Tratamiento Tel y Tea

INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN INTERVENCIN EN T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.T.E.L. Y T.E.A.

Cecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en FonoaudiologaMag. en Fonoaudiologa

Escuela Profesional de Psicologa

Seccin de Postgrado

INTERVENCIN EN T.E.L. INTERVENCIN EN T.E.L.

INTRODUCCININTRODUCCIN Segn Elvira Mendoza existe una polmica suscitada en torno al tema tan crucial para el tratamiento del lenguaje en el nio con T.E.L., pues los aspectos procedimentales y metodolgicos a los que se atienen en la y metodolgicos a los que se atienen en la actualidad la mayora de los programas de tratamiento de esta patologa se derivan de los distintos modelos tericos .

Cecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching UnjanCecilia Ching Unjan

Procedimientos Altamente Estructurados:Tcnicas de origen didctico-conductual, diseadas para ensear los aspectos formales del lenguaje siguiendo un modelo formales del lenguaje siguiendo un modelo de base conductista, tales como:

Imitacin Moldeamiento Desvanecimiento Generalizacin


Procedimientos Interactivos:Facilitan el desarrollo de la comunicacin social y se dirigen bsicamente a proporcionar modelos bsicamente a proporcionar modelos lingsticos no demandantes durante las interacciones con adultos.


Hay unos modelos de intervencin que se encuentran en el medio de los dos anteriores, y se tratan de una serie de procedimientos hbridos serie de procedimientos hbridos que incorporan algunos aspectos de los mtodos conductistas en contextos conversacionales.


El primer paso antes de implantar un programa de tratamiento consiste en identificar los objetivos a alcanzar y identificar los objetivos a alcanzar y seleccionar los contenidos (o conductas-objeto) sobre los que ste debe versar.


Esta seleccin deber derivarse de los resultados obtenidos en la evaluacin previa, y ser uno de los elementos ms importantes en la elementos ms importantes en la determinacin de la eficacia de un tratamiento.


Cuando se trabaja con nios con TEL nos vamos a encontrar con unos modelos muy complejos de problemas y dificultades que afecta a problemas y dificultades que afecta a las diferentes dimensiones del lenguaje con distintos grados de severidad.


Se requiere hacer una adecuada seleccin y secuenciacin de las conductas que se van a trabajar o a modificar.

Existe otra razn importante para realizar una seleccin adecuada de los contenidos, y es que algunas conductas necesitan estar aprendidas y consolidadas antes de introducir otras.


Existen dos enfoques segn Hedge, el enfoque normativo y el enfoque centrado en el sujeto.

El enfoque normativo tiene una mayor El enfoque normativo tiene una mayor tradicin en el trabajo logopdico / fonoaudiolgico, y consiste en seleccionar las conductas a tratar en funcin de la edad del nio y de las normas establecidas para cada grupo de edad.


El enfoque centrado en el sujeto se ha introducido ms recientemente en la logopedia;

Postula que se han de seleccionar para el Postula que se han de seleccionar para el tratamiento las conductas que tengan un mayor impacto en el desarrollo de las destrezas comunicativas, educativas y/o sociales de un nio concreto, independientemente de su adecuacin a la norma de edad.


Considera como ms relevante la unicidad y especificidad de cada individuo, sus peculiaridades, su perfil lingstico, sus reas perfil lingstico, sus reas deficitarias y las que estn bien desarrolladas.


Tener en cuenta que cualquier tratamiento que elijamos para nuestro paciente, deber seguir la ruta de instalacin del lenguaje o secuenciacin que toda intervencin con carcter de suplencia intervencin con carcter de suplencia debe tener; esto es,

Organizacin Lxico-Semntica Estructuracin Morfosintctica Organizacin Fonolgica y Memoria Pragmtica


Para el desarrollo de las reas sensorio motrices, se trabajarn actividades para la percepcin visual,

En percepcin visual se trabajarn ejercicios de:

vDireccionalidadvMotilidad ocularpercepcin visual,

percepcin auditiva, percepcin hptica.

vMotilidad ocularvPercepcin de Formas

vMemoria Visual


En percepcin Auditiva se trabajar:

Conciencia Auditiva

En Percepcin Hptica se trabajar:

Reconocimiento de Conciencia Auditiva Memoria Auditiva Discriminacin Auditiva

Anlisis Fnico

Reconocimiento de Objetos Familiares

Reconocimiento de Objetos Complejos

Formas Geomtricas


VOCABULARIO BSICOVOCABULARIO BSICO

Para la mayora de los nios con TEL la adquisicin de un vocabulario bsico va a

Se pueden seguir los siguientes pasos para seleccionar el lxico bsico:

Nombres de objetos y personas familiares

Nombres de animales y bsico va a constituir el pilar sobre el que posteriormente se desarrollar el sistema lingstico.

Nombres de animales y mascotas.

Verbos. Adjetivos para describir

objetos y personas. Palabras relevantes cultural

y socialmente.


Se trabaja la capacidad para incluir palabras en Se trabaja la capacidad para incluir palabras en familias amplias, atendiendo a rasgos compartidos de significado. Se pueden presentar ilustraciones o nombrar distintos objetos que los nios tienen que clasificar en clases semnticas.


ALIMENTOS SLIDOS

Carne tocinopanpan

pastel


PRENDAS DE VESTIR


FRUTAS


NOMBRES DE MASCOTAS

MichifuzFidoCharapa

Lorenzo Rabito


UTILES ESCOLARES


ESTACIONES DEL AO


Qu ves ?Quin es l?Qu hace?/

Dnde trabaja?

Qu haras si

t fueras polica?

Dnde trabaja?


A dnde fuimos?A dnde fuimos?Qu hicimos?Te divertiste?

Qu otro lugar te gustara conocer?


En el momento en que el nio ya dispone de un repertorio mnimo de palabras, se debe iniciar la unin de las mismas para construir frases elementales.

Antes de pedirle que emita, bien espontneamente o a travs de repeticin cada una de las combinaciones de palabras y frases, es necesario asegurarse de que las comprende.


Nio llora

Gato feo

Blusa blanca


Nio come pan

Patty salta sogaPatty salta soga

Tito juega ftbol


El camin no avanza

El perro no ladra.


Se denomina tambin como tarea de cierre gramatical, permite la realizacin de gran cantidad de actividades.

Puede presentarse en la forma de completar oraciones a la que les falta uno o varios oraciones a la que les falta uno o varios elementos.

Por ejemplo; El nio se lava los....


El futbolista meti un . El doctor cura a los El maestro ensea a sus . El sol sale de El sol sale de En invierno hace


ricacumpleaoschicapasteleradulcecereza


Lucho hamaca la duerme en

se nio tina el baa en la


Pronombres

Quin es ella?

Ella es mi mam

Qu es esto?

Esto es una cometa

Ella es mi mam


La crayola.

Las crayolas.

El zapato.

Los zapatos.


Alicia es bailarina.

Ellos cocinan la cena.


T duermes.

T jugaste. T jugaste.

El corta.


Tengo una pelota y una mueca.

A mi perro le gusta comer huesos y jugar.


Se escoge una palabra . (perro) El terapeuta pronuncia la palabra Le muestra al paciente la imagen del objeto. Nuevamente pronuncia la palabra. Aisla el primer sonido de la palabra /p/ y lo articula por

separado. El logopeda, compone la palabra fonema por fonema El logopeda, compone la palabra fonema por fonema /p/e/r/r/o/ Articula el primer fonema nuevamente y coloca el flash

card de la p debajo de la imagen del perro. El logopeda solicita al paciente que imite la posicin de

los rganos fonoarticulatorios para la emisin del fonema /p/ y produccin de la palabra.


PERROCASASILLATOMATETOMATEPELOTACOMIDACORBATADINEROBUENO


RA-MOCO-CHE

TE-NE-DORTE-NE-DORFLO-RE-ROCA-MI-SACI-GA-RROLLA-VE-ROA-MA-RI-LLOCA-MIO-NE-TA


pesa besa mesa

tapa capa lapa

foca poca toca

gato pato mato

loco poco toco

taza casa pasa

foca poca toca


Categoras PragmticasCategoras Pragmticas En el momento en que ya el nio disponga de un repertorio

estructural bsico, hay que incidir en los aspectos funcionales de su uso y de su relacin con el entorno.

El objetivo ltimo de todo tratamiento del lenguaje es promover el habla conversacional adecuada en contextos promover el habla conversacional adecuada en contextos naturales. Los aspectos pragmticos del lenguaje requieren un mayor esfuerzo de programacin individual.


Tiempo para hablar/ Mantenimiento de temas

Dedicarle todos los das un tiempo a esta das un tiempo a esta actividad, intentando que el nio mantenga un tema y centrndolo en el que est siendo objeto de conversacin.


Hablar de sus experiencias El terapeuta har

preguntas al nio sobre sus experiencias: qu has hecho el fin de semana?. Progresivamente har que el nio tome la iniciativa. el nio tome la iniciativa. El nio TEL cuenta sus experiencias favoritas: paseos, fiestas, concursos, reunin familiar, etc. As, narrar cmo le fue, qu vio, cmo se sinti.


Contar historias con sentimientos

Empleando fotografas que muestren diversos estados de nimo.

Alegres, triste, asustado, con dolor, etc., dar paso a con dolor, etc., dar paso a que el nio narre historias tomando a los de las fotografas como los personajes.

Comprensin de expresiones idiomticas.


Hablar de la familia El terapeuta motivar la expresin de eventos que ocurren en su familia.

Por ejemplo: contar Por ejemplo: contar dnde trabaja su pap/mam, qu hace, con qu trabaja; qu hace su hermano mayor, dnde estudia, etc.


Completar un dibujo Se facilita al nio una lmina incompleta, es decir que falten detalles. El nio detalles. El nio deber primero, completar los dibujos y luego el terapeuta har preguntas para que el nio pueda describir la lmina.


vApoyos grficos

vGestos significativos

Tren de palabras

Pictogrmas o ideogramas

El un


INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A. INTERVENCIN EN T.E.A.

INTERVENCIN EN T.E.A.INTERVENCIN EN T.E.A. A mediados de los aos 80, dentro de la corriente de intervencin ms pragmtica, se empiezan a tener en cuenta las caractersticas peculiares de cada autista y sus habilidades preservadas, que podan sus habilidades preservadas, que podan constituir canales alternativos para fomentar el desarrollo.


Los instrumentos utilizados en eltratamiento de personas autistas se hanadaptado a sus peculiaridades; por eso, eluso material de modalidad visual de tipoanalgico -ms especficamente, deanalgico -ms especficamente, depictogramas- se ha extendido yuniversalizado,


no slo en el campo de la comunicacin,sino tambin como sistema alternativoque ayude a la comprensin de las clavesque gobiernan la construccin delconocimiento fsico y social, debido a laconocimiento fsico y social, debido a lamayor facilidad de procesamiento y alinters que los autistas muestran por l,posiblemente por su valor funcional detraductor.


Como defiende ngel Rivire(1996a), junto a los clsicostrastornos de comunicacin, deestablecimiento de relacionesestablecimiento de relacionessociales y de imaginacin, existe otradimensin: los trastornos del sentidode la accin.


Los nios autistas se caracterizan por ladificultad para encontrar el sentido a susacciones y a las de los dems.

Sus actos parecen no tener propsitodefinido y an en los sujetos ms capacespersiste la dificultad para encadenar lasacciones con un propsito final y paratener un proyecto de vida


Esta alteracin parece estar relacionadacon los dficits en coherencia central(Frith, 1989, 2003) o en la capacidad paratrabajar con globalidades ms que con loselementos de que estn compuestas.elementos de que estn compuestas.


En la base de esta dificultad se encuentratambin el problema de la adecuacin delas conductas a los distintos contextos.

Por ltimo, la dimensin de falta desentido de la accin est ligadantimamente a las dificultades deanticipacin.


Esto es, a las personas autistas les cuestamucho prever los acontecimientos enfuncin de experiencias pasadas ypresentes, por tanto, les resultaespecialmente difcil trabajar con elespecialmente difcil trabajar con elfuturo.


A lo dicho se agrega generalmente unadificultad para comprender el lenguaje,que oscila desde un extremo de mayorafectacin o incapacidad para asociar lossonidos a palabras, hasta, en los sujetossonidos a palabras, hasta, en los sujetosde alto funcionamiento, un lenguajeperfecto en los aspectos formales ysemnticos,


pero no en los pragmticos, por lo queellos tienen dificultad para comprender losdobles sentidos, las bromas, las ironas ycualquier expresin en que hayadisonancia entre los aspectos verbales ydisonancia entre los aspectos verbales ylos no verbales o entre la intencin y laforma (Rivire, 1997).


A continuacin, se presentar de manerabsica un mtodo de estructuracin delambiente basado en el empleo de clavesvisuales, que se ha convertido en uno delos elementos fundamentales de lalos elementos fundamentales de laintervencin: el mtodo TEACCH.


Luego, de forma ms especfica verncmo se puede emplear materialanalgico, concretamente pictogramas,con varios fines:

anticipar los acontecimientos que van a ocurrir, guiar la realizacin de tareas y sealar la meta, indicar los acontecimientos socialmente relevantes, mostrar normas de comportamiento y lograr mayor flexibilidad mental.


El mtodo TEACCHEl mtodo TEACCH

El mtodo TEACCH (Treatment andEducation of Autistic and RelatedCommunication Handicapped Children)comenz a desarrollarse a principios delos aos setenta en la Universidad delos aos setenta en la Universidad deCarolina del Norte y a lo largo de ms detres dcadas su aplicacin se ha idogeneralizando debido a su efectividad.


El mtodo TEACCH enfatiza la importanciade preparar el ambiente, adaptarlobasndose en el empleo de ayudasvisuales, de forma que las condicionesestimulares faciliten al mximo elestimulares faciliten al mximo elaprendizaje de los distintos contenidos.


El sistema, pues, aprovecha lascaractersticas positivas preservadas quenormalmente se encuentran en elautismo, especialmente la buenacapacidad de procesamiento visual ycapacidad de procesamiento visual ytambin la memoria mecnica, elaprendizaje mediante rutinas y lamotivacin por intereses especiales.


La enseanza estructurada intenta facilitarel aprendizaje, incrementar y maximizar elfuncionamiento independiente, y reducir lanecesidad por parte del profesor decorrecciones y reprobaciones.correcciones y reprobaciones.

Eric Schopler y Gary Mesibov (1995), sonlos impulsores de este mtodo.


El sistema propone tres niveles de estructuracin:

Organizacin espacial Agendas Agendas Organizacin de tareas y sistemas

de trabajo.


Organizacin espacialOrganizacin espacial En primer lugar, delimitar espacios fsicos de forma que cada actividad se realice en un lugar determinado

En segundo lugar, disear con cuidado laszonas, para minimizar las posibilidades dedistraccin y para que el medio sea unsistema de control de la atencin y laconducta.


Es necesario precisar las reas deactividades convenientes para unosnios concretos y disponer de unlugar para cada una conlugar para cada una conseparaciones y seales muydiscriminativas.


Organizacin espacialOrganizacin espacial

Ejemplo de plano de distribucin de reas en un aula para nios pequeos


AgendasAgendas El segundo nivel es el de las agendas yresponde a la pregunta: Qu tengo quehacer?.

Las agendas son series de objetos o Las agendas son series de objetos opictogramas en carteles, segn lacompetencia y la necesidad del nio, querepresentan la secuencia de actividadesque se van a realizar en un perododeterminado.


Ofrecen claves visuales que sirven de gua en los cambios de actividad, por lo que el profesor no se ve obligado a decir al nio lo que debe hacer una

AgendasAgendas

a decir al nio lo que debe hacer una vez finalizada cada tarea, como suele ocurrir.


Aunque cumplen un fundamentalpapel de anticipacin, el programaTEACCH no persigue este objetivocognitivo, sino fomentar la

AgendasAgendas

cognitivo, sino fomentar laindependencia y el autocontrol.


Cuando los nios son muy pequeoso tienen bajo nivel de competencia,las agendas consisten en una seriede objetos representativos de lasde objetos representativos de lastareas.


El profesor da al nio en la mano incluso le ayuda a sujetarlo- unobjeto representativo de la tarea quese va a realizar, le dice la palabrase va a realizar, le dice la palabraque designa la accin y lo acompaaa realizarla.


Accin: Tomar desayunoAccin: Tomar desayuno


Al principio, los nios tienen poco oningn hbito de trabajo, por lo quees conveniente introducir muchosmomentos de relax o de actividadesmomentos de relax o de actividadespreferidas y programar tiempos muycortos de exigencia.


Cuando el nio ya anticipa la actividad yse dirige solo a la zona correspondiente,se puede dar el siguiente paso, queconsiste en pegar en un panel 3 4objetos que indiquen las actividades, paraobjetos que indiquen las actividades, paraque l los tome, vaya a realizar laactividad y, una vez terminada, vuelva allugar de la agenda a buscar el siguienteobjeto.


Agenda con objetos.


Paulatinamente, se pueden irsustituyendo objetos porpictogramas, dibujos muy claros delobjeto que indica las actividades queobjeto que indica las actividades quese van a realizar, hasta conseguirpresentar una agenda con dibujos.


TEACCH recomienda el empleo de dibujosclaros y sencillos no simblicos- frente alde fotografas, ya que responden ms a laimagen mental de prototipo y cuentan conmenos elementos a discriminar y rasgosmenos elementos a discriminar y rasgosirrelevantes, que pueden confundir lapercepcin del nio.


Agenda con pictogramas


Organizacin de tareas y Organizacin de tareas y sistemas de trabajosistemas de trabajo

El tercer nivel consiste en adaptar laforma de presentar las tareas,hacindolas autoexplicativas, paraayudar al nio a comprender lo queayudar al nio a comprender lo quese le est pidiendo que haga, cmolo debe hacer y durante cuntotiempo:


El primer principio de la organizacinde tareas es presentar al nio todos loselementos de la tarea en una bandeja; elobjetivo es que comprenda visualmenteque lo que debe hacer tiene que hacerloque lo que debe hacer tiene que hacerlocon lo que se encuentra dentro de labandeja.


El segundo principio fundamental esque las tareas tengan un principio y un finmuy claros, basados principalmente en elnmero de elementos visible (al principioeste nmero es pequeo y aumenta aeste nmero es pequeo y aumenta amedida que el nio va teniendo mscapacidad de trabajo).


El tercero es no deshacer nunca lastareas, para que comprenda el principiode hacer para tener un fin claro. Loselementos pegados dan seguridad al nioy hacen mucho ms fcil que tome lay hacen mucho ms fcil que tome labandeja entera una vez finalizado eltrabajo y la coloque en la zona de trabajosterminados, sin que se deshaga.


Las tareas con este formato se enseanen la zona de aprender con el profesor. Elprofesor ofrece la tarea, ensea a hacerlay, cuando est terminada, anima al niopara que la coloque en un lugar parapara que la coloque en un lugar paratrabajos terminados.


Tarea autoexplicativaTarea autoexplicativa


Anticipacin y planificacin: Agendas Anticipacin y planificacin: Agendas personales con vietaspersonales con vietas

Las dificultades de previsin que padecenlas personas autistas constituyen uno desus dficits ms importantes.

Estas dificultades producen conductasdesconcertantes, sensacin dedesconexin, estados de ansiedad ynerviosismo.


Los sistemas de anticipacin estnntimamente relacionados con el sentidode la accin.


Las personas autistas, incluso las mscapaces, tienen dificultad para organizarlas secuencias de accin siguiendo un planconcreto.


Tener un proyecto de vida resulta uno de losobjetivos ms difciles de conseguir para estaspersonas (Rivire, 1996a) y ese proyecto, laposibilidad de trabajar mentalmente con elfuturo, ayuda a dotar de sentido a las cadenas de


futuro, ayuda a dotar de sentido a las cadenas deacciones.

Por ello, actualmente es necesaria la intervencincon sistemas visuales con el fin de anticipar elfuturo.


Este sistema permite habituar al nio ainterpretar distintas vietas concontenidos muy variados.

As, cuando los planes cambian As, cuando los planes cambiancompletamente, como en los casos en quese hacen salidas o excursiones dentro dela rutina del centro escolar, no se generanproblemas ni para el adulto, incluyendocambios de ltima hora si es necesario,


el nio autista, puede interpretar confacilidad los nuevos pictogramas ylos asocia sin dificultades con lasactividades que se van realizando.actividades que se van realizando.


Describe las actividades que se iban a Describe las actividades que se iban a realizar un da de excursin en trenrealizar un da de excursin en tren


Pictograma que explica el por qu de Pictograma que explica el por qu de una emocinuna emocin

Un nio ha visto en su agenda que ese da la actividad central es ir al mdico y no le gusta. Por ello, llora. Los compaeros ignoran su llanto. compaeros ignoran su llanto.

La profesora dibuja el acontecimiento y su causa, y explica y muestra a los nios lo ocurrido. Luego los anima a consolar al afectado.


Pictogramas y flexibilidad mentalPictogramas y flexibilidad mental

Ilustracin que se realiz para que Pedro comprendiera lo que habaque hacer con el abrigo. Era un nio con autismo atpico y buennivel de funcionamiento. Desde haca varios aos, se negaba acambiar de abrigo, que ya le haba quedado muy pequeo.


Pictogramas para ensear Pictogramas para ensear comportamiento socialcomportamiento social


SNDROME DE ASPERGER

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN RELACIONES SOCIALESRELACIONES SOCIALES

SNDROME DE ASPERGER

Estrategias de intervencin en Estrategias de intervencin en relaciones socialesrelaciones sociales

La intervencin clnica y educativa conrecreacin de situaciones sociales (registroescrito de situaciones, roll-playing, videos,reconstruccin de escenas conflictivas)constituye una estrategia ya clsica en elconstituye una estrategia ya clsica en elcontexto de la enseanza de habilidadessociales.


Se trata de trabajar sobre cuestiones quevan desde la posibilidad de participaractivamente en eventos sociales -comouna fiesta de cumpleaos o uncampamento con los compaeros delcampamento con los compaeros delcurso- hasta la capacidad de producirintervenciones asertivas en losintercambios conversacionales.


El uso de comics (Comic stripconversations, Gray, 1994; Gray,1998) para el desarrollo de laconversacin tuvo origen en losconversacin tuvo origen en losdibujos de una nia de diez aos,quien a travs de este medio intentcomunicar a su mam una situacinfrustrante para ella.


Conversaciones dibujadasConversaciones dibujadas


Escenas en videoEscenas en video Los videos son un recurso conmuchsimo potencial en el trabajocon nios y jvenes con Sndrome deAsperger. Varias son sus formas deAsperger. Varias son sus formas deutilizacin en el trabajo sobrerelaciones interpersonales,competencias mentalistas yhabilidades sociales.


Una de ellas es la filmacin de pequeas dramatizaciones protagonizadas en algunas ocasiones por los mismos chicos; por ejemplo, escenificando una situacin de interaccin en una reunin social o realizando una compra en un negocio o plantendole algo a un profesor.

Filmar esas situaciones para despus verlas y analizarlas, sea en grupos, sea con el profesor o terapeuta, ofrece una situacin privilegiada de aprendizaje.


Competencias narrativas y teora Competencias narrativas y teora de la mentede la mente

Howlin, Baron Cohen y Hadwin (1999) definen diferentes niveles de capacidad de lectura mentalista.

Para los autores, los cinco niveles de Para los autores, los cinco niveles de comprensin emocional son los siguientes:


Nivel 1. Reconocimiento de la expresin facial en fotografas

Nivel 2. Reconocimiento de emociones en Nivel 2. Reconocimiento de emociones en dibujos esquemticos

Nivel 3. Identificacin de emociones basadas en situaciones


Nivel 4. Emociones basadas en deseo

Nivel 5. Emociones basadas en creenciacreencia


Las diversas propuestas resumidas aqu deben ser adaptadas a los niveles de cada nio o adolescente y a sus contextos familiares y culturales, teniendo en cuenta que hablamos de un trastorno del desarrollo y, por tanto, necesitamos desarrollo y, por tanto, necesitamos contar con enfoques tericos del desarrollo para comprender mejor los alcances de cada caso y el tipo de intervencin ms adecuada.


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ReferenciasReferencias Monfort, M.; Jurez, A. y Monfort, I. (2004). Nios con trastornos pragmticos del lenguaje y de la comunicacin. Madrid: Entha Ediciones.

Monfort , M., Monfort, I. (2004). PRAGMA. Madrid: Entha EdicionesRivire, A. (1997a) Tratamiento y definicin del espectro autista I: relaciones sociales y comunicacin En: A. Rivire y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Perspectivas actuales. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Perspectivas actuales. Madrid: APNA-IMSERSO.

Rivire, A. (1997b) Tratamiento y definicin del espectro autista II: anticipacin, flexibilidad y capacidades simblicas. En: A. Rivire y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Perspectivas actuales. Madrid: APNA-IMSERSO.

Rivire, A. y Valdez, D. (2000) Autismo: definicin, evaluacin y diagnstico. Mdulo 1. Buenos Aires: Fundec.

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