TUGAS AKHIR STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA · PDF file. ii| KATA PENGANTAR Widya Wati,...
Transcript of TUGAS AKHIR STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA · PDF file. ii| KATA PENGANTAR Widya Wati,...
. | KATA PENGANTAR i
OLEH:
WIDYA WATI
DOSEN PEMBIMBING:
Prof. FESTIYED, MS
KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA
PROGRAM PASCA SARJANA
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2010
TUGAS AKHIR
STRATEGI PEMBELAJARAN FISIKA
. | KATA PENGANTAR ii
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat
dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah Srategi
Pembelajara yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed, M.Si.
Makalah yang ditulis penulis ini merupakan gabungan dari tugas kuliah
strategi pembelajaran. Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa
sumber baik dari buku maupun dari internet dan membuat gagasan dari beberapa
sumber yang ada tersebut.
Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu
penulis dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai
dihadapan pembaca pada saat ini.
Penulis juga menyadari bahwa makalah yang penulis tulis ini masih
banyak kekurangan. Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk
menyampaikan saran atau kritik yang membangun demi tercapainya makalah
yang lebih baik.
Padang, Desember 2010
Widya Wati
. | DAFTAR ISI iii
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR ............................................................................................ ii
DAFTAR ISI .......................................................................................................... iii
DAFTAR GAMBAR ........................................................................................... viii
DAFTAR TABEL .................................................................................................. ix
BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................1
BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN .........................................................2
A. PENGERTIAN BELAJAR .......................................................................... 3
B. BELAJAR DAN FASE-FASE PERKEMBANGANNYA .......................... 9
C. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI BELAJAR .................. 11
1. Faktor Internal ........................................................................................ 11
2. Faktor-faktor eksogen/eksternal ............................................................. 19
D. PENGERTIAN PEMBELAJARAN .......................................................... 21
E. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN .................................................................. 24
F. ASESMEN ................................................................................................. 27
1. Pengertian Asesmen ............................................................................... 27
2. Perbedaan Asesmen dan Evaluasi .......................................................... 28
3. Tujuan Asesmen ..................................................................................... 28
4. Cara Mengumpulkan Asesmen............................................................... 28
G. TAKSONOMI PERILAKU INDIVIDU ................................................ 30
BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN .........................................41
A. TEORI BELAJAR ..................................................................................... 41
1. Teori Behaviorisme ................................................................................ 41
2. Teori Kognitivisme ................................................................................. 46
3. Teori Konstruktivisme ............................................................................ 48
4. Teori Belajar Humanistik ....................................................................... 51
5. Teori Belajar Kecerdasan Ganda ............................................................ 53
B. TEORI PEMBELAJARAN ....................................................................... 55
BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN ......................................................58
. | DAFTAR ISI iv
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
A. Pengertian Pendekatan Pembelajaran ........................................................ 58
B. Tipe-tipe Pendekatan Pembelajaran ........................................................... 60
1. Pendekatan Kontekstual ......................................................................... 60
2. Pendekatan Konstruktivisme .................................................................. 64
3. Pendekatan Deduktif .............................................................................. 66
4. Pendekatan Induktif ................................................................................ 66
5. Pendekatan Konsep ................................................................................ 67
6. Pendekatan Proses .................................................................................. 69
7. Pendekatan Sains, Teknologi, dan Masyarakat ...................................... 70
C. Implikasi Pendekatan Pembelajaran .......................................................... 70
1. Pendekatan Pembelajaran Individual ..................................................... 70
2. Pendekatan Pembelajaran berkelompok ................................................. 74
3. Pendekatan Pembelajaran Klasikal......................................................... 76
4. Posisi Guru-Siswa dalam Penyampaian Pesan ....................................... 76
5. Kemampuan yang akan Dicapai dalam Pembelajaran ........................... 78
BAB V METODE PEMBELAJARAN .................................................................81
A. Pengertian Metode Pembelajaran ............................................................... 81
B. Alasan Menentukan Metode ...................................................................... 82
C. Jenis-jenis Metode Pembelajaran ............................................................... 83
1. Metode Ceramah .................................................................................... 83
2. Metode Diskusi ....................................................................................... 85
3. Metode Curah Pendapat (Brainstorming) ............................................... 86
4. Metode Diskusi Kelompok ..................................................................... 87
5. Metode Bermain Peran (Role Play) ........................................................ 89
6. Metode Simulasi ..................................................................................... 90
7. Metode Sandiwara .................................................................................. 91
8. Metode Demontrasi ................................................................................ 91
9. Metode Praktek Lapangan ...................................................................... 92
10. Metode Permainan (Games) ............................................................... 93
11. Metode Tanya jawab ........................................................................... 94
12. Metode pemecahan masalah ............................................................... 96
. | DAFTAR ISI v
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
13. Metode Inkuiri .................................................................................... 97
BAB VI MODEL PEMBELAJARAN ..................................................................99
A. Pengertian Model Pembelajaran ................................................................ 99
B. Jenis-jenis Model Pembelajaran ............................................................... 108
1. Model Pembelajaran Kontekstual ........................................................ 108
2. Model Pembelajaran Kooperatif .......................................................... 110
3. Model Inqury Training ......................................................................... 115
4. Model Reasoning and Problem Solving ............................................... 117
5. Model Problem-Based Instruction ....................................................... 119
6. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual ........................................ 121
7. Model Group Investigation .................................................................. 123
8. Model Pembelajaran Tematik .............................................................. 125
9. Model Reciprocal Learning .................................................................. 127
10. Model Advance Organizer ................................................................ 129
11. Model Berbasis Web ......................................................................... 130
BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU ....................................................132
A. Pengertian Keterampilan Dasar Mengajar ............................................... 132
B. Alasan Pentingnya Keterampilan Dasar Guru ......................................... 135
C. Jenis-jenis Keterampilan Guru ................................................................. 138
1. Ketrampilan Bertanya ........................................................................... 138
2. Ketrampilan Memberikan Penguatan...................................................... 142
3. Ketrampilan Mengadakan Variasi .......................................................... 143
4. Ketrampilan Menjelaskan ...................................................................... 145
5. Ketrampilan Membuka dan Menutup pelajaran ................................... 150
6. Ketrampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil ............................... 151
7. Ketrampilan Mengelola Kelas ................................................................ 151
8. Ketrampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perseorangan ................... 163
BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN ....................................164
A. Pengertian difusi dan inovasi Pendidikan ................................................ 164
B. Karakteristik Inovasi ................................................................................ 166
D. Pentingnya Inovasi ................................................................................... 168
. | DAFTAR ISI vi
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
E. Model Proses Keputusan Inovasi ............................................................. 170
F. Agen Pembaharu ...................................................................................... 172
G. Hambatan Difusi dan Inovasi ............................................................... 177
H. Model Perancangan Inovasi Pendidikan Proaktif/Inovatif ................... 179
BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE ...............................180
A. Soft Skill .................................................................................................. 180
1. Pengertian Soft Skill ............................................................................. 180
2. Manfaat Soft Skill ................................................................................ 182
3. Soft Skill dalam Pembelajaran ............................................................. 183
B. Multiple Intelegence................................................................................. 186
1. Dari kecerdasan tunggal ke kecerdasan majemuk (IQ, EQ, dan SQ) ... 186
2. Macam-macam Kecerdasan Majemuk ................................................. 194
BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN ..........200
A. PERENCANAAN PROSES PEMBELAJARAN .................................... 200
1. Silabus .................................................................................................. 200
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................... 201
3. Prinsip-prinsip Penyusunan RPP .......................................................... 204
1. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran .................................... 205
2. Pelaksanaan Pembelajaran ................................................................... 207
3. Penilaian Hasil Pembelajaran ............................................................... 211
4. Pengawasan Proses Pembelajaran ........................................................ 211
BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA .........................214
A. Ciri-ciri Pendidikan di Indonesia ............................................................. 214
B. Kualitas Pendidikan di Indonesia ............................................................. 214
C. Penyebab Rendahnya Kualitas Pendidikan di Indonesia ......................... 216
1. Efektifitas Pendidikan Di Indonesia ..................................................... 216
2. Efisiensi Pengajaran Di Indonesia ........................................................ 217
3. Standardisasi Pendidikan Di Indonesia ................................................ 219
4. Rendahnya Kualitas Sarana Fisik ......................................................... 220
5. Rendahnya Kualitas Guru .................................................................... 221
6. Rendahnya Kesejahteraan Guru ........................................................... 222
. | DAFTAR ISI vii
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Rendahnya Prestasi Siswa .................................................................... 223
8. Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan ................................. 224
9. Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan ........................ 225
10. Mahalnya Biaya Pendidikan ............................................................. 225
D. Solusi dari Permasalahan-permasalahan Pendidikan di Indonesia .......... 226
BAB XII PENUTUP ............................................................................................228
Kesimpulan ...................................................................................................... 228
DAFTAR PUSTAKA ..........................................................................................230
Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran ........................................................235
. | DAFTAR GAMBAR viii
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1 Posisi Hierarkis Model Pembelajaran .................................................. 59
Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, ..... 78
Gambar 3 Metode ceramah ................................................................................... 83
Gambar 4. Metode Diskusi ................................................................................... 85
Gambar 5. Metode curah pendapat (brainstorming) ............................................. 86
Gambar 6. Metode diskusi kelompok ................................................................... 87
Gambar 7. Metode bermain peran (role play) ....................................................... 89
Gambar 8. Metode Simulasi .................................................................................. 90
Gambar 9. Metode sandiwara ............................................................................... 91
Gambar 10. Metode demontrasi ............................................................................ 91
Gambar 11. Metode praktek lapangan .................................................................. 92
Gambar 12. Metode permainan (games) ............................................................... 93
Gambar 13. Posisi Hierarkis Model Pembelajaran ............................................. 100
Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis
(Noor,2008) .................................................................................... 114
Gambar 15. Komponen Komunikasi .................................................................. 167
Gambar 16. Model tahap-tahap proses keputusan Inovasi (Rogers, 1982)......... 170
Gambar 17. Agen Pembaharu sebagai penghubung antara pengusaha pembaharu
dengan klien (Rogers, 1983) .......................................................... 174
Gambar 18 MODEL PERANCANGAN INOVASI PENDIDIKAN
PROAKTIF/INOVATIF ................................................................ 179
. | DAFTAR TABEL ix
DAFTAR TABEL
Tabel 1 Distribusi Kecerdasan IQ menurut Stanford Revision ............................. 13
Tabel 2 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran ........................................................................................... 59
Tabel 3 Tujuan Pengajaran dengan didikan Ranah-Ranah kognitif, afektif, dan . 80
Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran ......................................................................................... 100
Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning ...................................... 113
Tabel 6. Kelebihan dan kekurangan variasi kelompok model cooperative learning
(Noor,2008) ........................................................................................... 115
. | BAB I PENDAHULUAN 1
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB I PENDAHULUAN
Belajar sepanjang hayat adalah suatu konsep, suatu idea, gagasan pokok
dalam konsep ini ialah bahwa belajar itu tidak hanya berlangsung di lembaga-
lembaga pendidikan formal seseorang masih dapat memperoleh pengetahuan
kalau ia mau, setelah ia selesai mengikuti pendidikan di suatu lembaga pendidikan
formal. Ditekankan pula bahwa belajar dalam arti sebenarnya adalah sesuatu yang
berlangsung sepanjang kehidupan seseorang. Bedasarkan idea tersebut konsep
belajar sepanjang hayat sering pula dikatakan sebagai belajar berkesinambungan
(continuing learning). Dengan terus menerus belajar, seseorang tidak akan
ketinggalan zaman dan dapat memperbaharui pengetahuannya, terutama bagi
mereka yang sudah berusia lanjut. Dengan pengetahuan yang selalu diperbaharui
ini, mereka tidak akan terasing dan generasi muda, mereka tidak akan menjadi
snile atau pikun secara dini, dan tetap dapat memberikan sumbangannya bagi
kehidupan di lingkungannya.
Belajar erat kaitannya dengan psikologi. Dalam hal ini, Made Pidarta
mengemukakan : psikologi atau jiwa adalah ilmu yang mempelajari jiwa manusia.
Jiwa itu sendiri adalah roh dalam mengendalikan jasmani. Karena itu jiwa atau
psikis dapat dikatakan inti dan kendali kehidupan manusia yang berada dan
melekat dalam diri manusia itu sendiri.
Jiwa manusia berkembang sejajar dengan pertumbuhan jasmani, sejak dari
masa bayi, kanak-kanak dan seterusnya sampai dewasa dan masa tuã. Makin besar
anak itu makin berkembang pula jiwanya. Dengan melalui tahap-tahap tertentu
dan akhimya anak ito mencapai kedewasaan balk dari segi kejiwaan maupun dari
segi jasmani.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 2
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Dalam perkembangan jiwa dan jasmani tersebut, manusia perlu belajar.
Masa belajar itu bertingkat-tingkat, sejalan dengan fase-fase perkembangannya,
sejak masa kanak-kanak sampai masa tua. Dan sini dapat dipahami bahwa belajar
merupakan kebutuhan sebagai bekal untuk menempuh kehidupan disepanjang
hayatnya.
Melalui pembahasan ini dimaksudkan untuk lebih memahami hakekat
belajar dan pembelajaran, faktor-faktor yang mempengaruhinya berlangsung
secara terus-menerus dan berkesinambungan sejak dari buaian sampai hang lahat.
BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 3
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
A. PENGERTIAN BELAJAR
Belajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi dan berperan
penting dalam pembentukan pribadi dan perilaku individu. Nana Syaodih
Sukmadinata (2005) menyebutkan bahwa sebagian terbesar perkembangan
individu berlangsung melalui kegiatan belajar.
Pengertian belajar yang disampaikan oleh beberapa para ahli, dapat dilihat
sebagai berikut : (sumber 1)
Moh. Surya (1997) : ―belajar dapat diartikan sebagai suatu proses yang
dilakukan oleh individu untuk memperoleh perubahan perilaku baru secara
keseluruhan, sebagai hasil dari pengalaman individu itu sendiri dalam
berinteraksi dengan lingkungannya‖.
Witherington (1952) : ―belajar merupakan perubahan dalam kepribadian yang
dimanifestasikan sebagai pola-pola respons yang baru berbentuk
keterampilan, sikap, kebiasaan, pengetahuan dan kecakapan‖.
Crow & Crow dan (1958) : ― belajar adalah diperolehnya kebiasaan-
kebiasaan, pengetahuan dan sikap baru‖.
Hilgard (1962) : ―belajar adalah proses dimana suatu perilaku muncul
perilaku muncul atau berubah karena adanya respons terhadap sesuatu
situasi‖
Di Vesta dan Thompson (1970) : ― belajar adalah perubahan perilaku yang
relatif menetap sebagai hasil dari pengalaman‖.
Gage & Berliner : ―belajar adalah suatu proses perubahan perilaku yang yang
muncul karena pengalaman‖
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 4
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Dari beberapa pengertian belajar tersebut diatas, kata kunci dari belajar
adalah perubahan perilaku. Dalam hal ini, Moh Surya (1997) mengemukakan ciri-
ciri dari perubahan perilaku, yaitu :
1. Perubahan yang disadari dan disengaja (intensional).
Perubahan perilaku yang terjadi merupakan usaha sadar dan disengaja dari
individu yang bersangkutan. Begitu juga dengan hasil-hasilnya, individu yang
bersangkutan menyadari bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan,
misalnya pengetahuannya semakin bertambah atau keterampilannya semakin
meningkat, dibandingkan sebelum dia mengikuti suatu proses belajar.
Misalnya, seorang mahasiswa sedang belajar tentang psikologi pendidikan.
Dia menyadari bahwa dia sedang berusaha mempelajari tentang Psikologi
Pendidikan. Begitu juga, setelah belajar Psikologi Pendidikan dia menyadari
bahwa dalam dirinya telah terjadi perubahan perilaku, dengan memperoleh
sejumlah pengetahuan, sikap dan keterampilan yang berhubungan dengan
Psikologi Pendidikan.
2. Perubahan yang berkesinambungan (kontinyu).
Bertambahnya pengetahuan atau keterampilan yang dimiliki pada dasarnya
merupakan kelanjutan dari pengetahuan dan keterampilan yang telah
diperoleh sebelumnya. Begitu juga, pengetahuan, sikap dan keterampilan
yang telah diperoleh itu, akan menjadi dasar bagi pengembangan
pengetahuan, sikap dan keterampilan berikutnya. Misalnya, seorang
mahasiswa telah belajar Psikologi Pendidikan tentang ―Hakekat Belajar‖.
Ketika dia mengikuti perkuliahan ―Strategi Belajar Mengajar‖, maka
pengetahuan, sikap dan keterampilannya tentang ―Hakekat Belajar‖ akan
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 5
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dilanjutkan dan dapat dimanfaatkan dalam mengikuti perkuliahan ―Strategi
Belajar Mengajar‖.
3. Perubahan yang fungsional.
Setiap perubahan perilaku yang terjadi dapat dimanfaatkan untuk kepentingan
hidup individu yang bersangkutan, baik untuk kepentingan masa sekarang
maupun masa mendatang. Contoh : seorang mahasiswa belajar tentang
psikologi pendidikan, maka pengetahuan dan keterampilannya dalam
psikologi pendidikan dapat dimanfaatkan untuk mempelajari dan
mengembangkan perilaku dirinya sendiri maupun mempelajari dan
mengembangkan perilaku para peserta didiknya kelak ketika dia menjadi
guru.
4. Perubahan yang bersifat positif.
Perubahan perilaku yang terjadi bersifat normatif dan menujukkan ke arah
kemajuan. Misalnya, seorang mahasiswa sebelum belajar tentang Psikologi
Pendidikan menganggap bahwa dalam dalam Prose Belajar Mengajar tidak
perlu mempertimbangkan perbedaan-perbedaan individual atau
perkembangan perilaku dan pribadi peserta didiknya, namun setelah
mengikuti pembelajaran Psikologi Pendidikan, dia memahami dan
berkeinginan untuk menerapkan prinsip – prinsip perbedaan individual
maupun prinsip-prinsip perkembangan individu jika dia kelak menjadi guru.
5. Perubahan yang bersifat aktif.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 6
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Untuk memperoleh perilaku baru, individu yang bersangkutan aktif berupaya
melakukan perubahan. Misalnya, mahasiswa ingin memperoleh pengetahuan
baru tentang psikologi pendidikan, maka mahasiswa tersebut aktif melakukan
kegiatan membaca dan mengkaji buku-buku psikologi pendidikan, berdiskusi
dengan teman tentang psikologi pendidikan dan sebagainya.
6. Perubahan yang bersifat pemanen.
Perubahan perilaku yang diperoleh dari proses belajar cenderung menetap dan
menjadi bagian yang melekat dalam dirinya. Misalnya, mahasiswa belajar
mengoperasikan komputer, maka penguasaan keterampilan mengoperasikan
komputer tersebut akan menetap dan melekat dalam diri mahasiswa tersebut.
7. Perubahan yang bertujuan dan terarah.
Individu melakukan kegiatan belajar pasti ada tujuan yang ingin dicapai, baik
tujuan jangka pendek, jangka menengah maupun jangka panjang. Misalnya,
seorang mahasiswa belajar psikologi pendidikan, tujuan yang ingin dicapai
dalam panjang pendek mungkin dia ingin memperoleh pengetahuan, sikap
dan keterampilan tentang psikologi pendidikan yang diwujudkan dalam
bentuk kelulusan dengan memperoleh nilai A. Sedangkan tujuan jangka
panjangnya dia ingin menjadi guru yang efektif dengan memiliki kompetensi
yang memadai tentang Psikologi Pendidikan. Berbagai aktivitas dilakukan
dan diarahkan untuk mencapai tujuan-tujuan tersebut.
8. Perubahan perilaku secara keseluruhan.
Perubahan perilaku belajar bukan hanya sekedar memperoleh pengetahuan
semata, tetapi termasuk memperoleh pula perubahan dalam sikap dan
keterampilannya. Misalnya, mahasiswa belajar tentang ―Teori-Teori Belajar‖,
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 7
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
disamping memperoleh informasi atau pengetahuan tentang ―Teori-Teori
Belajar‖, dia juga memperoleh sikap tentang pentingnya seorang guru
menguasai ―Teori-Teori Belajar‖. Begitu juga, dia memperoleh keterampilan
dalam menerapkan ―Teori-Teori Belajar‖.
Menurut Gagne (Abin Syamsuddin Makmun, 2003), perubahan perilaku
yang merupakan hasil belajar dapat berbentuk :
1. Informasi verbal; yaitu penguasaan informasi dalam bentuk verbal, baik
secara tertulis maupun tulisan, misalnya pemberian nama-nama terhadap
suatu benda, definisi, dan sebagainya.
2. Kecakapan intelektual; yaitu keterampilan individu dalam melakukan
interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan simbol-simbol,
misalnya: penggunaan simbol matematika. Termasuk dalam keterampilan
intelektual adalah kecakapan dalam membedakan (discrimination),
memahami konsep konkrit, konsep abstrak, aturan dan hukum. Ketrampilan
ini sangat dibutuhkan dalam menghadapi pemecahan masalah.
3. Strategi kognitif; kecakapan individu untuk melakukan pengendalian dan
pengelolaan keseluruhan aktivitasnya. Dalam konteks proses pembelajaran,
strategi kognitif yaitu kemampuan mengendalikan ingatan dan cara – cara
berfikir agar terjadi aktivitas yang efektif. Kecakapan intelektual
menitikberatkan pada hasil pembelajaran, sedangkan strategi kognitif lebih
menekankan pada pada proses pemikiran.
4. Sikap; yaitu hasil pembelajaran yang berupa kecakapan individu untuk
memilih macam tindakan yang akan dilakukan. Dengan kata lain. Sikap
adalah keadaan dalam diri individu yang akan memberikan kecenderungan
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 8
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
vertindak dalam menghadapi suatu obyek atau peristiwa, didalamnya terdapat
unsur pemikiran, perasaan yang menyertai pemikiran dan kesiapan untuk
bertindak.
5. Kecakapan motorik; ialah hasil belajar yang berupa kecakapan pergerakan
yang dikontrol oleh otot dan fisik.
Sementara itu, Moh. Surya (1997) mengemukakan bahwa hasil belajar
akan tampak dalam : (sumber 1)
1. Kebiasaan; seperti : peserta didik belajar bahasa berkali-kali menghindari
kecenderungan penggunaan kata atau struktur yang keliru, sehingga akhirnya
ia terbiasa dengan penggunaan bahasa secara baik dan benar.
2. Keterampilan; seperti : menulis dan berolah raga yang meskipun sifatnya
motorik, keterampilan-keterampilan itu memerlukan koordinasi gerak yang
teliti dan kesadaran yang tinggi.
3. Pengamatan; yakni proses menerima, menafsirkan, dan memberi arti
rangsangan yang masuk melalui indera-indera secara obyektif sehingga
peserta didik mampu mencapai pengertian yang benar.
4. Berfikir asosiatif; yakni berfikir dengan cara mengasosiasikan sesuatu dengan
lainnya dengan menggunakan daya ingat.
5. Berfikir rasional dan kritis yakni menggunakan prinsip-prinsip dan dasar-
dasar pengertian dalam menjawab pertanyaan kritis seperti ―bagaimana‖
(how) dan ―mengapa‖ (why).
6. Sikap yakni kecenderungan yang relatif menetap untuk bereaksi dengan cara
baik atau buruk terhadap orang atau barang tertentu sesuai dengan
pengetahuan dan keyakinan.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 9
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Inhibisi (menghindari hal yang mubazir).
8. Apresiasi (menghargai karya-karya bermutu.
9. Perilaku afektif yakni perilaku yang bersangkutan dengan perasaan takut,
marah, sedih, gembira, kecewa, senang, benci, was-was dan sebagainya.
B. BELAJAR DAN FASE-FASE PERKEMBANGANNYA
Belajar merupakan aktivitas anak (manusia) yang sangat vital.
Dibandingkan dengan mahkuk lain, di dunia ini tidak ada mahluk hidup yang
sewaktu baru dilahirkan sedemikian tidak berdayanya seperti bayi manusia
Sebahlknya tidak ada mahkuk lain di dunia ini yang setelah dewasa mampu
menciptakan apa yang telah diciptakan manusia dewasa.
Jika bayi manusia yang baru dilahirkan tidak mendapat bantuan dari orang
dewasa, niscaya binasalah ia. Ia tidak mampu hidup sebagai manusia jika ia tidak
diajar/ di didik oleh manusia lain, meskipun bayi yang baru dilahirkan itu
membawa beberapa naluri/ instink dan potensi-potensi yang diperlukan untuk
kelangsungan hidupnya. Namun potensi-potensi bawaan tak dapat berkembang
dengan baik tanpa adanya pengaruh dan luar. Usia bukan hanya mahiuk biologis
seperti halnya hewan, tetapi juga mahiuk social budaya. Karena itu manusia
membutuhkan kepandaian yang bersifat jasmaniah dan rohaniah, dan semua ini
hanya dapat dicapai melalui belajar. Jelas bahwa belajar sangat penting bagi
kehidupan seorang manusia. Disamping itu dapat dipahami bahwa anak (manusia)
membutuhkan waktu yang lama untuk belajar, sejak dari masa kanak-kanak
sampai masa tua sepanjang kehidupannya. Karena itu manusia selalu dan
senantiasa belajar kapanpun dan dimanapun.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 10
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Dikatakan belajar apabila membawa suatu perubahan pada individu yang
belajar. Perubahan itu tidak hanya mengenai jumlah pengetahuan, melainkan juga
dalam bentuk kecakapan, kebiasaan, sikap, pengertian, penghargaan, minat,
penyesuaian diri. Pendeknya mengenai segala aspek organisme atau pribadi
seseorang. Karena itu seorang yang belajar ia tidak sama lagi dengan saat
sebelumnya, karena ia lebih sanggup menghadapi kesulitan memecahkan masalah
atau menyesuaikan diri dengan keadaan. Ia tidak hanya bertambah
pengetahuannya, akan tetapi dapat pula menerapkanya secara fungsional dalam
situasi hidupnya.
Dalam hubungan dengan usaha pendidikan, maka belajar adalah key term
(istilah kunci) yang paling vital dalam setiap usaha pendidikan sehingga tanpa
belajar sesungguhnya tak pernah ada pendidikan. Sebagai suatu proses, belajar
selalu mendapat tempat yang luas dalam berbagai disiplin ilmu pendidikan dan
psikologis belajar.
Sejalan dengan fase-fase perkembangan pada manusia sejak dari masa
kanak-kanak sampai masa tua, dikemukakan oleh Havinghurst yang dikutip oleh
Made Pidarta, yaitu: (sumber 1)
1. Fase perkembangan masa kanak-kanak
2. Fase perkembangan masa anak
3. Fase perkembangan masa remaja
4. Fase perkembangan masa dewasa awal
5. Fase perkembangan masa setengah baya
6. Fase perkembangan masa tua
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 11
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Untuk memenuhi tugas-tugas pada setiap fase tersebut, dicapai melalui
belajar. Berangkat dari fenomena ini muncullah konsep belajar untuk memberikan
layanan-layanan dan prioritas bagi mereka yang tidak lagi belajar pada pendidikan
diri dan turut berpartisipasi di dalam aktivitas kehidupan di lingkungan
masyarakat
C. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI BELAJAR
Secara umum faktor-faktor yag mempengaruhi proses hasil belajar
dibedakan atas dua kategori, yaitu faktor internal dan faktor eksternal . kedua
faktor tersebut saling memengaruhi dalam proses individu sehingga menentukan
kualitas hasil belajar. (Sumber 1)
1. Faktor Internal
Faktor internal adalah faktor-faktor yang berasal dari dalam diri individu
dan dapat memengaruhi hasil belajar individu. Faktor-faktor internal ini meliputi
faktor fisiologis dan faktor psikologiss.
a. Faktor fisiologis
Faktor-faktor fisiologis adalah faktor-faktor yang berhubungan dengan
kondisi fisik individu. Faktor-faktor ini dibedakan menjadi dua macam.
Pertama, keadaan tonus jasmani. Keadaan tonus jasmani pada umumnya sangat
memengaruhi aktivitas belajar seseorang . kondisi fisik yang sehat dan
bugar akan memberikan pengaruh positif terhadap kegiatan belajar
individu. Sebaliknya, kondisi fisik yang lemah atau sakit akan
menghambat tercapainya hasil belajar yang maksimal. Oleh karena itu
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 12
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
keadaan tonus jasmani sangat memengaruhi proses belajar , maka perlu
ada usaha untuk menjaga kesehatan jasmani.
Cara untuk menjaga kesehatan jasmani antara lain adalah :
a) menjaga pola makan yang sehat dengan memerhatikan nutrisi yang masuk
kedalam tubuh, karena kekurangan gizi atau nutrisi akan mengakibatkan
tubuh cepat lelah, lesu , dan mengantuk, sehingga tidak ada gairah untuk
belajar,
b) rajin berolah raga agar tubuh selalu bugar dan sehat;
c) istirahat yang cukup dan sehat.
Kedua, keadaan fungsi jasmani/fisiologis. Selama proses belajar berlangsung,
peran fungsi fisiologis pada tubuh manusia sangat memengaruhi hasil
belajar, terutama panca indra. Panca indra yang berfunsi dengan baik
akan mempermudah aktivitas belajar dengan baik pula . dalam proses
belajar , merupakan pintu masuk bagi segala informasi yang diterima
dan ditangkap oleh manusia. Sehinga manusia dapat menangkap dunia
luar. Panca indra yang memiliki peran besar dalam aktivitas belajar
adalah mata dan telinga. Oleh lkarena itu, baik guru maupun siswwa
perlu menjaga panca indra dengan baik, baik secara preventif maupun
secara yang bersifat kuratif. Dengan menyediakan sarana belajar yang
memenuhi persyaratan, memeriksakan kesehatan fungsi mata dan telinga
secara periodic, mengonsumsi makanan yang bergizi , dan lain
sebagainya.
b. Faktor psikologis
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 13
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Faktor –faktor psikologis adalah keadaan psikologis seseorang yang dapat
memengaruhi proses belajar. Beberapa faktor psikologis yang utama memngaruhi
proses belajar adalah kecerdasan siswa, motifasi , minat, sikap dan bakat.
kecerdasan /intelegensia siswa
Pada umumnya kecerdasan diartikan sebagai kemempuan psiko-fisik
dalam mereaksikan rangsaganan atau menyesuaikan diri dengan lingkungan
melalui cara yang tepat. Dengan dmikian, kecerdasan bukan hanya berkaitan
dengan kualitas otak saja, tetapi juga organ-organ tubuh lainnya. Namun bila
dikaitkan dengan kecerdasan, tentunya otak merupakan organ yang penting
dibandingkan organ yang lain, karena fungsi otak itu sebagai organ pengendali
tertinggi (executive control) dari hamper seluruh aktivitas manusia.
Kecerdasan merupakan faktor psikologis yang paling penting dalam proses
belajar siswa, karena itu menentukan kualitas belajar siswa. Semakin tinggi
iteligensi seorang individu, semakin besar peluang individu tersebut meraih
sukses dalam belajar. Sebaliknya, semakin rendah tingkat intelegensi individu,
semakin sulit individu itu mencapai kesuksesan belajar. Oleh karena itu, perlu
bimbingan belajar dari orang lain, seperti guru, orang tua, dan lain sebagainya.
Sebagai faktor psikologis yang penting dalam mencapai kesuksesan belajar, maka
pengetahuan dan pemahaman tentang kecerdasan perlu dimiliki oleh setiap calon
guru professional, sehingga mereka dapat memahami tingakat kecerdasannya.
Para ahli membagi tingkatan IQ bermacam-macam, salah satunya adalah
penggolongan tingkat IQ berdasarkan tes Stanford-Biner yang telah direvisi oleh
Terman dan Merill sebagai berikut ((Fudyartanto 2002).
Tabel 1 Distribusi Kecerdasan IQ menurut Stanford Revision
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 14
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Tingkat kecerdasan (IQ) Klasifikasi
140 – 169 Amat superior
120 – 139 Superior
110 – 119 Rata-rata tinggi
90 – 109 Rata-rata
80 – 89 Rata-rata rendah
70 – 79 Batas lemah mental
20 — 69 Lemah mental
Dari table tersebut, dapat diketahui ada 7 penggolongan tingkat kecerdasan
manusia, yaitu:
1. Kelompok kecerdasan amat superior (very superior) merentang antara IQ
140—IQ 169;
2. Kelompok kecerdasan superior merenytang anatara IQ 120—IQ 139;
3. Kelompok rata-rata tinggi (high average) menrentang anatara IQ 110—IQ
119;
4. Kelompok rata-rata (average) merentang antara IQ 90—IQ 109;
5. Kelompok rata-rata rendah (low average) merentang antara IQ 80—IQ 89;
6. Kelompok batas lemah mental (borderline defective) berada pada IQ 70—
IQ 79;
7. Kelompok kecerdasan lemah mental (mentally defective) berada pada IQ
20—IQ 69, yang termasuk dalam kecerdasan tingkat ini antara lain debil,
imbisil, idiot.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 15
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pemahaman tentang tingkat kecerdasan individu dapat diperoleh oleh
orang tua dan guru atau pihak-pihak yang berkepentingan melalui konsultasi
dengan psikolog atau psikiater. Sehingga dapat diketahui anak didik berada pada
tingkat kecerdasan yang mana, amat superior, superior, rata-rata, atau mungkin
malah lemah mental. Informasi tentang taraf kecerdasan seseorang merupakan hal
yang sangat berharga untuk memprediksi kamampuan belajar seseorang.
Pemahaman terhadap tingkat kecerdasan peserta didik akan membantu
megarahkan dan merencanakan bantuan yang akan diberikan kepada siswa.
Motivasi
Motivasi adalah salah satu faktor yang memengaruhi keefektifan kegiatan
belajar siswa. Motivasilah yang mendorong siswa ingin melakukan kegiatan
belajar. Para ahli psikologi mendefinisikan motivasi sebagai proses di dalam diri
individu yang aktif, mendorong, memberikan arah, dan menjaga perilaku setiap
saat (Slavin, 1994). Motivasi juga diartikan sebagai pengaruh kebutuhan-
kebutuhan dan keinginan terhadap intensitas dan arah perilaku seseorang.
Dari sudut sumbernya motivasi dibagi menjadi dua, yaitu motivasi
intrinsic dan motivasi ekstrinsik. Motaivasi intrinsic adalah semua faktor yang
berasal dari dalam diri individu dan memberikan dorongan untuk melakukan
sesuatu. Seperti seorang siswa yang gemar membaca, maka ia tidak perlu disuruh-
suruh untuk membaca, karena membaca tidak hanya menjadi aktifitas
kesenangannya, tapi bisa jadi juga telah mejadi kebutuhannya. Dalam proses
belajar, motivasi intrinsic memiliki pengaruh yang efektif, karena motivasi
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 16
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
intrinsic relaatif lebih lama dan tidak tergantung pada motivasi dari
luar(ekstrinsik).
Menurut Arden N. Frandsen (Hayinah, 1992), yang termasuk dalam
motivasi intrinsic untuk belajar anatara lain adalah:
a) Dorongan ingin tahu dan ingin menyelisiki dunia yang lebih luas;
b) Adanya sifat positif dan kreatif yang ada pada manusia dan keinginan
untuk maju;
c) Adanaya keinginan untuk mencapai prestasi sehingga mendapat dukungan
dari orang-orang penting, misalkan orang tua, saudara, guru, atau teman-
teman, dan lain sebaginya.
d) Adanya kebutuhan untuk menguasai ilmu atau pengetahuan yang berguna
bagi dirinya, dan lain-lain.
Motivasi ekstrinsik adalah faktor yang dating dari luar diri individu tetapi
memberi pengaruh terhadap kemauan untauk belajar. Seperti pujian, peraturan,
tata tertib, teladan guru, orangtua, danlain sebagainya. Kurangnya respons dari
lingkungansecara positif akan memengaruhi semangat belajar seseorang menjadi
lemah.
Minat
Secara sederhana,minaat (interest) nerrti kecemnderungan dan kegairahan
yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap sesuatu. Menurut Reber (Syah,
2003) minat bukanlah istilah yang popular dalam psikologi disebabkan
ketergantungannya terhadap berbagai faktor internal lainnya, seperti pemusatan
perhatian, keingintahuan, moativasi, dan kebutuhan.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 17
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Namun lepas dari kepopulerannya, minat sama halnya dengan kecerdasan
dan motivasi, karena memberi pengaruh terhadap aktivitas belajar, ia akan tidak
bersemangat atau bahkan tidak mau belajar. Oleh karena itu, dalam konteks
belajar di kelas, seorang guru atau pendidik lainnya perlu membangkitkan minat
siswa agar tertarik terhadap materi pelajaran yang akan dihadapainya atau
dipelajaranya.
Untuk membagkitkan minat belajar tersebut, banyak cara yang bisa
digunakan. Anatara lain, pertama, dengan mebuat materi yang akan dipelajarai
semenarik mingkin dan tidak membosankan, baik dari bentuk buku materi, desai
pembelajaran yang membebaskan siswa mengeksplor apa yang dipelajari,
melibatkan seluruh domain belajar siswa (kognitif, afektif, psikomotorik)
sehingga siswa menjadi aktif, maupun performansi guru yang menarik saat
mengajar. Kedua, pemilihan jurusan atau bidang studi. Dalam hal ini, alangkah
baiknya jika jurusan atau bidang studi dipilih sendiri oleh siswa sesuai dengan
minatnya.
Sikap
Dalam proses belajar, sikap individu dapat memengaruhi keberhasilan
proses belajarnya. Sikap adalah gejala internal yang mendimensi afektif berupa
kecenderungan untuk mereaksi atau merespons dangan cara yang relative tetap
terhadap obyek, orang, peristiwa dan sebaginya, baik secara positif maupun
negative (Syah, 2003).
Sikap siswa dalam belajar dapat dipengaruhi oleh perasaan senang atau
tidak senang pada performan guru, pelajaran, atau lingkungan sekitarnya. Dan
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 18
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
untuk mengantisipasi munculnya sikap yang negative dalam belajar, guru
sebaiknya berusaha untuk menjadi guru yang professional dan bertanggungjawab
terhadap profesi yang dipilihnya. Dengan profesionalitas,seorang guru akan
berusaha memberikan yang terbaik bagi siswanya; berusaha mengambangkan
kepribadian sebagai seorang guru yang empatik, sabar, dan tulus kepada
muridnya; berusaha untuk menyajikan pelajaranyang diampunya dengan baik dan
menarik sehingga membuat siswa dapat mengikuti pelajaran dengan senang dan
tidak menjemukan; meyakinkansiswa bahwa bidang studi yang dipelajara
bermanfaat bagi ddiri siswa.
Bakat
Faktor psikologis lain yang memengaruhi proses belajar adalah bakat.
Secara umum, bakat (aptitude) didefinisikan sebagai kemampuan potensial yang
dimiliki seseorang untuk mencapai keberhasilan pada masa yang akan dating
(Syah, 2003). Berkaitan dengan belajar, Slavin (1994) mendefinisikan bakat
sebagai kemampuan umum yang dimilki seorang siswa untauk belajar. Dengan
demikian, bakat adalah kemampuan seseorang menjadi salah satukomponen yang
diperlukan dalam proses belajar seseorang. Apabila bakat seseorang sesuai dengan
bidang yang sedang dipelajarinya, maka bakat itu akan mendukung proses
belajarnya sehingga kemungkinan besar ia akan berhasil.
Pada dasarnya setiap orang mempunyai bakat atau potensi untuk mencapai
prestasi belajar sesuai dengan kemampuannya masing-masing. Karena itu, bakat
juga diartikan sebagai kemampuan dasar individu untuk melakukan tugas tertentu
tanpa tergantung upaya pendidikan dan latihan. Individu yang telah mempunyai
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 19
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
bakat tertentu, akan lebih mudah menyerap informasiyang berhungan dengan
bakat yang dimilkinya. Misalnya, siswa yang berbakat dibidang bahasa akan lebih
mudah mempelajari bahasa-bahasa yang lain selain bahasanya sendiri.
Karena belajar jug dipengaruhi oleh potensi yang dimilki setiap
individu,maka para pendidik, orangtua, dan guru perlu memerhatikan dan
memahami bakat yang dimilki oleh anaknya atau peserta didiknya, anatara lain
dengan mendukung,ikut mengembangkan, dan tidak memaksa anak untuk
memilih jurusan yang tidak sesuai dengan bakatnya.
2. Faktor-faktor eksogen/eksternal
Selain karakteristik siswa atau faktor-faktor endogen, faktor-faktor
eksternal juga dapat memengaruhi proses belajar siswa.dalam hal ini, Syah (2003)
menjelaskan bahwa faktaor-faktor eksternal yang memengaruhi balajar dapat
digolongkan menjadi dua golongan, yaitu faktor lingkungan sosial dan faktor
lingkungan nonsosial.
Lingkungan sosial
a) Lingkungan sosial sekolah, seperti guru, administrasi, dan teman-teman
sekelas dapat memengaruhi proses belajar seorang siswa. Hubungan harmonis
antra ketiganya dapat menjadi motivasi bagi siswa untuk belajar lebih
baikdisekolah. Perilaku yang simpatik dan dapat menjadi teladan seorang
guru atau administrasi dapat menjadi pendorong bagi siswa untuk belajar.
b) Lingkungan sosial massyarakat. Kondisi lingkungan masyarakat tempat
tinggal siswa akan memengaruhi belajar siswa. Lingkungan siswa yang
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 20
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
kumuh, banyak pengangguran dan anak terlantar juga dapat memengaruhi
aktivitas belajarsiswa, paling tidak siswa kesulitan ketika memerlukan teman
belajar, diskusi, atau meminjam alat-alat belajar yang kebetulan belum
dimilkinya.
c) Lingkungan sosial keluarga. Lingkungan ini sangat memengaruhi kegiatan
belajar. Ketegangan keluarga, sifat-sifat orangtua, demografi keluarga (letak
rumah), pengelolaankeluarga, semuannya dapat memberi dampak terhadap
aktivitas belajar siswa. Hubungan anatara anggota keluarga, orangtua, anak,
kakak, atau adik yang harmonis akan membantu siswa melakukan aktivitas
belajar dengan baik.
Lingkungan non sosial.
Faktor-faktor yang termasuk lingkungan nonsosial adalah;
a) Lingkungan alamiah, seperti kondisi udara yang segar, tidak panas dan tidak
dingin, sinar yang tidak terlalu silau/kuat, atau tidak terlalu lemah/gelap,
suasana yang sejuk dantenang. Lingkungan alamiah tersebut mmerupakan
faktor-faktor yang dapat memengaruhi aktivitas belajar siswa. Sebaliknya,
bila kondisi lingkungan alam tidak mendukung, proses belajar siswa akan
terlambat.
b) Faktor instrumental,yaitu perangkat belajar yang dapat digolongkan dua
macam. Pertama, hardware, seperti gedung sekolah, alat-alat belajar,fasilitas
belajar, lapangan olah raga dan lain sebagainya. Kedua, software, seperti
kurikulum sekolah, peraturan-peraturan sekolah, bukupanduan, silabi dan lain
sebagainya.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 21
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
c) Faktor materi pelajaran (yang diajarkan ke siswa). Faktor ini hendaknya
disesuaikan dengan usia perkembangan siswa begitu juga denganmetode
mengajar guru, disesuaikandengan kondisi perkembangan siswa. Karena itu,
agar guru dapat memberikan kontribusi yang postif terhadap aktivitas belajr
siswa, maka guru harus menguasai materi pelajaran dan berbagai metode
mengajar yang dapat diterapkan sesuai dengan konsdisi siswa.
D. PENGERTIAN PEMBELAJARAN
Belajar adalah proses perubahan perilaku secara aktif, proses mereaksi
terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu, proses yang diarahkan pada
suatu tujuan, proses berbuat melalui berbagai pengalaman, proses melihat,
mengamati, dan memahami sesuatu yang dipelajari.
Sedangkan mengajar sendiri memiliki pengertian :
· Upaya guru untuk ―membangkitkan‖ yang berarti menyebabkan atau
mendorong seseorang (siswa) belajar. (Rochman Nata Wijaya,1992)
· Menciptakan lingkungan yang memungkinkan terjdinya proses belajar.
(Hasibuan J.J,1992)
· Suatu usaha untuk membuat siswa belajar, yaitu usaha untuk terjadinya
perubahan tingkah laku. (Gagne)
Dan Pembelajaran yang diidentikkan dengan kata ―mengajar‖ berasal dari
kata dasar ―ajar‖ yang berarti petunjuk yang diberikan kepada orang supaya
diketahui (diturut) ditambah dengan awalan ―pe‖ dan akhiran ―an menjadi
―pembelajaran‖, yang berarti proses, perbuatan, cara mengajar atau mengajarkan
sehingga anak didik mau belajar. (KBBI) (sumber1)
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 22
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan
yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses
pemerolehan ilmu dan pengetahuan, penguasaan kemahiran dantabiat, serta
pembentukan sikap dan kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain,
pembelajaran adalah proses untuk membantu peserta didik agar
dapat belajar dengan baik. (Wikipedia.com)
Proses pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat
berlaku di manapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang
mirip dengan pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam
konteks pendidikan, gurumengajar supaya peserta didik dapat belajar dan
menguasai isi pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek
kognitif), juga dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta
keterampilan (aspek psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi
kesan hanya sebagai pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan
pembelajaran juga menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik.
Instruction atau pembelajaran adalah suatu sistem yang bertujuan untuk
membantu proses belajar siswa, yang berisi serangkaian peristiwa yang dirancang,
disusun sedemikian rupa untuk mempengaruhi dan mendukung terjadinya proses
belajar siswa yang bersifat internal. Gagne dan Briggs (1979:3)
Pembelajaran adalah Proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. (UU No. 20/2003, Bab I Pasal Ayat
20)
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 23
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Istilah ―pembelajaran‖ sama dengan ―instruction atau
―pengajaran‖. Pengajaran mempunyai arti cara mengajar atau mengajarkan.
(Purwadinata, 1967, hal 22). Dengan demikian pengajaran diartikan sama dengan
perbuatan belajar (oleh siswa) dan Mengajar (oleh guru). Kegiatan belajar
mengajar adalah satu kesatuan dari dua kegiatan yang searah. Kegiatan belajar
adalah kegiatan primer, sedangkan mengajar adalah kegiatan sekunder yang
dimaksudkan agar terjadi kegiatan secara optimal.
Dan dapat ditarik kesimpulan bahwa Pembelajaran adalah usaha sadar dari
guru untuk membuat siswa belajar, yaitu terjadinya perubahan tingkah laku pada
diri siswa yang belajar, dimana perubahan itu dengan didapatkannya kemampuan
baru yang berlaku dalam waktu yang relative lama dan karena adanya usaha.
Dengan demikian dapat diketahui bahwa kegiatan pembelajaran
merupakan kegiatan yang melibatkan beberapa komponen :
1. Siswa
Seorang yang bertindak sebagai pencari, penerima, dan penyimpan isi
pelajaran yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan.
2. Guru
Seseorang yang bertindak sebagai pengelola, katalisator, dan peran lainnya
yang memungkinkan berlangsungnya kegiatan belajar mengajar yang efektif.
3. Tujuan
Pernyataan tentang perubahan perilaku (kognitif, psikomotorik, afektif)
yang diinginkan terjadi pada siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 24
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
4. Isi Pelajaran
Segala informasi berupa fakta, prinsip, dan konsep yang diperlukan untuk
mencapai tujuan.
5. Metode
Cara yang teratur untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mendapat informasi yang dibutuhkan mereka untuk mencapai tujuan.
6. Media
Bahan pengajaran dengan atau tanpa peralatan yang digunakan untuk
menyajikan informasi kepada siswa.
7. Evaluasi
Cara tertentu yang digunakan untuk menilai suatu proses dan hasilnya.
E. CIRI-CIRI PEMBELAJARAN
Menurut Eggen & Kauchak (1998) Menjelaskan bahwa ada enam ciri
pembelajaran yang efektif, yaitu: (sumber 1)
(1) siswa menjadi pengkaji yang aktif terhadap lingkungannya melalui
mengobservasi, membandingkan, menemukan kesamaan-kesamaan dan
perbedaan-perbedaan serta membentuk konsep dan generalisasi berdasarkan
kesamaan-kesamaan yang ditemukan,
(2) guru menyediakan materi sebagai fokus berpikir dan berinteraksi dalam
pelajaran,
(3) aktivitas-aktivitas siswa sepenuhnya didasarkan pada pengkajian,
(4) guru secara aktif terlibat dalam pemberian arahan dan tuntunan kepada siswa
dalam menganalisis informasi,
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 25
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
(5) orientasi pembelajaran penguasaan isi pelajaran dan pengembangan
keterampilan berpikir, serta
(6) guru menggunakan teknik mengajar yang bervariasi sesuai dengan tujuan dan
gaya mengajar guru.
Adapun ciri-ciri pembelajaran yang menganut unsur-unsur dinamis dalam
proses belajar siswa sebagai berikut :
· Motivasi belajar
Motivasi dapat dikatakan sebagai serangkaina usaha untuk menyediakan
kondisi kondisi tertentu, sehingga seseorang itu mau dan ingin melakukan
sesuatau, dan bila ia tidak suka, maka ia akan berusaha mengelakkan perasaan
tidak suka itu. Jadi, motivasi dapat dirangsang dari luar, tetapi motivasi itu
tumbuh di dalam diri seseorang. Adalam kegiatan belajar, maka motivasi dapat
dikatakan sebagai keseluruhan daya penggerak di dalam diri seseorang/siswa yang
menimbulkan kegiatan belajar, yang menjalin kelangsungan dan memberikan arah
pada kegiatan belajar sehingga tujuan yang dihendaki dapat dicapai oleh siswa
(Sardiman, A.M. 1992)
· Bahan belajar
Yakni segala informasi yang berupa fakta, prinsip dan konsep yang
diperlukan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Selain bahan yang berupa
informasi, maka perlu diusahakan isi pengajaran dapat merangsang daya cipta
agar menumbuhkan dorongan pada diri siswa untuk memecahkannya sehingga
kelas menjadi hidup.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 26
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
· Alat Bantu belajar
Semua alat yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran, dengan maksud
untuk menyampaikan pesan (informasi)) dari sumber (guru maupun sumber lain)
kepada penerima (siswa). Inforamsi yang disampaikan melalui media harus dapat
diterima oleh siswa, dengan menggunakan salah satu ataupun gabungan beberaapa
alat indera mereka. Sehingga, apabila pengajaran disampaikan dengan bantuan
gambar-gambar, foto, grafik, dan sebagainya, dan siswa diberi kesempatan untuk
melihat, memegang, meraba, atau mengerjakan sendiri maka memudahkan siswa
untuk mengerti pengajaran tersebut.
· Suasana belajar
Suasana yang dapat menimbulkan aktivitas atau gairah pada siswa adalah
apabila terjadi :
a. Adanya komunikasi dua arah (antara guru-siswa maupun sebaliknya) yang
intim dan hangat, sehingga hubungan guru-siswa yang secara hakiki setara
dan dapat berbuat bersama.
b. Adanya kegairahan dan kegembiraan belajar. Hal ini dapat terjadi apabila isi
pelajaran yang disediakan berkesusaian dengan karakteristik siswa.
Kegairahan dan kegembiraan belajar jug adapat ditimbulkan dari media,
selain isis pelajaran yang disesuaiakan dengan karakteristik siswa, juga didukung
oleh factor intern siswa yang belajar yaitu sehat jasmani, ada minat, perhatian,
motivasi, dan lain sebagainya.
· Kondisi siswa yang belajar
Mengenai kondisi siswa, adapat dikemukakan di sini sebagai berikut :
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 27
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
a. Siswa memilki sifat yang unik, artinya anatara anak yang satu dengan yang
lainnya berbeda.
b. Kesamaan siwa, yaitu memiliki langkah-langkah perkenbangan, dan memiliki
potensi yang perlu diaktualisasikan melalui pembelajaran.
Kondisi siswa sendiri sangat dipengaruhi oleh factor intern dan juga factor
luar, yaitu segala sesuatau yang ada di luar diri siswa, termasuk situasi
pembelajaran yang diciptakan guru. Oleh Karena itu kegiatan pembelajaran lebih
menekankan pada peranan dan partisipasi siswa, bukan peran guru yang
dominant, tetapi lebih berperan sebagai fasilitaor, motivator, dan pembimbing
F. ASESMEN
1. Pengertian Asesmen
Asesmen adalah pengumpulan bukti yang diilakukan secara sengaja,
sistematis, dan berkelanjutan serta digunakan untuk menilai kompetensi siswa
Proses asesmen mencakup: (sumber 1)
Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendemonstrasikan
kompetensinya
Mengumpulkan dan mencatat bukti-bukti demonstrasi kompetensi-
kompetensi siswa
Menggunakan bukti-bukti untuk membuat penilaian secara menyeluruh
demonstrasi/kinerja siswa dalam kompetensi-kompetensi tersebut.
Asesmen memberikan umpan balik mengenai kemajuan belajar siswa
untuk siswa, orang tua, dan guru. Asesmen juga membantu guru untuk membuat
keputusan-keputusan mengenai kebutuhan-kebutuhan siswa, dan pedoman
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 28
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
perencanaan program pembelajaran.
Asesmen harus menjadi bagian yang tidak terpisah dari program
pembelajaran. Guru perlu memperhatikan bukti-bukti belajar dari kegiatan sehari-
hari yang dilakukan para siswa. Bukti-bukti ini akan menunjukkan apa yang sudah
diketahui siswa, dan apa yang masih perlu mereka ketahui.
2. Perbedaan Asesmen dan Evaluasi
Asesmen merupakan tahapan pengumpulan data. Asesmen adalah
pengumpulan bukti yang sistematik, berkelanjutan, dan bertujuan. Guru yang
efektif selalu mengumpulkan dan mencatat informasi dengan berbagai cara,
melalui observasi, percakapan-percakapan, dan produk/hasil kerja siswa.
Evaluasi adalah tahapan memberikan penilaian tentang informasi yang
terkumpul, yakni saat guru menyimpulkan tentang kemajuan belajar siswa dan
keefektivan rencana pembelajaran.
3. Tujuan Asesmen
Adapun tujuan asesmen adalah sebagai berikut:
Memberikan umpan balik mengenai kemajuan belajar siswa dalam kaitannya
dengan kompetensi-kompetensinya selama proses belajar mengajar
Memberikan informasi kepada para guru, orang tua, masyarakat mengenai
demonstrasi kompetensi siswa
4. Cara Mengumpulkan Asesmen
Asesmen dan evaluasi yang berhasil haruslah mempunyai tujuan yang
jelas untuk semua proses asesmen dan evaluasi yang digunakan. Agar tujuan nya
menjadi jelas, maka ada beberapa hal yang perlu diperhatikan, yaitu:
Mengumpulkan informasi berkelanjutan dalam berbagai konteks autentik
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 29
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Menggunakan berbagai alat dan metode untuk mengumpulan informasi
Menciptakan system untuk mencatat dan mengelola data
Mempunyai waktu untuk menganalisa dan mengevaluasi dan mengambil
keputusan pengajaran yang akan dating
Oleh karena itu diperlukan cara untuk mengumpulkan informasi yang
efektif dan valid agar evaluasi menjadi lebih akurat. Adapun beberapa cara dalam
mengumpulkan informasi yang efektif dan valid adalah:
Observasi Terfokus
Observasi formal atau informal dari perilaku siswa dalam lingkungan
belajar yang wajar/natural dapat memberikan informasi yang berharga dari
kemajuan belajar siswa
Formal: terencana dan terfokus pada criteria dan siswa-siswa yang sudah
ditentukan sebenernya
Informal: tidak terencana tetapi sering menunjukkan apa yang bisa
dilakukan siswa dalam konteks yang berbeda-beda
Produk/Hasil Karya
Informasi dapat dikumpulkan dari hasil kerja siswa: lisan, tertulis dan
visual (dapat dilihat)
Guru dapat melakukan asesmen produk siswa yang dilakukan dalam
proses belajar bukan hanya produk final
Percakapan
Baik percakapan dengan siswa yang terencana maupun tidak terencana
memberikan pada guru informasi yang berharga yang mungkin tidak
terkumpulkan dalam konteks-konteks lain
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 30
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Konferensi dan interview adalah 2 metode pengumpulan informasi melului
percakan
Portofolio Siswa
Portofolio siswa adalah satu cara untuk mengumpulkan dan menyimpan bukti
tercatat tentang demonstrasi hasil belajar siswa.
G. TAKSONOMI PERILAKU INDIVIDU
Kalau perilaku individu mencakup segala pernyataan hidup, betapa banyak
kata yang harus dipergunakan untuk mendeskripsikannya. Untuk keperluan studi
tentang perilaku kiranya perlu ada sistematika pengelompokan berdasarkan
kerangka berfikir tertentu (taksonomi). (sumber 1)
Dalam konteks pendidikan, Bloom mengungkapkan tiga kawasan
(domain) perilaku individu beserta sub kawasan dari masing-masing kawasan,
yakni : (1) kawasan kognitif; (2) kawasan afektif; dan (3) kawasan psikomotor.
Taksonomi perilaku di atas menjadi rujukan penting dalam proses pendidikan,
terutama kaitannya dengan usaha dan hasil pendidikan. Segenap usaha pendidikan
seyogyanya diarahkan untuk terjadinya perubahan perilaku peserta didik secara
menyeluruh, dengan mencakup semua kawasan perilaku. Dengan merujuk pada
tulisan Gulo (2005), di bawah ini akan diuraikan ketiga kawasan tersebut beserta
sub-kawasannya.
A. Kawasan Kognitif
Kawasan kognitif yaitu kawasan yang berkaitan aspek-aspek intelektual
atau berfikir/nalar terdiri dari :
1. Pengetahuan (knowledge)
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 31
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pengetahuan merupakan aspek kognitif yang paling rendah tetapi paling
mendasar. Dengan pengetahuan individu dapat mengenal dan mengingat kembali
suatu objek, ide prosedur, konsep, definisi, nama, peristiwa, tahun, daftar, rumus,
teori, atau kesimpulan.
Dilihat dari objek yang diketahui (isi) pengetahuan dapat digolongkan
sebagai berikut :
1. Mengetahui sesuatu secara khusus :
Mengetahui terminologi yaitu berhubungan dengan mengenal atau mengingat
kembali istilah atau konsep tertentu yang dinyatakan dalam bentuk simbol,
baik berbentuk verbal maupun non verbal.
Mengetahui fakta tertentu yaitu mengenal atau mengingat kembali tanggal,
peristiwa, orang tempat, sumber informasi, kejadian masa lalu, kebudayaan
masyarakat tertentu, dan ciri-ciri yang tampak dari keadaan alam tertentu.
2. Mengetahui tentang cara untuk memproses atau melakukan sesuatu :
Mengetahui kebiasaan atau cara mengetengahkan ide atau pengalaman
Mengetahui urutan dan kecenderungan yaitu proses, arah dan gerakan suatu
gejala atau fenomena pada waktu yang berkaitan.
Mengetahui penggolongan atau pengkategorisasian. Mengetahui kelas,
kelompok, perangkat atau susunan yang digunakan di dalam bidang tertentu,
atau memproses sesuatu.
Mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengidentifikasi fakta, prinsip,
pendapat atau perlakuan.
Mengetahui metodologi, yaitu perangkat cara yang digunakan untuk mencari,
menemukan atau menyelesaikan masalah.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 32
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Mengetahui hal-hal yang universal dan abstrak dalam bidang tertentu, yaitu
ide, bagan dan pola yang digunakan untuk mengorganisasi suatu fenomena
atau pikiran.
Mengetahui prinsip dan generalisasi
Mengetahui teori dan struktur.
2. Pemahaman (comprehension)
Pemahaman atau dapat dijuga disebut dengan istilah mengerti merupakan
kegiatan mental intelektual yang mengorganisasikan materi yang telah diketahui.
Temuan-temuan yang didapat dari mengetahui seperti definisi, informasi,
peristiwa, fakta disusun kembali dalam struktur kognitif yang ada. Temuan-
temuan ini diakomodasikan dan kemudian berasimilasi dengan struktur kognitif
yang ada, sehingga membentuk struktur kognitif baru. Tingkatan dalam
pemahaman ini meliputi :
translasi yaitu mengubah simbol tertentu menjadi simbol lain tanpa perubahan
makna. Misalkan simbol dalam bentuk kata-kata diubah menjadi gambar,
bagan atau grafik;
interpretasi yaitu menjelaskan makna yang terdapat dalam simbol, baik dalam
bentuk simbol verbal maupun non verbal. Seseorang dapat dikatakan telah
dapat menginterpretasikan tentang suatu konsep atau prinsip tertentu jika dia
telah mampu membedakan, memperbandingkan atau mempertentangkannya
dengan sesuatu yang lain. Contoh sesesorang dapat dikatakan telah mengerti
konsep tentang ―motivasi kerja‖ dan dia telah dapat membedakannya dengan
konsep tentang ‖motivasi belajar‖; dan
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 33
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Ekstrapolasi; yaitu melihat kecenderungan, arah atau kelanjutan dari suatu
temuan. Misalnya, kepada siswa dihadapkan rangkaian bilangan 2, 3, 5, 7, 11,
dengan kemapuan ekstrapolasinya tentu dia akan mengatakan bilangan ke-6
adalah 13 dan ke-7 adalah 19. Untuk bisa seperti itu, terlebih dahulu dicari
prinsip apa yang bekerja diantara kelima bilangan itu. Jika ditemukan bahwa
kelima bilangan tersebut adalah urutan bilangan prima, maka kelanjutannnya
dapat dinyatakan berdasarkan prinsip tersebut.
3. Penerapan (application)
Menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah atau menerapkan
pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari. Seseorang dikatakan menguasai
kemampuan ini jika ia dapat memberi contoh, menggunakan, mengklasifikasikan,
memanfaatkan, menyelesaikan dan mengidentifikasi hal-hal yang sama. Contoh,
dulu ketika pertama kali diperkenalkan kereta api kepada petani di Amerika,
mereka berusaha untuk memberi nama yang cocok bagi alat angkutan tersebut.
Satu-satunya alat transportasi yang sudah dikenal pada waktu itu adalah kuda.
Bagi mereka, ingat kuda ingat transportasi. Dengan pemahaman demikian, maka
mereka memberi nama pada kereta api tersebut dengan iron horse (kuda besi). Hal
ini menunjukkan bagaimana mereka menerapkan konsep terhadap sebuah temuan
baru.
4. Penguraian (analysis)
Menentukan bagian-bagian dari suatu masalah dan menunjukkan
hubungan antar-bagian tersebut, melihat penyebab-penyebab dari suatu peristiwa
atau memberi argumen-argumen yang menyokong suatu pernyataan.
Secara rinci Bloom mengemukakan tiga jenis kemampuan analisis, yaitu :
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 34
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Menganalisis unsur :
Kemampuan melihat asumsi-asumsi yang tidak dinyatakan secara eksplisit
pada suatu pernyataan
Kemampuan untuk membedakan fakta dengan hipotesa.
Kemampuan untuk membedakan pernyataan faktual dengan pernyataan
normatif.
Kemampuan untuk mengidentifikasi motif-motif dan membedakan
mekanisme perilaku antara individu dan kelompok.
Kemampuan untuk memisahkan kesimpulan dari pernyataan-pernyataan yang
mendukungnya.
2. Menganalisis hubungan
Kemampuan untuk melihat secara komprehensif interrelasi antar ide dengan
ide.
Kemampuan untuk mengenal unsur-unsur khusus yang membenarkan suatu
pernyataan.
Kemampuan untuk mengenal fakta atau asumsi yang esensial yang mendasari
suatu pendapat atau tesis atau argumen-argumen yang mendukungnya.
Kemampuan untuk memastikan konsistensinya hipotesis dengan informasi
atau asumsi yang ada.
Kemampuan untuk menganalisis hubungan di antara pernyataan dan argumen
guna membedakan mana pernyataan yang relevan mana yang tidak.
Kemampuan untuk mendeteksi hal-hal yang tidak logis di dalam suatu
argumen.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 35
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kemampuan untuk mengenal hubungan kausal dan unsur-unsur yang penting
dan yang tidak penting di dalam perhitungan historis.
3. Menganalisis prinsip-prinsip organisasi
Kemampuan untuk menguraikan antara bahan dan alat
Kemampuan untuk mengenal bentuk dan pola karya seni dalam rangka
memahami maknanya.
Kemampuan untuk mengetahui maksud dari pengarang suatu karya tulis,
sudut pandang atau ciri berfikirnya dan perasaan yang dapat diperoleh dalam
karyanya.
Kemampuan untuk melihat teknik yang digunakan dalam meyusun suatu
materi yang bersifat persuasif seperti advertensi dan propaganda.
5. Memadukan (synthesis)
Menggabungkan, meramu, atau merangkai berbagai informasi menjadi
satu kesimpulan atau menjadi suatu hal yang baru. Kemampuan berfikir induktif
dan konvergen merupakan ciri kemampuan ini. Contoh: memilih nada dan irama
dan kemudian manggabungkannya sehingga menjadi gubahan musik yang baru,
memberi nama yang sesuai bagi suatu temuan baru, menciptakan logo organisasi
6. Penilaian (evaluation)
Mempertimbangkan, menilai dan mengambil keputusan benar-salah, baik-
buruk, atau bermanfaat – tak bermanfaat berdasarkan kriteria-kriteria tertentu baik
kualitatif maupun kuantitatif. Terdapat dua kriteria pembenaran yang digunakan,
yaitu :
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 36
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pembenaran berdasarkan kriteria internal; yang dilakukan dengan
memperhatikan konsistensi atau kecermatan susunan secara logis unsur-unsur
yang ada di dalam objek yang diamati.
Pembenaran berdasarkan kriteria eksternal; yang dilakukan berdasarkan
kriteria-kriteria yang bersumber di luar objek yang diamati., misalnya
kesesuaiannya dengan aspirasi umum atau kecocokannya dengan kebutuhan
pemakai.
B. Kawasan Afektif
Kawasan afektif yaitu kawasan yang berkaitan aspek-aspek emosional,
seperti perasaan, minat, sikap, kepatuhan terhadap moral dan sebagainya, terdiri
dari :
1. Penerimaan (receiving/attending)
Kawasan penerimaan diperinci ke dalam tiga tahap, yaitu :
Kesiapan untuk menerima (awareness), yaitu adanya kesiapan untuk
berinteraksi dengan stimulus (fenomena atau objek yang akan dipelajari), yang
ditandai dengan kehadiran dan usaha untuk memberi perhatian pada stimulus
yang bersangkutan.
Kemauan untuk menerima (willingness to receive), yaitu usaha untuk
mengalokasikan perhatian pada stimulus yang bersangkutan.
Mengkhususkan perhatian (controlled or selected attention). Mungkin
perhatian itu hanya tertuju pada warna, suara atau kata-kata tertentu saja.
2. Sambutan (responding)
Mengadakan aksi terhadap stimulus, yang meliputi proses sebagai berikut :
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 37
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kesiapan menanggapi (acquiescene of responding). Contoh : mengajukan
pertanyaan, menempelkan gambar dari tokoh yang disenangi pada tembok
kamar yang bersangkutan, atau mentaati peraturan lalu lintas.
Kemauan menanggapi (willingness to respond), yaitu usaha untuk melihat hal-
hal khusus di dalam bagian yang diperhatikan. Misalnya pada desain atau
warna saja.
Kepuasan menanggapi (satisfaction in response), yaitu adanya aksi atau
kegiatan yang berhubungan dengan usaha untuk memuaskan keinginan
mengetahui. Contoh kegiatan yang tampak dari kepuasan menanggapi ini
adalah bertanya, membuat coretan atau gambar, memotret dari objek yang
menjadi pusat perhatiannya, dan sebagainya.
3. Penilaian (valuing)
Pada tahap ini sudah mulai timbul proses internalisasi untuk memiliki dan
menghayati nilai dari stimulus yang dihadapi. Penilaian terbagi atas empat tahap
sebagai berikut :
1. Menerima nilai (acceptance of value), yaitu kelanjutan dari usaha memuaskan
diri untuk menanggapi secara lebih intensif.
2. Menyeleksi nilai yang lebih disenangi (preference for a value) yang
dinyatakan dalam usaha untuk mencari contoh yang dapat memuaskan
perilaku menikmati, misalnya lukisan yang memiliki yang memuaskan.
3. Komitmen yaitu kesetujuan terhadap suatu nilai dengan alasan-alasan tertentu
yang muncul dari rangkaian pengalaman.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 38
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
4. Komitmen ini dinyatakan dengan rasa senang, kagum, terpesona. Kagum atas
keberanian seseorang, menunjukkan komitmen terhadap nilai keberanian yang
dihargainya.
4. Pengorganisasian (organization)
Pada tahap ini yang bersangkutan tidak hanya menginternalisasi satu nilai
tertentu seperti pada tahap komitmen, tetapi mulai melihat beberapa nilai yang
relevan untuk disusun menjadi satu sistem nilai. Proses ini terjadi dalam dua
tahapan, yakni :
Konseptualisasi nilai, yaitu keinginan untuk menilai hasil karya orang lain,
atau menemukan asumsi-asumsi yang mendasari suatu moral atau kebiasaan.
Pengorganisasian sistem nilai, yaitu menyusun perangkat nilai dalam suatu
sistem berdasarkan tingkat preferensinya. Dalam sistem nilai ini yang
bersangkutan menempatkan nilai yang paling disukai pada tingkat yang amat
penting, menyusul kemudian nilai yang dirasakan agak penting, dan
seterusnya menurut urutan kepentingan.atau kesenangan dari diri yang
bersangkutan.
5. Karakterisasi (characterization)
Karakterisasi yaitu kemampuan untuk menghayati atau mempribadikan
sistem nilai Kalau pada tahap pengorganisasian di atas sistem nilai sudah dapat
disusun, maka susunan itu belum konsisten di dalam diri yang bersangkutan.
Artinya mudah berubah-ubah sesuai situasi yang dihadapi. Pada tahap
karakterisasi, sistem itu selalu konsisten. Proses ini terdiri atas dua tahap, yaitu :
Generalisasi, yaitu kemampuan untuk melihat suatu masalah dari suatu sudut
pandang tertentu.
. | BAB II BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 39
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Karakterisasi, yaitu mengembangkan pandangan hidup tertentu yang memberi
corak tersendiri pada kepribadian diri yang bersangkutan
C. Kawasan Psikomotor
Kawasan psikomotor yaitu kawasan yang berkaitan dengan aspek-aspek
keterampilan yang melibatkan fungsi sistem syaraf dan otot (neuronmuscular
system) dan fungsi psikis. Kawasan ini terdiri dari : (a) kesiapan (set); (b)
peniruan (imitation); (c) membiasakan (habitual); (d) menyesuaikan (adaptation)
dan (e) menciptakan (origination).
Kesiapan yaitu berhubungan dengan kesediaan untuk melatih diri tentang
keterampilan tertentu yang dinyatakan dengan usaha untuk melaporkan
kehadirannya, mempersiapkan alat, menyesuaikan diri dengan situasi,
menjawab pertanyaan.
Meniru adalah kemampuan untuk melakukan sesuai dengan contoh yang
diamatinya walaupun belum mengerti hakikat atau makna dari keterampilan
itu. Seperti anak yang baru belajar bahasa meniru kata-kata orang tanpa
mengerti artinya.
Membiasakan yaitu seseorang dapat melakukan suatu keterampilan tanpa
harus melihat contoh, sekalipun ia belum dapat mengubah polanya.
Adaptasi yaitu seseorang sudah mampu melakukan modifikasi untuk
disesuaikan dengan kebutuhan atau situasi tempat keterampilan itu
dilaksanakan.
Menciptakan (origination) di mana seseorang sudah mampu menciptakan
sendiri suatu karya.
. | 40
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Sementara itu, Abin Syamsuddin Makmun (2003) memerinci sub kawasan
ini dengan tahapan yang berbeda, yaitu :
Gerakan refleks (reflex movements). Basis semua perilaku bergerak atau
respons terhadap stimulus tanpa sadar, misalnya : melompat, menunduk,
berjalan, dan sebagainya.
Gerakan dasar biasa (Basic fundamental movements) yaitu gerakan yang
muncul tanpa latihan tapi dapat diperhalus melalui praktik, yang terpola dan
dapat ditebak.
Gerakan Persepsi (Perceptual abilities) yaitu gerakan sudah lebih meningkat
karena dibantu kemampuan perseptual.
Gerakan fisik (Physical Abilities) yaitu gerakan yang menunjukkan daya tahan
(endurance), kekuatan (strength), kelenturan (flexibility) dan kegesitan.
Gerakan terampil (skilled movements) yaitu dapat mengontrol berbagai
tingkatan gerak secara terampil, tangkas, dan cekatan dalam melakukan
gerakan yang sulit dan rumit (kompleks).
Gerakan indah dan kreatif (Non-discursive communication) yaitu
mengkomunikasikan perasan melalui gerakan, baik dalam bentuk gerak
estetik: gerakan-gerakan terampil yang efisien dan indah maupun gerak
kreatif: gerakan-gerakan pada tingkat tertinggi untuk mengkomunikasikan
peran.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 41
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
A. TEORI BELAJAR
Teori belajar berpangkal pada pandangan hakikat manusia, yaitu hakikat
manusia menurut pandangan john locke yaitu manusia merupakan organisme yang
pasif. Locke menganggap bahwa manusia itu seperti kertas putih, hendak ditulisi
apa kertas itu sangat tergantung pada orang yang menulisnya. Dari pandnagan ini
muncul aliran belajar behavioristik-elementeristik.
Sedangkan menurut Leibnitz pandangan mengenai hakikat manusia adalah
organism yang aktif. Manusia merupakan sumber daripada semua kegiatan. Pada
dasarnya manusia bebas untuk berbuat, manusia bebas untuk membuat pilihan
dalam setiap situasi. Titik pusat kebebasan ini adalah kesadarannya sendiri. Dari
pandangan ini muncul aliran belajar yaitu belajar kognitif-holistik.
1. Teori Behaviorisme
Menurut aliran behavioristik, belajar pada hakikatnya adalah
pembentukan asosiasi antara kesan yang ditangkap panca indra dengan
kecemderungan untuk bertindak atau hubungan antara stimulus dan respons (R-S).
belajar adalah upaya untuk membentuk hubungan stimulus dan respons sebanyak-
banyaknya.
Teori-teori belajar yang termasuk ke dalam kelompok behavioristik diantaranya:
1. Koneksionisme, dengan tokohnya Thorndike
2. Classical conditioning, dengan tokohnya Pavlop
3. Operant conditioning, yang dikembangkan oleh Skinner
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 42
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
4. Systematic behavior, yang dikembangkan oleh hull
5. Contiguous conditioning, yang dikembangkan oleh Guthrie
Tokoh-tokoh penting yang mengembangkan teori belajar behavioristik,
dapat dijelaskan sebagai berikut. (sumber 2)
1. Thorndike
Teori koneksionisme yang dipelopori oleh Thorndike, memandang bahwa yang
menjadi dasar terjadinya belajar adalah adanya asosiasi antara kesan panca
indera (sense of impression) dengan dorongan yang muncul untuk bertindak
(impuls to action) (Mukminan, 1997 : 8). Ini artinya, toeri behaviorisme yang
lebih dikenal dengan nama contemporary behaviorist ini memandang bahwa
belajar akan terjadi pada diri anak, jika anak mempunyai ketertarikan terhadap
masalah yang dihadapi. Siswa dalam konteks ini dihadapkan pada sikap untuk
dapat memilih respons yang tepat dari berbagai respons yang mungin bisa
dilakukan
Menurut Thorndike, belajar akan berlangsung pada diri siswa jika siswa
berada dalam tiga macam hukum belajar, yaitu : 1) The Law of Readiness (hokum
kesiapan belajar), 2) The Law of Exercise (hukum latihan), dan 3) The Law of
Effect (hokum pengaruh). Hukum kesiapan belajar ini merupakan prinsip yang
menggambarkan suatu keadaan si pembelajar (siswa) cenderung akan
mendapatkan kepuasan atau dapat juga ketidakpuasan.
2. Pavlov
Konsep teori yang dikemukakan oleh Ivan Petrovitch Pavlov ini secara garis
besar tidak jauh berbeda dengan pendapat Thorndike. Jika Throndike ini
menekankan tentang hubungan stimulus dan respons, dan di sini guru
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 43
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
sebaiknya tahu tentang apa yang akan diajarkan, respons apa yang diharapkan
muncul pada diri siswa, serta tahu kapan sebaiknya hadiah sebagai
reinforcement itu diberikan; maka Pavlov lebih mencermati arti pentingnya
penciptaan kondisi atau lingkungan yang diperkirakan dapat menimbulkan
respons pada diri siswa.
3. E.R Guthrie
Pendapat Thorndike dan Pavlov ini ditegaskan lagi oleh Guthrie, di mana ia
menyatakan dengan hukumnya yaitu ―The Law of Association‖, yang
berbunyi : ―A combination of stimuli which has accompanied a movement
will on its recurrence tend to be followed by that movement” (Guthrie, 1952
:13). Secara sederhana dapat diartikan bahwa gabungan atau kombinasi suatu
kelas stimuli yang menyertai atau mengikuti suatu gerakan tertentu, maka ada
kecenderungan bahwa gerakan itu akan diulangi lagi pada situasi/stimuli yang
sama.
Teori behaviorisme yang menekankan adanya hubungan antara stimulus
(S) dengan respons (R) secara umum dapat dikatakan memiliki arti yang penting
bagi siswa untuk meraih keberhasilan belajar. Caranya, guru banyak memberikan
stimulus dalam proses pembelajaran, dan dengan cara ini siswa akan merespons
secara positif apa lagi jika diikuti dengan adanya reward yang berfungsi sebagai
reinforcement (penguatan terhadap respons yang telah ditunjukkan). Oleh karena
teori ini berawal dari adanya percobaan sang tokoh behavioristik terhadap
binatang, maka dalam konteks pembelajaran ada beberapa prinsip umum yang
harus diperhatikan. Menurut Mukinan (1997: 23), beberapa prinsip tersebut
adalah:
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 44
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Teori ini beranggapan bahwa yang dinamakan belajar adalah perubahan
tingkah laku. Seseorang dikatakan telah belajar sesuatu jika yang
bersangkutan dapat menunjukkan perubahan tingkah laku tertentu.
2. Teori ini beranggapan bahwa yang terpenting dalam belajar adalah adanya
stimulus dan respons, sebab inilah yang dapat diamati. Sedangkan apa yang
terjadi di antaranya dianggap tidak penting karena tidak dapat diamati.
3. Reinforcement, yakni apa saja yang dapat menguatkan timbulnya respons,
merupakan faktor penting dalam belajar. Respons akan semakin kuat apabila
reinforcement (baik positif maupun negatif) ditambah.
Jika yang menjadi titik tekan dalam proses terjadinya belajar pada diri
siswa adalah timbulnya hubungan antara stimulus dengan respons, di mana hal ini
berkaitan dengan tingkah laku apa yang ditunjukkan oleh siswa, maka penting
kiranya untuk memperhatikan hal-hal lainnya di bawah ini, agar guru dapat
mendeteksi atau menyimpulkan bahwa proses pembelajaran itu telah berhasil. Hal
yang dimaksud adalah sebagai berikut :
1. Guru hendaknya paham tentang jenis stimulus apa yang tepat untuk diberikan
kepada siswa.
2. Guru juga mengerti tentang jenis respons apa yang akan muncul pada diri
siswa.
3. Untuk mengetahui apakah respons yang ditunjukkan siswa ini benar-benar
sesuai dengan apa yang diharapkan, maka guru harus mampu :
a. Menetapkan bahwa respons itu dapat diamati (observable)
b. Respons yang ditunjukkan oleh siswa dapat pula diukur (measurable)
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 45
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
c. Respons yang diperlihatkan siswa hendaknya dapat dinyatakan secara
eksplisit atau jelas kebermaknaannya (eksplisit)
d. Agar respons itu dapat senantiasa terus terjadi atau setia dalam
ingatan/tingkah laku siswa, maka diperlukan sekali adanya semacam
hadiah (reward).
Aplikasi teori behavioristik dalam proses pembelajaran untuk
memaksimalkan tercapainya tujuan pembelajaran (siswa menunjukkan tingkah
laku / kompetensi sebagaimana telah dirumuskan), guru perlu menyiapkan dua
hal, sebagai berikut:
a. Menganalisis Kemampuan Awal dan Karakteristik Siswa
b. Merencanakan materi pembelajaran yang akan dibelajarkan
Sedangkan langkah umum yang dapat dilakukan guru dalam menerapkan
teori behaviorisme dalam proses pembelajaran adalah :
1. Mengidentifikasi tujuan pembelajaran.
2. Melakukan analisis pembelajaran
3. Mengidentifikasi karakteristik dan kemampuan awal pembelajar
4. Menentukan indikator-indikator keberhasilan belajar.
5. Mengembangkan bahan ajar (pokok bahasan, topik, dll)
6. Mengembangkan strategi pembelajaran (kegiatan, metode, media dan waktu)
7. Mengamati stimulus yang mungkin dapat diberikan (latihan, tugas, tes dan
sejenisnya)
8. Mengamati dan menganalisis respons pembelajar
9. Memberikan penguatan (reinfrocement) baik posistif maupun negatif, serta
10. Merevisi kegiatan pembelajaran (Mukminan, 1997: 27).
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 46
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2. Teori Kognitivisme
Pada teori belajar kognitivisme, belajar adalah pengorganisasian aspek-
aspek kognitif dan perseptual untuk memperoleh pemahaman. Tujuan dan
tingkahlaku sangat dipengaruhi oleh proses berfikir internal yang terjadi selama
proses belajar.
Teori-teori yang termasuk ke dalam kelompok kognitif holistic di
antaranya:
1. Teori Gestalt, dengan tokohnya Kofka, Kohler, dan Wetheimer
2. Teori Medan (field theory), dengan tokohnya lewin
3. Teori organismik yang dikembangkan oleh wheeler
4. Teori humanistic, dengan tokohnya maslow dan rogers
5. Teori konstruktivistik, dengan tokohnya jean piaget
Menurut peaget (dalam Hudoyono,1988:45) Manusia berhadapan dengan
tantangan, pengalaman, gejala baru, dan persoalan yang harus ditanggapinya
secaca kognitif (mental). Untuk itu, manusia harus mengembangkan skema
pikiran lebih umum atau rinci, atau perlu perubahan, menjawab dan
menginterpretasikan pengalaman-pengalaman tersebut. Dengan cara itu,
pengetahuan seseorang terbentuk dan selalu berkembang. Proses tersebut
meliputi: (sumber 2)
1 Skema/skemata adalah struktur kognitif yang dengannya seseorang
beradaptasi dan terus mengalami perkembangan mental dalam interaksinya
dengan lingkungan. Skema juga berfungsi sebagai kategori-kategori utnuk
mengidentifikasikan rangsangan yang datang, dan terus berkembang.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 47
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2 Asimilasi adalah proses kognitif perubahan skema yang tetap
mempertahankan konsep awalnya, hanya menambah atau merinci.
3 Akomodasi adalah proses pembentukan skema atau karena konsep awal
sudah tidak cocok lagi.
4 Equilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sehingga
seseorang dapat menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamya
(skemata). Proses perkembangan intelek seseorang berjalan dari
disequilibrium menuju equilibrium melalui asimilasi dan akomodasi.
Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila
disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik
hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik,
yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan
tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta
didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan
menemukan berbagai hal dari lingkungan. Implikasi teori perkembangan kognitif
Piaget dalam pembelajaran adalah :
1. Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu
guru mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir
anak
2. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan
dengan baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan
lingkungan sebaik-baiknya.
3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing.
4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 48
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
5. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara
dan diskusi dengan teman-temanya.
Empat tahap perkembangan kognitif:
1. Tahap sensorik motorik ( 0-2 tahun)
2. Tahap preoperasional (2-6 tahun)
3. Tahap operasional kongkrit (6-12 tahun)
4. Tahap formal yang bersifat internal (12-18 tahun)
Seseorang tidak dapat mempelajari sesuatu diluar kemampuan kognitifnya.
Adapun Akomodasi adalah proses menstruktur kembali mental sebagai akibat
adanya informasi dan pengalaman baru (Hudoyono,1988:47) .Jadi belajar tidak
hanya menerima informasi dan pengalaman lama yang dimiliki anak didik untuk
mengakomodasikam informasi dan pengalaman baru .Oleh kerena itu,yang perlu
diperhatikan pada tahap operasi kongkret adalah pembelajaran yang didasarkan
pada benda-benda kongkret agar mempermudah anakdidik dalam memahami
kosep-konsep matemtika.
3. Teori Konstruktivisme
Konstruktivisme adalah integrasi prinsip yang diekplorasi melalui teori
chaos, network, dan teori kekompleksitas dan organisasi diri. Belajar adalah
proses yang terjadi dalam lingkungan samar-samar dari peningkatan
elemenelemen inti- tidak seluruhnya dikontrol oleh individu. Belajar
(didefinisikan sebagai pengetahuan yang dapat ditindak) dapat terletak di luar diri
kita (dalam organisasi atau suatu database), terfokus pada hubungan serangkaian
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 49
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
informasi yang khusus, dan hubungan tersebut memungkinkan kita belajar lebih
banyak dan lebih penting dari pada keadaan yang kita tahu sekarang.
Konstruktivisme diarahkan oleh pemahaman bahwa keputusan didasarkan
pada perubahan yang cepat. Informasi baru diperoleh secara kontinu, yang penting
adalah kemampuan untuk menentukan antara informasi yang penting dan tidak
penting. Yang juga penting adalah kemampuan mengetahui kapan informasi
berganti (baru). Prinsip-prinsip konstruktivisme sebagaimana yang diungkapkan
Siemens (2005) adalah:
Belajar dan pengetahuan terletak pada keberagaman opini.
Belajar adalah suatu proses menghubungkan (connecting)sumber-sumber
informasi tertentu.
Belajar mungkin saja terletak bukan pada alat-alat manusia.
Kapasitas untuk mengetahui lebih banyak merupakan hal yang lebih
penting dari pada apa yang diketahui sekarang.
Memelihara dan menjaga hubungan-hubungan (connections) diperlukan
untuk memfasilitasi belajar berkelanjutan.
Kemampuan untuk melihat hubungan antara bidang-bidang, ide-ide, dan
konsep merupakan inti keterampilan.
Saat ini (pengetahuan yang akurat dan up-to-date) adalah maksud dari
semua aktivitas belajar konektivistik.
Penentu adalah proses belajar itu sendiri. Pemilihan atas apa yang
dipelajari dan makna dari informasi yang masuk nampak melalui realita
yang ada.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 50
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Konstruktivisme juga menyatakan tantangan yang dihadapi dalam
pengelolaan aktivitas. Pengetahuan yang dibutuhkan dihubungkan (to be
connected) dengan orang yang tepat dalam konteks yang tepat agar dapat
diklasifikasikan sebagai belajar. Behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme
tidak menyatakan tantangan-tantangan dari pengetahuan organisasional dan
pergantian (transference).
Aliran informasi dalam suatu organisasi merupakan elemen penting dalam
hal efektifitas secara organisasi. Aliran informasi dianalogikan sama dengan pipa
minyak dalam sebuah indusri. Menciptakan, menjaga, dan memanfaatkan aliran
informasi hendaknya menjadi kunci aktivitas organisasional. Aliran pengetahuan
dapat diumpamakan sebagai sebuah sungai yang berliku-liku melalui ekologi
suatu organisasi. Di daerah tertentu meluap dan di tempat lain airnya surut.
Sehatnya ekologi belajar dari suatu organisasi tergantung pada efektifnya
pemeliharan aliran informasi.
Analisis jaringan sosial merupakan unsur-unsur tambahan dalam
memahami model-model belajar di era digital. Art Kleiner (2002) menguraikan
quantum theory of trust milik Karen Stephenson yang menjelaskan tidak hanya
sekadar bagaimana mengenal kapabelitas kognitif kolektif dari suatu organisasi,
tetapi bagaimana mengolah dan meningkatkannya.
Starting point konstruktivisme adalah individu. Pengetahuan personal
terdiri dari jaringan, yang hidup dalam organisasi atau institusi, yang pada
gilirannya memberi umpan balik pada jaringan itu, dan kemudian terus menerus
member pengalaman belajar kepada individu. Gerak perkembangan pengetahuan
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 51
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
(personal ke jaringan ke organisasi) memungkinkan pebelajar tetap mutakhir
dalam bidangnya melalui hubungan (connections) yang mereka bentuk.
4. Teori Belajar Humanistik
Mazhab humanis pula berpendapat pembelajaran manusia bergantung
kepada emosi dan perasaannya. Seorang ahli mazhab ini, Carl Rogers menyatakan
bahawa setiap individu itu mempunyai cara belajar yang berbeza dengan individu
yang lain. Oleh itu, strategi dan pendekatan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran hendaklah dirancang dan disusun mengikut kehendak dan
perkembangan emosi pelajar itu. Beliau juga menjelaskan bahawa setiap individu
mempunyai potensi dan keinginan untuk mencapai kecemerlangan kendiri. Maka,
guru hendaklah menjaga kendiri pelajar dan member bimbingan supaya potensi
mereka dapat diperkembangkan ke tahap optimum. (sumber 2)
Menurut Teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan
manusia. \proses belajar dianggap berhasil jika si pelajar memahami
lingkungannya dan dirinya sendiri. Siswa dalam proses belajarnya harus berusaha
agar lambatlaun ia mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Teori
belajar ini berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya,
bukan dari sudut pandang pengamatnya
Tujuan utama teori humanistik adalah pendidik membantu siswa untuk
mengembangkan dirinya, untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia
yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada dalam diri
mereka. Para ahli humanistik melihat adanya dua bagian pada proses belajar, ialah
:
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 52
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Proses pemerolehan informasi baru,
2. Personalia informasi ini pada individu
Tokoh penting dalam teori belajar humanistik secara teoritik antara lain
adalah:
1. Arthur Combs (1912-1999)
2. Maslow
3. Carl Rogers
Implikasi Teori Belajar Humanistik
a. Guru Sebagai Fasilitator
Psikologi humanistik memberi perhatian atas guru sebagai fasilitator yang
berikut ini adalah berbagai cara untuk memberi kemudahan belajar dan berbagai
kualitas sifasilitator. Ini merupakan ikhtisar yang sangat singkat dari beberapa
guidenes(petunjuk):
1. Fasilitator sebaiknya memberi perhatian kepada penciptaan suasana awal,
situasi kelompok, atau pengalaman kelas
2. Fasilitator membantu untuk memperoleh dan memperjelas tujuan-tujuan
perorangan di dalam kelas dan juga tujuan-tujuan kelompok yang bersifat
umum.
3. Dia mempercayai adanya keinginan dari masing-masing siswa untuk
melaksanakan tujuan-tujuan yang bermakna bagi dirinya, sebagai kekuatan
pendorong, yang tersembunyi di dalam belajar yang bermakna tadi.
4. Dia mencoba mengatur dan menyediakan sumber-sumber untuk belajar
yang paling luas dan mudah dimanfaatkan para siswa untuk membantu
mencapai tujuan mereka.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 53
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
5. Dia menempatkan dirinya sendiri sebagai suatu sumber yang fleksibel
untuk dapat dimanfaatkan oleh kelompok.
6. Di dalam menanggapi ungkapan-ungkapan di dalam kelompok kelas, dan
menerima baik isi yang bersifat intelektual dan sikap-sikap perasaan dan
mencoba untuk menanggapi dengan cara yang sesuai, baik bagi individual
ataupun bagi kelompok
7. Bilamana cuaca penerima kelas telah mantap, fasilitator berangsur-sngsur
dapat berperanan sebagai seorang siswa yang turut berpartisipasi, seorang
anggota kelompok, dan turut menyatakan pendangannya sebagai seorang
individu, seperti siswa yang lain.
8. Dia mengambil prakarsa untuk ikut serta dalam kelompok, perasaannya
dan juga pikirannya dengan tidak menuntut dan juga tidak memaksakan,
tetapi sebagai suatu andil secara pribadi yang boleh saja digunakan atau
ditolak oleh siswa
9. Dia harus tetap waspada terhadap ungkapan-ungkapan yang menandakan
adanya perasaan yang dalam dan kuat selama belajar
Di dalam berperan sebagai seorang fasilitator, pimpinan harus mencoba
untuk menganali dan menerima keterbatasan-keterbatasannya sendiri
5. Teori Belajar Kecerdasan Ganda
Teori Kecerdasan Ganda (Multiple Inteligence) yang dikemukakan oleh
Howard Gardner – seorang professor psikologi dari Harvard University – akan
dijadikan acuan untuk lebih memahami bakat dan kecerdasan individu.
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 54
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pada dasarnya siswa adalah individu yang unik. Setiap siswa memiliki
potensi dan kemempuan yang berbeda antara yang satu dengan yang lain. Tidak
semua individu memilki profil intelegensi yang sama. Setiap individu juga
memilki bakat dan minat belajar yang berbeda-beda. (sumber 2)
Terdapat tujuh jenis kecerdasan dasar yaitu :
1. Kecerdasan Bahasa
2. Kecerdasan Matematis/Logis
3. Kecerdasan Spasial
4. Kecerdasan Kinestetik
5. Kecerdasan Musikal
6. Kecerdasan Interpersonal
7. Kecerdasan Naturalis
Guru memegang peran yang sangat penting dalam implementasi teori
kecerdasan ganda. Agar implementasi teori kecerdasan ganda dapat mencapai
hasil seperti yang diinginkan ada dua hal yang perlu diperhatikan yaitu :
Kemampuan guru dalam mengenali kecerdasan individu siswa
Kemampuan mengajar dan memanfaatkan waktu mengajar secara
proporsional.
Kemampuan guru dalam mengenali kecerdasan ganda yang dimiliki oleh
siswa merupakan hal yang sangat penting. Faktor ini akan sangat menentukan
dalam merencanakan proses belajar yang harus ditempuh oleh siswa. Ada banyak
cara yang dapat dilakukan oleh guru untuk mengenali kecerdasan spesifik yang
dimiliki oleh siswa. Semakin dekat hubungan antara guru dengan siswa, maka
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 55
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
akan semakin mudah bagi para guru untuk mengenali karakteristik dan tingkat
kecerdasan siswa.
Setelah mengetahui kecerdasan setiap individu siswa, maka langkah – langkah
berikutnya adalah merancang kegiatan pembelajaran. Armstrong (2004)
mengemukakan proporsi waktu yang dapat digunakan oleh guru dalam
mengimplementasikan teori kecerdasan ganda yaitu :
30 % pembelajaran langsung
30 % belajar kooperatif
30% belajar independent
Implementasi teori kecerdasan ganda membawa implikasi bahwa guru
bukan lagi berperan sebagai sumber (resources), tapi harus lebih berperan sebagai
manajer kegiatan pembelajaran. Dalam menerapkan teori kecerdasan ganda,
sistem sekolah perlu menyediakan guru-guru yang kompeten dan mampu
membawa anak mengembangkan potensi-potensi kecerdasan yang mereka miliki.
Guru musik misalnya, selain mampu memainkan instrumen musik, ia juga harus
mampu mengajarkannya sehimgga dapat menjadi panutan yang baik bagi siswa
yang memiliki kecerdasan musikal.
B. TEORI PEMBELAJARAN
Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan
sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran merupakan bantuan
yang diberikan pendidik agar dapat terjadi proses pemerolehan ilmu dan
pengetahuan , penguasaan kemahiran dan tabiat , serta pembentukan sikap dan
kepercayaan pada peserta didik. Dengan kata lain, pembelajaran adalah proses
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 56
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
untuk membantu peserta didik agar dapat belajar dengan baik. Proses
pembelajaran dialami sepanjang hayat seorang manusia serta dapat berlaku di
manapun dan kapanpun. Pembelajaran mempunyai pengertian yang mirip dengan
pengajaran, walaupun mempunyai konotasi yang berbeda. Dalam konteks
pendidikan , guru mengajar supaya peserta didik dapat belajar dan menguasai isi
pelajaran hingga mencapai sesuatu objektif yang ditentukan (aspek kognitif), juga
dapat mempengaruhi perubahan sikap (aspek afektif), serta keterampilan (aspek
psikomotor) seseorang peserta didik. Pengajaran memberi kesan hanya sebagai
pekerjaan satu pihak, yaitu pekerjaan guru saja. Sedangkan pembelajaran juga
menyiratkan adanya interaksi antara guru dengan peserta didik.
Berbicara mengenai teori pembelajaran tentu pula harus dibicarakan
mengenai teori belajar. Bruner dalam Degeng (1989) mengemukakan bahwa teori
pembelajaran adalah preskriptif, sedangkan teori belajar adalah deskriptif.
Preskriptif artinya, tujuan teori pembelajaran adalah menetapkan metode/strategi
pembelajaran yang cocok supaya memperoleh hasil optimal. Teori pembelajaran
menaruh perhatian pada bagaimana seseorang mempengaruhi orang lain agar
terjadi proses belajar.Ada beberapa teori pembelajaran, yaitu: (sumber 2)
1. Teori pembelajaran pengondisian klasik adalah jenis pengondisian di
mana individu merespons beberapa stimulus yang tidak biasa dan
menghasilkan respons baru. Teori ini tumbuh berdasarkan eksperimen
untuk mengajari anjing mengeluarkan air liur sebagai respons terhadap bel
yang berdering, dilakukan pada awal tahun 1900-an oleh seorang ahli
fisolog Rusia bernama Ivan Pavlov
. | BAB III TEORI BELAJAR DAN PEMBELAJARAN 57
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2. Teori pembelajaran pengondisian operant adalah jenis pengondisian di
mana perilaku sukarela yang diharapkan menghasilkan penghargaan atau
mencegah sebuah hukuman. Kecenderungan untuk mengulang perilaku
seperti ini dipengaruhi oleh ada atau tidaknya penegasan dari
konsekuensi-konsekuensi yang dihasilkan oleh perilaku. Dengan
demikian, penegasan akan memperkuat sebuah perilaku dan meningkatkan
kemungkinan perilaku tersebut diulangi. Apa yang dilakukan Pavlov
untuk pengondisian klasik, oleh psikolog Harvard, B. F. Skinner,
dilakukan pengondisian operant. Skinner mengemukakan bahwa
menciptakan konsekuensi yang menyenangkan untuk mengikuti bentuk
perilaku tertentu akan meningkatkan frekuensi perilaku tersebut
3. Teori pembelajaran sosial adalah pandangan bahwa orang-orang dapat
belajar melalui pengamatan dan pengalaman langsung. Meskipun teori
pembelajaran sosial adalah perluasan dari pengondisian operant -teori ini
berasumsi bahwa perilaku adalah sebuah fungsi dari konsekuensi- teori ini
juga mengakui keberadaan pembelajaran melalui pengamatan dan
pentingnya persepsi dalam pembelajaran
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 58
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN
A. Pengertian Pendekatan Pembelajaran
Menurut Akhmad Sudrajat dalam (sumber 3) pendekatan pembelajaran
dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses
pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang
sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan,
dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. (Gambar 1
Posisi Hierarkis Model Pembelajaran)
Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan,
yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa
(student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi
atau berpusat pada guru (teacher centered approach).
Dari pendekatan pembelajaran yang telah ditetapkan selanjutnya
diturunkan ke dalam strategi pembelajaran, metode pembelajaran, serta teknik dan
taktik dalam pembelajaran. Newman dan Logan (Abin Syamsuddin Makmun
dalam Akhmad Sudrajat, 2003) mengemukakan empat unsur strategi dari setiap
usaha, yaitu : (1) mengidentifikasi dan menetapkan spesifikasi dan kualifikasi
hasil (out put) dan sasaran (target) yang harus dicapai, dengan mempertimbangkan
aspirasi dan selera masyarakat yang memerlukannya. (2) Mempertimbangkan dan
memilih jalan pendekatan utama (basic way) yang paling efektif untuk mencapai
sasaran. (3) Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah (steps) yang
akan dtempuh sejak titik awal sampai dengan sasaran. (4) Mempertimbangkan dan
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 59
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
menetapkan tolok ukur (criteria) dan patokan ukuran (standard) untuk mengukur
dan menilai taraf keberhasilan (achievement) usaha.
Hubungan antara pendekatan, strategi, metode, serta teknik dan taktik
dalam pembelajaran dapat divisualisasikan seperti pada Gambar 2.1.
Gambar 1 Posisi Hierarkis Model Pembelajaran
Perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran
Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran dapat dilihat dari tebel 2 di bawah:
Tabel 2 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran
Model
Pembelajaran
Bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir
yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain,
model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari
penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik
pembelajaran.
Pendekatan
Pembelajaran
Titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses
pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang
terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di
dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan
melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis
tertentu.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 60
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Strategi
Pembelajaran
Suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan
siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif
dan efisien
Metode
pembelajaran
Cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana
yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis
untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa
metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk
mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya:
(1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5)
laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming;
(8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.
Teknik
Pembelajaran
Cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan
suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode
ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak
membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis
akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada
kelas yang jumlah siswanya terbatas.
Taktik
Pembelajaran
Gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik
pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan,
terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode
ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik
yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu
cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang
dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang
satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih
banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia
memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya
pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari
masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan,
pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang
bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi
sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)
B. Tipe-tipe Pendekatan Pembelajaran
1. Pendekatan Kontekstual
Pendekatan kontekstual sudah lama dikembangkan oleh John Dewey pada
tahun 1916,yaitu sebagai filosofi belajar yang menekankan pada pengembangan
minat dan pengalaman siswa. Kontekstual (Contextual Teaching and Learning)
dikembangkan oleh The Washington State Consortium for Contextual Teaching
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 61
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
and Learning, yang bergerak dalam dunia pendidikan di Amerika Serikat. Salah
satu kegiatannya adalah melatih dan memberi kesempatan kepada guru-guru dari
enam propinsi di Indonesia untuk belajar pendekatan kontekstual di Amerika
Serikat melalui Direktorat PLP Depdiknas.
Pendekatan kontekstual lahir karena kesadaran bahwa kelas-kelas di
Indonesia tidak produktif. Sehari-hari kelas-kelas di sekolah diisi dengan
―pemaksaan‖ terhadap siswa untuk belajar dengan cara menerima dan menghapal.
Harus segera ada pilihan strategi pembelajaran yang lebih berpihak dan
memberdayakan siswa.
Adapun yang melandasi pengembangan pendekatan kontekstual adalah
konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak
hanya sekedar menghapal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan di benak
mereka sendiri. Bahwa pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta
atau proposisi yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan yang dapat
diterapkan. Konstruktivisme berakar pada filsafat pragmatisme yang digagas oleh
John Dewey pada awal abad 20 yang lalu.
Ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak
akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan alamiah. Belajar akan lebih
bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya, bukan sekedar
mengetahuinya. Sebab, pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi
terbukti berhasil dalam kompetisi mengingat jangka pendek, tetapi gagal dalam
membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Inilah
yang terjadi pada kelas-kelas di sekolah Indonesia dewasa ini. Hal ini terjadi
karena masih tertanam pemikiran bahwa pengetahuan dipandang sebagai
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 62
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
perangkat fakta-fakta yang harus dihapal, kelas berfokus pada guru sebagai
sumber utama pengetahuan, akibatnya ceramah merupakan pilihan utama strategi
mengajar. Karena itu, diperlukan :
(1) sebuah pendekatan belajar yang lebih memberdayakan siswa
(2) kesadaran bahwa pengetahuan bukanlah seperangkat fakta dan konsep yang
siap diterima, melainkan sesuatu yang harus dikonstruksi sendiri oleh siswa
(3) kesadaran pada diri siswa tentang pengertian makna belajar bagi mereka, apa
manfaatnya, bagaimana mencapainya, dan apa yang mereka pelajari adalah
berguna bagi hidupnya.
(4) posisi guru yang lebih berperan pada urusan strategi bagaimana belajar
daripada pemberi informasi.
Pendekatan Kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL)
merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (US Departement of
Education, 2001). Dalam konteks ini siswa perlu mengerti apa makna belajar,
manfaatnya, dalam status apa mereka dan bagaimana mencapainya. Dengan ini
siswa akan menyadari bahwa apa yang mereka pelajari berguna sebagai hidupnya
nanti. Sehingga, akan membuat mereka memposisikan sebagai diri sendiri yang
memerlukan suatu bekal yang bermanfaat untuk hidupnya nanti dan siswa akan
berusaha untuk menggapinya (sumber 3)
Pendekatan konstektual merupakan pendekatan yang membantu guru
mengaitkan antara materi yang diajarkanya dengan situasi dunia nyata siswa dan
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 63
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan
masyarakat. Pendekatan kontekstual sendiri dilakukan dengan melibatkan
komponen-komponen pembelajaran yang efektif yaitu konstruktivisme, bertanya,
menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, penilaian sebenarnya
Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk
belajar yang penting, yaitu :
1. Mengaitkan adalah strategi yang paling hebat dan merupakan inti
konstruktivisme. Guru menggunakan strategi ini ketia ia mengkaitkan konsep
baru dengan sesuatu yang sudah dikenal siswa. Jadi dengan demikian,
mengaitkan apa yang sudah diketahui siswa dengan informasi baru.
2. Mengalami merupakan inti belajar kontekstual dimana mengaitkan berarti
menghubungkan informasi baru dengan pengelaman maupun pengetahui
sebelumnya. Belajar dapat terjadi lebih cepat ketika siswa dapat
memanipulasi peralatan dan bahan serta melakukan bentuk-bentuk penelitian
yang aktif.
3. Menerapkan. Siswa menerapkan suatu konsep ketika ia malakukan kegiatan
pemecahan masalah. Guru dapet memotivasi siswa dengan memberikam
latihan yang realistic dan relevan.
4. Kerjasama. Siswa yang bekerja secara individu sering tidak membantu
kemajuan yang signifikan. Sebaliknya, siswa yang bekerja secara kelompok
sering dapat mengatasi masalah yang komplek dengan sedikit bantuan.
Pengalaman kerjasama tidak hanya membanti siswa mempelajari bahan ajar,
tetapi konsisten dengan dunia nyata.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 64
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
5. Mentransfer. Peran guru membuat bermacam-macam pengelaman belajar
dengan focus pada pemahaman bukan hapalan
2. Pendekatan Konstruktivisme
Pendekatan konstruktivisme merupakan pendekatan dalam pembelajaran
yang lebih menekankan pada tingkat kreatifitas siswa dalam menyalurkan ide-ide
baru yang dapat diperlukan bagi pengembangan diri siswa yang didasarkan pada
pengetahuan. (sumber 3)
Pada dasarnya pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam
peningkatan dan pengembangan pengetahuan yang dimiliki oleh siswa berupa
keterampilan dasar yang dapat diperlukan dalam pengembangan diri siswa baik
dalam lingkungan sekolah maupun dalam lingkungan masyarakat.
Dalam pendekatan konstruktivisme ini peran guru hanya sebagai
pembibimbing dan pengajar dalam kegiatan pembelajaran. Olek karena itu , guru
lebih mengutamakan keaktifan siswa dan memberikan kesempatan kepada siswa
untuk menyalurkan ide-ide baru yang sesuai dengan materi yang disajikan unutk
meningkatkankemampuansiswasecarapribadi.
Jadi pendekatan konstruktivisme merupakan pembelajaran yang lebih
mengutamakan pengalaman langsung dan keterlibatan siswa dalam kegiatan
pembelajaran.
Secara umum yang disebut konstruktivisme menekankan kontribusi
seseorang pembelajar dalam memberikan arti, serta belajar sesuatu melalui
aktivitas individu dan sosial. Tidak ada satupun teori belajar tentang
konstruktivisme, namun terdapat beberapa pendekatan konstruktivis, misalnya
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 65
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pendekatan yang khusus dalam pendidikan matematik dan sains. Beberapa
pemikir konstruktivis seperti Vigotsky menekankan berbagi dan konstruksi sosial
dalam pembentukan pengetahuan (konstruktivisme sosial); sedangkan yang lain
seperti Piaget melihat konstruksi individu lah yang utama (konstruktivisme
individu).
Konstrukstivisme Individu
Para psikolog konstruktivis yang tertarik dengan pengetahuan individu,
kepercayaan, konsep diri atau identitas adalah mereka yang biasa disebut
konstruktivis individual. Riset mereka berusaha mengungkap sisi dalam psikologi
manusia dan bagaimana seseorang membentuk struktur emosional atau kognitif
dan strateginya
Konstruktivisme social
Berbeda dengan Piaget, Vygotsky percaya bahwa pengetahuan dibentuk
secara sosial, yaitu terhadap apa yang masing-masing partisipan kontribusikan dan
buat secara bersama-sama. Sehingga perkembangan pengetahuan yang dihasilkan
akan berbeda-beda dalam konteks budaya yang berbeda. Interaksi sosial, alat-alat
budaya, dan aktivitasnya membentuk perkembangan dan kemampuan belajar
individual.
Ciri-ciri pendekatan konstruktivisme
1. Dengan adanya pendekatan konstruktivisme, pengembangan pengetahuan
bagi peserta didik dapat dilakukan oleh siswa itu sendiri melalui kegiatan
penelitian atau pengamatan langsung sehingga siswa dapat menyalurkan
ide-ide baru sesuai dengan pengalaman dengan menemukan fakta yang
sesuai dengan kajian teori.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 66
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2. Antara pengetahuan-pengetahuan yang ada harus ada keterkaitan dengan
pengalaman yang ada dalam diri siswa.
3. Setiap siswa mempunyai peranan penting dalam menentukan apa yang
mereka pelajari.
Peran guru hanya sebagai pembimbing dengan menyediakan materi atau
konsep apa yang akan dipelajari serta memberikan peluang kepada siswa untuk
menganalisis sesuai dengan materi yang dipelajari
3. Pendekatan Deduktif
Pendekatan deduktif (deductive approach) adalah pendekatan yang
menggunakan logika untuk menarik satu atau lebih kesimpulan (conclusion)
berdasarkan seperangkat premis yang diberikan. Dalam sistem deduktif yang
kompleks, peneliti dapat menarik lebih dari satu kesimpulan. Metode deduktif
sering digambarkan sebagai pengambilan kesimpulan dari sesuatu yang umum
kesesuatuyangkhusus. (sumber 3)
Pendekatan deduktif merupakan proses penalaran yang bermula dari
keadaan umum ke keadaan khusus sebagai pendekatan pengajaran yang bermula
dengan menyajikan aturan, prinsip umum dan diikuti dengan contoh contoh
khusus atau penerapan aturan, prinsip umum ke dalam keadaan khusus
4. Pendekatan Induktif
Pendekatan induktif menekanan pada pengamatan dahulu, lalu menarik
kesimpulan berdasarkan pengamatan tersebut. Metode ini sering disebut sebagai
sebuah pendekatan pengambilan kesimpulan dari khusus menjadi umum.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 67
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pendekatan induktif merupakan proses penalaran yang bermula dari keadaan
khusus menuju keadaan umum
APB Statement No. 4 adalah contoh dari penelitian induksi, Statement ini
adalah suatu usaha APB untuk membangun sebuah teori akuntansi. Generally
Accepted Accounting Principles (GAAP) yang dijelaskan di dalam pernyataan
(statement) dibangun berdasarkan observasi dari praktek yang ada.
Perbedaan Pendekatan Deduktif dan Induktif
Teori normatif (normative theory) menggunakan pertimbangan nilai (value
judgement) yang berisi satu atau lebih premis menjelaskan cara yang seharusnya
ditempuh. Sebagai contoh, premis yang menyatakan bahwa laporan akuntansi
(accounting reports) seharusnya didasarkan kepada pengukuran nilai aset bersih
yang bisa direalisasi (net realizable value measurements of assets) merupakan
premis dari teori normatif. Sebaliknya, teori deskriptif (descriptive theory)
berupaya untuk menemukan hubungan yang sebenarnya terjadi.
5. Pendekatan Konsep
Pendekatan konsep adalah pendekatan yang mengarahkan peserta didik
meguasai konsep secara benar dengan tujuan agar tidak terjadi kesalahan konsep
(miskonsepsi). Konsep adalah klasifikasi perangsang yang memiliki ciri-ciri
tertentu yang sama. Konsep merupakan struktur mental yang diperoleh dari
pengamatan dan pengalaman.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 68
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pendekatan Konsep merupakan suatu pendekatan pengajaran yang secara
langsung menyajikan konsep tanpa memberi kesempatan kepada siswa untuk
menghayati bagaimana konsep itu diperoleh. (sumber 3)
Ciri-ciri suatu konsep adalah:
a. Konsep memiliki gejala-gejala tertentu
b. Konsep diperoleh melalui pengamatan dan pengalaman langsung
c. Konsep berbeda dalam isi dan luasnya
d. Konsep yang diperoleh berguna untuk menafsirkan pengalaman-pengalarnan
e. Konsep yang benar membentuk pengertian
f. Setiap konsep berbeda dengan melihat ‗ciri-ciri tertentu
Kondisi-kondisi yang dipertimbangkan dalam kegiatan belajar mengajar
dengan pendekatan konsep adalah:
a. Menanti kesiapan belajar, kematangan berpikir sesuai denaan unsur
lingkungan.
b. Mengetengahkan konsep dasar dengan persepsi yang benar yang mudah
dimengerti.
c. Memperkenalkan konsep yang spesifik dari pengalaman yang spesifik pula
sampai konsep yang komplek.
d. Penjelasan perlahan-lahan dari yang konkret sampai ke yang abstrak.
Langkah-langkah mengajar dengan pendekatan konsep melalui 3 tahap yaitu,
a. Tahap enaktik
Tahap enaktik dimulai dari:
Pengenalan benda konkret.
Menghubungkan dengan pengalaman lama atau berupa pengalaman baru.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 69
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pengamatan, penafsiran tentang benda baru
b. Tahap simbolik
Tahap simbolik siperkenalkan dengan:
Simbol, lambang, kode, seperti angka, huruf. kode, seperti (?=,/) dll.
Membandingkan antara contoh dan non-contoh untuk menangkap apakah
siswa cukup mengerti akan ciri-cirinya.
Memberi nama, dan istilah serta defenisi.
c. Tahap ikonik
Tahap ini adalah tahap penguasaan konsep secara abstrak, seperti:
Menyebut nama, istilah, defmisi, apakah siswa sudah mampu
mengatakannya
6. Pendekatan Proses
Pendekatan proses merupakan pendekatan pengajaran yang memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menghayati proses penemuan atau penyusunan
suatu konsep sebagai suatu keterampilan proses. (sumber 3)
Pendekatan proses adalah pendekatan yang berorientasi pada proses bukan
hasil. Pada pendekatan ini peserta didik diharapkan benar-benar menguasai
proses. Pendekatan ini penting untuk melatih daya pikir atau mengembangkan
kemampuan berpikir dan melatih psikomotor peserta didik. Dalam pendekatan
proses peserta didik juga harus dapat mengilustrasikan atau memodelkan dan
bahkan melakukan percobaan. Evaluasi pembelajaran yang dinilai adalah proses
yang mencakup kebenaran cara kerja, ketelitian, keakuratan, keuletan dalam
bekerrja dan sebagainya.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 70
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Pendekatan Sains, Teknologi, dan Masyarakat
Pendekatan Science, Technology and Society (STS) atau pendekatan Sains,
Teknologi dan Masyarakat (STM) merupakan gabungan antara pendekatan
konsep, keterampilan proses,CBSA, Inkuiri dan diskoveri serta pendekatan
lingkungan. (Susilo, 1999). Istilah Sains Teknologi Masyarakat (STM) dalam
bahasa Inggris disebut Sains Technology Society (STS), Science Technology
Society and Environtment (STSE) atau Sains Teknologi Lingkungan dan
Masyarakat. Meskipun istilahnya banyak namun sebenarnya intinya sama yaitu
Environtment, yang dalam berbagai kegiatan perlu ditonjolkan. Sains Teknologi
Masyarakat (STM) merupakan pendekatan terpadu antara sains, teknologi, dan isu
yang ada di masyarakat. Adapun tujuan dari pendekatan STM ini adalah
menghasilkan peserta didik yang cukup memiliki bekal pengetahuan, sehingga
mampu mengambil keputusan penting tentang masalah-masalah dalam
masyarakat serta mengambil tindakan sehubungan dengan keputusan yang telah
diambilnya. (sumber 3)
Filosofi yang mendasari pendekatan STM adalah pendekatan
konstruktivisme, yaitu peserta didik menyusun sendiri konsep-konsep di dalam
struktur kognitifnya berdasarkan apa yang telah mereka ketahui.
C. Implikasi Pendekatan Pembelajaran
1. Pendekatan Pembelajaran Individual
Pembelajaran secara individual adalah kegiatan mengajar guru yang
menitikberatkan pada bantuan dan bimbngan belajar kepada masing-masing
individu. Pada pembelajaran ini, guru memberi bantuan pada masing-masing
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 71
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pribadi. Contohnya, bantuan guru kelas tiga kepada siswa yang membaca dalam
hati dan menulis karangan. Pada membca dalam hati secara individual siswa
menemukan kesukaran sendiri-sendiri.
Ciri yang menonjol pada pembelajaran individual dapat ditinjau dari segi-
segi:
a. Tujuan pengajaran
Tujuan pengajaran yang menonjol adalah pemberian kesempatan dan
keleluasaan siswa untuk berlajar berdasarkan kemampuan sendiri serta
pengembangan kemampuan tiap individu secara optimal.
b. Siswa sebagai subyek yang belajar
Siswa memiliki keleluasaan berupa : (1) kebebasan menggunakan waktu
belajar (2) keleluasaan dalam mengontrol kegiatan, kecepatan, dan intensitas
belajar, dalam rangka mencapai tujuan belajar yang ditetapkan. (3) siswa
melakukan penilaian sendiri atas hasil belajar. (4) siswa dapat mengetahui
kemampuan dan hasil belajar sendiri (5) siswa memiliki kesempatan untuk
menyusun program belajarnya sendiri (6) jenis kedudukan siswa tersebut
berakibat pada adanya perbedaan tanggung jawab belajar-mengajar. Hal ini terkait
dengan perkembangan emansipasi diri siswa. Meskipun demikian pada tempatnya
sejak usia pendidikan dasar siswa dididik memiliki rasa tanggung jawab dalam
belajar sendiri.
c. Guru sebagai pembelajar
Kedudukan guru dalam pembelajaran individual bersifat membantu,
berkenaan dengan komponen pembelajaran berupa: (1) perencanaan kegiatan
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 72
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
belajar (2) pengorganisasian kegiatan belajar (3) penciptaan pendekatan terbuka
anatara guru dan siswa (4) fasilitas yang mempermudah belajar
Peranan guru dalam merencanakan kegiatan belajar siswa adalah sebagai berikut :
(1) membantu merencanakan kegiatan belajar siswa: dengan musyawarah guru
membantu siswa menetapkan tujuan belajar, membuat program belajar sesuai
kemampuan siswa. (2)membicarakan pelaksanaan belajar, mengemukakan kriteria
keberhasilan belajar, menentukan waktu dan kondisi belajar (3)berperan sebagai
penasihar atau pembimbing (4)membantu siswa dalam penilaian hasil belajar dan
kemajuan sendiri
Peranan guru dalam pengorganisasian kegiatan belajar adalah mengatur
dan memonitor kegiatan belajar sejak awal sampai akhir. Peranan guru sebagai
berikut: (1) memberikan orientasi umum sehubungan dengan belajar topik tertentu
(2)membuat variasi kegiatan belajar agar tidak terjadi kebosanan 3)
mengkoordinasikan kegiatan dengan memperhatikan kemajuan, materi, media,
dan sumber. (4) membagi perhatian pada sejumlah pelajar, menurut tugas dan
kebutuhan pelajar (5) memberikan balikan terhadap setiap pelajar (6)mengakhiri
kegiatan belajar dalam suatu unjuk hasil belajar
Peranan guru dalam penciptaan hubungan terbuka dengan siswa bertujuan
menimbulkan perasaan bebas dalam belajar, dilakukan dengan cara: (1) membuat
hubungan akrab dan peka terhadap kebutuhan siswa (2) mendengarkan secara
simpatik terhadap segala ungkapan jiwa siswa (3) membina suasana aman
sehingga siswa leluasa bereksplorasi, memberi kemungkinan penemuan-
penemuan dan mendorong terjadinya emansipasi dengan penuh tanggung jawab
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 73
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Cara guru untuk menjadi fasilitator dalam belajar adalah: (1) Membimbing siswa
belajar (2)menyediakan media dan sumber belajar (3) Memberi penguatan belajar
(4) menjadi teman dalam mengevaluasi pelaksanaan, cara, dan hasil belajar (5)
memberi kesempatan siswa untuk memperbaiki
d. Program pembelajaran
Program pembelajaran individual merupakan usaha memperbaiki
kelemahan pengajaran klasikal. Dari segi kebutuhan pelajar, program ini lebih
efektif, sebab siswa belajar sesuai dengan programnya sendiri
Dari segi guru, kurang efisien jika jumlah siswa terlalu besar
Dari segi usia perkembangan belajar, program ini cocok untuk siswa SMP ke
atas, karena siswa dipandang telah dapat membaca dengan baik, mengerti dan
memahami dengan baik, serta dapat bekerja mandiri dan bekerjasama dengan
baik
Dari segi bidang studi, bidang studi yang cocok untuk program ini ialah
bahasa, matematika, IPA, dan IPS bagi ajaran tertentu, serta musik, kesenian,
dan olahraga yang bersifat perorangan
Program pembelajaran individual dapat berjalan efektif jika
mempertimbangkan hal-hal berikut: (1) disesuaikan dengan kebutuhan dan
kemampuan siswa (2) tujuan pembelajaran dibuat dan dimengerti oleh siswa (3)
prosedur dan cara kerja dimengerti oleh siswa (6)keterlibatan guru dalam evaluasi
dimengerti siswa
e. Orientasi dan tekanan utama dalam pelaksanaan pembelajaran
Program pembelajaran individual berorientasi pada pemberian bantuan
kepada setiap siswa agar ia dapat belajar secara mandiri. Dalam pelaksanaan, guru
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 74
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
berperan sebagai fasilitator, pembimbing, pendiagnosis kesukaran belajar, dan
rekan diskusi.
2. Pendekatan Pembelajaran berkelompok
Dalam pembelajaran ini, guru memberikan bantuan atau bimbingan
kepada tiap anggota kelompok lebih intensif. Hal ini terjadi karena: (1) hubungan
antarguru-siswa menjadi lebih sehat dan akrab (2)siswa memperoleh bantuan,
kesempatan, sesuai dengan kebutuhan, kemampuan, dan minat (3)siswa dilibatkan
dalam penentuan tujuan belajar
Ciri-ciri yang menonjol pada pembelajaran secara kelompok dapat ditinjau
dari segi:
a. Tujuan pengajaran pada kelompok kecil
Tujuan pengajaran pada kelompok kecil adalah: (1)memberi kesempatan
kepada setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan memecahkan masalah
secara rasional. (2)mengembangkan sikap sosial dan semangat bergotong-royong
dalam kehidupan (3)mendinamiskan kegiatan kelompok dalam belajar sehingga
tiap anggota merasa diri sebagai bagian dari kelompok yang bertanggung jawab.
(4)mengembangkan kemampuan kepemimpinan-keterpimpinan pada tiap anggota
kelompok dalam pemecahan masalah kelompok.
b. Siswa dalam pembelajaran kelompok kecil
Siswa dalam kelompok kecil adalah anggota kelompok yang belajar untuk
memecahkan masalah kelompok. Kelompok kecil merupakan satuan kerja yang
kompak dan kohesif.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 75
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Ciri-ciri kelompok kecil yang menonjol adalah: (1)tiap siswa merasa sadar
diri sebagai anggota kelompok. (2)tiap siswa merasa diri memiliki tujuan bersama
berupa tujuan kelompok (3)memiliki rasa saling membutuhkan dan saling
tergantung (4)ada interaksi dan komunikasi antar anggota (5)ada tindakan
berasama sebagai perwujudan tanggung jawab kelompok
Agar kelompok kecil berperan konstruktif dan produktif diharapkan:
(1)anggota kelompok sadar diri menjadi anggota kelompok (2)siswa sebagai
anggota kelompok memiliki tanggung jawab (3)tiap anggota kelompok membina
hubungan akrab (4)kelompok mewujud dalam satuan kerja yang kohesif
c. Guru sebagai pembelajar dan pembelajaran kelompok
Peranan guru dalam pembelajaran kelompok terdiri dari:
Pembentukan kelompok
Dengan pertimbangan tujuan yang akan diperoleh siswa dalam
berkelompok, latar belakang pengalaman siswa, serta minat atau pusat perhatian
siswa
Perencanaan tugas kelompok
Tugas kelompok dapat paralel (semua kelompok memiliki tugas yang
sama) atau komplementer (kelompok saling melengkapi pemecahan masalah)
Pelaksanaan
Dalam pelaksanaan, guru dapat berperan sebagai berikut: 1)pemberi
informasi umum tentang proses belajar kelompok 2)sebagai fasilitator,
pembimbing, dan pengendali ketertiban kerja 3)melakukan evaluasi
Evaluasi hasil belajar kelompok
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 76
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pada pembelajaran kelompok, orientasi dan tekanan utama pelaksanaan
adalah peningkatan kemampuan kerja kelompok.
3. Pendekatan Pembelajaran Klasikal
Pembelajaran klasikal merupakan kemampuan guru yang utama. Hal itu
disebabkan oleh pengajaran klasikal merupakan kegiatan mengajar yang tergolong
efisien. Secara ekonomis, pembiayaan kelas lebih murah. Jumlah siswa tiap kelas
pada umumnya berkisar dari 10-45 orang. Dengan jumlah siswa sebanyak itu,
guru masih dapat membelajarkan siswa secara berhasil.
Pembelajaran kelas berarti melaksanakan pengelolaan kelas, yaitu
penciptaan kondisi yang memungkinkan terjadinya kegiatan belajar dengan baik.
Dan juga melaksanakan pengelolaan pembelajaran yang bertujuan mencapai
tujuan belajar.
Tekanan utama pembelajaran adalah seluruh anggota kelas. Di samping
penyusunan desain instruksional yang dibuat, maka pembelajaran kelas dapat
dilakukan dengan: (1)penciptaan tertib belajar (2)penciptaan suasana senang
dalam belajar (3)pemusatan perhatian pada bahan ajar (4)Mengikutsertakan siswa
belajar aktif (5)Pengorganisasian belajar sesuai dengan kondisi siswa. Guru dapat
mengajar seorang diri atau bertindak sebagai tim pembelajar.
4. Posisi Guru-Siswa dalam Penyampaian Pesan
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru berusaha menyampaikan sesuatu
hal yang disebut ‖pesan‖. Sebaliknya, dalam kegiatan belajar siswa juga berusaha
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 77
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
memperoleh sesuatu hal. Pesan atau sesuatu hal tersebut dapat berupa
pengetahuan, wawasan, ketrampilan, atau ‖isi ajaran‖ yang lain.
1. Pembelajaran dengan strategi Ekspositori
Model pengajaran ekspositori merupakan kegiatan mengajar yang terpusat
pada guru. Peranan guru yang penting adalah: (1)penyusun program pembelajaran
(2)pemberi informasi yang benar (3)pemberi fasilitas belajar yang baik
(4)pembimbing siswa dalam perolehan informasi yang benar 4)penilai perolehan
informasi
Peranan siswa yang penting adalah: (1)pencari informasi yang benar
(2)pemakai media dan sumber yang benar (3)menyelesaikan tugas sehubungan
dengan penilaian guru
2. Pembelajaran dengan strategi inkuiri
Model inkuiri merupakan pengajaran yang mengharuskan siswa mengolah
pesan sehingga memperoleh pengetahuan, ketrampilan, dan nilai-nilai.
Peranan guru yang penting adalah: (1)mencipatakan suasana bebas berpikir
sehingga siswa berani bereksplorasi dalam penemuan dan pemecahan masalah
(2)fasilitator dalam penelitian (3)rekan diskusi dalam klasifikasi dan pencarian
alternatif pemecahan masalah (4)pembimbing penelitian, pendorong keberanian
berpikir alternatif dalam pemecahan masalah
Peranan siswa yang penting adalah: (1)mengambil prakarsa dalam
pencarian masalah dan pemecahan masalah (2)pelaku aktif dalam belajar,
melakukan penelitian (3)penjelajah tentang masalah dan metode pemecahan
4)penemu pemecahan masalah.
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 78
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Evaluasi hasil belajar pada model inkuiri meliputi: (1)ketrampilan
pencarian dan perumusan masalah (2)ketrampilan pengumpulan data atau
informasi (3)ketrampilan meneliti tentang obyek, seperti benda, sifat benda,
kondisi, atau peristiwa dan pelaku (3)ketrampilan menarik kesimpulan 4)laporan
5. Kemampuan yang akan Dicapai dalam Pembelajaran
Siswa yang belajar akan mengalami perubahan. Bila sebelum belajar
kemampuannya hanya 25% misalnya, maka setelah belajar selama lima bulan
menjadi 100%. Hasil belajar tersebut akan meningkatkan kemampuan mental.
Pada umumnya hasil belajar tersebut meliputi ranah-ranah kognitif, afektif dan
psikomotorik.Kemampuan mental yang akan dicapai dalam pembelajaran adalah
tujuan pembelajaran. Kondisi kemampuan prabelajar dan kemampuan yang
dicapai atau tujuan pembelajaran tersebut dapat dilukiskan dalam Gambar 2.2
Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, Psikomotorik
berkat pembelajaran
Dari Gambar 2 dapat diketahui hal berikut:
1) Guru melaksanakan tugas pembelajaran; tugas pembelajaran tersebut
dilakukan dengan pengorganisasian siswa, pengolahan pesan, dan evaluasi
belajar,
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 79
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2) Siswa memiliki motivasi belajar dan beremansipasi sepanjang hayat,
3) Siswa yang bersangkutan memiliki kemampuan pra-belajar; kemampuan
tersebut berupa kemampuan-kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik.
4) Berkat tindak pembelajaran ataupun motivasi intrinsiknya, siswa melakukan
kegiatan belajar. Dalam kegiatan belajar tersebut siswa mengembangkan atau
meningkatkan kemampuan kognitif, afektifnya, dan psikomotoriknya menjadi
lebih baik.
5) Berkat evaluasi belajar dari guru, maka siswa digolongkan telah mencapai
suatu hasil belajar, wujud dari hasil belajar tersebut adalah semakin
bermutunya kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor; hasil belajar
tersebut dapat digolongkan sebagai,
6) Dampak pengajaran,dan
7) Dampak pengiring.
(Gambar 2 Perkembangan kemampuan siswa dalam ranah Kognitif, Afektif, Psikomotorik berkat
pembelajaran)
Secara umum kegiatan belajar meliputi fase-fase sebagai berikut:
i) Motivasi ,yang berarti siswa sadar mencapai tujuan dan bertindak mencapai
tujuan belajar.
ii) Konsentrasi, yang berarti siswa memusatkan perhatian pada bahan ajar.
iii) Mengolah pesan, yang berarti siswa mengolah informasi dan mengambil
makna tentang apa yang dipelajari
iv) Menyimpan, yang berarti siswa menyimpan dalam ingatan, perasaan, dan
kemampuan motoriknya
v) Menggali, dalam arti menggunakan hal yang dipelajari yang akan
dipergunakan untuk suatu pemecahan-pemecahan
. | BAB IV PENDEKATAN PEMBELAJARAN 80
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
vi) Prestasi dalam arti menggunakan bahan ajar untuk kerja
vii) Umpan balik dalam arti siswa melakukan pembenaran tentang hasil
belajarnya atau prestasinya.
Kegiatan belajar di sekolah, menurut Biggs dan Telfer, pada umumnya
dapat dibedakan menjadi empat hal berkenaan dengan
i) Belajar yang kognitif seperti pemerolehan pengetahuan
ii) Belajar yang afektif seperti belajar tenteng perasaan, nilai-nilain dan emosi.
iii) Belajar yang berkenaan dengan isi ajaran, seperti yang ditentukan dalam
silabus semacam pokok-pokok bahasan, dan
iv) Belajar yang berkenaan dengan proses, seperti bagaimana suatu hasil dapat
diperoleh
Dengan kata lain menurut Biggs dan Tefler belajar di sekolah dapat
dilukiskan dalam Tabel 3 sebagai berikut:
Tabel 3 Tujuan Pengajaran dengan didikan Ranah-Ranah kognitif, afektif, dan
psikomotorik
Tujuan
pengajaran
Isi Proses
Ranah kognitif Mata pelajaran sekolah
dan disiplin pengetahuan
Pendekatan pemerolehan seperti
pemecahan masalah, penemuan, dan
sebagainya
Ranah Afektif Pendidikan nilai dengan
sengaja
Kejelasan nilai berkenaan dengan
perasaan dan sikap
Ranah
Psikomotorik
Pendidikan ketrampilan
dengan sengaja
Kejelasan kecekatan psikotorik
dengan gerak
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 81
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB V METODE PEMBELAJARAN
A. Pengertian Metode Pembelajaran
Metode berasal dari Bahasa Yunani ―Methodos‘‘ yang berarti cara atau
jalan yang ditempuh. Sehubungan dengan upaya ilmiah,maka metode menyangkut
masalah cara kerja untuk dapat memahami objek yang menjadi sasaran ilmu yang
bersangkutan. Fungsi metode berarti sebagai alat untuk mencapai tujuan.
Pengetahuan tentang metode-metode mengajar sangat di perlukan oleh para
pendidik, sebab berhasil atau tidaknya siswa belajar sangat bergantung pada tepat
atau tidaknya metode mengajar yang digunakan oleh guru.
Metode belajar yang mampu membangkitkan motif, minat atau gairah
belajar murid dan menjamin perkembangan kegiatan kepribadian murid adalah
metode diskusi. Metode diskusi merupakan suatu cara mengajar yang bercirikan
oleh suatu keterikatan pada suatu topik atau pokok pertanyaan atau problem. Di
mana para anggota diskusi dengan jujur berusaha mencapai atau memperoleh
suatu keputusan atau pendapat yang disepakati bersama. Dalam metode diskusi
guru dapat membimbing dan mendidik siswa untuk hidup dalam suasana yang
penuh tanggung jawab, msetiap orang yang berbicara atau mengemukakan
pendapat harus berdasarkan prinsip-prinsip tertentu yang dapat
diperanggungjawabkan. Jadi bukan omong kosong, juga bukan untuk menghasut
atau mengacau suasana. Menghormati pendapat orang lain, menerima pendapat
yang enar dan menolak pendapatb yang salah adalah ciri dari metode yang dapat
dighunakan untuk mendidik siswa berjiwa demokrasi dan melatih kemampuan
berbicara siswa. Agar suasana belajar siswa aktif dapat tercapai, maka diskusi
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 82
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dapat menggunakan variasi model-model pembelajaran menarik dan memotivasi
siswa. Dari sekan banyak model pembelajaran yang ada, model pembelajaran
jigsaw cocok untuk digunakan dalam metode diskusi. Model pembelajaran jigsaw
membantu murid untuk mempelajari sesuatu dengan baik dan sekaligus siswa
mampu menjadi nara sumber bagi satu sama yang lain.
B. Alasan Menentukan Metode
Metode pembelajaran adlah bagian utuh (terpadu, integral) dari proses
pendidikan pengajaran. Metode ialah cara guru mejelaaskan suatu pokok bahasan
(tema, pokok masalah) sebagai bagian kurikulum dalam upaya mencapai sasaran
tujuan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran dan kerjasama guru dan siswa dalam
menvapai sasaran dan tujuan pembelajaran ialah mellaui cara ataau metode, yang
pada hakekatnya ialah jalan mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran. Jadi,
alasan atau nalar guru memlilih/menetapkan suatu metode dalam kegiatan
pembelajaran adalah: (sumber 4)
a. Metode ini sesuai dengan pokok bahasan, dalam rangka lebih menjadi
mencapai sasaran dan tujuan pembelajaran.
b. Metode ini menjadi kegatan siswa dalam belajar dan meningkatkan motivasi
atau semangat belajar
c. Metode ini memperjelas dasar, kerangka, isi dan tujuan dari pokok bahasan
sehingga pemahaman siswa makin jelas
d. Metode dipilih guru dengan azas di atas berdasarkan pertimbangan praktis,
rasional dikuatkan oleh kiat dan pengalaman guru mengajar
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 83
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
e. Metode yang berdaya guna, belum tentu tunggal, jadi suatu metode dapat
digunakan secara kombinasi (sintesis terpadu) dan dilengkapi dengan media
tertentu, bahkan multi-media. Dasar pertimbangan ialah sasaran dan tujuan
pembelajaran.
C. Jenis-jenis Metode Pembelajaran
1. Metode Ceramah
Gambar 3 Metode ceramah
a. Pengertian
Metode ceramah yang dimaksud disini adalah ceramah dengan kombinasi
metode yang bervariasi. Mengapa disebut demikian, sebab ceramah dilakukan
dengan ditujukan sebagai pemicu terjadinya kegiatan yang partisipatif (curah
pendapat, disko, pleno, penugasan, studi kasus, dll). Selain itu, ceramah yang
dimaksud disini adalah ceramah yang cenderung interaktif, yaitu melibatkan
peserta melalui adanya tanggapan balik atau perbandingan dengan pendapat dan
pengalaman peserta. Media pendukung yang digunakan, seperti bahan serahan
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 84
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
(handouts), transparansi yang ditayangkan dengan OHP, bahan presentasi yang
ditayangkan dengan LCD, tulisan-tulisan di kartu metaplan dan/kertas plano, dll.
b. Asalan Penggunaan
1. Agar perhatian siswa tetap terarah selama penyajian berlangsung
2. Penyajian materi pelajaran sistematis (tidak berbelit-belit)
3. Untuk merangsang siswa aktif belajar
4. Untuk memberikan feed back
5. Untuk memberikan motivasi belajar
c. Tujuan
1. Menyampaikan informasi atau materi pelajaran
2. Membengkitkan hasrat, minat dan motivasi siswa untuk belajar
3. Memperjelas mata pelajaran
d. Manfaat
Metode ceramah digunakan dalam hal:
1. Jumlah siswa cukup besar
2. Sebagai pengantar atau menyimpulkan materi yang telah dipelajari
3. Waktu yang tersedia terbatas, sedang materi yang disampaikan cukup
banyak
Tujuan dan manfaat penggunaan metode ceramah bervariasi adalah untuk
mengurangi kelemahan sebagai berikut:
1. Siswa pasif, kegiatan belajar mengajar berpusat pada guru, sehingga
mengurangi daya kreativitas dan aktivitas siswa
2. Mudah menimbulkan salah tafsir, salah paham tentang istilah tertentu
tanpa mengetahui artinya
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 85
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
3. Melemahkan perhatian dan membosankan siswa apabila ceramah
diberikan dalam waktu yang cukup lama
4. Guru tidak segera memperoleh umpan balik tentang penguasaan materi
yang diasmpaikan (sumber 4)
2. Metode Diskusi
Gambar 4. Metode Diskusi
a. Pengertian
Metode ini bertujuan untuk tukar menukar gagasan, pemikiran, informasi/
pengalaman diantara peserta, sehingga dicapai kesepakatan pokok-pokok pikiran
(gagasan, kesimpulan). Untuk mencapai kesepakatan tersebut, para peserta dapat
saling beradu argumentasi untuk meyakinkan peserta lainnya. Kesepakatan
pikiran inilah yang kemudian ditulis sebagai hasil diskusi. Diskusi biasanya
digunakan sebagai bagian yang tak terpisahkan dari penerapan berbagai metode
lainnya, seperti: penjelasan (ceramah), curah pendapat, diskusi kelompok,
permainan, dan lain-lain.
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 86
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
b. Alasan penggunaan
Di dalam kehidupan , baik lingkungan keluarga maupun lingkungan
masyarakat, diskusi banyak digunakan sebagai salah satu untuk memecahkan
masalah dan telah menjadi bagian dari kehidupan manusia itu sendiri. Oleh karena
itu metode ini dipandang penting dikembangkan oleh guru di sekolah
c. Tujuan
Tujuan penggunaan metode diskusi adalah agar siswa aktif dalam kegiatan
pembelajaran dengan cara membahas dan memecahkan masalah tertentu.
d. Manfaat penggunaan metode diskusi untuk:
1. Menumbuhkan dan membina sikap serta perbuatan siswa yang
demokratis
2. Menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan cara berpikir kritis,
analitis dan logis
3. 3. Memupuk rasa kerjasama, sikap toleransi dan rasa social
4. Membina kemampuan untuk mengemukakan pendapat dengan bahasa
yang baik dan benar (sumber 4)
(Gambar 4. Metode Diskusi)
3. Metode Curah Pendapat (Brainstorming)
Gambar 5. Metode curah pendapat (brainstorming)
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 87
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Metode curah pendapat adalah suatu bentuk diskusi dalam rangka
menghimpun gagasan, pendapat, informasi, pengetahuan, pengalaman, dari semua
peserta. Berbeda dengan diskusi, dimana gagasan dari seseorang dapat ditanggapi
(didukung, dilengkapi, dikurangi, atau tidak disepakati) oleh peserta lain, pada
penggunaan metode curah pendapat pendapat orang lain tidak untuk ditanggapi.
Tujuan curah pendapat adalah untuk membuat kompilasi (kumpulan) pendapat,
informasi, pengalaman semua peserta yang sama atau berbeda. Hasilnya
kemudian dijadikan peta informasi, peta pengalaman, atau peta gagasan
(mindmap) untuk menjadi pembelajaran bersama. (Gambar 5. Metode curah pendapat
(brainstorming) (sumber 4)
4. Metode Diskusi Kelompok
Gambar 6. Metode diskusi kelompok
a. Pengertian
Sama seperti diskusi, diskusi kelompok adalah pembahasan suatu topik
dengan cara tukar pikiran antara dua orang atau lebih, dalam kelompok-kelompok
kecil, yang direncanakan untuk mencapai tujuan tertentu. Metode ini dapat
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 88
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
membangun suasana saling menghargai perbedaan pendapat dan juga
meningkatkan partisipasi peserta yang masih belum banyak berbicara dalam
diskusi yang lebih luas. Tujuan penggunaan metode ini adalah mengembangkan
kesamaan pendapat atau kesepakatan atau mencari suatu rumusan terbaik
mengenai suatu persoalan.Setelah diskusi kelompok, proses dilanjutkan dengan
diskusi pleno. Pleno adalah istilah yang digunakan untuk diskusi kelas atau
diskusi umum yang merupakan lanjutan dari diskusi kelompok yang dimulai
denganpemaparan hasil diskusi kelompok.
b. Alasan penggunaan
Di dalam kehidupan , baik lingkungan keluarga maupun lingkungan
masyarakat, diskusi banyak digunakan sebagai salah satu untuk memecahkan
masalah dan telah menjadi bagian dari kehidupan manusia itu sendiri. Oleh karena
itu metode ini dipandang penting dikembangkan oleh guru di sekolah
c. Tujuan
Tujuan penggunaan metode diskusi adalah agar siswa aktif dalam kegiatan
pembelajaran dengan cara membahas dan memecahkan masalah tertentu.
d. Manfaat penggunaan metode diskusi untuk:
1. Menumbuhkan dan membina sikap serta perbuatan siswa yang
demokratis
2. Menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan cara berpikir kritis,
analitis dan logis
3. Memupuk rasa kerjasama, sikap toleransi dan rasa social
4. Membina kemampuan untuk mengemukakan pendapat dengan bahasa
yang baik dan benar (sumber 4)
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 89
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Gambar 6. Metode diskusi kelompok)
5. Metode Bermain Peran (Role Play)
Gambar 7. Metode bermain peran (role play)
Bermain peran pada prinsipnya merupakan metode untuk ‗menghadirkan‘
peranperan yang ada dalam dunia nyata ke dalam suatu ‗pertunjukan peran‘ di
dalam kelas/pertemuan, yang kemudian dijadikan sebagai bahan refleksi agar
peserta memberikan penilaian terhadap peran tersebut . Misalnya: menilai
keunggulan maupun kelemahan masing-masing peran tersebut, dan kemudian
memberikan saran/ alternatif pendapat bagi pengembangan peran-peran tersebut.
Metode ini lebih menekankan terhadap masalah yang diangkat dalam
‗pertunjukan‘, dan bukan pada kemampuan pemain dalam melakukan permainan
peran. (sumber 4)
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 90
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
6. Metode Simulasi
Gambar 8. Metode Simulasi
Metode simulasi adalah bentuk metode praktek yang sifatnya untuk
mengembangkan ketermpilan peserta belajar (keterampilan mental maupun
fisik/teknis). Metode ini memindahkan suatu situasi yang nyata ke dalam kegiatan
atau ruang belajar karena adanya kesulitan untuk melakukan praktek di dalam
situasi yang sesungguhnya. Misalnya: sebelum melakukan praktek penerbangan,
seorang siswa sekolah penerbangan melakukan simulasi penerbangan terlebih
dahulu (belum benar-benar terbang). Situasi yang dihadapi dalam simulasi ini
harus dibuat seperti benar-benar merupakan keadaan yang sebenarnya (replikasi
kenyataan).Contoh lainnya, dalam sebuah pelatihan fasilitasi, seorang peserta
melakukan simulasi suatu metode belajar seakan-akan tengah melakukannya
bersama kelompok dampingannya. Pendamping lainnya berperan sebagai
kelompok dampingan yang benar-benar akan ditemui dalam keseharian peserta
(ibu tani, bapak tani, pengurus kelompok, dsb.). Dalam contoh yang kedua,
metode ini memang mirip dengan bermain peran. Tetapi dalam simulasi, peserta
lebih banyak berperan sebagai dirinya sendiri saat melakukan suatu kegiatan/tugas
yang benar-benar akan dilakukannya. (sumber 4)
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 91
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Metode Sandiwara
Gambar 9. Metode sandiwara
Metode sandiwara seperti memindahkan ‗sepenggal cerita‘ yang
menyerupai kisah nyata atau situasi sehari-hari ke dalam pertunjukkan.
Penggunaan metode ini ditujukan untuk mengembangkan diskusi dan analisa
peristiwa (kasus). Tujuannya adalah sebagai media untuk memperlihatkan
berbagai permasalahan pada suatu tema (topik) sebagai bahan refleksi dan analisis
solusi penyelesaian masalah. Dengan begitu, rana penyadaran dan peningkatan
kemampuan analisis dikombinasikan secara seimbang. (sumber 4)
8. Metode Demontrasi
Gambar 10. Metode demontrasi
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 92
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Demonstrasi adalah metode yang digunakan untuk membelajarkan peserta
dengan cara menceritakan dan memperagakan suatu langkah-langkah pengerjaan
sesuatu. Demonstrasi merupakan praktek yang diperagakan kepada peserta.
Karena itu, demonstrasi dapat dibagi menjadi dua tujuan: demonstrasi proses
untuk memahami langkah demi langkah; dan demonstrasi hasil untuk
memperlihatkan atau memperagakan hasil dari sebuah proses.Biasanya, setelah
demonstrasi dilanjutkan dengan praktek oleh peserta sendiri. Sebagai hasil,
peserta akan memperoleh pengalaman belajar langsung setelah melihat,
melakukan, dan merasakan sendiri. Tujuan dari demonstrasi yang dikombinasikan
dengan praktek adalah membuat perubahan pada rana keterampilan. (Gambar 10.
Metode demontrasi) (sumber 4)
9. Metode Praktek Lapangan
Gambar 11. Metode praktek lapangan
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 93
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Metode praktik lapangan bertujuan untuk melatih dan meningkatkan
kemampuan peserta dalam mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang
diperolehnya. Kegiatan ini dilakukan di ‗lapangan‘, yang bisa berarti di tempat
kerja, maupun di masyarakat. Keunggulan dari metode ini adalah pengalaman
nyata yang diperoleh bisa langsung dirasakan oleh peserta, sehingga dapat
memicu kemampuan peserta dalam mengembangkan kemampuannya. Sifat
metode praktek adalah pengembangan keterampilan. (Gambar 11. Metode praktek
lapangan) (sumber 4)
10. Metode Permainan (Games)
Gambar 12. Metode permainan (games)
Permainan (games), populer dengan berbagai sebutan antara lain
pemanasan (ice-breaker) atau penyegaran (energizer). Arti harfiah ice-breaker
adalah ‗pemecah es‘. Jadi, arti pemanasan dalam proses belajar adalah pemecah
situasi kebekuan fikiran atau fisik peserta. Permainan juga dimaksudkan untuk
membangun suasana belajar yang dinamis, penuh semangat, dan antusiasme.
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 94
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Karakteristik permainan adalah menciptakan suasana belajar yang menyenangkan
(fun) serta serius tapi santai (sersan). Permainan digunakan untuk penciptaan
suasana belajar dari pasif ke aktif, dari kaku menjadi gerak (akrab), dan dari jenuh
menjadi riang (segar). Metode ini diarahkan agar tujuan belajar dapat dicapai
secara efisien dan efektif dalam suasana gembira meskipun membahas hal-hal
yang sulit atau berat.Sebaiknya permainan digunakan sebagai bagian dari proses
belajar, bukan hanya untuk mengisi waktu kosong atau sekedar permainan.
Permainan sebaiknya dirancang menjadi suatu ‗aksi‘ atau kejadian yang dialami
sendiri oleh peserta, kemudian ditarik dalam proses refleksi untuk menjadi hikmah
yang mendalam (prinsip, nilai, atau pelajaran-pelajaran). Wilayah perubahan yang
dipengaruhi adalah rana sikap-nilai.(Gambar 12. Metode permainan (games))
11. Metode Tanya jawab
a. Pengertian
Metode Tanya jawab adalah suatu cara untuk menyajikan bahan pelajaran
dalam bentuk pertanyaan dari guru yang harus dijawab oleh siswa atau sebaliknya
baik secara lisan atau tertulis. Melalui Tanya jawab akan memperluas dan
memperdalam pelajaran tersebut
b. Alasan penggunaan
1. Untuk meninjau pelaajaran yang lain
2. Agar siswa memusatkan perhatian terhadap kemujuan yang telah
dicapai sehingga dapat melanjutkan pelajaran tersebut
3. Untuk menangkap perhatian siswa serta memimpin pengamatan dan
pemikiran siswa
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 95
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
c. Tujuan
1. Mengetauhui pengusaan bahan pelajaran melalui ingatan dan
pengungkapan perasaan serta sikap siswa tentang fakta yang dipelajari,
didengar atau dibaca
2. Mengetahui jalan berpikir siswa secara sistematis dan logis dalam
memecahkan masalah
3. Memberikan tekanan perhatian pada bagian-bagian pelajaran yang
dipandang serta mampu menyimpulkan dan mengikutsertakan
pelajaran sehingga mencapai perumusan yang baik dan tepat
4. Memperkuat lagi ikatan antara suatu pertanyaan dengan jawabannya
sehingga dapat membantu tumbuhnya perhatian siswa pada pelajaran
tersebut
5. Membiasakan siswa mengenal bentuk dan jenis pertanyaan serta
jawabannya yang benar dan tepat
d. Manfaat
1. Membangkitkan minat dan motivasi belajar siswa serta mampu
menghubungkan pelajaran lama dengan yang baru
2. Memperkuat ingatan antara jawabandan pertanyaan
3. Dapat mengembangkan cara-cara berpikir logis dan sistematis
4. Dapat mengurangi proses lupa
5. Jawaban yang salah segera dapat dikoreksi
6. Merangsang siswa berpikir dan memusatkan perhatian pada pokok
permasalahan
7. Membangkitakan hasrat melakukan penyelidikan
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 96
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
8. Membantu siswa mengetahui bagian-bagian yang perlu dipelajari
9. Mengekspresikan perasaan dan ide-ide
10. Menghargai pertanyaan orang lain
11. Menghidupakan suasana kelas dan gembira
12. Siswa iktu berpartisipasi dalam proses pembelajaran
13. Umpan balik bagi guru mengenai pengetahuan siswa (sumber 4)
12. Metode pemecahan masalah
a. Pengertian
Adalah suatu metode atau cara penyjian pelajaran dengan cara siswa
dihadapakan pada suatu masalah yang harus dipecahkan atau diselesaikan, baik
secara individual atau secara kelompok. Pada metode ini titik berat diletakkan
pada pemecahan masalah secara rasional, logis, benar dan tepat. Tekananya pada
proses pemecahan masalah dengan penentuan alternative yang berguna saja.
b. Alasan pemilihan
1. Metode ini dapat membuat pendidikan di sekolah menjadi lebih
relevan dengan kehidupan, khususnya dengan dunia kerja
2. Proses pembelajaran melalui pemecahan masalah dapat membiasakan
siswa menghadapi dan memcahkan masalah secara terampil. Hal ini
merupkan kemampuan yang sangat bermakna bagi kehidupan manusia
3. Metode ini merangsang pengembangan kemampuan berpikir siswa
secara kreatif dan menyeluruh, karena dalam proses belajarnya, siswa
banyak melakukan proses runtut dengan menyoroti permasalahan dan
berbagai segi dalam rangka mencapai pemecahannya
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 97
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
c. Tujuan
Tujuan penggunaan metode pemecahan masalah sebagai berikut:
1. Mencari jalan keluar dalam menghadapi masalah-masalah secara
rasional
2. Dalam memecahkan masalah dapat dilakukan secra individual maupun
secara bersama-sama
3. Mencari cara pemecahan masalah untuk meningkatkan kepercayaan
pada diri sendiri
d. Manfaat
Manfaat yang diperoleh dari penggunaan metode pemecahan masalah
antara lain:
1. Mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah-
masalah serta mengmbil keputusan secara objektif dan rasional
2. Mengembangkan kemampuan berpikir, logis dan analitis
3. Mengembangkan sikap toleransi terhadap orang lain serta sikap hati-
hati dalam mengemukakan pendapat
4. Memberikan pengalaman proses dalam menarik kesimpulan bagi siswa
13. Metode Inkuiri
a. Pengertian
Inkuiri adalah suatu kegiatan dan pelaahan sesuatu dengan cara mencari
kesimpulan. Keyakinan tertentu melalui proses berpikir atau penalaran secara
teratur, runtut dan bisa diterima oleh akal.
. | BAB V METODE PEMBELAJARAN 98
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Metode inkuiri ini merupakan kegiatan pembelajaran dimana siswa
dihadapkan pada suatu keadaan atau masalah untuk kemudian dicari jawaban atau
kesimpulannya. Jawaban atau kesimpulan tersebut belum tentu merupakan
pemecahan atas masalah atau keadaan yang dihadapi. Dapat juga jawaban tersebut
hanya sampai pada tingkat menemukan hal-hal yang menyebabkan timbulnya
keadaan atau masalah tersebut. Dan hal inilah yang membedakan antara metode
inkuiri dengan metode pemecahan masalah yang lebih menitik beratkan pada
pemecahan masalah yang dihadapi siswa.
b. Alasan pemilihan
Dalam proses pembelajaran, siswa hendaknya didorong untuk mengamati,
mengalami dan memahami suatu konsep, pengertian yang terdapat dalam
lingkungan kehidupan keluarga, sekolah dan masyarakat. Oleh karena itu
keingintahuan siswa untuk mendapatkannya. Guru dapat menggunakan metode
inkuiri dalam proses pembelajaran
c. Tujuan
Penggunaan metode inkuri bertujuan:
1. Mengembangkan sikap, keterampilan, kemapuan siswa dalam
memecahkan masalah atau memutuskan sesuatu secara tepat
2. Mengembangkan kemampuan berpikir siswa agar lebih tanggap,
cermat dan nalar (kritis, analitis dan logis)
d. Manfaat
1. Membina dan mengmbangkan sikap ingin tahu lebih jauh
2. Mengungkapkan aspek pengetahuan (kognitif maupun sikap (efektif)
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 99
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB VI MODEL PEMBELAJARAN
A. Pengertian Model Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran dikenal istilah model pembelajaran. Menurut
Sudrajat (2008) ―Model pembelajaran merupakan bentuk pembelajaran yang
tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru‖. (sumber 5)
Gunter et al (1990) mendefinisikan an instructional model is a step-by-
step procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980)
mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan
sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model
pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang
sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan
belajar. Jadi model pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit
dibedakan dengan strategi pembelajaran. An instructional strategy is a method for
delivering instruction that is intended to help students achieve a learning
objective (Burden & Byrd, 1999).(Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode,
teknik, taktik pembelajaran)
Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin
dicapai, model pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980),
yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social
system, adalah suasana dan norma yang berlaku dalam pembelajaran, (3)
principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang,
memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan,
alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5) instructional
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 100
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan
yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar
(nurturant effects).
Gambar 13. Posisi Hierarkis Model Pembelajaran
Perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran
Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik
pembelajaran dapat dilihat dari tebel 2.1 di bawah:
Tabel 4 Perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, teknik, taktik pembelajaran
Model
Pembelajaran
Bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir
yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain,
model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari
penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik
pembelajaran.
Pendekatan
Pembelajaran
Titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses
pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang
terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di
dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan
melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 101
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
tertentu.
Strategi
Pembelajaran
Suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan
siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif
dan efisien
Metode
pembelajaran
Cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana
yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis
untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa
metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk
mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya:
(1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5)
laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming;
(8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.
Teknik
Pembelajaran
Cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan
suatu metode secara spesifik. Misalkan, penggunaan metode
ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang relatif banyak
membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis
akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada
kelas yang jumlah siswanya terbatas.
Taktik
Pembelajaran
Gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik
pembelajaran tertentu yang sifatnya individual. Misalkan,
terdapat dua orang sama-sama menggunakan metode
ceramah, tetapi mungkin akan sangat berbeda dalam taktik
yang digunakannya. Dalam penyajiannya, yang satu
cenderung banyak diselingi dengan humor karena memang
dia memiliki sense of humor yang tinggi, sementara yang
satunya lagi kurang memiliki sense of humor, tetapi lebih
banyak menggunakan alat bantu elektronik karena dia
memang sangat menguasai bidang itu. Dalam gaya
pembelajaran akan tampak keunikan atau kekhasan dari
masing-masing guru, sesuai dengan kemampuan,
pengalaman dan tipe kepribadian dari guru yang
bersangkutan. Dalam taktik ini, pembelajaran akan menjadi
sebuah ilmu sekalkigus juga seni (kiat)
Pembelajaran inovatif yang berlandaskan paradigma konstruktivistik
membantu siswa untuk menginternalisasi, membentuk kembali, atau
mentransformasi informasi baru. Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman
baru (Gardner, 1991) yang merupakan hasil dari munculnya struktur kognitif baru.
Pemahaman yang mendalam terjadi ketika hadirnya informasi baru yang
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 102
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
mendorong munculnya atau menaikkan struktur kognitif yang memungkinkan
para siswa memikirkan kembali ide-ide mereka sebelumnya. Dalam seting kelas
konstruktivistik, para siswa bertanggung jawab terhadap belajarannya, menjadi
pemikir yang otonom, mengembangkan konsep terintegrasi, mengembangkan
pertanyaan yang menantang, dan menemukan jawabannya secara mandiri (Brook
& Brook, 1993; Duit, 1996; Savery & Duffy, 1996).
Tujuh nilai utama konstruktivisme, yaitu: kolaborasi, otonomi individu,
generativitas, reflektivitas, keaktifan, relevansi diri, dan pluralisme. Nilai-nilai
tersebut menyediakan peluang kepada siswa dalam pencapaian pemahaman secara
mendalam. Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi
pengetahuan secara aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada
siswa belajar dari tujuan yang ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara
lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa belajar dan berdiskusi, membuat
hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3)
sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adalah tempat
yang kompleks di mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering
merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa
dan penilaian yang mampu mencerminkan berpikir divergen siswa.
Urutan-urutan mengajar konstruktivistik melibatkan suatu periode di mana
pengetahuan awal para siswa didiskusikan secara eksplisit. Dalam diskusi kelas
yang menyerupai negosiasi, guru memperkenalkan konsepsi untuk dipelajari dan
mengembangkannya. Strategi konflik kognitif cenderung memainkan peranan
utama ketika pengetahuan awal para siswa diperbandingkan dengan konsepsi yang
diperlihatkan oleh guru. Untuk maksud tersebut, pemberdayaan pengetahuan awal
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 103
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
para siswa sebelum pembelajaran adalah salah satu langkah yang efektif dalam
pembelajaran konstruktivistik. Beberapa pendekatan pembelajaran sering berfokus
pada kemampuan metakognitif para siswa. Para siswa diberikan kebebasan dalam
mengembangkan keterampilan berpikir.
Pembelajaran mencoba memandu para siswa menuju pandangan
konstruktivistik mengenai belajar, bahwa siswa sendiri secara aktif
mengkonstruksi pengetahuan mereka. Penelitian sebelumnya telah
mengungkapkan bahwa pembelajaran inovatif dapat meningkatkan proses dan
hasil belajar siswa (Ardhana et al., 2003; Sadia et al., 2004; Santyasa et al., 2003).
Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma pembelajaran, tidak
terlepas pula dalam penetapan tujuan belajar yang disasar dan hasil belajar yang
diharapkan. Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri
pada tiga focus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana
belajar. Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar
untuk mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai
tersebut didasari oleh asumsi, bahwa dalam belajar, sesungguhnya siswa
berkembang secara alamiah. Oleh sebab itu, paradigma pembelajaran hendaknya
mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai manusia dibandingkan hanya
menganggap mereka belajar hanya dari apa yang dipresentasikan oleh guru.
Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari konsep
pendidikan berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa.
Dalam pendidikan berpusat pada siswa, tujuan belajar lebih berfokus pada
upaya bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model
pembelajaran perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 104
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
strategi pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang fokus pada
proses pembelajaran adalah suatu nilai utama pendekatan konstruktivstik.
Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis ―siswa
dapat menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa yang dipelajari‖.
Satu nilai yang dapat dipetik dari premis tersebut, bahwa belajar bermakna harus
diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dengan belajar menghafat,
dan pemahaman lebih baik dibandingkan hafalan. Sebagai bukti pemahaman
mendalam adalah kemampuan mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi
baru. Fokus yang ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang
lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif
pencapaian learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan
berpikir siswa. Dalam hal ini, diperlukan fasilitas belajar untuk ketarampilan
berpikir. Belajar berbasis keterampilan berpikir merupakan dasar untuk mencapai
tujuan belajar bagaimana belajar (Santyasa, 2003).
Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan belajar yang disasar
tersebut tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil belajar sesuai dengan
yang diharapkan. Paradigma tentang hasil belajar yang berasal dari tujuan belajar
kekinian tersebut hendaknya bergeser dari belajar hafalan menuju belajar
mengkonstruksi pengetahuan. Belajar hafalan, miskin dengan retensi, transfer,
dan hasil belajar. siswa tidak menyediakan perhatian terhadap informasi relevan
yang diterimanya. Belajar hafalan, hanya mampu mengingat informasi-informasi
penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa menampilkan unjuk kerja dalam
menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan masalah-masalah baru. Siswa
hanya mampu menambah informasi dalam memori. Belajar mengkonstruksi
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 105
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pengetahuan dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa mencoba
membuat gagasan tentang informasi yang diterima, mencoba mengembangkan
model mental dengan mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan
proses-proses kognitif dalam belajar.
Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian terhadap
informasi-informasi yang relevan dengan seleksi, mengorganisasi infromasi-
informasi tersebut dalam representasi yang koheren melalui proses
pengorganisasian, dan menggabungkan representasi-representasi tersebut dengan
pengetahuan yang telah ada di benaknya melalui proses integrasi. Hasil-hasil
belajar tersebut secara teoretik menjamin siswa untuk memperoleh keterampilan
penerapan pengetahuan secara bermakna. Dalam hal ini, peranan guru sangat
strategis untuk membantu siswa mengkonstruksi tujuan belajar. Menurut hasil
forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al., 2001), di abad
informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh Guru dalam
pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adalah memiliki pemahaman
yang baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan
mengumpulkan dan menganalisis data, memiliki kemampuan membantu
pemahaman siswa, memiliki kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa,
dan memiliki kemampuan kerja sama dengan orang lain. Para Guru diharapkan
dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan pengetahuan yang mereka perlukan
untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan sains
dan teknologi. Guru tidak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi
hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka
perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 106
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen
dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-
pertimbangan kritis. Para guru diharapkan menjadi masyarakat memiliki
pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan
materi, guru juga dituntut memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran,
karena tidak ada satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mencapai
tujuan belajar dari topik-topik yang beragam.
Secara lebih spesifik, peranan guru dalam pembelajaran adalah sebagai
expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator. Sebagai expert learners,
guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang materi pembelajaran,
menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan masalah dan alternatif
solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika siswa
sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif,
dan psikomotor siswa. Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil
belajar para siswa dan masalahmasalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin
kelas dan hubungan interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu
dalam menyelesaikan tugas. Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher
yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi prosesproses kognitif untuk
mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan siswa.Sebagai mediator,
guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa
memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu
masalah, memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar,
pemusatan perhatian, mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 107
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
menjelaskan bagaimana mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan
proses berpikir dengan menunjukkan kepada siswa ikut berpikir kritis.
Terkait dengan desain pembelajaran, peran guru adalah mengkreasi dan
memahami model-model pembelajaran inovatif. Gunter et al (1990:67)
mendefinisikan an instructional model is a step-by-step procedure that leads to
specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan model
pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman
dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran
merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam
mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model
pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi
pembelajaran. An instructional strategy is a method for delivering instruction that
is intended to help students achieve a learning objective (Burden & Byrd,
1999:85).
Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin
dicapai, model pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980),
yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social
system, adalah suasana dan norma yang berlaku dalam pembelajaran, (3)
principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang,
memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan,
alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5) instructional
dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan
yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar
(nurturant effects).
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 108
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
B. Jenis-jenis Model Pembelajaran
1. Model Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran Kontekstual adalah konsep pembelajaran yang mendorong guru
untuk menghubungkan antara materi yang diajarkan dan situasi dunia nyata siswa.
Dan juga mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Pembelajaran
kontekstual dapat dilaksanakan dari TK SD SMTP SMTA dan PT.
Landasan Filosofis model Pembelajaran Kontekstual
Landasan filosofi CTL adalah konstruktivisme artinya filosofi belajar yang
menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus
mengkonstruksi pengetahuan di benak mereka sendiri. Pengetahuan tidak bisa
dipisah-pisahkan harus utuh. Konstruktivisme berakar pada filsafat pragmatisme
yang digagas oleh John Dewey pada awal abad ke 20 yaitu filosofi belajar yang
menekankan kepada pengembangan minat dan pengalaman siswa. (sumber 5)
1. CTL mencerminkan konsep saling bergantungan.
2. CTL mencerminkan prinsip deferensiasi
3. CTL mencerminkan prinsip pengorganisasian diri
Komponen pembelajaran kontekstual, yaitu: (1) Konstruktivisme, (2)
Inkuiri, (3) Bertanya, (4) Masyarakat belajar, (5) Pemodelan, (6) Refleksi, (7)
Penilaian
Contoh-contoh pengkaitan dalam CTL di kelas :
Di kelas yang sudah tinggi para guru mendorong siswa untuk membaca,
menulis dan berpikir dengan cara kritis dengan meminta mereka untuk fokus pada
persoalan-persoalan kontroversial di lingkungan atau masyarakat (misalnya
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 109
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
melakukan penelitian di perpustakaan, melakukan survey lapangan dan
mewawancarai pejabat)
Langkah-Langkah Pembelajaran Kontekstual
1. Kembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara
bekerja sendiri, menemukan sendiri dan mengkonstruksikan sendiri
pengetahuan dan keterampilan barunya.
2. Laksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik.
3. Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.
4. Ciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-kelompok)
5. Hadirkan model sebagai contoh pembelajaran.
6. Lakukan refleksi di akhir penemuan.
7. Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara
Ciri Kelas Yang Menggunakan Pendekatan Kontekstual
1. Pengalaman nyata
2. Kerjasama saling menunjang
3. Gembira belajar dengan bergairah
4. Pembelajaran terintegrasi
5. Menggunakan berbagai sumber
6. Siswa aktif dan kritis
7. Menyenangkan tidak membosankan
8. Sharing dengan teman
9. Guru kreatif
Langkah-Langkah Pembelajaran Kontekstual
1. Memilih tema
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 110
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2. Menentukan konsep-konsep yang dipelajari
3. Menentukan kegiatan –kegiatan untuk investigasi konsep-konsep terdaftar
4. Menentukan mata pelajaran terkait(dalam bentuk diagram)
5. Mereviu kegiatan-kegiatan & mata pelajaran yang terkait
6. Menentukan urutan kegiatan
7. Menyiapkan tindak lanjut
2. Model Pembelajaran Kooperatif
Salah satu model pembelajaran adalah model cooperative learning yang
sudah mulai diaplikasikan semenjak akhir tahun 1970-an. Menurut Ina (2008):
―Model cooperative learning beranjak dari dasar pemikiran getting better
together yang menekankan pada pemberian kesempatan belajar yang lebih luas
dan suasana yang kondusif kepada siswa untuk memperoleh, dan
mengembangkan pengetahuan, sikap, nilai, serta keterampilan-keterampilan sosial
yang bermanfaat bagi kehidupannya di masyarakat‖.
Melalui model cooperative learning, siswa bukan hanya belajar dan
menerima apa yang disajikan oleh guru dalam proses belajar mengajar, melainkan
bisa juga belajar dari siswa lainnya, dan sekaligus mempunyai kesempatan untuk
membelajarkan siswa yang lain. Proses pembelajaran dengan model cooperative
learning ini mampu merangsang dan menggugah potensi siswa secara optimal
dalam suasana belajar dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 2 sampai
6 orang siswa.
Pada saat siswa belajar dalam kelompok akan berkembang suasana belajar
yang terbuka dalam dimensi kesejawatan, karena pada saat itu akan terjadi proses
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 111
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
belajar kolaboratif dalam hubungan pribadi yang saling membutuhkan. Pada saat
itu juga siswa yang belajar dalam kelompok kecil akan tumbuh dan berkembang
pola belajar tutor sebaya (pear group) dan belajar secara bekerjasama
(cooperative). (Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis
(Noor,2008))
Sebagai dampak isntruksional dalam model cooperative learning adalah
pemahaman, keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan
masalah, kemampuan komunikasi, keterampilan mengunakan pengetahuan secara
bermakna, proses pembelajaran yang efektif. Sedangkan dampak pengiringnya
adalah menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam
mengatasi keragaman siswa, otonomi dan kebebasan siswa, kebebasan sebagai
siswa, penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal.
(Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning)
Unsur-Unsur Model Coperative Learning
Menurut Roger dan Johnson dalam Noor (2008) tidak semua kerja kelompok
dapat dianggap model cooperative leaming. Menurut Noor (2008) untuk mencapai
hasil yang maksimal, lima unsur model cooperative learning harus diterapkan:
1. Saling ketergantungan positif. Keberhasilan kelompok sangat tergantung pada
usaha setiap anggotanya.
2. Tanggung jawab perseorangan. Unsur ini merupakan akibat langsung dari
unsur yang pertama. Jika tugas dan pola penilaian dibuat menurut prosedur
model pembelajaran cooperative learning, setiap siswa akan merasa
bertanggung jawab untuk melakukan yang terbaik.
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 112
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
3. Tatap muka. Dalam pembelajaran cooperative learning setiap kelompok
harus diberikan kesempatan untuk bertatap muka dan berdiskusi. Kegiatan
interaksi ini akan memberikan para pembelajar untuk membentuk sinergi
yang menguntungkan semua anggota. Inti dari sinergi ini adalah menghargai
perbedaan, memanfaatkan kelebihan, dan mengisi kekurangan.
4. Komunikasi antar anggota. Unsur ini juga menghendaki agar para pembejar
dibekali dengan berbagai keterampilan berkomunikasi
5. Evaluasi proses kelompok. Pengajar perlu menjadwalkan waktu khusus bagi
kelompok untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dan hasil kerja sama
mereka agar selanjutnya bisa bekerja sama dengan lebih efektif. Waktu
evaluasi ini tidak perlu diadakan setiap kali ada kerja kelompok, melainkan
bisa diadakan selang beberapa waktu.
Menurut Nur dalam Widyantini (2006), unsur-unsur dalam model
cooperative learning sebagai berikut:
1. Setiap anggota kelompok (siswa) bertanggung jawab atas segala sesuatu yang
dikerjakan dalam kelompoknya,
2. Setiap anggota kelompok (siswa) harus mengetahui bahwa semua anggota
kelompok mempunyai tujuan yang sama,
3. Setiap anggota kelompok (siswa) harus membagi tugas dan tanggung jawab
yang sama diantara anggota kelompoknya,
4. Setiap anggota kelompok (siswa) akan dikenai evaluasi,
5. Setiap anggota kelompok (siswa) berbagi kepemimpinan dan membutuhkan
keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya,
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 113
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
6. Setiap anggota kelompok (siswa) akan diminta mempertanggungjawabkan
secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Langkah-langkah Model Cooperative Learning
Noor (2008) menyatakan bahwa ada beberapa langkah yang harus
dilakukan berdasarkan komponen model cooperative learning dapat dilihat pada
tabel 2 berikut:
Tabel 5 Langkah-langkah model cooperative learning
NO LANGKAH-LANGKAH TINGKAH LAKU GURU
1 Menyampaikan tujuan dan
memotivasi siswa
Pengajar menyampaikan semua tujuan
pelajaran yang ingin dicapai dan
memotivasi siswa belajar
2 Menyajikan informasi Pengajar menyajikan informasi pada siswa
dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan
bacaan
3 Mengorganisasikan siswa
kedalam kelompok-
kelompok belajar
Pengajar menjelaskan pada siswa
bagaimana caranya membentuk kelompok
belajar dan membantu setiap kelompok
agar melakukan transisi secara efisien
4 Membimbing kelompok
bekerja dan belajar
Pengajar membimbing kelompok belajar
pada saat siswa mengerjakan tugas
5 Evaluasi
Pengajar mengevaluasi hasil belajar
tentang materi yang telah dipelajari atau
masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya.
6 Memberikan penghargaan
Pengajar mencari cara-cara untuk
menghargai baik upaya maupun hasil
belajar individu dan kelompok
Pengelompokan Siswa dalam Model Cooperative Learning
Pengelompokan heterogenitas merupakan ciri-ciri yang menonjol dalam
model cooperative learning. Kelompok heterogenitas bisa dibentuk dengan
memperhatikan keanekaragaman gender, latar belakang sosiolekonomi dan etnik,
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 114
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
serta kemampuan akademis (Noor,2008). Namun dalam penelitian ini, hanya
dikelompokkan berdasarkan kemampuan akdemis. Menurut Noor (2008) dalam
hal kemampuan akademis, kelompok cooperative learning biasanya terdiri dari
satu orang berkemampuan akademis tinggi, dua orang dengan kemampuan
sedang, dan satu lainnya dari kelompok kemampuan akademis kurang.
Makanisme pengelompokan dapat dilihat pada gambar 15 berikut:
Gambar 14. Pengelompokan Heterogenitas Berdasarkan Kemampuan Akademis
(Noor,2008)
Kelompok dapat divariasikan dengan beranggotakan dua, tiga empat, dan
lima orang. Masing-masing variasi mempunyai kelebihan dan keleman tersendiri
yang dapat dilihat pada tabel 6 berikut:
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 115
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Tabel 6. Kelebihan dan kekurangan variasi kelompok model cooperative learning
(Noor,2008)
VARIASI
KELOMPOK
KELEBIHAN
KEKURANGAN
Kelompok
Berpasangan
a. Meningkatkan partisipasi
b. Cocok untuk tugas
sederhana
c. Lebih banyak kesempatan
untuk kontribusi masing
masing anggota kelompok
d. Interaksi lebih mudah
e. Lebih mudah dan cepat
membentuknya
a. Banyak kelompok yang akan
melapor dan dimonitor
b. Lebih sedikit ide yang muncul
c. Jika ada perselisihan, tidak ada
penengah
Kelompok
Bertiga
a. Jumlah ganjil; ada penengah
b. Lebih banyak kesempatan
untuk kontribusi
masingmasing anggota
kelompok.
c. Interaksi lebih mudah
a. Banyak kelompok yang akan
melapor dan dimonitor
b. Lebih sedikit ide yang muncul
c. Lebih mudah dan cepat
membentuknya
Kelompok
Berempat
a. Mudah dipecah menjadi
berpasangan
b. Lebih banyak ide muncul
c. Lebih banyak tugas yang
bisa dilakukan
d. Guru mudah memonitor
a. Butuh banyak waktu
b. Butuh sosialisasi yang lebih
baik
c. Jumlah genap menyulitkan
pengambilan suara
d. Kurang kesempatan untuk
kontribusi individu
e. Siswa mudah melepaskan diri
dari keterlibatan dan tidak
memperhatikan
Kelompok
Berlima
a. Jumlah ganjil memudahkan
proses pengambilan suara
b. Lebih banyak ide muncul
c. Lebih banyak tugas yang
bisa dilakukan
d. Guru mudah memonitor
kontribusi
a. Membutuhkan lebih banyak
waktu
b. Membutuhkan sosialisasi yang
lebih baik
c. Siswa mudah melepaskan diri
dari keterlibatan dan tidak
memperhatikan
d. Kurang kesempatan untuk
individu
3. Model Inqury Training
Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat
tentatif, manusia memiliki sifat ingin tahu yang alamiah, dan manusia
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 116
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
mengembangkan indivuality secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses
penelitian secara berkelanjutan, prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa
melakukan eksplorasi, dan yang ketiga— kemandirian, akan bermuara pada
pengenalan jati diri dan sikap ilmiah.
Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce &
Weil, 1980), yaitu:
(1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi
yang saling bertentangan),
(2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi yang dihadapi,
memeriksa tampilnya masalah),
(3) mengkaji data dan eksperimentasi (mengisolasi variabel yang sesuai,
merumuskan hipotesis),
(4) mengorganisasikan, merumuskan, dan menjelaskan, dan
(5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh prosedur yang lebih efektif.
Sistem sosial yang mendukung adalah kerjasama, kebebasan intelektual,
dan kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong
dan digalakkan. Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap
berbagai ide yang relevan. Partisipasi guru dan siswa dalam pembelajaran
dilandasi oleh paradigma persamaan derajat dalam mengakomodasikan segala ide
yang berkembang. Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah:
pengajuan pertanyaan yang jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada
siswa untuk memperbaiki pertanyaan, menunjukkan butir-butir yang kurang sahih,
menyediakan bimbingan tentang teori yang digunakan, menyediakan suasana
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 117
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
kebebasan intelektual, menyediakan dorongan dan dukungan atas interaksi, hasil
eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif
yang mampu membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah
yang menantang siswa untuk melakukan penelitian. Sebagai dampak
pembelajaran dalam model ini adalah strategi penelitian dan semangat kreatif.
Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan
proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-
masalah non rutin.
4. Model Reasoning and Problem Solving
Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan
telah gencar didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy.
Perubahan tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang
komprehensif (Krulik & Rudnick, 1996). Perubahan tersebut merekomendasikan
model reasoning and problem solving sebagai alternatif pembelajaran yang
konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan reasoning and problem solving
merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa ketika mereka
meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata.
Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level
memanggil (retensi), yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative
thinking. Termasuk basic thinking adalah kemampuan memahami konsep.
Kemampuan-kemapuan critical thinking adalah menguji, menghubungkan, dan
mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada masalah, mengumpulkan dan
mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 118
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya, menentukan jawaban
yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan analisis dan
refleksi. Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan produk
orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.
Problem adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang
mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan
problem solving adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban
berdasarkan pengetahuan, pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki
sebelumnya dalam rangka memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut
(Krulik & Rudnick, 1996). Jadi aktivitas problem solving diawali dengan
konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban telah diperoleh sesuai dengan
kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dapat diwujudkan melalui
kemampuan reasoning. (sumber 5)
Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima
langkah pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu:
(1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi fakta dan masalah,
memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan,
(2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan
diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar),
(3) menseleksi strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau
eksperimen, reduksi atau ekspansi, deduksi logis, menulis persamaan),
(4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan keterampilan komputasi,
aljabar, dan geometri),
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 119
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
(5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternatif
pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan
pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya peran guru sebagai
transmitter pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama
yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi
yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan,
sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut
ditampilkan utamanya dalam proses siswa melakukan aktivitas pemecahan
masalah.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif
yang mampu membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat
tinggi, dan strategi pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin
yang menantang siswa untuk melakukan upaya reasoning dan problem solving.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah pemahaman,
keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah,
kemampuan komunikasi, keterampilan mengunakan pengetahuan secara
bermakna. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan,
keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap
ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
5. Model Problem-Based Instruction
Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan
paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan
pemecahan masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 120
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dan pengembangan pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana
mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi
masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi
argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual atau
kolaborasi dalam pemecahan masalah.(sumber 5)
Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran
(Arend etal., 2001), yaitu:
(1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang berkaitan
(masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu,
dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi
siswa),
(2) guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana
masalah itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar,
informasi, dan data yang variatif, melakukan surve dan pengukuran),
(3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dengan hasil pemecahan
masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan
apa rasionalnya),
(4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer,
dan lain-lain), dan
(5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan
administator dan anggota masyarakat).
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan
siswa dalam proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai
transmitter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan investigasi masalah
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 121
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
kompleks. Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai
pembimbing dan negosiator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan
selama proses pendefinisian dan pengklarifikasian masalah.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa,
bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal,
kliping, peralatan demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja
dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran adalah pemahaman tentang kaitan pengetahuan
dengan dunia nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dalam pemecahan
masalah kompleks. Dampak pengiringnya adalah mempercepat pengembangan
self-regulated learning, menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan
efektif dalam mengatasi keragaman siswa.
6. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual
Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari
pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan.
Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang
keduanya bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam
kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1)
mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui
proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan
mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa
memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual,
belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang
dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993). Ini berarti
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 122
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan
memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan
konseptual (Hynd, et al,. 1994). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas
aktivitas individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu
dengan orang lain melalui peer mediated instruction. Costa (1999) menyatakan
meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with
others to construct shared knowledge. (sumber 5)
Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah
pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu:
(1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual,
(2) konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut,
(3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau
contoh-contoh tandingan,
(4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah,
(5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual,
(6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan
penerapan pengetahuan secara bermakna.
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai
teman belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan,
interaksi sosial yang efektif, latihan menjalani learning to be. Prinsip reaksi yang
dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator,
konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis
melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi
bertujuan memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 123
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan memfasilitasi, menegosiasi, dan
mengkonfrontasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa,
bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan demonstrasi
atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah
dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap
belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang
variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar
dengan bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter
dan intrapersonal
7. Model Group Investigation
Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif
filosofis terhadap konsep belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki
pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku
Democracy and Education (Arends, 1998). Dalam buku itu, Dewey menggagas
konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin masyarakat dan
berfungsi sebagai laboratorium untuk belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran
Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob, et al., 1996), adalah: (1) siswa
hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya didasari motivasi
intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4) kegiatan
belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus
mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 124
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6)
kegiatan belajar hendaknya berhubungan dengan dunia nyata. (sumber 5)
Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dalam model group-
investigation yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen
menyatakan bahwa kelas hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang
bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model
group-investigation memiliki enam langkah pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu:
(1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok, menentukan sumber,
memilih topik, merumuskan permasalahan),
(2) planning (menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari,
siapa melakukan apa, apa tujuannya),
(3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi,
mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi),
(4) organizing (anggota kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi
laporan, penentuan penyaji, moderator, dan notulis),
(5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain mengamati,
mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan), dan
(6) evaluating (masing-masing siswa melakukan koreksi terhadap laporan
masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi
mengevaluasi pembelajaran yang dilakukan, melakukan penilaian hasil
belajar yang difokuskan pada pencapaian pemahaman.
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya arahan guru, demokratis,
guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi
dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 125
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif. Peran
tersebut ditampilkan dalam proses pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan
pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait dengan proses pemecahan masalah
berkenaan dengan kemampuan meneliti apa hakikat dan fokus masalah.
Pengelolaan ditampilkan berkenaan dengan kiat menentukan informasi yang
diperlukan dan pengorganisasian kelompok untuk memperoleh informasi tersebut.
Pemaknaan perseorangan berkenaan dengan inferensi yang diorganisasi oleh
kelompok dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa,
bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan penelitian
yang sesuai, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang
sudah ditata untuk itu.
Sebagai dampak pembelajaran adalah pandangan konstruktivistik tentang
pengetahuan, penelitian yang berdisiplin, proses pembelajaran yang efektif,
pemahaman yang mendalam. Sebagai dampak pengiring pembelajaran adalah
hormat terhadap HAM dan komitmen dalam bernegara, kebebasan sebagai siswa,
penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal.
8. Model Pembelajaran Tematik
Pembelajaran tematik adalah pembelajaran berdasarkan tema untuk
mempelajari suatu materi guna mencapai kompetensi tertentu. Tema adalah suatu
bidang yang luas, yang menjadi fokus pembahasan dalam pembelajaran. Topik
adalah bagian dari tema / sub tema. Jenis tema : intra disciplinary dan inter
disciplinary. (sumber 5)
Rasional pembelajaran tematik
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 126
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
• Menyajikan pendekatan belajar yang bermakna
• Tema memberikan kerangka berpikir untuk menemukan kaitan antar
bidang studi
• Mengajar dengan tema sebagai suatu cara untuk melakukan keterpaduan
• Kecenderungan menemukan kaitan dalam pembelajaran yang
diorganisasikan secara tematik
Keunggulan pembelajaran tematik
• Pembelajaran lebih mudah memahami apa & mengapa mereka belajar
• Hubungan antara konten & proses lebih jelas
• Mempercepat transfer konsep lintas bidang studi
• Belajar secara mendalam dan meluas
• Penggunaan waktu efektif
• Mengembangkan sikap positif
Strategi pembelajaran tematik
• Memilih tema
• Menentukan konsep kunci
• Menentukan kegiatan-kegiatan untuk investigasi konsep-konsep
• Menentukan bidang studi / bidang pengembangan mana yg digunakan
sebagai bag. Kegiatan
• Reviu kegiatan & bid-bid studi / bidang pengembangan yang berkaitan
• Mengorganisasi bahan-bahan untuk memudahkan distribusi & penggunaan
• Menentukan urutan kegiatan yang disajikan di kelas
• Diskusi tindak lanjut
Contoh perkembangan konsep
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 127
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
• Tema : zat cair
• Zat cair dapat dituangkan dari suatu wadah ke wadah yang lain
• Zat cair mengambil bentuk seperti wadahnya
• Zat cair dapat dikelompokkan menurut ciri-cirinya
• Beberapa zat cair lebih kental dari pada yang lain
• Ada benda yang larut dalam zat cair dan ada yang tidak
9. Model Reciprocal Learning
Model pembelajaran reciprocal adalah suatu model pembelajaran yang
menekankan kemampuan membaca. Model ini diperkenalkan oleh Palincsar dan
Brown (1984) (dalam Chalsum, 2005) yang mengatakan kemampuan membaca
diajarkan pengajar ke pembelajar. Menurut Kamus Dewan (1986) reciprocal
bermakna timbal balik dan saling membantu. Kamarudin Haji Husin dan Siti
Hajar Abdul Aziz (1998)(dalam Chalsum, 2005) pula mengatakan model
pembelajaran reciprocal adalah ―pengajaran menyaling‖. Dari definisi-definisi
tersebut menunjukkan bahwa model pembelajaran reciprocal adalah suatu bentuk
pembelajaran yang aktif. Pembelajaran ini melibatkan komunikasi antara
pembelajar dan pembelajar berdasarkan segmen teks yang dibaca; dan ini bisa
dilakukan dalam kelompok besar atau kecil, tanpa batasan. (sumber 5)
Pembelajaran ini memperkenalkan teknik komunikasi antar berbagai
kelompok untuk memperbaiki pengertian, menjawab persoalan, dan memilih
permasalahan penting ketika membaca sesuatu teks. Pada saat pembelajaran
berlangsung, pembelajar akan membaca teks, kemudian akan mendiskusikannya.
Setiap anggota kelompok berpeluang menjadi ketua kelompok secara bergantian.
Diskusi kelompok akan berdasarkan kepada empat strategi pembelajaran
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 128
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
reciprocal yaitu memprediksi, bertanya, memahami dan merangkum, Strategi ini
digunakan untuk mengembangkan pemahaman dan penguasaan makna teks yang
dibaca.
Dalam model pembelajaran reciprocal, pembelajar seolah memainkan peranan
sebagai seorang pengajar (Borkowski, 1992 dalam Chalsum, 2005). Ini akan
menarik minat pelajar untuk membaca dan memahami apa yang telah dibaca. Bagi
Edwards (1995) pelajar juga merasa gembira malah akan merasa diri mereka
begitu penting seperti pengajar ketika melakukan komunikasi dalam kelompok
masing-masing. Pelajar akan menjadi aktif saat melakukan diskusi di
kelompoknya.
Pengajaran reciprocal melibatkan sesuatu interaksi yang terjalin di antara
pengajar dan pembelajar ketika memahami teks yang dibaca secara bergantian.
Keadaan ini akan menyadarkan pelajar tentang betapa sukarnya menjalankan
diskusi dan pentingnya kerjasama antar anggota kelompok. Kesadaran pelajar ini
akan membentuk sikap pelajar supaya mempunyai semangat kerjasama dan
menghargai guru mereka (Wray & lewis, 1998 dalam Chalsum, 2005).
Weinstein & Meyer (1998) (dalam Suherman) mengemukakan bahwa
dalam pembelajaran harus memperhatikan empat hal, yaitu bagaimana siswa
belajar, mengingat, berpikir, dan memotivasi diri. Sedangkan Resnik (1999)
mengemukan bahwa belajar efektif dengan cara membaca bermakna, merangkum,
bertanya, representasi, hipotesis. Untuk mewujudkan belajar efektif, Donna Meyer
(1999) mengemukakan cara pembelajaran resiprokal, yaitu: informasi,
pengarahan, berkelompok mengerjakan LKSD - modul, membaca-merangkum.
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 129
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
10. Model Advance Organizer
Ausubel ( Muhkal, 1991 ) menyatakan bahwa faktor tunggal yang sangat
penting dalam proses mengajar belajar adalah apa yang telah diketahui oleh siswa
berupa materi pelajaran yang telah dipelajarinya. Apa yang telah dipelajari siswa
dapat dimanfaatkan dan dijadikan sebagai titik tolak dalam mengkomunikasikan
informasi atau ide baru dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini dimaksudkan agar
siswa dapat melihat keterkaitan antara materi pelajaran yang telah dipelajari
dengan informasi atau ide baru. Namun sering terjadi siswa tidak mampu
melakukannya. Dalam kegiatan seperti inilah sangat diperlukan adanya alat
penghubung yang dapat menjembatani informasi atau ide baru dengan materi
pelajaran yang telah diterima oleh siswa. Alat penghubung yang dimaksud oleh
Ausubel dalam teori belajar bermaknanya adalah ― advance organizer ―.
Pengatur awal atau bahan pengait dapat digunakan pengajar dalam
membantu mengaitkan konsep lama denan konsep baru yang lebih tinggi
maknanya. Penggunaan pengatur awal tepat dapat meningkatkan pemahaman
berbagai macam materi , terutama materi pelajaran yang telah mempunyai struktur
yang teratur. Pada saat mengawali pembelajaran dengan prestasi suatu pokok
bahasan sebaiknya ―pengatur awal‖ itu digunakan, sehingga pembelajaran akan
lebih bermakna. (sumber 5)
Model ini merekomendasikan pengajar untuk menyeleksi, mengatur, dan
menyajikan informasi baru secara bermakna dan efisien. Ausubel merancang
model ini untuk memperkuat struktur kognitif pembelajar.
Terdapat tiga fase penyajian dalam model pembelajaran ini :
Fase pertama : Penyajian advance organizer, yang meliputi :
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 130
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
- Menjelaskan tujuan satuan pelajaran
- Menyajikan organizer meliputi : identifikasi batasan atribut, memberikan
contoh, menyediakan bermacam-macam konteks, mengulangi istilah yang
telah digolongkan
Fase kedua : Penyajian tugas materi pembelajaran, meliputi :
- Menyusun urutan logis materi pelajaran bagi pembelajar
- Membina perhatian pembelajar
- Menyiapkan nahan organizer yang bersifat eksplisit
Fase ketiga : Penguatan organisasi kognitif, meliputi :
- Menggunakan prinsip – prinsip rekonsiliasi secara terintegrasi
- Mengintensifkan pembelajaran penerimaan aktif
- Memperoleh pendekatan kritis terhadap pengetahuan yang dipeajari
Advance organizer merupakan pernyataan umumyang memeperkenalkan
bagian-bagian utama yang etrcakup dalam urutan pengajaran.
Advance organizing berfungsi untuk menghubungakan gagasan yang
disajikan di dalam pelajaran dengan informasi yang telah berda didalam pikiran
siswa, dan memberikan skema organisasional terhadap informasi yang sangat
spesifik yang disajikan.
11. Model Berbasis Web
Pada zaman sekarang ada revolusi besar yaitu revolusi informasi
computer. Dengan perkembangan jaringan computer , terutama internet , mulai
banyak dibuat program pembelajaran dengan computer. Model pembelajaran
berbasis web pembelajar bisa mencari visualisasi materi pembelajaran dengan
. | BAB VI MODEL PEMBELAJARAN 131
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
computer, pengajaran lewat internet, mencari materi pembelajaran lewat internet
dan lain sebagainya. Model pembelajaran ini termasuk elearning. (sumber 5)
Pada model ini pengajar sekarang dapat mengajarkan bahan dengan
bantuan internet. Pembelajar diberi tugas untuk mencari bahan dari internet dan
juga evaluasi bisa dilaksanakan melalui internet. Dengan model ini siswa akan
aktif . Model pembelajaran ini bisa terlaksana kalau tersedia internet ataupun
jaringan computer.
Model pembelajaran berbasis web mampu menghadapkan karakteristik
yang khas yaitu (1) sebagai media interpersonal dan massa; (2) bersifat interaktif;
(3) memungkinkan komunikasi secara sinkron dan asinkron (Prakoso, 2005).
Karakteristik ini memungkinkan pembelajar melakukan komunikasi secara lebih
luas bila dibandingkan dengan hanya menggunakan media konvensional.
Model berbasis web menunjang pembelajar yang mengalami keterbatasan ruang
dan waktu untuk tetap mengikuti pembelajaran. Model pembelajaran ini dapat
dimodifikasi dalam bentuk komunikasi melalui e-mail, mailing list, dan chatting.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 132
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU
A. Pengertian Keterampilan Dasar Mengajar
Istilah mengaja sering digandengkan dengan mengajar, sehingga
sudah menjadi satu kalimat majemuk ―kegiatan belajar mengajar‖ (KBM),
proses belajar mengajar (PBM) dan untuk menyebutkan kedua istilah
tersebut, saat ini disatukan dengan ―pembelajaran‖. Dengan demikian jika
disebut ―pembelajaran‖ itu berarti menunjukkan proses kegiatan yang
melibatkan unsure:1) belajar; 2) mengajar. (sumber 6)
Mengajar (teaching) memiliki banyak pengertian, mulai dari
pengertian yang sudah lama (tradisional) sampai pada pengertian yang terbaru
(kontemporer). Secara deskriptif mengajar diartikan sebagai proses
menyampaikan informasi atau pengetahuan dari guru, dosen, instruktur atau
widyaiswara kepada siswa. Merujuk pada pengertian mengajar tersebut, inti
dari mengajar adalah proses menyampaikan (transfer) atau memindahkan.
Memang dalam mengajar ada unsure menyampaikan atau transfer dari guru,
dosen, instruktur atau widyaiswara kepada siswa. Akan tetapi pengertian
memindahkan tersebut bukanseperti seorang memindahkan air minum dari
satu cangkir ke cangkir yang lain. Air yang dipindahkan dari satu cangkir ke
cangkir yang lain volumenya akan tetap sama bahkan karena mungkin terjadi
proses penguapan, maka volume air yang dipindahkan itu akan semakin
berkurang (menyusut) dari keadaan sebelumnya. Oleh karena itu mengajar
yang diartikan proses menyampaikan (transfer), maknanya adalah
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 133
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
―menyebarluaskan, memperkaya‖ pengalaman belajar siswa sehingga dapat
mengembangkan potensi siswa secara maksimal.
Makna lain dari pengertian mengajar sebagai proses menyampaikan,
selain upaya menyebarluaskan dan memperkaya pengalaman belajar siswa
ialah menanamka pengetahuan, sikap dan keterampilan. Menanamkan satu
pohon mangga, maka kemudian akan menghasilkan beberapa cabang dan
ranting dan dari situlah keluar mangga yang banyak. Dari ilustraasi tersebut
bahwa mengajar sebagai proses transfer adalah menanamkan pengetahuan,
sikap dan keterampilan, sehingga potensi berfikir (pengetahuan), sikap,
keterampilan, kebiasaan dan kecakapan yang dimiliki siswa akan berkembang
secara optimal.
Perkembangan berikutnya pengertian mengjar, yang kini banyak
dianut yaitu suatu proses mengatur dan mengelola lingkungan elajar agar
berinteraksi dengan siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Inti
pengertian mengajar (tradisonal maupun kontempoter) keduanya sama yaitu
untuk mengubah perilaku siswa, yakni dimiliki dan terkembangkannya
pengetahuan/wawasan berfikir, sikap, kebiasaan, dan keterampilan atau
kecakapan atau yang lebih popular perubahan berkenaan dengan:
pengetahuan, sikap dan keterampilan. Perbedaanya terletak pada proses upaya
merubah tingkah laku tersebut. Pandangan lama melalui proses
menyampaikan (transfer) yang kadang-kadang sering diartikan sempit, hanya
terbatas sebagai proses menyampaikan atau memindahkan pengetahuan dan
keterampilan saja, sedangkan pada pengertian yang baru, bahwa perubahan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 134
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
perilaku tersebut dilakukan dengan cara ―mengelaola lingkungan
pembelajaran agar berinteraks dengan siswa‖
Dalam mengajar ada dua kemampuan pokok yang harus dikuasai oleh
guru, dosen, instruktur atau widyaiswara, yaitu: 1) menguasai materi atau
bahan ajar yang diajarkan (what to teach), 2) menguasai metodelogi atau cara
untuk membelajarkannya (how to teach). Keterampilan dasar mengajar
termasuk kedalam aspek nomor 2 yaitu cara membelajarkan siswa.
Keterampilan dasar mengajar mutlak harus dimiliki dan dikuasai oleh setiap
guru, dosen, instruktur, atau widyaiswara, karena keterampilan dasar
mengajar bahwa mengajar bukan sekedar proses menyampaikan pengetahuan
saja, akan tetapi menyangkut aspek yang lebih luas seperti: pembinaan sikap,
emosional, karakter, kebiasaan, dan nilai-nilai.
Keterampilan dasar mengajar (teaching skill) adalah kemampuan atau
keterampilan yang khusus (most spesifis instructional behaviours) yang harus
dimiliki oleh guru, dosen, instruktur atau widyaiswara agar dapat
melaksanakan tugas mengajar secara efektif, efisien dan professional. Dengan
demikan keterampilan dasar mengajar berkenaan dengan beberapa
kemampuan atau keterampilan yang bersifat mendasar dengan beberapa
kemampuan atau keterampilan ayng bersifat mendasar dan melekat harus
dimiliki dan diaktualisasikan oleh setiap guru, dosen, instruktur atau
widyaiswara dalam melakasanakan tugasnya.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 135
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
B. Alasan Pentingnya Keterampilan Dasar Guru
Menurut UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, terutama
Pasal 1, guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik,
mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi
peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,
pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sementara itu, tenaga pendidik
adalah pendidik profesional dan ilmuwan dengan tugas utama
mentransformasikan, mengembangkan, dan menyebarluaskan ilmu
pengetahuan, teknologi, dan seni melalui pendidikan, penelitian, dan
pengabdian kepada masyarakat. Dengan munculnya UU ini guru/dosen sudah
diakui sebagai tenaga professional setara dengan profesi lain. Yang dimaksud
profesional di sini adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh
seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan
keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau
norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi. (sumber 6)
Karena sebagai tenaga professional, maka seorang pendidik harus
mempunyai kompetensi tertentu disyaratkan. Kompetensi yang dimaksud
adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus
dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh tenaga pendidik dalam melaksanakan
tugas keprofesionalan. Menurut UU seorang pendidik harus mempunyai
empat kompetensi, yaitu pedagogis, kepribadian, sosial, dan professional.
Kompetensi pedagogis adalah kemampuan seorang pendidik mengelola
pembelajaran peserta didik, kompetensi kepribadian adalah kemampuan
kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 136
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
teladan peserta didik, kompetensi sosial adalah kemampuan berkomunikasi
dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta didik, sesama
pendidik, teman sejawat, dan masyarakat sekitar, sementara kompetensi
profesional adalah kemampuan penguasaan materi pelajaran secara luas dan
mendalam. Secara eksplisit empat kompetensi ini agaknya hanya ditekankan
bagi seorang guru, namun sebenarnya juga berlaku bagi seorang dosen.
Bahwa siapa pun yang akan menjadi tenaga pendidik, dosen ataupun guru,
seharusnya mempunyai empat kompetensi di atas.
Setiap tenaga pendidik harus mempunyai kemampuan menyampaikan
materi yang dimiliki kepada peserta didik secara tepat. Untuk itu, pemahaman
tentang konsep pendidikan, belajar dan psikologi orang dewasa perlu dimiliki
seorang tenaga pendidik. Sebab, kita mungkin sering mendengar ada seorang
tenaga pendidik yang sangat diakui keilmuannya namun ketika mengajar di
kelas sama sekali tidak dipahami oleh peserta didik. Ada dua kemungkinan
yang menyebabkan hal ini, yaitu peserta didik yang di bawah standar atau
tenaga pendidik yang tidak memahami audiens. Dalam ilmu pendidikan,
kemungkinan yang kedua lebih menjadi penyebab utama. Bahwa seorang
tenaga pendidik seharusnya lebih mengenal peserta didik dan tahu cara
bagaimana menyampaikan materi secara tepat.
Bertolak dari kasus tersebut, sudah seharusnya seorang tenaga
pendidik dan calon tenaga pendidik mempunyai kemampuan pedagogis agar
apa yang disampaikan di kelas dapat dipahami oleh peserta didik yang pada
akhirnya dapat mencerahkan mereka. Kemampuan pedagogis yang dimaksud
di sini antara lain terkait dengan metode pembelajaran, teknik mengelola
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 137
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
kelas, menggunakan media, teknik mengevaluasi sampai melakukan refleksi
proses pembelajaran. Yang perlu kita pahami bersama adalah bahwa
mengajar adalah bukan sekedar proses penyampaian atau penerusan
pengetahuan. Mengajar merupakan suatu proses yang kompleks, yaitu
penggunaan secara `integratif sejumlah keterampilan untuk menyampaikan
pesan. Pengintegrasian keterampilan-keterampilan yang dimaksud dilandasi
oleh seperangkat teori dan diarahkan oleh suatu wawasan. Sedangkan
aplikasinya secara unik dalam arti secara simultan dipengarhi oleh semua
komponen belajar-mengajar. Komponen yang dimaksud yaitu tujuan yang
ingin dicapai, pesan yang ingin disampaikan, subjek didik, fasilitas dan
lingkungan belajar, serta yang tidak pentingnya keterampilan, kebiasaan serta
wawasan tentang diri dan misi seorang guru/dosen sebagai pendidik.
Kompetensi dasar mengajar dalam tulisan ini lebih dimaksudkan
sebagai pengetahuan dasar pembelajaran yang perlu dipahami seorang tenaga
pendidik. Sebagai sebuah kemampuan minimal, maka seorang tenaga
pendidik harus mampu melakukan inovasi dan kreatifitas dalam
pembelajaran. Terlebih bahwa jika yang dihadapi adalah manusia dewasa
yang sudah mempunyai pengetahuan dan kemandirian berpikir meskipun
masih perlu pendampingan dan mitra belajar. Untuk itu, semangat terus
belajar dan menambah wawasan tentang kependidikan harus dilakukan
seorang tenaga pendidik, apa pun pelajaran/matakuliah yang diampu dan apa
pun latar belakang pendidikannya, termasuk tenaga pendidik yang berlatar
belakang kependidikan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 138
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
C. Jenis-jenis Keterampilan Guru
1. Ketrampilan Bertanya
Keterampilan bertanya merupakan bagian yang tidak terpisahkan
dalam rangka meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran, yang
sekaligus merupakan bagian dari keberhasilan dalam pengelolaan
instruksional dan pengelolaan kelas. Melalui keterampilan bertanya guru
mampu mendeteksi hambatan proses berpikir di kalangan siswa dan
sekaligus dapat memperbaiki dan meningkatkan proses belajar di
kalangan siswa. Dengan demikian, guru dapat mengembangkan
pengelolaan kelas dan sekaligus pengelolaan instruksional menjadi lebih
efektif. Selanjutnya dengan kemampuan mendengarkan guna dapat
menarik simpati dan empati di kalangan siswa sehingga kepercayaan
siswa terhadap guru meningkat yang pada akhirnya kualitas proses
pembelajaran dapat lebih di tingkatkan. (sumber 6)
Pengertian Dan Rasional
Dalam PBM tujuan pertanyaan yang diajukan guru ialah agar siswa
belajar yaitu memperoleh pengetahuan dan meningkatkan kemampuan
berpikir, baik berupa kalimat tanya atau suruhan yang menuntut respon
siswa. Dalam PBM umumnya guru mengajukan pertanyaan kepada
siswanya cara yang digunakan mempunyai pengaruh dalam pencapaian
hasil belajar sehingga ketrampilan bertanya dibedakan atas : ketrampilan
bertanya dasar, mempunyai beberapa komponen yang perlu diterapkan
dalam mengajukan segala jenis pertanyaan, sedangkan ketrampilan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 139
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
bertanya lanjut : lanjutan dari bertanya dasar yang mengutamakan usaha
pengembangan kemampuan berfikir siswa.
Ada yang mengatakan bahwa ―berpikir itu sendiri adalah
bertanya‖. Bertanya merupakan ucapan verbal yang meminta respon dari
seseorang yang dikenal. Respon yang di berikan dapat berupa pengetahuan
sampai dengan hal-hal yang merupakan hasil pertimbangan. Jadi bertanya
merupakan stimulus efektif yang mendorong kemampuan berpikir. Dalam
proses belajar mengajar, bertanya memainkan peranan penting sebab
pertanyaan yang tersusun dengan baik dan teknik pelontaran yang tepat
akan memberikan dampak positif. Pertanyaan yang baik di bagi manjadi
dua jenis, yaitu pertanyaan menurut maksudnya dan pertanyaan menurut
taksonomo Bloom. Pertanyaan menurut maksudnya terdiri dari :
Pertanyaan permintaan ( compliance question), pertanyaan retoris
(rhetorical question), pertanyaan mengarahkan atau menuntun (prompting
question) dan pertanyaan menggali (probing question). Sedangkan
pertanyaan menurut taksonomi Bloom, yaitu: pertanyaan pengetahuan
(recall question atau knowlagde question), pemahaman (conprehention
question), pertanyaan penerapan (application question), pertanyaan sintetis
( synthesis question) dan pertanyaan evaluasi (evaluation question).
Untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam proses belajar
mengajar, guru perlu menunjukkan sikap yang baik pada waktu
mengajukan pertanyaan maupun ketika menerima jawaban siswa. Dan
harus menghindari kebiasaan seperti : menjawab pertanyaan sendiri,
mengulang jawaban siswa, mengulang pertanyaan sendiri, mengajukan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 140
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pertanyaan dengan jawaban serentak, menentukan siswa yang harus
menjawab sebelum bertanya dan mengajukan pertanyaan ganda. Dalam
proses belajar mengajar setiap pertanyaan, baik berupa kalimat tanya atau
suruhan yang menuntut respons siswa sehingga dapat menambah
pengetahuan dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa, di masukkan
dalam golongan pertanyaan. Ketrampilan bertanya di bedakan atas
ketrampilan bertanya dasar dan ketrampilan bertanya lanjut. (sumber 6)
Guru perlu menguasai keterampilan bertanya karena:
guru cenderung mendominasi kelas dengan ceramah,
siswa belum terbiasa mengajukan pertanyaan,
siswa harus dilibatkan secara mental-intelektual secara maksimal, dan
adanya anggapan bahwa pertanyaan hanya berfungsi untuk menguji
pemahaman siswa.
Pertanyaan yang baik mempunyai berbagai fungsi antara lain:
mendorong siswa untuk berpikir,
meningkatkan keterlibatan siswa,
merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan,
mendiagnosis kelemahan siswa,
memusatkan perhatian siswa pada satu masalah, dan
membantu siswa mengungkapkan pendapat dengan bahasa yang baik
Tujuan-tujuan dalam memberikan pertanyaan tersebut adalah:
a. Membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap suatu pokok
bahasan.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 141
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
b. Memusatkan perhatian siswa terhadap suatu pokok bahasan atau
konsep.
c. Mendiagnosis kesulitan-kesulitan khusus yang menghambat siswa
belajar.
d. Mengembangkan cara belajar siswa aktif.
e. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengasimilasikan
informasi.
f. Mendorong siswa mengemukakannya dalam bidang diskusi.
g. Menguji dan mengukur hasil belajar siswa.
h. Untuk mengetahui keberhasilan guru dalam mengajar.
Komponen-komponennya yaitu:
1) Pengungkapan pertanyaan secara jelas
2) Pemberian Acuan
3) Pemusatan
4) Pemindahan Giliran
5) Penyebaran
6) Pemberian waktu berfikir
7) Pemberian Tuntunan
Sedangkan ketrampilan bertanya lanjut merupakan lanjutan dari
ketrampilan bertanya dasar yang lebih mengutamakan usaha
mengembangkan kemampuan berpikir siswa, memperbesar pertisipasi dan
mendorong siswa agar dapat berinisiatif sendiri. Ketrampilan bertanya
lanjut di bentuk di atas landasan penguasaan komponen-komponen
bertanya dasar. Karena itu, semua komponen bertanya dasar masih dipakai
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 142
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dalam penerapan ketrampilan bertanya lanjut. Adapun komponen-
komponen bertanya lanjut itu adalah : Pengubahan susunan tingkat
kognitif dalam menjawab pertanyaan, Pengaturan urutan pertanyaan,
Penggunaan pertanyaan pelacak dan peningkatan terjadinya interaksi.
Dalam menerapkan keterampilan bertanya dasar dan lanjut, guru
perlu memperhatikan prinsip-prinsip berikut:
1. Kehangatan dan keantusiasan.
2. Menghindari kebiasaan mengulang pertanyaan sendiri, menjawab
pertanyaan sendiri, mengajukan pertanyaan yang mengundang jawaban
serempak, mengulangi jawaban siswa, mengajukan pertanyaan ganda,
dan menunjuk siswa sebelum mengajukan pertanyaan
3. Waktu berpikir yang diberikan untuk pertanyaan tingkat lanjut lebih
banyak dari yang diberikan untuk pertanyaan tingkat dasar.
4. Susun pertanyaan pokok dan nilai pertanyaan tersebut sesudah selesai
mengaja
2. Ketrampilan Memberikan Penguatan
Penguatan (reinforcement) adalah segala bentuk respons, apakah
bersifat verbal ataupun non verbal, yang merupakan bagian dari modifikasi
tingkah laku guru terhadap tingkah laku siswa, yang bertujuan
memberikan informasi atau umpan balik (feed back) bagi si penerima atas
perbuatannya sebagai suatu dorongan atau koreksi. Penguatan juga
merupakan respon terhadap suatu tingkah laku yang dapat meningkatkan
kemungkinan berulangnya kembali tingkah laku tersebut. (sumber 6)
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 143
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Penggunaan penguatan dalam kelas dapat mencapai atau
mempunyai pengaruh sikap positif terhadap proses belajar siswa dan
bertujuan untuk meningkatkan perhatian siswa terhadap pelajaran,
merangsang dan meningkatkan motivasi belajar dan meningkatkan
kegiatan belajar serta membina tingkah laku siswa yang produktif.
Ketrampilan memberikan penguatan terdiri dari beberapa komponen yang
perlu dipahami dan dikuasai penggunaannya oleh mahasiswa calon guru
agar dapat memberikan penguatan secara bijaksana dan sistematis.
Komponen-komponen itu adalah :
Penguatan verbal, diungkapkan dengan menggunakan kata-kata
pujian, penghargaan, persetujuan dan sebagainya.
Dan penguatan non-verbal, terdiri dari penguatan berupa mimik
dan gerakan badan, penguatan dengan cara mendekati, penguatan
dengan sentuhan (contact), penguatan dengan kegiatan yang
menyenangkan, penguatan berupa simbol atau benda dan
penguatan tak penuh.
Penggunaan penguatan secara evektif harus memperhatikan tiga
hal, yaitu kehangatan dan evektifitas, kebermaknaan, dan menghindari
penggunaan respons yang negatif.
3. Ketrampilan Mengadakan Variasi
Variasi stimulus adalah suatu kegiatan guru dalam konteks proses
interaksi belajar mengajar yang di tujukan untuk mengatasi kebosanan
siswa sehingga, dalam situasi belajar mengajar, siswa senantiasa
menunjukkan ketekunan, serta penuh partisipasi. (sumber 6) Variasi dalam
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 144
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
kegiatan belajar mengajar dimaksudkan sebagai proses perubahan dalam
pengajaran, yang dapat di kelompokkan ke dalam tiga kelompok atau
komponen, yaitu : (sumber 6)
1. Variasi dalam cara mengajar guru, meliputi :
penggunaan variasi suara (teacher voice),
Pemusatan perhatian siswa (focusing),
kesenyapan atau kebisuan guru (teacher silence),
mengadakan kontak pandang dan gerak (eye contact and
movement),
Variasi gerakan badan mimik,
variasi dalam ekspresi wajah guru,
dan pergantian posisi guru dalam kelas dan gerak guru ( teachers
movement).
2. Variasi dalam penggunaan media dan alat pengajaran. Media dan alat
pengajaran bila ditunjau dari indera yang digunakan dapat
digolongkan ke dalam tiga bagian, yakni dapat didengar, dilihat, dan
diraba. Adapun variasi penggunaan alat antara lain adalah sebagai
berikut :
variasi alat atau bahan yang dapat dilihat (visual aids),
variasi alat atau bahan yang dapat didengart (auditif aids),
variasi alat atau bahan yang dapat diraba (motorik), dan variasi
alat atau bahan yang dapat didengar, dilihat dan diraba (audio
visual aids).
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 145
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
3. Variasi pola interaksi dan kegiatan siswa. Pola interaksi guru dengan
murid dalam kegiatan belajar mengajar sangat beraneka ragam
coraknya. Penggunaan variasi pola interaksi dimaksudkan agar tidak
menimbulkan kebosanan, kejemuan, serta untuk menghidupkan
suasana kelas demi keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan.
4. Ketrampilan Menjelaskan
Yang dimaksud dengan keterampilan dasar mengajar menjelaskan
dalam pembelajaran ialah keterampilan menyajikan informasi secara lisan
yang diorganisasi secara sistematis untuk menunjukkan adanya hubungan
antara satu bagian dengan lainnya, misalnya antara sebab dan akibat,
definisi dengan contoh atau dengan sesuatu yang belum diketahui.
Penyampaian informasi yang terencana dengan baik dan disajikan dengan
urutan yang cocok, merupakan ciri utama kegiatan menjelaskan.(sumber 6)
Pemberian penjelasan merupakan suatu aspek yang sangat penting
dalam kegiatan seoang guru. Interaksi di dalam kelas cenderung dipenuhi
oleh kegiatan pembicaraan baik oleh tenaga pendidik sendiri, oleh tenaga
pendidik dan peserta didik, maupun antar peserta didik.
Tujuan Keterampilan Menjelaskan
Mengapa kita perlu menguasai keterampilan dasar mengajar
menjelaskan? Sebab, ada beberapa tujuan yang akan kita peroleh dengan
menguasai keterampilan ini, yaitu:
1. Membimbing peserta didik memahami materi yang dipelajari.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 146
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2. Melibatkan peserta didik untuk berpikir dengan memecahkan
masalah-masalah.
3. Memberi balikan kepada peserta didik mengenai tingkat
pemahamannya, dan untuk mengatasi kesalahpahaman mereka.
4. Membimbing peserta didik untuk menghayati dan mendapat proses
penalaran, serta menggunakan bukti-bukti dalam pmecahan
masalah.
5. Menolong peserta didik untuk mendapatkan dan memahami
hukum, dalil, dan prinsip-prinsip umum secara objektif dan
bernalar.
Komponen Keterampilan Dasar Menjelaskan
Komponen-komponen keterampilan dasar mengajar menjelaskan
adalah sebagai berikut:
1. Komponen merencanakan
Agar penjelasan kita mudah dimengerti peserta didik,
penjelasan yang kita berikan perlu direncanakan dengan baik, terutama
yang berkenaan dengan isi pesan dan penerima pesan. Dua hal tersebut
sangat menentukan apakah penjelasan kita tepat sasaran atau tidak.
a. Isi pesan (materi) meliputi:
1) Sebelum memberikan penjelasan, buatlahh analisis terlebih
dahulu terhadap masalah secara keseluruhan. Dalam hal ini
termasuk pengindentifikasian unsur-unsur apa yang akan
dihubungkan dalam penjelasan tersebut.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 147
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2) Kita perlu mengenali lebih detil tentang jenis hubungan
yang ada antara unsur-unsur yang dibicarakan. Jangan
sampai penjelasan yang kita berikan tidak nyambung
dengan tujuan pembelajaran dan topik perkuliahan.
3) Sebelum memberikan penjelasan, kita harus memahami
terlebih dahulu tentang penerapan hukum, rumus atau
generalisasi yang sesuai dengan masalah yang ada.
Ketidakjelian kita dalam melihat formula yang tepat dari
masalah yang kita bahas hanya akan menjadikan peserta
didik tidak paham atau bahkan bingung.
b. Penerima pesan
Merencanakan suatu penjelasan harus mempertimbangkan
penerima pesan. Penjelasan yang disampaikan tersebut sangat
bergantung pada kesiapan audiens yang mendengarkannya. Hal ini
berkaitan erat dengan jenis kelamin, usia, kemampuan, latar
belakang sosial dan lingkungan belajar. Oleh karena itu, dalam
merencanakan suatu penjelasan harus selalu mempertimbangan
faktor-faktor tersebut di atas. Dalam pendidikan berlaku formula
―metode lebih penting daripada materi‖ [al-tariqah ahammu min al-
maddah]. Dalam konteks ini kecermatan kita dalam melihat siapa
yang kita hadapi akan sangat menentukan jenis metode
pembelajaran apa yang paling tepat digunakan di kelas.
2. Penyajian suatu penjelasan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 148
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Penyajian suatu penjelasan dapat kita tingkatkan hasilnya
dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
a. Kejelasan
Penjelasan hendaknya diberikan dengan menggunakan
bahasa yang mudah dimengerti oleh peserta didik.
Usahakan untuk menghindari penggunaan ucapan-ucapan
berikuut ini, seperti ―ee‖, ‖aa‖, ‖mm‖, ‖kira-kira‖,
‖umumnya‖, ‖biasanya‖, ‖sering kali‖, dan istiah-istilah
lain yang tidak dapat dimengerti oleh audiens. Ungkapan-
ungkapan tersebut kadang malah membuat peserta didik
terganggu dan akhirnya tidak dapat menangkap pesan yang
disampaikan.
b. Penggunaan contoh dan ilustrasi
Dalam memberikan penjelasan sebaiknya menggunakan
contoh-contoh yang ada hubungannya dengan sesuatu yang
dapat ditemui oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-
hari. Kita tentu tahu konsep CTL, Contextual Teaching and
Learning, bahwa proses pembelajaran yang kita lakukan
seharusnya lebih bermakna bagi peserta didik. Agar lebih
bermakna, maka pembelajaran harus lebih faktual dan
kontekstual. Peserta didik akan lebih tertarik mengikuti
kegiatan pembelajaran jika dikaitkan dengan dunia mereka.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 149
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
3. Pemberian tekanan
Dalam memberikan penjelesan, kita harus mengarahkan
perhatian peserta didik agar terpusat pada masalah pokok, dan
mengurangi informasi yang tidak penting. Dalam hal ini kita dapat
menggunakan tanda atau isyarat lisan seperti: ―yang terpenting‖,
―perhatikan baik-baik konsep ini‖, ―perhatikan, yang ini agak susah‖.
4. Penggunaan balikan
Kita hendaknya memberi kesempatan kepada peserta didik untuk
menunjukkan pamahaman, keraguan, atau ketidamengertiannya ketika
penjelasan itu kita berikan. Berdasarkan balikan itu kita perlu
melakukan penyesuaian dalam penyajiannya, misalnya kecepatannya,
memberi contoh tambahan atau mengulangi kembali hal-hal yang
penting. Balikan tentang sikap peserta didik dapat dijaring bersamaan
dengan pertanyaan yang bertujuan menjaring balikan tentang
pemahaman mereka. Hal ini dapat dilakukan dengan mengajukan
pertanyaan seperti: ‖Apakah kalian mengerti dengan penjelasan tadi?‖
Juga perlu ditanyakan, ―Apakah penjelasan tadi bermakna bagi
kalian?‖, dan sebagainya.
Prinsip Keterampilan Dasar Menjelaskan
Agar kita dapat menggunakan keterampilan menjelaskan dalam
pembelajaran dengan baaik, ada beberapa prinsip yang perlu kita
perhatikan. Prinsip-prinsip penggunaan keterampilan dasar mengajar
tersebut adalah:
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 150
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Penjelasan dapat diberikan di awal, di tengah, ataupun di akhir jam
pertemuan (pelajaran), tergantung pada keperluannya. Penjelasan tadi
dapat juga diselingi dengan tujuan pembelajaran.
2. Penjelasan harus relevan dengan tujuan pembelajaran
3. Kita dapat memberikan penjelasan apabila ada pertanyaan dari peserta
didik ataupun yang telah kita rencanakan sebelumnya.
4. Materi penjelasan harus bermakna bagi peserta didik.
5. Penjelasan harus sesuai dengan kemampuan dan karakteristik peserta
didik.
.
5. Ketrampilan Membuka dan Menutup pelajaran
Yang dimaksud dengan membuka pelajaran (set induction) ialah
usaha atau kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam kegiatan belajar
mengajar untuk menciptakan prokondusi bagi siswa agar mental maupun
perhatian terpusat pada apa yang akan dipelajarinya sehingga usaha
tersebut akan memberikan efek yang positif terhadap kegiatan belajar.
Sedangkan menutup pelajaran (closure) ialah kegiatan yang dilakukan oleh
guru untuk mengakhiri pelajaran atau kegiatan belajar mengajar.
Komponen ketrampilan membuka pelajaran meliputi:
menarik perhatian siswa,
menimbulkan motivasi,
memberi acuan melalui berbagai usaha, dan
membuat kaitan atau hubungan di antara materi-materi
yang akan dipelajari.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 151
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Komponen ketrampilan menutup pelajaran meliputi:
meninjau kembali penguasaan inti pelajaran dengan
merangkum inti pelajaran dan
membuat ringkasan, dan
mengevaluasi.
6. Ketrampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil
Diskusi kelompok adalah suatu proses yang teratur yang
melibatkan sekelompok orang dalam interaksi tatap muka yang informal
dengan berbagai pengalaman atau informasi, pengambilan kesimpulan,
atau pemecahan masalah. Diskusi kelompok merupakan strategi yang
memungkinkan siswa menguasai suatu konsep atau memecahkan suatu
masalah melalui satu proses yang memberi kesempatan untuk berpikir,
berinteraksi sosial, serta berlatih bersikap positif. Dengan demikian diskusi
kelompok dapat meningkatkan kreativitas siswa, serta membina
kemampuan berkomunikasi termasuk di dalamnya ketrampilan berbahasa.
7. Ketrampilan Mengelola Kelas
Pengelolaan kelas adalah ketrampilan guru untuk menciptakan dan
memelihara kondisi belajar yang optimal dan mengembalikannya bila
terjadi gangguan dalam proses belajar mengajar. Dalam melaksanakan
ketrampilan mengelola kelas maka perlu diperhatikan komponen
ketrampilan yang berhubungan dengan penciptaan dan pemeliharaan
kondisi belajar yang optimal (bersifat prefentip) berkaitan dengan
kemampuan guru dalam mengambil inisiatif dan mengendalikan pelajaran,
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 152
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
dan bersifat represif ketrampilan yang berkaitan dengan respons guru
terhadap gangguan siswa yang berkelanjutan dengan maksud agar guru
dapat mengadakan tindakan remedial untuk mengembalikan kondisi
belajar yang optimal. (sumber 6)
Tujuan umum pengelolaan kelas adalah menyediakan dan
menggunakan fasilitas kelas untuk bermacam-macam kegiatan belajar dan
mengajar agar mencapai hasil yang baik. Tujuan khususnya adalah
mengembangkan kemampuan siswa dalam menggunakan alat-alat belajar,
menyediakan kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa bekerja dan
belajar, serta membantu siswa untuk memperoleh hasil yang diharapkan
Kemampuan mengelola kelas harus dimiliki oleh setiap guru,
karena guru adalah pihak yang berhubungan secara langsung dengan
siswa. Guru harus mengetahui kondisi dan kekhususan masing-masing
kelas, baik yang menyangkut siswa maupun yang menyangkut lingkungan
fisiknya. Tindakan pengelolaan kelas akan efektif apabila guru dapat
mengidentifikasi dengan tepat hakikat masalah yang sedang dihadapi
sehingga pada gilirannya guru dapat memilih strategi penanggulangan
yang tepat pula. Tindakan yang dapat diambil oleh guru tersebut dapat
berupa (1) pencegahan, (2) korektif atau tindakan, atau (3) kuratif atau
penanggulangan disesuaikan dengan masalah yang terjadi.
Kemampuan mengelola kelas merupakan salah satu bagian
dariketerampilan dasar yang harus dimiliki oleh seorang guru. Hal ini
disebabkan oleh tugas guru di dalam kelas sebagian besar adalah
membelajarkan siswa dengan menyediakan kondisi belajar yang optimal.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 153
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kondisi belajar yang optimal tersebut akan dapat tercapai jika guru mampu
mengatur siswa dan sarana dan prasarana pengajaran serta
mengendalikannya dalam suasana yang menyenangkan untuk mencapai
tujuan pembelajaran.
Apabila guru tidak mampu menyediakan kondisi belajar yang
maksimal maka proses belajar-mengajar akan berlangsung secara tidak
efektif, sehingga hasil dari proses belajar-mengajar juga tidak akan
optimal. Ketidakberhasilan tersebut dapat dikatakan sebagai akibat dari
tidak profesionalnya guru. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa guru
tidak kompeten atau tidak memiliki kompetensi profesional.
Kegiatan-kegiatan yang termasuk ke dalam bagian pengelolaan kelas
antara lain adalah :
1) penghentian tingkah laku siswa yang menyelewengkan perhatian kelas,
2) pemberian ganjaran bagi ketepatan waktu penyelesaian tugas siswa, dan
3) penetapan norma kelompok yang produktif
Dengan demikian, pengelolaan kelas bukan semata-mata
bagaimana cara mengatur ruang kelas dengan segala sarana dan
prasarananya, tetapi juga menyangkut bagaimana interaksi dan
pribadipribadi di dalamnya. Pengelolaan kelas lebih ditekankan pada
bagaimana interaksi antar pribadi-pribadi di dalam kelas. Interaksi di
dalam kelas merupakan satu hal yang amat penting bagi keberhasilan
pembelajaran, karena kehidupan pribadi siswa seringkali diwarnai oleh
situasi kondisi interaksinya dengan pendidik dan juga dengan teman-teman
di kelasnya. Menurut Jensen dalam Riyanto (2002 : 44) terdapat tiga
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 154
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
keuntungan dalam suatu interaksi kelas yang efektif, yaitu (1) setiap
pribadi semakin memiliki rasa percaya diri yang kuat dan sehat, (2)
masing-masing pribadi memperoleh kepuasan dalam berinteraksi, dan (3)
mereka semakin dekat satu sama lain dan saling melengkapi.
Riyanto (2002 : 45) mengemukakan tiga cara untuk menciptakan
dan membangun suasana kelas yang kondusif untuk mendorong
terciptanya interaksi dan struktur kelas yang sehat dan efektif, yaitu :
(1) membuat kesepakatan,
(2) mencari waktu luang untuk berinteraksi dengan siswa, dan
(3) membagi pengalaman, gagasan, dan sikap pribadi.
Berdasarkan pada penjelasan di atas diketahui bahwa pengelolaan
kelas tersebut tidak hanya berwujud pengaturan ruangan dan tempat
duduk, tetapi juga dalam bentuk interaksi yang baik dengan siswa, dan
penciptaan hubungan guru dan siswa, dan hubungan antara siswa yang
baik. Perwujudan pengelolaan kelas yang baik adalah terciptanya kondisi
yang optimal untuk proses belajar-mengajar yang efektif.
Hal-hal yang Berpengaruh Terhadap Pengelolaan Kelas
Ada beberapa faktor yang harus diperhatikan dalam pengelolaan
kelas, agar pengelolaan kelas dapat diusahakan secara maksimal dan
membantu dalam proses pendidikan. Faktor-faktor tersebut adalah :
1. Pribadi pendidik
Terdapat beberapa hal yang perlu diketahui oleh guru agar guru dapat
mempergunakan seluruh kemampuannya dalam mengelola kelas, di
antaranya adalah bahwa guru harus mengenal diri sendiri dan mengenal
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 155
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
siswa. Hadi (2005 : 23) menyatakan bahwa tidak setiap guru memiliki
sifat-sifat yang dibutuhkan oleh profesi keguruan misalnya disiplin diri.
Oleh karena itu guru perlu berusaha untuk mengenal dirinya sendiri dan
selanjutnya membina kepribadian yang baik sebagai guru. Kepribadian-
kepribadaian yang selayaknya dibina dan dikembangkan oleh guru
misalnya adalah kepribadian yang bertakwa kepada Tuhan yang Maha
Esa, kepribadian yang memiliki sifat-sifat terpuji seperti sabar,
demokratis, menghargai pendapat orang lain, sopan santun dan tanggap
terhadap pembaharuan.
Pengenalan siswa juga merupakan satu hal yang mutlak dimiliki oleh
guru. Apabila guru tidak mengenal siswa maka proses pembelajaran
yang berlangsung tidak akan berhasil dijalankan karena guru cenderung
menyamaratakan semua siswa. Masing-masing siswa memiliki
perbedaan-perbedan dan juga persamaan-persamaan. Oleh karena itu
guru hendaknya dapat mengenali setiap siswanya, baik kemampuannya,
minatnya, maupun latar belakang lainnya.
Pengenalan terhadap siswa akan memudahkan guru dalam pengelolaan
kelas, misalnya dalam pengaturan tempat duduk, pemilihan pasangan
tempat duduk untuk siswa sesuai dengan besar kecilnya, kemampuan
pendengaran ataupun kemampuan penglihatan masing-masing siswa.
2. Disiplin kelas
Disiplin kelas merupakan keadaan tertib di mana guru dan siswa yang
tergabung dalam suatu kelas tunduk pada peraturanperaturan yang telah
ditetapkan dengan senang hati. Suasana tertib di dalam kelas merupakan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 156
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
salah satu syarat penting bagi berjalannya proses belajar-mengajar yang
efektif.
a. Teknik pembinaan disiplin kelas
Disiplin kelas yang baik adalah pengendalian dan pengarahan segala
perasaan dan tindakan orang dalam suatu kelas untuk menciptakan
dan memelihara suatu suasana belajar-mengajar yang efektif. Tujuan
yang ingin dicapai adalah perkembangan dan pertumbuhan secara
maksimal dari setiap siswa yang menjadi tanggung jawab sekolah
yang bersangkutan.
Teknik pembinaan disiplin di antaranya adalah :
1) Teknik ―inner control‖.
Maksud teknik inner control adalah bahwa control perilaku
berasal dari dalam diri siswa sendiri. Kepekaan akan disiplin
harus tumbuh dan berkembang dari dalam diri siswa sendiri.
Kesadaran akan norma-norma, peraturan-peraturan, tata tertib
yang diterapkan akan membuat siswa dapat mengendalikan
dirinya sendiri.
2) Teknik ―External control‖.
Maksud dari external control adalah bahwa pengendalian berasal
dari luar diri siswa dan hal ini dapat berupa bimbingan dan
konseling. Pengendalian diri dapat juga berupa pengawasan tetapi
yang bersifat hukuman. Pemakaian teknik ini harus disesuaikan
dengan perkembangan siswa. Misalnya teknik inner control lebih
sesuai untuk siswa pendidikan menengah dan tinggi, sedangkan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 157
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
untuk siswa pendidikan rendah lebih sesuai dengan teknik
external control.
3) Teknik ―Cooperative control‖.
Maksud dari cooperative control adalah kerjasama antara guru
dan siswa. Teknik ini berangkat dari pendapat bahwa disiplin
kelas yang baik mengandung adanya kesadaran kerjasama guru
dan siswa secara harmonis, respektif, efektif, dan produktif. Oleh
karena itu, harus ada kerjasama antara guru dan siswa.
Bentukbentuk kerjasama guru dengan siswa di antaranya adalah:
(1) mengadakan perencanaan secara kooperatif dengan siswa,
(2) mengembangkan kepemimpinan dan tanggng jawab pada
siswa,
(3) membina organisasi dan prosedur kelas secara demokratis,
(4) memberikan kesempatan untuk berdiri sendiri, berpikir
sendiri,terutama dalam mengemukakan dan menerima
pendapat oranglain,
(5) memberi kesempatan berpartisipasi secara luas sesuai dengan
taraf kesanggupan siswa,
(6) menciptakan kesempatankesempatan untuk mengembangkan
sikap-sikap yang diinginkan : sosial, psikologis, biologis.
b. Sumber pelanggaran disiplin
Sumber-sumber pelanggaran disiplin di dalam kelas, di antaranya
adalah:
1) Tipe kepemimpinan guru yang otoriter
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 158
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2) Pengurangan hak sebagian siswa
3) Adanya kelompok minoritas yang kurang diperhatikan oleh guru
4) Siswa kurang dilibatkan dalam tanggung jawab sekolah
5) Kurang kerjasama dengan orang tua siswa
6) Kebosanan di dalam kelas
7) Perasaan kecewa atau tertekan karena siswa dituntut untuk
bertingkah laku yang kurang wajar sebagai anak
8) Tidak terpenuhinya kebutuhan akan perhatian pengenalan atau
status
Pembahasan di atas menunjukkan bahwa pengelolaan kelas berkaitan
dengan guru dan siswa. Guru hendaknya mengenal dan memahami
perbedaan masing-masing siswa. Sifat dan pembawaan siswa yang
berbeda-beda mempengaruhi perilaku siswa di dalam kelas,
termasuk dalam hal kedisiplinan siswa. Perilaku siswa yang berbeda-
beda tersebut membutuhkan cara penanganan yang berbeda pula.
Pemahaman dan pengetahuan tentang siswa dapat dijadikan dasar
dalam menangani masing-masing siswa sesuai dengan sifat dan
kemampuan siswa.
Pemahaman ini akan membantu guru dalam mengelola interaksi
antara
siswa dengan siswa dan antara guru dengan siswa dalam proses
belajarmengajar di kelas
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 159
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Prinsip-Prinsip Pengelolaan Kelas
Menurut Usman (2005: 97-99) terdapat beberapa prinsip yang
harus diketahui dan digunakan oleh guru dalam mengelola kelas. Prinsip
tersebut adalah :
1. Kehangatan dan keantusiasan
Kehangatan dan keantusiasan guru dapat memudahkan terciptanya
iklim kelas yang menyenangkan yang merupakan salah satu syarat bagi
kegiatan belajar-mengajar yang optimal.
2. Tantangan
Penggunaan kata-kata, tindakan, atau bahan yang menantang akan
meningkatkan gairah siswa untuk belajar sehingga mengurangi
kemungkinan munculnya tingkah laku yang menyimpang.
3. Bervariasi
Penggunaan alat atau media, gaya, dan interaksi belajar-mengajar yang
bervariasi merupakan kunci tercapainya pengelolaan kelas yang efektif
dan menghindari kejenuhan.
4. Keluwesan
Keluwesan tingkah laku guru untuk mengubah strategi mengajarnya
dapat mencegah kemungkinan munculnya gangguan siswa serta
menciptakan iklim belajar-mengajar yang efektif.
5. Penekanan pada hal-hal yang positif
Pada dasarnya di dalam mengajar dan mendidik, guru harus
menekankan hal-hal yang positif dan menghindari pemusatan perhatian
siswa pada hal-hal yang negatif.
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 160
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
6. Penanaman disiplin diri
Pengembangan disiplin diri sendiri oleh siswa merupakan tujuan akhir
dari pengelolaan kelas. Untuk itu guru harus selalu mendorong siswa
untuk melaksanakan disiplin diri sendiri, dan guru sendiri hendaknya
menjadi contoh atau teladan tentang pengendalian diri dan pelaksanaan
tanggung jawab.
Hal-Hal yang Harus Dihindari dalam Pengelolaan Kelas
Berkaitan dengan upaya untuk mengelola kelas secara efektif,
terdapat beberapa hal yang harus dihindari oleh guru, yaitu:
1. Campur tangan yang berlebihan
Komentar, pertanyaan, atau petunjuk yang diberikan secara mendadak
pada waktu siswa sedang asyik mengerjakan sesuatu akan
menyebabkan kegiatan tersebut menjadi terputus atau terganggu.
Campur tangan tersebut perlu dihindari oleh guru, sehingga kegiatan
belajar-mengajar di dalam kelas berjalan dengan efektif.
2. Kelenyapan
Kelenyapan adalah suatu kondisi guru gagal melengkapi suatu instruksi,
penjelasan, petunjuk atau komentar secara jelas, atau juga bisa terjadi
jika guru diam terlalu lama dan siswa tidak memiliki kegiatan apa-apa
sehingga pikiran siswa melantur dan tidak terkonsentrasi pada satu hal.
Hal ini menyebabkan proses belajarmengajar berjalan secara tidak
efektif, karena banyak waktu yang terbuang secara tidak berguna.
3. Ketidaktepatan dalam memulai dan mengakhiri kegiatan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 161
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kegiatan-kegiatan di dalam kelas harus dimulai dan diakhiri dengan
tepat. ketidaktepatan dalam memulai dan atau mengakhiri kegiatan
secara tidak tepat dapat menyebabkan proses belajar-mengajar menjadi
tidak efektif, misalnya guru tidak mengakhiri suatu kegiaan kemudian
langsung memulai kegiatan baru dan selanjutnya kembali lagi ke
kegiatan pertama, dan demikian seterusnya secara berulangulang. Hal
tersebut dapat menyebabkan perhatian siswa menjadi tidak terfokus,
guru juga tidak terfokus, sehingga kegiatan belajar menjadi tidak lancar.
4. Penyimpangan
Penyimpangan dapat menyebabkan kegiatan belajar menjadi tidak
berjalan lancar. Hal ini bisa saja disebabkan oleh guru yang terlalu
asyik dengan satu kegiatan atau bahan tertentu sehingga akhirnya
menjadi menyimpang dari pokok kegiatan atau dari pokok bahasan.
5. Bertele-tele
Apabila guru terlalu asyik dengan satu kegiatan atau satu bahan
tertentu, maka dapat menyebabkan tindakan bertele-tele. Misalnya guru
mengulang-ulang satu hal tertentu atau pokok bahasan tertentu,
memperpanjang keterangan tentang satu hal, mengubah teguran yang
sederhana kepada siswa menjadi ocehan yang panjang atau penjelasan
yang panjang lebar. Tindakan mengulang-ulang atau bertele-tele dapat
menyebabkan kegiatan belajar-mengajar menjadi tidak efektif.
Indikator Keterampilan Pengelolaan Kelas
Keterampilan pengelolaan kelas dapat dinilai berdasarkan beberapa
indikator, yaitu pengelolaan ruang kelas dan fasilitas, pengelolaan
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 162
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
hubungan atau interaksi siswa dengan guru, dan siswa dengan siswa.
Indikator pengelolaan ruang kelas dan interaksi dalam kelas dalam
penelitian ini dilihat dari beberapa deskriptor yang disusun berdasarkan
pendapat Hasibuan (2004: 83) yang menyatakan bahwa keterampilan
pengelolaan kelas terdiri dari dua keterampilan, yaitu:
1. Keterampilan yang berkaitan dengan penciptaan dan pemeliharaan
kondisi belajar yang optimal. Keterampilan ini meliputi beberapa
tindakan seperti : (1) menunjukkan sikap tanggap sehingga siswa
merasakan bahwa guru hadir bersama dengan mereka dan tahu apa yang
sedang mereka perbuat, (2) membagi perhatian, (3) memusatkan
perhatian kelompok,(4) memberikan petunjuk-petunjuk yang jelas, (5)
menegur, dan (6) memberi penguatan.
2. Keterampilan yang berkaitan dengan pengembalian kondisi belajar yang
optimal. Beberapa strategi yang dapat digunakan oleh guru untuk
mengembalikan kondisi yang optimal adalah:
a. memodifikasi tingkah laku, dapat dilakukan dengan beberapa cara:
(1) Merinci tingkah laku yang menimbulkan gangguan,
(2) Memilih norma yang realistis untuk tingkah laku yang menjadi
tujuan dalam program remedial,
(3) Bekerjasama dengan rekan atau konselor,
(4) Memilih tingkah laku yang akan diperbaiki,
(5) Mewariskan pola penguatan yang tersedia misalnya dengan cara
meningkatkan tingkah laku yang diinginkan, mengajarkan
tingkah laku baru, mengurangi dan menghilangkan tingkah laku
. | BAB VII KETERAMPILAN DASAR GURU 163
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
yang tidak diinginkan dengan teknik tertentu, misalnya
penghapusan penguatan, memberi hukuman, membatalkan
kesempatan, dan mengurangi hak.
8. Ketrampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perseorangan
Secara fisik bentuk pengajaran ini ialah berjumlah terbatas, yaitu
berkisar antara 3 - 8 orang untuk kelompok kecil, dan seorang untuk
perseorangan. Pengajaran kelompok kecil dan perseorangan
memungkinkan guru memberikan perhatian terhadap setiap siswa serta
terjadinya hubungan yang lebih akrab antara guru dan siswa dengan siswa.
Komponen ketrampilan yang digunakan adalah: ketrampilan
mengadakan pendekatan secara pribadi, ketrampilan mengorganisasi,
ketrampilan membimbing dan memudahkan belajar dan ketrampilan
merencanakan dan melaksanakan kegiatan belajar mengajar.
Diharapkan setelah menguasai delapan ketrampilan mengajar yang
telah dijelaskan di atas dapat bermanfaat untuk mahasiswa calon guru
sehingga dapat membina dan mengembangkan ketrampilan-ketrampilan
tertentu mahasiswa calon guru dalam mengajar. Ketrampilan mengajar
yang esensial secara terkontrol dapat dilatihkan, diperoleh balikan (feed
back) yang cepat dan tepat, penguasaan komponen ketrampilan mengajar
secara lebih baik, dapat memusatkan perhatian secara khusus kepada
komponen ketrampilan yang objektif dan dikembangkannya pola
observasi yang sistematis dan objektif.
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 164
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN
A. Pengertian difusi dan inovasi Pendidikan
Pengertian Inovasi
Kata ―innovation‖ (bahasa inggris) sering diterjemahkan segala sesuatu
yang baru atau pembaharuan. Kata innovation dalam bahasa Indonesia menjadi
inovasi.
Inovasi (innovation) adalah suatu ide, barang, kejadian, metode yang
dirasakan atau diamati sebagai suatu hal yang baru bagi seseorang atau
sekelompok orang (masyarakat). Inovasi diadakan untuk mencapai tujuan tertentu
atau untuk memecahkan suatu masalah tertentu.
Inovasi Menurut Para Ahli
Rogers menyatakan bahwa inovasi adalah ―“an idea, practice, or object
perceived as new by the individual.” (suatu gagasan, praktek, atau benda yang
dianggap/dirasa baru oleh individu). Dengan definisi ini maka
kata perceivedmenjadi kata yang penting karena pada mungkin suatu ide, praktek
atau benda akan dianggap sebagai inovasi bagi sebagian orang tetapi bagi
sebagian lainnya tidak, tergantung apa yang dirasakan oleh individu terhadap ide,
praktek atau benda tersebut.
Thompson dan Eveland (1967) mendefinisikan inovasi sama dengan
teknologi, yaitu suatu desain yang digunakan untuk tindakan instrumental dalam
rangka mengurangi ketidak teraturan suatu hubungan sebab akibat dalam
mencapai suatu tujuan tertentu. Jadi, inovasi dapat dipandang sebagai suatu upaya
untuk mencapai tujuan tertentu.
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 165
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Peter Drucker mendefinisikan inovasi sebagai ―sebuah perubahan yang
menciptakan sebuah performansi dimendi yang baru‖. Dalam pergolakan waktu
saat ini, membawa perubahan tersebut adalah suatu tantangan yang besar. Inovasi
tidak terjadi tanpa tantangan yang besar. Banyak orang lebih suka untuk
melakukan hal-hal dengan cara yang biasa mereka lakukan dan perubahan tidak
diperbolehkan. Banyak inovasi yang gagal. Namun bagaimana pun juga semua
ide, pencapaian dan sistem inovatif sangat diperlukan jika kita ingin sukses secara
personal dan profesional dalam menehadapi permasalahan.
Pengertian Difusi
Difusi didefinisikan sebagai suatu proses dimana suatu inovasi
dikomunikasikan melalui saluran tertentu selama jangka waktu tertentu terhadap
anggota suatu sistem sosial. Difusi dapat dikatakan juga sebagai suatu tipe
komunikasi khusus dimana pesannya adalah ide baru. Disamping itu, difusi juga
dapat diangap sebaai suatu jenis perubahan sosial yaitu suatu proses perubahan
yang terjadi dalam struktur dan fungsi sistem sosial. Jelas disini bahwa istilah
difusi tidak terlepas dari kata inovasi. Karena tujuan utama proses difusi adalah
diadopsinya suatu inovasi oleh anggota sistem sosial tertentu. Anggota sistem
sosial dapat berupa individu, kelompok informal, organisasi dan atau sub sistem.
Difusi menurut Roger (1985) adalah proses berkomunikasi melalui strategi
yang terencana dengan tujuan untuk diadopsi. Tujuan akhir yang ingin dicapai
ialah untuk terjadinya perubahan
Difusi, menurut W.R. Spence (1982) adalah „the means whereby an
innovation spreads‟ (Cara-cara penyebaran hasil inovasi). Sedangkan menurut
Everett Rogers (1983), bahwa „The essence of the diffusion process is the
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 166
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
information exchange by which one individual communicates a new idea to one or
several others‟ (Esensi dari proses difusi adalah pertukaran informasi dari
individu yang mengkomunikasikan sebuah ide baru kepada pihak-pihak lain.
Inovasi pendidikan adalah inovasi yang dipakai untuk memecahkan
masalah pendidikan atau untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
B. Karakteristik Inovasi
Rogers mengemukakan karakteristik inovasi yang dapat mempengaruhi
cepat atau lambatnya penerimaan inovasi, sebagai berikut (Everett M rogers,
1983):
a. Keuntungan relative, yaitu sejauh mana inovasi dianggap
menguntungkan bagi penerimanya. Tingkat keuntungannya dapat
diukur berdasarkan nilai ekonominya, atau factor status social,
kesenangan, kepuasan, atau komponen yang sangat penting
b. Kompatibel, ialah tingkat kesesuaian inovasi dengan nilai, pengalaman
lalu, dan kebutuhan dari penerima.
c. Kompleksitas, ialah tingkat kesukaran untuk memahami dan
menggunakan inovasi bagi penrima
d. Trialabilitas, ialah dapat dicoba atau tidaknya suatu inovasi oleh
penerima
e. Dapat diamati, ialah mudah tidaknya diamati suatu hasil inovasi.
C. Elemen Difusi Inovasi
Elemen difusi inovasi meIiputi empat unsur. vaitu :
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 167
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Inovasi
Inovasi yaitu ide, praktek, gagasan atau benda yang dianggap baru oleh
individu atau kelompok.
2. Komunikasi
Komunikasi adalah suatu proses dimana partisipan menciptakan dan
berbagi informasi satu sama lain untuk mencapai suatu pemahaman
bersama. Jadi komunikasi dalam proses difusi adalah, upaya
mempertukarkan ide baru (inovasi) oleh seseorang atau unit terientu yang
telah mempunyai pengetahuan dan pengalaman dalam menggunakan
inovasi tersebut kepada seorang atau unit lain yang belum memiliki
pengetahuan dan pengalaman mengenai inovasi itu melalui saluran
komunikasi tertentu.
Gambar 15. Komponen Komunikasi
3. Waktu
Waktu merupakan salah satu unsur penting dalam proses difusi. Waktu
dalam proses difusi berpengaruh dalam hal :
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 168
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
a. Proses keputusan inovasi, yaitu tahapan proses sejak seseorang
menerima informasi pertama sampai ia menerima atau menolak
inovasi.
b. Keinovatifan individu atau unit.
c. Rata-rata adopsi dalam suatu sistem, yaitu seberapa banyak jumlah
anggota suatu sistem mengadopsi suatu inovasi dalam periode waktu
tertentu.
4. Sistem Sosial
Sistem sosial adalah serangkaian bagian vang saling berhubungan
tergantung dalam suatu upaya pemecahan masalah bersama untuk
mencapai suatu tujuan. Anggota dari suatu sistem sosial dapat berupa
indir-idu, kelompok, organisasi atau sub sistem. Proses difusi dalam
kaitannya adengan sistem sosial ini dipengaruhi oleh struktur sosial, norma
sosial, peran pemimpin dan agen perubahan, tipe keputusan inovasi dan
konsekuensi inovasi.
D. Pentingnya Inovasi
Inovasi sebagai suatu ide, gagasan, pralctek atau objek/benda yang disadari
dan diterima sebagai suatu hal yang baru oleh seseorang atau kelompok untuk
diadopsi sehingga terjadi suatu perubahan.
Maka inovasi merupakan pikiran yang bercinkan hal baru maupun atau
berupa produk dari suatu teknologi yang diterapkan oleh guru melalui tahapan
tertentu, diyakini dan bertujuan untuk memecahkan persoalan yang timbul dalam
suatu pembelajaran untuk dapat memperbaiki keadaan atau proses pembelajaran
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 169
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
itu sendiri, sehingga terjadi suatu perbaikan dalam wajah pendidikan dan hasil
belajar.
Inovasi dalah dunia pendidikan yang dapat dilakukan oleh guru adalah :
1. Manajemen pendidikan
2. Metode pembelajaran
3. Media pembelajaran
4. Sumber belajar
5. Pelatihan guru
6. Implementasi kurikulum
7. Rencana pembelajaran
Dalam proses pembelajaran, guru merupakan faktor yang sangat penting
yang harus melaksanakan inovasi, karena :
1. Inovasi harus berlangsung di sekolah untuk memperoleh hasil vang terbaik
dalam mendidik siswa.
2. Unsur pokok dan ujung tombak keberhasilan pendidikan di sekolah adalah
guru.
3. Guru harus inovatif guna menemukan strategi atau metode yang efektif
dan menyenangkan dalam proses pembelajaran.
4. Inovasi pada intinya harus berada dalam tatanan pembelajaran yang
dilakukan di dalam kelas.
5. Demi kepentingan siswa, maka kunci utama yang harus dipegang guru
adalah bahwa setiap proses atau produk inovatif yang dilakukan dan
dihasilkan guruharus mengacu pada kepentingan siswa.
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 170
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
6. Berkembang atau tidaknya proses pembelajaran beragantung pada
kreativitas guru dalam melakukan suatu inovasi.
Karena inovasi menjadi suatu keharusan bagi guru demi keberhasilan
pembelajaran, maka guru harus memperoleh dan memahami informasi tentang
suatu inovasi melalui berbagai sumber yang mendukung, sehingga guru dalam
berinovasi dapat memenuhi kebutuhan siswa.
E. Model Proses Keputusan Inovasi
Saluran Komunikasi
Gambar 16. Model tahap-tahap proses keputusan Inovasi (Rogers, 1982)
Ada lima tahap prose keputusan inovasi yakni:
1. Tahap Pengetahuan
1.pengetahuan 2. bujuakan 3. keputusan 4. Penerapan 5. konfirmasi
Tetap Menerima
Terlambat
Menerima
Berubah
(menolak)
Tetap menolak
1. Penerimaan
2. Penolakan
Kondisi sebelumnya:
1. Pengalaman
2. Kebutuhan/masal
ah
3. Kepekaan inovasi
4. Norma sosial
Karakteristik
pengambilan keputusan
1. Social ekonomi
2. Kemampuan
3. Kemampuan
berkomunikasi
Kerakteristik yang diamati
1. Keuntungan yang
relative
2. Kompatibalitas
3. Kompleksitas
4. Triabilitas
5. Observabilitas
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 171
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Proses tahap inovasi dimulai dengan tahap pengetahuan, yaitu tahap pada
saat seseorang menyadari adanya suatu inovasi dan ingin tahu bagaimana
fungsi inovasi tersebut.
Berkaitan dengan pengetahuan tentang inovasi, ada generalisasi prinsip-
prinsip umum tentang orang-orang yang lebih awal mengetahui tentang
inovasi:
a) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih tinggi pendidikannya
dari yang akhir
b) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih tinggi status social
ekonominya dari pada yang akhir
c) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih terbuka terhadap
media massa dari pada yang akhir
d) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih terbuka terhadap
komunikasi interpersonal dari pada yang akhir
e) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih banyak kontak
dengan agen pemabaharu daripada yang akhir
f) Orang yang lebih awal tahu tentang inovasi lebih cosmopolitan
daripada yang akhir
2. Tahap Bujukan (Persuasi)
Pada tahap persuasi dari proses keputusan inovasi, seseorang membentuk
sikap menyenangi atau tidak menyenangi terhadap inovasi. Jika pada tahap
pengetahuan proses kegiatan mental yang utama adlah di bidang kognitif,
maka pada tahap persuasi yang berperan utama bidang afektif atau
perasaan.
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 172
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
3. Tahap Keputusan
Tahap keputusan dari proses keputusan inovasi, berlangsung jika
seseorang melakukan kegiatan yang mengarahkan untuk menetapkan
menrima atau menolak inovasi. Menerima berarti sepenuhnya akan
menerapkan inovasi. Menolak inovasi berarti tidak akan menerapkan
inovasi
4. Tahap Implementasi
Tahap implementasi dari proses keputusan inovasi terjadi apabila
seseorang menerapkan inovasi. Pada tahap implementasi ini berlangsung
keaktifan baik mental maupun perbuatan. Keputusan penerimaan gagasan
atau ide baru dibuktikan dalam praktik. Pada umumnya implementasi tentu
mengikuti asil keputusan inovasi. Tetapi dapat juga terjadi karena sesuatu
hal sudah memutuskan menerima inovasi tidak diikuti implementasi.
Biasanya hal ini terjadi karena fasilitas penerapannya tidak tersedia.
5. Tahap Konfirmasi
Pada tahap konfirmasi ini seseorang mencari penguatan terhadap
keputusan yang telah diambilnya dan ia dapat menarik kesimpulan
kembali keputusannya jika memang diperoleh informasi yang
bertentangan dengan informasi semula
F. Agen Pembaharu
Pengertian Agen Pembaharu
Agen pembaharu (chage agent) adalah orang yang bertugas mempengaruhi
klien agar mau menerima inovasi sesuai dengan tujuan yang diinginkan oleh
pengusaha pembaharuan (change agency). Pekerjaan ini mencakup berbagai
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 173
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
macam pekerjaan seperti guru, konsultan, penyuluh kesehatan, penyuluh pertanian
dan sebagainya. Semua agen pembaharu bertugas membuat jalinan komunikasi
antara pengusaha pembaharuan (sumber inovasi) dengan system klien (sasaran
inovasi).
Tugas utama agen pembaharu adalah melancarkan jalannya arus inovasi
dari pengusaha pembaharuan ke klien. Proses komunikasi ini akan efektif jika
inovasi yang disampaikan ke klien harus dipilih sesuai dengan kebutuhannya atau
sesuai dengan masalah yang dihadapinya. Agar jalinan komunikasi dalam proses
difusi ini efektif, umpan balik dari system klien harus disampaikan kepada
pengusaha pembaharuan melalui agen pembaharu. Dengan umpan balik ini
pengusaha pembaharuan dapat mengatur kembali bagaimana sebaiknya agar
komunikasi lebih efektif.
Jika tidak terdapat kesenjangan sosial dan teknik antara pengusaha
pembaharuan dan klien dalam proses difusi inovasi, maka tidak perlu agen
pembaharu. Tetapi biasanya pengusaha pembaharu adalah orang-orang ahli dalam
inovasi yang sedang didifusikan, oleh karena itu terjadi kesenjangan pengetahuan
sehingga dapat terjadi hambatan komunikasi. Disinilah pentingnya agen
pembaharu untuk penyampaian difusi inovasi agar dapat mudah diterima oleh
klien.
Agen pembaharu harus mampu menjalin hubungan baik dengan pengusaha
pembaharuan dan juga dengan system klien. Adanya kesenjangan heterophily
pada kedua sisi agen pembaharu dapat menimbulkan masalah dalam komunikasi.
Sebagai penghubung antara kedua system yang berbeda sebaiknya agen
pembaharu bersikap marginal, ia berdiri dengan satu kaki pada pengusaha
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 174
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pembaharu dan satu kaki yang lain pada klien. Keberhasilan agen pembaharu
dalam melancarkan proses komunikasi antara pengusaha pembaharu dengan klien,
merupakan kunci keberhasilan proses difusi inovasi. Selain itu agen pembaharu
melakukan seleksi informasi untuk dapat disesuaikan dengan masalah dan
kebutuhan klien
Gambar 17. Agen Pembaharu sebagai penghubung antara pengusaha pembaharu dengan
klien (Rogers, 1983)
Tugas dan Fungsi Agen Pembaharu
Fungsi utama agen pembaharu adalah sebagai penghubung antara
pengusaha pembaharuan (change agency) dengan klien, tujuannya agar inovasi
dapat diterima atau diterapkan oleh klien sesuai dengan keinginan pengusaha
pembaharuan. Kunci keberhasilan diterimanya inovasi oleh klien terutama terletak
pada komunikasi antara agen pembaharu dengan klien. Jika komunikasi lancer
dan efektif proses penerimaan inovasi akan lebih cepat dan makin mendekati
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 175
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
tercapainya tujuan yang diinginkan. Sebaliknya jika komunikasi terhambat makin
tipis harapan diterimanya inovasi. Oleh karena tugas utama yang harus dilakukan
agen pembaharu adalah memantapkan hubungan dengan klien. Kemantapan
hubungan antara agen pembaharu dengan klien, maka komunikasi akan lebih
lancar.
Rogers, mengemukakan ada tujuh langkah kegiatan agen pembaharu
dalam pelaksanaan tugasnya inovasi pada system klien, sebagai berikut.
1. Membangkitkan kebutuhan untuk berubah. Biasanya agen pembaharu pada
awal tugasnya diminta untuk membantu kliennya agar mereka sadar akan
perlunya perubahan.Agen pembaharu mulai dengan mengemukakan
berbagaimasalah yang ada, membantu menemukan masalah yang penting dan
mendesak, serta meyakinkan klien bahwa mereka mampu memecahkan
masalah tersebut. Pada tahap ini agen pembaharu menentukan kebutuhan
klien dan juga membantu caranya menemukan masalah atau kebutuhan
dengan cara konsultatif
2. Memantapkan hubungan pertukaran informasi. Sesudah ditentukannya
kebutuhan untuk berubah, agen pembaharu harus segera membina hubungan
yang lebih akrab dengan klien. Agen pembaharu dapat meningkatkan
hubungan yang lebih baik kepada klien dengan cara menumbuhkan
kepercayaan klien pada kemampuannya, saling mempercayai dan juga agen
pembaharu harus menunjukan empati pada masalah dan kebutuhan klien
3. Mendiagnosa masalah yang dihadapi. Agen pembaharu bertanggung jawab
untuk menganalisa situasi masalah yang dihadapi klien, agar dapat
menentukan berbagai alternatif jika tidak sesuai kebutuhan klien. Untuk
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 176
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
sampai pada kesimpulan diagnosa agen pembaharu harus meninjau situasi
dengan penuh emphati. Agen pembaharu melihat masalah dengan kacamata
klien, artinya kesimpulan diagnosa harus berdasarkan analisa situasi dan
psikologi klien, bukan berdasarkan pandangan pribadi agen pembaharu.
4. Membangkitkan kemauan klien untuk berubah. Setelah agen pembaharu
menggali berbagai macam cara yang mungkin dapat dicapai oleh klien untuk
mencapai tujuan, maka agen pembaharu bertugas untuk mencari cara
memotivasi dan menarik perhatian agar klien timbul kemauannya untuk
berubah atau membuka dirinya untuk menerima inovasi. Namun demikian
cara yang digunakan harus tetap berorientasi pada klien, artinya berpusat pada
kebutuhan klien jangan terlalu menoinjolkan inovasi.
5. Mewujudkan kemauan dalam perbuatan. Agen pembaharu berusaha untuk
mempengaruhi tingkah laku klien dengan persetujuan dan berdasarkan
kebutuhan klien jadi jangan memaksa. Dimana komunikasi interpersonal akan
lebih efektif kalau dilakukan antar teman yang dekat dan sangat bermanfaat
kalau dimanfaatkan pada tahap persuasi dan tahap keputusan inovasi. Oleh
kerena itu dalam hal tindakan agen pembaharu yang paling tepat
menggunakan pengaruh secara tidak langsung, yaitu dapat menggunakan
pemuka masyarakat agar mengaktifkan kegiatan kelompok lain.
6. Menjaga kestabilan penerimaan inovasi dan mencegah tidak berkelanjutannya
inovasi. Agen pembaharu harus menjaga kestabilan penerimaan inovasi
dengan cara penguatan kepada klien yang telah menerapkan inovasi.
Perubahan tingkah laku yang sudah sesuai dengan inovasi dijaga jangan
sampai berubah kembali pada keadaan sebelum adanya inovasi.
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 177
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Mengakhiri hubungan ketergantungan. Tujuan akhir tugas agen pembaharu
adalah dapat menumbuhkan kesadaran unrtuk berubah dan kemampuan untuk
merubah dirinya, sebagai anggota system social yang selalu mendapat
tantangan kemajuan jaman. Agen pembaharu harus berusaha mengubah posisi
klien dari ikatan percaya pada kemampuan agen pembaharu menjadi bebas
dan percaya kepada kemampuan sendiri.
G. Hambatan Difusi dan Inovasi
1. Estimasi tidak tepat terhadap inovasi
Hambatan yang disebabkan kurang tepatnya perenacanaan atau estimasi
dalam proses difusi inovasi yaitu: tidak tepat pertimbangan mengenai
implementasi inovasi, kurang adanya hubungan antar anggota dalam
pelakasana inovasi, kurang adanya kesamaan pendapat tentang tujuan, dan
lain sebagainya.
2. Konflik dan motivasi
Hambatan ini disebabkan adanya masalah pribadi seperti pertentangan
dalam team pelaksana, kurang motivasi untuk bekerja.
3. Inovasi tidak berkembang
Kurang adanya pertukaran orang asing, tidak mengetahuinya adanya
sumber alam, jarak yang terlalu jauh, iklim yang tidak menunjang, kurang
sarana komunikasi, dan sebagainya
4. Masalah financial
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 178
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Tidak memadainya factor financial dari daerah, tidak memadainya bantuan
finanasial dari luar daerah, kondisi ekonomi daerah secara keseluruahan,
prioritas ekonomi secara nasional
5. Penolakan dari kelompok tertentu
Adanya kelompok elit yang memiliki wewenag dalam masyarakat
tradisioanal menentang inovasi atau perluasan suasana pendidikan,
terdapat pertentang ideology mengenai invasi, royek inovasi dilaksanakan
sangat lambat, peraturan colonial meninggalkan masyarakat yang penuh
curiga terhadap sesuatu yang baru, keberatan terhadap inovasi karena
sebab keuntungan kelompok
6. Kurang adany hubungan social
Ada masalah dalam hubungan social antara anggota team dan hubungan
dengan orang yang diluar team.
Strategi Mengatasi Hambatan
1. Memberikan pemahaman mengenai pentingnya suatu perubahan
2. Penyediaan waktu yang cukup banyak, sumber dava yang memadahi
dan menciptakan sistem yang baik.
3. Mengusahakan dalam berinovasi tidak terjadi bentrokan dengan nilai-
nilai, norma-norma yang ada dan kekuasaan yang ada
. | BAB VIII DIFUSI DAN INOVASI PEMBELAJARAN 179
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
H. Model Perancangan Inovasi Pendidikan Proaktif/Inovatif
Hubungan dengan Lingkingan
Hubungan dengan Lingkingan
Gambar 18 MODEL PERANCANGAN INOVASI PENDIDIKAN PROAKTIF/INOVATIF
Evaluasi
implementasi dan monitoring
keputusan menerima (menolak) inovasi
memilih alternatif paling tepat
menentukn alternatif pemecahan masalah
Menentukan sumber dan penghambat
Tujuan Pemecahan Masalah
Perumusan Masalah
Diagnoas (kesadaran adanya kesenjangan penampilan)
Ide Inovasi
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 180
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE
A. Soft Skill
1. Pengertian Soft Skill
Soft skill adalah istilah sosiologis yang berkaitan dengan seseorang ―EQ‖
(Emotional Intelligence Quotient), kumpulan karakter kepribadian, rahmat sosial,
komunikasi, bahasa, kebiasaan pribadi, keramahan, dan optimisme yang menjadi
ciri hubungan dengan orang lain. Soft melengkapi keterampilan keterampilan
keras (bagian dari seseorang IQ), yang merupakan persyaratan teknis pekerjaan
dan banyak kegiatan lainnya.
Soft Skill atau keterampilan lunak menurut Berthhall (Diknas, 2008)
merupakan tingkah laku personal dan interpersonal yang dapat mengembangkan
dan memaksimalkan kinerja manusia (melalui pelatihan, pengembangan kerja
sama tim, inisiatif, pengambilan keputusan lainnya. Keterampilan lunak ini
merupakan modal dasar peserta didik untuk berkembang secara maksimal sesuai
pribadi masing-masing.
Secara garis besar soft skill bisa digolongkan ke dalam dua kategori
: intrapersonal dan interpersonal skill. Intrapersonal skill mencakup : self
awareness (self confident, self assessment, trait & preference, emotional
awareness) dan self skill ( improvement, self control, trust, worthiness,
time/source management, proactivity, conscience). Sedangkan interpersonal skill
mencakup social awareness (political awareness, developing others, leveraging
diversity, service orientation, empathy dan social skill (leadership,influence,
communication, conflict management, cooperation, team work, synergy)
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 181
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Soft skills adalah ketrampilan seseorang dalam berhubungan dengan orang
lain (termasuk dengan dirinya sendiri). Atribut soft skills, dengan demikian
meliputi nilai yang dianut, motivasi, perilaku, kebiasaan, karakter dan sikap.
Atribut soft skills ini dimiliki oleh setiap orang dengan kadar yang berbeda-beda,
dipengaruhi oleh kebiasaan berfikir, berkata, bertindak dan bersikap. Namun,
atribut ini dapat berubah jika yang bersangkutan mau merubahnya dengan cara
berlatih membiasakan diri dengan hal-hal yang baru.
Apabila dicermati dari kenyataan yang ada, baik dari perbincangan
informal maupun hasil penelusuran atau kajian formal, maka rasio kebutuhan soft
skills dan hard skills di dunia kerja/usaha berbanding terbalik dengan
pengembangannya di perguruan tinggi. Fakta menunjukkan bahwa yang
membawa atau mempertahankan orang di dalam sebuah kesuksesan di lapangan
kerja yaitu 80% ditentukan oleh mind set yang dimilikinya dan 20% ditentukan
oleh technical skills. Namun, kenyataan di perguruan tinggi atau sistem
pendidikan kita saat ini, soft skills hanya diberikan rata-rata 10% saja dalam
kurikulumnya.
Pengembangan soft skill memiliki 3 hal penting, yaitu:
Pertama, hard work (kerja keras).
Untuk memaksimalkan suatau kerja tentu butuh upaya kerja keras dari diri
sendiri maupun lingkungan. Hanya dengan kerja keras, orang akan mampu
mengubah garis hidupnya sendiri. Melalui pendidikan yang terencana, terarah dan
didukung pengalaman belajar, peserta didik akan memiliki daya tahan dan
semangat hidup bekerja keras. Etos kerja keras perlu dikenakan sejak dini di
sekolah melalui berbagai kegiatan intra ataupun ekstrakurikuler di sekolah.
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 182
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Peserta didik dengan tantangan ke depan yang lebih berat tentu harus
mempersiapkan diri sedini mungkin mellaui pelatihan melakukan kerja praktik
sendiri maupun kelompok.
Kedua, kemandirian
Ciri peserta didik mandiri adalah responsive, percaya diri dan berinisiatif.
Renponsif berarti peserta didik tanggap terhadap persoalan diri dan lingkungan.
Sebagaicontoh bagaimana peserta didik tanggap terhadap krisis global warming
dengan kampanye hijaukan sekolahku dan gerakan bersepeda tanpa motor.
Menjaga kepercayaan diri seorang peserta didik untuk memaksimalkan potensi
peserta didi harus sinergis dengan kerja kerasnya.
Ketiga, kerja sama tim
Keberhasilan adalah buah dari kebersamaan. Keberhasilan menyelesaikan
tugas kelompok adalah pola klasik yang masih relevan untuk menampilkan
karakter ini. Pola pelatihan outbond yang sekarang marak diselenggarakan
merupakan pola peniruan karakter ini
2. Manfaat Soft Skill
Manfaat Soft Skill dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:
Berpartisipasi dalam tim
Mengajar orang lain
Memberikan layanan
Memimpin sebuah tim
Bernegosiasi
Menyatukan sebuah tim di tengah-tengah perbedaan budaya
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 183
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Motivasi
Pengambilan keputusan menggunakan keterampilan
Menggunakan kemampuan memecahkan masalah
Amati bentuk etiket
Berhubungan dengan orang lain
Menjaga berarti percakapan (basa-basi)
Menjaga percakapan bermakna (diskusi / perdebatan)
Menetralkan argumen dengan waktu, petunjuk dan sopan, bahasa singkat
Berpura-pura minat dan berbicara dengan cerdas tentang topik apapun
3. Soft Skill dalam Pembelajaran
Guru sebagai salah satu komponen dalam system pembelajaran untuk
meningkatkan kemampuan siswa, memiliki peranan penting dalam menentukan
arah dan tujuan dari suatu proses pembelajaran. Kemampuan yang dikembangkan
tidak hanya ranah kognitif dan psikomotorik semata yang ditandai dengan
penguasaan materi pelajaran dan ketrampilan , melainkan juga ranah kepribadian
siswa. Pada ranah ini siswa harus menumbuhkan rasa percaya diri sehingga
menjadi manusia yang mampu mengenal dirinya sendiri yakni manusia yang
berkepribadian yang mantap dan mandiri. Manusia utuh yang memiliki
kemantapan emosional dan intelektual, yang mengenal dirinya, yang
mengendalikan dirinya dengan konsisten dan memiliki rasa empati (tepo seliro).
Menurut Howard Gardner dalam bukunya yang bejudul Multiple Inteligences
(1993), bahwa ada 2 kecerdasan yang berkaitan dengan kemampuan
mengembangkan kepribadian yaitu :
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 184
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1. Kecerdasan Interpersonal (interpersonal Intelligence) adalah kemampuan
untuk mengerti dan menjadi peka terhadap perasaan, intensi, motivasi,
watak, dan temperamen orang lain. Kepekaan akan ekspresi wajah, suara
dan gerak tubuh orang lain (isyarat), dan kemampuan untuk menjali relasi
dan komunikasi dengan berbagai orang lain.
2. Kecerdasan Intrapersonal (intrapersonal intelligence) adalah kemampuan
memahami diri dan bertindak adaptif berdasarkan pengetahuan tentang
diri. Kemampuan berefleksi dan keseimbangan diri, kesadaran diri tinggi,
inisiatif dan berani.
Soft skill yang diberikan kepada para siswa dapat diintegrasikan dengan
materi pembelajaran. Menurut Saillah (2007), materi soft skill yang perlu
dikembangkan kepada para siswa, tidak lain adalah penanaman sikap jujur,
kemampuan berkomunikasi, dan komitmen. Untuk mengembangkan soft skill
dengan pembelajaran, perlu dilakukan perencanaan yang melibatkan para guru,
siswa, alumni, dan dunia kerja, untuk mengidentifikasi pengembangan soft skill
yang relevan.
Tentu saja pengidentifikasian tersebut bukan sesuatu yang ―hitam-putih‖,
tetapi lebih merupakan kesepakatan. Dengan asumsi semua guru memahami betul
―isi‖ pembelajaran yang dibina dan ―memahami‖ konsep soft skill beserta
komponen-komponennya, maka pengisian akan berlangung objektif dan cermat.
Dengan cara itu setiap guru mengetahui komponen soft skill apa yang harus
dikembangkan ketika mengajar.
Setiap orang termasuk peserta didik sudah memiliki soft kills walaupun
berbeda-beda. Soft skills ini dapat dikembangkan menjadi lebih baik atau bernilai
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 185
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
(diterapkan dalam kehidupan sehari-hari) melalui proses pembelajaran.
Pendidikan soft skills tidak seharusnya melalui satu mata pelajaran khusus,
melainkan dintegrasikan melalui mata pelajaran yang sudah ada atau dengan
menggunakan strategi pembelajaran yang berpusat pada siswa. Salah satunya
adalah pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning).
Pembelajaran kontekstual (CTL) adalah konsep belajar yang membantu
guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa.
Selain itu, mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari dengan melibatkan
komponen utama pembelajaran. Yaitu, konstruktivisme, menemukan, bertanya,
masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian yang sebenarnya. Sebuah
Kelas dikatakan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual apabila
menerapakan ketujuh komponen tersebut dalam proses pembelajaran.
Dari ketujuh komponen tersebut, pembelajaran kontekstual merupakan
pembelajaran yang berlandaskan pada dunia kehidupan nyata, berpikir tingkat
tinggi, aktivitas siswa, aplikatif, berbasis masalah nyata, penilaian komprehensif,
dan pembentukan manusia yang memiliki akal sehat. CTL dilaksanakan melalui
beberapa pendekatan pengajaran, antara lain: 1. Belajar berbasis masalah 2.
Pengajaran autentik 3. Pengajaran berbasis Inquiri 4. Belajar berbasis
proyek/tugas terstruktur 5. Belajar berbasis kerja 6. Belajar berbasis layanan 7.
Belajar kooperatif
Pendekatan pengajaran dapat di implementasikan melalui strategi
pembelajaran kontekstual yang meliputi: 1. Menekankan pentingnya pemecahan
masalah/problem 2. Perlunya proses pembelajaran dilakukan dalam berbagi
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 186
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
konteks seperti rumah, masyarakat dan tempat kerja 3. Mengontrol dan
mengarahkan pembelajaran, agar siswa dapat belajar mandiri 4. Bermuara pada
keragaman konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda 5. Mendorong siswa
belajar dari sesama teman dan belajar bersama, 6. Menggunakan penilaian
autentik
Melalui pendekatan dan strategi diatas dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran kontekstual dapat mengembangkan soft skills siswa. Soft skills yang
akan muncul dalam diri siswa sebagi akibat dari implementasi pembelajaran
kontekstual meliputi: 1. Berpikir kritis 2. Kemauan belajar 3. Motivasi 4.
Berkomunikasi 5. Kreatif 6. Memecahkan masalah 7. Bekerja sama, 8. Mandiri 9.
Berargumentasi logis 10. Memimpin 11. Mengembangkan diri
B. Multiple Intelegence
1. Dari kecerdasan tunggal ke kecerdasan majemuk (IQ, EQ, dan SQ)
Kecerdasan merupakan salah satu anugerah besar dari Allah SWT kepada
manusia dan menjadikannya sebagai salah satu kelebihan manusia dibandingkan
dengan makhluk lainnya. Dengan kecerdasannya, manusia dapat terus menerus
mempertahankan dan meningkatkan kualitas hidupnya yang semakin kompleks,
melalui proses berfikir dan belajar secara terus menerus.
Dalam pandangan psikologi, sesungguhnya hewan pun diberikan
kecerdasan namun dalam kapasitas yang sangat terbatas. Oleh karena itu untuk
mempertahankan keberlangsungan hidupnya lebih banyak dilakukan secara
instingtif (naluriah). Berdasarkan temuan dalam bidang antropologi, kita
mengetahui bahwa jutaan tahun yang lalu di muka bumi ini pernah hidup makhluk
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 187
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
yang dinamakan Dinosaurus yaitu sejenis hewan yang secara fisik jauh lebih besar
dan kuat dibandingkan dengan manusia. Namun saat ini mereka telah punah dan
kita hanya dapat mengenali mereka dari fosil-fosilnya yang disimpan di musium-
musium tertentu. Boleh jadi, secara langsung maupun tidak langsung, kepunahan
mereka salah satunya disebabkan oleh faktor keterbatasan kecerdasan yang
dimilikinya. Dalam hal ini, sudah sepantasnya manusia bersyukur, meski secara
fisik tidak begitu besar dan kuat, namun berkat kecerdasan yang dimilikinya
hingga saat ini manusia ternyata masih dapat mempertahankan kelangsungan dan
peradaban hidupnya.
Lantas, apa sesungguhnya kecerdasan itu ? Sebenarnya hingga saat ini
para ahli pun tampaknya masih mengalami kesulitan untuk mencari rumusan yang
komprehensif tentang kecerdasan. Dalam hal ini, C.P. Chaplin (1975)
memberikan pengertian kecerdasan sebagai kemampuan menghadapi dan
menyesuaikan diri terhadap situasi baru secara cepat dan efektif. Sementara itu,
Anita E. Woolfolk (1975) mengemukan bahwa menurut teori lama, kecerdasan
meliputi tiga pengertian, yaitu : (1) kemampuan untuk belajar; (2) keseluruhan
pengetahuan yang diperoleh; dan (3) kemampuan untuk beradaptasi dengan
dengan situasi baru atau lingkungan pada umumnya.
Memang, semula kajian tentang kecerdasan hanya sebatas kemampuan
individu yang bertautan dengan aspek kognitif atau biasa disebut Kecerdasan
Intelektual yang bersifat tunggal, sebagaimana yang dikembangkan oleh Charles
Spearman (1904) dengan teori ―Two Factor‖-nya, atau Thurstone (1938) dengan
teori ―Primary Mental Abilities‖-nya. Dari kajian ini, menghasilkan
pengelompokkan kecerdasan manusia yang dinyatakan dalam bentuk Inteligent
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 188
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Quotient (IQ), yang dihitung berdasarkan perbandingan antara tingkat
kemampuan mental (mental age) dengan tingkat usia (chronological age),
merentang mulai dari kemampuan dengan kategori Ideot sampai dengan Genius
(Weschler dalam Nana Syaodih, 2005). Istilah IQ mula-mula diperkenalkan oleh
Alfred Binet, ahli psikologi dari Perancis pada awal abad ke-20. Kemudian, Lewis
Terman dari Universitas Stanford berusaha membakukan tes IQ yang
dikembangkan oleh Binet dengan mempertimbangkan norma-norma populasi
sehingga selanjutnya dikenal sebagai tes Stanford-Binet.
Selama bertahun-tahun IQ telah diyakini menjadi ukuran standar
kecerdasan, namun sejalan dengan tantangan dan suasana kehidupan modern yang
serba kompleks, ukuran standar IQ ini memicu perdebatan sengit dan sekaligus
menggairahkan di kalangan akademisi, pendidik, praktisi bisnis dan bahkan
publik awam, terutama apabila dihubungkan dengan tingkat kesuksesan atau
prestasi hidup seseorang.
Adalah Daniel Goleman (1999), salah seorang yang mempopulerkan jenis
kecerdasan manusia lainnya yang dianggap sebagai faktor penting yang dapat
mempengaruhi terhadap prestasi seseorang, yakni Kecerdasan Emosional, yang
kemudian kita mengenalnya dengan sebutan Emotional Quotient (EQ). Goleman
mengemukakan bahwa kecerdasan emosi merujuk pada kemampuan mengenali
perasaan kita sendiri dan perasaan orang lain, kemampuan memotivasi diri sendiri
dan kemampuan mengelola emosi dengan baik pada diri sendiri dan dalam
hubungan dengan orang lain.
Penggunaan istilah EQ ini tidaklah sepenuhnya tepat dan terkesan
sterotype (latah) mengikuti popularitas IQ yang lebih dulu dikenal orang.
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 189
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Penggunaan konsep Quotient dalam EQ belum begitu jelas perumusannya.
Berbeda dengan IQ, pengertian Quotient disana sangat jelas menunjuk kepada
hasil bagi antara usia mental (mental age) yang dihasilkan melalui pengukuran
psikologis yang ketat dengan usia kalender (chronological age).
Terlepas dari ―kesalahkaprahan‖ penggunaan istilah tersebut, ada satu hal
yang perlu digarisbawahi dari para ―penggagas beserta pengikut kelompok
kecerdasan emosional‖, bahwasanya potensi individu dalam aspek-aspek ―non-
intelektual‖ yang berkaitan dengan sikap, motivasi, sosiabilitas, serta aspek –
aspek emosional lainnya, merupakan faktor-faktor yang amat penting bagi
pencapaian kesuksesan seseorang.
Berbeda dengan kecerdasan intelektual (IQ) yang cenderung bersifat
permanen, kecakapan emosional (EQ) justru lebih mungkin untuk dipelajari dan
dimodifikasi kapan saja dan oleh siapa saja yang berkeinginan untuk meraih
sukses atau prestasi hidup.
Pekembangan berikutnya dalam usaha untuk menguak rahasia kecerdasan
manusia adalah berkaitan dengan fitrah manusia sebagai makhluk Tuhan.
Kecerdasan intelelektual (IQ) dan kecerdasan emosional (EQ) dipandang masih
berdimensi horisontal-materialistik belaka (manusia sebagai makhluk individu dan
makhluk sosial) dan belum menyentuh persoalan inti kehidupan yang menyangkut
fitrah manusia sebagai makhluk Tuhan (dimensi vertikal-spiritual). Berangkat dari
pandangan bahwa sehebat apapun manusia dengan kecerdasan intelektual maupun
kecerdasan emosionalnya. pada saat-saat tertentu, melalui pertimbangan fungsi
afektif, kognitif, dan konatifnya manusia akan meyakini dan menerima tanpa
keraguan bahwa di luar dirinya ada sesuatu kekuatan yang maha Agung yang
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 190
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
melebihi apa pun, termasuk dirinya. Penghayatan seperti itu menurut Zakiah
Darajat (1970) disebut sebagai pengalaman keagamaan (religious experience).
Brightman (1956) menjelaskan bahwa penghayatan keagamaan tidak
hanya sampai kepada pengakuan atas kebaradaan-Nya, namun juga mengakui-
Nya sebagai sumber nilai-nilai luhur yang abadi yang mengatur tata kehidupan
alam semesta raya ini. Oleh karena itu, manusia akan tunduk dan berupaya untuk
mematuhinya dengan penuh kesadaran dan disertai penyerahan diri dalam bentuk
ritual tertentu, baik secara individual maupun kolektif, secara simbolik maupun
dalam bentuk nyata kehidupan sehari-hari (Abin Syamsuddin Makmun, 2003).
Temuan ilmiah yang digagas oleh Danah Zohar dan Ian Marshall, dan riset
yang dilakukan oleh Michael Persinger pada tahun 1990-an, serta riset yang
dikembangkan oleh V.S. Ramachandran pada tahun 1997 menemukan adanya
God Spot dalam otak manusia, yang sudah secara built-in merupakan pusat
spiritual (spiritual centre), yang terletak diantara jaringan syaraf dan otak. Begitu
juga hasil riset yang dilakukan oleh Wolf Singer menunjukkan adanya proses
syaraf dalam otak manusia yang terkonsentrasi pada usaha yang mempersatukan
dan memberi makna dalam pengalaman hidup kita. Suatu jaringan yang secara
literal mengikat pengalaman kita secara bersama untuk hidup lebih bermakna.
Pada God Spot inilah sebenarnya terdapat fitrah manusia yang terdalam (Ari
Ginanjar, 2001). Kajian tentang God Spot inilah pada gilirannya
melahirkan konsep Kecerdasan Spiritual, yakni suatu kemampuan manusia yang
berkenaan dengan usaha memberikan penghayatan bagaimana agar hidup ini lebih
bermakna. Dengan istilah yang salah kaprahnya disebut Spiritual Quotient (SQ)
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 191
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Jauh sebelum istilah Kecerdasan Spiritual atau SQ dipopulerkan, pada
tahun 1938 Frankl telah mengembangkan pemikiran tentang upaya pemaknaan
hidup. Dikemukakannya, bahwa makna atau logo hidup harus dicari oleh manusia,
yang di dalamnya terkandung nilai-nilai : (1) nilai kreatif; (2) nilai pengalaman
dan (3) nilai sikap. Makna hidup yang diperoleh manusia akan menjadikan dirinya
menjadi seorang yang memiliki kebebasan rohani yakni suatu kebebasan manusia
dari godaan nafsu, keserakahan, dan lingkungan yang penuh persaingan dan
konflik. Untuk menunjang kebebasan rohani itu dituntut tanggung jawab terhadap
Tuhan, diri dan manusia lainnya. Menjadi manusia adalah kesadaran dan
tanggung jawab (Sofyan S. Willis, 2005).
Di Indonesia, ada dua orang yang berjasa besar dalam mengembangkan
dan mempopulerkan kecerdasan emosional dan kecerdasan spiritual yaitu K.H.
Abdullah Gymnastiar atau dikenal AA Gym, da‘i kondang dari Pesantren Daarut
Tauhiid – Bandung dengan Manajemen Qalbu-nya dan Ary Ginanjar, pengusaha
muda yang banyak bergerak dalam bidang pengembangan Sumber Daya Manusia
dengan Emotional Spritual Quotient (ESQ)-nya.
Dari pemikiran Ary Ginanjar Agustian melahirkan satu model pelatihan
ESQ yang telah memiliki hak patent tersendiri. Konsep pelatihan ESQ ala Ary
Ginanjar Agustian menekankan tentang : (1) Zero Mind Process; yakni suatu
usaha untuk menjernihkan kembali pemikiran menuju God Spot (fitrah), kembali
kepada hati dan fikiran yang bersifat merdeka dan bebas dari belenggu; (2) Mental
Building; yaitu usaha untuk menciptakan format berfikir dan emosi berdasarkan
kesadaran diri (self awareness), serta sesuai dengan hati nurani dengan merujuk
pada Rukun Iman; (3) Mission Statement, Character Building, dan Self
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 192
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Controlling; yaitu usaha untuk menghasilkan ketangguhan pribadi (personal
strength) dengan merujuk pada Rukun Islam; (4) Strategic Collaboration; usaha
untuk melakukan aliansi atau sinergi dengan orang lain atau dengan lingkungan
sosialnya untuk mewujudkan tanggung jawab sosial individu; dan (5) Total
Action; yaitu suatu usaha untuk membangun ketangguhan sosial (Ari Ginanjar,
2001).
Berkembangnya pemikiran tentang kecerdasan emosional (EQ) dan
kecerdasan spiritual (SQ) menjadikan rumusan dan makna tentang kecerdasan
semakin lebih luas. Kecerdasan tidak lagi ditafsirkan secara tunggal dalam batasan
intelektual saja. Menurut Gardner bahwa ―salah besar bila kita mengasumsikan
bahwa IQ adalah suatu entitas tunggal yang tetap, yang bisa diukur dengan tes
menggunakan pensil dan kertas‖. Hasil pemikiran cerdasnya dituangkan dalam
buku Frames of Mind.. Dalam buku tersebut secara meyakinkan menawarkan
penglihatan dan cara pandang alternatif terhadap kecerdasan manusia, yang
kemudian dikenal dengan istilah Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligence)
(Colin Rose dan Malcolm J. Nicholl, 2002) .
Berkat kecerdasan intelektualnya, memang manusia telah mampu
menjelajah ke Bulan dan luar angkasa lainnya, menciptakan teknologi informasi
dan transportasi yang menjadikan dunia terasa lebih dekat dan semakin
transparan, menciptakan bom nuklir, serta menciptakan alat-alat teknologi lainnya
yang super canggih. Namun bersamaan itu pula kerusakan yang menuju
kehancuran total sudah mulai nampak. Lingkungan alam merasa terusik dan tidak
bersahabat lagi. Lapisan ozon yang semakin menipis telah menyebabkan
terjadinya pemanasan global, banjir dan kekeringan pun terjadi di mana-mana
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 193
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Gunung-gunung menggeliat dan memuntahkan awan dan lahar panasnya.
Penyakit-penyakit ragawi yang sebelumnya tidak dikenal, mulai bermunculan,
seperti Flu Burung (Avian Influenza), AIDs serta jenis-jenis penyakit mematikan
lainnya. Bahkan, tatanan sosial-ekonomi menjadi kacau balau karena sikap dan
perilaku manusia yang mengabaikan kejujuran dan amanah (perilaku koruptif dan
perilaku manipulatif).
Manusia telah berhasil menciptakan ―raksasa-raksasa teknologi‖ yang
dapat memberikan manfaat bagi kepentingan hidup manusia itu sendiri. Namun
dibalik itu, ―raksasa-raksasa teknologi‖ tersebut telah bersiap-siap untuk
menerkam dan menghabisi manusia itu sendiri. Kecerdasan intelektual yang tidak
diiringi dengan kecerdasan emosional dan kecerdasan spiritualnya, tampaknya
hanya akan menghasilkan kerusakan dan kehancuran bagi kehidupan dirinya
maupun umat manusia. Dengan demikian, apakah memang pada akhirnya kita pun
harus bernasib sama seperti Dinosaurus ?
Dengan tidak bermaksud mempertentangkan mana yang paling penting,
apakah kecerdasan intelektual, kecerdasan emosional atau kecerdasan spiritual,
ada baiknya kita mengambil pilihan eklektik dari ketiga pilihan tersebut. Dengan
meminjam filosofi klasik masyarakat Jawa Barat, yaitu cageur, bageur, bener tur
pinter, maka kita dapat menarik kesimpulan bahwa dengan kecerdasan
intelektualnya (IQ) orang menjadi cageur dan pinter, dengan kecerdasan
emosional (EQ) orang menjadi bageur, dan dengan kecerdasan spiritualnya (SQ)
orang menjadi bener. Itulah agaknya pilihan yang bijak bagi kita sebagai pribadi
maupun sebagai pendidik (calon pendidik)!
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 194
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Sebagai pribadi, salah satu tugas besar kita dalam hidup ini adalah
berusaha mengembangkan segenap potensi (fitrah) kemanusian yang kita miliki,
melalui upaya belajar (learning to do, learning to know (IQ), learning to be (SQ),
dan learning to live together (EQ), serta berusaha untuk memperbaiki kualitas
diri-pribadi secara terus-menerus, hingga pada akhirnya dapat diperoleh
aktualisasi diri dan prestasi hidup yang sesungguhnya (real achievement).
Sebagai pendidik (calon pendidik), dalam mewujudkan diri sebagai
pendidik yang profesional dan bermakna, tugas kemanusiaan kita adalah berusaha
membelajarkan para peserta didik untuk dapat mengembangkan segenap potensi
(fitrah) kemanusian yang dimilikinya, melalui pendekatan dan proses
pembelajaran yang bermakna (Meaningful Learning) (SQ), menyenangkan (Joyful
Learning) (EQ) dan menantang atau problematis (problematical Learning) (IQ),
sehingga pada gilirannya dapat dihasilkan kualitas sumber daya manusia
Indonesia yang cageur, bageur, bener, tur pinter
2. Macam-macam Kecerdasan Majemuk
Konsep Multiple Intelegensi (MI), menurut Gardner (1983) dalam
bukunya Frame of Mind: The Theory of Multiple intelegences, ada delapan jenis
kecerdasan yang dimiliki setiap individu yaitu linguistik, matematis-logis, spasial,
kinestetik-jasmani, musikal, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis. Melalui
delapan jenis kecerdasan ini, setiap individu mengakses informasi yang akan
masuk ke dalam dirinya. Karena itu Amstrong (2002) menyebutkan, kecerdasan
tersebut merupakan modalitas untuk melejitkan kemampuan setiap siswa dan
menjadikan mereka sebagai sang juara, karena pada dasarnya setiap anak cerdas.
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 195
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Sebelum menerapkan MI sebagai suatu strategi dalam pengembangan potensi
seseorang, perlu kita kenali atau pahami ciri-ciri yang dimiliki seseorang.
1. Kecerdasan Linguistik, umumnya memiliki ciri antara lain (a) suka menulis
kreatif, (b) suka mengarang kisah khayal atau menceritakan lelucon, (c)
sangat hafal nama, tempat, tanggal atau hal-hal kecil, (d) membaca di waktu
senggang, (e) mengeja kata dengan tepat dan mudah, (f) suka mengisi teka-
teki silang, (f) menikmati dengan cara mendengarkan, (g) unggul dalam mata
pelajaran bahasa (membaca, menulis dan berkomunikasi).
2. Kecerdasan Matematika-Logis, cirinya antara lain: (a) menghitung problem
aritmatika dengan cepat di luar kepala, (b) suka mengajukan pertanyaan yang
sifatnya analisis, misalnya mengapa hujan turun?, (c) ahli dalam permainan
catur, halma dsb, (d) mampu menjelaskan masalah secara logis, (d) suka
merancang eksperimen untuk membuktikan sesuatu, (e) menghabiskan waktu
dengan permainan logika seperti teka-teki, berprestasi dalam Matematika dan
IPA.
3. Kecerdasan Spasial dicirikan antara lain: (a) memberikan gambaran visual
yang jelas ketika menjelaskan sesuatu, (b) mudah membaca peta atau
diagram, (c) menggambar sosok orang atau benda persis aslinya, (d) senang
melihat film, slide, foto, atau karya seni lainnya, (e) sangat menikmati
kegiatan visual, seperti teka-teki atau sejenisnya, (f) suka melamun dan
berfantasi, (g) mencoret-coret di atas kertas atau buku tugas sekolah, (h) lebih
memahamai informasi lewat gambar daripada kata-kata atau uraian, (i)
menonjol dalam mata pelajaran seni.
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 196
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
4. Kecerdasan Kinestetik-Jasmani, memiliki ciri: (a) banyak bergerak ketika
duduk atau mendengarkan sesuatu, (b) aktif dalam kegiatan fisik seperti
berenang, bersepeda, hiking atau skateboard, (c) perlu menyentuh sesuatu
yang sedang dipelajarinya, (d) menikmati kegiatan melompat, lari, gulat atau
kegiatan fisik lainnya, (e) memperlihatkan keterampilan dalam bidang
kerajinan tangan seperti mengukir, menjahit, memahat, (f) pandai menirukan
gerakan, kebiasaan atau prilaku orang lain, (g) bereaksi secara fisik terhadap
jawaban masalah yang dihadapinya, (h) suka membongkar berbagai benda
kemudian menyusunnya lagi, (i) berprestasi dalam mata pelajaran olahraga
dan yang bersifat kompetitif.
5. Kecerdasan Musikal memiliki ciri antara lain: (a) suka memainkan alat musik
di rumah atau di sekolah, (b) mudah mengingat melodi suatu lagu, (c) lebih
bisa belajar dengan iringan musik, (d) bernyanyi atau bersenandung untuk diri
sendiri atau orang lain, (e) mudah mengikuti irama musik, (f) mempunyai
suara bagus untuk bernyanyi, (g) berprestasi bagus dalam mata pelajaran
musik.
6. Kecerdasan Interpersonal memiliki ciri antara lain: (a) mempunyai banyak
teman, (b) suka bersosialisasi di sekolah atau di lingkungan tempat
tinggalnya, (c) banyak terlibat dalam kegiatan kelompok di luar jam sekolah,
(d) berperan sebagai penengah ketika terjadi konflik antartemannya, (e)
berempati besar terhadap perasaan atau penderitaan orang lain, (f) sangat
menikmati pekerjaan mengajari orang lain, (g) berbakat menjadi pemimpin
dan berperestasi dalam mata pelajaran ilmu sosial.
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 197
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
7. Kecerdasan Intrapersonal memiliki ciri antara lain: (a) memperlihatkan sikap
independen dan kemauan kuat, (b) bekerja atau belajar dengan baik seorang
diri, (c) memiliki rasa percaya diri yang tinggi, (d) banyak belajar dari
kesalahan masa lalu, (e) berpikir fokus dan terarah pada pencapaian tujuan,
(f) banyak terlibat dalam hobi atau proyek yang dikerjakan sendiri.
8. Kecerdasan Naturalis, memiliki ciri antara lain: (a) suka dan akrab pada
berbagai hewan peliharaan, (b) sangat menikmati berjalan-jalan di alam
terbuka, (c) suka berkebun atau dekat dengan taman dan memelihara
binatang, (d) menghabiskan waktu di dekat akuarium atau sistem kehidupan
alam, (e) suka membawa pulang serangga, daun bunga atau benda alam
lainnya, (f) berprestasi dalam mata pelajaran IPA, Biologi, dan lingkungan
hidup.
Keunikan yang dikemukakan Gardner adalah, setiap kecerdasan dalam
upaya mengelola informasi bekerja secara spasial dalam sistem otak manusia.
Tetapi pada saat mengeluarkannya, ke delapan jenis kecerdasan itu bekerjasama
untuk menghasilkan informasi sesuai yang dibutuhkan.
Konsep Multiple Intelligences juga mengajarkan kepada anak bahwa
mereka bisa belajar apapun yang mereka ingin ketahui. Apapun yang ingin
diktehauinya itu dapat ditemui di dalam kehidupan nyata yang dapat mereka alami
sendiri. Sementara, bagi orangtua maupun guru, yang dibutuhkan hanya kreatifitas
dan kepekaan untuk mengasah kemampuan anak. Baik Mam & Pap maupun guru
juga harus mau berpikir terbuka, keluar dari paradigma tradisional.
Soal manfaat lingkungan untuk membantu proses belajar ini, sudah diteliti
lho oleh beberapa orang peneliti kegiatan belajar. Ada Vernon A. Magnesen tahun
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 198
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
1983 dan sekelompok peneliti seperti Bobbi DePorter; Mark Reardon, dan Sarah
tahun 2000. Mereka menjelaskan bahwa kita sebenarnya mendapat pengetahuan
dari apa yang kita baca (10%), dari apa yang kita dengar (20%), dari apa yang kita
lihat (30%), dari apa yang kita lihat dan dengar (50%), dari apa yang kita katakan
(70%) dan dari apa yang kita katakan dan lakukan (90%).
9 Kecerdasan Ganda yang Dimiliki Anak
1. VISUAL/SPATIAL (Cerdas Gambar/Picture Smart)
Anak belajar secara visual dan mengumpulkan ide-ide. Mereka lebih
berpikir secara konsep (holistik) untuk memahami sesuatu. Kemampuan untuk
melihat ‗sesuatu‘ di dalam kepalanya itu mampu membuat dirinya pandai
memecahkan masalah atau berkreasi.
2. VERBAL/LINGUISTIC (Cerdas Kata/Word Smart)
Anak belajar lewat kata-kata yang terucap atau tertulis. Kecerdasan ini
selalu mendapat tempat (unggul) dalam lingkungan belajar di kelas dan tes-tes
gaya lama.
3. MATHEMATICAL/LOGICAL (CerdasLogika-Mateamatik/Logic Smart)
Anak senang belajar melalui cara argumentasi dan penyelesaian masalah.
Kecerdasan ini juga pas ditampilkan di dalam kelas.
4. BODILY/KINESTHETIC (Cerdas Tubuh/Body Smart)
Anak belajar melalui interaksi dengan satu lingkungan tertentu.
Kecerdasan ini tak sepenuhnya bisa dianggap sebagai cerminan dari anak yang
terlihat ‗sangat aktif‘. Kecerdasan ini lebih senang berada di lingkungan dimana ia
bisa memahamisesuatu lewat pengalaman nyata.
5. MUSICAL/RHYTHMIC (Cerdas Musik/Music Smart)
. | BAB IX SOFT SKILL DAN MULTIPLE INTELIGENCE 199
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Anak senang dengan pola-pola, ritmik, dan tentunya musik. Termasuk,
bukan hanya pola belajar auditori tapi juga mempelajari sesuatu lewat indetifikasi
menggunakan panca indera.
6. INTRAPERSONAL (Cerdas Diri/Self Smart)
Anak belajar melalui perasaan, nilai-nilai dan sikap.
7. INTERPERSONAL (Cerdas Bergaul/People Smart)
Anak belajar lewat interaksi dengan orang lain. Kecerdasan ini
mengutamakan kolaborasi dan kerjasama dengan orang lain.
8. NATURALIST (Cerdas Alam/Nature Smart)
Anak senang belajar dengan cara pengklasifikasian, pengkategorian, dan
urutan. Bukan hanya menyenangi sesuatu yang natural, tapi juga senang
menyenangi hal-hal yang rumit.
9. EXISTENTIAL (Cerdas Makna/Existence Smart)
Anak belajar sesuatu dengan melihat ‗gambaran besar‘, ―Mengapa kita di
sini?‖ ―Untuk apa kita di sini?‖ ―Bagaimana posisiku dalam keluarga, sekolah dan
kawan-kawan?‖. Kecerdasan ini selalu mencari koneksi-koneksi antar dunia
dengan kebutuhan untuk belajar.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 200
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN
A. PERENCANAAN PROSES PEMBELAJARAN
Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang memuat identitas mata pelajaran, standar
kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), indicator pencapaian kompetensi,
tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar.
1. Silabus
Silabus sebagai acuan pengembangan RPP memuat identitas mata
pelajaran atau tema pelajaran, SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, indicator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan
sumber belajar. Silabus dikembangkan oleh satuan pendidikan berdasarkan
Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL), serta panduan
penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dalam
pelaksanaannya, pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru secara
mandiri atau berkelompok dalam sebuah sekolah/madrasah atau beberapa sekolah,
kelompok Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Pusat Kegiatan Guru
(PKG), dan Dinas Pendidikan.
Pengembangan silabus disusun di bawah supervisi dinas kabupaten/kota
yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SD dan SMP, dan divas
provinsi yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SMA dan SMK,
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 201
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
serta departemen yang menangani urusan pemerintahan di bidang agama untuk
MI, MTs, MA, dan MAK.
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
RPP dijabarkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta
didik dalam upaya mencapai KD. Setiap guru pada satuan pendidikan
berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran
berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
RPP disusun untuk setiap KD yang dapat dilaksanakan dalam satu kali
pertemuan atau lebih. Guru merancang penggalan RPP untuk setiap pertemuan
yang disesuaikan dengan penjadwalan di satuan pendidikan.
Komponen RPP adalah:
a. Identitas mata pelajaran
Identitas mata pelajaran, meliputi: satuan pendidikan,kelas, semester,
program/program keahlian, mata pelajaran atau tema pelajaran, jumlah pertemuan.
b. Standar kompetensi
Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta
didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan
yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata
pelajaran.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 202
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
c. Kompetensi dasar
Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan yang harus dikuasai
peserta didik dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indicator
kompetensi dalam suatu pelajaran.
d. Indikator pencapaian kompetensi
Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau
diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang
menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi
dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan
diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan.
e. Tujuan pembelajaran
Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang
diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.
f. Materi ajar
Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan
ditulis
dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi.
g. Alokasi waktu
Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD
dan beban belajar.
h. Metode pembelajaran
Metode pembelajaran digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana
belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai kompetensi dasar
atau seperangkat indikator yang telah ditetapkan. Pemilihan metode pembelajaran
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 203
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
disesuaikan dengan situasi dan kondisi peserta didik, serta karakteristik dari setiap
indikator dan kompetensi yang hendak dicapai pada setiap mata pelajaran.
Pendekatan pembelajaran tematik digunakan untuk peserta didik kelas 1
sampai kelas 3 SD/M I.
i. Kegiatan pembelajaran
a. Pendahuluan
Pendahuluan merupakan kegiatan awal dalam suatu pertemuan
pembelajaran yang ditujukan untuk membangkitkan motivasi dan memfokuskan
perhatian peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.
b. Inti
Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD.
Kegiatan pembelajaran dilakukan secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif,
serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian
sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Kegiatan ini dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses.eksplorasi,
elaborasi, dan konfirmasi.
c. Penutup
Penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas
pembelajaran yang dapat dilakukan dalam bentuk rangkuman atau kesimpulan,
penilaian dan refleksi, umpan balik, dan tindaklanjut.
j. Penilaian hasil belajar
Prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar disesuaikan
dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu kepada Standar Penilaian.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 204
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
k. Sumber belajar
Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan
kompetensi dasar, serta materi ajar, kegiatan pembelajaran, dan indicator
pencapaian kompetensi.
(Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran)
3. Prinsip-prinsip Penyusunan RPP
a. Memperhatikan perbedaan individu peserta didik
RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin, kemampuan
awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan
sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang
budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.
b. Mendorong partisipasi aktif peserta didik
Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik untuk
mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan
semangat belajar.
c. Mengembangkan budaya membaca dan menulis
Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan kegemaran
membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk
tulisan.
d. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut
RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif,
penguatan, pengayaan, dan remedi.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 205
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
e. Keterkaitan dan keterpaduan
RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara
SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pernlielajaran, indicator pencapaian
kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman
belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik,
keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
f. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi
RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi
dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi
dan kondisi.
B. PELAKSANAAN PROSES PEMBELAJARAN
1. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran
a. Rombongan belajar
Jumlah maksimal peserta didik setiap rombongan belajar adalah:
i. SD/MI : 28 peserta didik
ii. SMP/MT : 32 peserta didik
iii. SMA/MA : 32 peserta did 1k
iv. SMK/MAK : 32 peserta didik
b. Beban kerja minimal guru
i. beban kerja guru mencakup kegiatan pokok yaitu merencanakan
pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran,
membimbing dan melatih peserta didik, serta melaksanakan tugas
tambahan;
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 206
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
ii. beban kerja guru sebagaimana dimaksud pada huruf a di atas adalah
sekurang-kurang nya 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dalam 1 (satu)
minggu.
c. Buku teks pelajaran
i. buku teks pelajaran yang akan digunakan oleh sekolah/madrasah dipilih
melalui rapat guru dengan pertimbangan komite sekolah/madrasah dari
buku-buku teks pelajaran yang ditetapkan oleh Menteri;
ii. rasio buku teks pelajaran untuk peserta didik adalah 1 : 1 per mata
pelajaran;
iii. selain buku teks pelajaran, guru menggunakan buku panduan guru, buku
pengayaan, buku referensi dan sumber belajar lainnya;
iv. guru membiasakan peserta didik menggunakan buku-buku dan sumber
belajar lain yang ada di perpustakaan sekolah/madrasah.
d. Pengelolaan kelas
i. guru mengatur tempat duduk sesuai dengan karakteristik peserta didik dan
mata pelajaran, sertaaktivitas pembelajaran yang akan dilakukan;
ii. volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat
didengar dengan baik oleh peserta didik;
iii. tutur kata guru santun dan dapat dimengerti oleh peserta didik;
iv. guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan kemampuan
belajar peserta didik;
v. guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, kenyamanan, keselamatan,
dankeputusan pada peraturan dalam menyelenggarakan proses
pembelajaran;
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 207
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
vi. guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil
vii. belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung;
viii. guru menghargai pendapat peserta didik;
ix. guru memakai pakaian yang sopan, bersih, dan rapi;
x. pada tiap awal semester, guru menyampaikan silabus mata pelajaran yang
diampunya; dan
xi. guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu
yang dijadwalkan.
2. Pelaksanaan Pembelajaran
Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP.
Pelaksanaan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, ayiatan inti dan
kegiatan penutup.
a. Kegiatan Pendahuluan
Dalam kegiatan pendahuluan, guru:
a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti
proses pembelajaran;
b) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan
sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari;
c) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan
dicapai;
d) menyampaikan cakupan materi dan penjelasanuraian kegiatan
sesuai silabus.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 208
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
b. Kegiatan Inti
Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai
KD yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang
cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Kegiatan inti menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik
peserta didik dan mata pelajaran, yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi,
dan konfirmasi.
a. Eksplorasi
Dalam kegiatan eksplorasi, guru:
1) melibatkan peserta didik mencari informasi yang luas dan dalam tentang
topik/tema materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam
takambang jadi guru dan belajar dari aneka sumber;
2) menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran,
dan sumber belajar lain;
3) memfasilitasi terjadinya interaksi antarpeserta didik serta antara peserta
didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya;
4) melibatkan peserta didik secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran;
dan
5) memfasilitasi peserta didik melakukan percobaan di laboratorium, studio,
atau lapangan.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 209
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
b. Elaborasi
Dalarn kegiatan elaborasi, guru:
1) membiasakan peserta didik membaca dan menulis yang beragam melalui
tugas-tugas tertentu yang bermakna;
2) memfasilitasi peserta didik melalui pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain
untuk memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis;
3) memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan
masalah, dan bertindak tanpa rasa takut;
4) memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran kooperatif can kolaboratif;
5) 5) memfasilitasi peserta didik berkompetisi secara sehat untuk
meningkatkan prestasi belajar;
6) rnenfasilitasi peserta didik membuat laporan eksplorasi yang dilakukan
baik lisan maupun tertulis, secara individual maupun kelompok;
7) memfasilitasi peserta didik untuk menyajikan riasi; kerja individual
maupun kelompok;
8) memfasilitasi peserta didik melakukan pameran, turnamen, festival, serta
produk yang dihasilkan;
9) memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan yang menumbuhkan
kebanggaan dan rasa percaya diri peserta didik.
c. Konfirmasi
Dalam kegiatan konfirmasi, guru:
1) memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan,
tulisan, isyarat, maupunhadiah terhadap keberhasilan peserta didik,
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 210
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
2) memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta
didik melalui berbagai sumber,
3) memfasilitasi peserta didik melakukan refleksi untuk memperoleh
pengalaman belajar yang telah dilakukan,
4) memfasilitasi peserta didik untuk memperoleh pengalaman yang bermakna
dalam mencapai kompetensi dasar:
a) berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik yang menghadapi kesulitan, dengan
menggunakan bahasa yang baku dan benar;
b) membantu menyelesaikan masalah;
c) memberi acuan agar peserta didik dapatmelakukan pengecekan hasil
eksplorasi;
d) memberi informasi untuk bereksplorasi Iebih jauh;
e) memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang atau belum
berpartisipasi aktif.
c. Kegiatan Penutup
Dalam kegiatan penutup, guru:
1) bersama-sama dengan peserta didik dan/atau sendiri membuat
rangkuman/simpulan pelajaran;
2) melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah
dilaksanakan secara konsisten dan terprogram;
3) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran;
4) merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi,
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 211
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas balk
tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta
didik;
5) menyampaikan iencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.
3. Penilaian Hasil Pembelajaran
Penilaian dilakukan oleh guru terhadap hasil pembelajaran untuk
mengukur tingkat pencapaian kompetensi peserta didik, serta digunakan sebagai
hahan penyusunan laporan kemajuan hasil belajar, dan memperbaiki proses
pembelajaran.
Penilaian dilakukan secara konsisten, sistematik, dan terprogram dengan
menggunakan tes dan nontes dalam bentuk tertulis atau lisan, pengamatan kinerja,
pengukuran sikap, penilaian hasil karya berupa tugas, proyek dan/atau produk,
portofoiio, dan penilaian diri. Penilaian hasil pembelajaran menggunakan Standar
Penilaian Pendidikan dan Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran.
4. Pengawasan Proses Pembelajaran
a. Pemantauan
1) Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan,
pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran.
2) Pemantauan dilakukan dengan cara diskusi kelompok terfokus,
pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi.
3) Kegiatan pemantauan dilaksanakan oleh kepala dan pengawas satuan
pendidikan.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 212
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
b. Supervisi
1) Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan,
pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran.
2) Supervisi pembelajaran diselenggarakan dengan cara pemberian contoh,
diskusi, pelatihan, dan konsultasi.
3) Kegiatan supervisi dilakukan oleh kepala dan pengawas satuan
pendidikan.
c. Evaluasi
1) Evaluasi proses pembelajaran dilakukan untuk menentukan kualitas
pembelajaran secara keseluruhan, mencakup tahap perencanaan proses
pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian hasil
pembelajaran.
2) Evaluasi proses pembelajaran diselenggarakan dengan cara:
a) membandingkan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru dengan
standar proses,
b) mengidentifikasi kinerja guru dalam proses pembelajaran sesuai
dengan kompetensi guru.
3) Evaluasi proses pembelajaran memusatkan pada keseluruhan kinerja guru
dalam proses pembelajaran.
d. Pelaporan
Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran
dilaporkan kepada pemangku kepentingan.
. | BAB X PEMBUATAN RENCANA PELAKSANA PEMBELAJARAN 213
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
e. Tindak lanjut
1) Penguatan dan penghargaan diberikan kepada guru yang telah memenuhi
standar.
2) Teguran yang bersifat mendidik diberikan kepada guru yang belum
memenuhi standar.
3) Guru diberi kesempatan untuk mengikuti pelatihan/penataran Iebih lanjut.
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 214
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA
A. Ciri-ciri Pendidikan di Indonesia
Cara melaksanakan pendidikan di Indonesia sudah tentu tidak terlepas dari
tujuan pendidikan di Indonesia, sebab pendidikan Indonesia yang dimaksud di sini
ialah pendidikan yang dilakukan di bumi Indonesia untuk kepentingan bangsa
Indonesia.
Pengembangan pikiran sebagian besar dilakukan di sekolah-sekolah atau
perguruan-perguruan tinggi melalui bidang studi-bidang studi yang mereka
pelajari. Pikiran para siswa/mahasiswa diasah melalui pemecahan soal-soal,
pemecahan berbagai masalah, menganalisis sesuatu serta menyimpulkannya.
B. Kualitas Pendidikan di Indonesia
Seperti yang telah kita ketahui, kualitas pendidikan di Indonesia semakin
memburuk. Hal ini terbukti dari kualitas guru, sarana belajar, dan murid-
muridnya. Guru-guru tentuya punya harapan terpendam yang tidak dapat mereka
sampaikan kepada siswanya. Memang, guru-guru saat ini kurang kompeten.
Banyak orang yang menjadi guru karena tidak diterima di jurusan lain atau
kekurangan dana. Kecuali guru-guru lama yang sudah lama mendedikasikan
dirinya menjadi guru.
Selain berpengalaman mengajar murid, mereka memiliki pengalaman yang
dalam mengenai pelajaran yang mereka ajarkan. Belum lagi masalah gaji guru.
Jika fenomena ini dibiarkan berlanjut, tidak lama lagi pendidikan di Indonesia
akan hancur mengingat banyak guru-guru berpengalaman yang pensiun.
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 215
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
―Pendidikan ini menjadi tanggung jawab pemerintah sepenuhnya,‖ kata Presiden
Susilo Bambang Yudhoyono usai rapat kabinet terbatas di Gedung Depdiknas, Jl
Jenderal Sudirman, Jakarta, Senin (12/3/2007).
Presiden memaparkan beberapa langkah yang akan dilakukan oleh
pemerintah dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia, antara
lain yaitu:
1. Langkah pertama yang akan dilakukan pemerintah, yakni meningkatkan
akses terhadap masyarakat untuk bisa menikmati pendidikan di Indonesia.
Tolak ukurnya dari angka partisipasi.
2. Langkah kedua, menghilangkan ketidakmerataan dalam akses pendidikan,
seperti ketidakmerataan di desa dan kota, serta gender.
3. Langkah ketiga, meningkatkan mutu pendidikan dengan meningkatkan
kualifikasi guru dan dosen, serta meningkatkan nilai rata-rata kelulusan
dalam ujian nasional.
4. Langkah keempat, pemerintah akan menambah jumlah jenis pendidikan di
bidang kompetensi atau profesi sekolah kejuruan. Untuk menyiapkan
tenaga siap pakai yang dibutuhkan.
5. Langkah kelima, pemerintah berencana membangun infrastruktur seperti
menambah jumlah komputer dan perpustakaan di sekolah-sekolah.
6. Langkah keenam, pemerintah juga meningkatkan anggaran pendidikan.
Untuk tahun ini dianggarkan Rp 44 triliun.
7. Langkah ketujuh, adalah penggunaan teknologi informasi dalam aplikasi
pendidikan.Langkah terakhir, pembiayaan bagi masyarakat miskin untuk
bisa menikmati fasilitas penddikan.
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 216
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
C. Penyebab Rendahnya Kualitas Pendidikan di Indonesia
Di bawah ini akan diuraikan beberapa penyebab rendahnya kualitas
pendidikan di Indonesia secara umum, yaitu:
1. Efektifitas Pendidikan Di Indonesia
Pendidikan yang efektif adalah suatu pendidikan yang memungkinkan
peserta didik untuk dapat belajar dengan mudah, menyenangkan dan dapat
tercapai tujuan sesuai dengan yang diharapkan. Dengan demikian, pendidik
(dosen, guru, instruktur, dan trainer) dituntut untuk dapat meningkatkan
keefektifan pembelajaran agar pembelajaran tersebut dapat berguna.
Selama ini, banyak pendapat beranggapan bahwa pendidikan formal
dinilai hanya menjadi formalitas saja untuk membentuk sumber daya manusia
Indonesia. Tidak perduli bagaimana hasil pembelajaran formal tersebut, yang
terpenting adalah telah melaksanakan pendidikan di jenjang yang tinggi dan
dapat dianggap hebat oleh masyarakat. Anggapan seperti itu jugalah yang
menyebabkan efektifitas pengajaran di Indonesia sangat rendah. Setiap orang
mempunyai kelebihan dibidangnya masing-masing dan diharapkan dapat
mengambil pendidikaan sesuai bakat dan minatnya bukan hanya untuk
dianggap hebat oleh orang lain.
Dalam pendidikan di sekolah menegah misalnya, seseorang yang
mempunyai kelebihan dibidang sosial dan dipaksa mengikuti program studi
IPA akan menghasilkan efektifitas pengajaran yang lebih rendah jika
dibandingkan peserta didik yang mengikuti program studi yang sesuai dengan
bakat dan minatnya.
Hal-hal sepeti itulah yang banyak terjadi di Indonesia. Dan sayangnya
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 217
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
masalah gengsi tidak kalah pentingnya dalam menyebabkan rendahnya
efektifitas pendidikan di Indonesia.
2. Efisiensi Pengajaran Di Indonesia
Efisien adalah bagaimana menghasilkan efektifitas dari suatu tujuan
dengan proses yang lebih ‗murah‘. Dalam proses pendidikan akan jauh lebih
baik jika kita memperhitungkan untuk memperoleh hasil yang baik tanpa
melupakan proses yang baik pula. Hal-hal itu jugalah yang kurang jika kita
lihat pendidikan di Indonesia. Kita kurang mempertimbangkan prosesnya,
hanya bagaimana dapat meraih standar hasil yang telah disepakati.
Beberapa masalah efisiensi pengajaran di dindonesia adalah mahalnya
biaya pendidikan, waktu yang digunakan dalam proses pendidikan, mutu
pegajar dan banyak hal lain yang menyebabkan kurang efisiennya proses
pendidikan di Indonesia. Yang juga berpengaruh dalam peningkatan sumber
daya manusia Indonesia yang lebih baik.
Jika kita berbicara tentang biaya pendidikan, kita tidak hanya
berbicara tenang biaya sekolah, training, kursus atau lembaga pendidikan
formal atau informal lain yang dipilih, namun kita juga berbicara tentang
properti pendukung seperti buku, dan berbicara tentang biaya transportasi
yang ditempuh untuk dapat sampai ke lembaga pengajaran yang kita pilih. Di
sekolah dasar negeri, memang benar jika sudah diberlakukan pembebasan
biaya pengajaran, nemun peserta didik tidak hanya itu saja, kebutuhan lainnya
adalah buku teks pengajaran, alat tulis, seragam dan lain sebagainya yang
ketika kami survey, hal itu diwajibkan oleh pendidik yang bersangkutan. Yang
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 218
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
mengejutkanya lagi, ada pendidik yang mewajibkan les kepada peserta
didiknya, yang tentu dengan bayaran untuk pendidik tersebut.
Selain masalah mahalnya biaya pendidikan di Indonesia, masalah
lainnya adalah waktu pengajaran. Dengan survey lapangan, dapat kita lihat
bahwa pendidikan tatap muka di Indonesia relative lebih lama jika
dibandingkan negara lain. Dalam pendidikan formal di sekolah menengah
misalnya, ada sekolah yang jadwal pengajarnnya perhari dimulai dari pukul
07.00 dan diakhiri sampai pukul 16.00.. Hal tersebut jelas tidak efisien, karena
ketika kami amati lagi, peserta didik yang mengikuti proses pendidikan formal
yang menghabiskan banyak waktu tersebut, banyak peserta didik yang
mengikuti lembaga pendidikan informal lain seperti les akademis, bahasa, dan
sebagainya. Jelas juga terlihat, bahwa proses pendidikan yang lama tersebut
tidak efektif juga, karena peserta didik akhirnya mengikuti pendidikan
informal untuk melengkapi pendidikan formal yang dinilai kurang.
Yang kami lihat, kurangnya mutu pengajar disebabkan oleh pengajar
yang mengajar tidak pada kompetensinya. Misalnya saja, pengajar A
mempunyai dasar pendidikan di bidang bahasa, namun di mengajarkan
keterampilan, yang sebenarnya bukan kompetensinya. Hal-tersebut benar-
benar terjadi jika kita melihat kondisi pendidikan di lapangan yang
sebanarnya. Hal lain adalah pendidik tidak dapat mengomunikasikan bahan
pengajaran dengan baik, sehingga mudah dimengerti dan menbuat tertarik
peserta didik.
Dalam beberapa tahun belakangan ini, kita menggunakan sistem
pendidikan kurikulum 1994, kurikulum 2004, kurikulum berbasis kompetensi
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 219
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
yang pengubah proses pengajaran menjadi proses pendidikan aktif, hingga
kurikulum baru lainnya. Ketika mengganti kurikulum, kita juga mengganti
cara pendidikan pengajar, dan pengajar harus diberi pelatihan terlebih dahulu
yang juga menambah cost biaya pendidikan. Sehingga amat disayangkan jika
terlalu sering mengganti kurikulum yang dianggap kuaran efektif lalu
langsung menggantinya dengan kurikulum yang dinilai lebih efektif.
Konsep efisiensi akan tercipta jika keluaran yang diinginkan dapat
dihasilkan secara optimal dengan hanya masukan yang relative tetap, atau jika
masukan yang sekecil mungkin dapat menghasilkan keluaran yang optimal.
Konsep efisiensi sendiri terdiri dari efisiensi teknologis dan efisiensi
ekonomis. Efisiensi teknologis diterapkan dalam pencapaian kuantitas
keluaran secara fisik sesuai dengan ukuran hasil yang sudah ditetapkan.
Sementara efisiensi ekonomis tercipta jika ukuran nilai kepuasan atau harga
sudah diterapkan terhadap keluaran.
3. Standardisasi Pendidikan Di Indonesia
Jika kita ingin meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia, kita juga
berbicara tentang standardisasi pengajaran yang kita ambil. Tentunya setelah
melewati proses untuk menentukan standar yang akan diambil. Seperti yang
kita lihat sekarang ini, standar dan kompetensi dalam pendidikan formal
maupun informal terlihat hanya keranjingan terhadap standar dan kompetensi.
Kualitas pendidikan diukur oleh standard an kompetensi di dalam berbagai
versi, demikian pula sehingga dibentuk badan-badan baru untuk melaksanakan
standardisasi dan kompetensi tersebut seperti Badan Standardisasi Nasional
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 220
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Pendidikan (BSNP).
Selain itu, akan lebih baik jika kita mempertanyakan kembali apakah
standar pendidikan di Indonesia sudah sesuai atau belum. Dalam kasus UAN
yang hampir selalu menjadi kontrofesi misalnya. Kami menilai adanya sistem
evaluasi seperti UAN sudah cukup baik, namun yang kami sayangkan adalah
evaluasi pendidikan seperti itu yang menentukan lulus tidaknya peserta didik
mengikuti pendidikan, hanya dilaksanakan sekali saja tanpa melihat proses
yang dilalu peserta didik yang telah menenpuh proses pendidikan selama
beberapa tahun. Selain hanya berlanhsug sekali, evaluasi seperti itu hanya
mengevaluasi 3 bidang studi saja tanpa mengevaluasi bidang studi lain yang
telah didikuti oleh peserta didik.
Penyebab rendahnya mutu pendidikan di Indonesia juga tentu tidah
hanya sebatas yang kami bahas di atas. Banyak hal yang menyebabkan
rendahnya mutu pendidikan kita. Tentunya hal seperti itu dapat kita temukan
jika kita menggali lebih dalam akar permasalahannya. Dan semoga jika kita
mengetehui akar permasalahannya, kita dapat memperbaiki mutu pendidikan
di Indonesia sehingga jadi kebih baik lagi.
Selain beberapa penyebab rendahnya kualitas pendidikan di atas,
berikut ini akan dipaparkan pula secara khusus beberapa masalah yang
menyebabkan rendahnya kualitas pendidikan di Indonesia.
4. Rendahnya Kualitas Sarana Fisik
Untuk sarana fisik misalnya, banyak sekali sekolah dan perguruan
tinggi kita yang gedungnya rusak, kepemilikan dan penggunaan media belajar
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 221
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
rendah, buku perpustakaan tidak lengkap. Sementara laboratorium tidak
standar, pemakaian teknologi informasi tidak memadai dan sebagainya.
Bahkan masih banyak sekolah yang tidak memiliki gedung sendiri, tidak
memiliki perpustakaan, tidak memiliki laboratorium dan sebagainya.
Data Balitbang Depdiknas (2003) menyebutkan untuk satuan SD
terdapat 146.052 lembaga yang menampung 25.918.898 siswa serta memiliki
865.258 ruang kelas. Dari seluruh ruang kelas tersebut sebanyak 364.440 atau
42,12% berkondisi baik, 299.581 atau 34,62% mengalami kerusakan ringan
dan sebanyak 201.237 atau 23,26% mengalami kerusakan berat. Kalau
kondisi MI diperhitungkan angka kerusakannya lebih tinggi karena kondisi
MI lebih buruk daripada SD pada umumnya. Keadaan ini juga terjadi di SMP,
MTs, SMA, MA, dan SMK meskipun dengan persentase yang tidak sama.
5. Rendahnya Kualitas Guru
Keadaan guru di Indonesia juga amat memprihatinkan. Kebanyakan
guru belum memiliki profesionalisme yang memadai untuk menjalankan
tugasnya sebagaimana disebut dalam pasal 39 UU No 20/2003 yaitu
merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil
pembelajaran, melakukan pembimbingan, melakukan pelatihan, melakukan
penelitian dan melakukan pengabdian masyarakat.
Bukan itu saja, sebagian guru di Indonesia bahkan dinyatakan tidak
layak mengajar. Persentase guru menurut kelayakan mengajar dalam tahun
2002-2003 di berbagai satuan pendidikan sbb: untuk SD yang layak mengajar
hanya 21,07% (negeri) dan 28,94% (swasta), untuk SMP 54,12% (negeri) dan
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 222
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
60,99% (swasta), untuk SMA 65,29% (negeri) dan 64,73% (swasta), serta
untuk SMK yang layak mengajar 55,49% (negeri) dan 58,26% (swasta).
Kelayakan mengajar itu jelas berhubungan dengan tingkat pendidikan
guru itu sendiri. Data Balitbang Depdiknas (1998) menunjukkan dari sekitar
1,2 juta guru SD/MI hanya 13,8% yang berpendidikan diploma D2-
Kependidikan ke atas. Selain itu, dari sekitar 680.000 guru SLTP/MTs baru
38,8% yang berpendidikan diploma D3-Kependidikan ke atas. Di tingkat
sekolah menengah, dari 337.503 guru, baru 57,8% yang memiliki pendidikan
S1 ke atas. Di tingkat pendidikan tinggi, dari 181.544 dosen, baru 18,86%
yang berpendidikan S2 ke atas (3,48% berpendidikan S3).
Walaupun guru dan pengajar bukan satu-satunya faktor penentu
keberhasilan pendidikan tetapi, pengajaran merupakan titik sentral pendidikan
dan kualifikasi, sebagai cermin kualitas, tenaga pengajar memberikan andil
sangat besar pada kualitas pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya.
Kualitas guru dan pengajar yang rendah juga dipengaruhi oleh masih
rendahnya tingkat kesejahteraan guru.
6. Rendahnya Kesejahteraan Guru
Rendahnya kesejahteraan guru mempunyai peran dalam membuat
rendahnya kualitas pendidikan Indonesia. Berdasarkan survei FGII (Federasi
Guru Independen Indonesia) pada pertengahan tahun 2005, idealnya seorang
guru menerima gaji bulanan serbesar Rp 3 juta rupiah. Sekarang, pendapatan
rata-rata guru PNS per bulan sebesar Rp 1,5 juta. guru bantu Rp, 460 ribu, dan
guru honorer di sekolah swasta rata-rata Rp 10 ribu per jam. Dengan
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 223
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pendapatan seperti itu, terang saja, banyak guru terpaksa melakukan pekerjaan
sampingan. Ada yang mengajar lagi di sekolah lain, memberi les pada sore
hari, menjadi tukang ojek, pedagang mie rebus, pedagang buku/LKS,
pedagang pulsa ponsel, dan sebagainya (Republika, 13 Juli, 2005).
Dengan adanya UU Guru dan Dosen, barangkali kesejahteraan guru
dan dosen (PNS) agak lumayan. Pasal 10 UU itu sudah memberikan jaminan
kelayakan hidup. Di dalam pasal itu disebutkan guru dan dosen akan
mendapat penghasilan yang pantas dan memadai, antara lain meliputi gaji
pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, tunjangan profesi, dan/atau
tunjangan khusus serta penghasilan lain yang berkaitan dengan tugasnya.
Mereka yang diangkat pemkot/pemkab bagi daerah khusus juga berhak atas
rumah dinas.
Tapi, kesenjangan kesejahteraan guru swasta dan negeri menjadi
masalah lain yang muncul. Di lingkungan pendidikan swasta, masalah
kesejahteraan masih sulit mencapai taraf ideal. Diberitakan Pikiran Rakyat 9
Januari 2006, sebanyak 70 persen dari 403 PTS di Jawa Barat dan Banten
tidak sanggup untuk menyesuaikan kesejahteraan dosen sesuai dengan amanat
UU Guru dan Dosen (Pikiran Rakyat 9 Januari 2006).
7. Rendahnya Prestasi Siswa
Dengan keadaan yang demikian itu (rendahnya sarana fisik, kualitas
guru, dan kesejahteraan guru) pencapaian prestasi siswa pun menjadi tidak
memuaskan. Sebagai misal pencapaian prestasi fisika dan matematika siswa
Indonesia di dunia internasional sangat rendah. Menurut Trends in
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 224
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Mathematic and Science Study (TIMSS) 2003 (2004), siswa Indonesia hanya
berada di ranking ke-35 dari 44 negara dalam hal prestasi matematika dan di
ranking ke-37 dari 44 negara dalam hal prestasi sains. Dalam hal ini prestasi
siswa kita jauh di bawah siswa Malaysia dan Singapura sebagai negara
tetangga yang terdekat.
Dalam hal prestasi, 15 September 2004 lalu United Nations for
Development Programme (UNDP) juga telah mengumumkan hasil studi
tentang kualitas manusia secara serentak di seluruh dunia melalui laporannya
yang berjudul Human Development Report 2004. Di dalam laporan tahunan
ini Indonesia hanya menduduki posisi ke-111 dari 177 negara. Apabila
dibanding dengan negara-negara tetangga saja, posisi Indonesia berada jauh di
bawahnya.
Anak-anak Indonesia ternyata hanya mampu menguasai 30% dari
materi bacaan dan ternyata mereka sulit sekali menjawab soal-soal berbentuk
uraian yang memerlukan penalaran. Hal ini mungkin karena mereka sangat
terbiasa menghafal dan mengerjakan soal pilihan ganda.
8. Kurangnya Pemerataan Kesempatan Pendidikan
Kesempatan memperoleh pendidikan masih terbatas pada tingkat
Sekolah Dasar. Data Balitbang Departemen Pendidikan Nasional dan
Direktorat Jenderal Binbaga Departemen Agama tahun 2000 menunjukan
Angka Partisipasi Murni (APM) untuk anak usia SD pada tahun 1999
mencapai 94,4% (28,3 juta siswa). Pencapaian APM ini termasuk kategori
tinggi. Angka Partisipasi Murni Pendidikan di SLTP masih rendah yaitu 54,
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 225
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
8% (9,4 juta siswa). Sementara itu layanan pendidikan usia dini masih sangat
terbatas. Kegagalan pembinaan dalam usia dini nantinya tentu akan
menghambat pengembangan sumber daya manusia secara keseluruhan.
Olehkarena itu diperlukan kebijakan dan strategi pemerataan pendidikan yang
tepat untuk mengatasi masalah ketidakmerataan tersebut.
9. Rendahnya Relevansi Pendidikan Dengan Kebutuhan
Hal tersebut dapat dilihat dari banyaknya lulusan yang menganggur.
Data BAPPENAS (1996) yang dikumpulkan sejak tahun 1990 menunjukan
angka pengangguran terbuka yang dihadapi oleh lulusan SMU sebesar
25,47%, Diploma/S0 sebesar 27,5% dan PT sebesar 36,6%, sedangkan pada
periode yang sama pertumbuhan kesempatan kerja cukup tinggi untuk
masing-masing tingkat pendidikan yaitu 13,4%, 14,21%, dan 15,07%.
Menurut data Balitbang Depdiknas 1999, setiap tahunnya sekitar 3 juta anak
putus sekolah dan tidak memiliki keterampilan hidup sehingga menimbulkan
masalah ketenagakerjaan tersendiri.
Adanya ketidakserasian antara hasil pendidikan dan kebutuhan dunia
kerja ini disebabkan kurikulum yang materinya kurang funsional terhadap
keterampilan yang dibutuhkan ketika peserta didik memasuki dunia kerja.
10. Mahalnya Biaya Pendidikan
Pendidikan bermutu itu mahal. Kalimat ini sering muncul untuk
menjustifikasi mahalnya biaya yang harus dikeluarkan masyarakat untuk
mengenyam bangku pendidikan. Mahalnya biaya pendidikan dari Taman
Kanak-Kanak (TK) hingga Perguruan Tinggi (PT) membuat masyarakat
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 226
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
miskin tidak memiliki pilihan lain kecuali tidak bersekolah. Orang miskin
tidak boleh sekolah.
Makin mahalnya biaya pendidikan sekarang ini tidak lepas dari
kebijakan pemerintah yang menerapkan MBS (Manajemen Berbasis Sekolah).
MBS di Indonesia pada realitanya lebih dimaknai sebagai upaya untuk
melakukan mobilisasi dana. Karena itu, Komite Sekolah/Dewan Pendidikan
yang merupakan organ MBS selalu disyaratkan adanya unsur pengusaha.
Asumsinya, pengusaha memiliki akses atas modal yang lebih luas.
Hasilnya, setelah Komite Sekolah terbentuk, segala pungutan uang selalu
berkedok, ―sesuai keputusan Komite Sekolah‖. Namun, pada tingkat
implementasinya, ia tidak transparan, karena yang dipilih menjadi pengurus
dan anggota Komite Sekolah adalah orang-orang dekat dengan Kepala
Sekolah. Akibatnya, Komite Sekolah hanya menjadi legitimator kebijakan
Kepala Sekolah, dan MBS pun hanya menjadi legitimasi dari pelepasan
tanggung jawab negara terhadap permasalahan pendidikan rakyatnya.
D. Solusi dari Permasalahan-permasalahan Pendidikan di Indonesia
Untuk mengatasi masalah-masalah di atas, secara garis besar ada dua
solusi yang dapat diberikan yaitu:
Pertama, solusi sistemik, yakni solusi dengan mengubah sistem-sistem
sosial yang berkaitan dengan sistem pendidikan. Seperti diketahui sistem
pendidikan sangat berkaitan dengan sistem ekonomi yang diterapkan. Sistem
pendidikan di Indonesia sekarang ini, diterapkan dalam konteks sistem ekonomi
kapitalisme (mazhab neoliberalisme), yang berprinsip antara lain meminimalkan
peran dan tanggung jawab negara dalam urusan publik, termasuk pendanaan
. | BAB XI PERMASALAHAN PENDIDIKAN DI INDONESIA 227
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
pendidikan.
Kedua, solusi teknis, yakni solusi yang menyangkut hal-hal teknis yang
berkait langsung dengan pendidikan. Solusi ini misalnya untuk menyelesaikan
masalah kualitas guru dan prestasi siswa.
Maka, solusi untuk masalah-masalah teknis dikembalikan kepada upaya-
upaya praktis untuk meningkatkan kualitas sistem pendidikan. Rendahnya kualitas
guru, misalnya, di samping diberi solusi peningkatan kesejahteraan, juga diberi
solusi dengan membiayai guru melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih
tinggi, dan memberikan berbagai pelatihan untuk meningkatkan kualitas guru.
Rendahnya prestasi siswa, misalnya, diberi solusi dengan meningkatkan kualitas
dan kuantitas materi pelajaran, meningkatkan alat-alat peraga dan sarana-sarana
pendidikan dan sebagainya.
. | BAB XII PENUTUP 228
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
BAB XII PENUTUP
Kesimpulan
Belajar adalah proses perubahan perilaku secara aktif, proses mereaksi
terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu, proses yang diarahkan pada
suatu tujuan, proses berbuat melalui berbagai pengalaman, proses melihat,
mengamati, dan memahami sesuatu yang dipelajari.
Teori belajar merupakan upaya untuk mendeskripsikan bagaimana
manusia belajar, sehingga membantu kita semua memahami proses inhern yang
kompleks dari belajar
Pendekatan pembelajaran dapat berarti anutan pembelajaran yang berusaha
meningkatkan kemampuan-kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa
dalam pengolahan pesan sehingga tercapai sasaran belajar
Metode Pembelajaran adalah cara guru mejelaaskan suatu pokok bahasan
(tema, pokok masalah) sebagai bagian kurikulum dalam upaya mencapai sasaran
tujuan pembelajaran
Model pembelajaran merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari
awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru.
Keterampilan dasar mengajar guru adalah kemampuan atau keterampilan
yang khusus (most spesifis instructional behaviours) yang harus dimiliki oleh
guru, dosen, instruktur atau widyaiswara agar dapat melaksanakan tugas mengajar
secara efektif, efisien dan professional
. | BAB XII PENUTUP 229
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Inovasi (innovation) adalah suatu ide, barang, kejadian, metode yang
dirasakan atau diamati sebagai suatu hal yang baru bagi seseorang atau
sekelompok orang (masyarakat
Soft Skill adalah tingkah laku personal dan interpersonal yang dapat
mengembangkan dan memaksimalkan kinerja manusia (melalui pelatihan,
pengembangan kerja sama tim, inisiatif, pengambilan keputusan lainnya
Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang memuat identitas mata pelajaran, standar
kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), indicator pencapaian kompetensi,
tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan
pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar
Kualitas pendidikan di Indonesia memang masih sangat rendah bila di
bandingkan dengan kualitas pendidikan di negara-negara lain. Hal-hal yang
menjadi penyebab utamanya yaitu efektifitas, efisiensi, dan standardisasi
pendidikan yang masih kurang dioptimalkan.
. | DAFTAR PUSTAKA 230
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
DAFTAR PUSTAKA
Asesmen dan Evaluasi. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran
fisika\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\asesmen dan evaluasi.pdf
Cafestudi. 2008. Pengertian Belajar Dan Perubahan Perilaku Dalam Belajar.
..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Pengertian Belajar dan Perubahan
Perilaku dalam Belajar « Cafestudi061′s Weblog.htm
Faktor faktor yang mempengaruhi proses belajar. ..\BAHAN\01 Belajar dan
Pembelajaran\Faktor faktor yang mempengaruhi proses belajar « B o c a h
t u n g g u l.htm
Hakikat belajar dan pembelajaran. ..\BAHAN\01 Belajar dan Pembelajaran\Hakikat
belajar dan pembelajaran.htm
Pengertian Dan Ciri-ciri Pembelajaran. ..\BAHAN\01 Belajar dan
Pembelajaran\Pengertian Dan Ciri-ciri Pembelajaran }} Krisna1= .htm
Taksonomi Perilaku Individu-Bloom. ..\BAHAN\01 Belajar dan
Pembelajaran\Taksonomi Perilaku Individu-Bloom AKHMAD
SUDRAJAT TENTANG PENDIDIKAN.htm
Anonim.2010. Teori Belajar Kognitif Menurut Piaget. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan
Pembelajaran\piaget
Anonim. 2010. Teori Belajar. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran
fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\2teori
Anonim. 2010. Teori dan Model Pengajaran dan Pembelajaran. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan
Pembelajaran\Teori&model P&P
Coachdie. 2009. Teori Belajar Yang Melandasi Proses Pembelajaran. D:\Pasca
sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan
Pembelajaran\ Teori Belajar Yang Melandasi Proses Pembelajaran
Fajar. 2010. Teori Belajar. Universitas Negeri Surabaya. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan
Pembelajaran\TEORI BELAJAR
Kwartolo, Yuli. 2009. Sembilan Peristiwa Belajar Gagne. Jakarta: Tabloid
Penabur. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\02
Teori Belajar dan Pembelajaran\09_0
. | DAFTAR PUSTAKA 231
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Muflihin, Hizbul. 2009. Aplikasi Dan Implikasi Teori Behaviorisme Dalam
Pembelajaran. Jurnal Ilmiah Pendidikan. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\11
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Bandung: San Grafika
Sunaryo. 2010. Aplikasi Teori Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\02 Teori Belajar dan Pembelajaran\Aplikasi
Teori Pembelajaran
Abin Syamsuddin Makmun. 2003. Psikologi Pendidikan. Bandung: Rosda Karya
Remaja
Anonim. 2010. Macam-macam Pendekatan Pembelajaran. ..\BAHAN\03
Pendekatan Pembelajaran\MAcam -Macam Pendekatan PeMBELajaRan «
chotem.htm
Dimyati dan Mudjiono.2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta
Junahaini. 2010. Pendekatan Pembelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\Pendekatan
Pembelajaran
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Bandung: San Grafika
Sudrajat, Akhmad. 2008. Pendekatan, Strategi, Metode,
Teknik, dan Model Pembelajaran. ..\BAHAN\03 Pendekatan
Pembelajaran\Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik,
dan Model Pembelajaran _ AKHMAD SUDRAJAT TENTANG
PENDIDIKAN.htm
Sulistyanto. 2009. Penerapan Pendekatan Pembelajaran Contextual Teaching And
Learning (Ctl) Disertai Lembar Kerja Siswa Untuk Meningkatkan Proses
Dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas Vii A Smpn 1 Kemusu Boyolali
Tahun Pelajaran. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran
fisika\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\A420050010
Suryati, Atit. 2008. Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan
Kemampuan Kreativitas Siswa. ..\BAHAN\03 Pendekatan
Pembelajaran\Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan
Kemampuan Kreativitas Siswa « . Peta Konsep Anak Bangsa.htm
.
Wicaksono, Dirgantara. 2008. Pendekatan Langsung dalam Pembelajaran.
..\BAHAN\03 Pendekatan Pembelajaran\pendekatan-langsung-dalam-
pembelajaran.html
. | DAFTAR PUSTAKA 232
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Agus. 2010. Ragam Metode Pembelajaran Interaktif. ..\BAHAN\04 Metode
Pembelajaran\Ragam Metode Pembelajaran Interaktif _ Macam-macam
Metode Pembelajaran _ Makalah _ Agus Chandra.htm
Anonim. 2010. Kumpulan Metode Pembelajran/Pendampingan. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\04 Metode
Pembelajaran\Metode Pembelajaran.
Nadhirin. 2010. Metode Pembelajaran Efektif. ..\BAHAN\04 Metode
Pembelajaran\metode-pembelajaran-efektif.html
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Bandung: San Grafika
Wayan Santiyas, I. 2005. Model Pembelajaran Inovatif Dalam Implementasi
Kurikulum Berbasis Kompetensi. IKIP Negeri Singaraja. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\04 Metode
Pembelajaran\Pembelajaran_Inofatif_1
Anonim. 2010. Model Pembelajaran Kooperatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajaran
Kooperatif
Kidispur. 2009. Mengapa Harus Contextual Teaching and Learning (CTL).
..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\mengapa-harus-contextual-teaching-
and.html
Lestari, Wiji. 2009. Model - Model Pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model
Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html
Nyoman Mardika, I. Konektivisme Sebagai Alternatif Teori Belajar Di Abad
Digital. Universitas Negeri Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Konektivisme
Slavin, Robert E, 2005, Cooperative learning: teori, riset dan praktik. terjemahan
Lita, Nusa Media, Bandung.
Subarkah, Muhamad. 2010. macam-macam model pembelajaran. ..\BAHAN\05
Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html
Wayan Santyasa, I. 2010. Model-Model Pembelajaran Inovatif. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\
Model-Model Pembelajaran Inovatif
Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Kooperatif. Pusat Pengembangan dan
Penetaan Guru: Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran
fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajran Kooperatif
. | DAFTAR PUSTAKA 233
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Anonim. 2010. Model Pembelajaran Kooperatif. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajaran
Kooperatif
Kidispur. 2009. Mengapa Harus Contextual Teaching and Learning (CTL).
..\BAHAN\05 Model Pembelajaran\mengapa-harus-contextual-teaching-
and.html
Lestari, Wiji. 2009. Model - Model Pembelajaran. ..\BAHAN\05 Model
Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html
Nyoman Mardika, I. Konektivisme Sebagai Alternatif Teori Belajar Di Abad
Digital. Universitas Negeri Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi
pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Konektivisme
Slavin, Robert E, 2005, Cooperative learning: teori, riset dan praktik. terjemahan
Lita, Nusa Media, Bandung.
Subarkah, Muhamad. 2010. macam-macam model pembelajaran. ..\BAHAN\05
Model Pembelajaran\macam-macam-model-pembelajaran.html
Wayan Santyasa, I. 2010. Model-Model Pembelajaran Inovatif. D:\Pasca sarjana
UNP\Strategi pembelajaran fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\
Model-Model Pembelajaran Inovatif
Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Kooperatif. Pusat Pengembangan dan
Penetaan Guru: Yogyakarta. D:\Pasca sarjana UNP\Strategi pembelajaran
fisika\BAHAN\05 Model Pembelajaran\Model Pembelajran Kooperatif
Alam Setiadi, 2008. Difusi Inovasi ..\BAHAN\07 Difusi dan Inovasi\Difusi
Inovasi « Alamsetiadi08′s Weblog.htm
Difusi Inovasi-lust Theory. 2007. Teknologi Pendidikan. NET Informasi
Teknologi Pendidikcrn. ..\BAHAN\07 Difusi dan Inovasi\difusi-
inovasi.html
Ibrahim.1988.Inovasi Pendidikan.Jakarta: Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan
Festiyed. 2010. Pengembangan Soft Skill untuk Meningkatkan Kompetensi
Kepribadian. Seminar nasional: Padang
..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Konsep Multiple Intelegensi
Menurut Gardner.htm
..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Kecerdasan Tunggal ke
Kecerdasan Majemuk (IQ, EQ dan SQ) - SEKOLAH DASAR http
sekolah-dasar.blogspot.com.htm
. | DAFTAR PUSTAKA 234
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
..\BAHAN\08 Soft Skill dan Multiple Intelegence\Pendidikan Soft Skill « Widy
Taurus Sandy.htm
Peraturan menteri pendidikan nasional republik Indonesia nomor 41 tahun 2007
tentang standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah
Anonymous,2000.The World Economic Forum Swedia ...\BAHAN\10 Masalah
Pendidikan\Permasalahan Pendidikan Indonesia Perlu Dipetakan Kembali
- Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya.htm
..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalah pendidikan.pdf
..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalahan pendidikan 4.pdf
..\BAHAN\10 Masalah Pendidikan\permasalahan pendidikan 6.pdf
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 235
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Pertemuan 1
Satuan Pendidikan : SMA
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas / Semester : XI/ Ganjil
Pokok Bahasan : Kinematika dengan Analisis Vektor
Sub Pokok Bahasan: Karakteristik gerak melalui analisis
vektor
Materi Alokasi Waktu : 3 x 40 Menit
I. Standar Kompetensi
Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda titik
II. Kompetensi Dasar
Menganalisis gerak lurus, gerak parabola dan gerak melingkar dengan
menggunakan vektor
III. Indikator
Menganalisis besaran perpindahan, kecepatan dan percepatan pada perpaduan
gerak lurus dengan menggunakan vektor
IV. Tujuan Pembelajaran
1. Siswa dapat menganalisis besaran perpindahan pada perpaduan gerak lurus
dengan menggunakan vektor
2. Siswa dapat menganalisis besaran kecepatan pada perpaduan gerak lurus
dengan menggunakan vector
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 236
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
V. Materi Ajar
Gerak Lurus
1. Perpindahan
Gambar 2.5 vektor posisi sebuah partikel yang bergerak sepanjang kurva sembarang
Gambar diatas menunjukkan sebuah partikel yang bergerak sepanjang suatu kurva
dalam ruang. Posisi partikel sebagai vektor posisi dari titik asal O dan disebut
vektor posisi . Jika partikel berada di titik (x, y), maka vektor posisi partikel
tersebut dinyatakan sebagai berikut
Selain itu, gambar di atas menunjukan pada saat t1, partikel berada di titik P1.
adalah vektor posisi yang ditarik dari titik asal O ke P1. Pada saat t2, partikel
berada di titik P2 dan mempunyai vektor posisi . Jika koordinat P1 (x1, y1) dan P2
(x2, y2), maka vektor posisi dan . Secara berturut-turut adalah sebagai berikut.
Vektor perpindahan merupakan perubahan vektor posisi.
Besar perpindahan dinyatakan dalam persamaan matematis berikut.
Sedangkan arah perpindahan ditentukan melalui persamaan berikut.
P1 pada t1 Y
P2 pada t2
X
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 237
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kecepatan
a. Kecepatan rata-rata
Kecepatan rata-rata ( dalam suatu selang waktu Δt
didefenisikan sebagai hasil bagi perpindahan pada selang waktu tertentu.
Atau dapat juga diutlis sebagai berikut.
Dengan, dan
Besar kecepatan rata-rata:
Arah kecepatan rata-rata:
b. Kecepatan sesaat
Kecepatan sesaat , dapat dihitung dari rumus kecepatan rata-rata pada selang
waktu Δt sekecil mungkin (mendekati nol). Secara matematis, kecepatan sesaat
dinotasikan:
Persamaan kecepatan sesaat juga dapat ditulis sebagai berikut:
Untuk menentukan kecepatan sesaat partikel jika diketahui persamaan
lintasan kurva s, digunakan metode diferensial. Berikut rumus dasar integral.
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 238
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Jika suatu benda bergerak dengan persamaan lintasan r = Atn + C, dengan s dalam
meter dan t dalam sekon, maka besar kecepatan benda pada saat t sekon
memenuhi persamaan berikut.
Penentuan Posisi dari Fungsi Kecepatan
Metode Integral
Ketika kecepatan setiap saat pada kurva lintasan diketahui, maka
persamaan kurva lintasan dapat dicari dengan rumus:
Keterangan:
r0 = posisi mula-mula (m)
v = kecepatan partikel sebagai fungsi waktu (m/s)
Percepatan
a. Percepatan rata-rata
Percepatan rata-rata ( dalam suatu selang waktu Δt didefenisikan
sebagai hasil bagi kecepatan pada selang waktu tertentu.
Atau dapat juga diutlis sebagai berikut.
Dengan, dan
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 239
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Besar percepatan rata-rata:
Arah percepatan rata-rata:
b. Percepatan sesaat
Percepatan sesaat , dapat dihitung dari rumus percepatan rata-rata pada selang
waktu Δt sekecil mungkin (mendekati nol). Secara matematis, percepatan sesaat
dinotasikan:
Persamaan percepatan sesaat juga dapat ditulis sebagai berikut:
Penentuan Kecepatan dari Fungsi Percepatan
Metode Integral
Ketika percepatan setiap saat pada kurva lintasan diketahui, maka
persamaan kurva lintasan dapat dicari dengan rumus:
Keterangan:
vt = kecepatan pada waktu t (m/s)
v0 = kecepatan mula-mula (m/s)
VI. Alokasi Waktu
3 x 40 Menit
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 240
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
VII. Metode mengajar
Ceramah
Diskusi kelompok
Tanya jawab
VIII. Kegiatan Belajar Mengajar
Langkah-langkah Kegiatan Belajar Mengajar
Tahapan Kegiatan Belajar Mengajar Waktu
Pendahuluan
1. Melakukan doa bersama
2. Guru men‘standby‘ kan laptop dan infocus
3. Guru mengabsensi siswa dan memperhatikan
kesiapan belajar siswa, serta memperhatikan
tata kelas, kerapian dan kebersihannya
kelasnya
4. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yaitu
agar siswa dapat menganalisis besaran
perpindahan dan kecepatan pada perpaduan
gerak lurus dengan menggunakan vektor
5. Guru memberikan informasi mengenai model
cooperative learning tipe STAD yang akan
dilaksanakan selama materi pembelajaran
Kinematika dengan Analisis Vektor
6. Guru memberikan motivasi belajar dalam
pertanyan yaitu apa yang siswa ketahui
mengenai perpindahan dan jarak
10 Menit
Kegiatan
Inti
1. Guru menyampaikan materi pelajaran secara
sekilas yaitu dengan menampilkan slide dari
powerpoint mengenai besaran perpindahan
dan kecepatan pada perpaduan gerak lurus
dengan menggunakan vektor untuk menjadi
bahan diskusi oleh siswa dalam kelompoknya
masing-masing
2. Guru membagi siswa dalam 1 kelas menjadi
kelompok-kelompok dengan jumlah 4-5 orang,
setiap kelompok dibagi berdasarkan
kemampuan akademis
3. Guru meminta setiap kelompok untuk memilih
nama kelompok yang sudah dibuat oleh guru,
diantaranya adalah: kelompok Albert Einsten,
kelompok Isaac Newton, kelompok Blaise
Pascal, kelompok Archimides, kelompok
105 Menit
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 241
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
Kepler
4. Guru meminta siswa untuk berdiskusi
mengenai materi yang dipaparkan guru dalam
kelompoknya masing-masing yaitu mengenai
besaran perpindahan dan kecepatan pada
perpaduan gerak lurus dengan menggunakan
vektor
5. Guru memberikan kuis kepada siswa, yang
harus dijawab oleh siswa secara individu
6. Guru membahas kuis dan meminta siswa
membuat kesimpulan dari diskusinya
7. Guru memberikan skor perkembangan siswa
dan skor kelompok
8. Guru memberikan penghargaan kepada
kelompok yang paling tinggi jumlah skor
kelompoknya
Penutup 1. Guru menginformasikan kepada siswa materi
selanjutnya yaitu mengenai besaran percepatan
pada perpaduan gerak lurus
2. Salam
5 menit
IX. Sumber Pembelajaran
1. Marten Kanginan. 2005. fisika SMA kelas XI. Erlangga
2. Bob foster. 2005. fisika SMA kelas XI. Erlangga
3. Goris Seran, dkk. 2007. Fisika SMA kelas XI. Grasindo
4. Buku Penunjang lainnya
X. Evaluasi
Kuis
1. Jarak merupakan besaran….sedangkan perpindahan merupakan besaran….
2. Jarak didefenisikan sebagai….
Sedangkan perpindahan didefenisikan sebagai….
3. Untuk gerak sembarang sebuah partikel pada suatu bidang, bagaimanakah
hubungan vektor posisi dengan vektor perpindahan
4. Untuk gerak sembarang sebuah partikel pada suatu bidang, benarkah jika
dikatakan bahwa besar perpindahan partikel sama dengan jarak yang
ditempuhnya?
. | Lampiran Rencana Pelaksana Pembelajaran 242
Widya Wati, Pendidikan Fisika PPS UNP 2010
5. Kelajuan merupakan besaran…..sedangkan kecepatan merupakan
besaran….
6. Kelajuan dirumuskan sebagai…… sedangkan kecepatan dirumuskan
sebagai…
7. Untuk gerak sembarang sebuah ppartikel pada suatu bidang, adakah
hubungan antara arah kecepatan rata-rata dengan arah vektor posisi?
8. Benarkah jika dikatakan bahwa pada titik tertinggi dari lintasan, keceptan
sebuah partikel adalah nol?
Jawaban:
1. Jarak merupakan besaran skalar sedangkan perpindahan merupakan
besaran vektor
2. Jarak didefenisikan sebagai panjang lintasan sesungguhnya yang ditempuh
oleh benda
Sedangkan perpindahan didefenisikan sebagai perubahan kedudukan suatu
benda dalam selang waktu tertentu
3. ∆r = r2 – r1
4. Tidak benar
5. Kelajuan merupakan besaran skalar sedangkan kecepatan merupakan
besaran vector
6. Kelajuan dirumuskan sebagai jarak dibagi waktu tempuh
sedangkan kecepatan dirumuskan sebagai perpindahan dibagi waktu
tempuh
7. Ada, kecepatan rata-rata searah dengan arah vektor posisi
8. Benar