

Mesa Redonda o RoundTable(Kagan, 1989)

Actividades: Ejemplo:Profundizar en el Conceptode Aprendizaje Cooperativo

En cuanto a los conceptos másutilizados en una conceptualización demetodología activo participativa, estánel aprendizaje activo, el aprendizajecooperativo y el colaborativo y lametodología participativa:

- El aprendizaje activo se entiendecomo un método que compromete alestudiante en el proceso de aprendizajey que requiere de actividadessignificativas que permitan pensar sobrelo que se hace. El foco de esteaprendizaje se refiere a actividades quese introducen en el contexto de unasesión de clase (Prince, 2004).

- El aprendizaje cooperativo es el usodidáctico de pequeños grupos que

permite a los estudiantes trabajar juntospara maximizar su propio aprendizaje yel de los demás (Johnson, Johnson &Holubec, 1999). Facilita y se relacionacon procesos cognitivos, motivacionalesy afectivo-relacionales. Existen cincocomponentes básicos de este tipo deaprendizaje: 1. Interdependenciapositiva (“todos para uno y uno paratodos”), hay una meta común, 2.Interacción promocional cara a cara, 3.Responsabilidad y valoración personal(rendición de cuentas personal), 4.Habilidades interpersonales y de manejode grupos pequeños (conocerse yconfiar unos en otros, comunicarse demanera precisa y sin ambigüedades,aceptarse y apoyarse unos a otros,resolver conflictos constructivamente) y5.- Procesamiento en grupo (reflexióngrupal, que identifica el tipo de accionesútiles o ineficaces y toma dedecisiones).

El profesor además de enseñar loscontenidos, tiene que promover unaserie de prácticas interpersonales ygrupales relativas a la conducción delgrupo, los roles a desempeñar, la manerade resolver conflictos y tomardecisiones asertivas, y las habilidadespara entablar un diálogo verdadero.

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- El aprendizaje colaborativo se refierea cualquier método de enseñanza en elque los estudiantes trabajan juntos engrupos pequeños para alcanzar una metacomún. De esta manera se puede vercomo un tipo de aprendizaje quesustenta el trabajo en grupo, incluyendoel cooperativo). Algunos autoresdistinguen entre colaborativo ycooperativo señalando que se iría desdeun continuo de menos estructurado amás estructurado respectivamente(Millis y Cottell, 1998 en Barkley, E.,Cross, P. & Howell, C., 2007). Bruffee(1995 en Barkley et al, 2007), indicaque el Aprendizaje Colaborativo seajusta más a la educación superior, yaque requiere menor control de parte eldocente

- Metodología participativa. “Lapalabra metodología proviene del latín“meta” (fin, objetivo) y “odos”(trayecto, senda), etimológicamentequiere decir “camino que debemosseguir para llegar a un fin”. Con ella sehace referencia a las etapas, los pasosque se deben seguir para alcanzar unameta “… “La palabra participaciónimplica tomar parte, intervenir, por loque la Metodología participativa aludeal protagonismo del alumno y del grupo.Se fundamente en procesos deintercambio (de conocimientos,experiencias, vivencias, sentimientos,etc.), de resolución colaborativa deproblemas y de construcción colectivade conocimientos que se propician entre

los sujetos que componen el grupo(López, 2005, p.93).

“Es importante considerar que lasinnovaciones en la docencia con lautilización de metodologías activoparticipativas, exigen al docentereelaborar los objetivos de su laborpedagógica en el aula, revisando yadecuando métodos y técnicas deactuación, y desarrollando una nuevapráctica para transformar y mejorar lavida colectiva que se da en la clase,dando respuesta a las necesidades eintereses del alumno y del aula” López,2005, p.100).

CONCLUSIONES

Para conseguir el objetivo de la“calidad” de la enseñanza universitarialo que resulta absolutamente preciso, esromper la inercia y la privacidad de lamisma y hacer “visibles” tanto las ideascomo las prácticas de los docentesuniversitarios. Esto servirá para queunos puedan contrastar sus propiasideas, no en relación a “teorías” o“especulaciones” pedagógicas, sinotomando como referencia elpensamiento de otros colegas de supropia Facultad o Área de conocimiento.Servirá, también, para que otros puedandisponer de “ejemplificaciones” o“referencias” de buenas prácticas en losdiversos ámbitos y acudir a ellas, si lodesean, como banco de sugerencias. Porello, una buena manera de mejorar laCalidad de la Enseñanza es Aprender de

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los “Buenos Docentes”, de lo que ellosdeclaran sobre la Enseñanza y de susprácticas.

La docencia de calidad se logra cuandolos profesores tienen vocación paraenseñar, se sienten atraídos por estafunción y asumen permanentemente eldesafío de perfeccionarse ycomprometerse con un proyectoformativo institucional. Un desafíoclave es la revalorización de lo humano,de la persona y de la afectividad lo queadquiere especial relevancia en tiemposen que se privilegia la competencia y elindividualismo, lo material por sobre lohumano. La calidad del aprendizaje delos estudiantes depende de sussentimientos de seguridad en sí mismosy de su valor propio, los profesoresdebieran dedicar tiempo y esfuerzo ainfundir esa confianza a sus estudiantes.En este contexto, las metodologías deenseñanza y aprendizaje se constituyenen el puente que facilita la adquisiciónde los aprendizajes cognitivos y socio-emocionales. Son un medio para laconsecución de un fin: el aprendizaje.

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