Trastorno Estres Post Traumatico Niños

TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO EN NIÑOS YADOLESCENTES: ACTUACIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

POST-TRAUMATIC STRESS DISORDER IN CHILDREN ANDADOLESCENTS: THE INTERVENTION OF EDUCATIONALPSYCHOLOGISTS

JESUS RAMIREZ CABAÑAS1

RESUMEN

Este artículo es una reflexión acerca de las medidas que pueden tomarse desde elDepartamento de Orientación de los centros escolares por parte de los profesionales de la psi-cología educativa. En él se analizan los hechos que en los últimos años han acontecido alautor, y en especial, el terrible atentado acaecido en Madrid el día 11 de marzo de 2004. Unextracto del mismo fue publicado pocas horas después del desastre en la página WEB delColegio Oficial de Psicólogos de Madrid como aportación para aquellos profesionales que lonecesitaron.

PALABRAS CLAVE

Trastorno de estrés postraumático (TEPT), Niños, Adolescentes, Departamento deOrientación.

Psicología Educativa, 2004, Vol. 10, n.º 1 5

Psicología Educativa, 2004, Vol. 10, n.º 1 - Págs. 5-17. ISSN: 1135-755K

REFLEXIONES

1Coordinador de la Sección de Psicología Educativa del COP y Orientador del Colegio Fuentelarrey-

na, de Madrid

Fecha de Recepción: 28-07-2004 Fecha de Aceptación: 30-09-2004

INTRODUCCIÓN

Hace ya unos cuantos años, tuve lasuerte de asistir a un curso impartido por elDr. Donald Michembaum. Reconozco que,en principio, me sentí un poco decepcionadoporque mi intención era escuchar de primeramano su teoría de la “inoculación del estrés”,y él, sin embargo, comenzó a disertar largo ytendido acerca de algo de lo que reconozcoque jamás había oído hablar antes, y que a míse me antojaba remotamente lejano: el Sín-drome de Estrés Postraumático.

Por aquel entonces, se había produ-cido el terrible atentado de la ciudad de Okla-homa, donde fue bombardeado el EdificioFederal Murrah, y Michembaum, parecíahaberlo vivido en primera persona. Tanto esasí, que su tono irónico, desenfadado, y car-gado de emociones positivas del comienzo,

se tornó de pronto serio, y si se me permite,diría que casi se le saltaban las lágrimas alrecordar su intervención en la catástrofe.

Aquellos folios de apuntes queguardaba en mi cartera, y que deposité en unarmario, permanecieron reposando en silen-cio durante más de un año, hasta que, depronto, un buen día, apareció en mi despachouna señora que se identificó como madre deuna alumna de 3º de Educación Primaria, ycomenzó a relatarme algo estremecedor. Medijo que su esposo, Guardia Civil, había sidoasesinado por ETA en un atentado que yo norecordaba, y que ella había sido inseminadade manera artificial. La alumna a la que merefiero, fue el fruto de este embarazo, y suvisita se debía a que, según ella, la niña habíacomenzado a manifestar algunos síntomasextraños, tales como dificultades para conci-liar el sueño, dolores de cabeza y de estóma-

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Trastorno de estrés postraumático en niños y adolescentes: actuación del psicólogo educativo

ABSTRACT

This paper is a reflection about measures that can be taken by educational psycholo-gists in school orientation departments. The author tells his personal experience during the lastfew years as an educational psychologist. A special emphasis is placed on the dreadful eventsof Madrid 3/11 2004 terrorist attacks. An excerpt of this paper was published in the MadridCOP (Official Psychological Association) web page a few hours after the disaster as a guidefor practitioners trying to help victims in those hard times.

KEY WORDS

Post Traumatic Stress Disorder (PTSD), Kids, Adolescents, Orientation Department.

go, alejamiento social, y algunos episodiosde enuresis nocturna. Todo ello no se mani-festaba en el colegio, donde la niña era unaalumna perfectamente normal.

Toda esta constelación de hechos,sumados al origen del problema, me hicieronrecordar algunas palabras del Dr. Michem-baum, y tan pronto como pude despedir aesta angustiada madre, recobre mis apuntes yme dispuse a leerlos con atención. En efecto,los síntomas de (la voy a llamar Lucía), eranpropios del síndrome de estrés postraumáti-co, y sin embargo, ella jamás había podidovivir la situación catastrófica del fallecimien-to de su padre, al haberse producido, almenos nueve meses antes de su nacimiento.

Mi primera intervención con Lucíafue analizar su conducta tanto dentro comofuera del aula, y en ningún caso manifestabaalejamiento social, ni se había quejado dedolores de cabeza o de estómago según mecontó su profesor. Más adelante, intentéhablar con ella acerca de su conducta en casa,y, en efecto, me reconoció que le costabamucho dormir, que a veces se despertabadurante la noche, y también, que era ciertoque alguna vez se le había escapado la orina.Con estos datos, llamé de nuevo a su madre ytraté de profundizar un poco para saber cómoera la vida en el domicilio. Y aquí fue cuandose derrumbó, y me contó que para ella, elfallecimiento de su esposo, era algo que for-maba parte de su vida, del presente, de cadainstante que pasaba. Y no sólo eso, sino que,además, cuando la niña visitaba a sus abue-los, o éstos a la niña, cosa que ocurría conasiduidad, le hablaban de su padre sin parar.En otras palabras, a pesar de no haber vividodirectamente el fallecimiento de su padre,

Lucía padecía estrés postraumático, lo mismoque su madre y sus abuelos.

Esto me hizo reflexionar que aquelcursillo al que había asistido un año antes notenía un contenido tan lejano. Es más, sinsaberlo, me encontraba trabajando contra elsíndrome en otros casos que eran mucho máscotidianos que el de Lucía. Por ejemplo, otraalumna mucho más mayor y que acababa deperder a su madre, víctima de un cáncer,había comenzado a bajar su rendimientoescolar, y otros dos hermanos, cuyo padrefalleció de manera repentina por un infarto demiocardio, se encontraban en la misma situa-ción, aunque ciertamente, el varón, cuatroaños más pequeño, parecía sufrir más que suhermana. Todo esto sin contar con algo queya había ocurrido anteriormente, y de lo quehablaré más adelante.

Lo curioso de los hechos que narro,es que en ningún caso se vivió una catástro-fe de manera directa, y sin embargo, es evi-dente que todos ellos: Lucía, su madre, susabuelos, y los otros alumnos citados, padecí-an el síndrome de estrés postraumático.Alguno de ellos lo tuvo que arrastrar duran-te mucho tiempo, hasta que profundicé en eltema y comprendí que debía de trabajar deun modo más adecuado al que había utiliza-do hasta entonces. Así, en lugar de utilizaruna terapia convencional, en la que hablába-mos de los hechos, cosa absolutamentenegativa, los resultados eran mucho másevidentes cuando se sometía a los mucha-chos y muchachas a experiencias de relaja-ción, meditación, y desensibilización siste-mática, conforme al modelo de inoculaciónde estrés de Michembaum, y que yo no meatrevía a utilizar en estos casos por miedo a


Jesús Ramírez Cabañas

equivocarme y cometer así un error deincalculables consecuencias para ellos.Desgraciadamente, a mediados de los añosnoventa, la literatura acerca de este tema eramuy escasa, y la mayor parte de los librosque se podían encontrar, (por no decir todosellos) se referían a adultos, y tenían comodecorado la Guerra de Vietnam, lo cual meconvertía en una especie de pionero (o deciego con un palo en la mano, para ser másexactos).

A raíz del criminal atentado de lasTorres Gemelas en Nueva York, se empezóa hablar del síndrome tanto en sus siglasinglesas como españolas (PTSD y TEPTrespectivamente) de una manera cotidiana, yel fenómeno de Internet nos puso al día delas técnicas más utilizadas, pero aún lo veía-mos como algo lejano, y sólo los más intré-pidos buscaron información, más para enri-quecer sus conocimientos, que por motivosde utilidad. Sin embargo, el 11 de marzo de2004, todo cambió. A partir de ese día, unbuen número de profesionales de la psicolo-gía educativa comenzaron a preguntarse quépodían hacer ellos para tratar de ayudar atodos aquellos niños y niñas que habíanvivido de manera directa o indirecta el terri-ble suceso. Es decir, que empezaron a sen-tirse como yo: ciegos y con un palo entre lasmanos.

La experiencia demuestra que esdistinta la influencia de un mismo hechotraumático en los niños y niñas de diferentesedades. Hay también otros factores influyen-tes, como la predisposición, y quizá otrasmuchas variables que pueden llegar a esca-pársenos. Por eso, algunos niños llegan adesarrollar síntomas neuróticos o depresivos,

y hay otros, sin embargo, a los que parece noafectarles.

En términos generales, se puede afir-mar que en edades anteriores a los once años,la incidencia es mucho mayor que si el hechotraumático se produce después de esta edad.Liz. B. T. et al. (1990) apuntan que la relaciónes de tres a uno, aunque no podemos afirmar ninegar tal cosa. Sí hemos confirmado, sinembargo, que los padres tienden a subestimarla intensidad y duración de las situacionesestresantes de sus hijos, cosa que los psicólo-gos educativos podemos observar en nuestralabor cotidiana, y no sólo en este sentido, sinotambién en lo referente a otros temas, talescomo la personalidad, inteligencia, etc.

Es aconsejable que la intervencióncon niños sea lo más rápida posible despuésde haberse producido el hecho traumático,pero no preguntando de manera directa, por-que uno de los aspectos que más favorecen ladesaparición de los síntomas es el alejamien-to de las ideas persistentes, y al hacerlo deeste modo, podríamos, no sólo no alejarlas,sino además, generarlas. Dejar pasar el tiem-po, sin embargo, sólo va a conducirnos a queel impacto psicológico del hecho sea mayor.

El manual DSM-IV (1995) dedicaun espacio considerable a describir el TEPT,y hace alusión directa a los niños, sólo cuan-do habla de los criterios para el diagnósticode (textualmente) F43.1 Trastorno por estréspostraumático [309.81]. En resumen, los pro-blemas más comunes generados, son elduelo, la depresión, la conducta agresiva ydesafiante, algunos síntomas físicos, como laenuresis nocturna, baja de la auto-estima ydificultades académicas y sociales.



REACCIONES DE LOS NIÑOS YADOLESCENTES FRENTE AL TEPT

En cuanto a las posibles reaccionesde los niños frente al TEPT, cabe destacarque éstas se pueden producir entre las prime-ras semanas y hasta los primeros meses deacontecido el suceso, y que su pronósticoestá en función de la gravedad, teniendo peorpronóstico los síntomas moderados y seve-ros. La característica más común es elMIEDO. Un miedo con mayúsculas, a quepueda producirse de nuevo la situación trau-mática o a cualquier otra situación que guar-de una cierta similitud con ella. También haytensión y ansiedad por sentirse seguros ellosmismos y los demás. Los más pequeños tien-den a un mayor apego, incluso exagerado,hacia el adulto, y los de mayor edad, puedentener falta de seguridad ante cualquier sensa-ción de vulnerabilidad.

En la conducta, también se apre-cian cambios. Así, puede haber un incre-mento del nivel de actividad, un descensodel nivel de atención y concentración, locual va a conducir al decremento de rendi-miento escolar, brotes de agresividad,incluidas las rabietas de los más pequeños,tartamudez, y aumento de irritabilidad consus amigos, familiares, adultos y determina-das situaciones o eventos.

El sueño y el apetito tampoco estánexentos de sufrir alteraciones. En cuanto alprimero, lo normal es que haya dificultadesal ir a dormir, otras formas de insomnio eincluso, episodios de sonambulismo (disom-nias). Los más pequeños pueden sufrir pesa-dillas y terrores nocturnos (parasomnias). Elapetito suele disminuir, o centrarse en algún

tipo específico de alimento (chocolate, golo-sinas, etc.)

El aspecto emocional se caracteriza,además de por el miedo, por episodios más omenos duraderos de tristeza y enfado, y hayun aumento de su sensibilidad y reaccionesante ruidos fuertes, tales como aviones, sire-nas, truenos, etc.

Los niños y niñas de EducaciónInfantil y los del Primer Ciclo de EducaciónPrimaria, pueden manifestar conductas regre-sivas, tales como chuparse el dedo, mojar lacama, hablar como un bebé o manifestarrabietas (van der Kolk y Fisler, 1993). Los deciclos superiores, ESO, e incluso Bachillera-to, tienden a mostrarse menos sociables conlos compañeros, y comenzar periodos deabsentismo escolar. No es tampoco raro quelos más mayores se escuden en el consumode estupefacientes y otros tipos de drogas.

En resumen, diremos que cuando unalumno se ha visto sometido a alguna situa-ción potencialmente estresante o ansiógena, yque repetimos, no tiene por qué haberla vivi-do de manera directa, ni tampoco tiene quehaber sido un hecho traumático semejante alacontecido en Madrid el 11M, no es difícilobservar en él una serie de conductas queanteriormente no manifestaba. Nuestra laborcomo profesionales de la psicología educati-va va a resultar de suma importancia paraevitar que ese hecho traumático produzcaunas secuelas de difícil curación.

ALTERACIONES FÍSICAS

Bobes, J. y colaboradores (2003)



apuntan que acontecimientos traumáticospuede modificar al individuo a nivel biológi-co, psicológico y social. Los dos últimostipos de modificación son los que hemosapuntado con anterioridad, pero ¿qué ocurrea nivel fisiológico? Estos investigadores tra-bajaron con sujetos expuestos, no ya a situa-ciones de fuerte tensión generalizada, sinocon algo, por desgracia, mucho más cotidia-no y cercano, quizá demasiado: los acciden-tes de tráfico. También hay otras muchasinvestigaciones referidas a posibles alteracio-nes importantes del funcionamiento cerebral,la mayor parte de las cuales se iniciaron,como ya he dicho, al terminar la Guerra deVietnam, con soldados que habían sufridohechos traumáticos importantes. Sin embar-go, en los últimos tiempos, han ido apare-ciendo otros trabajos en población civil,como muestran los de Ruiz Solís, Mingote,Gozalo y colab. (2000). Estos autores,mediante la técnica de neuroimagen conSPECT cerebral, estudiaron 23 casos de tras-torno de estrés postraumático y 11 sujetoscomo control. Hicieron a ambos grupos dosexámenes: uno en condiciones basales (sinactivación psicológica) y otro mediante laactivación psicológica producida con elrecuerdo de la situación traumática. Encon-traron diferencias significativas entre los dosgrupos (el de trastorno de estrés postraumáti-co y el control) tanto en condiciones basales(sin activación) como cuando eran activados.Comparando las medias de las diferencias enel grupo control entre condición basal y con-dición de activación, sus hallazgos muestranque tras la activación hay incremento delmetabolismo y del flujo cerebral en todas lasregiones cerebrales, siendo estadísticamentesignificativo el incremento en la regiónmedial temporal izquierda, temporal derecha,

occipital y frontal superior izquierda. Por elcontrario, en el grupo con trastorno de estréspostraumático, en condiciones de activación,hay una disminución del metabolismo y delflujo cerebral en todas las regiones cerebra-les, excepto en la zona occipital. Estos resul-tados van en contra de lo que intuitivamente,y en un "a priori", se podría pensar, que losque sufren de trastorno de estrés postraumáti-co, al recordar la condición precipitante,aumentarían su flujo sanguíneo y metabolis-mo cerebral. Por lo demás, una vez que se hadisparado el conjunto de síntomas, las modi-ficaciones neuronales son las sobradamenteestudiadas y referidas a la ansiedad, la depre-sión, y a cualquier otra de las alteracionesconocidas.

En este sentido, cabe añadir que silas alteraciones biológicas pueden ser contro-ladas, sería sencillo atajar el problemamediante los fármacos adecuados (NewportDJ , Nemeroff CB. 2000) Sin embargo, sibien es cierto que esto es así, no se puedehablar de ningún fármaco, ya sea específico ode ámbito general, que sea capaz de sanar aun sujeto, ya sea niño o adulto, que padeceun TEPT. Esto quiere decir que a pesar deque hay multitud de fármacos en el mercado,éstos no sirven para curar el TEPT, sino sussecuelas posteriores, y que, en definitiva, enla actualidad no se conoce mejor terapia quela psicológica, y dentro de ésta, aunque lomejor es adaptarse a las circunstancias, con-forme apunta Puchol Esparza en un artículopublicado en Internet, cuya dirección anota-mos en las referencias bibliográficas por suinterés, nuestro criterio es que el mejor enfo-que es, sin duda, el psicoeducativo dirigido alas familias, pues es aquí donde se generan elmayor número de situaciones potencialmente



estresantes, cuando se ha producido un hechotraumático que ha afectado a uno o varios desus miembros.

ACTUACIÓN DESDE EL CENTROEDUCATIVO

Las notas que apuntamos en la pági-na WEB del COP de Madrid, son los com-portamientos más elementales e inmediatos,y de hecho, quizá lo más útil que se puedehacer en un caso de emergencia como el quese nos planteó a raíz del 11M:

a) De manera inmediata convieneenseñar a los niños y niñas a relajarse, y amodificar sus pensamientos negativos porotros positivos. Esta es una técnica suma-mente eficaz, pero a la vez, difícil de aplicar,ya que los pensamientos irracionales, en sucalidad de automáticos, son persistentes ydifíciles de apartar. Por tanto, una técnicaauxiliar es la de pensar en una señal deSTOP, que podemos mostrar a los niños, paraayudarles a interiorizarla. Así, una vez queestán pensando en la señal, están desechandola idea recurrente. En cuanto a la relajación,podemos inducirles cogiendo su mano, locual les va a tranquilizar y a facilitar que serelajen.

b) Deben expresar sus sentimientosy opiniones sin tragárselos. Esta técnica estábasada en el aprovechamiento de la palabrapara facilitar la acción de Luria, y se utilizaen muchas terapias de origen centroeuropeo.J. Ramírez, (1992), alude al método Petö, deBudapest. Es algo lógico que un niño, oincluso un adulto, tenga necesidad de expre-sar sus sentimientos y emociones más ínti-

mas, en un caso de necesidad, y en realidad,es lo que hacen las personas de religiosidadarraigada cuando le expresan al sacerdote sus“pecados” como método de auto-liberación.

c) Es importante que se utilicen téc-nicas encaminadas a desviar su pensamientohacia aspectos más constructivos o de dis-tracción: jugar, realizar ejercicio físico oapuntarle a algún deporte de equipo puedeser una solución ideal. Esta técnica está enestrecha consonancia con la primera quehemos apuntado, pero se diferencia en la nocontingencia con los hechos traumatizantes.Si en un primer momento era importante des-viar sus ideas recurrentes, ahora no lo esmenos, pero si bien en el primer momento escasi de todo punto imposible conseguir que elniño juegue o se distraiga de manera más omenos prolongada, ahora sí está en mejorescondiciones para conseguirlo.

d) Una característica bastantecomún es el culparse a sí mismos del desastreo de la perdida de los seres queridos. Es puesimportante enseñarle a que no lo haga. Denuevo nos encontramos con otra técnica diri-gida, es decir, que a pesar de que la inciden-cia del pensamiento les va a llevar a ese sen-timiento de culpa, nuestra labor como educa-dores consiste en instruirle en habilidades deafrontamiento. Curiosamente, el pensamientovigotskiano tiene mucho que decir en estesentido, pues si bien es cierto que en un pri-mer momento se trataría de un aprendizajeinstruido, más adelante, será el propio niñoquien, en el ámbito de sus propios compañe-ros, confronte y refuerce el aprendizaje con-forme a la zona próxima de desarrollo (ZPD).Los niños más pequeños, es decir, los de E.Infantil y Primer ciclo de E. Primaria, aún no



han desarrollado las habilidades de afronta-miento (copin skills), por lo tanto, la depen-dencia del adulto en este sentido es total. Másadelante haremos una revisión algo más deta-llada acerca de nuestra labor en las diferentesedades evolutivas.

e) Aunque las diferentes cadenas detelevisión y medios informativos debancubrir la información, es importante que losniños y niñas permanezcan alejados de losmismos cuando repitan de manera incesanteimágenes relacionadas con los hechos trau-máticos. (En concreto hablábamos del 11M,pues el machaqueo de imágenes era continuo,igual que ocurrió el 11S con aquellos avionesestrellándose una y otra vez contra las TorresGemelas). Este punto, dada su evidencia,requiere muy poca explicación. Sencillamen-te, el revivir las imágenes de un accidente detráfico, en el que un niño haya perdido a supadre, o madre, y él haya salido ileso, destru-ye de manera directa todos los avances quehayamos podido conseguir, por lo tanto, esmejor que no lo vean. Y si esto es así, quéocurrirá con imágenes tan atroces como lasde los vagones atestados de gente herida…

EL DEBRIEFING EN LA POBLACIÓNINFANTIL

Aunque no esté escrito en ningunode los epígrafes de la página web, hay unatécnica de la que se ha hablado mucho yhasta han corrido ríos de tinta, y que a nues-tro entender, no solo no es útil con niños niadolescentes, sino que muy al contrario,puede resultar muy negativa, en especial si seaplica antes de las 48 horas de ocurrido elhecho traumático. Se trata de la conocida

como “Debriefing”. Como quiera que haycierta confusión en cuanto al contenido ydesarrollo de las sesiones de debriefing,vamos a pasar a describir someramente latécnica para poner sobre alerta a los compa-ñeros y compañeras que pudieran, por desco-nocimiento, ponerla en práctica con los suje-tos apuntados. En nuestra práctica profesio-nal tuvimos ocasión de comprobar lo dicho,cuando en el año 1986, dos alumnos de 2º deBUP (el actual 4º de la ESO) fallecieron trasun accidente de motocicleta. De manera natu-ral, en absoluto guiada, varios de sus amigosmás allegados vinieron al despacho y se fue-ron sentando alrededor de la mesa. Curiosa-mente, dos de ellos, que estaban presentescuando ocurrió el accidente, y que práctica-mente los vieron morir, fueron los primerosen hablar. En aquel momento, no teníamosnoticia de la existencia de la técnica comotal, por lo que nuestro desconocimiento de loque podría ocurrir allí era absoluto, y sinembargo, parecía lógico que dejáramosexpresarse a aquellos alumnos con completalibertad. Allí afloraron sentimientos de todotipo, pero el sentimiento más común fue el deautoinculparse por lo ocurrido: “Si no hubié-ramos ido…” “Si Juan no se hubiera subidode paquete, pero yo no les dije nada…” “Fueculpa mía, porque me enfadé con José (con elque salía) y por eso corrió tanto…” A pesarde nuestra insistencia en que ninguno de ellosera culpable de nada, y que era mejor recor-darles como eran en vida, poco a poco, lacosa se fue complicando y en definitiva,varios meses después de acontecido el acci-dente, casi todos ellos desarrollaron síntomasde TEPT, y en el pupitre de los dos falleci-dos, nadie fue capaz de sentarse durante todoel resto del curso. En pocas palabras, aquelloque fue lo más parecido a una sesión de





debriefing, no sirvió para nada. Más adelantetuve ocasión de contrastar mi experiencia conla de otros compañeros a los que les ocurrióalgo parecido. Trataré, no obstante, de expo-ner en qué consiste y qué es lo que persigue.

El Debriefing, es una técnica grupalestructurada, propuesta inicialmente por J. T.Mitchell (1983) Se trata de un modelo deayuda a las personas que intervienen, a elabo-rar los acontecimientos y experiencias vivi-das en una situación traumática.

El propósito se basa en los siguien-tes objetivos:

1. Aliviar el estrés.2. Generar un contexto donde se

pueda expresar lo vivido.

3. Favorecer el apoyo intragrupal delos que han vivido la situación.

4. Prevenir posibles secuelas psico-patológicas.

5. Normalizar sus reacciones, evi-tando que se sientan diferentes al resto delgrupo.

6. Detectar a las personas más afec-tadas, para ayudarlas.

Conforme a esta descripción deobjetivos, la técnica debería ser, en efecto,eficaz. Sin embargo, el hecho de manifestarlibremente los sentimientos, sin desearlo,contagia al resto del grupo, de manera que sialguno no estaba afectado, puede llegar aestarlo en un futuro. Por otra parte, cuandohablamos de niños, es raro que ninguno de

ellos quiera hablar, es decir, de expresarcuanto más, mejor. Y lo que en principioparece una terapia de grupo, se convierte enun juego donde los más perjudicados, profun-dizan aún más en sus sentimientos y emocio-nes. Por otra parte, algo primordial para for-mar un grupo (que debe constar de entre 5 y20 personas) es la voluntariedad, cosa queentre los niños afectados resulta complicada,pues los que menos se van a ofrecer, van aser, casi con toda seguridad, los más necesi-tados.

En cuanto a las fases, son lassiguientes:

a) Introducción, en la que se senta-rán las bases, se presentarán los miembrosdel grupo, etc.

b) Relato de los hechos. ¿Qué fue loque ocurrió? ¿Cómo lo recuerdas? ¿qué per-sonas, cosas, sonidos… recuerdas?

c) Reacciones. Aquí se trata deexponer los sentimientos e ideas que afectana los sujetos, y en qué medida lo hacen. Setrata del momento más importante de lasesión.

d) Normalización y educación. Sededuce de la anterior, ya que, una vez quedisponemos de todos los sentimientos, emo-ciones e ideas, debemos normalizarlas y pro-porcionar las herramientas adecuadas paraque los sujetos puedan afrontar la situación.

e) Disolución del grupo.

f) Seguimiento. Pasadas tres o cua-tro semanas, debemos reunir de nuevo al

grupo para analizar cómo evoluciona cadauna de las personas que intervienen.

En un centro escolar, es difícildisolver un grupo de estas características, yconforme al último paso, lo que veremos esque aquellos que necesitan ayuda, la van atener que buscar fuera del ámbito escolar, ylos que no, será porque no tienen necesidadde ello, es decir, que en el mejor de loscasos, se puede pensar en una remisiónespontánea.

ADECUACIÓN DE LA ACTUACIÓNCONFORME A LA EDAD EVOLUTIVA

Edad Preescolar y Educación Infantil 1

1. Conforme hemos venido apuntan-do a lo largo del artículo, los niños de edadpreescolar no disponen de los mecanismosnecesarios para afrontar hechos de este tipo,por lo tanto es importante adiestrar a lospadres o adultos cercanos en éste tipo dehabilidades para que ellos, a su vez, se lasvayan incorporando a los niños.

2. También es importante que ladinámica familiar vuelva cuanto antes a surutina.

3. En los primeros momentos, losniños y niñas van a demandar un gran cariñoy apego. Aunque no debe prolongarse dema-siado en el tiempo, debemos darle pequeños“vicios”, tales como dejarles dormir en nues-tra habitación, o proporcionarle, al menos,algo de confort y seguridad extra.

4. Jugar con ellos de manera directa,

también les va a proporcionar una gran segu-ridad.

5. Por último, una técnica que apor-ta buenos resultados consiste en contarlescuentos (Morales, G. y Gallego, L.M. 1998,rev. 2001). En especial, los que tienen comoreferencia el sentimiento de seguridad en símismos (Rhue y Lynn, 1993), pues ayudan aproveer sugestiones para la integridad delcuerpo y la buena salud. En nuestro caso,hemos utilizado varios cuentos escritos por elautor con resultados más que favorables (J.Ramírez 1999).

E. Infantil 2 y 3, y 1º y 2º Ciclos E.Primaria

1. Aunque en esta edad (llamada lade los bocadillos porque los niños parece quevan adquiriendo una mayor independencia),solemos dejarlos que vayan un poco a sulibre albedrío, es importante prestarles unamayor atención y consideración.

2. Debemos marcar límites nodemasiado estrictos, pero sí ser severos en sucumplimiento, para ir reforzando sus conduc-tas de seguridad.

3. A pesar de que nos resulte pesa-do, debemos escuchar las veces que hagafalta el relato de la experiencia traumática delniño, tratando de comprenderlo y encaminán-dole poco a poco a que vaya dejándolo en unsegundo plano.

4. Fomentar expresiones que haganaflorar pensamientos y emociones durante losjuegos y conversaciones. Así conseguiremos



el efecto deseado de que no se los “trague”para sí mismo.

5. Encomendarle pequeñas tareas yactividades en casa que no resultes demasia-do incómodas o tediosas. El objetivo es quemodifique sus estrategias de pensamiento.

6. Practicar algunas medidas de sal-vamento, siempre enfocadas como juego,para tratar de evitar futuros incidentes. Estaactividad es recomendable en determinadostipos de acontecimientos, aunque en la mayorparte de los casos va a resultar vana.

7. Si el niño desea seguir hablandode ello, es mejor que haga pequeñas redac-ciones acerca de cómo la gente se ayudabaentre sí, los unos a los otros.

Preadolescentes y adolescentes

1. Esta edad viene determinada porel ámbito social. Es decir, los chicos y chicassienten un apego especial por el grupo deamigos, por lo que es muy normal, que sim-plemente con que uno de ellos haya sufridoun hecho traumático, éste transgreda el ámbi-to individual para transmitirse a todo elgrupo, por lo tanto, es mejor el trabajo indivi-dual para evitar lo apuntado en el debriefing.

2. Algunos chicos y chicas se com-portan como si nada hubiera ocurrido. Enestos casos es mejor hacer un seguimientoobservacional (preguntar a los tutores/as,padres, etc.) tanto en el aula, como fuera deella, así como en el ámbito familiar. Es posi-ble que esa negación del hecho aflore enmomentos muy posteriores.

3. Es preciso convencerlos de que,aunque les parezca que su vida ha dado ungiro del que no van a poder salir, la vida con-tinúa, y pronto todo volverá a ser normal.

4. A estas edades les suele gustarmás hablar entre ellos, pero eso no les va aconducir más que a remover sus heridas, porlo tanto, si no gozamos de su confianza comoorientadores, debemos animarles a quehablen de ello con su tutor o con cualquierotro adulto que pueda ser dirigido por noso-tros. Lo ideal, no obstante, es que lo hagan demanera directa con nosotros mismos.

5. Las reacciones de “llamar la aten-ción” son muy comunes, y tan negativo esdejar que lo haga a su libre albedrío, comotratar de cortarles las alas. Razonar con elloses una buena medida, y si es preciso, debe-mos marcar los límites necesarios.

CONCLUSIONES

Aunque no nos hayamos parado apensar en ello, el TEPT es algo cercano anuestra labor cotidiana, pues es muy difícil,por no decir imposible, que en un colectivocomo es el del colegio o el de los centros deeducación secundaria (IES), no se produzcanacontecimientos que en mayor o menormedida afecten al alumnado. Por citar algu-nos ejemplos: los accidentes de tráfico, losvasculares, el fallecimiento de algún amigo,etc. es decir, algo que por desgracia ocurrecasi todos los cursos, van a determinar elfuturo inmediato de los alumnos, aunqueellos no se hayan visto afectados de maneradirecta, y es normal que manifiesten algunode los síntomas descritos por el DSM-IV, y



desarrollados a lo largo del presente artículo.Si esto es así, habría que analizar con mayordetalle las secuelas de otros acontecimientos,por fortuna algo menos cotidiano, como lasviolaciones o abusos sexuales a menores,atracos, etc. y por supuesto, los desastres degran alcance como terremotos, inundacionesy ataques terroristas como el del 11-M

En todos estos casos, nuestra laborcomo psicólogos educativos va a ser primor-dial, pues, querámoslo o no, vamos a ser elpunto de referencia al que van a acudir losalumnos, sus familias y los profesores. Portal motivo, es necesario que tengamos cono-cimiento de las actuaciones más favorecedo-ras, así como las que, la experiencia de otrosprofesionales, han marcado como menos efi-caces, e incluso inadecuadas.

Nuestro deseo es que nunca necesite-mos aplicar ninguna de las técnicas descritas,pero como parece un deseo inalcanzable, cree-mos necesario, desde nuestra perspectiva deSección de Psicología Educativa del ColegioOficial de Psicólogos de Madrid, o en otraspalabras, como representantes legítimos denuestra profesión, aportar las herramientasadecuadas para poder afrontar una misión quenos ha sido encomendada, aunque nosotros nohayamos tenido el menor deseo de cumplir. Siestas líneas resultan de ayuda a cualquiera denuestros compañeros y compañeras, nos dare-mos por sobradamente satisfechos.

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