Transformaciones en los saberes sobre artes
-
Upload
fernanda-gomes -
Category
Documents
-
view
215 -
download
0
description
Transcript of Transformaciones en los saberes sobre artes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
Departamento de Estudos Especializados
Programa de Pós-Graduação em Educação
Transformaciones en los saberes sobre arte Transformaciones en los saberes sobre arte Transformaciones en los saberes sobre arte Transformaciones en los saberes sobre arte
y y y y
su enseñanzasu enseñanzasu enseñanzasu enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza1
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha2
(Trans)Formación
Mi trabajo como profesora e investigadora tiene como propuesta desestabilizar conceptos
fijos sobre arte, provocar dudas y curiosidades en este campo y buscar alternativas para los modos
de enseñar arte. Busco tejer hilos con las alumnas, mezclando el pensamiento sensible y
conceptual, una vez que no existe proceso de conocimiento en arte en una perspectiva solamente
teórica/reflexiva o experiencial. El conocimiento en este campo necesita de la mediación entre los
dos. Es necesario conocer y pensar sobre la producción simbólica, vivenciar y entender sus
procesos para ampliar la mirado sobre arte en su dimensión histórica, social, individual, expresiva,
conceptual, cultural, simbólica y técnica. Investigar el proceso de expresión del adulto es rescatar
sus marcas, su identidad, su estar en el mundo. Es un proceso de (re)conocimiento de las
imágenes internas y externas que se inicia con la desestalización de las creencias esencialistas e
inmutables sobre el arte.
La enseñanza de arte en cualquier nivel debería abarcar tanto la construcción del lenguaje
visual cuanto contribuir para que niños y niñas puedan realizar sus lecturas cognoscentes,
conscientes y sensibles de otras tantas imágenes que son consumidas pasivamente. Según FUSARI
e FERRAZ (1992, p. 74): “Una educación del ver, del observar significa desvelar los matices y
características del propio cotidiano” e ir más allá, al proponer rupturas con lo instituido, con lo que
es ofrecido por las imágenes vehiculadas por los medios mediáticos como representaciones
verdaderas y únicas sobre el mundo.
La enseñanza de arte podría ser uno de los medios de cuestionar lo que está establecido,
aguzando los sentidos, mezclando expresión/vida, con la finalidad de producir propuestas en el
campo de la visualidad que posibiliten indagaciones sobre la propia vida. Unas de las funciones
de la enseñanza de arte sería la de anexarla a otras formas de actividades sociales, “incorporarla en
la textura de un patrón de enseñanza de vida específico” (GEERTZ, 1997. p.146) y no aislarla
como un fenómeno mágico e inexplicable.
Delante de esos presupuestos ha sido concebida esta investigación con contornos de
investigación-acción a partir de un abordaje autobiográfico. El trabajo empezó en marzo de 1997
(oficialmente fue concluido en 2000, pero hasta hoy sigue en curso) con las alumnas que
frecuentan semanalmente y por un semestre la asignatura Arte na Educação Infantil, que
compone el currículo del Curso de Pedagogía en la Facultad de Educación de la Universidad
Federal do Rio Grande do Sul.
Las participantes de la investigación tuvieron el rol simultáneo de "objetos" y de “sujetos”
de la investigación (NÓVOA, p. 22.), en algunos momentos como fuente de información, en otros
como conductoras del proceso de la investigación. Fue un movimiento de ir y venir entre teoría y
práctica, un rehacerse a cada situación de desvelamiento sobre el conocimiento de las alumnas que
pasaba a estructurar otros caminos de investigación e intervención en el propio conocimiento 1 Artículo publicado en la Revista de Educação Projeto: Artes Plásticas, v.3, n.5, 2001 Y en La Revista Imaginar de la Asociación de Profesores de Expresión y Comunicación Visual. , Lisboa:v.38, p.04 - 10, 2002. 2 Profesora e investigadora de La Facultad de Educação de la UFRGS, organizadora y autora de varios libros, como: Cor, som e movimento: a expressão plástica, dramática e sonora da criança
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
producido entre profesoras y alumnas. Con eso, el análisis de datos acompañó todas las etapas de
una forma integrada y analítica, rehaciendo el conocimiento y los procedimientos durante todo el
proceso.
El proyecto de investigación se desplazó por varios caminos, a veces paralelos,
entrecruzados o circulares, en el sentido de entender como los procesos expresivos individuales de
las alumnas y niños y niñas se constituyen históricamente, culturalmente y socialmente y por eso
los procedimientos metodológicos fueran constituyéndose por las transformaciones de las etapas,
ya que la multiplicidad de miradas y acciones en los abordajes metodológicos que fueron
configurándose en la relación teoría/práctica en situaciones de sala de aula.
Aunque tuviéramos un plan flexible y abierto, había un dibujo básico de procedimientos
compuesto de: entrevistas, lecturas y discusiones de textos sobre arte, historia del arte-educación y
el lenguaje expresivo infantil, relatos analíticos que enfocaban las historias de vida de las alumnas;
sesiones de rescate del proceso expresivo; observaciones y análisis del trabajo pedagógico en artes
en contextos escolares. Los procedimientos fueron estructurados de una forma que permitiera a las
alumnas la posibilidad de reflexionar durante el proceso de investigación y de participar de manera
activa y de producir una reflexión autoformadora durante todo el proceso investigativo.
La investigación buscó:
• aprehender la interacción de los factores de varias órdenes que concurren para la
configuración de las concepciones de arte y enseñanza de arte de la alumnas;
• ampliar las concepciones de arte y su enseñanza considerando los saberes traídos por las
alumnas;
• identificar los principios constitutivos del proceso de creación buscando establecer
relaciones entre ello y la práctica docente con la finalidad de redimensionar el hacer pedagógico
fundamentado en la relación arte y educación.
Desde el hacer al pensar
Inicialmente fueron utilizados cuestionarios que buscaban desvelar las concepciones sobre
arte y enseñanza de arte en la Educación Infantil. La mayoría de las respuestas se refería al arte
como algo que :
“transmite mensajes”, “como un medio de comunicación”, “como una producción
expresiva del interior de uno mismo, que busca reproducir alguna cosa externa o interna”, “como
una forma de expresar sentimientos, miedos, incertidumbres para los demás”, “todo lo que es
hecho artesanalmente”, “formas de expresión espontánea”, “como bonito y a la vez difícil de ser
copiado por otros”, “viene de un don”, “puede ser manifestado a través del lenguaje del dibujo,
de la arcilla, pintura, del cuerpo”, “puede ser asistida como la danza, pintura, cine, exposición de
trabajos”, “algo relacionado a la mirada, ya sea como forma de observación o admiración”, “lo
que puede ser apreciado por otras personas”.
Esas afirmaciones revelan que los saberes traídos por las alumnas estaban basados en una
mirada de arte centrada exclusivamente en la autonomía de las obras, que por su parte son
“bellas”, encantan nuestros sentidos y son portadoras de narrativas subjetivas y puntos de vista
particulares de mundo. Atribuyen a las obras un sentido mágico de contemplación. Según
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
Canclini, (s/f.p.8.) esa forma de ver el arte “no ofrece explicaciones racionales acerca del proceso
de recepción del arte; solamente se interesa por la obra como objeto fetichizado”. El arte a que las
alumnas se refieren es un conjunto específico de producción simbólica, que fue institucionalizada
como arte por los discursos locales de exhibición, la que está puesta de manera incontestable como
producción artística. Al ser elegido un determinado tipo de producción como “artística” se deja de
percibir otras manifestaciones producidas por otros grupos sociales o se las ponen como
producciones menores, pintorescas o folclóricas. Incluso dentro del universo del arte con A
mayúsculo, la producción artística referida estaba restricta al realismo, a los materiales y
modalidades convencionales de las artes visuales. Determinado ese punto de vista, el artista es
visto como un ser de excepción, como alguien que tiene un “don natural” para crear obras
extraordinarias, realistas, narrativas, bien hechas técnicamente que serán admiradas por
espectadores pasivos.
Tras el levantamiento de las concepciones que suministraban respuestas conceptuales sobre
el campo del arte, fue elaborado un estudio reflexivo, basado en lecturas de diferentes autores
(Coli: 1992; Ostrower:1983; Camargo:1994; Canclini: s/d) con la finalidad de discutir y ampliar
las ideas presentes en los cuestionarios. Durante las reflexiones sobre cómo algunos medios –
libros, programas escolares, media, etc – legitiman ciertas producciones simbólicas, las alumnas se
acordaron que los locales de exhibición – galerías, museos, centros culturales, ferias de barrios –
indican actitudes frente al arte y los modos de validar y clasificar los objetos como artísticos.
Según ellas, los museos nos “enseñan” a ver los objetos dentro de una jerarquía de valores. Las
alumnas decían:
“cuando entro en un museo ya sé que determinado objeto es ARTE, no puedo dudar de lo
que está allí, aunque no entienda, sé que es algo valioso…”; “…cuando fui a Bienal del
Mercosur encontré rara la mayoría de los trabajos: sala con lucecitas de móviles, otro con
una cama, objetos que parecían juguetes y que uno podía tocar… e incluso encontrando
todo raro sabía que todo aquello era arte”, “cuando fui al museo era lo mismo que estar en
una iglesia, tenía que andar despacio, en silencio, mirar los cuadros lentamente”;
“…cuando veo los trabajos de los indios en la calle nunca pienso que aquello puede ser
arte.”
Considero esas colocaciones como indicadores de un gran cambio en el modo inicial en
como ellas percibían el arte: si antes el arte era vista como una producción aislada de contextos
socioculturales, ahora empezaban a verlo a partir de significados producidos culturalmente
alrededor de los objetos artísticos. Los relatos servían para que pudiéramos explorar las siguientes
cuestiones emergentes: ¿Existe algo en los objetos que “dicen” que este es artístico, o lo artístico
está relacionado al aparato de discursos producidos en nuestra cultura? ¿Existe autonomía para que
el espectador decida lo que es artístico? ¿No parece que en nuestras prácticas cotidianas en aula
elegimos también modelos de lo que sea arte y trabajamos a partir de ellos? ¿A partir de qué
referenciales estructuramos un planeamiento en arte?
Concomitante a las reflexiones sobre arte que permearon todo el desarrollo de la
investigación, fue propuesto el montaje de un Museu Imaginário (adaptación que hice de las ideas
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
de André Malraux) a partir de un acervo de objetos considerados artísticos por nosotros para que
discutiéramos sobre los criterios que guiaban nuestras elecciones por determinados objetos. Mi
intención con el museo imaginario era hacer que las alumnas se preguntaran sobre las ideas
esencialistas sobre arte, por ejemplo, la capacidad que tienen los objetos artísticos de poseer una
imanencia, o un aura que les pudiera conferir un significado independiente de las circunstancias
que los generaban, un valor en sí inscripto en la materialidad del propio objeto que le pudiera dar
el estatuto de “objeto artístico”.
El acervo de nuestro museo nos posibilitó pensar concretamente sobre los objetos, sus
formas, historia, materialidad, técnica constructiva y los significados y valores que nosotros y los
demás les atribuimos a ellos. De algún modo, manosear los objetos, verlos, comprarlos, ponerlos
lado a lado hizo que las alumnas reformularan sus concepciones iniciales sobre arte de un modo
más aguzado y sensible de que aquellas realizadas en el campo teórico.
Creo que la razón sea el hecho de que el conocimiento sobre el arte se haga tanto en el campo
conceptual como en el campo sensorial, es decir, con la lectura sobre pintura tenemos un
entendimiento, y con el acto de pintar tenemos las posibilidad conocerla de otra forma. Así, el
contacto con la materialidad de los objetos ejemplificó y amplió otros puntos importantes que no
habían aparecido en las discusiones a partir de los textos.
Los objetos del Museo Imaginario tenían que ver con los saberes sobre arte ya enunciados
en los cuestionarios (carácter narrativo, figurativo, artesanal, estético, etc) y en su mayoría estaban
constituidos de objetos que habitan nuestro cotidiano. En su mayoría, eran piezas decorativas
como reproducciones de obras de arte consagrados, piezas de cerámica, porcelanas pintadas a
mano, esculturas o montajes tridimensionales producidas por familiares o artesanos, azulejos
pintados, producciones infantiles, recuerdos de viajes (industrializados o artesanales) o objetos
utilitarios como paños de copa bordados o pintados, almohadones de crochet, juguetes antiguos,
bandejas, vasos, etc. Los criterios clasificatorios elaborados fueron muchas veces contradictorios,
sin embargo convivían pacíficamente, por ejemplo, el carácter artesanal e industrializado, o la
pieza única y la producción en línea.
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
Al ser constatado que había contradicciones en los criterios, las alumnas se daban cuenta
del carácter mutable que nosotros podemos dar a los objetos, es decir, los objetos por ellos
mismos no tienen marcar en sí que los eleven a la categoría del “artístico”. Nosotros somos los
que les atribuimos significados de acuerdo con nuestros referenciales socioculturales. De esta
manera, el carácter fijo usado para calificarlos como artísticos fueron relativizados y otros criterios
fueron elaborados.
La etapa posterior al museo imaginario tuvo dos enfoques simultáneos: las historias de
vida de las alumnas (relatos autobiográficos que enfocaba las experiencias familiares y escolares
en el campo del arte) y la vivencias expresivas. Los relatos tenían como finalidad el
entendimiento de las alumnas sobre sus procesos educativos en el campo del arte, una vez que
ellas se consideraban “naturalmente incapaces” para apropiarse del lenguaje visual. Cuando se
percibían dentro de una historia educacional a veces tecnicista y a veces esencialista, ellas se
daban cuenta de que la “incapacidad para las artes” era una consecuencia de los modos como ellas
habían sido “enseñadas” y no como una deficiencia “nata”. Algunos relatos hacen un resumen de
lo cuanto las pedagogías en arte formatearon la idea de que eran “incompetentes para las artes”:
“me recuerdo que cierta vez, tuve que copiar un grabado en el cual había un dibujo de un
oso comiendo miel. Me costó trabajo hacer el dibujo bien, pues no conseguía demostrar la
miel escurriendo. De tanto borrar e intentar dibujar la miel, mi hoja se rasgó. El resultado
fue que mi maestra me reprochó, me obligó a hacer otro dibujo durante el recreo”. “La
libre expresión fue propiciada durante gran parte de mi escolarización. La maestra, a
partir de la concepción de lo libre-hacer trivializar la creación de los alumnos,
dejándonos completamente sueltos, sin perspectivas, sin ejercer su papel de mediadora”. “
A pesar de los poquísimos recuerdos que tengo, me acuerdo que hacíamos trabajos de arte
de forma mecánica, y el sentimiento era muy poco usado como forma de expresión. Todo
era determinado por la maestra, teníamos que hacer de la manera que ella pensaba ser la
correcta. Hasta hoy me cuesta expresarme”. “Teníamos también un cuaderno de dibujos
con sugerencias de dibujos para colorear, dibujos para completar y “copiar igual”,
dibujos en perspectiva – este yo tenía verdadera aversión a realizarlo, pues no lograba
hacer igual al dibujo original”. “La maestra traía el modelo que era copiado por todos.
Los mejores trabajos, copias perfectas del modelo, eran expuestos. Nosotros no teníamos
condiciones de expresar nuestra creatividad o imaginación.”
En el proceso de entendimiento de como ellas fueron constituyéndose en esta área del
conocimiento, ellas se daban cuenta gradualmente que los modelos pedagógicos vivenciados
habían producidos registros en sus modos de expresión y en sus modos de enseñar arte. Con
respecto a eso, Nòvoa dice que las concepciones y prácticas pedagógicas resultan de la
escolarización de los estudiantes y que hay una estrecha relación entre la manera como
aprendemos y el modo como enseñamos. Incluso reconociendo que estos modelos habían negado
el conocimiento, la expresión, imaginación y experimentación, estos eran los únicos modelos de
enseñanza de arte que las alumnas conocían. Al percibir que aquellos modelos no tenían sentido,
ellas empezaban a preguntarse se habría otras posibilidades para enseñar arte. ¿Cómo sería posible
elaborar otras propuestas pedagógicas que contemplaran el conocimiento y vivencias en el campo
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
del arte con algún sentido para ellas y para niños y niñas? Para aclarar estas cuestiones, estudiamos
autores de diferentes puntos de vista teóricos, por exemplo: Luis Camargo (Arte-educação: da
pré-escola à universidade); Zélia Cavalcanti (Arte na sala de aula); Analice Dutra Pillar (Desenho
e construção do conhecimento na criança); Ana Angélica Moreira (O espaço do desenho: a
educação do educador); Sandra Richter e Susana Vieira da Cunha (Cor, som e movimento: A
expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança) y Edith Derdyk (Formas de
pensar o desenho) que proponen caminos teórico-metodológicos diferenciados de aquellos
vivenciados por las alumnas durante sus escolarizaciones. Mi intención con las lecturas no era la
de reemplazar los modelos pedagógicos formadores vividos por las alumnas por otros modelos,
sino dar visibilidad a otras propuestas pedagógicas para que ellas pudieran ampliar sus referencias
y pudieran componer otras posibilidades en el modo de enseñar arte.
Paralelamente a las historias de vida, empecé un trabajo que también buscaba, de otro
modo hacer salir a la luz fragmentos de la historia expresiva de las alumnas con la finalidad de que
comprendieran como esos procesos han sido configurados. La primera gran barrera a rebasar era la
idea del “no sé dibujar” que la mayoría verbalizaba antes de inicio de los trabajos de rescate del
lenguaje gráfico-plástico. Ellas decían
“no sé dibujar y cuando pienso que en esta aula tendremos que hacer alguna cosa casi
desisto”. “nunca he hecho ningún dibujo que me gustara”. En las clases de artes siempre
pedían para que yo dibujara un modelo que la maestra ponía delante de nosotros y yo
jamás lograba hacer semejante”. Nunca me gustaron las artes”.”Cuando me piden un
dibujo hago siempre lo mismo: una casita, árbol con manzanas, nubes y el sol. Parece
dibujo de niños”.
Delante de estas afirmaciones busqué hacer que ellas percibieran, a través de varios retos
expresivos, que el lenguaje gráfico-plástico depende de un conocimiento específico y que como tal
debe ser aprendido de una manera placentera y significativa. Pretendía que ellas aprendieran a
construir una mirada que capturara las sutilezas, que pudieran percibir que “cada rojo es un mundo
y hay el mundo del rojo entre los colores” (CHAUÍ, 1988, p.58).
Me gustaría que aprendieran que una mirada curiosa podrá crear repertorios singulares para
otras configuraciones representativas y que esta mirada diferenciada buscará una forma, un
material y modos de pensar a través de las imágenes.
Me gustaría que ellas se dieran cuenta de que lidiar con formas, colores, espacios,
volúmenes y materiales no es un “don” con el que pocos nacen, sino un aprendizaje que parte de
una mirada activa, analítica, sensible y poética sobre el mundo visible e invisible.
Las propuestas expresivas vivenciadas en esta etapa fueron trabajadas en la perspectiva de
desvelar y ampliar los repertorios de las alumnas, pues según Miriam Martins (1998, p162):
Cuanto más oportunidad de resignificar el mundo por medio de la especificidad del lenguaje del arte tenga el aprendiz, más poder de percepción sensible, memoria significativa e imaginación creadora él tendrá para formar consciencia de sí mismo y del mundo. Desvelar/ampliar, como términos interrelacionados, son acciones que se autoimpulsan, como polos instigadores para poetizar, fruir, conceptuar y conocer arte elaborando siempre nuevas relaciones con lo ya sabido.
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
Las primeras experiencias gráficas tenían el intuito de traer los repertorios sin una
intervención pedagógica más contundente. Además, pretendía que ellas revivieran sus antiguos
procesos de una forma reflexiva y placentera. Pedía a ellas que dibujaran paisajes, personas, cosas
que les gustaban, que habían vivido, etc. Los dibujos realizados eran muy semejantes con respecto
a la temática (árboles con manzanas, casitas, nubes y sol, figura humana simplificada hecha en
pocas líneas) a las formas simplificadas y sin detalles y a la poca exploración de los materiales.
Tras ese registro, analizábamos cuáles eran los motivos que las impedían de elaborar otros dibujos
y las justificativas eran de que “no tenían habilidad”, “en la escuela siempre hacían el mismo tipo
de dibujos”, “no tenían otras ideas además de aquellas”.
Sobre esas afirmaciones realizábamos una reflexión en el intento de que entendieran que no
hay una habilidad nata para el dibujo o para la imaginación, sino que formas, temáticas más
elaboradas y uso exploratorio de los materiales dependían mucho del reto impuesto por el
mediador de la propuesta. En el caso, fueron indicadas algunas temáticas, pero sin haber la
intención de problematizar las para que ellas buscaran libremente sus repertorios imagéticos.
También en esa actividad nos reportamos en como niños y niñas reaccionan cuando solicitamos
temas o dejamos que ellas creen sin interferencia de la maestra.
Luego de los primeros registros, las propuestas seguían varios recorridos que involucraban la
observación, imaginación, creación, lectura de imágenes y exploración de materiales. Una de las
propuestas enfocando la observación fui la siguiente: pedí a las alumnas que dibujaran pelos y
puse varios materiales gráficos a disposición (lápiz de color e aquarelables, crayones, marcadores,
lápiz 6b). No hice ninguna intervención mientras dibujaban. Cuando terminaron los trabajos
percibieron que habían dibujados pelos muy semejantes y con pocos recursos expresivos: líneas de
la misma espesura, colores sin tonalidad, pocas soluciones en los tipos de pelos, etc. Luego
propuse que “jugaran a la peluquería” unas con las otras, explorando peinados inusitados.
Disponibilizei peines, cepillos, pasadores, pinzas para el cabello, rulos, horquillas, pinzas para
rizar, cintas, elásticos y otros aderezos. Con el juego señalaba que observaran como son los hilos
de los pelos en su conjunto, en los diversos locales de la cabeza, el peso, la consistencia, color,
textura, volumen, etc.
Cuando terminaron los peinados incentivé que los dibujaran a partir de la observación y del
conocimiento físico-sensorial que experienciaron durante la confección de los peinados. Durante
la realización de los dibujos pedía que ellas exploraran las posibilidades del carbón y del suporte
(papel kraft) y que descubrieran como ellas podrían transponer lo observado para lo representado,
no de un modo fotográfico, sino que intentaran “entender” el pelo como un volumen con
características propias que debería ser expresadas en un plano bidimensional.
Jugar a la peluquería: El pelo como suporte para imaginación/creación
Dibujando pelos: el referente como suporte para creación
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
Cuando terminaron el segundo dibujo, las
alumnas estaban satisfechas y sorpresas con sus
producciones y exclamaban: Nunca en mi vida
había hecho un dibujo que me gustara!!! No
sabía que yo lograría dibujar algo tan
interesante.” Preguntaba a ellas: ¿qué había
cambiado desde el
primero para el segundo dibujo? ¿Qué es lo que
había pasado en aquel pequeño espacio de
tiempo? ¿Una habilidad manual había sido
adquirida u otros procesos habían sido
provocados? Según los relatos, ellas decían: Lo
que he descubierto con esta actividad es que
nuestro primer dibujo, que ha sido libre, es el
más estereotipado. El segundo es más libre y
abierto, pues el arte es una producción de
conocimiento”. He descubierto que soy capaz
de arriesgarme y aprender. A partir de esta
clase he visto que tengo las condiciones para
crear mis propios dibujos”. “Ha sido de gran
valía la comparación entre el 1º y el 2º dibujo,
pues he podido evaluar mi “crecimiento”, he
podido analizar los dos tipos de materiales:
lápiz/carbón y canson/Kraft y eso enriquece
mucho nuestra práctica. “He descubierto que se
puede crear incluso en un dibujo de
observación, visto que cada uno ve lo que le
interesa más y así, no todos tienen la misma
percepción delante del mismo objeto. Creo que,
aunque que todos hubieran tenido como modelo
el mismo pelo, los dibujos no serían iguales,
pues cada uno de nosotros imprime sus marcas,
sus aprendizajes y sus diferentes puntos de vista
en todo que hace.”
Cuando ampliaron sus repertorios
iniciales, las alumnas empezaron a tener
confianza en su capacidad de expresión y
percibieron que los cambios en los dibujos no
estaban restrictos a las habilidades manuales,
sino a los modos como ellas habían sido
Dibujos de pelos
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
accionadas y sensibilizadas alrededor de un objeto
de conocimiento. Por otro lado, la creencia de que
debemos dejar que las personas se expresen
libremente, sin una estrategia pedagógica ya no
tiene más sentido, luego de hacer la comparación
entre el “dibujo libre” de los pelos con el dibujo
posterior que mostraba avances en términos de
soluciones gráficas y creación, aunque hubiera
sido hecho a partir de un trabajo direccionado. En
este sentido, aprendieron que el dibujo de
observación, no tiene obligatoriamente que ser
“igual” a lo observado, sin embargo podrá ser una
interpretación personal, una autoría que es
marcada por un modo peculiar de expresión.
Tras esa breve experiencia gráfica,
realizamos una lectura sobre las imágenes
producidas. Así fue posible terminar con la idea
de que la representación de algo que no necesita
coincidir obligatoriamente con la visión objetiva
que tenemos de la realidad. También fue
interesante
analizar como las alumnas pasaron a entender el
aprendizaje técnico: si antes los aspectos técnicos
eran vistos apartados de las modalidades
expresivas, ahora ellas percibían que el dominio
técnico de la materialidad viene de la necesidad
expresiva, es decir, buscamos un manejo matérico
– una técnica – para que podaos configurar
nuestros deseos expresivos.
A lo largo del semestre, seguimos con
experiencias expresivas en diferentes modalidades
y materiales, a veces enfocando la imaginación, a
veces la observación/percepción o la exploración de los materiales, a veces aspectos específicos
del lenguaje visual. Juntamente al rescate expresivo empezamos a trazar paralelos entre las
descubiertas individuales y colectivas y como niños y niñas chicos van construyendo el
“vocabulario” gráfico-plástico. Mi intensión en esta propuesta era trabajar tanto con la percepción
de las alumnas sobre sus propios procesos expresivos como direcciona esa nueva mirada para la
expresión infantil.
Con respecto a Ana Angélica Moreira (1984, p.127) reflexiona diciendo: “recuperar el ser
poético que es el niño y la niña solo es posible cuando los profesores se perciben como personas
Experiencias gestuales con tinta
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
aún capaces de vivir es extrañamiento, que es el ser de la poesía, cuando el profesor descubre en sí
mismo el placer de la creación”
Los estudios sobre la constitución del lenguaje visual infantil fueron ampliados a
observaciones y análisis de actividades en artes en las escuelas infantiles, pues desde mi punto
de vista no bastaría comprender teóricamente niños y niñas pasan de los garabatos iniciales a la
representación, como van separando el fonda de la forma, con van desde las elecciones aleatoreas
del color al uso analógico, sin entender como las profesoras trabajan las diferentes concepciones
imagéticas de niños y niñas en el cotidiano del aula. Como uno de los últimos procedimientos, fue
posible que las alumnas analizaran las prácticas en arte de un modo muy aguzado y crítico; a la
vez constataban que lo que está ocurriendo actualmente en la Educación Infantil es semejante a lo
que ellas vivieron en sus escolarizaciones en otros grados de enseñanza. Es decir,
independientemente del grado de enseñanza, de la temporalidad y de los contextos educativos, los
enfoques en el modo de enseñar arte son semejantes y siguen produciendo un conocimiento
superficial respecto al propio arte, a los procesos expresivos, a la investigación de materiales y
sobre todo respecto a la producción de los imaginarios infantiles.
Consideraciones (semi)finales
Los resultados parciales de este trabajo indican que las alumnas, participantes de las
investigaciones formulan sus concepciones sobre arte y su enseñanza durante el periodo escolar,
anterior a la entrada en la universidad. Las experiencias vivenciadas en la enseñanza del arte de 1º
y 2º grados, todavía se centran en la estética de las bellas-artes que da un sentido universal e
inmutable a la producción artística y generan por su parte metodologías basadas en abordajes
empiristas y/o inatistas. Con eso, los conceptos de arte y sus modos de enseñanza forman una
coherencia de principios impermeables a otras propuestas educacionales. A pesar de esto, no es
lícito poner la escuela como la única responsable por propagar ideas sobre arte desde puntos de
vista pragmáticos o esencialistas, muy acá de las propuestas contemporáneas en los campos del
arte y de la pedagogía. Sin embargo, la escuela va absorviendo y validando las ideas del sentido
común que se rehacen históricamente como un cuerpo organizado de conocimiento, que puede ser
reafirmado, desarrollado, formalizado, observado y hasta enseñado.
Los discursos sobre arte, como símbolo de distinción social, y los artistas, como seres de
excepción, son producidos por nuestra cultura y aceptados en los contextos escolares – de la
educación infantil a la enseñanza universitaria – sin que haya replicación o un esfuerzo analítico-
crítico que provoque un cambio significativo en términos de otros conocimientos sobre arte y su
enseñanza.
En su mayoría, las alumnas tuvieron, en sus escolarizaciones, modelos de enseñanza de arte
del pasado (Libre-expresión y Tecnicismo) que fueron recuperados y adaptados sin una discusión
sobre la validad de esos enfoques en la actualidad. Esos modelos produjeron registros equivocados
en el sentido de imposibilitar la experiencia expresiva de las alumnas. Sin embargo, a partir de un
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
conjunto de intensiones, procedimientos metodológicos y de propuestas que contemplaron la
reflexión teórica y experiencias sensibles-expresivas en un proceso continuo de acción-reflexión-
acción fue posible romper los saberes instruidos. Esos movimientos del hacer al pensar generaron
desplazamientos, dudas, rupturas y fluctuaciones en el proprio conocimiento.
En el proceso de recuperación expresiva, las alumnas provocaban también la
transformación del pensamiento conceptual y viceversa. Muchas veces las de descubiertas
vivenciadas en el “hacer expresivo” y/o en las discusiones de base teórico eran ampliadas para
otras situaciones y áreas del conocimiento. Las formas de pensar el arte y su enseñanza
posibilitaban una “apertura” para la comprensión de saberes más amplios de campo pedagógico.
Otro punto que considero importante es que las alumnas han extendido la idea de arte y su
enseñanza centrada en objetos y modalidades convencionales (pintura, dibujo, recorte y collage,
etc) y empezaron a entender la enseñanza de arte como también un modo de “decifrar” la cultura
visual. Ellas se han dado cuenta de que las imágenes de un modo general “enseñan” modo de ser y
de estar en el mundo, constituyendo una pedagogía visual que se porta como cualquier otra
estrategia de enseñanza.
Si antes las imágenes eran vistas solamente como representación inocentes del mundo,
ahora son vistas como una fuerza educativa actuante en el cotidiano y que debemos crear modos
de intervención para que esta fuerza educativa no determine los significados existenciales de niños
y niñas. Considero esa mirada a la enseñanza de arte en la Educación Infantil como un avance muy
grande en relación a lo que ocurre hoy día en las aulas, cuando el trabajo en artes todavía es el
“momento del dejar hacer” o el “momento de desarrollar habilidades motoras”.
Creo que a lo largo del trabajo hubo cambios significativos tanto en las concepciones sobre arte
como en las posibilidades de hacer viable propuestas placenteras, críticas y contextualizadas en la
enseñanza del arte. Según los relatos de las alumnas, se puede constatar el modo como ellas
empezaron a entender la enseñanza de arte
“Pude percibir cuanto el arte amplia la consciencia de la gente sobre el mundo y sobre
nosotros mismos. Es una mirada a partir de otros referenciales que no limita y estandariza
los comportamientos, sino que respeta y valoriza la diferencia y la forma de expresión de
cada persona.” “Con este trabajo repasé mucho de lo que fui como alumna de educación
artística y percibí como es importante que el educador vea las varias posibilidades de esta
área, no mirándola solamente como accesible para los que tienen un “don”. “Todos
podemos mejorar nuestros dibujos, trazos, pero es necesario que cada uno reencuentre su
trazo perdido en aquellas clases de arte…” “Las profesoras transmitimos el punto de vista
de que el arte que tenemos a nuestros alumnos. Si creemos que no somos capaces de dibujar
o que solo es posible dibujas estereotipos, estaremos permitiendo que nuestros alumnos
también piensen lo mismo.” “Pienso que las lecturas y las actividades prácticas fueron muy
importantes pues a través de ellas tuve la oportunidad de rescatar la niña que fui y verificar
cuanto fui moldada, censurada, limitada en mi expresión, y pude percibir la influencia del
profesor en el proceso expresivo”.
Señalo que mi intensión con este trabajo no ha sido de “construir un modelo de enseñanza de
arte” a ser seguido en los cursos de formación de maestras, sino dar visibilidad al modo como he
Transformaciones en los saberes sobre arte y su enseñanza
Dra. Susana Rangel Vieira da Cunha
estructurado algunas propuestas pedagógicas en que son posibles otras lecturas sobre el arte y su
enseñanza. Como ha sido visto anteriormente, la situación en la que se encuentra la enseñanza de
arte en la Educación Infantil, y también en otros niveles de enseñanza, no está contribuyendo para
que niños y niñas puedan elaborar su lenguaje expresivo entendido aquí como una forma de leer y
representar sus relaciones singulares con el mundo. De esta forma es necesario que, en los cursos
de formación de maestras, se piensen formas de enseñar arte, para que los viejos modelos no sean
transpuestos para las salas de aula de hoy.
Referencias Bibliográficas:
ANDRÉ, Marli E. A pesquisa no cotidiano escolar. In I. Fazenda (org). Metodologia da Pesquisa
Educacional. São Paulo, Cortez, 1989.
CHAUÍ, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In A Novaes (org) O olhar. São Paulo,
Companhia das Letras, 1988.
FUSARI, Maria F. e FERRAZ, Maria Heloisa de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo, Cortez,
1992.
GEERTZ, Clifford. O saber Local. Trad. Vera Mello Joscelyne. Petropólis, RJ, Vozes, 1997.
NÓVOA, António. Os professores e as histórias da sua vida. In A. Nòvoa, Vida de professores.
Porto, Porto Editora, s.d, 2ª ed
CANCLINI, Nèstor. A socialização da arte. São Paulo, Cultrix, s/f.
MARTINS, Miriam C. Didática do ensino de artes: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer
arte. São Paulo, FTD, 1998.
MOREIRA, Ana Angélica. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo, Ed. Loyola,
1984.