UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial

par

France Desrosiers

Essai présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de

Maître en éducation (M.E.D.) Maîtrise en enseignement collégial

Juin 2009 © France Desrosiers, 2009

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d’éducation

Maîtrise en enseignement au collégial

Étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en

soins infirmiers au collégial

par

France Desrosiers

a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :

Directrice d’essai : Co-directrice d’essai :

Mme Lise St-Pierre Mme Julie Lyne Leroux

Évaluatrice de l’essai :

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX .................................................................................... 6 LISTE DES FIGURES ........................................................................................ 7 LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES ............................................. 8 REMERCIEMENTS ........................................................................................... 9 SOMMAIRE ....................................................................................................... 10 INTRODUCTION ............................................................................................. 13 PREMIER CHAPITRE – LA PROBLÉMATIQUE ...................................... 16 1. CONTEXTES DE DÉPART ................................................................................... 16 1.1 Le contexte de la pratique des soins infirmiers ..................................... 16 1.2 Le contexte de l’éducation .................................................................... 17 2. LE RENOUVEAU COLLÉGIAL ET L’ADAPTATION DE PROGRAMME ..................... 18 2.1 La planification du développement d’un programme d’études

par compétences au collégial ................................................................ 19

2.2 Les composantes de la compétence au collégial ................................... 21 2.3 Description du programme de soins infirmiers ..................................... 22

2.3.1 La structure du programme professionnel de Soins infirmiers .. 23 2.3.2 Les buts de la formation spécifique ........................................... 23 2.3.3 Les intentions éducatives du programme Soins infirmiers ........ 24

3. LE PERSONNEL ENSEIGNANT ........................................................................... 25 4. LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE ........................................................ 26

DEUXIÈME CHAPITRE – LE CADRE DE RÉFÉRENCE ......................... 28

1. LA NOTION DE COMPÉTENCE ET SES CARACTÉRISTIQUES ................................ 29 1.1 Les caractéristiques de la compétence .................................................. 30 1.2 Dynamique de la compétence ............................................................... 33 1.3 Les phases d’acquisition d’une compétence ......................................... 34

1.4 Les incidences des concepts théoriques sur l’enseignement et la supervision de stage .............................................................................. 37

2. LA NOTION DE STAGE DANS UN PROGRAMME PAR COMPÉTENCES ................... 40 2.1 Définition d’un stage supervisé et ses caractéristiques ......................... 40 2.2 Les objectifs du stage ............................................................................ 41 2.3 La nature du stage et les typologies de stage ........................................ 43

2.4 Les principaux acteurs et l’organisation du stage ................................. 44 3. LE CONCEPT DE SUPERVISION ET L’ENCADREMENT ......................................... 46 3.1 Les définitions de la supervision ........................................................... 47 3.2 Le processus de la supervision .............................................................. 49 3.3 Les fonctions de la supervision ............................................................. 50 3.4 Les rôles de la supervision et la notion d’encadrement dans la supervision ................................................................................ 53 4. DEUX MODÈLES DE SUPERVISION .................................................................... 54 4.1 Le modèle de supervision expérientielle ............................................... 55 4.2 Le modèle de supervision réflexif ......................................................... 57 5. LA SYNTHÈSE DES ÉCRITS................................................................................ 61 6. L’OBJECTIF DE RECHERCHE ............................................................................. 61

TROISIÈME CHAPITRE – LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................................................... 63

1. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ........................................................................ 63 1.1 Type de recherche ................................................................................. 63 1.2 Les instruments de la recherche ............................................................ 64 1.3 Aspect déontologique de la recherche................................................... 65 2. LA COLLECTE DE DONNÉES ............................................................................. 65 2.1 L’échantillon ......................................................................................... 65 2.2 Déroulement des entrevues ................................................................... 67 3. L’ANALYSE DES DONNÉES ............................................................................... 69

QUATRIÈME CHAPITRE – LES RÉSULTATS .......................................... 71

1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ...................................................................... 71 1.1 La phase pré-active ............................................................................... 71

1.1.1 Préparation du personnel enseignant .......................................... 72 1.1.2 Préparation des élèves ................................................................ 72

1.2 La phase inter-active et les obstacles rencontrés ................................... 73 1.2.1 Phase d’accueil ........................................................................... 74 1.2.2 Phase d’intégration ..................................................................... 74 1.2.3 Soutien ....................................................................................... 75 1.2.4 L’expérimentation ...................................................................... 76

4

1.3 La rétroaction et les pratiques réflexives en phase post-active .............................................................................. 76 1.4 Synthèse des résultats ............................................................................ 78

CHAPITRE CINQ – INTERPRÉTATION ..................................................... 81

1. SYNTHÈSE DES PRATIQUES DE SUPERVISION .................................................... 81 1.1 Les pratiques de supervision en phase pré-active ................................. 81 1.2 Les pratiques de supervision en phase inter-active et post-active......... 85

1.2.1 Phase inter-active ....................................................................... 85 1.2.2 Phase post-active et la rétroaction .............................................. 88

CONCLUSION ................................................................................................... 91

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................... 96

ANNEXE A – Liste des compétences de la formation spécifique .................... 102

ANNEXE B – STRUCTURE DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS (180-A0) INCLUANT LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ............................................... 104

ANNEXE C – LA MATRICE DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ................... 106

ANNEXE D – LOGIGRAMME DES COURS SELON LES SESSIONS ET LES GRANDES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU .................................................................. 108

ANNEXE E – GRILLE DE COURS DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ........................................... 110

ANNEXE F – SCHÉMA DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ............................................ 112

ANNEXE G – LE SCHÉMA INTÉGRATEUR DE CONCEPTS DE L’EXERCICE INFIRMIER DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ..................... 114

ANNEXE H – PROFIL DE L’ENSEIGNANTE ET ENSEIGNANT ............................... 116

ANNEXE I – LE GUIDE DE L’ENTREVUE ............................................................ 118

ANNEXE J – LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ........................................... 122

ANNEXE K – LES PRATIQUES DE SUPERVISION EN PHASE PRÉ-ACTIVE .............. 124

ANNEXE L – LES STRATÉGIES DE SUPERVISION EN PHASE INTER-ACTIVE ET LES OBSTACLES RENCONTRÉS ..................................................... 127

ANNEXE M – RÉGULATION DE LA RÉTROACTION ET DES PRATIQUES RÉFLEXIVES EN PHASE POST-ACTIVE ........................................ 132

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 L’exemple d’une compétence et ses composantes ........................... 21 Tableau 2 Les définitions de la compétence ...................................................... 31

Tableau 3 La compétence selon Le Boterf (1995) ............................................ 33

Tableau 4 Les responsabilités des principaux acteurs d’un stage supervisé ..... 45

Tableau 5 La supervision clinique et la supervision traditionnelle ................... 49

Tableau 6 Le processus de supervision du stagiaire .......................................... 51

Tableau 7 Les trois fonctions de la supervision ................................................ 53

Tableau 8 Le modèle de pratique réflexive : exemples et questions ................. 60

Tableau 9 Les participantes et participants aux entrevues semi-structurées ..... 67

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Le continuum d’acquisition d’une compétence ................................ 35

Figure 2 Kolb’s experiential learning cycle .................................................... 59

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES

AEESICQ : Association des enseignantes et enseignants en soins infirmiers des collèges du Québec

AIIC : Association des infirmières et des infirmiers du Québec

APC : Approche par compétences

APP : Approche par problèmes

BAC : Baccalauréat

DEC : Diplôme d’études collégiales

DGFPT : Direction générale de la formation professionnelle et technique

ECOS : Examen clinique objectif structuré

MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

MEQ : Ministère de l’Éducation du Québec

OIIQ : Ordre des infirmières et des infirmiers du Québec

SRAM : Service du réseau d’admissions montréalais

REMERCIEMENTS

La réalisation de cet essai n’aurait pas été possible sans le soutien de plusieurs personnes. Aussi nous importe-t-il de remercier tout spécialement chacune d’entre elles : tout d’abord la directrice de l’essai, madame Lise St-Pierre et la co-directrice, madame Julie-Lyne Leroux de l’Université de Sherbrooke qui, pendant quatre années, ont toujours contribué à enrichir scientifiquement nos travaux. Sans leur appui indéfectible, ce projet aurait été difficilement réalisable.

Il importe de signaler la contribution financière importante du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu qui, via les dispositions de la convention collective des enseignantes et des enseignants, a rendu possible une libération de notre tâche d’enseignement. Cette contribution du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu est une excellente initiative pour soutenir la recherche au collégial.

Nous tenons à remercier aussi, d’autres personnes qui, tour à tour, ont donné de leur temps si précieux pour des conseils et pour la transcription de ces pages ; nous pensons à Andrée Bouchard, à Lorraine Hinse et à Claudette Derasp.

Un merci spécial à nos collègues de travail du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu pour leur encouragement et la relève qu’elles ont assurée lors de nos absences; merci aussi aux autres collègues du réseau collégial qui ont accepté de partager leur vécu d’enseignantes et d’enseignants. De plus, nous tenons à souligner la précieuse collaboration de madame Claire-Andrée Leclerc pour la qualité de sa révision à la toute fin du parcours.

Enfin, merci aux membres de notre famille qui, jour après jour, ont accepté le partage et la cohabitation avec cet essai, ce qui me rend redevable envers eux.

Merci encore à vous tous qui m’avez aidée à réaliser ce projet.

SOMMAIRE

Depuis la réforme des programmes de 1993-1994 au collégial, les enseignantes et les enseignants tentent d’inclure l’approche par compétences à la formation et de mettre en place des stratégies d’enseignement favorisant le développement des compétences. Parallèlement, dans les hôpitaux, une nouvelle vision des soins oblige les établissements de santé à modifier leur structure et l’organisation des soins afin de répondre à une clientèle ambulatoire, en général plus malade. La transformation du réseau de la santé (le virage ambulatoire) oblige la population à demeurer le plus longtemps possible à la maison de sorte que les patients sont plus malades et plus âgés lorsqu’ils sont hospitalisés ce qui a par conséquent d’augmenter le travail du personnel de soins.

De plus, des mesures incitatives de retraite dans la fonction publique ont fait perdre de l’expertise et du personnel tant dans le secteur de l’enseignement que dans celui de la santé. Pour combler ce manque d’effectifs, on a fait appel à un personnel jeune et inexpérimenté principalement dans le secteur de l’enseignement.

On peut donc présumer que la réalité des milieux gêne l’utilisation de stratégies de supervision favorisant la réflexion sur les problèmes de santé et contraint à des stratégies d’enseignement peu compatibles avec l’approche par compétences. En fait, des difficultés ont été constatées lors de la supervision de stage dans les milieux de soins par les enseignantes et les enseignants du collège d’appartenance de l’auteure. Il importe donc de mieux connaître la manière dont les enseignantes et les enseignants supervisent les élèves en stage dans ce nouveau contexte.

Ces constats nous ont permis d’identifier l’objectif général de la recherche, c’est-à-dire, décrire les pratiques de supervision en stage dans un nouveau programme par compétences. La recension des écrits nous a démontré comment se construit un programme par compétences et permis de déterminer le rôle des acteurs impliqués dans la supervision. Elle a permis également de s’approprier les notions liées aux trois phases de l’enseignement (pré-active, inter-active et post-active) et les concepts de la supervision du stage. Enfin on a trouvé dans la littérature deux

modèles de supervision, soit expérientiel et réflexif, favorisant le développement des compétences. Ces éléments ont guidé l’élaboration d’un guide d’entrevue et de l’analyse des données.

La recherche consistait à interroger les enseignantes et les enseignants au sujet de leurs pratiques de supervision en stage dans le nouveau programme par compétences en soins infirmiers dans sept collèges du réseau collégial.

L’objectif de la recherche visait à répertorier les pratiques de supervision existantes et non à découvrir d’autres pratiques de supervision qui favoriseraient davantage le développement des compétences. Dans le but de répondre à cet objectif, l’analyse de contenu d’entrevues réalisées dans sept collèges correspond à une méthode de recherche qualitative appelée aussi descriptive. La méthode privilégiée fut l’entrevue individuelle pour sept des neuf participants et une entrevue téléphonique pour deux participants à cause de l’éloignement des participants. Dans un premier temps, il importait donc d’identifier des conditions à mettre en place pour favoriser le développement des compétences et, dans un deuxième temps, les stratégies utilisées à l’intérieur des phases pré-active, inter-active et post-active de l’enseignement.

C’est ainsi que nous avons découpé les résultats obtenus chez les participants en lien avec les phases du processus de supervision choisi par le cadre de référence. À l’aide du guide d’entrevue élaboré par l’auteure, les neuf participants nous ont renseignés sur leur façon de se préparer au stage et sur la compréhension de la supervision en phase pré-active. De plus, dans les phases inter-active et post-active, les participants rencontrés ont identifié les stratégies utilisées et les limites actuelles ou les obstacles rencontrés les obligeant à modifier leur pratique.

De façon générale, cette étude a révélé dans la phase pré-active la préparation au stage des participants est différente et importante. Dans la phase inter-active, les participants ont le souci de faire réfléchir l’élève sur leur pratique en stage. Un bref inventaire des stratégies utilisées en stage a été répertorié. Toutefois, plusieurs obstacles provenant du milieu de stage contribuent à faire en sorte qu’en phase post-active, la rétroaction (pratique réflexive) n’est pas immédiatement utilisée après

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l’action compte tenu de la surcharge de travail occasionnée par le nombre d’élèves en stage et la lourdeur des soins à offrir. La rétroaction proche de l’action permettrait à l’élève de modifier immédiatement ses actions tout en donnant du sens à ses apprentissages.

L’étude a révélé que plusieurs obstacles nuisent à l’enseignement réflexif (paradigme actuel de l’enseignement). Le manque de formation pédagogique chez le personnel enseignant entraîne des pratiques de supervision davantage axées sur l’aspect technique de soins. Des enseignantes et des enseignants plus expérimentés se voient contraints de changer leur pratique de supervision et diminuent le temps de rétroaction pendant la supervision. L’insatisfaction du personnel de la santé et la lourdeur des soins sur les unités de soins favorisent la fonction d’exécutante au détriment de la fonction autonome de l’élève. L’évaluation des problèmes et le jugement clinique constituent pourtant l’essence même du rôle de l’infirmière et de l’infirmier.

Certaines lacunes ont été identifiées quant à la formation pédagogique préalable pour certains participants, car plusieurs ont développé leur façon d’agir en se référant davantage à leur intuition ou à des modèles d’enseignement reçus pendant leurs études collégiales ou universitaires.

Dans l’ensemble, les résultats encouragent à poursuivre la démarche de soins comme méthode systématique pour faire réfléchir l’élève sur les problématiques de santé et identifient le processus de résolution de problèmes comme étant la stratégie à privilégier pour faire développer le jugement clinique. Mais compte tenu des limites imposées par le milieu de soins, il demeure difficile de faire réfléchir l’élève aux moments opportuns.

Force est de constater qu’il serait avantageux pour la formation des élèves que le personnel enseignant ait davantage l’occasion de se perfectionner afin de développer d’autres stratégies de supervision favorisant le développement des compétences. La qualité des stratégies passe par la formation et la recherche. Il serait fort prometteur de poursuivre les recherches dans ce sens.

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INTRODUCTION

Cette recherche tire son origine des questionnements et des insatisfactions

qu’ont pu vivre des enseignantes et enseignants du programme collégial de soins

infirmiers, particulièrement à l’intérieur des stages d’intégration, et ce, depuis

l’implantation du nouveau programme par compétences en Soins infirmiers en 2001

et dans la foulée des bouleversements qu’a connus le système de santé. Voici

quelques-unes des questions qui nous interpellent..

Le contexte de soins que nous connaissons actuellement se révèle-t-il aidant

pour les apprentissages? Devons-nous rendre nos élèves fonctionnels pour le marché

du travail? Sommes-nous une maison d’éducation qui amène les élèves à réfléchir sur

leur pratique? Avons-nous le temps de les faire réfléchir? Est-ce que nos pratiques de

supervision de stage favorisent le développement des compétences? Comme nos

collègues, nous avions de grandes préoccupations pédagogiques et un besoin

impérieux de répondre à ces interrogations.

Autant de questions restées sans réponses puisqu’aucun ouvrage portant sur

l’analyse des changements de pratiques de supervision de stage ne traite du sujet, si

bien qu’en 2005, l’idée nous est venue d’amorcer une réflexion sur la recherche de

nouvelles pratiques en lien avec le nouveau programme par compétences. L’objectif

de la recherche s’est avéré beaucoup trop large et exhaustif pour le cadre de l’essai.

Sur recommandations de nos directrices, nous avons dû cibler la description des

pratiques actuelles de supervision chez les enseignantes et enseignants en soins

infirmiers, en stage d’intégration, à la dernière session du programme de soins

infirmiers.

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Pour atteindre cet objectif, nous avons d’abord identifié le cadre global de la

recherche en identifiant trois concepts : compétence, stage et supervision, qui nous

apparaissaient le fil d’Ariane de la recherche.

Le premier chapitre est consacré à décrire la problématique entourant le

contexte éducatif et le contexte de soins. Nous croyons qu’il émerge de cette

description de nouvelles réalités et de nouvelles responsabilités pour le personnel

enseignant superviseur de stage.

Le deuxième chapitre porte sur le cadre de référence en présentant les trois

concepts à l’étude comme toile de fond. À ce sujet nous proposons une première

partie portant sur le concept de compétence et ses caractéristiques. Nous tentons de

présenter diverses définitions qui mettront en relief plusieurs aspects de la

compétence et ses incidences sur l’enseignement. En deuxième partie de ce chapitre,

nous traiterons de la notion de stage dans un programme par compétences. La

troisième partie est consacrée à la supervision. Nous y présentons les définitions de la

supervision et nous nous référons à deux modèles de supervision choisis pour leur

complémentarité et faisant partie des courants éducatifs actuels. Ce chapitre se

termine par une description de la notion d’encadrement qui vient bonifier la qualité de

la supervision.

Le troisième chapitre constitue pour sa part l’approche méthodologique de la

recherche. Les méthodes utilisées ont permis de décrire les particularités spécifiques

des différents concepts à l’étude. Ces éléments ont été regroupés sous les catégories

du processus de la supervision : les phases pré-active, inter-active et post-active.

Certaines nuances sont apparues entre les idées, les sentiments exprimés et nous

tenterons de les analyser dans le cinquième chapitre.

Le quatrième chapitre est quant à lui consacré à la présentation des résultats

obtenus avec la méthode de l’entrevue et la recherche quantitative.

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Le cinquième chapitre porte sur l’interprétation des résultats obtenus. Pour

précisément : Est-ce que l’information obtenue nous permet de répondre à la question

spécifique de recherche "Quelles sont les pratiques de supervision de stage utilisées

dans un programme par compétences en soins infirmiers? ".

À la suite de l’analyse des résultats et des réflexions obtenus, une conclusion

très brève résumera notre pensée sur les pratiques actuelles de supervision de stage

dans un programme par compétences et sur l’orientation future de la supervision de

stage telle qu’on la connaît et telle qu’elle devrait être dans une prochaine recherche.

Toutefois, nous nous limitons ici à donner un aperçu des pratiques actuelles de

supervision de stage dans un programme de techniques de soins infirmiers axé sur le

développement par compétences.

Quoi qu’il en soit, la présente recherche a pour effet de contribuer au

questionnement sur l’utilisation de nos pratiques actuelles de supervision dans le

milieu de soins actuel à l’intérieur d’un programme de formation par compétence.

PREMIER CHAPITRE

LA PROBLÉMATIQUE

Ce premier chapitre tente d’avoir une vue d’ensemble de la problématique et de cerner les changements qui se sont opérés dans les contextes de la pratique de soins infirmiers, notamment la pratique actuelle des soins infirmiers, l’éducation et la réforme des programmes de formation. De plus, les quatre prochaines sections examinent l’évolution de ces contextes à la lumière des nouveaux paradigmes en éducation et des nouvelles responsabilités professionnelles qui incombent au personnel infirmier et au personnel enseignant qui les forme.

1 CONTEXTES DE DÉPART

Depuis plusieurs décennies, le programme collégial de soins infirmiers a été l’objet de plusieurs changements majeurs qu’ils soient d’ordre disciplinaire ou pédagogique. À chaque fois, il fut tributaire des phénomènes sociaux, notamment le contexte de la pratique des soins infirmiers et le contexte éducatif actuel. Nous en rappelons ici quelques éléments.

1.1 Le contexte de la pratique des soins infirmiers

Des changements majeurs s’opèrent dans le réseau de la santé dans les années 1990. Sous la désignation générale de "virage ambulatoire" a lieu une transformation de la structure et du fonctionnement du réseau de la santé (Gouvernement du Québec, 2000). Cette transformation se traduit, entre autres, par une diminution de la durée de séjour des patients à l’hôpital, car une partie des soins est transférée vers le domicile. Ce virage exige des infirmières et des infirmiers de faire une évaluation précise et rapide de l’état de santé de la personne et de ses besoins, d’intensifier les activités d’enseignement, de prendre des décisions cliniques variées et fréquentes ainsi que de favoriser l’auto-responsabilisation des clientèles (Ordre des Infirmières et des Infirmiers, 2004). La qualité de la formation est une condition essentielle à la réussite

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du virage ambulatoire et à l’évolution des services. Les professionnels doivent adapter leur pratique aux changements en cours pour répondre aux besoins des clientèles (Gouvernement du Québec, 2000).

Le renversement de la pyramide d’âges conduit à l’hôpital une clientèle plus malade et plus âgée. Le raccourcissement de la durée de séjour et la prédominance d’une clientèle physiquement instable dans un contexte de soins aigus ont influé sur la pratique des soins infirmiers dans les hôpitaux du Québec. Des contextes de soins variés et plus spécialisés obligent le personnel infirmier à gérer des situations de plus en plus complexes et à être à la fine pointe de la technologie. En outre, la pénurie de personnel en lien avec les nombreux départs précipités à la retraite ont apporté pour ceux qui restent une surcharge de travail et ont rendu les infirmières à bout de souffle (Sarrazin, 2009).

La lourdeur de la tâche de soins et les nouvelles responsabilités qui incombent aux infirmières et aux infirmiers en milieu hospitalier obligent le personnel enseignant à préparer adéquatement les élèves pour leur entrée sur le marché du travail. Or, dans le programme de soins infirmiers, le nombre total d’heures de formation en stage représente plus de 60 % de la formation spécifique et c’est à ce volet de la formation que le présent travail sera consacré.

1.2 Le contexte de l’éducation

Au début des années 1990, les exigences découlant de la transformation du système de santé et du système d’éducation obligent le ministère de l’Éducation à travailler de concert avec l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ) et avec le personnel enseignant des programmes en soins infirmiers des collèges. Il faut bâtir, de toute urgence, un projet de formation répondant aux fonctions et aux responsabilités de futurs diplômés capables d’assurer un service infirmier de qualité dans ce nouveau contexte de soins complexes.

À la suite des travaux de la Commission de l’éducation de l’assemblée nationale sur l’avenir de l’enseignement collégial, tenus à l’automne 1992 et au printemps 1993, un nouveau cadre de référence curriculaire ainsi que de nouvelles

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responsabilités pédagogiques et administratives émergent sans toutefois avoir été annoncés préalablement aux enseignantes et aux enseignants du réseau collégial (Roy, 1991). Ce nouveau cadre consiste à favoriser une meilleure appropriation du curriculum par les enseignantes et les enseignants via un travail plus coopératif. De plus, elles ou ils sont invités à développer une animation pédagogique, à s’investir dans les activités de recherche-action et à se perfectionner tout au long de leur parcours professionnel.

La nouvelle approche par compétences nécessite une interaction étroite et une communication suivie entre les enseignantes et les enseignants ainsi que le partage d’une vision commune du programme. En d’autres mots, il s’agit de la mise en œuvre d’une approche-programme.

En même temps que s’effectuent ces changements, les départs massifs à la retraite des employés de l’État ont une conséquence imprévue, celle d’amener, dans les salles de classe, une nouvelle génération d’enseignantes ou d’enseignants ayant moins de trois ans d’expérience dans le domaine de l’enseignement. Plusieurs de ces nouveaux venus ont très peu de formation pédagogique; leurs principaux repères sont les modèles traditionnels d’enseignement qui étaient en vogue au moment de leur formation.

Par le biais de cette recherche, nous voulons regarder les pratiques de supervision de stage qui découlent du nouveau programme par compétences en soins infirmiers et que le personnel enseignant doit utiliser dans un contexte de soins en constantes modifications.

2 LE RENOUVEAU COLLÉGIAL ET L’ADAPTATION DE PROGRAMME

La réforme est rapidement mise en place dans les collèges, et ce, sans formation préalable des enseignantes et enseignants, ce qui contribue à rendre difficiles les conditions d’implantation et d’application de la nouvelle approche. « Le nouveau processus d’élaboration de programme imposé invite le personnel enseignant à se former à ce nouveau vocabulaire quant à l’implantation des

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nouveaux programmes par compétences et à s’adjoindre un professionnel et des enseignants experts dans la mise en œuvre de la démarche ». (Inchauspé, 1998, p.12)

D’ailleurs, étant donné l’impératif budgétaire ministériel, c’est à coût zéro que l’opération devra être réalisée et aucun effort structuré de formation pédagogique n’est planifié pour le personnel enseignant par le ministère de l’Éducation. On ne tient pas compte, non plus, de la conception que les enseignantes et les enseignants se font de leur tâche ; peu d’efforts sont tentés pour changer les mentalités, pour aider les enseignantes et les enseignants à modifier leurs pratiques pédagogiques et l’enseignement traditionnel demeure très présent dans les salles de cours. Pourtant, la nouvelle orientation suppose que l’enseignante ou l’enseignant devienne garant de l’atteinte des compétences visées par le programme.

Pour mettre en relief la problématique, il est utile de faire une brève description de l’approche par compétences, du mode d’élaboration d’un tel programme et des particularités du nouveau programme collégial par compétences de Soins infirmiers.

En lien avec le programme de soins infirmiers, le ministère a identifié 22 compétences que nous retrouvons au Programme de soins infirmiers 180-A0, (Gouvernement du Québec, 2005) que l’on peut retrouver à l’annexe A.

2.1 La planification du développement d’un programme d’études par compétences au collégial

Ce nouveau mode d’élaboration de programmes fait l’objet de la prochaine section. La compréhension de la démarche permettra de mieux comprendre l’importance des nouvelles responsabilités, de l’implication et du professionnalisme dont doivent faire preuve les enseignantes et les enseignants.

Selon l’esprit du nouveau programme, l’approche par compétences et l’approche-programme sont des gages de réussite pour l’intégration des apprentissages de l’élève qui doit, à terme, se montrer capable de réflexion critique, d’intégration rapide des connaissances et de transfert de ces savoirs dans la pratique réelle (Fecteau et Chapados, 2007). Ce sont ces compétences professionnelles que les

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établissements de formation, en collaboration avec les établissements de santé, tentent de développer chez les élèves en soins infirmiers.

L’approche par compétences va de pair avec une méthode d’élaboration d’un programme d’étude qui intègre toutes les disciplines d’enseignement relatives à ce programme. En suivant une démarche rigoureuse, l’opération :

consiste essentiellement à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’un métier ou d’une profession et à les formuler en objectifs et standards dans le cadre d’un programme d’études ; les compétences deviennent des cibles principales de la formation. (…) Elle favorise (…) une meilleure adéquation formation-emploi. (Gouvernement du Québec, 2004, p.5)

Cette approche permet d’organiser les compétences d’un programme selon une logique de formation (cours spécifiques) et d’élaborer les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation pour chacun des cours. Elle situe la place de l’apprentissage dans l’action et favorise la création de liens entre les compétences à développer contenues dans le programme de formation et les situations réelles de la vie professionnelle.

On peut illustrer cette dynamique par l’exemple de l’infirmière ou de l’infirmier qui doit poser un jugement clinique. Pour comprendre les besoins ou les problèmes de la personne soignée, elle doit posséder un ensemble de connaissances relatives à la psychologie, à la physiopathologie, à la sociologie, à la philosophie et aux soins infirmiers, toutes ces disciplines qui figurent dans l’organisation du programme. L’approche nécessite donc une harmonisation de l’ensemble des activités d’apprentissage de ces disciplines.

L’approche-programme « se caractérise par la détermination d’un ensemble unifié, intégré et cohérent d’objectifs et de standards ». (Gouvernement du Québec, 1995. p.4) Le programme-cadre comprend les objectifs et standards à atteindre au terme de la formation. Les objectifs et les standards que fournit le ministère sont des cibles et ces cibles doivent être traduites dans le programme, par les enseignantes et les enseignants, sous forme de compétences terminales que l’élève devra intégrer dans son comportement professionnel avant la complétion de ses études.

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2.2 Les composantes de la compétence au collégial

Au collégial, les compétences d’un programme sont présentées dans un devis ministériel. Les composantes de la compétence sont formulées sous la forme d’objectif (énoncé de la compétence et éléments de la compétence) et de standard (contexte de réalisation et critères de performance). Les composantes ou éléments de la compétence servent à orienter la mise en œuvre du programme ; elles sont rédigées par le ministère de l’Éducation. Selon Cauchy (1995), les composantes permettent de connaître l’étendue et la portée de la compétence. En illustration de la compétence et de ses composantes, nous présentons au tableau 1, la première compétence du programme de soins infirmiers, « Analyser la fonction de travail », selon la présentation du devis ministériel, modifié en 2007.

Tableau 1

L’exemple d’une compétence et ses composantes

Objectif Standard Énoncé de la compétence Contexte de réalisation

Analyser la fonction de travail • En se référant à l’organisation actuelle du réseau de la santé et des services sociaux.

• À partir des lois, des règlements, des normes et des codes en vigueur.

• À partir d’information concernant les établissements de santé des secteurs publics ou privés.

• À l’aide de données récentes sur la profession.

Éléments de la compétence Critères de performance 1 Caractériser la fonction d’infir-

mière et d’infirmier et ses condi-tions d’exercice.

• Pertinence de l’information recueillie. • Définition précise de la fonction de

travail et de ses conditions d’exercice. • Reconnaissance juste des milieux de tra-

vail et du rôle des divers intervenants. • Reconnaissance juste des possibilités de

pratique entrepreneuriale dans le secteur de la santé.

• Reconnaissance des cheminements de carrière possibles.

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2 Examiner les tâches liées à la fonction de travail.

• Examen convenable des tâches ainsi que des conditions d’exécution et des exi-gences s’y rapportant.

• Mise en relation du processus de travail et des tâches.

• Prise en considération des principaux modèles d’organisation du travail.

Source : (Gouvernement du Québec, 2005)

Avec les documents ministériels en main, l’équipe programme adopte et

propose les activités d’apprentissage du plan de formation, tel que présenté au

schéma 2 de l’annexe B. C’est après l’atteinte du consensus entre les disciplines

réunies en équipe programme qu’apparaîtront dans le plan de formation : la matrice

des compétences, le logigramme de compétences ainsi que la grille de cours. Les

annexes C et D présentent des exemples du plan de formation de soins infirmiers du

cégep Saint-Jean-sur-Richelieu (2001a).

Les activités d’apprentissage en formation technique, planifiées par les enseignantes ou enseignants, sont des cours sous forme de laboratoires, ateliers, séminaires, stages ou autres activités pédagogiques destinés à assurer l’atteinte des objectifs et standards visés (Gouvernement du Québec, 2004). L’intégration des activités d’apprentissage doit préparer l’élève à œuvrer dans un champ donné d’activités professionnelles.

2.3 Description du programme de soins infirmiers

La présentation du projet éducatif de soins infirmiers du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu démontre les étapes de la mise en œuvre d’un programme par compétences. Ce programme vise à faire de l’élève un citoyen ayant un solide fonds culturel, capable d’exercer une pensée critique et de communiquer ses conclusions. Les disciplines contributives au programme fournissent un apport spécifique lors des situations-problèmes présentées en laboratoires ou en stage. Le personnel enseignant doit s’approprier les contenus disciplinaires pour ne pas répéter les mêmes contenus,

23

mais plutôt faire des liens entre les enseignants avant de débuter sa prestation de cours auprès des élèves.

Le programme collégial de Soins infirmiers s’inscrit dans les finalités et les orientations de la formation technique qui guident l’action de réforme amorcée par le ministère de l’Éducation au début des années 1990.

2.3.1 La structure du programme professionnel de Soins infirmiers

Rappelons que le nouveau programme d’étude comprend 22 compétences spécifiques dont huit se développent particulièrement dans des activités de stage en supervision clinique où l’on retrouve des habiletés disciplinaires, relationnelles et pédagogiques. Le stage constitue le lieu privilégié des transferts de connaissances et de leur application ce qui requiert des enseignantes et des enseignants des compétences spécifiques pour bien superviser les élèves.

Ce programme est d’une durée de trois ans, il est réparti sur six sessions et la formation prépare l’élève à exercer une profession d’infirmière ou d’infirmier généraliste. Il constitue une formation initiale. La majorité des cégeps travaillent en collaboration avec les universités afin d’offrir aux diplômés des collèges la possibilité de continuer à l’université dans un DEC-BAC (3 ans – 2 ans) intégré. Vous pouvez voir en exemple les phases d’enrichissement du programme de soins infirmiers du Cégep de Saint-Jean-sur-Richelieu à l’annexe F.

Nous regarderons de plus près la formation spécifique en soins infirmiers.

2.3.2 Les buts de la formation spécifique

La composante spécifique du programme de soins infirmiers nécessite la participation des partenaires des milieux du travail pour les stages. De plus, elle tient compte des facteurs tels que les besoins de formation pour l’entrée sur le marché du travail et les buts généraux de la formation technique. À la fin du programme, l’élève obtient un diplôme d’études collégiales (DEC).

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Comme cette profession relève d’un ordre professionnel, l’article 36 de la Loi sur les infirmières et les infirmiers consulté sur le site Web1

L’obtention du diplôme d’études collégiales (DEC) n’est pas la seule exigence pour les finissantes et les finissants de soins infirmiers. À la fin des études collégiales, les élèves doivent réussir l’examen théorique et pratique de l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec et être inscrits au tableau de l’Ordre des infirmiers et infirmières du Québec, pour pouvoir exercer la profession (Ordre des Infirmières et des Infirmiers du Québec, 2005).

de l’OIIQ, définit l’exercice de la profession. En résumé, elle consiste à évaluer l’état de santé d’une personne, à déterminer et à assurer la réalisation du plan de soins et de traitements infirmiers, à prodiguer les soins ainsi que les traitements infirmiers et médicaux dans le but de maintenir la santé, de la rétablir et de prévenir la maladie ainsi qu’à fournir les soins palliatifs.

2.3.3 Les intentions éducatives du programme Soins infirmiers

Pour le programme de soins infirmiers, les intentions éducatives reposent sur des valeurs et des préoccupations importantes qui servent de guide aux interventions auprès de l’élève (Gouvernement du Québec, 2004). Elles précisent également les buts de la formation générale et spécifique suivants :

1. Acquérir une vision holistique de la personne et du soin ;

2. Développer une approche clinique individualisée, respectueuse de la personne ;

3. Développer une pensée réflexive ; 4. Développer un jugement clinique ;

5. Développer la capacité de communiquer et d’interagir avec les personnes, les équipes de travail et les autres intervenantes et intervenants ;

6. Développer la capacité d’adaptation aux personnes, aux différentes réalités aux différentes situations et environnements de travail ;

7. Développer une identité et un agir professionnel ;

1 Ordre des infirmières et des infirmiers du Québec. Site http://www.oiiq.org

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8. Développer le souci de parfaire et de maintenir ses compétences.

En soins infirmiers, l’organisation des connaissances s’établit par la démarche de soins, la démarche de résolution de problèmes et le diagnostic infirmier. Ces outils amènent la future infirmière à poser un jugement clinique. La majorité des enseignantes et des enseignants ont une grande expertise en soins infirmiers, mais on peut s’interroger sur leurs compétences à enseigner des habiletés de pensée ou à développer le jugement clinique chez les élèves, ceci n’ayant pas fait l’objet d’une formation chez la plupart d’entre eux.

3 LE PERSONNEL ENSEIGNANT

On assiste depuis quelques années à un changement de garde massif. Plus de la moitié de la population enseignante éligible a bénéficié des mesures de retraite offertes par le gouvernement à la fin des années 1990. Les départs accélérés donnent lieu à l’engagement de personnel novice dans l’enseignement. En soins infirmiers, faute d’enseignantes et d’enseignants bacheliers en sciences infirmières et en pédagogie, les collèges ont fait appel aux infirmières et infirmiers engagés sur la base de leurs expériences en soins infirmiers et de leurs diplômes d’études collégiales (DEC) en soins infirmiers.

Au même moment, l’OIIQ en collaboration avec les hôpitaux ont organisé une campagne de promotion pour contrer la pénurie de personnel infirmier dans les hôpitaux. Cela a eu pour effet de doubler le nombre d’inscriptions et l’ajout important de personnel enseignant dans les programmes de soins infirmiers dans les 42 collèges du Québec.

En effet, le nombre d’inscriptions a grimpé de 65 % en 4 ans au début des années 2000 après la levée des contingentements sur les programmes d’étude en soins infirmiers. Alors que 3,100 étudiantes et étudiants étaient sur les bancs d’école en 1999, plus de 4,500 y poursuivent aujourd’hui leurs études (LeDevoir.com, 2003).

Pour l’établissement d’enseignement, cela nécessite de recruter du personnel enseignant compétent, tant sur le plan technique que sur le plan pédagogique. Comme

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il est particulièrement difficile de recruter des personnes possédant ces deux types de compétences, il est indispensable de prévoir des activités de perfectionnement (Gouvernement du Québec, 2002a).

On peut imaginer ces nouveaux enseignants et nouvelles enseignantes le personnel enseignant engagé, arrive sans formation pédagogique suffisante doivent enseigner dans de courts délais, de façon intuitive, ayant comme seuls critères de supervision de stage les souvenirs qu’ils ont gardés du rôle que jouaient les enseignantes ou les enseignants durant leurs propres stages.

Cette problématique sociopolitique et éducative influence directement les stagiaires et leurs superviseurs et soulève bien des questionnements. En effet, une grande partie de la formation en soins infirmiers s’effectue en contexte de stages supervisés. Il est essentiel d’y créer les conditions favorables à l’acquisition des apprentissages. Dans ce contexte de réalisation, comment est-ce possible de créer ces conditions? Quel est le rôle de chacun des partenaires? Qu’en est-il du sentiment de contribution au développement de la compétence professionnelle en stage pour les enseignantes et les enseignants?

A-t-on changé les pratiques de supervision afin de favoriser le développement des compétences? Est-ce que les pratiques de supervision sont en lien avec les nouveaux concepts de l’apprentissage et l’approche par compétences?

Dans une perspective d’améliorer de façon continuelle la formation des infirmières et des infirmiers, il importe de questionner davantage les pratiques de supervision de stage.

4 LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE

Ces constats nous amènent à nous demander, aujourd’hui, si les enseignantes ou les enseignants ont adapté leurs pratiques de supervision de stage afin de favoriser le développement des compétences exigées par le nouveau programme de soins infirmiers. Ainsi, il convient de décrire les pratiques de supervision de stage, en lien avec le nouveau programme, des enseignantes et des enseignants en soins infirmiers.

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Nous posons alors la question générale de recherche suivante :

Quelles sont les pratiques de supervision de stage utilisées par les enseignantes et les enseignants dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial ?

Cette question touche trois concepts que nous regarderons par le biais du cadre de référence. Le prochain chapitre présente ce cadre de références et les trois concepts qui s’y rattachent : la compétence, les stages et la supervision.

DEUXIÈME CHAPITRE

LE CADRE DE RÉFÉRENCE

Le chapitre précédent a permis de cerner la problématique de cette recherche et de présenter les principaux acteurs concernés. Dans ce deuxième chapitre, nous élaborerons le cadre de référence qui guidera la réflexion pédagogique. Ici le cadre de référence articule les éléments à prendre en compte dans l’étude des pratiques de supervision de stages dans un programme de formation qui vise le développement des compétences, principalement celui de Soins infirmiers. Les trois éléments centraux du cadre de référence sont présentés dans ce chapitre, à savoir les concepts de compétence, de stage et de supervision de stage.

Rappelons la question générale de recherche qui porte sur l’étude des pratiques de supervision de stage des enseignantes et des enseignants qui permettent de développer les apprentissages dans un programme par compétences.

Pour terminer ce chapitre, nous regarderons la supervision de stage à travers la lunette de modèles réflexifs-expérientiels qui mettent l’accent sur l’autodétermination et la responsabilisation de l’individu.

Les écrits des domaines de la pédagogie et des soins infirmiers éclairent peu sur les modèles de supervision de stage et sur leurs résultats dans les milieux de la santé. Nous avons consulté la banque de données ERIC. Les recherches répertoriées portent davantage sur des modèles de gestion clinique de supervision de stages cliniques en médecine. Nous trouvons, par ailleurs, du côté de la France et du Québec abondamment d’informations sur la supervision des stagiaires en enseignement primaire.

La cueillette d’informations est beaucoup moins fructueuse en ce qui concerne les modifications et l’application des pratiques pédagogiques de supervision en stages depuis la mise en place du nouveau programme et c’est ce qui nous laisse

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croire que cette recherche pourra être profitable au personnel enseignant en soins infirmiers.

1. LA NOTION DE COMPÉTENCE ET SES CARACTÉRISTIQUES

À travers la littérature pédagogique québécoise, nous avons trouvé abondamment d’informations concernant le concept de compétence. Toutefois, il ne semble pas exister à ce jour de définition uniformisée de la compétence et celle-ci est toujours en constante évolution. Plusieurs auteurs s’interrogent sur la signification de compétence et on observe un certain consensus se dégage des approches et pour considérer que la compétence est un savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l’organisation des ressources dans une situation donnée (Le Boterf, 2004 ; Leroux, 2005 ; Tardif, 2003).

Le ministère de l’Éducation du Québec aujourd’hui (MEQ) appelé le ministère de l’Éducation, Loisirs et Sports (MELS) a reformulé plusieurs fois son approche du concept de compétence sans changer sa vision. Globalement, nous retenons que pour le ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec 2004), la compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources.

Dans la même foulée, l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ, 2000) a changé le type d’examen d’autorisation infirmière qui, jusque là évaluait seulement les connaissances (le savoir), pour un examen démontrant le savoir-agir (ECOS) des futures infirmières. Le cadre de référence de l’examen s’appuie, depuis 1999, sur deux éléments : la direction donnée par le cadre réglementaire (OIIQ, 2004) et l’adoption d’une définition de la compétence professionnelle, considérée comme un ensemble multidimensionnel. Nous retrouvons dans le document qui sert de préparation pour l’examen pratique des futures infirmières et intitulé « Mosaïque des compétences cliniques de l’infirmière (2000) » une définition de la compétence professionnelle :

Elle (la compétence…) implique l’exercice d’un jugement clinique qui prend en considération les éléments d’ordre éthique présents dans la situation ». (OIIQ, 2000, p. 8)

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Ici, la notion de compétence professionnelle fait référence aux éléments d’exercice portant sur les résultats attendus chez le client. En outre, elle fait appel aux connaissances, aux habiletés, aux attitudes et au jugement nécessaires à l’infirmière pour exercer sa profession. Elle se déploie dans une pratique de travail. Cette définition est cohérente avec celles que nous avons répertoriées chez différents auteurs.

Au fil des dix dernières années, dans l’ensemble du réseau collégial, une appropriation du concept de compétence s’est faite pour soutenir la mise en œuvre des programmes d’étude par compétences. Il en existe plusieurs définitions et, à ce sujet, quelques auteurs dont Le Boterf, (2004), Leroux, (2005), Martinet, Raymond et Gauthier, (2001), Pôle de l’Est, (1996), Tardif, (2003), retiennent notre attention. Ils ont mis en relief certaines composantes propres à la dynamique de la compétence.

1.1 Les caractéristiques de la compétence

Tardif (2003) soutient que le mot compétence est employé dans une multitude de définitions, selon l’ordre d’enseignement et selon que l’on s’adresse aux jeunes ou au personnel enseignant.

Dans l’ensemble des définitions choisies, tous s’entendent pour dire que la compétence constitue un savoir-agir complexe exigeant la mobilisation de ressources variées pertinentes permettant de réaliser des tâches ou des activités complexes à partir de situations.

Nous avons répertorié dans le tableau 2, quelques-unes de ces définitions et retenu les caractéristiques qui semblent les différencier, nous permettant ainsi de circonscrire l’étendue du concept de compétence.

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Tableau 2 Les définitions de la compétence

Auteurs La compétence Caractéristiques Direction générale forma-tion professionnelle et technique (Gouvernement du Québec, 2004).

pouvoir d’agir, de réussir (…) qui permet de réaliser adéquatement des tâches et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs.

• Pouvoir d’agir • Rend autonome • Fondé sur la mobilisa-

tion et l’utilisation d’une ensemble de res-sources.

Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, Direction des Études (2001 b, p.12) (Guide d’élaboration pour les plans cadres)

capacité reconnue à accomplir une tâche. Elle résulte de l’intégration des connaissances, habiletés, at-titudes et se manifeste dans le comportement de l’élève.

• Intégratrice • Mobilisante • Conditionne les actions

Tardif (2003), p.37 tâche complexe et globale. Son développement exige notamment un aller-retour rapide et fréquent entre la théorie et la pratique.

• Savoir agir complexe flexible adaptable à di-vers contextes Proces-sus actif et constructif ;

• Système de connais-sances déclaratives (le quoi) conditionnelles (quand et pourquoi)et procédurales (com-ment) ;

• Lien entre anciennes et nouvelles connaissan-ces ;

• Interaction rapide entre théorie et pratique ;

Leroux (2005) Colloque ADMÉE-Canada 2005, 27e session d’étude, p.4

« savoir agir com-plexe mobilisant un en-semble intégré de ressources pertinentes et articulées entre elles.

• Ressources pertinentes • Combinaison de bon-

nes ressources entre elles

• Traitement d’une situa-tion complexe

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Le Boterf (2004), p. savoir agir complexe. La compétence est indis-sociable de sa mise en œuvre, son exercice est nécessaire pour qu’elle se maintienne.

• Processus continu • Constante interaction

entre les différents sa-voirs

• Fait ses preuves dans l’action (notion de mobilisation des res-sources dans le savoir-agir)

Martinet, Raymond, Gauthier (2001), p.

se déploie en con-texte professionnel réel.

Se situe sur un con-tinuum qui va de simple à complexe.

• Savoir mobiliser en contexte d’action pro-fessionnelle

• Récurrent, immédiat

Pôle de l’Est (1996), p. 189

(…)multidimension-nelle. Une cible de forma-tion. Une habileté à circons-crire et à résoudre des pro-blèmes propres à une famille de situation (…)

• Multidimensionnelle • Potentialité d’action • Une cible à atteindre • Ensemble intégré d’ha-

biletés • Repose sur des con-

naissances conceptuel-les et procédurales

Pour les fins de l’étude, nous retiendrons la définition de Leroux (2005) inscrite au tableau 2 parce qu’elle encadre tous les choix, dont les caractéristiques essentielles énoncées dans les propositions précédentes. Cette même définition ajoute la notion de combinaison ou d’articulation entre les connaissances pour résoudre une famille de situations problèmes avec succès. Nous sommes d’avis par ailleurs, que savoir repérer les bonnes ressources est une habileté importante à développer et une composante essentielle de la compétence. Ces ressources ne sont pas seulement cognitives, mais de tous ordres. Examinons plus en détail la dynamique dans laquelle se déploie une compétence celui du passage du savoir à l’action.

33

1.2 Dynamique de la compétence

La mobilisation des ressources est une composante majeure de la mise en œuvre de la compétence. La façon de construire sa représentation de la situation l’est tout autant, car elle oriente le sens de l’action chez l’apprenant, tel que cité par Leroux (2005) :

La compétence ne se limite pas à l’ensemble de ces ressources, elle doit être considérée comme un processus qui permet de raisonner en termes de combinaison. Dans cette logique, la compétence fait référence à l’ensemble des opérations qui consiste à mobiliser et à combiner les bonnes ressources, à les articuler entre elles afin de traiter une situation complexe. (Leroux, 2005, p. 5).

Il est difficile de définir la compétence dans une perspective statique. La compétence existe dans une façon de faire, elle est en mouvement. Elle existe à travers un mouvement des ressources internes et externes (Le Boterf, 1997). L’individu cherche à donner un sens et à établir une cohérence entre ses valeurs et ses actions par la démarche de réflexion et de remise en question qu’elle alimente en cours d’action. En complément de la définition présentant la compétence comme un savoir-agir, Leroux et Bigras, (2003) présentent la compétence selon Le Boterf (1994) (tableau 3).

Tableau 3 La compétence selon Le Boterf (1994)

La compétence = un savoir agir

Compétence = Savoir-agir = Responsable et validé

Savoir-mobiliser Savoir-intégrer Savoir-transférer

Des ressources (connaissances, capacités…)

dans un contexte professionnel Source : (Le Boterf, 1994)

Si la compétence est indissociable de sa mise en œuvre, son exercice est nécessaire pour qu’elle se maintienne (Le Boterf, 1994). L’essentiel de la compétence est un savoir-agir (Le Boterf, 1994). La compétence suit l’évolution des apprenants et remet en question plusieurs principes pédagogiques et évaluatifs.

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La compétence se raffine avec la pratique. « C’est un processus continu où la réflexion et l’action, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être sont sollicités en constante interaction. ». (Lavoie et Painchaud, 1992, tiré de Leroux et Bigras, 2003)

Dans un programme par compétences, le développement de ces compétences interroge les pratiques de supervision, ce qui constitue le but de notre recherche. La personne compétente, capable de mobiliser ses ressources, sera aussi capable de résoudre une famille de situations problèmes, de simples à complexes, dans un secteur d’activité donné ou dans un contexte professionnel.

Pour l’enseignant, il s’agit d’enseigner plus que les ressources (connaissances, habiletés, attitudes) à mobiliser dans le savoir-agir. Il s’agit d’enseigner des processus ou des stratégies de pensée. Par exemple en Soins infirmiers, il importe d’enseigner une démarche systématique de processus de résolution de problèmes, très importante dans l’exercice des fonctions de l’infirmière pour développer son jugement clinique. En définitive, il s’agit d’aider l’élève à devenir autonome.

1.3 Les phases d’acquisition d’une compétence

La compétence est complexe et son développement peut nécessiter plus d’un cours de 45 heures ; elle requiert un travail de longue haleine, et ce, dans un contexte d’approche programme, c’est-à-dire en collaboration avec les autres disciplines propres au programme. Selon le groupe du Pôle de l’Est (1996), chacun des cours devra contribuer avec d’autres cours à la mise en place d’au moins une compétence spécifique. Sa place dans la grille de cours, le temps qui lui sera imparti, la pondération qu’on lui accordera et la discipline responsable devront prendre cette intention en compte. L’enjeu est aussi d’adapter les connaissances, les différencier, les intégrer, les combiner, les coordonner dans le cadre de processus complexes.

Pour ordonnancer les objets d’apprentissage dans la perspective du développement d’une compétence, nous proposons un continuum d’acquisition d’une compétence en cinq étapes en lien avec le transfert des apprentissages que nous avons adapté d’un document intitulé « Développement d’une compétence » de la direction générale, professionnelle et technique du Ministère de l’éducation du Québec

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Gouvernement du Québec (1995), repris par Dussault et Fillion (1996) et Tardif (2003) (figure 1) :

Exploration : permet à l’élève de confirmer son choix professionnel et le situer par rapport au programme d’études (orientation professionnelle, motivation, démarrage).

Apprentissage de base :

Intégration-entraînement : Transfert

Assises de la compé-tence Acquisition ou déve-loppement des connais-sances, des habiletés de divers domaines, des perceptions et des atti-tudes de base et leur intégration.

Dimension opération-nelle Vise à intégrer des ap-prentissages au moment des étapes d’entraîne-ment à la tâche ou à l’activité professionnel-le et progression des performances

Mise en œuvre de la compétence dans un nouveau contexte selon les performan-ces exigées à l’entrée sur le marché du travail.

Enrichissement : permet à l’élève de dépasser les seuils minimaux l’acquisition de compétences supplémentaires

Adapté de : (Dussault et Fillion, 1996; Gouvernement du Québec, 1995; Tardif, 2003)

Figure 1 Le continuum d’acquisition d’une compétence

Ce processus représente les grandes phases d’acquisition d’une compétence. L’élève est au cœur de cette planification et les objectifs d’apprentissages représentent ce que l’élève doit posséder pour exercer la compétence. Le modèle adapté, tel qu’illustré à la figure 1, permet de mettre en évidence les interventions menées par l’enseignante et l’enseignant superviseur ainsi que les actions faites par l’élève pour compléter la tâche. En effet, le modèle prend en considération différentes étapes du processus organisationnel afin de favoriser l’émergence de l’acquisition de la compétence.

Notons que selon Dussault et Fillion (1996), le développement d’une compétence devrait comporter minimalement trois grandes phases : l’apprentissage

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de base, l’intégration-entraînement et le transfert. Chacune des phases d’acquisition appelle des objectifs distincts.

Les objets d’apprentissage liés à la phase d’exploration devraient permettrent à l’élève d’établir les liens entre les compétences déjà acquises et celles qu’il devra acquérir et qui répond à sa motivation. Par exemple : situer l’importance de la collecte de données en stage et établir les liens entre les besoins de Jane Watson et vos besoins.

La phase d’apprentissage de base sert d’assise à la compétence. L’élève est mis en contact avec les nouveaux savoirs qui correspondent à des savoirs, savoir-être et savoir-faire à partir de ce que l’élève sait. C’est l’aspect potentiel de la compétence et ce, dans une perspective expérientielle, par exemple : décrire les normalités et les anormalités des huit besoins de J. Watson et distinguer les problèmes infirmiers.

La phase d’intégration-entraînement fait référence à la dimension opérationnelle de la compétence. L’élève est au cœur de l’action. C’est une période d’entraînement où il intègre ses apprentissages de base. L’intégration demeure un facteur essentiel à la construction des compétences (Gouvernement du Québec, 1995). Il fait des essais, valide des hypothèses et résout des problèmes dans des situations simples. À la fin, il doit réaliser la tâche selon la performance déterminée et s’auto-évaluer. Par la suite, il est nécessaire de placer l’élève en situation-problème complexe pour l’amener à construire des compétences (Perrenoud, 1995). Par exemple : à partir d’une histoire de cas, collecter les données auprès de la patiente, dans le dossier de la patiente et au rapport et formuler une hypothèse de problème physique et psychologique.

La phase de transfert sert à la mise en œuvre de la compétence dans un contexte se rapprochant le plus près possible de la fonction de travail ou du seuil d’entrée dans la profession. C’est la phase cruciale de l’acquisition d’une compétence où l’élève développe son autonomie, par exemple : en stage, en situation complexe, cerner tous les problèmes prioritaires de la patiente physique ou psychologique avec encadrement occasionnel.

37

La phase d’enrichissement permet l’acquisition de concepts plus abstraits et plus généraux. Elle permet à l’élève de générer des apprentissages en profondeur dans des situations contextualisées de plus en plus complexes, en mettant en relation des connaissances toujours plus riches.

La pratique professionnelle des enseignants-superviseurs s’appuie donc sur des ressources (connaissances, habiletés, attitudes), sur des compétences à faire acquérir à l’élève et sur des contextes d’action à lui fournir (programme, cours, contexte de réalisation) (Perrenoud, 1995, 1997).

Lors de la prise en compte du concept de compétence, ses principales caractéristiques et ses phases d’acquisition sont des composantes importantes à considérer pour déterminer des balises de contenu et pour faire le bon choix des pratiques de supervision de stage afin de mieux cerner l’étendue et la pertinence de l’objet d’apprentissage afin de développer les compétences chez l’élève. .

1.4 Les incidences des concepts théoriques sur l’enseignement et la supervision de stage

Les conceptions de l’apprentissage exercent une influence sur les pratiques d’enseignement. Les principes issus du paradigme cognitiviste sont les plus susceptibles de provoquer et d’assister l’acquisition d’un savoir significatif, réutilisable fonctionnellement et transférable (Tardif, 1992).

Dans le domaine de l’enseignement, les nouveaux paradigmes en éducation placent l’élève au premier plan des préoccupations, ce qui se traduit par la nécessité d’un regard plus attentif sur l’intégration de ses apprentissages. Enseigner n’est plus centré sur la transmission de connaissances, mais sur le soutien à l’apprentissage. Le personnel enseignant doit se préoccuper davantage du traitement de l’information (issu du modèle cognitiviste) chez l’élève et du développement de la compétence. Toujours selon Tardif (1992) les connaissances se construisent donc par l’action et par la réflexion sur l’action en situation (issu du modèle cognitiviste).

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Dès la phase d’apprentissage de base, la préoccupation sera d’amener l’élève à prendre conscience de la valeur et du pouvoir des compétences à acquérir et à cette étape, il est pertinent de s’interroger sur les types de connaissances sur lesquels il faudra intervenir.

La compétence s’avère un système de connaissances déclaratives (le quoi), et conditionnelles (le quand et le pourquoi), organisées en schémas opératoires ; elles permettent à l’intérieur d’une famille de situations, non seulement l’identification de problèmes, mais également leur résolution par une action efficace. (Tardif, 1992)

La compétence est plus que la mise en œuvre de savoirs, elle contient une part de raisonnement, de jugement et de création. Elle met en œuvre les schèmes de perceptions, de pensée, de mobilisation de connaissances et d’informations que nous avons mémorisées (Perrenoud, 2001). Le cognitivisme et l’approche par compétences s’apparient parfaitement.

La tâche des enseignants consiste alors à soutenir l’élève supervisé dans ses processus d’appropriation de la connaissance par la pensée critique. L’enseignant devra recourir en classe comme en stage à des formules pédagogiques et à des interventions de supervision favorisant la codification des apprentissages.

Ces connaissances nouvellement acquises devront être accessibles et réutilisables au besoin. Lors de la phase d’intégration-entraînement, si l’élève éprouve des difficultés à récupérer les ressources pertinentes et à les utiliser en situation de stage, le personnel enseignant superviseur a pour tâche de l’aider à retrouver ou à enrichir ses apprentissages. Ce même personnel évalue le cheminement de l’élève et soutient l’autoévaluation.

L’étape du transfert permet de vérifier et d’évaluer les acquis. Lors des stages, l’enseignante ou l’enseignant soumettra l’étudiante ou l’étudiant à de multiples situations, différentes et variées, de transfert des connaissances ou des compétences qu’il se propose de lui faire acquérir tout en respectant une certaine progression (simple à complexe) vers l’acquisition de la compétence. Il s’assure que l’élève utilise

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ses savoirs efficacement, en temps opportun dans des tâches représentatives de la profession.

Dans une pédagogie active comme par exemple l’apprentissage par problème (APP) pour Cossette, McClish, Ostiguy (2004) est un processus de résolution d’une problématique complexe au cours duquel les élèves regroupés en équipe, avec ressources documentaires à l’appui, travaillent à résoudre un problème. Dans un premier temps, ils ou elles explorent, déterminent et définissent le problème. Dans un deuxième temps, ils ou elles analysent, synthétisent et font un retour critique sur la situation. Ici, le rôle autonome de l’élève est de s’engager, de participer pour réaliser un projet et se construire de nouvelles compétences. Bref, l’élève est dans un processus actif et constructif et développe davantage leurs compétences réflexives. Il est invité à devenir un praticien réflexif (Schön, 1994) ; constamment il doit réfléchir et se questionner sur ses actions. L’enseignant doit prévoir pour lui de fréquentes occasions de résolution de problèmes, autant en stage qu’en classe, pour développer sa compétence et pour enrichir ses connaissances.

Tel qu’illustré précédemment à la figure 1, au-delà des distinctions qu’elle présente, les auteurs considèrent que ces phases ne sont pas étanches ; elles impliquent un mouvement d’aller-retour entre elles. Les phases d’exploration et d’enrichissement sont très importantes, car on doit y retrouver un certain engagement de la part de l’élève ; sans cet engagement, il y aurait un grand risque de ne pas y avoir de développement de compétence.

Comme la compétence se développe en situation réelle ou la plus authentique possible, les élèves de soins infirmiers sont placés dans un contexte privilégié pour y parvenir. Comme nous l’avions mentionné précédemment, les élèves sont en stage dans les milieux de santé (situation authentique de travail) dans les cinq sessions du programme. Au cours de la troisième année, ils y passent plus des deux tiers de leur temps de formation. Le choix de définir clairement les notions de stage et de la supervision qui assure le développement des compétences prend alors tout son sens.

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2. LA NOTION DE STAGE DANS UN PROGRAMME PAR COMPÉTENCES

Les stages sont pour les élèves de soins infirmiers des circonstances uniques pour s’initier à leur futur rôle professionnel. Selon Rousseau (2005), il s’agit là aussi d’une bonne occasion de confirmer leur choix de carrière, de découvrir les exigences de la profession, d’analyser leurs interventions et de découvrir leurs qualités humaines. Le stage devient essentiel pour acquérir de l’expérience et développer leur sens de l’organisation du travail.

Depuis les changements survenus dans les milieux de la santé, les attentes ne font qu’augmenter à l’égard des maisons d’enseignement pour former des futurs diplômées ou diplômés compétents et fonctionnels. Ces attentes concernent en particulier les compétences des superviseurs de stage. L’Association des infirmières et des infirmiers du Canada (Association des Infirmières et Infirmiers du Canada, 2004) a répertorié une liste de compétences que devrait posséder un bon superviseur en milieu clinique. Ces compétences se divisent en quatre catégories : la collaboration, les qualités personnelles, la facilitation de l’apprentissage et la connaissance du milieu.

La prochaine section cherchera à clarifier la notion de stage, ses objectifs, ses caractéristiques et ses fonctions. En second lieu, nous présenterons les principaux acteurs qui participent au développement des compétences attendues de l’élève en stage. Cela nous permettra d’aborder le rôle des acteurs dans chacune des parties du stage supervisé. Nous conclurons avec une étude visant à identifier certains points à améliorer dans la formation des enseignants superviseurs de stage.

2.1 Définition du stage supervisé et ses caractéristiques

Nous retrouvons dans la littérature plusieurs définitions du mot stage. Celle du Dictionnaire actuel de Legendre (2005) se formule ainsi : « Une période de formation pratique qui se situe soit en cours d’études, soit entre la fin des études et le début de l’activité professionnelle, ou encore, qui constitue un complément de formation ou un recyclage ». (Legendre, 2005, p. 1179)

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La définition suivante se trouve dans la présentation du programme d’étude Soins infirmiers provenant du ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec (2004) : « Le stage est une activité d’apprentissage visant à assurer l’atteinte des objectifs et le respect des standards servant de support aux apprentissages terminaux que devra faire l’élève avant son arrivée sur le marché du travail » Gouvernement du Québec (2004). D’ailleurs, les différents acteurs des collèges et des milieux de stage doivent se concerter sur les exigences du programme afin d’offrir une formation pratique appropriée en milieu de travail.

Les écrits de Villeneuve (1994) et de Hébert (1996) ont principalement orienté nos choix pour la présente recherche. Selon Villeneuve (1994, page 19) « le stage est une période de formation pratique qui s’insère dans le cours d’un programme d’études et qui s’effectue dans un milieu de travail préalablement choisi ».

Toujours selon Villeneuve (1994, page 19) il s’agit d’une « expérience d’apprentissage supervisé visant l’acquisition des connaissances, habiletés et attitudes nécessaires à l’exercice d’une profession ». (loc.cit.).Pour Hébert (1996, page 2) « le stage est aussi une expérience supervisée d’apprentissage d’une profession dans un milieu réel d’intervention». (loc.cit.).

Relativement aux objectifs de stage, Villeneuve (1994) mentionne qu’un stage vise non seulement l’initiation à une profession, mais aussi l’acquisition d’expériences dans le milieu de travail. Selon elle, les stages doivent être effectués en continuité favorisant ainsi l’intégration des apprentissages.

En définitive, le stage est un moyen d’apprentissage, une méthode permettant l’atteinte des objectifs contenus dans un programme de formation visant l’acquisition d’expériences pratiques réelles, d’où l’importance de bien organiser et de planifier le stage en fonction des objectifs et des exigences du milieu.

2.2 Les objectifs du stage

Selon Rousseau (2005), le stage est perçu par les stagiaires en enseignement, comme un lieu de développement professionnel où l’on met en pratique les

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différentes habiletés enseignées. Il permet aussi de prendre contact de façon plus concrète avec la réalité dans toute sa complexité. Nous sommes d’avis que cette perception pourrait être partagée par les stagiaires en soins infirmiers.

L’élève se retrouve dans le feu de l’action. Le stage nécessite un encadrement et des objectifs précis démontrant l’atteinte du développement des compétences poursuivies par le programme. Les activités et l’évaluation sont planifiées de manière à intégrer la théorie à la pratique. L’élève supervisé voit durant le stage ses forces et ses limites comme futur professionnel de la santé (Hébert, 1996).

De plus, Hébert (1996) mentionne que les objectifs de tout stage permettent aussi à l’élève de développer de nouvelles habiletés en fonction de nouveaux appareils et de situations professionnelles différentes ou plus complexes. Pour cette auteure, les objectifs de stage couvrent deux champs d’activités : celui des tâches et celui des habiletés professionnelles.

En soins infirmiers, les stages, d’une durée variable, sont présents, à chacune des six sessions durant les trois années du programme, tel que présenté dans le plan de formation à l’annexe F on les retrouvent sous le titre « Intervenir… ». Chaque session comporte des objectifs précis attribués à l’enseignement en classe, à l’enseignement en laboratoire et aux stages, et ce, dans différentes spécialités. La répartition des heures de stages du programme varie selon la session et le contexte de stage.

Afin de permettre l’intégration des apprentissages, chaque stage est en lien avec une clientèle et une pathologie ciblées et la progression des apprentissages entre le premier stage et le dernier stage est évolutive.

La littérature collégiale présente différentes typologies pour définir les sortes de stages.

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2.3 La nature du stage et les typologies de stage

Hébert (1996) précise que le type de stage indique le niveau des objectifs à atteindre ; par exemple, il peut permettre au stagiaire d’observer, de participer et, ou, d’intervenir. En effet, on retrouve premièrement des stages d’observation où l’élève observe en milieu professionnel. Il ou elle explore, réfléchit, mais n’intervient pas. Deuxièmement, il y a des stages d’intervention où il ou elle applique ses connaissances, ses attitudes et ses habiletés en posant des gestes professionnels. Troisièmement, on identifie des stages d’intégration où l’élève prend en charge tous les aspects du travail. Celui-ci devient alors autonome et responsable.

Une progression des tâches et des responsabilités à l’intérieur des trois années du programme de Soins infirmiers de stages est essentielle. On peut voir un exemple de cette progression à l’annexe F ou l’on retrouve les niveaux de progression : initiation, entraînement, approfondissement et intégration. Dans la première année du programme, l’élève se situe à une étape d’initiation et de sensibilisation à la profession où il observe et intervient avec un patient, selon les apprentissages de ce niveau.

Au cours de la deuxième année, l’élève doit dépasser la spécificité de chaque action et être capable de transférer ses connaissances, ses habiletés et ses attitudes dans des contextes différents et dans des situations de plus en plus complexes, en médecine, en chirurgie, en pédiatrie. Il peut avoir la responsabilité de deux patients. Il s’entraîne à être plus efficace dans l’exécution des tâches qui lui sont confiées en stage.

La dernière année du programme assure l’approfondissement des connaissances avec des situations toujours plus complexes et une charge de travail augmentée, soit de trois ou quatre patients. La formation en stage est étalée sur trois à quatre jours par semaine afin de favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.

Rappelons que les collèges développent leur propre logigramme de cours et que l’aménagement et les numéros des cours peuvent être différents selon les

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établissements, mais nos observations nous permettent d’affirmer que cette progression des objectifs telle que décrite par Hébert (1996) est toujours présente.

Pour les fins de cette étude, nous regarderons le stage d’intégration de cinquième ou sixième session du programme. Pour tous les collèges, il s’agit d’un stage d’intégration en médecine-chirurgie. Tel qu’inscrit dans le devis ministériel, ce cours contribue au développement de la compétence 01QE : Intervenir de façon sécuritaire et adaptée auprès de personnes requérant des soins infirmiers dans divers contextes. Le développement de cette compétence a été amorcé en première année, poursuivi en deuxième année pour se terminer en troisième année du programme.

À ce stade, l’élève connaît davantage les modalités de supervision et l’enseignant superviseur ou le moniteur de stage le guidera dans la résolution de problèmes plus complexes. En soins infirmiers, l’élève devra développer progressivement une attitude critique au regard des processus de résolution de problème et de la démarche de soins. Pour ce faire, Villeneuve (1994) propose que l’enseignante ou l’enseignant-superviseur utilise différentes activités pédagogiques afin d’orienter simultanément plusieurs processus de pensée par exemple : le partage des expériences vécues, l’étude de cas, l’autoanalyse et l’autoévaluation.

2.4 Les principaux acteurs et l’organisation du stage

Pour assurer des stages de qualité, il est essentiel de s’interroger sur l’organisation du stage et sur les responsabilités de chacun. Comme le décrit Villeneuve (1994), l’organisation du stage et l’encadrement d’un élève stagiaire requièrent la complicité des différents partenaires dans les établissements d’éducation et les établissements de santé qui reçoivent les stagiaires. De plus, Villeneuve (1994) mentionne l’importance de bien définir les responsabilités des principaux acteurs à des étapes précises, avant, pendant et après le stage. Le tableau 4 permet de voir l’organisation du stage et de préciser les responsabilités des principaux acteurs impliqués.

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Tableau 4 Les responsabilités des principaux acteurs d’un stage supervisé

Acteurs Responsabilités

Établissement d’éducation • Paiement des frais générés • Assurance des stagiaires à la CSST • Signature du contrat d’affiliation

Établissement de santé (milieu de stage)

• Coordination des informations avec les unités de soins et les maisons d’enseignement

Moniteur de stage • Accueil du stagiaire (infirmière ou infirmier du milieu de stage) • Présentation de l’équipe • Intégration du stagiaire • Encadrement du stagiaire au niveau

des actes professionnels (responsabi-lité professionnelle) : conseille et di-rige

• Participation à l’évaluation du sta-giaire

• Établissement d’un cadre propice à l’apprentissage

Département de Soins infirmiers • Préparation des objectifs de stage

Coordonnateur de stage • Correspondance avec le milieu de stage

• Banque de milieux de stage • Établissement du calendrier • Conception d’instruments d’encadre-

ment ou d’évaluation avec les super-viseurs

Superviseur (enseignante-enseignant) • Préparation des horaires • Jumelage des élèves-groupe • Accueil et encadrement des stagiai-

res • Responsabilité de l’évaluation des

stagiaires • Entente avec le milieu et coordina-

tion des activités (plan de stage) • Lien avec l’infirmière en jumelage • Cadre propice à l’apprentissage Adapté de Villeneuve (1994, page 31)

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Dans certains collèges offrant le programme de soins infirmiers, la supervision du stagiaire est assurée par un moniteur de stage désigné dans l’établissement de santé. L’élève supervisé est donc jumelé à une infirmière ou à un infirmier (moniteur de stage) qui collaborera à l’évaluation de l’élève avec l’enseignant superviseur. Il s’agit alors de supervision indirecte, c’est-à-dire sans la présence constante de l’enseignant-superviseur dans le milieu, Hébert, 1996, p.102). On retrouve particulièrement ce type de stage vers la fin de la troisième année (stage en soins ambulatoires).

Pour la majorité des autres collèges, la «supervision directe» est le mode de

supervision utilisée, c’est-à-dire : une présence constante (Hébert, 1996, p.102) auprès des élèves qui exécutent les tâches reliées à l’exercice de la profession d’infirmière. L’enseignante ou l’enseignant superviseur demeure toujours responsable de la note attribuée à l’élève.

La préparation de stage se doit d’être cohérente et bien structurée. Comme le mentionne Villeneuve (1994), elle se réalise en trois temps, soit avant le stage, pendant la supervision de stage et après le stage. Toujours selon Villeneuve (1994), il est essentiel de délimiter les phases d’un stage, car celles-ci serviront à définir les activités d’encadrement et à concevoir les outils pertinents au stage.

Ce tour d’horizon nous permet de constater que les rôles de chacun des partenaires sont déterminants pour le bon fonctionnement de stage. Regarderons maintenant, la notion de supervision et ses fonctions, à travers la lunette des courants réflexif et expérientiel en éducation. Voyons d’abord la notion de supervision et ses fonctions.

3 LE CONCEPT DE SUPERVISION ET L’ENCADREMENT

La supervision peut être complexe et exige la prise en compte de plusieurs facteurs. En soins infirmiers, la supervision clinique représente l’élément clé du développement professionnel des futures infirmières et des futurs infirmiers.

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On attend de l’enseignant qu’il maîtrise le processus de supervision ou d’encadrement du stagiaire ainsi que ses principales caractéristiques.

Selon Tardif (1999), le personnel enseignant devra être capable d’intervenir de façon constante sur l’organisation des connaissances des élèves afin de participer à la construction de leur savoir. Ce principe est tout aussi pertinent en contexte de supervision de stage en milieu hospitalier.

Pour l’élève, le contrôle des opérations mentales constitue une capacité métacognitive essentielle qui lui permet d’ajuster ses pensées et ses actions en vue de résoudre des problèmes. Selon Le Boterf (2004), l’activité de métacognition facilite le transfert des apprentissages.

En comprenant ce qui se passe, les connaissances et les schèmes deviennent des objets de travail et de communication. Il importe à l’enseignant de favoriser le déclenchement des opérations mentales afin de favoriser les apprentissages. Les attentes des élèves envers leur superviseur sont d’ordres relationnel, disciplinaire et pédagogique.

3.1 Les définitions de la supervision

Dans la littérature, on peut relever plusieurs définitions du terme supervision. Selon Legendre (2005) la supervision pédagogique signifie "regarder au-dessus" et cette caractéristique est partagée par Bujold (2002). Dans Boutet et Rousseau (2002), « la supervision est dite pédagogique si elle comporte une dimension formation » (loc.cit.).

Selon Villeneuve (1994), « il est capital que la supervision soit un processus continu d’échanges permettant l’élaboration d’une analyse réflexive sur l’ensemble du processus qui englobe les faits observés, les positions adoptées et les actions prises. Ce même processus englobe la démarche autour de l’action que le superviseur a la responsabilité d’évaluer de façon formative et sommative.» (Villeneuve, 1994, p. 8). C’est une occasion privilégiée d’aider l’élève à faire les ajustements

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nécessaires et à orienter ses apprentissages. L’élève peut s’auto-évaluer et partager ses perceptions avec le personnel enseignant ou le personnel infirmier.

Dans la littérature sur les programmes collégiaux du MEQ, apparaît le terme « supervision clinique ou enseignement clinique ». Selon les recherches effectuées aux États-Unis, la supervision sous la forme clinique existe depuis longtemps dans les facultés de médecine, en physiothérapie et dans les programmes universitaires de sciences infirmières. Plus récemment et près de nous, on la retrouve dans les écrits des facultés de sciences de l’Éducation.

Selon Acheson et Gall (1993), l’expression « supervision clinique » aurait d’abord été proposée au début des années 1960. À l’instar d’Anderson, Major et Mitchell (1992), nous pensons que la supervision clinique (modèle centré sur l’élève) tend à remplacer la supervision traditionnelle (axée davantage sur l’enseignant).

Dans le travail d’encadrement, la supervision clinique touche la communication interpersonnelle aidante et l’évaluation formative. Cette forme de supervision clinique considère l’enseignant comme un aidant et un formateur capable de donner des rétroactions motivantes sans toutefois mettre de note. La supervision clinique dite expérientielle convient davantage à une approche par compétences.

Les caractéristiques de ces deux approches sont décrites dans le tableau 5.

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Tableau 5 La supervision clinique et la supervision traditionnelle

Supervision clinique Supervision traditionnelle

Méthode active (centrée sur l’élève) Méthode ancienne (centrée sur l’ensei-gnant)

Axée sur l’aide et la formation Axée sur l’évaluation et le contrôle Potentialise le rendement Correspond à la transmission du savoir Comment l’élève apprend (conditions de l’apprentissage définies)

Comment le professeur enseigne (conditions d’enseignement bien définies)

Engendre l’activité, l’engagement et l’autonomie

Engendre la passivité et la dépendance

Élève est membre de l’équipe Élève est apprentis Communication interpersonnelle aidante, échanges d’idées

Rétroaction Évaluation formative et sommative Évaluation sommative Source : Adaptation de Boutet et Rousseau (2002), Pelpel (2002)

L’application de la supervision clinique rejoint davantage les courants pédagogiques contemporains. Cette forme de supervision favorise l’instauration de stratégies qui permettront à l’élève supervisé de se questionner sur ses pratiques. Le stage est une occasion unique de fournir à l’élève des occasions d’approfondir ses réflexions sur ses expériences. La supervision vise l’acquisition d’un savoir-faire et d’un savoir-être dans le cheminement entre la perception d’une situation-problème et sa résolution (Villeneuve, 1994).

L’enseignante ou l’enseignant superviseur ne doit pas proposer de solutions sans comprendre le processus qui se passe dans la tête du supervisé. La pratique réflexive incluant la pensée critique nécessite du temps. Il faut aider l’élève à comprendre par lui-même, sinon il ne fera qu’appliquer les solutions du personnel enseignant-superviseur et ne développera pas l’autonomie si précieuse à la profession d’infirmière ou d’infirmier.

3.2 Le processus de la supervision

La planification du travail de l’enseignant superviseur comporte des étapes. On s’attend de lui qu’il maîtrise les caractéristiques du processus de supervision afin

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d’assurer au supervisé la meilleure formation pratique. Selon Fortin (1984), pour bien s’acquitter de son mandat de superviseur-enseignant, il doit satisfaire à quatre conditions :

Premièrement : Bien connaître la profession. Deuxièmement : Bien connaître le programme de formation. Troisièmement : Maîtriser les processus d’apprentissage. Quatrièmement : Maîtriser les phénomènes relationnels afin de pouvoir

gérer le contenu émotif des personnes supervisées et les accompagner dans le développement d’une bonne confiance en soi.

Les deux premières compétences sont, en général, assez bien maîtrisées chez les personnes qui supervisent les stages, mais les deux dernières, qui concernent les processus d’apprentissages et les phénomènes relationnels, constituent la pierre d’achoppement de plusieurs superviseurs (Fortin, 1984). Pourtant les pratiques de supervision des enseignantes et des enseignants s’avèrent très importantes en contexte de stage.

Le personnel enseignant a dû renouveler ses pratiques pour développer plus efficacement les compétences du nouveau programme. Mais plusieurs se sentent parfois insuffisamment préparés. Une étude menée auprès de jeunes enseignantes et enseignants superviseurs, visant à explorer leurs besoins de formation, a révélé que ceux-ci désiraient développer davantage la relation d’aide, leurs compétences en analyse réflexive et leur façon de donner de la rétroaction. Bujold (2002, dans Boutet et Rousseau 2002).

Le processus de supervision de stage comprend trois phases que décrit Raymond (2001) : les phases pré-active et inter-active (Jackson, 1968) et la phase post-active (Clark et Peterson, 1986) :

«Dans la phase pré-active, l’enseignant crée et prévoit les conditions d’apprentissage ; à la phase inter-active, il met l’élève en situation d’apprentissages à partir de ce qu’il aura planifié, gère les interactions sociales et les démarches d’apprentissage en cours ; à la phase post-active, il évalue les résultats du processus d’apprentissage et des

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interventions réalisées, et fait les ajustements nécessaires ». (Raymond, 2001, p.12)

Nous avons adapté le processus de supervision identifié par ces auteurs en lien avec les rôles de l’enseignant superviseur dont nous fait part Archambault (1999). Ce qui démontre que la supervision nécessite une préparation sérieuse et systématique afin de soutenir le stagiaire dans ses apprentissages et d’améliorer son enseignement.

Tableau 6 Le processus de supervision du stagiaire

La phase pré-active (avant la supervision)

Temps de la préparation L’organisation du stage :

Préparation des élèves Préparation des ensei-gnants

L’enseignant est didacticien Conception Planification Instrumentation Préparation

La phase inter-active (en cours de supervision)

Temps pour la gestion de l’apprentissage

L’enseignant est facilitateur et animateur

L’accueil Il clarifie les rôles de chacun. L’intégration Il place l’élève dans des situa-

tions pertinentes à l’objet d’apprentissage.

Le bilan Il crée des conditions favora-bles à l’apprentissage.

L’expérimentation Il favorise la réflexivité autour de l’action.

La séparation La phase post-active (Après la supervision)

Temps de l’évaluation L’enseignant est médiateur et évaluateur

L’évaluation de l’appren-tissage

Il analyse les effets de l’ensei-gnement et de l’enseigne-ment/apprentissage.

Il construit les instruments de mesure.

Il donne les résultats et la ré-troaction.

Il favorise la réflexion après l’action.

Source : Adaptation de Archambault (1999), ainsi que Hébert (1996), Raymond (2001) qui cite Jackson (1968) et Clark et Perterson (1986).

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Nous avons mis en relation les trois phases du processus de supervision et les trois rôles qu’a attribués Archambault (1999) à l’enseignante ou à l’enseignant. Parce qu’il effectue une réflexion sur la préparation de son enseignement et crée des situations propices à l’apprentissage, il joue un rôle de didacticien. Il est facilitateur quand il se centre sur les modes d’apprentissages de l’élève et animateur lorsqu’il gère les interactions dans le groupe afin d’atteindre un but commun. Il a un rôle de médiateur et d’évaluateur entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage ou son environnement. Bien qu’il puisse jouer ses rôles à certains moments précis du stage, il les joue peut-être tous à l’intérieur d’une même journée de stage. C’est en fonction des rôles des enseignants ainsi que des phases du déroulement du stage que l’on doit choisir les moyens d’encadrement appropriés (Hébert, 1996).

3.3 Les fonctions de la supervision

Le personnel enseignant-superviseur est responsable d’un certain nombre de conditions à mettre en place pour que l’apprentissage se produise. De plus, pour favoriser la pensée réflexive dans le groupe, il est essentiel d’instaurer un environnement favorable à la discussion et d’établir préalablement un climat de confiance.

Au cours de la supervision, l’enseignant-superviseur utilisera les différentes fonctions selon les besoins de l’élève. Ces fonctions permettent une représentation des compétences qu’il doit développer afin de bien jouer son rôle. Les stratégies comportent des éléments d’ordres psychologique, pédagogique et administratif. « À la fin de la supervision, l’élève supervisé devra avoir établi un certain équilibre entre sa vie intérieure et sa vie extérieure » (Villeneuve, 1994, p. 30).

Par ailleurs, Villeneuve (1994) dégage trois fonctions de la supervision : les fonctions administratives, d’enseignement et de soutien. Elles permettent de résumer et de bien connaître ce rôle de superviseur. Nous les présentons au tableau 7.

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Tableau 7 Les trois fonctions de la supervision

Fonctions Tâches Administrative (gestion)

La planification, l’organisation, la coordination, l’évaluation de la qualité et la quantité du travail effectué, la gestion affective du stage et la rétroaction.

Enseignement L’acquisition des savoirs, la métacognition, la motivation Soutien La démarche réflexive sur ses actions, attitudes, valeurs,

sentiments, clarification des rôles, responsabilités. La démarche favorise aussi l’expression des besoins personnels, la prise de conscience et le bien-être du supervisé.

Source : Villeneuve (1994, p. 28-29)

Comme nous l’avons vu précédemment, la supervision est un processus continu d’échanges autour d’une action et des stratégies réflexives sont nécessaires à l’élève supervisé. Ce cheminement demande un suivi régulier et le superviseur doit faire preuve de tolérance afin que le supervisé garde la motivation qui l’aidera à poursuivre ses apprentissages.

Voyons en quoi consiste l’activité de supervision. La recension d’écrits a permis d’explorer quelques modèles théoriques représentant les phases d’un processus de supervision.

3.4 Les rôles de la supervision et la notion d’encadrement dans la supervision

Boutin et Camaraire (2001) introduisent la notion d’encadrement, notion assez nouvelle en éducation. Ils donnent un sens plus large à la fonction de supervision, regroupant ainsi plusieurs tâches. L’enseignant superviseur participe à l’encadrement de son supervisé. « Encadrer une personne, c’est lui fournir comme le mot le dit, un cadre de référence et d’action, une animation, une surveillance, mais également une direction dans le but d’assurer la réalisation d’une tâche, d’un travail » (Ibid, 2001, p. 13). Cet auteur précise aussi : « L’encadrement n’est pas une simple opération d’observation ou d’évaluation ; c’est un processus qui va de la prise de contact au suivi en passant par le soutien, l’incitation à la réflexivité et à l’auto-évaluation ». (Ibid, 2001, p. 15)

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Toujours selon Boutin et Camaraire (2001, page 14), « Encadrer c’est aussi former. Former dans le sens d’aider le stagiaire à trouver sa forme, c’est-à-dire son dynamisme propre, sa personnalité professionnelle ». Ces auteurs précisent que la supervision consiste à guider, réviser et contrôler le travail des personnes placées sous la responsabilité du superviseur.

L’encadrement prend la forme d’interventions structurées autour de la rétroaction et de l’évaluation formative. Le superviseur recueille l’information concernant le supervisé, l’analyse, l’évalue selon des critères déjà signifiés et donne la rétroaction au supervisé pour qu’il maintienne ses acquis ou pour qu’il s’améliore. Grâce aux habiletés et aux pratiques pédagogiques utilisées pour la mener à terme, se développe une compétence professionnelle assortie de nouvelles connaissances, habiletés et attitudes. C’est à l’intérieur de cette supervision qu’est assuré le soutien servant à combler l’écart entre les capacités du supervisé et les exigences de la tâche.

La notion d’encadrement éclaire bien le rôle joué par l’enseignant superviseur. Dans cette section, nous retiendrons que la supervision plus large constitue une forme d’encadrement pédagogique réflexive parce qu’elle fait appel à un processus continu d’échanges autour d’une action. Elle exige un partenariat authentique entre le superviseur et le supervisé. Elle comporte deux dimensions, relationnelle et pédagogique, à l’intérieur des étapes avant, pendant et après le stage. Sans un climat de confiance et une préparation adéquate de la supervision, on ne pourrait espérer que le stage soit enrichissant pour l’élève. Nous nous interrogerons maintenant sur la manière dont l’enseignant-superviseur supervise pédagogiquement et interagit avec les stagiaires.

4. DEUX MODÈLES DE SUPERVISION

Les ouvrages de Acheson et Gall (1993), Anderson, Major et Mitchell (1992), et Villeneuve (1994), fournissent des modèles en émergence ou des propositions en ce qui concerne la supervision des stages. Ils soutiennent que les recherches pédagogiques en éducation sont marquées par l’étude des fondements de l’apprentissage et de profondes restructurations au regard du paradigme du praticien réflexif mis de l’avant par Schön (1994). Ces mêmes recherches privilégient

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l’autonomie et l’activité de l’individu, et pour ce faire, des habiletés métacognitives sont nécessaires. Ce sont des approches qui se rattachent à un modèle d’enseignement pluridimensionnel axé sur la formation de la pensée.

Puisque la pratique réflexive semble constituer le cœur de la formation pratique d’un stage supervisé, regardons dans cette partie de notre étude, des modèles d’encadrement influencés principalement par le courant réflexif dont parlent Villeneuve (1994) et Boutin et Camaraire (2001). Ils ont été retenus en raison de leur complémentarité et de leur pertinence à favoriser la réflexion autour de l’action. Regardons d’abord le modèle de supervision expérientielle.

4.1 Le modèle de supervision expérientielle

Villeneuve (1994) propose un modèle de supervision que l’on dit expérientielle. Ce modèle a été conçu pour guider la recherche de solutions de la part du supervisé. « Ce même modèle propose une démarche intentionnelle, continue, lucide, réflexive et progressive » (Villeneuve, 1994, p.103) qui associe la réflexion à l’action, la théorie à la pratique. Un temps de réflexion est nécessaire à l’analyse de la situation.

Au-delà de ces distinctions, l’auteure considère que ce modèle se compose de cinq phases interdépendantes. Ces sous-processus tels que les a identifiés Villeneuve (1994), sont la planification de la supervision, l’observation réflexive, l’analyse réflexive, l’expérimentation et l’évaluation. Tous les facteurs organisationnels de ce modèle s’appliquent au contexte de l’enseignement au collégial. Toujours selon Villeneuve (1994) dans ce modèle, le superviseur accompagne, guide, joue le rôle de facilitateur de façon à réguler une démarche de résolution de problème. « Conjointement, le superviseur et le supervisé analysent les situations à partir de la compétence du premier et de l’expérience concrète du deuxième ». Nous allons détailler brièvement chacune des phases de ce modèle que l’on peut résumer ainsi :

La phase 1 la planification de la supervision concerne la préparation réciproque des partenaires en lien avec l’objet de travail et les objectifs. Le supervisé

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devient l’outil de son expérience réflexive. Il est aussi le mieux placé pour se fixer des objectifs.

La phase 2 l’observation réflexive est l’étape de collecte de données (réactions, interactions, impressions). Cette étape permet au supervisé la reconnaissance, la classification et la catégorisation des données par les questions du superviseur : Que s’est-il passé? Quelles sont les difficultés rencontrées?

La phase 3 est l’étape de l’analyse réflexive qui permet au superviseur de dégager la signification des faits, la création de liens ainsi que la formulation d’hypothèses de travail.

La phase 4 est l’expérimentation. Cette étape ferme la boucle sur le processus de réflexion vers l’action. Ici, les connaissances du superviseur et du supervisé sont mises à contribution dans le choix de la décision.

En dernier lieu, la phase 5 permet de recueillir les fruits de l’expérimentation. C’est l’évaluation de l’atteinte des objectifs, des forces et des points à améliorer et un survol des pistes d’action en termes d’apprentissage.

Legendre (1998) propose d’ailleurs des stratégies par exemple : l’étude de cas, afin de permettre aux élèves d’acquérir des habiletés de pratique réflexive. Toujours selon l’auteur, nous entendons par pratique réflexive les savoir analyser, savoir réfléchir et savoir justifier qui sont les habiletés de base que doivent développer les élèves stagiaires.

Au département de soins infirmiers du cégep de Saint-Jean-sur-Richelieu, la stratégie d’apprentissage utilisée pour développer le jugement clinique des élèves est l’étude de cas à partir de situations-problèmes vécues en stage, parfois considérée comme l’une des formes de l’apprentissage par problème (APP) explicité dans l’étude de Cossette, Mc Clish et Ostiguy (2004). Cette stratégie d’apprentissage favorise un processus continu de recherche et d’échanges qui permet d’élaborer une analyse réflexive autour d’une situation-problème.

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À ce même cégep, un autre outil pédagogique est utilisé. C’est le schéma intégrateur pour résoudre des problèmes en soins infirmiers. Ce processus se fait à l’aide d’une démarche systématique ou d’un processus de travail et au moyen du schéma intégrateur de concepts de l’exercice infirmier (annexe G). Ce schéma aide l’élève à se faire une représentation mentale d’une situation- problème ou d’une étude de cas et à acquérir une démarche systématique pour résoudre un problème.

Des échanges se poursuivent autour de ce schéma autant en classe qu’en « post-clinique » en milieux de soins. Le stagiaire revient sur son processus décisionnel. Il expose son problème, l’ensemble du groupe réfléchit et le superviseur guide les élèves vers l’analyse et l’interprétation des hypothèses, planifie les interventions appropriées et évalue le processus. Dans cette pratique réflexive, l’enseignant ou l’enseignante superviseur et le supervisé travaillent en étroite collaboration. L’enseignante ou l’enseignant-superviseur accompagne le supervisé dans sa réflexion et le guide vers l’action.

Un programme défini en termes de compétences exige une pratique pédagogique de supervision axée sur le développement des compétences. « Ces pratiques doivent être axées sur le processus plutôt que sur le résultat » (Lafortune et Daudelin, 2001, p. 47). Tel que relevé précédemment dans le cadre de référence, la compétence se présente comme un savoir-agir contextualisé qui s’exerce dans la pratique et fait appel à la réflexion.

En résumé, ce modèle est une méthodologie bien définie où l’on retrouve un processus de supervision très utile pour des rencontres planifiées post-stage. Nous retiendrons qu’une telle conception de la supervision est facilement applicable auprès des intervenants qui sont familiers avec la résolution de problème ou avec les études de cas comme en soins infirmiers.

4.2 Le modèle de supervision réflexif

Le contexte évolutif de la pédagogie, témoin des nouveaux paradigmes en éducation, nous amène à regarder des pratiques qui favorisent le rapprochement entre l’élève et l’enseignant, notamment en ce qui concerne la réflexion sur son action.

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« Ainsi la pédagogie dite traditionnelle, fondée principalement sur la livraison d’information et l’accumulation encyclopédique de connaissances, a cédé, et cède encore progressivement la place à une pédagogie axée sur le développement des compétences qui a recourt à l’expérimentation et à la réflexion ». (Toussaint Fortin, dans Rousseau, 2005, p.104)

Dans les écrits recensés par Boutet, Rousseau (2002) sur les pratiques pédagogiques, comme dans Jasper (2003) et Villeneuve (1994) d’ailleurs, on retrouve l’influence des travaux de Schön (1994) sur la réflexion dans l’action. Ces lectures proposent l’influence de Dewey (1947, 1967) pour la relation entre l’expérience et l’action et celle d’Habermas (1987) pour l’autodétermination du sujet qui réfléchit.

Ces modèles associent la réflexion à l’action et la théorie à la pratique ; en d’autres termes, il est question de la pratique réflexive. L’enseignant est vu comme un professionnel constructeur de connaissances plutôt qu’un applicateur de techniques, tel que relevé par Léonard (2005).

C’est donc en prenant connaissance de ces écrits que la possibilité d’intégrer l’enseignement de la réflexion dans l’action, dans le vécu de l’élève-stagiaire, prend tout son sens. Par l’incitation qui lui est faite de regarder l’expérience vécue, l’élève supervisé prend conscience de son comportement et développe sa confiance en soi ; il ou elle n’est pas seulement un exécutant.

Le superviseur réflexif ne propose pas de réponses ou de modèles rigides. Il guide l’élève à la recherche de nouvelles solutions. L’élève réflexif regarde la situation avec distanciation ; il analyse, réfléchit et justifie ses actions. Il n’agit pas seulement par intuition. Le développement de la pensée réflexive s’articule autour d’une pensée critique et créative, de compétences argumentatives et d’habiletés métacognitives (Pallascio et Lafortune, 2000). La pensée critique est définie selon Boisvert (2000) comme une stratégie de pensée faisant appel à plusieurs opérations coordonnées.

Pour développer la pensée critique, l’enseignant devra présenter des activités structurées afin de stimuler la confrontation des idées, des croyances, des perceptions et des hypothèses dans la résolution de problèmes professionnels. C’est ce que

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conclut une recherche américaine sur l’évaluation des stratégies favorisant la pensée critique des élèves en soins infirmiers (Bell, Campion, Hendricks, Heye, Owens et Schoonover, 2002), cité dans Léonard (2005). Il devra leur donner du temps pour associer la réflexion à l’action. Penser de façon critique requiert une grande activité intellectuelle, une bonne dose d’autonomie, beaucoup de flexibilité personnelle et un scepticisme éclairé.

Jasper (2003) s’est inspirée, tel que démontré dans la figure 2, des travaux de Kolb’s dans Experiential learning circle (1984) démontrant que l’expérience est génératrice d’une action réfléchie.

Observation

Action Réflexion

Concept development / theorising

Source : Kolb’s experiental learning cycle (1984) tel que démontré dans Jasper (2003)

Figure 2

Kolb’s experiential learning cycle

Il importe ici d’attirer l’attention sur deux types de réflexion : la réflexion en l’action et la réflexion sur l’action. À l’instar de Schön (1994), Jasper (2003) relève que la réflexion-en-action comporte un élément de simultanéité entre la réflexion spontanée et l’action elle-même. Il sous-tend que le professionnel a atteint un stade où il est en mesure de penser de façon consciente à ce qui est en train de se passer et de modifier son action instantanément du moins sur le plan virtuel.

Pour ce qui concerne la réflexion sur l’action, toujours selon Jasper (2003), le retour sur l’expérience ou la situation vécue doit se faire assez rapidement si l’on veut la soumettre à une véritable réflexion sur l’action. Afin de favoriser cette réflexion, Jasper (2003) propose des questions rassemblées au tableau suivant :

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Tableau 8 Le modèle de pratique réflexive : exemples de questions

Qu’est-ce que j’ai fait? Description de l’expérience Pourquoi l’ai-je fait de cette façon? Réflexion sur l’action De quelle autre façon aurais-je pu le faire? Facteurs influant sur l’action Comment ai-je appris à le faire? Quelles sont dans mes expériences Conséquences de l’action

antérieures celles qui m’ont permis de le faire de cette façon?

De quelles expériences ou apprentissages antérieurs me suis-je servi dans cette expérience? Quels autres choix aurais-je pu faire? Qu’est-ce que j’ai appris de nouveau? Apprentissages retenus Qu’est-ce qui me sera utile à l’avenir?

(Source : Beginning, Reflective Pratice, Jasper, 2003 )

L’élève est au cœur de ses apprentissages ; il y joue un rôle actif, il construit ses connaissances (Tardif, 1992) et a recourt à plusieurs stratégies. Son rapport au savoir, ses compétences et ses capacités d’agir sont abondamment pris en compte dans les nouveaux courants de pensée en éducation. Il faut prendre le temps de laisser émerger les constructions et d’ajuster les éléments de la formation prévus selon le processus de construction enclenché et, à l’occasion, servir de modèle au supervisé. L’important n’est pas d’assimiler des contenus, mais de prendre conscience du processus vécu lors de chaque expérience et d’en tirer les fruits (Villeneuve, 1994, p. 103, citant Cell (1984).

La rétroaction consiste « au retour d’information que reçoit une personne à la suite de ses actions, de ses attitudes, de ses comportements ou de sa performance afin de lui permettre de se réajuster » (Villeneuve, 1994, p. 100). La responsabilité de l’élève est d’accepter cette rétroaction. En utilisant ce type de questions réflexives, lors des rétroactions, l’enseignante ou l’enseignant superviseur favorise des apprentissages signifiants pour l’élève, dédramatise les erreurs et les utilise à des fins de formation.

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5. LA SYNTHÈSE DES ÉCRITS

En résumé, le développement des compétences de l’élève implique chez l’enseignante ou l’enseignant-superviseur, l’acquisition de plusieurs types de ressources. Elle ou il doit posséder la capacité de mobiliser ses ressources au bon moment et des stratégies pédagogiques permettant à l’élève d’organiser sa pensée et de réfléchir sur son action. L’enseignant a des responsabilités professionnelles et il doit faire des choix stratégiques et éclairés, pour permettre à l’élève d’atteindre les compétences visées par le programme de formation.

Le stage et son contexte doivent permettre l’atteinte des compétences visées par le programme de formation notamment l’accueil, la collaboration, le climat propice aux échanges qui doivent permettre les apprentissages. La supervision de stage implique la gestion du stage, l’enseignement et le soutien à l’élève dans ses phases pré-active, inter-active et post-active.

Certains concepts actuels inspirent des pratiques prometteuses que nous souhaitons retrouver chez les enseignantes et les enseignants superviseurs. La supervision doit favoriser la pratique réflexive autant chez l’enseignant superviseur que chez l’élève supervisé.

La collaboration entre les principaux acteurs est importante afin que tout soit mis en œuvre pour favoriser les apprentissages de l’élève en soins infirmiers. La naissance de nouveaux paradigmes en éducation et les programmes orientés par compétences doivent permettre à l’élève d’être au cœur de ses apprentissages à condition qu’il soit actif, motivé et engagé.

6. L’OBJECTIF DE RECHERCHE

Nous avons retenu d’une recension d’écrits, certains éléments pertinents en lien avec trois concepts centraux : la compétence, le stage et la supervision. De plus, la pratique réflexive semble essentielle pour aider l’élève à développer ses stratégies afin de résoudre un problème et prendre confiance en lui ou en elle. Est-ce que le personnel enseignant superviseur a cheminé avec les nouveaux paradigmes

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mentionnés? Guidée par cette recension d’écrits, nous poursuivons l’objectif de décrire les pratiques pédagogiques de supervision du stage d’intégration de dernière session, dans le cadre du nouveau programme de Soins infirmiers par compétences.

En somme, le problème qui nous intéresse est celui de connaître les pratiques de supervision utilisées dans le contexte de la réforme du nouveau programme par compétences en soins infirmiers, spécifiquement à la dernière session du programme.

Rappelons ici la question générale de cette recherche :

Quelles sont les pratiques de supervision de stage utilisées par les enseignantes et enseignants dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial?

Le cadre de référence a mis en évidence une description des concepts étudiés : la compétence, le stage, la supervision ainsi que des pratiques de supervision favorisant le développement des compétences. Les exigences découlant du renouveau collégial axées sur l’approche par compétences et l’approche programme nous amènent vers une pédagogie active ou l’élève est au cœur de ses apprentissages. Deux modèles de supervision compatibles avec ces 2 approches soient l’approche par compétences et l’approche programme ont été répertoriés et expliqués : le modèle de supervision expérientielle et le modèle de supervision réflexif.

La recherche vise principalement deux objectifs spécifiques qui découlent de la question générale telle que mentionnée précédemment. Les objectifs spécifiques sont les suivants : quelles sont les pratiques de supervision des enseignantes et des enseignants à chacune des trois phases active, inter-active et post-active de la supervision en stage ? En quoi celles-ci favorisent-elles le développement des compétences et la réflexion sur sa pratique ?

TROISIÈME CHAPITRE

LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

À la lumière des éléments que nous avons retenus au chapitre précédent, nous savons que certains modèles ou pratiques pédagogiques favorisent le développement des compétences. Une analyse sur les façons de faire des enseignantes et des enseignants s’avère pertinente et essentielle à la réussite des élèves.

1. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

Ce chapitre présente les éléments méthodologiques et les procédures utilisées pour répondre à l’objectif de la recherche soit l’étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers. Ce chapitre décrit l’approche méthodologique, le type de recherche, les aspects éthiques et les instruments retenus. Par la suite, nous présenterons les participantes et les participants et expliquerons le déroulement de la collecte de données et la méthode d’analyse du contenu des données recueillies.

1.1 Type de recherche

Compte tenu de l’objectif de la recherche, le type privilégié est de nature qualitative/interprétative, notamment « dans la mesure où le sens attribué à la réalité est vu comme étant construit entre le chercheur, les participantes et les participants à l’étude et même les utilisateurs de la recherche ». (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000, p. 176)

La méthode retenue s’inspire d’une approche de type phénoménologique qui vise une description et une compréhension des phénomènes individuels à partir du vécu des personnes. Fortin, F., Normand, S., Rerouac, S., et Taggart, E. (1988), décrivent ce type de recherche comme l’exploration d’un phénomène à travers les perceptions communiquées par les sujets.

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Le type d’essai proposé consiste en une analyse descriptive des pratiques de supervision de stage des enseignantes et enseignants en soins infirmiers. Ces pratiques nous proviennent de huit enseignantes et d’un enseignant de sept collèges du Québec offrant le programme de soins infirmiers. De plus, cette recherche qualitative/interprétative se base sur la réalité telle que ceux-ci l’interprètent.

1.2 Les instruments de la recherche

Nous avons choisi d’utiliser l’entrevue semi-dirigée comme technique de collecte de données. Cette technique est décrite de façon détaillée par Savoie-Zajc (1997) comme étant une approche qui tente de comprendre le sens d’un phénomène tel que perçu par les participants et les participants de la recherche. Elle consiste en une interaction verbale animée de façon souple, rejoignant la compréhension des participants sur des thèmes généraux, permettant de dégager une compréhension du phénomène (Savoie-Zajc, 1997).

Pour soutenir l’entrevue et éviter l’éparpillement des données qui pourrait en ressortir, nous avons développé deux instruments. Un premier instrument utilisé auprès des personnes interrogées a été un questionnaire portant sur le profil de l’individu, afin de recueillir des données socio-démographiques comme le nom, l’âge, les années d’expérience, la formation académique et la formation en pédagogie. Le deuxième instrument est le guide d’entrevue. Le guide contient des questions ouvertes de manière à favoriser l’abondance de données. Des questions ont été formulées, relatives aux trois concepts du cadre de référence suivants : compétence, stage et supervision. On retrouve les trois concepts dans le cadre de la recherche.

L’utilisation de ce guide a permis d’avoir sensiblement les mêmes informations d’une personne à l’autre. Il comprend une série de questions que l’interviewer a aussi en sa possession. Pour la conception des questions, nous avons utilisé le processus d’encadrement pédagogique de supervision selon trois phases, élaboré par Archambault (1999) : les phases pré-active, inter-active et post-active.

Les entrevues des enseignantes et de l’enseignant visaient à connaître de multiples points de vue sur les responsabilités à assumer et la manière de le faire

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pendant la supervision de stages. On peut consulter les questions concernant le profil à l’annexe H et le guide d’entrevue à l’annexe I.

1.3 Aspect déontologique de la recherche

La démarche déontologique de cette recherche a été respectée en suivant la procédure suivante : Pour la cueillette des informations, nous avons recueilli les données par entretien téléphonique à l’exception de deux participants ou le formulaire a été transmis par la poste et retourné signé par la poste. Afin de ne rien perdre des propos des enseignantes et de l’enseignant, les entrevues ont été enregistrées et transcrites. Considérant le caractère personnel des interventions enregistrées, tous les sujets ont signé un formulaire de consentement rappelant le but de la recherche et donnant certaines précisions d’ordre éthique, notamment sur la confidentialité des données recueillies, le consentement de participation volontaire et la disposition des données après l’étude. On retrouve un exemple de ce formulaire à l’annexe J.

2. LA COLLECTE DES DONNÉES

Les données recueillies sont constituées du verbatim d’entrevues. Les démarches de collecte de données incluant la transcription du verbatim se sont échelonnées sur une période de trois mois. Nous avons débuté l’analyse des données à l’automne 2005 et terminé à l’automne 2008. Dans cette section du chapitre, nous présentons l’échantillon, les méthodes de collecte de données ainsi que les stratégies d’analyse des données.

2.1 L’échantillon

Les participants à la recherche sont des enseignantes et enseignants issus du programme Soins infirmiers (programme 180-AO). Ce programme relève du secteur technique au niveau collégial. C’est un programme par compétences, tel qu’il est formulé dans le cahier programme du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Gouvernement du Québec, 2005). Il vise des objectifs reliés à la pensée critique, notamment faire acquérir un jugement clinique ainsi que des habiletés de réflexion critique de résolution de problèmes et de prise de décision. Nous avons donc analysé

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les pratiques de supervision de stage d’enseignantes et enseignants qui interviennent dans un programme par compétences visant le développement de ces habiletés.

L’échantillon de notre étude met à contribution huit enseignantes et un enseignant de sept cégeps du Québec, spécifiquement en Montérégie et dans le Centre du Québec, qui se sont portés volontaires pour participer à la recherche et répondre aux questions provenant du guide d’entrevue. Une invitation de participation au projet de recherche a été lancée à travers le journal de l’Association des enseignantes et enseignants en soins infirmiers du Québec (AEESICQ).

Pour obtenir des données au regard de l’objectif de la recherche, deux critères provenant du cadre de référence ont été retenus pour le choix des participantes et des participants : le premier, considéré essentiel, était d’avoir supervisé des stages d’intégration à la dernière session du programme de soins infirmiers et le second critère était diversité de la formation académique en pédagogie chez les participants.

Le tableau 9 apporte des précisions sur le profil des enseignantes et de l’enseignant qui ont collaboré aux entrevues. Les informations ont été recoupées selon les années d’expérience : les participants ayant moins de cinq années d’expérience en enseignement dans le programme de soins infirmiers et celles ayant plus de cinq années d’expérience, et ce, afin de préserver l’anonymat des participantes et participants. Ces participantes et participants ont tous enseigné dans le nouveau programme par compétences.

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Tableau 9 Les participantes et participants aux entrevues semi-structurées

Enseignantes/expériences en soins infirmiers

Formation initiale + continue

Formation après 2001 (nouveau programme par compétences)

5 participants ont plus de 5 années d’expérience

1e Baccalauréat 2e Baccalauréat sans per-

fectionnement pédago-gique

3e DEC en soins infirmiers 4e Baccalauréat et forma-

tion continue : APP. 5e Baccalauréat et Maîtrise

en éducation en 2002

Aucune 1 participant seulement a bénéficié de formation sur l’évaluation des apprentis-sages.

4 participants ont moins de 5 années d’expérience

1re Baccalauréat et forma-tion continue : 1 cours en pédagogie

2e Baccalauréat + M. Ed. Formation continue sur les stratégies pédagogi-ques

3e Baccalauréat et Maîtrise Sc. Inf.

4e Baccalauréat et Maîtrise avec mémoire en Sc. Inf.

- Sur la supervision clini- que

- Sur les stratégies péda-gogiques

- « Conseils ici et là » - Se renseigne sur ce qui se fait sur les trois an-nées du programme .

Total : 9 participants provenant de 7 cégeps publics des régions suivantes : Montérégie, Montréal et Centre du Québec.

2.2 Déroulement des entrevues

Les considérations sur les entrevues ont pour but d’apporter quelques précisions quant à leur déroulement. Tous les participants ont été rejoints par téléphone pour fixer une rencontre individualisée à leur cégep respectif, entre les mois d’octobre et de décembre 2005. Dans le cas de deux des participants, compte

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tenu de la distance du cégep et des coûts reliés au déplacement, une entrevue téléphonique a été privilégiée. La durée moyenne des entrevues a été de 90 minutes.

Dans un premier temps, les directives sont présentées à haute voix au participant ou à la participante. La personne est invitée à signer le formulaire de consentement volontaire et ensuite à compléter ensuite son profil sociodémographique ; dans un deuxième temps, nous débutons l’entrevue en individuel, à l’aide du guide d’entrevue.

Ces participants ont été invités à discourir sur le thème de la recherche, soit l’étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial. Les questions sont passées l’une après l’autre avec le même soin, selon l’ordre établi dans le guide. Les enseignantes et l’enseignant ont tous enseigné dans le nouveau programme par compétences. Deux personnes profitent de l’occasion pour échanger avec l’interviewer sur les trois programmes différents et les trois modifications de programme qu’elles ont subies au cours de leur carrière.

Le défi pour l’interviewer fut de ramener les participants interrogés à l’objectif de la rencontre compte tenu des frustrations engendrées par le contexte de soins et les difficultés rencontrées dans les interactions avec le personnel infirmier du milieu de la santé. Certains participants avaient besoin de partager ce vécu. Mais il est apparu pertinent, en fin d’entrevue, de partager les sentiments vécus à travers la supervision des stagiaires et sur l’avenir de la supervision directe telle qu’on la connaît. D’autres questionnements non prévus ont émergé des échanges. Nous les retrouverons dans le chapitre suivant.

Chacune des entrevues, excluant les deux entrevues téléphoniques, a été enregistrée sur bande audio. Par la suite, tous les propos recueillis sur bandes audio ont été reproduits par écrit, immédiatement après chacune des entrevues. Pour ce qui est des deux entrevues téléphoniques, les données ont été transcrites de mémoire immédiatement après l’entrevue afin d’assurer la fiabilité et l’exhaustivité des données.

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Le déroulement de la collecte étant connu, nous pouvons maintenant décrire le déroulement de l’analyse de données.

3 L’ANALYSE DES DONNÉES

Dans cette partie, nous démontrons comment nous avons procédé pour l’analyse de données recueillies. L’analyse de contenu réalisée correspond à une méthode de recherche qualitative appelée aussi descriptive. L’analyse qualitative consiste à « décrire les particularités spécifiques des différents éléments (mots, phrases, idées…) regroupés sous chacune des catégories […]. Les comparaisons entre les participants seront moins faites en termes de ressemblances qu’en termes de rapprochement et de nuance existant entre les idées, les émotions ». (L’Écuyer, 1990, p. 31)

Afin d’avoir une vue d’ensemble du matériel, nous avons d’abord procédé à deux lectures préliminaires consécutives des données recueillies à partir du guide d’entrevue. Ensuite, nous avons utilisé une procédure d’analyse de contenu par catégorisation prédéterminée. Les catégories ont été induites à partir des thèmes et des sous-thèmes les plus évidents, retrouvés au guide d’entrevue, soit le profil sociodémographique de l’enseignant ainsi que les réponses obtenues aux différentes questions ; question 1 : la préparation des enseignants avant la supervision (phase pré-active) ; question 2 : la gestion d’une journée typique de stage pendant la supervision (phase inter-active) ; question 3 : la relation pédagogique de la supervision clinique (phase inter-active et post-active) et la rétroaction ; questions 4 et 5 : les difficultés rencontrées au cours des stages ; question 6 : le développement des compétences et les pratiques de supervision de l’enseignant.

Les techniques d’analyse thématique de contenu ont été appliquées selon une procédure élaborée par L’Écuyer (1990, p 57, pp. 259 à 264). L’identification préliminaire de thèmes et de sous-thèmes a permis d’avoir une vue d’ensemble de l’information recueillie, de retenir des thèmes pour une classification ultérieure et d’entrevoir les types de difficultés à surmonter ; le découpage du matériel, qui consistait à définir des unités de sens ou d’idées selon les thèmes et les sous-thèmes retenus par la recherche et la catégorisation du matériel, qui impliquait que les

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catégories issues du regroupement des unités de sens soient remises en question, révisées et ajustées jusqu’à ce qu’elles atteignent un degré satisfaisant de clarté, de pertinence, de cohérence, d’homogénéité et d’exclusivité.

C’est en travaillant le sens, la signification et la logique des catégories retenues qu’a été construite l’analyse des données empiriques et des écrits concernant le problème à l’étude qui est de décrire les pratiques de supervision en stage dans un programme par compétences.

La dernière étape de l’analyse a permis de synthétiser le texte, regrouper, observer les tendances et les convergences, pour permettre une lecture rapide de l’ensemble des données. Il est vite apparu qu’il était important de limiter le nombre de catégories tous en s’assurant qu’elles demeurent exhaustives.

En définitive, une description minutieuse des pratiques de supervision qui facilitent le développement des compétences enrichit l’analyse de données. Nous ne passerons pas tout de suite à l’étape interprétative qui fait l’objet du chapitre cinq, mais nous présenterons d’abord les résultats tels qu’ils se révèlent.

QUATRIÈME CHAPITRE

LES RÉSULTATS

1. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Ce chapitre porte sur la présentation des résultats d’une étude descriptive sur les pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial. Ces résultats proviennent du contenu des entrevues semi-dirigées auprès d’enseignantes et d’un enseignant vivant la supervision du stage d’intégration.

Le chapitre se divise en quatre sections. Les trois premières sections font référence au processus de supervision selon trois phases : les phases pré-active, inter-active et post-active. L’ensemble des pratiques de supervision qui émergent des données déclarées par les participants en lien avec les phases du processus y sont présentées à travers la lunette de la pratique réflexive.

Une analyse plus approfondie des données recueillies permettra d’identifier des obstacles à la pratique réflexive à l’intérieur de la supervision de stage. Enfin les participants font état de la rétroaction comme une pratique aidant au développement des compétences.

Finalement, la quatrième section de ce chapitre est consacrée à la synthèse des résultats.

1.1 La phase pré-active

Les résultats de l’entrevue des neuf participants en lien avec le processus d’encadrement de la phase pré-active (phase de préparation) du cadre de référence, sont résumés à l’annexe K.

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1.1.1 Préparation du personnel enseignant

On constate que les participants consacrent en moyenne entre deux et trois jours à l’orientation dans le milieu de stage. En ce qui concerne la planification des stages par exemple, la signature des ententes, la fabrication des horaires des stages, la communication avec les hôpitaux et les tâches pédagogiques, les coordonnatrices des départements de soins infirmiers assument ces responsabilités. La mise à jour des outils didactiques de stage, la structure pédagogique du stage, les thématiques ainsi que la préparation individuelle six des neuf (6/9) participants accordent entre deux et trois jours de préparation. Également, pour six des neuf (6/9) participants la mise à jour des outils didactiques est faite en groupe matière (enseignantes et enseignants concernés par le milieu de stage). Trois participants sur neuf (3/9) mentionnent revoir les objectifs de stage chaque semaine. Quatre participants sur neuf (4/9) affirment se renseigner sur le programme.

En complément d’information, selon les données recueillies, on voit que les enseignantes et les enseignants ne connaissent pas le temps que la clinicienne dans l’établissement de santé accorde à la préparation de stage, mais tous rappellent qu’elle est le lien entre le collège et le milieu de stage. Les participants à la recherche déclarent n’avoir jamais vu de plan spécifique de préparation de stage pour l’accueil des élèves de la part des intervenants du milieu hospitalier. De plus, sept d’entre eux n’ont jamais vu le contrat d’affiliation entre le collège et l’établissement de soins. Ce contrat donne le détail des responsabilités de chacun des établissements d’éducation et de santé.

1.1.2 Préparation des élèves

Au sujet des questions abordant la préparation individuelle des élèves au stage, les participants ont identifié les préparations demandées aux élèves pour le stage, comme par exemple la révision des méthodes de soins, les lectures préparatoires et les mini-tests en ligne. En ce qui concerne la préparation des élèves, quatre participants (4/9) croient que les élèves se préparent en moyenne moins de trois heures pour le stage, deux autres participants mentionnent que les élèves ont probablement mis plus de quatre heures. Deux participants (2/9) mentionnent aussi

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rencontrer les élèves de leur groupe avant la première journée de stage pour leur communiquer des informations.

Une conception pratique de la phase pré-active est validée par les propos recueillis. Les participants ont utilisé des exemples pratiques pour illustrer leur processus plutôt que les concepts théoriques utilisés par la recherche.

Dans l’ensemble, on constate que la préparation du stage dans la phase pré-active est importante pour les enseignantes et enseignants et que celle-ci devrait l’être tout autant pour les élèves.

La prochaine section souligne les pratiques de supervision en phase inter-active, seconde phase du processus d’encadrement, ainsi que les obstacles rencontrés.

1.2 La phase inter-active et les obstacles rencontrés

Cette section permet d’élucider ce qui se passe sur le terrain en phase inter-

active. Rappelons que la phase inter-active (en cours de supervision) est le temps

consacré à la gestion de l’apprentissage. Le tableau de l’annexe L a été préparé à

partir du verbatim des propos exprimés lors de l’entrevue de la phase inter-active.

Les données révèlent l’ensemble des stratégies de gestion de l’apprentissage décrites

par les participants, dans la phase inter-active du processus d’encadrement. De plus,

ce même tableau résume les principaux obstacles ou difficultés rencontrés durant

cette phase, lors de la gestion du stage. Pour le personnel enseignant superviseur, ces

obstacles pourraient nuire au but recherché; celui de favoriser les apprentissages des

élèves. Les activités de gestion sont regroupées en sous-thèmes : accueil, intégration,

soutien, expérimentation. Ces sous-thèmes proviennent de Villeneuve (1994).

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1.2.1 Phase d’accueil

Dans la phase d’accueil en lien avec le premier jour du stage, huit personnes sur neuf (8/9) présentent les objectifs de stage, les outils pour les travaux et les évaluations la première journée de stage. Ils ou elles expliquent le déroulement d’une journée type. Cette journée complète d’informations pour l’élève se termine par la visite de l’unité de soins et les présentations à l’équipe de soins. Deux enseignantes et enseignants participants mentionnent qu’il y a un jumelage (travailleront ensemble) des élèves avec l’infirmière ou l’infirmier. Pour les autres, chaque participant supervise six ou sept élèves en stage en ayant la responsabilité de 18 à 24 patients.

1.2.2 Phase d’intégration

Le rôle de l’enseignant superviseur à cette étape consiste à observer l’élève et à lui donner une rétroaction. À cette phase d’intégration, nous retrouvons des stratégies pédagogiques utilisées pour contrôler l’information retenue par les élèves. Pour s’assurer que les élèves intègrent les apprentissages, deux participants sur sept (2/7) utilisent un schéma de concepts ou une démarche systématique pour faire réfléchir l’élève sur la problématique de soins du patient. Cet outil pédagogique développe le jugement clinique et l’autonomie de l’élève. L’ensemble des participants (9/9) utilise la rétroaction planifiée (post-clinique). Ces moments sont alloués pour faire réfléchir l’élève autour de l’action. En lien avec les méthodes de soins, cinq personnes sur neuf (5/9) utilisent le modelage pour démontrer à l’élève comment procéder lorsqu’il y a un danger ou un préjudice grave possible pour le patient.

L’élève qui est en supervision indirecte est en jumelage avec l’infirmière ou l’infirmier, l’évaluation est conjointe. Pour les autres élèves, l’enseignante ou l’enseignant est en supervision directe et donne une rétroaction immédiate ou planifiée à un moment de la journée ou de la semaine en post-clinique. Deux participants (2/9) mentionnent utiliser un contrat de réussite pour l’élève en difficulté. Il ou elle revoit les objectifs de ce contrat et permet un encadrement plus suivi.

Comme on peut voir dans le tableau L en annexe, les participants dénoncent les obstacles qu’ils peuvent rencontrer lors de la supervision. Sept participants

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mentionnent que le climat de stage n’est pas bon. La lourdeur des patients et le nombre d’élèves par groupe rend difficile la gestion du stage. Le personnel infirmier ne vise pas les mêmes objectifs comme le rapportent cinq participants. Il vise que l’élève soit fonctionnel et fasse beaucoup de techniques.

La clarification des rôles dans l’équipe ne semble pas avoir été faite; effectivement un seul participant sur neuf (1/9) dit avoir clarifié les rôles de chacun des membres de l’équipe depuis la réforme du programme. Trois participants sur neuf (3/9) revoient avec les élèves en stage les objectifs à atteindre, une fois par semaine.

1.2.3 Soutien

Le personnel enseignant ici rétroagit sur les actions faites par l’élève. Toujours selon les commentaires reçus, le temps accordé à la réflexion immédiatement avant l’action varie d’un participant à l’autre. Quatre (4/9) participants mentionnent avoir moins de cinq minutes pour faire la réflexion avec l’élève avant d’entrer dans la chambre du patient. Un participant prend de cinq à dix minutes et quatre autres personnes disent ne pas avoir le temps de le faire et devront le faire lors d’une post-clinique. Les commentaires suivants confirment leur manque de temps ou leur sentiment d’impuissance : « Cela va trop vite, c’est une course folle, pas le temps de réfléchir, le stage est lourd, les problématiques des patients sont complexes et il y a trop d’élèves dans les groupes » pour le faire immédiatement avant ou après l’action.

Les huit participants mentionnent le fait d’avoir beaucoup de corrections de travaux à effectuer. Il ou elles indiquent la rétroaction directement dans les travaux. Cinq participants (5/9) demandent aux élèves de tenir un journal de bord ; ils en font la lecture et inscrivent des questions pour stimuler la réflexion. Sept d’entre eux (7/9) mentionnent que la relation d’aide est très utile pour certains élèves. La majorité des participants se voit comme guide, comme conseillère ou conseiller et gère la réalité empreinte de stress, régulièrement accompagnée des reproches du personnel infirmier. Sept participants ajoutent qu’il est nécessaire de créer des liens de confiance avec le personnel infirmier pour que le stage se déroule bien, ce qui s’avère laborieux à certaines occasions. En effet, les participants renchérissent par ces

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commentaires « Si tu ne viens pas du milieu clinique, tu as doublement à faire tes preuves, on ne te fait pas confiance; on a toujours l’impression qu’on dérange ».

1.2.4 L’expérimentation

L’ensemble des participants (9/9) choisit différentes problématiques chaque semaine. Il ou elles ont la préoccupation de faire vivre aux élèves-stagiaires plusieurs expériences variées, de plus en plus complexes. Il est difficile pour le personnel enseignant de répondre à tout le monde en même temps et cela développe des attentes et des frustrations chez les élèves. Deux sur neuf (2/9) des participants interrogés mentionnent encourager l’entraide (travail d’équipe ou la cohésion du groupe) par les pairs : « C’est plus crédible » et cela provoque moins d’insatisfaction chez les élèves. Parmi le groupe, trois participants (3/9) encouragent l’enseignement par les pairs lorsque ceux-ci maîtrisent bien les connaissances nécessaires.

La prochaine section s’attarde à décrire les stratégies que le personnel enseignant utilise afin de susciter chez l’élève une plus grande responsabilité et une plus grande autonomie lors de la phase post-active.

1.3 La rétroaction et les pratiques réflexives en phase post-active

À cette étape, le soutien du superviseur revêt une grande importance, car la phase post-active est essentielle pour faire progresser les apprentissages de l’élève supervisé. Nous examinerons maintenant des moyens pour soutenir et accompagner l’élève dans l’utilisation de stratégies (la rétroaction et la pratique réflexive) qui favorisent une intégration des compétences au cours des stages cliniques. Nous décrirons les méthodes utilisées par le personnel enseignant superviseur à l’aide d’un tableau.

Examinons d’abord la technique d’intervention qu’est la rétroaction. Le but de la rétroaction est de favoriser un meilleur apprentissage de la part du stagiaire en lui permettant de faire un retour réflexif sur ses actions le plus près possible de l’action, selon Boutin et Camaraire, (2001). Pour décrire la conception de la pratique réflexive de l’équipe de participants, nous rendrons compte des éléments pédagogiques choisis,

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relatifs à la pensée réflexive. Ils étaient invités à décrire des exemples de rétroaction en lien avec la pensée réflexive.

Lorsque les participants abordent les actions de la phase post-active, ils font référence au processus de résolution de problèmes et précisent davantage les règles de base utilisées pour faciliter la rétroaction. Dans les questionnements, les participants utilisent davantage le modelage et le traitement de l’information axé sur les connaissances. Le tableau à l’annexe M illustre comment est opérationnalisée la rétroaction chez les élèves. Nous inscrivons le nombre de fois qu’elles ont été choisies par les neuf participants à l’étude.

Le tableau à l’annexe M permet de constater que les enseignantes et les enseignants tentent par divers moyens de faire expliciter par l’élève son processus de réflexion et de résolution de problèmes. Par exemple, as-tu collecté tes données à l’aide de ton schéma intégrateur (1/9); décris ta démarche pour trouver les solutions (1/9); peux-tu m’expliquer ce que tu vas faire (3/9); huit participants révèlent revenir en privé avec l’élève; la totalité des participants mentionne que le climat des échanges se fait dans le respect de l’élève, que l’on ne doit pas chicaner ou ridiculiser l’élève; que l’on doit la questionner sur sa réflexion le plus tôt possible (6/9).

Les participants amènent les élèves à faire des liens entre la théorie et la pratique. Par exemple, faire un retour sur le processus de travail (4/9); utiliser l’apprentissage expérientiel en posant des questions (1/9); Que vas-tu faire pour améliorer la situation (5/9); Quelles sont les manifestations en lien avec ton problème médical (2/8); impliquer l’élève dans la discussion (7/9). Aucun participant ne mentionne encourager la pratique réflexive, mais on constate que dans les faits, elle est utilisée.

Toujours d’après les commentaires reçus, à la fin du stage, lors de l’évaluation sommative une note est attribuée à l’élève. Les rencontres sommatives sont prévues, au collège, une semaine après les stages. Cette rencontre dure en moyenne vingt-cinq minutes. C’est la responsabilité de l’élève de faire son autoévaluation, de déterminer ce qu’il ou elle veut approfondir pour s’améliorer dans son travail professionnel. Lors de cette rencontre, le personnel enseignant précise qu’il existe des règles de base en

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ce qui concerne le contexte et le déroulement de l’évaluation. Huit participants (8/9) mentionnent que la rencontre doit se faire en privé et dans le respect de l’élève. Plusieurs (7/9) sont d’avis qu’il faut impliquer l’élève dans la discussion. Deux participants (2/9) rapportent que l’évaluation doit être bien documentée avec des faits. Pour la moitié des participants (5/9), il demeure important de donner une rétroaction positive en utilisant le renforcement. Un participant (1/9) dit parler des points forts en premier lors de la rencontre.

D’après la majorité des interviewés, les rencontres d’évaluation formatives et sommatives permettent de recueillir les impressions des élèves en relation avec les expériences qu’ils viennent de vivre. Un retour sur les travaux de stage ainsi que la remise de la note attribuée complètent la rencontre. Un contrat avec mesures de réussites pourrait être envisagé pour les élèves en difficultés pendant la mi-session et à la fin de la session.

En résumé, les stratégies les plus utilisées par le personnel enseignant superviseur favorisant la rétroaction et la pratique réflexive sont : la rétroaction immédiate ou planifiée, la résolution de problèmes, le modelage, les rencontres d’évaluation formatives et sommatives avec questionnements favorisant la pratique réflexive.

1.4 Synthèse des résultats

En conclusion, les résultats des entrevues mettent en lumière l’utilisation des méthodes de supervision diversifiées. On remarque aussi que les participants rencontrent des obstacles à la supervision dans le contexte de stage durant les trois phases soient pré-active, inter-active et post-active. Les attentes des milieux sont grandes envers l’enseignante et l’enseignant superviseur et l’élève. On constate une pression constante sur les participants et les stagiaires

Cette période d’activité qu’est la supervision doit être structurée par une préparation qui élimine l’improvisation. Elle est cohérente avec les objectifs du stage, les pratiques et les actions. La préparation tiendra compte des objectifs

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d’apprentissages de l’élève supervisé, de son évolution, des interventions effectuées auprès de lui pour l’approfondissement de ses apprentissages.

On constate que c’est lors de la phase post-active que les enseignantes et les enseignants adoptent le plus grand nombre de pratiques pouvant favoriser la réflexion sur la pratique. Par exemple, la rétroaction est appliquée dans des mises en situation fréquentes dans les stages de soins infirmiers. Chaque enseignante ou enseignant possède une culture pédagogique de rétroaction, de questionnement, de métacognition ou de pratique réflexive (amène l’élève à réfléchir sur l’action et dans l’action). On retrouve aussi, parmi les participants, dans leur façon d’interagir, des règles de base communes et la préoccupation de créer un climat affectif favorisant les apprentissages comme établir un lien de confiance, une bonne communication, l’utilisation de pratiques réflexives qui favorise le retour sur l’action, le renforcement positif.

Toutefois le contexte de soins dans les milieux hôtes, ne se prête pas toujours à l’intervention d’enseignement et oblige le personnel enseignant à composer avec la réalité et le stress vécu par chacun des partenaires. La profession infirmière est de plus en plus exigeante et le client doit rester au centre de ses préoccupations. Il s’avère essentiel que le stage se déroule dans un respect mutuel.

Il pourrait être intéressant de poursuivre cette recherche en faisant valider par les enseignantes et les enseignants l’influence de la formation pédagogique reçue et les nouveaux comportements ou changements d’attitudes adoptés par les élèves en supervision de stage.

Il est aussi difficile d’évaluer l’impact de la formation pédagogique des participants sur les élèves puisque ceux-ci n’ont pas été interrogés. Toutefois, les limites de la recherche nous permettent seulement d’identifier les pratiques de supervision dans un programme par compétences en soins infirmiers. Il est difficile de mesurer le degré d’influence des formations pédagogiques en supervision de stage suivies par le personnel enseignant, ce thème n’ayant pas été abordé dans l’entrevue.

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Dans le prochain chapitre, nous tenterons d’interpréter ces résultats. Enfin, nous mettrons en lumière quelques aspects importants des pratiques qui favorisent le développement des compétences dans un programme par compétences.

CHAPITRE CINQ

INTERPRÉTATION

1. SYNTHÈSE DES PRATIQUES DE SUPERVISION

Dans le cinquième chapitre, nous nous intéressons à l’interprétation des données recueillies en conformité avec la question spécifique de recherche qui s’énonce de la façon suivante : « Quelles sont les pratiques pédagogiques de supervision utilisées en stage par les enseignantes et les enseignants qui favorisent le développement des apprentissages dans un programme par compétences? ». Nous ferons ressortir les convergences et les divergences entre ces pratiques pédagogiques tout en expliquant les résultats obtenus à partir du cadre de référence et en tenant compte du contexte de la supervision directe en soins infirmiers.

Les résultats sont interprétés en utilisant comme toile de fond, le processus d’encadrement du stagiaire, élaboré en partie par Archambault (1999). Nous nous rappellerons que ce processus se déroule en trois phases : les phases pré-active, inter-active et post-active.

1.1 Les pratiques de supervision en phase pré-active

Tel que cité par Raymond (2001), la phase pré-active concerne la gestion pédagogique et l’organisation du stage. Nous regarderons d’abord la préparation pédagogique des enseignantes et enseignants ainsi que les activités reliées de loin à la préparation du stage et, dans un deuxième temps, les activités à réaliser dans les jours précédents le stage.

En analysant les données relatives à la phase pré-active recueillies auprès des participants, nous observons entre eux une préparation différente et inégale à la rencontre en stage avec les élèves. Qui plus est, nous remarquons au tableau 9 dans le chapitre précédent que depuis la mise en place du nouveau programme par

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compétences de soins infirmiers, en 2001, quatre interviewés seulement ont bénéficié d’une formation continue en lien avec les stratégies pédagogiques pertinentes.

Dans l’analyse des entrevues, on constate que de nouvelles pratiques de supervision de stage sont introduites par une enseignante qui possède une maîtrise en éducation. Elle explique que l’élève doit être au cœur de ses apprentissages, qu’elle doit réfléchir sur ses actions et que la supervision de stage doit permettre cela. Les situations problèmes réelles choisies en stage doivent donner un sens aux apprentissages et visent le transfert des apprentissages.

En majorité, les enseignantes et enseignants rencontrés ne mentionnent pas appuyer leur pratique de supervision sur un cadre de référence ou sur des concepts pédagogiques clairement énoncés. Ils manifestent tout de même une tendance vers la vision constructiviste des apprentissages (qui fait référence à l’élève actif dans ses apprentissages). Même si personne ne mentionne avoir reçu une formation pédagogique préalable à ce sujet ceci suppose une activité réflexive. Or, à la lumière des commentaires obtenus, nous constatons que les participants ont une préoccupation de faire réfléchir l’élève tout au long du processus de la supervision. Les acquis méthodologique pour les participants sont bien réels (recherche de solutions, réflexion sur l’action, rétroaction planifiée en post clinique encourage la réflexion de groupe). Ils expérimentent l’apprentissage par problème ou d’autres stratégies. Il semblerait donc que leurs pratiques soient davantage intuitives ou conditionnées par leur propre expérience de résolution de problèmes.

La problématique du cadre de référence qui sous-tend le programme local ressort fortement des entrevues. Quelques personnes (3/9) indiquent que le cadre de référence local a été créé par deux enseignants du programme libérés pour la rédaction. Par la suite, on leur a indiqué qu’il leur fallait faire le plan de cours, selon le nouveau cadre de référence, mais sans leur donner de formation particulière en ce sens. Par ailleurs, un répondant (1/9) a reçu une formation sur la construction du plan de cours par compétences avant d’avoir à rédiger ce document.

En ce qui a trait aux outils pédagogiques, une entraide entre les membres des départements émerge pour certains collèges (6/9), là où les outils sont préparés et

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révisés par les membres du groupe-matière, ce qui permet aux enseignantes et enseignants de s’approprier les informations. En revanche, pour les autres (3/9), chacun travaille en individuel et révise les documents de stage qu’elles ou ils ont eux-mêmes conçus. Par ailleurs, une seule participante (1/9) a mentionné qu’il est important d’aller voir ce qui s’est fait dans les années précédentes du programme afin d’assurer un lien entre les différents niveaux d’apprentissage.

Les propos relevés dans la recherche démontrent que les enseignantes et les enseignants s’engagent à leur façon dans le développement des compétences sans avoir une vision globale du programme de soins infirmiers. Une explication plausible serait que le personnel enseignant superviseur, faute de formation pédagogique, met en valeur sa propre expertise en soins infirmiers et les modèles d’enseignement traditionnel qu’il a connus.

Il y a aussi une grande hétérogénéité dans le groupe des interviewés : quelques personnes expertes et plusieurs novices. Les enseignantes et les enseignants qui ont davantage d’expertise produisent des outils pédagogiques pour aider les élèves dans leur préparation de stage.

Il importe que l’enseignante ou l’enseignant ait une conception de l’enseignement et les compétences requises pour exercer cette profession (Gouvernement du Québec, 2002a). Tel que soulevé par Archambault (1999), l’enseignante ou l’enseignant se doit d’avoir une conception de la supervision qui s’harmonise avec celle du paradigme actuel, soit un enseignement axé sur les apprentissages, et ce, pour qu’il puisse être à la fois didacticien, facilitateur, animateur, médiateur et évaluateur, afin de pouvoir naviguer avec aisance dans ses divers rôles.

Observons maintenant la préparation de stage, en phase pré-active. Une enseignante ou un enseignant qui a pour tâche de superviser un groupe d’élèves dans un milieu hospitalier se doit de bien connaître le milieu où elle ou il doit faire preuve d’expertise, car pour l’élève, l’enseignant-superviseur est un guide et une ressource. Pour être en mesure de se sentir à l’aise dans le milieu de soin où ils ou elles devront évoluer, nous avons pu constater que sept enseignantes et enseignants (7/9), selon

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leur besoin, s’accordent en moyenne de deux à trois jours de présence au lieu de stage pour s’orienter dans le milieu.

Comme nous l’avons souligné à la présentation des résultats, l’ensemble des interviewés (9/9) confirme que la dimension relationnelle est très importante dans le milieu. Créer un climat de confiance avec le milieu améliore la gestion du stage et les apprentissages de l’élève. Voici quelques propos recueillis au cours de l’enquête :

« C’est plus facile d’avoir la collaboration du milieu quand l’enseignante-superviseure vient du milieu. Cela facilite les interactions entre les acteurs». « On nous fait confiance et le personnel nous aide. Par contre, si vous êtes nouveau sur l’unité, il vous talonne ou il nous laisse seuls avec les 24 patients. On doit faire le tampon entre l’élève et le milieu pour éviter que l’élève vive les reproches du personnel. Le stress est très présent chez le personnel et les élèves stagiaires. C’est toujours la faute des élèves s’il y a des erreurs».

Selon Archambault (1999), pour faciliter les apprentissages de l’élève, le partenariat et la collaboration sont essentiels entre les intervenants du milieu de l’enseignement et ceux du milieu de travail, mais dans les faits, ce n’est pas toujours le cas. Six participants (6/9) racontent : « Le milieu est parfois intransigeant ; On ne vous fait pas confiance; le milieu ne vise pas les mêmes objectifs que nous; les élèves doivent être fonctionnels dans le milieu.»

L’analyse portant sur la préparation avant le stage, a fait ressortir les éléments suivants : la veille ou le matin même du stage, le personnel enseignant superviseur recherche sur l’unité de soins, des expériences variées qui vont du simple au complexe, et ce, en se préoccupant des niveaux de compétence de leur stagiaire et de la nécessité de lui fournir des défis. Le stage n’est pas seulement une occasion de faire acquérir à l’élève des habitudes répétitives, mais surtout de modifier son bagage expérientiel.

Les situations problèmes auxquelles les élèves sont confrontés en cours de stage doivent permettre un effort cognitif constant de reconstruction pour assurer le transfert des apprentissages et le milieu clinique est riche de ses expériences. Tout comme l’indiquent tous les participants à l’enquête, ils évoluent dans un milieu clinique complexe et stressant. La mise en place de certaines conditions relatives aux

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pratiques de supervision et qui seront présentées aux paragraphes suivants, peut favorablement ou défavorablement influer sur les apprentissages de l’élève supervisé.

1.2 Les pratiques de supervision en phase inter-active et post-active

Nous regarderons les phases inter-active et post-active à travers la lunette des modèles réflexifs de la supervision. Afin de favoriser le transfert de la théorie à la pratique, il demeure important de stimuler la réflexion chez l’élève. La compétence se reconnaît à la façon de gérer efficacement un ensemble de situations en mobilisant ou en combinant plusieurs ressources (Le Boterf, 1994). Il est donc essentiel de bien encadrer les élèves dans ce sens et de les inciter à être acteur de leur propre apprentissage et à y réfléchir.

1.2.1 Phase inter-active

Il est mentionné à plusieurs reprises dans les entrevues que l’élève doit se responsabiliser, dans le sens "d’être actif dans ses apprentissages". Selon Tardif (1992), l’élève doit apprendre à déclencher les opérations mentales pour permettre la résolution de problèmes. C’est le rôle de l’enseignant de connaître la démarche cognitive de l’élève. La réflexion dans l’action constitue une réponse immédiate à un problème alors que la réflexion sur l’action permet de revoir l’action et d’en dégager des éléments qui aideront à de nouveaux acquis dans l’apprentissage.

Or les commentaires des participants à ce sujet révèlent que la rétroaction donnée à l’élève pour enclencher la réflexion sur l’action, ne permet pas toujours d’aider l’élève à décortiquer la situation et à modifier immédiatement l’organisation des ses connaissances. Pour tous les participants, « le stage est une course folle du début à la fin de la journée et on n’a pas le temps d’aider les élèves à réfléchir et la rétroaction dans l’action ou sur l’action n’est pas toujours réalisable».

La phase inter-active est celle de la gestion de l’apprentissage, ou de la réflexion sur l’action, selon Archambault (1999). Pourtant, pour le groupe interrogé, le processus de supervision du stage porte davantage sur le processus de résolution de problèmes ou sur la démarche de soins systématique, même si les écrits prônent

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l’utilisation de stratégies réflexives pour améliorer le processus de résolution de problèmes.

Le processus de résolution de problèmes est défini comme une habileté intellectuelle, une stratégie de pensée. Tous s’entendent sur le fait que l’élève doit posséder les connaissances scientifiques en lien avec les problématiques de soins. Tous les participants mentionnent utiliser la démarche de soins comme méthode de suivi systématique ou méthode de résolution de problèmes qui permettra à l’élève de poser un jugement clinique adéquat et de développer son autonomie dans la résolution de problèmes.

Il est intéressant de constater que quatre enseignants (4/9) amènent les élèves à réfléchir avant d’entrer dans la chambre du patient afin d’éviter l’improvisation. Ces commentaires le démontrent : « Peux-tu m’expliquer ce que tu vas faire? As-tu relu ton processus de travail? Quelles sont tes priorités? As-tu collecté toutes tes données? »

Une enseignante mentionne qu’elle utilise un schéma de concepts pour analyser une problématique de soins.

Ceci rejoint davantage les préoccupations de Jasper (2003) au sujet du processus réflexif et le modèle de supervision expérientielle qui permet de développer chez l’élève une articulation de sa pensée et de ses actions au regard de son analyse (Perrenoud, 1997).

1.2.2 Phase post-active et la rétroaction

La phase post-active est le temps accordé à l’évaluation et à la réflexion après l’action. Pour valider ce processus qu’est la résolution de problèmes, les enseignantes et enseignants considèrent que la rétroaction est de première importance pour faire réfléchir l’élève sur son processus de pensée. On a vu au chapitre précédent que la rétroaction fournit également des occasions de développer jusqu’à un certain point la pratique réflexive.

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La plupart des participants (3/9) à l’étude utilise la post-clinique à la fin de la journée pour faire la rétroaction et aider l’élève à réfléchir sur son processus de résolution de problèmes. Les enseignantes et les enseignants mentionnent ne pas avoir le temps pour toujours faire la rétroaction. Elles ou ils vont davantage utiliser le modelage pour que les élèves exécutent correctement les directives. Ceci peut ressembler étrangement à la supervision traditionnelle où l’enseignante transmet son savoir dans le cas où l’enseignante incite l’élève à reproduire ce qu’elle fait. Mais dans le cas où elle verbaliserait son propre processus pour aider l’élève à comprendre le sens, une telle pratique pourrait être propice au développement de la compétence.

Deux autres enseignantes mentionnent aussi qu’elles utilisent rarement la rétroaction immédiate parce que leurs élèves sont en jumelage avec les infirmières et que celles-ci n’ont pas les mêmes préoccupations au plan pédagogique. L’infirmière a peu de temps pour faire réfléchir les élèves. La rétroaction est donnée lors des rencontres individuelles à la fin du stage.

D’autres stratégies sont privilégiées par le groupe de participants pour la rétroaction. Tous rencontrent les élèves individuellement lors des évaluations formatives et sommatives. Certains (3/9) mentionnent que c’est à ce moment que les élèves réfléchissent sur les actions posées parce qu’ils ou elles n’ont pas le temps de le faire en stage.

De façon générale, on observe un temps très restreint accordé à la rétroaction sur la pratique réflexive au moment de l’action et des moments sont pré-définis en fin de journée pour le retour sur les actions posées au cours du stage. Villeneuve (1994) et Jasper (2003) confirment que la rétroaction ou le retour sur l’expérience vécue doit se faire assez rapidement si l’on veut aider l’élève à s’engager dans une véritable réflexion sur l’action.

Dans les faits, on observe, à partir des propos recueillis, que le contexte de stage ne permet pas souvent de faire la rétroaction immédiatement après l’action. Par conséquent, le peu de temps accordé à la réflexion, nécessaire à l’émergence de ses connaissances, ne permet pas à l’élève de développer sa pensée critique.

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Le superviseur doit apporter son soutien dans la démarche, mais de nombreux obstacles viennent interférer sur le rôle de l’enseignant-superviseur. Les attentes provenant du milieu sont grandes envers le personnel enseignant et les élèves qui s’y retrouvent en stage. À l’annexe 11, nous présentons une liste de ces obstacles qui ressortent des entrevues, par exemple : « C’est un stage lourd avec six ou sept élèves; on manque de temps; le personnel infirmier n’a pas les mêmes préoccupations que nous; le personnel infirmier voudrait que l’élève stagiaire soit fonctionnel rapidement. ».

Enfin, il ressort fortement de ces résultats qu’il existe des obstacles, relevés par le personnel enseignant durant les phases de processus d’encadrement, pouvant empêcher l’utilisation des différentes stratégies, par exemple : « Le stage est une course folle (9/9) » ; le milieu est stressant ; la clientèle est lourde ; le personnel infirmier est axé sur l’aspect fonctionnel et non réflexif ; le peu de temps possible pour la rétroaction ; le nombre trop élevé d’élèves par groupe. En somme, plusieurs obstacles qui nuisent à la pratique réflexive.

Suite à l’interprétation des résultats, nous avons identifié trois principales limites en lien avec le cadre de référence. A) la formation préalable des enseignantes et enseignants-superviseurs et la capacité de mobiliser des ressources; b) la notion de stage dans un programme par compétences; c) les contraintes à la supervision de stage.

La formation préalable

Quatre enseignantes et enseignants (4/9) de moins de cinq ans d’expérience ont bénéficié de formation continue depuis la réforme des programmes par compétences. Les sujets mentionnés sont la supervision clinique et les stratégies pédagogiques.

Rappelons que selon Fortin (1984), pour bien s’acquitter de son mandat de superviseur, l’enseignant doit bien connaître la profession et le programme de formation. Un seul participant a déclaré se renseigner sur ce qui se fait au cours des trois années d’apprentissage des élèves, ce qui lui donne une vision plus large du programme.

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Toujours selon Fortin (1984), l’enseignant doit aussi connaître les processus d’apprentissage tout en maîtrisant les phénomènes relationnels permettant de gérer le contenu émotif des personnes supervisées et les accompagner dans le développement d’une bonne confiance en soi. Comme le mentionnent Tardif (1999) et Le Boterf (2004), le personnel enseignant doit être capable d’intervenir de façon constante sur l’organisation des connaissances des élèves afin de participer à la construction de leurs savoirs; pour cela, il doit connaître les processus mentaux et favoriser le déclenchement des opérations mentales afin de favoriser les apprentissages.

Il ressort de nos résultats qu’en majorité, les participants sont conditionnés par l’expérience de leur pratique et de leurs études antérieures ainsi que par les modèles qu’ils connaissent; ils ne peuvent toutefois pas identifier à quel modèle ou type de pratique pédagogique ils se réfèrent. Par ailleurs, un seul participant ayant obtenu une maîtrise en pédagogie a introduit le concept des « liens avec la recherche », mais tous manifestent une tendance vers la vision constructiviste de l’apprentissage.

La notion de stage dans un programme par compétences

Dans certaines équipes de travail, on démontre de l’entraide pour la préparation du stage alors que d’autres participants abordent le stage sans avoir de vision globale du programme et des objectifs visés. Le processus de supervision tel que proposé par Archambault (1999), Hébert (1996), Jackson (1868) et Clark et Peterson (1986) identifie trois phases dans le processus de supervision : les phases pré-active, inter-active et post-active. Dans chacune de ces phases, l’enseignant superviseur joue un rôle de facilitateur, d’animateur, de médiateur et d’évaluateur afin de créer des situations propices à l’apprentissage. Il est responsable de mettre en place un certain nombre de conditions pour que l’apprentissage se produise. En revanche, on observe selon le contenu des entretiens que la majorité de nos répondants se laisse porter par les conditions que le milieu de stage impose.

Les contraintes à la supervision de stage

Plusieurs participants sont préoccupés par leur rôle de supervision en stage et mentionnent le fait que plusieurs obstacles provenant du personnel infirmier et des

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contraintes du milieu de stage rendent les conditions d’enseignement difficiles pour favoriser les apprentissages des élèves.

Selon Villeneuve (1994), la supervision exige un processus continu d’échanges permettant l’analyse réflexive sur l’ensemble des actions prises par l’élève. Toujours selon l’auteur, un temps de réflexion est nécessaire à l’analyse d’une situation donnée. Or ce qu’on observe, selon les commentaires des participants, c’est que le stage est une course; qu’il y a peu de place pour la rétroaction; qu’il y a trop d’élèves par groupe de stage; que le climat est tendu, empreint de stress généré par les réactions du personnel infirmier et les situations de soins. La pratique réflexive devrait constituer le cœur de la formation pratique en stage supervisé, mais ces facteurs organisationnels et humains laissent peu de place aux stratégies qui permettent aux élèves d’acquérir des habiletés de pratique réflexive.

CONCLUSION

Cette recherche consistait à regarder les pratiques de supervision en stage sous l’angle d’un programme d’étude par compétences. Dans la conclusion, nous établissons des liens entre l’acte d’enseignement en supervision de stage et les obstacles pouvant nuire aux pratiques de supervision. Pour terminer, nous identifierons quelques limites à la recherche et les retombées d’une telle recherche.

Le système éducatif se propose, par les processus de l'enseignement et de l'apprentissage, de transformer les individus qui lui sont confiés en personnes munies de compétences, d'attitudes et de connaissances ayant une valeur dans la vie sociale (Tardif, 1999).

L’acte d’enseigner, que ce soit en supervision de stage ou ailleurs, nécessite une formation pédagogique préalable. Cette formation favorisera, chez l’enseignante ou l’enseignant, l’acquisition d’une méthodologie qui lui permettra par la suite d’aider l’élève supervisé à passer de la réflexion à l’action, en lien avec le développement des compétences visées par le programme. L’enseignante ou l’enseignant doit mettre en place des activités signifiantes allant du simple au complexe. L’apprentissage s’effectue graduellement au cours des trois années du programme et cette construction s’opère activement dans la transformation des informations.

Selon Tardif (1999), le paradigme constructiviste, qui a influé sur la réforme actuelle des programmes, requiert du personnel enseignant plus d’attention à l’analyse des tâches proposées à l’élève. Il doit être conscient du cheminement cognitif des élèves afin de pouvoir prévoir les problèmes que celui-ci est susceptible de rencontrer.

Les représentations de la supervision dévoilées dans la présente recherche réfèrent à un large éventail de pratiques réflexives qui recoupent les conceptions de

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Villeneuve (1994). Par ailleurs, selon Archambault (1999), le développement de la compétence exige que le personnel enseignant connaisse préalablement le cadre conceptuel dans lequel il évolue et les différents rôles qui lui sont attribués selon le niveau d’étude de l’élève dans le programme.

Ce que nous révèlent les recherches faites pour cette étude sur les pratiques de supervision, c’est qu’il faut du temps pour réfléchir. Or dans le contexte actuel du système de santé dans lequel évoluent les enseignantes, les enseignants et les élèves du programme de soins infirmiers organisé par compétences, le temps est un élément dont on ne dispose guère.

D’une part, peu de temps est consacré à la préparation d’un stage de supervision et, pour plusieurs des enseignantes et enseignants interrogés, l’opération demeure intuitive, probablement faute de formation pédagogique préalable en ce sens. D’autre part, le manque de temps de réflexion au moment de l’action fait obstacle à une véritable situation expérientielle.

Les enseignantes et les enseignants proviennent du milieu professionnel de la santé et la voie est facilement tracée vers l’acquisition d’automatismes de travail qui, dans le milieu, peuvent servir de substituts à des compétences axées sur l’apprentissage réflexif. Compte tenu du temps dont ils disposent, les participants à l’étude disent faire beaucoup d’effort pour aider à l’acquisition des connaissances et de bonnes habitudes de travail, mettant parfois en veilleuse l’analyse et la réflexion.

Tout comme Villeneuve (1994), nous croyons qu’il est capital que la supervision soit un processus continu d’échanges qui permet l’élaboration d’une analyse réflexive sur l’ensemble du processus tel que décrit dans le cadre de référence de la recherche. Le contrôle des opérations mentales constitue une capacité métacognitive essentielle qui permet à l’élève d’ajuster ses pensées et ses actions en vue de résoudre des problèmes.

La communication et le climat de confiance sont essentiels entre les partenaires, car les enjeux sont considérables pour le stagiaire. Les rôles de chacun des partenaires doivent être bien définis et centrés sur les compétences à développer.

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L’élève supervisé prend conscience de son comportement, développe une confiance en soi et une maîtrise des différents processus prévus dans sa formation. Cela laisse donc peu de place à l’improvisation.

Limites de la recherche

Sur le plan méthodologique, nous pouvons présenter une première limite à notre recherche. Pratiquement deux années et demie se sont écoulées entre l’enquête faite en décembre 2006, époque où une première analyse avait été réalisée, et la fin de la recherche au printemps 2009. Entre-temps, d’autres recherches auraient pu être effectuées qui auraient pu faire avancer les connaissances sur le sujet ou bien des changements significatifs auraient pu survenir dans le contexte social des soins infirmiers et modifier ainsi les données auxquelles nous avons eu accès. Nous croyons toutefois que nos données n’ont pas été altérées de façon importante par cet écart de temps entre le début et la clôture de notre recherche.

Le nombre d’élèves admis au programme de soins infirmiers correspond à peu près à celui du début des années 2000. Il appert qu’en raison de la pénurie d’infirmières disponibles pour l’enseignement, plusieurs postes d’enseignantes et d’enseignants restent à combler dans le réseau collégial obligeant les maisons d’enseignement à recruter dans leur milieu de travail des infirmières et des infirmiers experts dans leur domaine, mais possédant très peu de notions de pédagogie. La situation de l’emploi qui prévalait au moment du début de notre étude demeure donc relativement stable ainsi que la préparation académique des nouvelles enseignantes.

Le côté souple des entrevues semi-structurées a permis d’aller chercher des informations intéressantes sur le plan humain. La participation de neuf enseignantes et enseignants pourrait avoir limité la diversité des pratiques. Nous observons quand même des constantes dans les pratiques de supervision comme l’utilisation de méthode systématique, le processus de résolution de problème et les efforts déployés par les participants pour favoriser la rétroaction sur l’action. Par ailleurs une telle démarche serait encore plus fructueuse pour l’élève si la pratique réflexive était générée autour de l’action en temps réel au cours du processus de stage.

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Nous aurions pu répertorier exclusivement les pratiques de supervision favorisantes dans le développement des compétences, mais nous avons préféré orienter la recherche sur les pratiques de supervision de façon générale puisque ce sont celles qui se vivent dans le contexte pédagogique hospitalier..

Nous pouvons voir une autre limite de notre recherche dans le fait que la collecte de données aurait aussi pu s’étendre au personnel des unités de soins. Nous aurions pu mieux connaître leur compréhension du processus de supervision tel que vu de l’extérieur, mais ce ne fut pas l’objet de la recherche.

Implications pour l’enseignement

Nous croyons que les résultats de cette recherche pourraient avoir des implications pour le personnel enseignant, en supervision de stage. Nous pouvons déjà observer des retombées de cette recherche au département de soins infirmiers du cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Le Collège a accepté, pour l’année 2009-2010, une libération partielle d’enseignement pour deux enseignantes du département qui en avaient fait la demande; cette libération leur permettra d’examiner d’autres façons de faire la supervision tout en impliquant le milieu.

Les résultats de cette recherche pourraient éventuellement faire l’objet d’une présentation d’atelier à un prochain colloque de l’Association des enseignantes et des enseignants en soins infirmiers des collèges du Québec (AEESICQ).

Des recherches devront se poursuivent afin de mettre en place de nouveaux modèles de supervision de stage pour favoriser la réflexion chez l’élève qui étudie dans un programme par compétences en soins infirmiers.

Nous recommandons que des efforts de changement soient faits dans les collèges relativement à la supervision des stages que ce soit en diminuant le nombre d’élèves par groupes de stage et en donnant de la formation en cours d’emploi sur les stratégies d’enseignement dans un programme par compétences. Une telle formation contribuerait à poser des assises solides pour que le personnel enseignant puisse

95

donner un enseignement de qualité et que les élèves deviennent compétents dans leur rôle professionnel.

De nouvelles recherches devront être effectuées afin de mettre en place de nouveaux modèles de supervision de stage pour favoriser la réflexion chez l’élève qui étudie dans un programme par compétences en soins infirmiers.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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ANNEXE A

LISTE DES COMPÉTENCES DE LA FORMATION SPÉCIFIQUE

103

Liste des compétences de la formation spécifique

(programme Soins infirmiers, 180-A0, Gouvernement du Québec, 2008)

ANNEXE B

STRUCTURE DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS

(180-A0)INCLUANT LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

105

Structure du programme de Soins infirmiers du 180.A0 Ministère

Détermine compétences (23) du programme formulé par objectifs et standards

Collège met en oeuvre

Compétences Activités d’apprentissage 01Q0 : 180-005-ST 01Q1 : 101-803-ST + 101-824-ST + 101-834-ST + 101-844-ST 01Q2 : 350-803-ST + 350-813-ST 01Q3 : 180-013-ST 01Q4 : 180-005-ST + 180-033-ST + 180-06C-ST+ 180-07D-ST + 180-10C-ST + 180-11C-ST 01Q5 : 180-023-ST 01Q6 : 387-803-ST + 387-813-ST 01Q7 : 101-813-ST + 101-844-ST 01Q8 : 180-054-ST + 180-083-ST + 180-093-ST 01Q9 : 180-033-ST 01QA : 180-06C-ST 01QB : 180-07D-ST + 180-10C-ST + 180-11C-ST 01QC : 180-07D-ST + 180-143-ST 01QD : 180-093-ST + 180-10C-ST + 180-11C-ST 01QE : 180-046-ST + 180-07D-ST + bloc 1 (180-12A-ST et 180-16A-ST) ou bloc 2 (180-13A-ST et 180-15A-ST) 01QF : 180-143-ST 01QG : 180-046-ST 01QH : 180-06C-ST 01QJ : 180-06C-ST 01QK : 180-13A-ST ou 180-16A-ST 01QL : 180-10C-ST 01QM : 180-11C-ST

Composante propre au programme

Composante complémentaire aux autres composantes

du programme

Programme d’études (180.A0)

(91 2/3 unités)

comporte

Composante de formation générale

- Langue d’enseignement et littérature (7,3 unités) - Langue seconde (2 unités) - Philosophie (4,3 unités) - Éducation physique (3 unités)

4 unités dans un ou deux domaines

non couverts par la formation spécifique

Composante de formation spécifique

Formation technique 65 unités

Activités d’apprentissage déterminées par le Collège

Adapté par F. Desrosiers du tableau provenant de Cauchy, F., Howe,

R., Saint-Onge, M.S., Cahier de présentation « Un vent de renouveau »

du Service du développement pédagogique, Collège Montmorency 1995, et du plan de

formation de la direction des études du cégep Saint-Jean-sur-Richelieu (2005).

- Langue d’enseignement et littérature (2 unités) - Langue seconde (2 unités) - Philosophie (2 unités)

23 compétences Compétences

Sommaire du programme complet

Formation générale commune 3 Éducation physique- 2 Philosophie – 3 Langue et littérature

– 1 Langue seconde

Formation générale propre 1 Philosophie – 1 Langue et littérature – 1 Langue seconde

Formation générale complémentaire *

- 2 cours de chimie si le cours de chimie 534 n’est pas réussi au secondaire ou

- Si échec du test de mathématiques passé à la journée d’accueil (inscription au cours de mathématiques 201-GEB-03) ou

- Les cours nécessaires à un total de 4 unités

Formation spécifique Pond. Unités 101-803-ST Le corps humain 2-1-2 1 ⅔ 101-813-ST Microbiologie 2-1-2 1 ⅔ 101-824-ST Anatomie et physiologie I 3-1-2 2 101-834-ST Anatomie et physiologie II 2-1-2 2 101-844-ST Maintien de l’homéostasie 2-2-2 2 180-005-ST Valider son choix de carrière 2-5-3 3 ⅓ 180-013-ST Résoudre des problèmes inf. 2-1-2 1 ⅔ 180-023-ST Établir une relation aidante 2-1-2 1 ⅔ 180-033-ST Rôle inf. et pharmacothérapie 2-1-2 1 ⅔ 180-046-ST Intervenir selon un processus 2-6-3 3 ⅔ 180-054-ST Analyser un cas clinique I 4-0-4 2 ⅔ 180-06 C-ST Soins à la mère et l’enfant 3-12-3 6 180-07D-ST Soins en médecine/chirurgie I 2-13-2 5 ⅔ 180-083-ST Analyser un cas clinique II 3-0-2 2 180-093-ST Analyser un cas clinique III 2-1-2 1 ⅔ 180-10 C-ST Intervenir en santé mentale 1-12-1 4 ⅔ 180-11 C-ST Perte d’autonomie et soins 1-12-1 4 ⅔ 180-143-ST Assumer ses responsabilités 3-0-2 1 ⅔ 350-803-ST Comprendre la personne adulte 2-1-3 2 350-813-ST L’enfant et l’adolescent 2-1-3 2 387-803-ST Cultures, familles et santé 2-1-3 2 387-813-ST Réalités sociales et santé 2-1-3 2 Réussir un bloc de cours parmi les suivants : Bloc 1 180-12A-ST Soins médecine/chirurgie II 0-10-1 3 ⅔ 180-16A-ST Ambulatoire & intégration 0-10-1 3 ⅔ ou Bloc 2 180-13A-ST Soins méd./chir. & ambulatoire 0-10-1 3 ⅔ 180-15A-ST Méd./chir. & intégration 0-10-1 3 ⅔ Épreuves à réussir pour l’obtention du DÉC 601-888-02 Épreuve uniforme de français 990-180-A0 Épreuve synthèse de programme

ANNEXE C

LA MATRICE DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU

107

Matrice des compétences, Soins infirmiers, mai 2005

ANNEXE D

LOGIGRAMME DES COURS SELON LES SESSIONS ET LES GRANDES COMPÉTENCES DU PROGRAMME

DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU

109

Logigramme des cours selon les sessions et les grandes compétences

ANNEXE E

GRILLE DE COURS DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU

111

ANNEXE 2C

ANNEXE F

SCHÉMA DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU

113

Schéma des compétences

ANNEXE G

LE SCHÉMA INTÉGRATEUR DE CONCEPTS DE L’EXERCICE INFIRMIER DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU

115

ANNEXE H

PROFIL DE L’ENSEIGNANTE ET ENSEIGNANT

117

Profil de l'enseignante et de l’enseignant Titre de l'essai : Études des pratiques de supervision de stage en soins infirmiers dans

un programme par compétences (Projet d’essai pour l’obtention de la

maîtrise)

Nom : ________________________________________

Âge : ____________

Cégep : ______________________________________________________________

Entrée en fonction quelle date : _______________________

Expérience antérieure : _________________________________________________

Expérience dans le département : _________________________________________

Formation académique : ________________________________________________

Collégial : ___________________________________________________________

Universitaire : ________________________________________________________

Formation pédagogique ou perfectionnement en pédagogie :

____________________________________________________________________

Autres formations après le nouveau programme instauré en 2001 :

___________________________________________________________________

ANNEXE I

LE GUIDE D’ENTREVUE

119

Guide d’entrevue

Objectifs

Ce guide d’entrevue servira à soutenir l’entrevue semi-dirigée, réalisée en individuel, auprès des enseignantes et des enseignants du programme de soins infirmiers qui supervisent précisément le stage d’intégration médecine-chirurgie de cinquième ou sixième session. Cette entrevue, d’une durée de 45 à 60 minutes, portera sur les pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial. Les questions ont été rédigées dans le but de recueillir les pratiques pédagogiques entourant le processus d’encadrement avant, pendant et après la supervision.

Mise en contexte

Vous devez superviser dans quelques semaines, un groupe de six élèves de troisième année, pour un stage d’intégration de médecine-chirurgie de 16 jours au centre hospitalier, à raison de quatre jours par semaine. Cadre et contexte d’élaboration (phase pré-active) avant la supervision :

1. Comment vous préparez-vous comme enseignant-superviseur avant le stage?

• Existe-t-il des règles administratives ou des façons de faire propres à votre département concernant l’organisation ou la planification d’activités de stage et la conception d’instruments pédagogiques?

• Depuis le nouveau programme avez-vous changé vos outils de stage?

• Vous personnellement, comment vous préparez-vous? (enseignement, soutien, sentiments) (préparation lointaine, quelques semaines à l’avance ou préparation immédiate, quelques jours et quelques heures à l’avance

• Seule ou en équipe? • Comment l’élève se prépare-t-il?

Cadre et contexte d’élaboration (phase inter-active) pendant la supervision :

2. Comment se passe une journée typique de stage pour vous et pour l’élève?

120

• Comment vous voyez-vous dans votre rôle quelles sont vos

fonctions? • Racontez le déroulement d’une journée typique • Comment voyez-vous le rôle de l’élève supervisé? Quelles sont ses

tâches? • Est-ce qu’il y a d’autres personnes qui interviennent auprès de

l’élève • Comment interviennent-elles?

L’élève supervisé vous dit qu’elle doit installer un soluté à sa cliente.

L’élève a fait plusieurs fois cette technique en laboratoire sur un mannequin.

• Immédiatement, comment intervenez-vous? (psychologique, pédagogique, administratif)

L’élève supervisé est en train d’installer le soluté à la cliente et se contamine sans s’en apercevoir.

• Comment réagissez-vous? Comment allez-vous aider l’élève?

Cadre et contexte d’élaboration (phase post-active) après la supervision : 3. De quelle façon amenez-vous l’étudiante ou l’étudiant à faire un retour

réflexif ou critique sur sa journée de stage?

• Combien de temps accordez-vous à la rétroaction durant la journée de stage ou le après?

• Comment se passe l’évaluation sommative?

4. Comme superviseur, quelles sont pour vous, les plus grandes difficultés rencontrées en stage?

• Vous attribuez cela à quoi? • Que faites-vous pour y remédier?

121

En conclusion

5. Quelles sont les principales difficultés rencontrées chez les élèves lors de l’accompagnement en stage?

• Comment aidez-vous les élèves à les surmonter? (relation d’aide, outils pédagogiques, analyse et la synthèse,)

6. À la lumière de votre expérience en supervision et en pensant aux compétences que vous devez faire acquérir aux élèves, quelles seraient les pratiques de supervision que vous utilisez et qui permettent de faciliter le développement des compétences?

ANNEXE J

LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

123

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE FACULTÉ D’ÉDUCATION

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Par la présente, j’accepte de participer à la recherche intitulée « Étude des

pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial » menée par France Desrosiers, étudiante à la maîtrise de la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke dirigée par Lise St-Pierre (directrice de l’essai) et Julie-Lyne Leroux (co-directrice).

Le but de cette recherche est de décrire des pratiques pédagogiques de supervision de stages et les conceptions sous-jacentes au développement des apprentissages en lien avec le programme de soins infirmiers dans un contexte d’approche par compétences. Pour atteindre cet objectif, nous interrogeons des enseignantes et des enseignants du programme de soins infirmiers au collégial qui supervisent des stages dans les centres hospitaliers. Éventuellement, cette recherche contribuera à répertorier les pratiques de supervision en lien avec le développement des apprentissages dans un programme par compétences.

La cueillette de données se déroulera au trimestre d’automne 2005. Vous êtes invités à consacrer environ 45 à 60 minutes de votre temps en entrevue individuelle semi-dirigée avec la chercheure. Les entrevues seront enregistrées sur bandes audio et demeureront anonymes et confidentielles pour les fins de cette recherche et la publication des résultats. Elles seront détruites à la fin du travail de maîtrise. La participation à cette recherche est sur une base volontaire et non rémunérable. Il n’y a pas de risques, d’inconvénients ou d’avantages personnels prévisibles liés à cette recherche. ____________________ Date _______________________________________ Signature du (de la) participant (e) ________________________________ Signature du témoin

ANNEXE K

LES PRATIQUES DE SUPERVISION EN PHASE PRÉ-ACTIVE

125

Les pratiques de supervision en phase pré-active

Participants Temps liés à la prépara-tion avant la supervision

Total enseignantes Types de préparation Total

enseignantes

Ense

igna

nte-

supe

rvis

eur d

ans l

e m

ilieu

de

soin

s

Oui Non Sans rép.

Oui Non Sans rép.

Orientation dans le milieu 1 jr et moins

2 à 3 jrs 4 jrs et plus

1 7 1

- - -

- - -

- Revoit les objectifs de stage chaque semaine

- Orientation selon les besoins de l’enseignante-supervision seule ou avec une infirmière dans le milieu de stage

- Se renseigne sue ce qui est enseigné dans le programme

3 9 4

4 - -

2 - 5

- Orientation pour les nouvelles enseignantes-superviseur seule ou avec une infirmière.

9 - -

Planification et mise à jour des outils didactiques

1 jr et moins 2 à 3 jrs

4 jrs et plus

9

-

-

- Planification des horaires de stage - Mise à jour des outils didactiques en

stage : en groupe matière individuellement

- 6 3

8 - -

1 - -

Planification du stage 1 jr et moins

2 à 3 jrs 4 jrs et plus

6 3

- -

- -

- Préparation de mini-test de thématiques pour le stage.

- Choisit les expériences de stage en fonction des objectifs.

- Choisit les thèmes des post-cliniques

2 9 3

- - -

7 -

6

126

Participants Temps liés à la prépara-tion avant la supervision

Total enseignantes Types de préparation Total

enseignantes - Lectures et apprentissages 9 - -

- Ont adapté les outils de stage dans la

grille d’évaluation de stage en lien avec l’évaluation des compétences.

2 6 1

Étab

lisse

men

ts d

e so

ins

Oui Non Sans rép.

Oui Non Sans rép.

Aucune réponse 9 - - - Signatures d’entente (contrat) 2 - 7

- Maintien du lien avec les collègues 9 - -

- Désignation des infirmières en jumelage

2 7 -

- Préparation de l’accueil du stagiaire 2 - 7

- Maintien du lien avec les unités : Distribue l’horaire des stages sur les unités.

- Informe le personnel des objectifs du stage.

1

1

8

8

-

-

- Plan de planification - - 9

- Pose des exigences d’orientation aux superviseures qui ne connaissent pas le milieu.

2 7 -

ANNEXE L

LES STRATÉGIES DE SUPERVISION EN PHASE INTER-ACTIVE ET LES OBSTACLES RENCONTRÉS

128

Les stratégies de supervision et les obstacles rencontrés

Gestion des activités/enseignantes ou enseignants Oui Non Sans

rép. Obstacles ou difficultés rencontrées et la pratique réflexive Oui Non Sans

rép. Accueil Jour 1 • Remise des guides de stage 8 1 - • Le stage est une course de 7 h à

16 h 30, le travail va trop vite, pas le temps de réfléchir.

9 - -

• Explications dès la première journée de stage des travaux + politiques de stage

9 - - • Le stage est lourd. 9 - -

• Présentation aux membres de l’équipe 8 - 1 • En moyenne 6 à 7 élèves par groupe et responsabilité de 18 à 24 pts

8 1 -

• Jumelage de l’élève avec infirmier 2 7 - • Milieu stressant 9 - - • Rencontre évaluation formative mi-

stage et sommative à la fin 9 - - • Le milieu délègue et c’est souvent la

faute des étudiants s’il y a des erreurs. 4 - 4

• Autoévaluation (élève) 4 4 1 • Absence de pédagogie chez les jeunes enseignantes lors de la supervision, elles sont axées sur l’aspect fonctionnel de l’élève.

2 - 6

Intégration

• Utilise le schéma intégrateur 2 - 7 • Peu de temps pour la rétroaction. 9 - - • Fait de la rétroaction planifiée 9 - - • Le personnel infirmier ne vise pas les

mêmes objectifs. Il désire que l’élève soit fonctionnel.

5 - 4

129

Gestion des activités/enseignantes ou enseignants Oui Non Sans

rép. Obstacles ou difficultés rencontrées et la pratique réflexive Oui Non Sans

rép. • Lors de la rédaction des notes au dos-

sier 3 4 2 • De la part du personnel, manque de

confiance envers les enseignantes-superviseures

6 3 -

• À la fin de la journée (post-clinique) 2 1 - • Trop d’élèves par groupe nous empê-chent de donner une bonne rétroac-tion.

9 - -

• À chaque vendredi (post-clinique) 6 - - • À la fin du stage pour évaluation - - - • Utilise la résolution de problème 7 2 - • La lourdeur des patients rend difficile

la planification de stage. 7 - 2

• Utilise le modelage 5 - 4 • L’élève vit beaucoup de stress et plus difficile si elle manque de confiance.

3 - 6

• Utilise la post-clinique 3 - 6 • La peur de décevoir de la part de l’élève.

3 - 6

• Utilise le contrat type ou contrat de réussite pour l’élève en difficulté

2 - 7 • Les reproches des infirmières ou de l’enseignante stressent l’élève.

3 - 6

• Utilise la supervision directe ou indirecte

8 - 1 • Lorsque le climat de travail n’est pas bon.

7 - 2

• Évaluation commune avec l’infirmiè-re en jumelage

1 - 8 • Pas de post-clinique à tous les jours ; cela enlève du temps.

3 - 6

• Clarification des rôles de chacun 1 - 8 • Son propre stress d’enseignant. 1 - 8 Soutien • Correction des travaux de stage 9 - - • Utilisation du journal de bord

5 2 2

130

Gestion des activités/enseignantes ou enseignants Oui Non Sans

rép. Obstacles ou difficultés rencontrées et la pratique réflexive Oui Non Sans

rép. • Utilisation temps alloué des processus

réflectifs avant d’aller dans la chambre du patient :

moins de 5 min. 4 - - entre 5 et 10 min. 1 - -

pas le temps, seulement après 3 - - à la post-clinique, pas le temps 1 - -

• Relation d’aide avec certains élèves 7 - 2 • Revoit les objectifs de stage chaque

semaine. 3 4 2

• L’enseignante crée des liens avec les infirmières de l’unité.

8 - 2

• L’enseignante crée un climat de confiance avec l’élève.

7 - 1

• Gestion du stress, rassure l’élève 8 - 1 • Donne des pistes, des conseils 9 - - • L’enseignante fait sa planification. 8 - 1

L’expérimentation • Choisit les expériences à faire

partager aux élèves. 9 - -

• Encourage la cohésion du groupe, favorise l’entraide.

2 - 7

• Encourage l’enseignement par les pairs lorsque ceux-ci la maîtrisent bien.

3 - 6

ANNEXE M

RÉGULATION DE LA RÉTROACTION ET DES PRATIQUES RÉFLEXIVES EN PHASE POST-ACTIVE

133

Phase post-active - Régulation de la rétroaction et des pratiques réflexives en phase post-active

Règles de base de la rétroaction énoncées par les participantes et participants

Oui Non Sans rép.

Exemples de questionnements favorisant la rétroaction Oui Non Sans

rép.

• Revenir en privé avec l’étudiante 8 - 1 • Cela m’inquiète que tu fasses des er-reurs chez ton patient.

1 - -

• Favoriser un climat de confiance (jumelage de l’élève avec infir-mier)

7 - 2 • Je ne suis pas satisfaite de … il faut que tu le fasses à l’heure prévue.

1 - -

• Favoriser les échanges 7 - 2 • Moi, j’ai remarqué que… • Que vas-tu faire pour améliorer la si-

tuation? • Quels sont tes points forts et tes diffi-

cultés?

1 - -

• Faire un retour sur le processus 4 4 1 • Quelles sont tes priorités? 5 - - • Respecter l’élève 9 - - • 9 - - • Favoriser l’accès aux ressources 5 - 4 • Peux-tu trouver cette information dans

tes livres? 7 - -

• Impliquer l’élève dans la discus-sion

7 - 2 • Pourquoi as-tu choisis ceci plutôt que cela?

2 - -

• Donner du renforcement 5 - 4 • À quelle heure feras-tu ton changement de pansement?

2 - -

• Utiliser l’apprentissage expérientiel

1 - 8 • As-tu tout ton matériel? 3 - -

134

Règles de base de la rétroaction énoncées par les participantes et participants

Oui Non Sans rép.

Exemples de questionnements favorisant la rétroaction Oui Non Sans

rép.

• Favoriser une progression dans la supervision

4 - 5 • Quelles sont tes priorités?

9 - -

• Encourager la pratique réflexive - - 9 • Trouves-tu que tu es bien installé? 3 - - • Utiliser la rétroaction le plus près

de l’action 6 2 1 • As-tu relu ta technique avant? 6 - -

• Ne pas chicaner ou ridiculiser l’élève devant le patient

9 - - • Peux-tu m’expliquer ce que tu vas faire?

3 - -

• Encourager la supervision entre les pairs

3 - 6 • As-tu fait ta recherche? 6 - -

• Partir de l’autoévaluation des élèves

4 4 1 • As-tu collecté toutes tes données si tu regardes ton schéma intégrateur?

1 - -

• Relever sur les points forts en premier

1 - 8 • Reprenez l’expérience le plus tôt possible.

2 - -

• Si l’élève n’a pas d’introspection, attendre qu’il aille au bout de son erreur s’il n’y a pas de danger pour le patient

1 - 8 • Avez-vous compris les objectifs de la journée?

2 - -

• Bien documenter son évaluation avec des faits

2 - 7 • Conclure en rappelant ce que l’étudiant aura à faire.

6 - -

• Décris ta démarche pour trouver les solutions.

1 - -

• Quelles sont les manifestations en lien avec ton problème médical.

2 - -