PPOONNTTIIFFÍÍCCIIAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADDEE CCAATTÓÓLLIICCAA DDEE MMIINNAASS GGEERRAAIISS

TTRRAAJJEETTÓÓRRIIAA PPRROOFFIISSSSIIOONNAALL

SSiiggnniiffiiccaaddooss ee ssaabbeerreess pprrooffiissssiioonnaaiiss ccoonnssttrruuííddooss

ppeellaass pprrooffeessssoorraass ccuurrssiissttaass ddoo ccuurrssoo NNoorrmmaall

SSuuppeerriioorr VVeerreeddaass

MMaarriiaa GGoorreettee FFóóssccoolloo ddee MMoouurraa GGoommeess

BBeelloo HHoorriizzoonnttee

22000055

MMaarriiaa GGoorreettee FFóóssccoolloo ddee MMoouurraa GGoommeess

TTRRAAJJEETTÓÓRRIIAA PPRROOFFIISSSSIIOONNAALL

SSiiggnniiffiiccaaddooss ee ssaabbeerreess pprrooffiissssiioonnaaiiss ccoonnssttrruuííddooss ppeellaass

pprrooffeessssoorraass ccuurrssiissttaass ddoo ccuurrssoo NNoorrmmaall SSuuppeerriioorr VVeerreeddaass

DDiisssseerrttaaççããoo aapprreesseennttaaddaa aaoo ccuurrssoo ddee PPóóss--ggrraadduuaaççããoo eemm EEdduuccaaççããoo ddaa PPoonnttiiffíícciiaa UUnniivveerrssiiddaaddee CCaattóólliiccaa ddee MMiinnaass GGeerraaiiss,, ccoommoo rreeqquuiissiittoo ppaarrcciiaall ppaarraa aa oobbtteennççããoo ddoo ttííttuulloo ddee MMeessttrree eemm eedduuccaaççããoo..

OOrriieennttaaddoorraa:: DDrraa.. LLeeiillaa AAllvvaarreennggaa MMaaffrraa

BBeelloo HHoorriizzoonnttee

22000055

MMAARRIIAA GGOORREETTEE FFOOSSCCOOLLOO DDEE MMOOUURRAA GGOOMMEESS

TTRRAAJJEETTÓÓRRIIAA PPRROOFFIISSSSIIOONNAALL ssiiggnniiffiiccaaddooss ee ssaabbeerreess pprrooffiissssiioonnaaiiss

ccoonnssttrruuííddooss ppeellaass pprrooffeessssoorraass ccuurrssiissttaass ddoo CCuurrssoo NNoorrmmaall SSuuppeerriioorr VVeerreeddaass

DDiisssseerrttaaççããoo aapprreesseennttaaddaa aaoo PPrrooggrraammaa ddee PPóóss--ggrraadduuaaççããoo eemm EEdduuccaaççããoo ee

aapprroovvaaddaa,, eemm 1144 ddee ddeezzeemmbbrroo ddee 22000055,, ppeellaa BBaannccaa EExxaammiinnaaddoorraa ccoonnssttiittuuííddaa

ppeellaass pprrooffeessssoorraass::

PPrrooffaa.. DDoouuttoorraa.. LLeeiillaa AAllvvaarreennggaa MMaaffrraa ((OOrriieennttaaddoorraa)) -- PPUUCC--MMiinnaass

PPrrooffaa.. DDoouuttoorraa ÂÂnnggeellaa IImmaaccuullaaddaa LLoouurreeiirroo ddee FFrreeiittaass DDaallbbeenn -- UUFFMMGG

PPrrooffaa DDoouuttoorraa MMaaggaallii ddee CCaassttrroo -- PPUUCC--MMiinnaass

DDeeddiiccaattóórriiaa

ÁÁ mmiinnhhaa mmããee,, AAuuxxiilliiaaddoorraa ((++)),, qquuee,, aappeessaarr ddee nnããoo tteerr aaccoommppaannhhaaddoo ttooddoo eessssee ppeerrccuurrssoo,, ssuuaa aauussêênncciiaa mmaarrccoouu aa pprreesseennççaa iinn mmeemmoorriiaamm aaoo

aaddmmiirraarr ee aaccrreeddiittaarr qquuee nnoossssooss ssoonnhhooss ssããoo ppoossssíívveeiiss ddee ssee rreeaalliizzaarreemm.. CCoomm vvooccêê,, aapprreennddii ppeerrsseevveerraannççaa,, ccoorraaggeemm ee ddeeddiiccaaççããoo nnooss ddeessaaffiiooss

qquuee nnooss ssããoo aapprreesseennttaaddooss.. OObbrriiggaaddaa ppeelloo sseeuu eexxeemmpplloo ddee vviiddaa,, aammoorr ee ddeesspprreennddiimmeennttoo.. OOnnddee vvooccêê eessttiivveerr qquueerroo qquuee ssaaiibbaa oo ttaannttoo qquuee aa

aammoo ee sseeii oo qquuaannttoo aaiinnddaa ttoorrccee ppoorr mmiimm..

AAoo mmeeuu ppaaii PPeeddrroo,, aammoorr,, ccaarriinnhhoo,, ccoonnsseellhhooss ee aaccoommppaannhhaammeennttoo.. PPoorr mmaaiiss qquuee nnããoo ssee lleemmbbrree,, vvooccêê sseemmpprree ffooii ffiigguurraa pprreesseennttee,, eexxeemmpplloo ddee aammoorr iinnccoonnddiicciioonnaall,, eessttíímmuulloo ee lluuzz eemm mmiinnhhaa vviiddaa,, ee,, aaggoorraa eemm uumm

ddeessddoobbrraammeennttoo ddee dduuaass ffiigguurraass rreepprreesseennttaattiivvaass,, ppaaii ee mmããee..

AA WWiilllliiaamm,, mmeeuu ccoommppaannhheeiirroo,, ccoonnffiiddeennttee ee iinncceennttiivvaaddoorr,, qquuee eesstteevvee aa ttooddoo oo mmoommeennttoo pprreesseennttee.. AA GGuuiillhheerrmmee,, GGuussttaavvoo,, GGaabbrriieell,, RRiicc,, mmeeuuss ffiillhhooss,, ÉÉrriikkaa ee MMaarriinnaa,, qquuee eessttiivveerraamm ccoommiiggoo dduurraannttee ttooddaa

eessssaa jjoorrnnaaddaa ee ssoouubbeerraamm rreessppeeiittaarr ee eenntteennddeerr aa mmiinnhhaa aauussêênncciiaa..

AAggrraaddeecciimmeennttooss

OObbrriiggaaddoo aa DDeeuuss ppoorr eessttaarr pprreesseennttee eemm ttooddooss ooss

mmoommeennttooss,, rreessppoonnddeennddoo aaooss mmeeuuss aappeellooss..

AA LLeeiillaa MMaaffrraa,, oorriieennttaaddoorraa,, aammiiggaa ee mmeessttrraa qquuee ssoouubbee ccoommpprreeeennddeerr ee,, aaoo mmeessmmoo tteemmppoo,, pprroosssseegguuiirr jjuunnttoo

ccoommiiggoo nneessssaa ccaammiinnhhaaddaa.. ““ÀÀss VVeezzeess””,, aalleeggrriiaa,, ttrriisstteezzaa,, mmaass nnuunnccaa ffaallttaa ddee eessppeerraannççaa.. OObbrriiggaaddaa ppeelloo aappooiioo,,

ccaarriinnhhoo ee oorriieennttaaççõõeess ààss mmiinnhhaass ddeessoorriieennttaaççõõeess.. TTaallvveezz vvooccêê nnããoo ssaaiibbaa,, mmaass ffooii ddeessaaffiiaannttee eessssaa ttaarreeffaa;; oo sseeuu

aappooiioo,, ““ooss ppuuxxõõeess ddee oorreellhhaa““ ccoonnttrriibbuuíírraamm ppaarraa oo mmeeuu ccrreesscciimmeennttoo ppeessssooaall ee pprrooffiissssiioonnaall.. AAggrraaddeeççoo aa vvooccêê ppeellaa ooppoorrttuunniiddaaddee ddee ccoonnhheeccêê--llaa mmeellhhoorr ee ppooddeerr uussuuffrruuiirr ddaass ccoonnvveerrssaass,, ddaass oorriieennttaaççõõeess ee ddoo sseeuu ccoonnhheecciimmeennttoo.. VVooccêê

ffooii ““ppeeççaa cchhaavvee”” nneessssaa ccoonnssttrruuççããoo.. OObbrriiggaaddaa ppoorr aaccrreeddiittaarr qquuee eeuu sseerriiaa ccaappaazz,, iissssoo ffeezz ccoomm qquuee eeuu

aaccrreeddiittaassssee qquuee rreeaallmmeennttee oo sseerriiaa.. VVooccêê ccoonnttrriibbuuiiuu ppaarraa aa ccoonnccrreettiizzaaççããoo ddeessssee ssoonnhhoo ee ssoouubbee eessppeerraarr,,

iinncceennttiivvaannddoo,, ccoorrrriiggiinnddoo ee ssiinnaalliizzaannddoo oo mmeeuu ccaammiinnhhaarr.. AA vvooccêê ttooddoo oo mmeeuu rreessppeeiittoo ee ccaarriinnhhoo ppoorr ssuuaa ddeeddiiccaaççããoo

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AAooss pprrooffeessssoorreess ddoo MMeessttrraaddoo eemm EEdduuccaaççããoo ddaa PPUUCC--MMGG,, qquuee aabbrriirraamm nnoovvooss hhoorriizzoonntteess,, ddeessppeerrttaannddoo

ccoonnhheecciimmeennttooss..

ÁÁ pprrooffeessssoorraa DDrraa.. AAnnaa MMaarriiaa CCaassaassaannttaa,, ccoooorrddeennaaddoorraa ddoo MMeessttrraaddoo eemm EEdduuccaaççããoo,, ppeelloo aappooiioo

pprrooffiissssiioonnaall ee iinnssttiittuucciioonnaall..

ÁÁ pprrooffeessssoorraa DDrraa.. MMaaggaallii,, ppeellaa ssuuaa ccoonnttrriibbuuiiççããoo ppeessssooaall nneessssee pprroocceessssoo..

AAooss ccoolleeggaass ddoo MMeessttrraaddoo,, RRoossee,, JJuussssaarraa,, NNiinnaa,,

AAmmppaarroo,, TTeerreezzaa,, EEvveelliinnee ee oouuttrrooss,, ppeelloo ccoonnvvíívviioo ppeessssooaall,, ssoocciiaall ee oo ccoommppaarrttiillhhaarr ddooss mmoommeennttooss ddee

aannggúússttiiaa ee aalleeggrriiaa..

AA RReennéé,, ppeellaa ssuuaa pprreesseennççaa mmaarrccaannttee,, ccaarriinnhhoo ee aappooiioo..

ÀÀss aammiiggaass AAddrriiaannaa ee WWaannyy,, ppeelloo aappooiioo ee ttrrooccaa ddee

iinnffoorrmmaaççõõeess,, ccoonnttrriibbuuiinnddoo ccoomm ssuuaass lleeiittuurraass,, ccoommeennttáárriiooss,, ee ddiissppoossiiççããoo eemm aajjuuddaarr ooss oouuttrrooss..

ÁÁss pprrooffeessssoorraass--ccuurrssiissttaass ee àà TTuuttoorraa IIrrlleennee,, qquuee

ddiissppoonniibbiilliizzaarraamm hhoorraass eemm qquueessttiioonnáárriiooss,, eennttrreevviissttaass,, eemm mmoommeennttooss qquuee sseerriiaamm ddee ddeessccaannssoo nnaa eessccoollaa,, ee ssee

pprroonnttiiffiiccaarraamm nnaa ccoonnttrriibbuuiiççããoo ddee rreellaattaarr ssuuaa vviiddaa ppeessssooaall ee pprrooffiissssiioonnaall..

AAooss mmeeuuss iirrmmããooss,, RRaaqquueell,, CCllááuuddiiaa,, RRiiccaarrddoo,, SSôônniiaa ee PPeeddrroo JJrr.. qquuee aaccoommppaannhhaarraamm aa mmiinnhhaa ccaammiinnhhaaddaa ee

ttoorrcceerraamm ppeellaa mmiinnhhaa vviittóórriiaa.. ÀÀss mmiinnhhaass aammiiggaass TTiiaannaa,, AAddrriiaannaa ee AAddnneeyy ppeelloo aappooiioo nnooss mmoommeennttooss ddiiffíícceeiiss..

AAooss mmeeuuss ccuunnhhaaddooss ee ssoobbrriinnhhooss,, qquuee ppaarrttiicciippaarraamm ddeessssee

mmoommeennttoo ee mmee aappooiiaarraamm,, mmeessmmoo sseemm ccoommpprreeeennddeerr aa iimmppoorrttâânncciiaa ddeessssee ttrraabbaallhhoo..

AAooss mmeeuuss aammiiggooss,, qquuee ttoorrcceerraamm ppoorr mmiimm,, mmeessmmoo

ssaabbeennddoo ddaa mmiinnhhaa aauussêênncciiaa,, ccoommpprreeeennddeennddoo oo mmeeuu aaffaassttaammeennttoo tteemmppoorráárriioo..

ÀÀ VVaalléérriiaa,, sseeccrreettáárriiaa ddoo MMeessttrraaddoo eemm EEdduuccaaççããoo,,

sseemmpprree pprreessttaattiivvaa ee aalleeggrree..

NNããoo ssee ppooddee eennssiinnaarr ttuuddoo aa aallgguuéémm,, ppooddee--ssee aappeennaass aajjuuddáá--lloo aa eennccoonnttrraarr ppoorr ssii mmeessmmoo..

((GGAALLIILLEEUU GGAALLIILLEEII))

OO mmaaiiss iimmppoorrttaannttee ee bboonniittoo,, ddoo mmuunnddoo,, éé iissttoo:: qquuee aass ppeessssooaass nnããoo eessttããoo sseemmpprree iigguuaaiiss,, aaiinnddaa nnããoo ffoorraamm tteerrmmiinnaaddaass,, mmaass qquuee eellaass vvããoo sseemmpprree mmuuddaannddoo.. AAffiinnaamm ee ddeessaaffiinnaamm......((RROOSSAA,, GGuuiimmaarrããeess))

RESUMO

Esta pesquisa constitui-se em um estudo sobre a formação de professores

para séries iniciais, no nível superior, desenvolvida por meio do Projeto Veredas,

Minas Gerais. Focalizamos o percurso escolar, a formação inicial no magistério e a

experiência profissional de oito professoras cursistas. Apreendemos, neste estudo,

o significado e os saberes profissionais construídos no Curso Normal Superior.

Inicialmente relatamos a experiência docente, os saberes e os processos

pedagógicos, que sustentaram a formação inicial dos professores, no Ensino

Médio, e prática docente, após esse curso. Ressaltamos, a seguir, os processos

que contribuíram para alterar a percepção dos professores sobre a sua identidade

profissional, ao longo do processo de formação do Curso Normal Superior Veredas.

O estudo nos revela, entre outras coisas, que todas as professoras-cursistas

mobilizaram saberes práticos e teóricos que contribuíram para o engrandecimento

de seus conhecimentos profissionais, na tentativa de assimilação de um outro

modelo de professor diferente do concebido e transmitido no Ensino Médio. No

entanto, tal conhecimento não foi suficiente para promover modificações na

Instituição escolar na qual estão inseridas. Privilegiou-se, nesta investigação, a

abordagem metodológica qualitativa, centrada na análise de depoimentos dos

sujeitos pesquisados e de fontes documentais. Os procedimentos utilizados para

obter as informações desejadas foram: os documentos sobre o Projeto Veredas, o

memorial redigido pelos professores ao longo do curso, questionários aplicados e

entrevistas realizadas com as oito professoras-cursistas selecionadas.

Palavras - chave: percurso escolar, Magistério Superior, formação e identidade

profissional.

ABSTRACT

This research makes up a study about the formation of teachers at the

superior level for the first grades developed by means of Projeto Veredas, Minas

Gerais. It focuses on the school period, the first teaching formation and the

professional experience of eight participating teachers. This study comprehends the

meaning of the professional knowledge built during the Normal Superior course.

First of all, it reports the teaching experience, the knowledge and pedagogical

process that supported the first formation of the teachers during the high school and

the teaching practice after the course. It highlights next the processes that

contributed to change the perception of the teachers about their professional

identity, during the process of formation at the Curso Normal Superior Veredas. This

study shows us, among other things, that all the teachers taking part in the course

could develop practical and theoretical knowledge in a way to contribute to their

professional skills, trying hence to assimilate another model of teacher, different

from the model conceived during the high school. Nevertheless, such knowledge

was not enough to promote changes at the teaching institution in which they take

part. The research remarks the methodological qualitative approach, centered on

the analysis of interviews and documental sources. The proceedings used to obtain

the necessary information were: documents about Projeto Veredas, the memorial

written by the teachers throughout the course, questionnaires and interviews made

with selected eight teachers.

Key-words: school period, Superior teaching, formation and professional identity.

LISTA DE ABREVIATURAS

AC - Análise do Conteúdo

AD - Análise do Discurso

AFORs - Agencia Formadoras

CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação

FAFIMA/FEM - Fundação Educacional de Machado

FENORD/FAFITO - Fundação Educacional Noroeste Mineiro

FIAT - Fábrica Italiana de Automóveis Turim

FINOM - Faculdade do Noroeste de Minas

FUMEC - Universidade FUMEC

FUNEC - Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MHF - Modelo Hegemônico de Formação

PACI - Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária

P 1- Professores

PEAS - Programa de Educação Afetivo-Sexual

PROCAP - Programa de capacitação de Professores

PROCAD - Programa Nacional de Cooperação Acadêmica

PUC/MINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

SEE/MG - Secretaria de Educação de Minas Gerais

TELEMIG - Telecomunicações de Minas Gerais

UEMG BH - Universidade Federal do Estado de Minas Gerais

UEMG/FAFIDIA - Fundação Educacional do Vale do Jequitinhonha

UEMG/FAFILE - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Carangola

UEMG/FAFIPA – Fundação de Ensino Superior de Passos

UEMG/FEPAM - Fundação Educacional de Patos de Minas

UEMG/FUNEDI - Fundação Educacional de Divinópolis

UEMG/UNIS - Centro do Sul de Minas

UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFU - Universidade federal de Uberlândia

UFV - Universidade Federal de Viçosa

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICOR - Universidade Vale do Rio Doce de Três Corações

UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros

UNIUBE - Universidade de Uberaba

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 14 1.1 A formação e a profissionalização dos professores: questões atuais................19

1.2 Procedimentos metodológicos...........................................................................27

1.2.1 A escolha das professoras cursistas..........................................................29 1.2.2 As fontes documentais analisadas .............................................................31 1.2.2.1 Os documentos da SEE/MG......................................................................31

1.2.2.2 O memorial .................................................................................................32 1.2.2 O Questionário..............................................................................................33 1.2.3 As entrevistas realizadas.............................................................................35 1.2.4 Análise de conteúdo e do discurso das narrativas das professoras-

cursistas.................................................................................................................37 1.2.5 Estrutura da dissertação..............................................................................41

2 O CURSO NORMAL SUPERIOR - PROJETO VEREDAS E AS PROFESSORAS CURSISTAS: O PERCURSO ESCOLAR E A

FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL ............................................... 43 2.1 O Curso Normal Superior - Projeto Veredas......................................................43

2.2 As professoras cursistas e suas famílias: emigração e a busca de novas

oportunidades..........................................................................................................51

2.3 A formação escolar e as categorias socioprofissionais dos familiares das

professoras cursistas...............................................................................................55

2.4 A habilitação inicial para o magistério no ensino médio ....................................58

2.5 A formação inicial para o magistério no ensino médio e o ingresso na atividade

docente....................................................................................................................61

2.5.1 Leda - O Magistério está no “sangue”........................................................61 2.5.2 Marlene - As dificuldades para se tornar professora ................................65 2.5.3 Iracema - Entre o trabalho e o estudo para manter a tradição familiar de ser professora........................................................................................................69

2.5.4 Joelma - Tornei-me professora por falta de opção....................................74

2.5.5 Maria Lúcia - Negando o mundo rural para realizar o sonho de ser professora ..............................................................................................................78 2.5.6 Luciana - A mãe alfabetizadora como exemplo para se tornar professora.................................................................................................................................83

2.5.7 Suelen - O Magistério como única opção para continuar os estudos .....86 2.5.8 Luciene - O apoio da mãe e a autoridade do pai na escolha da profissão docente...................................................................................................................89

2.6 As atividades culturais e de lazer das professoras cursistas.............................93

2.7 Nas narrativas, as disposições incorporadas sobre o magistério ......................96

3 O CURSO NORMAL SUPERIOR - PROJETO VEREDAS:

SIGNIFICADOS E SABERES INCORPORADOS PELAS PROFESSORAS CURSISTAS ........................................................... 103 3.1 A formação profissional de Leda no Projeto Veredas......................................106

3.2 A formação profissional de Marlene no Projeto Veredas.................................115

3.3 A formação profissional de Iracema no Projeto Veredas.................................122

3.4 A formação de Joelma no Projeto Veredas .....................................................127

3.5 A formação profissional de Maria Lúcia no Projeto Veredas ...........................133

3.6 A Formação profissional de Luciana no Projeto Veredas ................................140

3.7 A Formação profissional de Suelen no Projeto Veredas .................................149

3.8 A Formação profissional de Luciene no Projeto Veredas ................................152

3.9 Aspectos positivos e indagações sobre a formação profissional das professoras

cursistas no Curso Normal Superior ......................................................................156

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................ 171 REFERÊNCIAS ................................................................................... 178

ANEXOS.............................................................................................. 187

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO - TRAJETÓRIA PROFISSIONAL:

SIGNIFICADOS E SABERES PROFISSIONAIS CONSTRUÍDOS

PALAS PROFESSORAS CURSISTAS DO CURSO NORMAL SUPERIOR VEREDAS ....................................................................... 188

ANEXO 2 - ROTEIRO DA ENTREVISTA E CESSÃO DE DIREITOS SOBRE O DEPOIMENTO ORAL ....................................................... 197

ANEXO 3 - QUADRO DE ANÁLISE DOS CAPITULOS: I - II - III ... 201

ANEXO 4 - A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO NORMAL SUPERIOR - PROJETO VEREDAS................................................... 214

ANEXO 5 - TABELAS E GRÀFICOS DO CURSO NORMAL

SUPERIOR - PROJETO VEREDAS................................................... 216

14

1 INTRODUÇÃO

Esta dissertação constitui-se em um estudo sobre a formação profissional de

professores para séries iniciais, no nível superior, desenvolvido pelo Projeto

Veredas, da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais.

A escolha desse tema deve-se inicialmente às experiências que

vivenciamos na formação do Magistério no nível superior, na UNIMONTES, onde

atuamos como Supervisora Itinerante e como Tutora, no Curso Normal Superior do

Projeto Veredas. O contato direto com professores que buscam a continuidade de

sua formação no Curso Superior ampliou o nosso interesse em compreender a

importância e a relevância dessa formação para esses docentes. Ao longo de tais

atividades, pudemos perceber que a formação do professor está imbuída de traços,

imagens, identidades e saberes profissionais que integram diferentes concepções

de professores e de práticas docentes. Amplia-se, então o nosso interesse, nesta

pesquisa, de buscar um aprofundamento maior em algumas questões sobre a

identidade docente e os saberes profissionais que a formação dos professores no

curso Normal Superior Veredas, em principio, propõe-se a redimensionar e

aprofundar.

Embora as questões que envolvem os cursos e processos de formação de

professores para as séries iniciais, no Brasil, têm sido objeto de intensos e

recorrentes debates, no campo da educação, é possível afirmar que, a partir dos

anos noventa, assumem novas dimensões. No Brasil, diversos autores vêm

discutindo e propondo possíveis mudanças na formação e no perfil dos

professores, dentre os quais se destacam Brzezinski (1999) e Weber (2000). Esses

15

analisam a formação docente, revisitando o contexto histórico e as políticas

públicas para a educação, ressaltando as principais mudanças que ocorreram

nesse processo e apontando a necessidade de se constituírem outros cursos de

licenciatura, empenhados em uma formação de nível superior e na melhoria de sua

qualidade. Pereira (1999), Libâneo e Pimenta (1999), também, têm defendido

questões que sustentam novas propostas para a formação profissional dos

professores.

Pimenta (1999) faz, em seus estudos, uma crítica ao currículo que prioriza o

modelo de formação de professores, existente no Brasil, em que prevalece a

“racionalidade técnica” que, segundo ele, é inadequada por gerar a separação entre

teoria e prática e o distanciamento desse curso da realidade concreta que ocorre no

cotidiano escolar. Revela, ao mesmo tempo, a tendência de buscar um modelo de

formação de professor que enfatiza a “racionalidade prática”, definindo o perfil do

professor como um profissional autônomo, capaz de tomar decisões que são

elaboradas sempre que se mostram necessárias. Segundo o autor, essa tendência

parece estar de acordo com propostas curriculares mais atuais, que pretendem

romper com aquele modelo de formação.

Libâneo e Pimenta (1999) reforçam a necessidade de se reconhecer o

desenvolvimento profissional do professor e sua identidade, considerando os

conhecimentos específicos necessários ao professor a serem construídos durante a

formação inicial e continuada, a saber, os seguintes conteúdos: das diversas áreas

do saber e do ensino (artes, cultura e ciências humanas e naturais); didáticos

pedagógicos, (relacionados à prática profissional); direcionados aos saberes

pedagógicos (campo teórico da prática educacional); e relacionados à explicitação

do sentido da existência humana. Para esses autores, a profissão docente não

16

pode ser exercida por qualquer profissional, uma vez que existem características

que são próprias à docência.

Em decorrência desses estudos, outras discussões e pesquisas focalizam as

demandas e exigências de qualificação profissional na preparação do professor, em

cursos de formação para o magistério, como as licenciaturas, e em diferentes

propostas de qualificação em serviço. Dentre essas o Projeto Veredas se destaca

por ser uma iniciativa do Governo do Estado de Minas Gerais, destinada a atender

às necessidades de formação de professores que atuam em escolas públicas do

Estado, os quais provavelmente não teriam a oportunidade de se capacitar em

outros cursos de formação de nível superior e em serviço.

Esse projeto foi realizado em parceria com Universidades e Instituições de

Ensino Superior, localizadas em Minas Gerais, propiciando uma gestão

consorciada para a formação de professores de Minas Gerais. Segundo a

Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais,

essa concepção de consórcio nasce da necessidade de se construir uma atuação conjunta do Ensino Superior e a Educação básica para garantir a viabilidade das mudanças desencadeadas com a proposta político pedagógica da Escola Sagarana (MANUAL da Agência de Formação, 2002. p19)

Além dessa adesão consorciada, as prefeituras, também, aderiram ao

projeto e asseguraram as mesmas condições funcionais e ambientais que

permitissem o adequado desenvolvimento do curso, em equiparação às obtidas

pelos professores da rede pública estadual. Desta forma, foram distribuídas 15.000

vagas entre os docentes da rede púbica, sendo 3.000 vagas para os candidatos

pertencentes à Rede Municipal de Ensino e 12.000 vagas para os candidatos do

segmento da Rede Estadual. Esses professores foram matriculados entre as

17

dezoito Agências de Formação consorciadas e mapeadas em Minas Gerais, para a

realização do curso Normal Superior Projeto Veredas.

Ao participarmos do processo de formação no Projeto Veredas, surgiu a

oportunidade de apreender, na avaliação dos professores cursistas, a contribuição

desse curso na qualificação, atualização e a competência profissional desses

docentes.

A formação nos termos da Proposta Pedagógica propõe

habilitar, em curso de graduação plena, os professores da rede pública; elevar o nível de competência profissional dos docentes em exercício; contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos alunos e valorizar a profissionalização docente.(PROJETO Pedagógico. 2002.p.11).

Pretende-se, pois, construir um outro perfil docente, diferente do promovido

por outros cursos de formação, utilizando para isso de um ensino a distância

voltado para a promoção da autonomia do professor, para a elevação do seu

conhecimento teórico e para a compreensão e reflexão do professor cursista sobre

a sua prática em sala de aula e sobre as suas experiências profissionais.

Esse processo suscita indagações que possivelmente possam responder e

orientar a busca da compreensão de como essa formação está sendo configurada

e utilizada pelos professores cursistas, face às exigências de mudança no perfil de

docentes. O curso Normal Superior Veredas oportuniza, assim, desenvolver um

estudo que pode oferecer subsídios sobre a formação e a profissionalização desses

professores e as possíveis transformações que possam ter ocorrido na prática

desses docentes. O pressuposto inicial desta pesquisa se fundamenta em estudos

que analisam os processos de constituição da identidade docente (NÓVOA, 2000)

e que relevam ser essa constituída pela experiência escolar vivenciada ao longo da

escolarização, e na formação inicial para o magistério, bem como pelas

18

experiências vividas ao se ingressar na profissão docente, e pelas primeiras

orientações no campo do Magistério (GOODSON, 2000). Segundo Bourdieu

(1994), a formação profissional se constitui também a partir de habitus adquiridos e

disposições incorporadas nas relações estabelecidas entre os agentes sociais e o

seu campo de atuação. Essas disposições, para esse autor, constituem uma matriz

geradora de práticas distintas e distintivas, de expectativas e percepções que

possibilitam a formação de identidades profissionais semelhantes e igualmente

diferenciadas. De que maneira as experiências e vivências relacionadas à formação

inicial e às disposições profissionais incorporadas marcam semelhanças e

diferenças entre essas professoras cursistas ao longo do curso Veredas? É

possível afirmar que o modelo de professor, transmitido, veiculado e promovido ao

longo do curso, foi incorporado à identidade profissional e à prática docente desses

professores cursistas?

Na proposta desse curso, a formação pretendida se apóia na ressignificação

do esquema de ação-reflexão-ação, com a intenção de integrar conhecimentos

científicos pedagógicos formais aos saberes da experiência dos próprios

professores cursistas. Nesse processo, propõe-se garantir também, o apoio ao

professor cursista para a realização das atividades propostas através do serviço de

tutoria. Nessa perspectiva, o professor Veredas seria preparado para atuar nos

anos iniciais do Ensino Fundamental como um profissional que busca os

“instrumentos necessários para o desempenho competente de suas funções e tem

capacidade de questionar a própria prática, refletindo criticamente sobre ela”.

(PROJETO Pedagógico, 2002, p 20).

19

1.1 A formação e a profissionalização dos professores: questões atuais

A partir das indagações acima colocadas, destacamos, a seguir, alguns

estudos que apontam caminhos diversificados para a análise da formação docente

e discutem questões relacionadas à profissionalização e à construção da identidade

profissional no Magistério. De acordo com Veiga (1998, p. 9):

A profissionalização do magistério é um movimento de conjugação de esforços, no sentido de construir uma identidade profissional unitária, alicerçada na articulação entre a formação inicial e continuada e exercício profissional regulado por um estatuto social e econômico, tendo como fundamento a relação entre: teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo especifico e conteúdo pedagógico, de modo a atender à natureza e à especificidade do trabalho pedagógico.

Os estudos de Nóvoa (2000), Huberman (2000) e Goodsson (2000) se

apresentam como pioneiros nas discussões mais recentes sobre a constituição do

processo identitário do professor priorizando a dimensão subjetiva na formação

para o Magistério, ao focalizarem os ciclos de vida profissional do professor, suas

vivências e experiências individuais como aspectos que influenciam a vida pessoal

e profissional desses docentes;

Nóvoa (2000, p. 16) revela, em seus estudos, a necessidade de se

compreender e considerar três questões que permeiam a construção do processo

identitário do professor: a adesão a princípios e a valores que permitem aos

professores pensarem em projetos que envolvam as potencialidades dos alunos; a

ação, por definir a melhor maneira de agir em sala de aula com os alunos; “a

autoconsciência”, por ser uma dimensão decisiva da profissão docente, à medida

que se inova e possibilita mudanças na prática pedagógica provocando um

20

pensamento reflexivo. Para o autor, a identidade é um lugar de lutas e de conflitos

de maneiras de ser e de estar na profissão.

Huberman (2000, p. 37-46) estrutura, em seus estudos, os ciclos de “vida

profissional” dos professores, nomeando as fases que permeiam essa carreira e,

por vezes, direcionam a atuação e o interesse dos docentes. Entre essas fases,

haverá também transições, crises, atravessando a carreira docente. Segundo o

autor, a primeira fase se estabelece com 1 a 3 anos de carreira, denominada

entrada na profissão, o “choque com o real”; de 4 a 6 anos é considerado um

período de estabilização e consolidação de um repertório pedagógico, sendo “um

tempo para as escolhas subjetivas e de um ato administrativo”; de 7 a 25 anos de

carreira, entra-se em uma fase de diversificação, que ele denomina “ativismo”, em

que o professor busca intensificar “suas experiências pessoais, diversificar o

material didático, os modos de avaliação e a forma de agrupar os alunos”, mas

acontece também, questionamentos de vários aspectos pessoais, profissionais e

pedagógicos, que, por vezes, desencadeiam “crises”, “provocando um balanço da

vida profissional”; dos 25 a 35 anos de carreira, encontra-se um período de

serenidade, distanciamento afetivo; a partir dos 35 a 40 anos de carreira, inicia-se

um processo de desinvestimento que pode ser um período sereno ou amargo,

dependendo de como esse processo esta ocorrendo. Essa fase evoca um recuo e

a interiorização do professor no final da carreira profissional. Segundo o autor, esse

estudo, no entanto, não deve ser visto de forma linear e nem utilizado

aleatoriamente, mas serve como referência e apreensão para a compreensão do

trabalho docente.

Goodson (2000) revela e acrescenta, em seus estudos, a importância das

narrativas do professor para se identificar e compreender as experiências de vida e

21

o ambiente sociocultural de origem desse docente, destacando o estilo de vida,

dentro ou fora, da escola, e os aspectos inerentes à sua identidade e à cultura

privilegiada por ele, como dimensões que influenciaram o modelo de professor e o

tipo de ensino e a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula. Esses estudos

valorizam, assim, as experiências pessoais e profissionais, relacionando-as às

concepções de professores construídas ao longo dessas trajetórias pessoais e

profissionais.

Bueno, Catani e Souza (2000) acrescentam a esses estudos análises da

vida escolar dos professores por meio de memórias e vivências individuais, que,

para tais autores, inevitavelmente, apóiam-se em memórias coletivas. Esse tipo de

reconstrução permite ainda uma análise da formação, um movimento de reflexão

que trabalha uma “contramemória” mais ampla. Segundo elas, esta atuaria no

modo como os professores concebem a relação “teoria/prática no seu trabalho”,

permitindo uma revisão e reconstrução das idéias que lhes foram impostas pela

“memória oficial” e por “ideologias”. Ao se reconstruir tais pensamentos sobre a

prática docente e o modo como ela se configura, possibilita-se ao professor a

avaliação da sua experiência pessoal, profissional e social que tem lugar dentro e

fora da escola.

As pesquisas de Schôn (1997) e Zeichner (2003) priorizam a dimensão

reflexiva na prática do professor e discutem a formação deste e a sua ação

educativa, enquanto permeadas pela “reflexão” sobre a prática pedagógica

(pensamento reflexivo).

Essa concepção de professor reflexivo tem sido discutida nos meios

educacionais e em instituições formadoras, produzindo configurações e indagações

sobre o papel do professor na atualidade e sua prática docente. Ela é defendida por

22

vários pesquisadores, dentre os quais citamos os estudos de Schôn (1997) e

Zeichner (2003).

Schôn (1997, p. 91) focaliza, em seus estudos, três temáticas que mobilizam

os olhares e reflexões na formação do professor: o conceito de profissional como

eficiente; a relação da teoria e da prática; a reflexão e a educação para a reflexão.

O autor critica a educação profissionalizante, que se baseia no racionalismo

técnico, e propõe, para suplementá-la, uma epistemologia da prática, que tem como

ponto de referência as competências que se encontram nas práticas dos bons

professores. Para ele, o conhecimento na ação é o conhecimento que os

profissionais demonstram na execução da ação, sendo que o desenvolvimento

desse “practicum reflexivo” deve respeitar as três dimensões da reflexão sobre a

prática: a) a compreensão das matérias pelo aluno; b) a interação interpessoal

entre professor e o aluno; c) a dimensão burocrática da prática. Essas dimensões

devem permear tanto a formação inicial quanto continuada do professor.

Para Zeichner (1997), a formação de professores centrada na reflexão, por

vezes, tem sido considerada uma reação à visão que valoriza os aspectos técnicos

da formação. Para ele, a noção de professor reflexivo necessita ser mais

esclarecida, pois a expansão da idéia de professor como agente reflexivo tem

contribuído para a banalização e a confusão sobre o significado exato da expressão

“ensino reflexivo” e a conveniência de apoiar a idéia do “educador” como um agente

reflexivo.

Zeichner (2003) considera que o enfoque defendido por Schön (1997) é

reducionista e estreito, por limitar o sentido do que seria uma prática reflexiva para

o professor. Esse autor focaliza, em seus estudos, o quanto tem sido solicitado ao

professor mudanças em suas práticas e, conseqüentemente, na sua formação, a

23

partir do momento em que a eqüidade e qualidade de educação tornam-se

exigências de uma “educação para todos”, preconizando-se em uma nova visão do

processo de aprendizagem.

Nesse sentido, incluem-se a valorização das experiências existenciais do

aluno como ponto de partida da instrução, o respeito aos recursos culturais e

lingüísticos que os alunos levam para a escola e o estímulo à participação, à

discussão e contribuição do aluno na sala de aula. Essa nova demanda na

formação do professor favorece a discussão sobre uma formação mais reflexiva,

em que as instituições de ensino e as práticas sociais sejam repensadas. Nesses

casos, os professores precisariam conhecer suas disciplinas e saber transformá-las

de modo a relacioná-las aos conhecimentos já adquiridos pelos alunos. Para

facilitar essa nova compreensão, o professor precisa conhecer melhor o aluno,

explicar-lhe os conceitos complexos, coordenar discussões, avaliar as

aprendizagens do aluno.

Esses pesquisadores, desta forma, dão ênfase especial à prática docente e

acreditam que, através do cotidiano escolar, possam emergir novas teorias sobre o

Magistério. Para Schôn (1997), as teorias derivadas da investigação acadêmica

seriam inadequadas para resolver os problemas da sala de aula. Nóvoa (1997),

apesar de concordar com a noção de ação-reflexão, no entanto, não aceita o

argumento de deixar o conhecimento teórico-científico em segundo plano na

formação dos professores.

Outros autores compartilham dessa preocupação, ao destacarem o recuo da

teoria nesse tipo de formação e pesquisa educacional. Para eles, a celebração de

um possível fim da teoria pode acarretar a falta de quadros de referência para uma

análise mais apurada da realidade escolar. Moraes citado por Duarte (2003, p.

24

606), reafirma essa situação:

... A celebração do “fim da teoria - movimento que prioriza a eficiência e a construção de um terreno consensual que toma por base a experiência profissional imediata ou o conceito corrente de “prática reflexiva” - se faz acompanhar da promessa de uma utopia alimentada por um indigesto pragmatismo (...). Em tal utopia pragmatista , basta o “saber-fazer” e a teoria é considerada perda de tempo ou especulação metafísica e, quando não, restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva.

Segundo Sacristán (1999), o encontro e os desencontros dos olhares sobre

a teoria e a prática discutidas pelos teóricos da formação reflexiva podem e têm

terrenos distintos, porém convergem no processo. Para ele, reformar o sistema

educativo é alterar a prática da educação, sendo, portanto, uma temática que

interessa a todos.

De forma semelhante, Contreras (2002) alerta em seus estudos que o uso

indiscriminado do termo “professor reflexivo” pode promover objetivos que atendam

um outro tipo de demanda, ou seja:

...quando se define a idéia de professor reflexivo, define-se uma configuração das relações entre determinadas pretensões e as práticas profissionais, em um contexto de atuação, mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão. Portanto, não se está propondo qual deva ser o campo para essa reflexão e onde estariam seus limites. (CONTRERAS, 2002, p.148)

Ele insiste e afirma que, a partir do momento em que se perde o conteúdo

dessa reflexão, abre-se espaço para que ocorram ações individuais dos

professores, sem o envolvimento do coletivo na escola.

Cortesão (2002) identifica, em sua pesquisa, como zonas de turbulência, o

papel desempenhado pela educação e pelos professores nos diferentes graus de

ensino. Receia que as atribuições herdadas dos processos educativos tradicionais

25

mais transmissíveis possam, eventualmente, influenciar as concepções e

significados assumidos em uma outra acepção para a educação. Analisam em seus

estudos questões de produção e reprodução de ações docentes, que difundem e

interagem com diferentes concepções e significados de processos educativos. Essa

formação assume, muitas vezes, especificidades da profissão docente que são

interpretadas pelos professores de acordo com a formação que tiveram.

A autora, citada acima, ao abordar a formação de professores, pondera se

realmente pode acontecer uma formação que toque o professor em seu habitus e o

ajude a enfrentar melhor os problemas da profissão. Ela também questiona em que

circunstâncias o professor se movimenta entre a atividade de tradução, de

produção de conhecimento, e a atividade de estímulo ao oficio de investigar. A

partir daí, classifica os professores em “monoculturais”1 e “intermulticulturais2”,

construindo, em sua obra, uma tipologia dos comportamentos docentes possíveis.

Segundo ela, deve-se considerar a formação que o professor recebeu no início de

carreira e as experiências que direcionam e condicionam o seu trabalho na

docência.

A partir das dimensões acima, percebemos que emergem diferentes

concepções de docência para a formação de professores. Há ainda estudos que

vão destacar as mudanças na formação do professor.

Para além dessas discussões, Lelis (1997), em sua pesquisa, evidencia a

necessidade de localizar, em práticas institucionais escolares, os indicadores de 1 Monocultural - é aquele que é competente, portanto “sabe”, que domina conteúdos científicos que são considerados como curricularmente imprescindíveis. É aquele que explica bem, com clareza, os conteúdos disciplinares, numa ordenação e com um ritmo adequado ao nível etário médio dos alunos. (CORTESÃO, 2002, p.54) 2Intermulticultural - o professor deve desenvolver o interesse pelo conhecimento do contexto em que trabalha e por uma atenção às situações diversas presentes no seu quotidiano.. Desencadear nos docentes uma permanente atitude indagadora, reflexiva e critica das propostas educativas e da organização e funcionamento das instituições educativas em que se movimenta. (CORTESÃO, 2002, p. 77)

26

formação profissional que estão sendo negligenciados e de rever a política de

formação do Magistério, fundada em conhecimentos e habilidades a serem

trabalhados em cursos de formação que qualificam abstratamente o professor. A

autora reafirma a importância de se fazer uma análise cuidadosa sobre a formação

docente e trabalha a relação teoria e prática no sentido de identificar, nas práticas

de formação de especialista e professores, as concepções que estariam implicadas

nessa relação. Denuncia a perspectiva positivista e a dicotomia entre teoria e

prática dela decorrentes.

Cachapuz (2003) indica, em seus estudos, a existência de uma racionalidade

técnica na formação de professores e acredita na reinvenção desta a partir de

quatro teses: valorizar a formação centrada nos contextos educativos dos quais

decorre a atividade profissional dos professores; quebrar o isolamento dos

professores através de comunidades aprendentes; montar estruturas de qualidade

no nível da gestão, coordenação, acompanhamento e auto-avaliação da formação;

divulgar experiências de sucesso da formação contínua de professores. O

pesquisador sugere ainda que a formação seja realizada por meio de três ações: 1)

criação de redes de parceria entre instituições superiores e escolas; 2) divulgação

de estudos referentes a casos de sucesso; 3) uso inteligente das novas tecnologias

e comunicação nesses cursos.

Freitas (1992) denuncia as dificuldades presentes nos cursos de formação e

chama a atenção para questões que envolvem a relação entre teoria e prática

nesses cursos. O pesquisador salienta a existência de uma falsa fundamentação

teórica durante a formação, o que explica, em parte, a pouca qualidade do ensino e

dificulta ao professor fazer uma avaliação criteriosa de sua prática. Para ele, é de

fundamental importância que a formação na universidade contribua para o

27

aprimoramento dos conhecimentos científicos, tecnológico, social e pedagógico dos

educadores, e que seja pensado qual o modelo de formação que se pretende

atingir.

A partir das indagações iniciais e das discussões que envolvem a formação e

a profissionalização dos professores na ótica dos estudos apresentados,

levantamos algumas questões que nortearam essa pesquisa:

1- Como se caracterizam o percurso escolar, a formação inicial das

professoras cursistas e a concepção de professores e de magistério que elas

possuem ao ingressar no curso Normal Superior Veredas?

2- Quais são as expectativas das professoras cursistas em relação a esse

curso e qual o sentido dessa formação para elas?

3- Que conhecimentos científicos, pedagógicos e saberes profissionais foram

construídos pelas professoras cursistas ao longo do curso Normal Superior

Veredas?

4- Nas narrativas da professoras cursistas, é possível identificar mudanças

na concepção de professor e de profissão docente ao longo da formação? E que

reflexões apontam nessa direção?

1.2 Procedimentos metodológicos

Para responder às questões levantadas, privilegiamos, nesta investigação, a

abordagem metodológica qualitativa, centrada na produção de depoimentos dos

sujeitos pesquisados, na análise de fontes documentais e em registros pessoais

fornecidos pelas professoras. A investigação qualitativa em educação assume

28

muitas formas e pode ser conduzida em múltiplos contextos. Para Bogdan e Biklen:

(1994, p. 16)

A pesquisa agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e experiências. A questão a investigar não se estabelece, portanto mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formulada com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.

Dessa forma, esta investigação privilegia o processo de formação e valoriza

as perspectivas dos sujeitos pesquisados sobre esse processo. Segundo

Goldenberg (2002), a pesquisa qualitativa se afirma por permitir a descrição e a

análise de casos particulares, objetivando a compreensão interpretativa das

experiências, valores, percepções e subjetividades dos indivíduos, nos contextos

sociais em que foram vivenciados. Essa compreensão só pode ocorrer se a ação

do sujeito for traduzida dentro de um contexto significativo, que permita interpretar

as experiências vividas pelo sujeito investigado. Para esse autor, o principal

interesse das ciências sociais é:

O comportamento significativo dos indivíduos engajados na ação social, ou seja, aquele comportamento ao qual os indivíduos agregam significados e sentidos, vis-à-vis, o comportamento de outros indivíduos. Procura-se, portanto, pesquisar os significados das ações sociais de outros indivíduos e deles próprios, modificando, desta forma, a visão posterior de objetividade e da separação natural entre sujeito e objeto de pesquisa (GOLDENBERG, 2000, p.19.)

A pesquisa qualitativa busca, portanto, compreender:

Crenças e valores, percepções, motivações, sentimentos e saberes da experiência. Essa compreensão só pode ocorrer se a ação dos sujeitos for colocada dentro de um contexto significativo, que permite interpretar as experiências vividas pelos sujeitos investigados. (GOLDENBERG, 2000, p. 15)

29

Bogdan e Biklen (1994) definem cinco características principais da

investigação qualitativa: 1) na pesquisa qualitativa, a fonte direta de dados é o

ambiente, de modo que o pesquisador deve apreender as situações particulares em

que um determinado objeto se insere; 2) a investigação qualitativa é descritiva, os

dados são coletados durante a investigação e devem ser ricos em descrição,

possibilitando uma análise pormenorizada posteriormente sobre o objeto

pesquisado; 3) a preocupação com o processo tende a ser maior do que os

resultados ou os produtos; 4) a análise dos dados tende a seguir um processo

indutivo, portanto as abstrações são construídas a partir dos dados da pesquisa; 5)

o significado que as pessoas apresentam das situações têm importância vital nesta

abordagem uma vez que o pesquisador tenta aborda a forma como os participantes

se percebem, a sua visão.

A partir dessas características, fizemos à escolha de um grupo de

professoras cursistas para, a partir de seus relatos, apreender e analisar o sentido

da experiência docente e da formação superior na sua vida pessoal e profissional.

1.2.1 A escolha das professoras cursistas

Os sujeitos escolhidos para este estudo são professores que iniciaram o

curso Normal Superior oferecido pelo Projeto Veredas, no ano de 2002, no Estado

de Minas Gerais.

Esse curso se caracteriza por dois aspectos relevantes: o de promover

habilitação de nível superior em serviço e a utilização da modalidade de ensino a

30

distância, contando, para isso, com a participação de diferentes Agências

Formadoras (AFORs), que se distribuem em pólos e alguns subpólos definidos no

Estado de Minas Gerais. Dentre as AFORs envolvidas nessa formação,

escolhemos a agência de formação da Universidade de Uberaba-UNIUBE -

responsável pelo Pólo 25, contendo 615 professores distribuídos pelo municípios

de Belo Vale, Betim, Bonfim, Brumadinho, Contagem, Crucilândia, Ibirité, Igarapé,

Juatuba, Mário Campos, Mateus Leme, Moeda, Piedade das gerais, Rio Manso,

São Joaquim de Bicas e Sarzedo.

Dentre os municípios que integram esse Pólo, escolhemos o município de

Contagem - MG, o qual recebeu um total de 165 professores, dos quais 118 atuam

em escolas estaduais e 47 estão vinculados a escolas municipais. Desse total de

professores, escolhemos, para participar deste estudo, um grupo de 8 professoras

da Rede Estadual de Educação, que atuam na Escola Estadual Vinicius de Moraes

, no município de Contagem, MG. A opção por esse grupo de professoras foi

definida considerando o tempo de experiência no magistério e o compartilhamento

de sua prática docente, desde o início da carreira, e de suas experiências no

magistério, nessa instituição.

31

1.2.2 As fontes documentais analisadas

1.2.2.1 Os documentos da SEE/MG

A análise dos documentos produzidos pela Secretaria de Educação de Minas

Gerais (SEE-MG) constituiu um dos primeiros passos nessa investigação e se fez

necessária, pois, segundo Ludke e André (1986, p. 39), “os documentos não são

apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado

contexto e fornecem informações sobre o mesmo contexto.” Concordamos com

Guba e Lincoln citado por Ludke e André (1986, p. 39) quando afirmam que o uso

dos documentos é “uma fonte repleta de informações sobre a natureza do contexto

nunca deve ser ignorada, quaisquer que sejam os outros métodos de investigação

escolhidos” .

Desta forma, analisamos os documentos que definem as diretrizes

curriculares e os objetivos da formação Magistério Superior que estão no Guia

Geral, no Projeto Pedagógico Veredas, no Manual da Agência de Formação e no

Manual de Avaliação de desempenho de Cursistas do Veredas. Esses documentos

explicitam os eixos norteadores do Projeto e visam sensibilizar o leitor sobre a

importância dessa formação para esses professores cursistas. Esses documentos

foram de extrema importância para a compreensão da abrangência desse projeto

na formação do professor no Estado de Minas Gerais.

32

1.2.2.2 O memorial

O memorial foi um material de relevância e a primeira fonte de contato

indireto com os professores cursistas. Ele contém o depoimento escrito pelo

professor cursista sobre o seu processo de formação. São reflexões realizadas

sobre a prática docente desencadeadas pelo eixo integrador do currículo, que em

cada módulo propõe uma temática de trabalho interdisciplinar. Esse exercício

sistemático possibilita ao professor ponderações sobre a experiência docente, o

registro de suas idéias, dúvidas e o desenvolvimento ao longo do curso. (PROJETO

Pedagógico. 2002). Dentro da proposta do curso o memorial tem uma perspectiva

teórico-prática e interdisciplinar (MANUAL de avaliação de Desempenho de

Cursistas do Veredas. O memorial deve ser escrito a cada guia de estudo,

perfazendo um total de quatro relatos em cada modulo. Ele é lido e avaliado pelo

Tutor em cada módulo e ao final do curso.

Desta forma, a análise desse documento nos possibilitou a identificação e a

apreensão das transformações que foram ocorrendo no percurso escolar das

professoras cursistas. Apoiamos nossa análise nos primeiros memoriais dos

módulos 1, 2, 3 e 4, que relatam o percurso escolar, as razões para a escolha pelo

Magistério e realização do curso Normal de nível Médio.

Pontuamos, também que o memorial teve sua importância no momento

inicial das análises e que, no decorrer da formação, esse processo de reflexão das

experiências e prática docentes foi perdendo sua finalidade. A partir do momento

em que a AFOR seguiu as solicitações feitas pela Secretaria de Estado da

Educação de Minas Gerais, em que se normatizavam roteiros e questões que

33

deveriam constar no memorial, esse documento foi perdendo sua originalidade e

passou a ser relatado coletivamente, sem particularidades e detalhes mais

pessoais. Ainda que apresentado individualmente, foi se transformando em cópias

de um texto mais geral que respondia a questões relativas ao módulo estudado.

Acreditamos que esse fato tenha prejudicado as professoras cursistas em suas

reflexões sobre o que foi a proposta de formação, a sua prática profissional após a

realização do curso.

Mesmo assim, no memorial, foi possível identificar categorias de análise que

contribuíram para a construção de um questionário que pudesse complementar as

informações que não estavam, ainda, suficientemente claras para a nossa análise.

1.2.2 O Questionário

Com o objetivo de conhecermos um pouco mais sobre as professoras

cursistas, foram coletados, através de um questionário, dados que ajudaram a

organizar informações sobre a formação escolar e o percurso profissional, questões

sobre a identidade profissional que não ficaram suficientemente esclarecidas no

memorial.

Esse questionário foi estruturado com 49 questões fechadas e abertas

(anexo1), sendo subdivididas em 6 seções, que compreendiam:

1) Dados pessoais, procurando caracterizar o professor em termos de

gênero, raça, idade, estado civil, religião, composição e renda familiar;

2) Capital escolar acumulado pela família, assinalando a escolaridade do pai,

34

mãe, irmãos, cônjuge, avós paternos e maternos;

3) As categorias profissionais dos familiares, indicando tipo de trabalho dos

pais, irmãos, cônjuge, avós paternos e maternos;

4) Formação escolar e profissional, incluindo a instituição escolar onde o

professor cursista realizou o 1º grau, o Ensino Médio (Magistério 2º grau), turno em

que realizou essa formação, os cursos de aperfeiçoamento e atualização;

5) A experiência docente, os níveis de atuação e a avaliação da sua

experiência profissional antes do Projeto Veredas;

6) Práticas culturais e atividades de lazer dessas.

O questionário foi aplicado pessoalmente pelo pesquisador às oito

professoras cursistas. Essas professoras, embora receptivas em participar da

pesquisa, no momento de responder às questões se sentiram constrangidas,

exigindo do pesquisador um contato mais aprofundado com elas, antes da

aplicação do questionário. A construção dessa confiança em relação ao

pesquisador constituiu-se em uma tarefa extremamente delicada e cuidadosa, em

sua realização.

As condições de aplicação do questionário atenderam à disponibilidade de

dia e horário das professoras, que variou entre as aulas especializadas e os dias

escolares (aos sábados) nos meses de abril e maio de 2004. O tempo médio para

aplicação dos questionários foi de sessenta minutos. Para agendar os horários para

aplicação do questionário, foi necessária a presença mais constante do

pesquisador na escola, solicitando, sempre que possível, as disponibilidades de

horário das professoras.

A análise das informações contidas no questionário, por sua vez, possibilitou

a elaboração e o aprofundamento de outras questões no momento das entrevistas.

35

1.2.3 As entrevistas realizadas

A partir das informações obtidas no memorial e no questionário e, na

tentativa de esclarecer algumas questões que surgiram no decorrer da pesquisa,

elaboramos uma entrevista semi-estruturada (Anexo 2). Escolhemos esse

instrumento de análise por nos permitir maior detalhamento das informações ainda

não bem compreendidas. Ludke e André (1986, p. 34) afirmam que “a entrevista

permite correções, esclarecimento, e adaptações que a tornam eficaz na obtenção

das informações desejadas”.

Portanto, foi elaborado um roteiro de entrevista, com questões abertas, com

a intenção de ampliar e identificar, na narrativa das professoras, conteúdos

relacionados ao percurso escolar, à formação inicial e às experiências profissionais.

Iniciamos a primeira parte da entrevista buscando informações sobre a

trajetória escolar, a relação professor aluno na época de realização do Ensino

Fundamental, os momentos mais marcantes dessa trajetória, o valor dos estudos e

do conhecimento escolar para a família.

Na segunda parte, indagamos sobre a questão da formação inicial no curso

Normal na tentativa de entender a escolha de ser professor, como se deu a entrada

na profissão docente, a expectativa sobre a docência, a utilidade do curso

Magistério Normal e a sua atuação docente no início da carreira.

Na terceira parte da entrevista, buscamos o sentido atribuído à profissão

docente, solicitando ao entrevistado que ponderasse e relatasse: a) o que é ser

professor; b) qualidades mais e/ou menos valorizadas no ofício; c) os aspectos

profissionais que devem ser repensados e reavaliados na prática docente; d) a

situação da profissão docente hoje e as vantagens e desvantagens de ser

36

professor. Abre-se, nesse momento, a oportunidade de falar das angústias da

profissão, bem como do reconhecimento na carreira docente.

Na quarta parte de entrevista, a intenção foi buscar o significado atribuído e

os saberes construídos no Curso Normal Superior Projeto Veredas. Foi solicitado

ao professor cursista que relatasse sua expectativa inicial em relação à formação

no Veredas, os conhecimentos que adquiriu nessa formação e as contribuições que

ela trouxe para a sua formação profissional e experiência docente.

Na quinta parte da entrevista, vislumbramos identificar, na prática atual do

professor, as necessidades e dificuldades mais emergentes no exercício da

profissão docente e os reflexos da formação recebida no cotidiano escolar.

Para que a entrevista fosse usada durante o estudo, foi estabelecido, com as

professoras, um termo de autorização para edição e uso dos discursos na

pesquisa. Após esse entendimento, iniciamos as primeiras entrevistas. Essa tarefa

também não foi fácil, pois as professoras estavam receosas de falar ao gravador.

Para quebrar a tensão criada entre elas, foi escolhida a mais falante e desinibida,

para ser a primeira entrevistada, acreditando que essa pudesse transmitir aos

demais uma idéia positiva sobre a entrevista, ao falar da sua trajetória e experiência

profissional. Foi necessário sensibilizá-las da importância do depoimento de cada

uma delas, demonstrando o nosso respeito pela sua história e comunicar-lhes que

não conseguiríamos realizar a pesquisa sem a contribuição desses relatos. Apesar

de parecer que não haveria espaço para a entrevista, pelo pânico ao gravador, as

professoras entrevistadas foram-se soltando de seus medos e se entregando de

corpo e alma ao desfruto do tempo passado, envolvidas pelo balanço das

lembranças da trajetória escolar, familiar e profissional.

37

Realmente a primeira entrevista abriu portas para que as demais se

sucedessem sem maiores problemas. Essas foram realizadas nos meses de agosto

e a setembro de 2004 nos locais de trabalho, agendados previamente com cada um

dos professores.

As professoras escolheram a Escola Estadual Vinicius de Moraes, para a

realização das entrevistas, pois poderiam articular espaços e tempo sem maiores

problemas, considerando que a grande maioria delas trabalham em outras escolas.

Esse momento foi viabilizado também pelo envolvimento e a colaboração da

supervisora da escola, para que os horários fossem agendados durante o período

de trabalho das professoras. A disponibilidade dessas professoras cursistas era

visível e tranqüila à medida que cada uma delas percebia e eliminava as tensões

criadas antes de serem entrevistadas, para, durante os relatos, apreciarem os

desabafos e vitórias.

As entrevistas foram transcritas e analisadas de acordo com as temáticas

apontadas no memorial e questionário.

1.2.4 Análise de conteúdo e do discurso das narrativas das professoras-

cursistas

Para realizar este estudo, foi necessário entender o percurso escolar e a

escolha das professoras cursistas pelo Magistério, a concepção de professor

incorporada durante a formação inicial no curso normal, a entrada na carreira

docente e as experiências profissionais. A compreensão sobre o percurso inicial

das professoras contribuiu para uma análise mais pormenorizada da formação atual

38

no Curso Normal Superior Projeto Veredas.

Foram analisadas, no memorial, temáticas sobre a formação escolar e

profissional dessas professoras, em especial as referentes à escolha pelo

Magistério, o início da carreira docente e as experiências profissionais. Ao analisar

os discursos das oito professoras, foram-nos revelados aspectos semelhantes e

diferentes, nas narrativas, proporcionando-nos as análises particularizadas,

demarcando as ações docentes em comum e outras mais pessoais e subjetivas.

Percebemos que, apesar do universo subjetivo dessas professoras ter influenciado

nas ações docentes, os aspectos coletivos também são ressaltados no decorrer

dessa trajetória profissional. Desta forma, apreendemos quem são essas

professoras cursistas, o tipo de formação inicial que tiveram no Ensino Médio e a

concepção de professor incorporada nesse percurso escolar e experiência

profissional, vis-à-vis a formação recebida no Projeto Veredas.

Os memoriais, questionários e entrevistas sobre as professoras cursistas

foram organizados e codificados em procedimentos de análises do conteúdo (AC) e

do discurso (AD). Esses dois procedimentos foram utilizados na pesquisa por

traduzirem cada um, em sua modalidade, formas de análise diferenciadas. Foi

possível avaliar e cruzar as informações da entrevista, do questionário e a releitura

dos memoriais, tarefa que nos permitiu situar e estabelecer alguns critérios para a

análise geral das informações coletadas.

A AC contribuiu para a construção de categorias temáticas que, por sua vez,

serviram de indicadores para uma apreciação mais ampla do material a ser

analisado. A AC, segundo Bardin (1977, p. 42),

é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

39

mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.

Foram feitas, também, apreciações nos enunciados dos entrevistados, com

base na análise do discurso, que dispõe de uma outra forma de organização e

agrupamento dos dados primários obtidos. Segundo Orlandi (2003), a análise do

discurso visa fazer compreender como os objetos simbólicos produzem sentidos,

analisando, assim, os próprios gestos de interpretação que ela considera como atos

no domínio simbólico, pois eles intervêm no real do sentido e em como ele está

investido de significância para e por sujeitos. Utilizamos o corpus3 obtido durante a

entrevista, na tentativa de obter maiores informações sobre as professoras

cursistas.

A AD contribuiu de forma positiva para que fossem avaliados a formação e

os fatores que influenciaram os sujeitos pesquisados, e também para o estudo das

dimensões dos sentidos em que foram construídos os processos enunciativos das

professoras pesquisadas. Segundo Mari (1999), o sentido se constrói: a) no

sistema, b) pelo sujeito e c) no processo histórico. Cada um desses lugares pode

contribuir na composição do sentido. As palavras e termos utilizados durante a

entrevista permitiram uma análise pormenorizada da concepção de formação e

possíveis particularidades quanto à profissão docente e as expectativas dos

professoras-cursistas após a Formação Superior.

Nesse processo da AC e AD das informações contidas no questionário,

memorial e entrevista, foi possível apontar três temáticas, assim explicitadas: o

percurso escolar dos professores cursistas, a formação profissional Normal

Superior Veredas e a carreira profissional. Em uma segunda análise desse

3 Corpus: conjunto de dados ordenados. Princípios ou lugar de ordenação dos objetos sociais, imagens, sons, letras, etc. memorial/ questionário/entrevistas. (MARI, 1999).

40

material, foi feito o desdobramento dos temas em categorias de análise menores.

Através dessas informações, chegou-se, assim, a temas e, subseqüentemente, às

categorias de análise relacionadas abaixo:

- 1º Tema - Percurso Escolar das professoras cursistas

. Categorias de análise:

- O valor da educação e a participação da família nesse Percurso

- O percurso do professor cursista no ensino de 1º e 2º graus

- A relação do professor cursista com a escola e a relação da família com o

conhecimento

- 2º Tema - Formação Profissional

. Categorias de análise:

- Escolha da profissão

- Modelo de formação no Magistério de nível Médio

- Experiências docentes no inicio da carreira

- Os saberes profissionais dos professores construídos no Magistério Inicial

- 3º Tema - Carreira profissional

. Categorias de análise:

- Investimentos na carreira docente

- Aspectos que devem ser repensados na profissão docente

- Valorização profissional e profissionalização

- 4º Tema - Formação Veredas

. Categorias de análise:

- O curso Normal Superior Projeto Veredas;

- O significado dessa formação na experiência docente desses professores

cursistas.

- O conhecimento e o saber profissional adquirido nessa formação Superior

41

Projeto Veredas

- O perfil de professor incorporado ou não à formação Veredas

O questionário, o memorial e a entrevista possibilitaram compreender e

apreender tanto os dados objetivos, quanto os significados subjetivos, o que

contribuiu imensamente para uma análise diversificada e aprofundada do objeto de

pesquisa.

1.2.5 Estrutura da dissertação

Esta dissertação se compõe de três capítulos. A introdução, como primeiro

capítulo, aponta inicialmente o interesse pelo estudo e o debate atual sobre a

formação docente e profissionalização para o Magistério, apresentando, a segui, as

questões investigadas e os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa.

Contextualizamos, no segundo capitulo, o Curso Normal Superior do Projeto

Veredas, destacando o desenvolvimento desse Projeto e a estruturação do curso.

Mostramos, adiante, as professoras cursistas, os percursos escolares e as

primeiras experiências profissionais no Magistério. Na análise do percurso escolar

dessas professoras, apontamos a escolarização e a concepção de educação pela

família, a formação inicial e a escolha da profissão docente. Analisamos, também, o

significado da formação inicial, a atuação docente e a concepção de professor

incorporado nessa formação do Ensino Médio.

No terceiro capítulo, analisados o significado do Curso Normal Superior

Veredas, para as professoras cursistas. Focalizamos: os sentidos dessa formação,

42

os conhecimentos e saberes profissionais adquiridos nesse processo e a

concepção e o perfil docente incorporado pelos docentes.

Nas considerações finais, são sintetizados alguns resultados da pesquisa,

buscando oferecer pistas para outros estudos sobre percurso escolar e formação

docente em curso superior.

43

2 O CURSO NORMAL SUPERIOR - PROJETO VEREDAS E AS

PROFESSORAS CURSISTAS: O PERCURSO ESCOLAR E A

FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL

Iniciamos este capítulo apresentando o Projeto Veredas e a sua estruturação

como um curso Normal Superior. Destacamos inicialmente as características

socioculturais das famílias das entrevistadas e o capital escolar dos pais.

Em seguida, examinamos o percurso escolar individual das professoras no

Ensino Fundamental e Médio, buscando apreender os aspectos que mais

influenciaram ao longo desse processo de formação profissional inicial das oito

professoras que participaram desta pesquisa. Destacamos, sobretudo, as

percepções e imagens construídas sobre os professores, as razões para a escolha

da profissão docente e as suas impressões sobre o Magistério e as experiências

profissionais como professoras, anteriores à realização do curso Normal Superior –

Projeto Veredas. Enfocamos, também, o sentido dessa formação inicial, a atuação

docente e a concepção de professor construída pelas cursistas.

2.1 O Curso Normal Superior - Projeto Veredas

O curso Normal Superior, “Projeto Veredas”, implantado pela Secretaria de

Estado da Educação de Minas Gerais, se estrutura como uma graduação plena e é

formalmente concebido e reconhecido como um curso de formação inicial

44

desenvolvido em parceria com várias Instituições de Ensino Superior, denominadas

de AFOR (agências formadoras).

As Instituições envolvidas nesse processo de formação (AFOR) foram

selecionadas por edital: FUMEC - Universidade FUMEC; UFU - Universidade

federal de Uberlândia; UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora; FAFIMA/FEM

- Fundação Educacional de Machado; UEMG/FAFILE - Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Carangola; UEMG/FAFIPA - Fundação do Ensino Superior de

Passos; UNINCOR - Universidade Vale do Rio Doce de Três Corações; UFV -

Universidade Federal de Viçosa; FINOM - Faculdade do Noroeste de Minas;

FENORD/FAFITO - Fundação Educacional Noroeste Mineiro; UEMG/FEPAM -

Fundação Educacional de Patos de Minas; UNIMONTES - Universidade Estadual

de Montes Claros; UEMG/FAFIDIA - Fundação Educacional do Vale do

Jequitinhonha; UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais; UEMG BH -

Universidade Federal do Estado de Minas Gerais; UNIUBE - Universidade de

Uberaba; UEMG/FUNEDI - Fundação Educacional de Divinópolis e UEMG/UNIS -

Centro do Sul de Minas perfazendo um total de dezoito Instituições envolvidas

nessa parceria Consorciada.

Esse curso atende ao que foi solicitado nos artigos 62 e 87, da LDBEN

9.394/96, em que se prescreve que a formação de docentes para o Ensino

Fundamental deverá ser realizada em curso superior de graduação plena,

atribuindo aos municípios, aos Estados e a União à responsabilidade de realizar

programas de capacitação dos professores.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério em educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível

45

médio, na modalidade Normal.

Art. 87.É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a parir da publicação desta Lei ( Lei 9.393/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) § 3º. Cada Município e, supletivamente, o estado e a União, devera: inciso III. realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância.

O Projeto Veredas tem, também, suas origens firmadas no compromisso

assumido no marco do Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária -

PACI4 - destinado à habilitação de professores que se encontram atuando nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, sem a formação em nível superior.

O Programa PACI surge do resultado de uma proposta de um grupo de

universidades, da Red Uniywin/UNESCO de universidades, em Islas Atlanticas de

Lengua y Cultura Luso-española (Red/ISA), com a finalidade de promover a

compreensão e a consciência intercultural dos povos ibero-americanos e de

requerer a melhoria da qualidade de ensino.

A partir dessas propostas, o Projeto Veredas foi concebido para aprimorar a

educação, objetivando, para isso, atender as demandas colocadas pelas políticas

públicas atuais de investimento na formação profissional. Vislumbra-se durante a

formação, para tal, o crescimento profissional do professor, a elaboração de uma

base teórica mais densa, a descoberta do ator político e social construído no

ambiente de trabalho, a tentativa de reconstrução da imagem e identidade do

professor e a descoberta do papel real desse profissional, privilegiando-se, para

isso, o lócus de trabalho e a experiência docente do professor.

Ao longo do curso, procura-se relacionar a formação no Curso Normal

Superior com práticas pedagógicas do professor que atua nas séries iniciais nas 4 O quadro de referência desse programa encontra-se nos documentos: a) Declaração Mundial sobre a Educação Superior no séculos: Visão e Ação e b) Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior, produzidos no curso da Conferência Mundial de Educação Superior, realizada pela UNESCO em Paris, em 1998.

46

Escolas das Redes estadual e municipal de Minas Gerais e que não possui o

ensino superior. O projeto Veredas representa, assim, um esforço para a formação

em nível superior dos professores e tem como estratégia a qualificação dos

mesmos, para que possam dominar o instrumental próprio de trabalho necessário

às novas demandas que a eles se fazem. Esse instrumental está vinculado a uma

visão de prática pedagógica e de seus pressupostos relativos à concepção de

sociedade, da escola e do ensino.

A Identidade do profissional da educação está caracterizada, no Projeto

Veredas, por três dimensões ou princípios inseparáveis. São elas:

a) um profissional que domina um instrumental próprio de trabalho e sabe

fazer uso dele;

b) um pensador capaz de ressignificar criticamente sua prática e as

representações sociais do campo de atuação;

c) um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade. Esses

princípios justificam a iniciativa de se ter um curso que propõe uma nova

articulação entre a teoria e a prática. (PROJETO Pedagógico Veredas, 2002).

A proposta, curricular do Projeto Veredas está organizada em momentos

presenciais e estudos autônomos, com um sistema de tutoria para o

acompanhamento da prática pedagógica e uma avaliação do crescimento

profissional. Essa avaliação se fará através da análise do memorial, que é

construído pelo próprio aluno, ao longo de todo o processo de formação; da análise

da monografia; do desempenho nos componentes curriculares, observando as

atividades de verificação programadas em cada unidade, através do Caderno de

Avaliação da Unidade e nas Provas Semestrais realizadas ao final de cada módulo.

A proposta curricular do curso se estrutura em três núcleos principais:

47

a) Núcleos de Conteúdos do Ensino Fundamental: Linguagens e códigos:

Linguagem/ Língua Portuguesa I e II / Arte e Educação/ Alfabetização e

Letramento/ Educação Corporal; Identidade cultural e sociedade: História e

Geografia I II II IV; Matemática e ciências: Matemática I II III / Ciências da Natureza

I II III;

b) Núcleos de Conhecimentos Pedagógicos: Fundamentos da Educação:

Antropologia e Educação/ Sociologia e Educação/ Economia e Educação / Política

e Educação/ História da Educação /Psicologia Social/ Psicologia da Educação I e II

/ Filosofia da Educação; Organização do Trabalho Pedagógico:Sistema

Educacional no Brasil/ Política Educacional no Brasil/ Currículo/ Gestão

Democrática da Escola/ Bases Pedagógicas do Trabalho Escolar/ Planejamento e

Avaliação do Ensino e Aprendizagem/ Ação Docente e Sala de Aula;

c) Núcleo de Integração - Eixo Integrador da Identidade Profissional do

Professor: Educação, Família e Sociedade/ Escola, Sociedade e Cidadania/ Escola:

Campo da Prática Pedagógica/ Dimensão Institucional e Projeto Político-

Pedagógico da Escola/ Organização do Trabalho Escolar/ Dinâmica Psicossocial da

Classe/ Especificidade do Trabalho Docente; Seminário de Ensino e Pesquisa: O

Campo da Educação e da Pedagogia/ Ciências e Realidade: Fontes de Pesquisa

na Educação/ Definição de um Problema de Pesquisa/ Metodologia da Pesquisa:

Abordagem Qualitativa/ Metodologia da Pesquisa Quantitativa/ Oficinas de

Monografia I / Oficina de Monografia II; Tópicos da Cultura Contemporânea:

Informática / Literatura/ Cinema e Teatro/ Artes Plásticas/ Música e Danças / Rádio

e Televisão.

48

Nesse processo de formação, algumas orientações são colocadas para

facilitar e organizar as atividades dos professores tutores5, na tarefa de

reconstrução da identidade profissional dos “professores cursistas” e na articulação

entre o ensino e a pesquisa. Dentre essas destacam-se a valorização da

experiência dos professores cursistas, a criação de condições que possibilitem

desenvolver a consciência de sua própria prática pedagógica, a organização de

atividades a partir do modelo de ação/reflexão/ação ressignificada, a vinculação do

processo de formação no contexto da escola em que trabalha o professor cursista,

a incorporação ao dos aspectos éticos, políticos e estéticos na proposta

pedagógica da escola, a valorização do processo de construção e reconstrução da

identidade profissional perpassando a formação de educadores; (VEREDAS -

Projeto Pedagógico, 2002).

A avaliação da aprendizagem, ao longo do curso, deve incorporar as

atividades individuais e coletivas, com a finalidade de permitir ao professor cursista

obter clareza sobre seus progressos, assim como sobre a avaliação do seu

desempenho, visando atender à exigência da prova presencial que a legislação

prevê para os cursos à distância. Nos termos da legislação, art.7º do Dec. 24992,

de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 e trata da

modalidade de educação a distância:

Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. Parágrafo Único: Os exames deverão avaliar competências descritas nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se propõe a desenvolver.

5 O tutor - tem a função de orientar e acompanhar as atividades dos professore cursistas, programar estudos, orientar Monografias, dirigir atividades coletivas e entre outras funções, favorecer o trabalho cooperativo.

49

Em cada módulo, para a avaliação global do professor cursista, deve ser

considerado: o desempenho obtido nas atividades de verificação integrante dos

estudos individuais; as observações do tutor referentes à prática supervisionada e

às atividades coletivas; a análise do memorial; a análise da monografia e a

avaliação presencial final.

A partir dessas ponderações, o Projeto Veredas é também concebido como

uma modalidade de ensino a distância. Essa modalidade de ensino tem sido alvo

de discussões nos últimos anos, e é considerada por muitos autores como uma

expressão imprecisa a que se podem atribuir muitos sentidos: “...comunicação não

indireta, o estudo é individual, é um curso produzido para um grande número de

estudantes com o mínimo de gastos e é freqüentemente uma forma de

comunicação de massa”. (HOIMBERG,1985, p 1- 3).

...A educação a distância é uma estratégia para operacionalizar os princípios e fins da educação permanente e aberta, de tal modo que qualquer pessoa possa converter-se em sujeito protagonista de sua própria aprendizagem.(MARTINEZ.1985 .p.2).

Segundo Aretio (2001) podem-se identificar alguns traços que diferenciam a

educação a distância, da educação regular: a separação professor-aluno; a

utilização sistemática de meios e recursos tecnológicos; aprendizagem individual; o

apoio de uma organização de caráter tutorial; a comunicação bidirecional. Nesse

sentido, o ensino convencional é preferentemente presencial, enquanto o ensino a

distância prioriza o sistema de multimeios.

O desafio de educar e educar-se a distância é grande e o Ministério da

Educação estabelece alguns indicadores de qualidade para a autorização de

cursos de graduação nessa modalidade. São orientações que não têm força de lei,

50

mas servem de norte para as instituições, interessadas na realização desses

cursos.

São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que

preparam seus programas de graduação à distância: integração com políticas,

diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior; desenho do

projeto: a identidade da educação a distância; equipe profissional multidisciplinar;

comunicação interativa entre professor e aluno; infra-estrutura de apoio; avaliação

de qualidade contínua e abrangente; convênios e parcerias; edital e informação

sobre o curso de graduação à distância; custos de implementação e manutenção

da graduação oferecida. Assim, o curso de graduação a distância deve entrelaçar

em seus objetivos, conteúdos, currículos, estudos e reflexão, oferecendo ao aluno

referenciais teórico-práticos que contribuam para a aquisição de competências

cognitivas, habilidades e atitudes que promovam o seu desenvolvimento como

pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.

O Projeto Veredas preconiza, assim, a mudança no perfil docente de seus

“professores cursistas”, considerando necessário que sejam qualificados

profissionais que dominem o instrumental próprio de trabalho e saibam fazer uso

dele, que sejam capazes de ressignificar criticamente suas práticas e as

representações sociais do campo de atuação e que atuem como cidadãos ativos de

uma sociedade ou de uma comunidade. Acredita-se que esses princípios possam

contribuir para promover uma mudança no perfil desses profissionais.

Essa formação foi oferecida através de processo seletivo unificado para

todas as AFOR, nos meses de dezembro e janeiro. O processo seletivo foi regido

por Edital, publicado no Diário Oficial de Minas Gerais de 22 de dezembro de 2002,

precedido da Resolução da SEE-MG, n.145/2001, divulgados nas escolas públicas

51

de Minas Gerais. Os critérios de seleção para os candidatos a formação:

I- efetivo do quadro de magistério da rede estadual ou municipal, desde que no exercício de atividade especifica de ensino nos anos ou séries iniciais do Ensino Fundamental; II- que comprove a necessidade de, pelo menos, mais sete anos de efetivo exercício de magistério para implementação das condições para a aposentadoria, contados a partir de 02 de janeiro de 2002; III- que tenha concluído o Curso Normal em nível médio; IV- que tenha disponibilidade de tempo para estudo; Não poderá candidatar-se ao processo seletivo o professor que já tiver concluído curso superior de licenciatura, em qualquer área de conhecimento.(Manual da agência Formadora. 2002.p.29).

Os exames de seleção foram realizados através de duas provas com

questões de múltipla escolha e tiveram como referência os textos preparados para

o Programa de capacitação de Professores (PROCAP), Programa Nacional de

Cooperação Acadêmica (PROCAD), A Escola Sagarana e os Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Os resultados do exame de

seleção foram divulgados através de publicação no Diário Oficial de Minas Gerais.

Os nomes dos professores classificados foram encaminhados às respectivas

Agências de Formação para a matricula inicial.

2.2 As professoras cursistas e suas famílias: emigração e a busca de novas

oportunidades

As professoras Leda, Marlene, Iracema, Joelma, Maria Lúcia, Luciana,

Suelen e Luciene, professoras participantes desta pesquisa, moram na região do

52

município de Contagem, MG, pólo industrial que atende e emprega pessoas da

região do Barreiro, Cidade Industrial, Eldorado e de cidades que integram a

Grande Belo Horizonte. A cidade de Contagem é cercada por diferentes fábricas,

de grande e médio porte, como Belgo Mineira, Manesmann, Cimento Liz, Massas

Vilma, Biscoito Cardoso, Magnesita, Itambé e outras que viabilizam empregos nos

setores fabril, industrial e comercial. Essa região favorece a recepção de pessoas

que se deslocam de outras cidades do interior do Estado em busca de empregos e

condições melhores de vida.

Os aspectos ligados à origem familiar das professoras cursistas indicam que,

das oito professoras, cinco são provenientes de pequenas cidades do interior de

Minas Gerais (Ataléia, Pequi e Carmo do Cajuru). O deslocamento do campo para

a cidade da Grande Belo Horizonte foi narrado, por elas, como uma iniciativa

necessária para que pudessem prosseguir os estudos, uma vez que, nas cidades

de origem, não haveria possibilidade de realização de um projeto de escolarização

prolongado. Segundo Durhan (1973, p. 139), essa migração do meio rural para a

cidade urbana:

... Representa um enriquecimento da experiência e da personalidade. (...) a sociedade urbana se apresenta para as pessoas que migram como os centros recreativos, culturais, religiosos, econômicos e políticos da vida nacional dos quais emanam o poder, a autoridade e o saber.

Esse grupo se deslocou do campo para o meio urbano em busca de maiores

oportunidades educacionais e de outras possibilidades que deles pudesse advir.

As famílias de Marlene, Iracema e Joelma mudaram-se do interior e vieram para a

região de Contagem - MG, com todos os seus familiares, uma vez que os filhos se

encontravam na fase de escolarização e o meio rural não oferecia nem emprego e

nem condições de estudo. Iracema chegou a trabalhar na Fiat (Betim-MG), e

53

Joelma trabalhou na fábrica de massas Orion.

Maria Lúcia se deslocou, com mais três irmãs, para estudar e passou a

trabalhar na fábrica de cigarros Souza Cruz. Essas professoras, simultaneamente

,trabalharam no comércio e na indústria na região de Contagem, MG, enquanto

estudavam. O deslocamento de alguns membros da família é focalizado por Durhan

(1973), mostrando as dificuldades que essas pessoas encontram para dar

continuidade nos estudos. Quando a família não se deslocava por inteiro, os filhos

que desejavam estudar teriam de fazê-lo sozinhos, o que nem sempre era possível,

dada a dificuldade para se manterem financeiramente, sem o apoio econômico dos

pais. Segundo Durhan (1973, p. 113) “a emigração aparece como resposta as

condições normais da existência. O trabalhador abandona a zona rural quando

percebe que não pode melhorar de vida”. Essa situação parece ter sido buscada na

família de Maria Lúcia, ao perceber que a condição de melhoria de vida do meio

local onde vivia mostrava-se estagnada.

Sendo assim, o deslocamento dessas famílias do interior para o município

de Contagem, considerada como uma estratégia familiar para que os filhos

tivessem condições de progredir na vida, exigiu dessas professoras o ingresso

imediato no mercado de trabalho, fora do Magistério. Marlene, no entanto, não

passou pela mesma experiência de trabalho, por ter pouca idade no período da

mudança da família de Ataléia para Contagem. As demais professoras: Leda,

Suelen e Luciene sempre viveram e trabalharam em Contagem. O pai de Suelen

trabalhou como torneiro mecânico durante muitos anos na Manesmann.

Das oito professoras cursistas, quatro possuem vínculo familiar próximos.

Maria Lúcia e Luciana são irmãs, existindo uma diferença de doze anos de idade

entre elas. Luciene e Suelen também são irmãs, com uma diferença de apenas um

54

ano de idade entre elas.

Dentre essas professoras, seis são casadas e duas são solteiras. A renda

familiar dessas cursistas situa-se entre cinco a sete salários mínimos e a

participação delas no orçamento familiar varia de 50% a 100%. Esse salário

justifica-se em função de cinco professoras trabalharem atualmente em dois turnos,

assegurando-lhes uma renda familiar mensal mais elevada.

A ajuda salarial proveniente do trabalho dos maridos nem sempre foi

suficiente para garantir a sobrevivência da família, fazendo com que elas

buscassem ampliar seus horários de trabalho e exigindo delas o cumprimento de

dois ou mais turnos. As profissões dos maridos, relatadas pelas entrevistadas, são:

vendedor, pedreiro, motorista e, muitas vezes, desempregado. Esse fato explica,

em parte, a sobrecarga de trabalho de algumas professoras para cobrirem as

despesas da família advindas, também, da perda salarial ao longo da carreira do

magistério e da queda de prestigio social a que os profissionais da educação foram

submetidos, sobretudo, a partir dos anos oitenta. É possível recordar, com Ferreira

(1998), que a profissão docente ocupou, no imaginário social, um lugar “sagrado”:

Houve uma época - entre o início do século XX e meados dos anos 50 - em que o professor desse extinto País ocupava uma posição invejável na escala social (...) casar com uma professora era aspiração suprema de muitos homens. Elas eram olhadas com respeito, admiração e desfrutavam de um status semelhante aos dos militares (NOVAES, 1998, p. 69)

Segundo o mesmo autor, essa imagem social de prestígio, ao se desfazer,

foi dando lugar a um outro sujeito social. De acordo com Assis (2004, p. 62), “os

professores deixaram de ganhar um salário digno, deixaram de ter uma carreira

atraente, passaram a ter muita dificuldade de se manter como cidadãos”.

55

2.3 A formação escolar e as categorias socioprofissionais dos familiares das

professoras cursistas

A formação escolar dos familiares das professoras cursistas, também, foi

analisada com o propósito de levantar o capital escolar acumulado por essas

famílias e estabelecer possíveis vínculos, o patrimônio familiar e as escolhas das

professoras cursistas em relação à profissão docente e ao ingresso no Curso

Normal Veredas, nesta pesquisa. Entre as mães das cursistas, encontramos três

professoras leigas, com o curso primário incompleto e que trabalharam “na roça”,

uma professora formada em Letras pela PUC/MINAS, uma formada no magistério

curso Normal, e uma analfabeta. Essas famílias desejam para as filhas um futuro

próspero e diferente do que tiveram em suas vidas, acreditando que elas poderiam

ter melhores condições de vida se saíssem do meio rural.

Pode-se constatar que o nível de escolarização dos irmãos das entrevistadas

não ultrapassava o Ensino Médio. Alguns irmãos possuíam o curso primário

incompleto e outros eram analfabetos. Os avós, tanto paternos quanto maternos,

não possuíam escolaridade formal, moraram no interior e viveram exclusivamente

para a agricultura e para o trabalho no campo.

Por essas informações, pode-se perceber que os irmãos das professoras

foram um pouco além da escolaridade alcançada pelos pais, mas não

ultrapassaram o Ensino Médio. Somente o irmão de Maria Lúcia alcançou o mesmo

nível do pai. Os dois irmãos de Joelma atingiram níveis de escolaridade

semelhantes aos da mãe da entrevistada e os maridos dessas professoras,

também, não foram além do Ensino Médio. Percebe-se, assim, que o capital

56

escolar dos pais é relativamente baixo e que os filhos não conseguiram progredir

muito além desse nível de escolaridade.

Essas informações nos fazem entender as diferenças existentes entre essas

famílias em relação o valor atribuído por elas aos estudos. Como revelam os

depoimentos das entrevistadas, identificamos que os pais de Iracema, Leda e

Marlene estudaram até a 8ª série do Ensino Fundamental e valorizavam os estudos

como um meio de ascensão social:

O meu pai fazia questão que a gente estudasse. O estudo dá melhores condições de vida para quem acredita nele. (IRACEMA)

A minha família preza muito o estudo, apesar da gente ser pobre. Na minha casa é assim, primeiro, estuda e faz as tarefas da escola, depois, arruma as coisas de dentro da casa. O estudo vai ser a ferramenta do seu trabalho futuro. (LEDA)

O conhecimento conta muito na vida da gente. Quando a gente estuda tem que saber mesmo, aprender para melhorar tem que estudar tem que crescer profissionalmente. (MARLENE),

Tais expectativas familiares em relação ao futuro dos filhos, embora

associados ao capital escolar legado pelo meio familiar, (BOURDIEU, 1998), têm

como elemento principal as atitudes da família a respeito da escola, a qual atua

como orientação para os estudos e as condutas objetivamente colocadas para

diferentes grupos sociais. Essa forma de perceber e valorizar os estudos

proporciona interesse e motivação aos filhos para atingir objetivos escolares mais

elevados.

O pai de Maria Lucia e Luciana é analfabeto e os de Suelen, Luciene e

Joelma possuem o curso primário incompleto. Nesses casos, os depoimentos das

professoras indicam que houve pouco envolvimento de seus pais em relação aos

estudos, refletido na visível desvalorização e desinteresse destes em relação ao

prosseguimento dos estudos das filhas ou à busca por algum tipo de profissão.

57

Vejamos:

0 meu pai achava que mulher não tinha que estudar. Tinha era que casar. Mulher tem que aprender a ler escrever para cozinhar e ler receita.(JOELMA)

O meu pai achava que mulher não precisava ler e escrever. Tinha é que está preparada para lida da casa e ajudar na roça. (MARIA LUCIA)

Meu pai não tinha interesse que eu estudasse muito não. Achava que mulher precisava era arrumar um marido e ter filhos, cuidar da casa e ter obediência, moça que estuda muito fica pra frente. (SUELEN)

A baixa escolaridade desses pais parece ter influenciado a maneira de eles

refletirem sobre os estudos dos filhos, pois afirmavam que a “mulher” não precisaria

estudar. Nesse sentido, Bourdieu (2003, p. 131) esclarece que:

De fato a família tem um papel determinante na manutenção da ordem social, na reprodução, não apenas biológica, mas social, isto é, na reprodução da estrutura do espaço social e das relações sociais. Ela é um dos lugares de excelência de acumulação de capital sob diferentes tipos de transmissão entre as gerações.

Dentre as profissões exercidas pelos pais dessas professoras, encontramos

agente da estação ferroviária, farmacêutico prático, militar, metalúrgico, pedreiro e

agricultor. No sentido mais amplo, pode-se dizer que são profissões que não

exigem uma escolaridade avançada e situam-se entre aqueles que ocupam as

posições inferior e média na distribuição do capital cultural6. Segundo Bourdieu

(2001, p. 299), na França:

... as classes sociais organizam-se em torno de três posições básicas: a posição inferior-ocupadas pelas profissões agrícolas, operários e pequenos comerciantes, que correspondem às classes excluídas da participação da cultura “nobre”; a posição média, ocupada pelos funcionários, empresários industriais e comerciantes de um lado, e os

6 O capital cultural pode existir sob três formas: no estado incorporado sob forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado sob forma de bens culturais, como quadros, revistas, dicionários etc; e no estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte, como se observa em relação ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural – de que é supostamente, a garantia - propriedade original.(BOURDIEU, 1998, 74).

58

técnicos e dirigentes de nível médio; a posição superior, ocupada por grandes administradores e diretores e pelos membros das profissões liberais.

As profissões, tanto dos pais, quanto dos irmãos e dos maridos dessas

professoras, não exigem um grau elevado de formação escolar. Ressaltamos que o

irmão de Joelma seguiu a mesma profissão do pai, pedreiro. Leda, Maria Lucia,

Luciana Suelen e Luciene, assim como as mães, foram professoras. Os maridos

das professoras exercem profissões condizentes com o grau de formação escolar,

sendo que os de Maria Lúcia, Luciana e Suelen estão atualmente desempregados.

2.4 A habilitação inicial para o Magistério no Ensino Médio

Todas as professoras estudaram em escolas públicas no Ensino

Fundamental, sendo que três freqüentaram escolas públicas estaduais e as outras

cinco, escolas públicas municipais. Entre os anos de 1957 e 1970, quando fizeram

o Ensino Fundamental, a única opção possível de escolarização, para elas, foi a

escola pública. A escola privada mostrava -se inacessível a essas famílias, devido

à existência de um grande número de filhos em cada uma, pelas condições

econômicas que apresentavam e, mesmo, pela dificuldade de acesso às

Instituições particulares existentes.

Após o Ensino Fundamental, Leda, Joelma, Luciana, Suelen e Luciene

ingressaram no Magistério, no período correspondente à faixa etária regular, entre

quatorze e quinze anos por volta de 1971. Marlene, Iracema e Maria Lúcia iniciaram

a formação no Magistério excepcionalmente aos dezoito anos e após os vinte anos

59

de idade.

Cinco professoras receberam a formação inicial em escolas públicas e as

outras três, em escolas particulares. Das oito professoras, três freqüentaram o

curso Magistério no período da manhã e as demais realizaram-no à noite.

A formação inicial para o Magistério recebida por essas professoras, no

Ensino Médio, foi realizada predominantemente sob a regulamentação imposta pela

promulgação da Lei 5.692/71.

A Lei 5.692/71 foi considerada uma legislação que trazia em seu bojo

alterações gestadas para atender as mudanças econômicas, desencadeadas ao

longo do processo de industrialização acelerada em curso no país, a progressiva

urbanização da população brasileira e as transformações políticas estabelecidas

pelo Regime Militar, instaurado a partir de 1964. Essa lei introduziu grandes

mudanças na educação brasileira, sendo a principal e a mais contraditória delas a

profissionalização obrigatória em todos os cursos de 1º e 2º grau. Ao impor um

modelo de formação profissional a todos os tipos de escola, a nova política

educacional instituiu, como seu eixo norteador, a integração entre educação e

trabalho. Propôs então uma escola única profissionalizante, que afetava

radicalmente o currículo de todas as escolas e, dentre elas, as Escolas Normais.

Os novos currículos profissionalizantes deveriam qualificar para o trabalho,

oferecendo uma formação geral e uma formação especial. A partir da 5ª série, a

parte profissionalizante dos currículos da escola fundamental deveria prevalecer

sobre o da formação geral, tendência que se manteria também no decorrer dos três

ou quatro anos de formação no ensino de 2º grau. Ao final desse grau de ensino,

os alunos deveriam obter o certificado em alguma habilitação profissional.

60

No que se refere à formação de professores para as séries iniciais, passa a

existir um Curso de Magistério, como uma habilitação Profissional, dentre outras

oferecidas pelas escolas. A parte especial profissionalizante dessa formação era

fixada em termos mínimos de profissionalização, acrescidos de disciplinas

instrumentais específicas a essa habilitação. Ao final dessa formação profissional

,obter-se-ia o certificado de habilitação para o Magistério de 1º grau.

Em 1981, a Secretaria de Estado da educação de Minas Gerais publica o

documento mais representativo da adequação dos cursos de Magistério, a Lei

5.692/71. No documento, intitulado Habilitação para o Magistério de 1º grau, estão

incluídos o perfil de professores desejado, os objetivos das áreas de formação, as

diretrizes metodológicas e as sugestões de conteúdos programáticos, para

subsidiar as escolas na criação de seus currículos e programas. Segundo Almeida

(2004), essa legislação, no que se refere ao Magistério das séries iniciais, provocou

a perda de identidade e a especificidade da formação do professor. O caráter

profissionalizante desses cursos, em médio prazo, produziu uma série de desvios,

gerando efeitos contrários àqueles inicialmente pretendidos.

Para a CENAFOR (1968) com a implementação da profissionalização

universal e compulsória, através da Lei 5.692/71, o antigo Curso Normal

transformou-se em uma habilitação de 2º grau como qualquer outra. Dispersa no

meio de tantas outras, a habilitação ao Magistério assumiu caráter propedêutico e

descaracterizou-se: se antes de 1971, o Curso Normal era acusado de hipertrofiar

os aspectos instrumentais, em detrimento do conteúdo básico, geral e especifico

após uma década a Lei 5.692 /71 ele não trata adequadamente qualquer desses

aspectos. “O Magistério continua, entre as habilitações, fraco em conteúdos

científicos, ao mesmo tempo em que abriu mão das suas antigas exigências em

61

relação aos aspectos instrumentais “.(CENAFOR, 1968, p.25.)

Desta forma, acredita-se que a formação para o Magistério desde então,

desfigurou-se, tornando-se incapaz de formar mesmo para aquilo que seria

minimamente necessário ao professor da escola elementar, a capacidade de

ensinar a ler, escrever e calcular.

2.5 A formação inicial para o magistério no ensino médio e o ingresso na

atividade docente

2.5.1 LEDA - O magistério está no “sangue”

Leda tem 42 anos, é casada e possui dois filhos. Vem de uma família em

que a educação é considerada prioridade, tem cinco irmãos e todos possuem o 2º

grau completo. A mãe é formada em Letras pela PUC-MG e o pai, apesar não ter o

nível médio completo, é um leitor voraz, curioso e está sempre se informando. Os

avós eram poetas, professores e médicos. No decorrer da entrevista, percebemos

que o hábito de leitura e o interesse por estar sempre bem informado é uma

característica forte e determinante no meio familiar. A motivação e o hábito de

leitura foram incorporados na família e têm o seu valor destacado no decorrer do

processo escolar de Leda e das outras irmãs, tornando-se algo instigante. Lahire

(1997) afirma que o fato de as crianças vivenciarem situações de familiaridade com

a leitura de textos escritos, livros, jornais e revistas contribui para que elas se

62

relacionem com o texto e a leitura de modo natural.

Durante o período em que Leda estudava, a família tinha como preocupação:

preservar as horas de estudo: “primeiro eram os estudos, depois as atividades

domésticas”. A mãe acompanhava, diariamente, as filhas nos estudos. Estudar era

tão importante quanto a alimentação. Leda trouxe, em seu percurso, experiências

de leitura e escrita do meio familiar, e essa prática, de alguma forma, parece ter

contribuído para a sua formação.

Leda iniciou o Ensino Fundamental em 1970 e terminou em 1978. Estudou

na Escola Estadual Rui Pimenta. Guarda a lembrança de professores autoritários,

relatando o quanto eram rígidos. Ela se considerava uma aluna inibida, nesse

período, e relembra, em seu relato, o seu sentimento de inferioridade, “Eu tinha

medo e era uma pessoa complexada, porque lá na escola em que eu estudava era

escola de menino pobre, no entanto só tinha menino riquinho, porque o ensino lá

era considerado bom”.

Exprime o seu sentimento de medo e a rigidez dos professores, que lhes

exigiam um comportamento disciplinado, seguido de uma relação pouco afetiva e

de cobrança por parte de seus professores do Ensino fundamental. Ela diz:

“Os professores eram muito rígidos. Eu tinha muito medo dos professores.

Era muita cobrança. Os professores não tinham muita paciência para ensinar,

aprendeu, aprendeu. Se não aprendeu ficava por isso mesmo”. (LEDA)

Leda iniciou sua formação para o Magistério no Colégio Wenceslau Brás, em

1978, terminando-o em 1982, freqüentando todo o curso no período matutino.

Recorda-se dos professores do Magistério com carinho e relata o seu

desenvolvimento nessa fase de formação, diferentemente do Ensino Fundamental:

63

Fiquei mais desinibida, eu pensava assim: com eu estava pagando os meus estudos, eu tenho que estudar, eu tenho que perguntar, eu estou pagando, é caro tenho que aprender mais, então eu ia expondo minhas idéias, os professores até me elogiavam, e falavam: olha você escreve bem. Eu fui me despertando parece que eles levantaram a minha auto-estima. Parece que os professores se dedicaram mais porque era um colégio pago e eles também eram avaliados em seu desempenho.

Justificou a sua escolha para o Magistério por “estar no sangue”. Todas as

irmãs são professoras e esse fato influenciou a sua decisão profissional de tornar-

se professora, começando por acompanhar sua mãe nas atividades docentes.

“Minha mãe era professora e me incentivou muito Por freqüentar e dar aulas

ajudando as crianças, eu já dava aula particular em casa”. (LEDA)

Desde muito cedo dava aula particular e a ajudava a “preparar” as pessoas

para o “exame de admissão7”. Segundo Leda, “o que você aprende com a “sua

mãe”, não esquece mais“. Para ela, sua mãe representa o modelo ideal de

professora e exemplo:

Minha mãe era professora e me incentivou muito Por freqüentar e dar aulas ajudando as crianças, eu já dava aula particular em casa. Eu sempre tive uma prática boa. Sempre fui muito brincalhona. Sempre tive uma metodologia para trabalhar. Aprendi com minha mãe. Formei-me cedo no magistério, mas, sempre tive em casa uma mãe dedicada e persistente também amante do que fazia. Minha mãe sempre foi uma professora que procurava ir ao encontro de seus alunos.

Além da formação do Magistério, participou de cursos em disciplinas de

história, geografia, matemática, português e ciências oferecidos pelo Programa de

capacitação de Professores (PROCAP)8 e outros oferecidos pela rede Estadual de

7 O exame de admissão: Art. 36 da Lei 4.024 – O ingresso na primeira série do 1º ciclo dos cursos de ensino médio depende de aprovação em exame de admissão, em que fique demonstrada satisfatória educação primária, desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcançar essa idade no decorrer do ano letivo. Art. 44. O ciclo ginasial terá a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três, no mínimo. 8 É uma capacitação oferecida pela SEE/MG, em que se trabalham os Fundamentos da Prática Pedagógica. È composto por cadernos de eixo temático e conteúdos específicos.

64

Ensino, como tratamento dentário, exame de vista e o Programa de Educação

Afetivo-Sexual (PEAS)9.

Iniciou suas atividades no Magistério antes de terminar o Ensino Médio. Era

monitora de turma e, quando faltava professor na escola em que estudava, era

chamada para substituí-lo. Por várias vezes, ela datilografou, aplicou as provas e

as corrigiu, para a sua mãe, que era também professora. Por essas experiências,

quando ingressou no Magistério, tinha uma certa desenvoltura na sala de aula.

Menciona em seu relato a importância de se ter o diploma como forma de

regularizar a profissão.

“A utilidade do Magistério foi só a didática de aprender a fazer os matérias

que a gente utilizaria com os alunos e o diploma, pra gente pode trabalhar sem

risco. Á prática é o dia-a-dia”. (LEDA)

Começou a sua vida profissional no Magistério, no município de Contagem,

MG. Quando sentia dificuldades nas atividades docentes, recorria às irmãs e à

mãe. No início de carreira, achava que encontraria mais recursos materiais e

profissionais na escola, o que, no entanto, não se concretizou. Huberman (2000, p.

39) afirma, em seus estudos, que:

Os aspectos da sobrevivência traduz o que se chama vulgarmente o “choque do real”, a confrontação inicial com a complexidade de situação profissional: o tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade de fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e a transmissão de conhecimentos, a oscilação entre demasiado íntimas e demasiado distante, dificuldades com alunos que criam problemas, com material inadequados.

Percebemos que o “choque com o real” é uma recorrência mais presente nos

primeiros anos de exercício da profissão do Magistério. 9 Curso oferecido pelo Estado aos professores das Escolas Publicas de Minas Gerais.

65

... Eu achava que na escola eu ia encontrar mais recursos matérias, só que não tinha. Fiquei um pouco frustrada. O que me ajudou foi a experiência que tinha antes de fazer o magistério eu já estava com uma prática. Eu sou filha de professora. (LEDA)

Apesar das limitações nas condições de trabalho na escola, Leda nunca

pensou em desistir da profissão. Atualmente está com 23 anos de magistério.

2.5.2 MARLENE - As dificuldades para se tornar professora

Marlene tem 43 anos, têm um companheiro, três filhos e mora na região de

Contagem, M.G. Nasceu em Ataléia, interior de Minas Gerais, vem de uma família

numerosa e cresceu sob cuidado dos pais e na companhia dos irmãos. A mãe era

professora formada e o pai, militar, possuía o ensino fundamental até a 8ª série. Os

pais decidiram sair da cidade de origem e vieram para Contagem, em busca de

melhores condições de vida. Moraram durante dois anos nesse município,

retornando, após esse tempo, para Ataléia, cidade de origem e considerada, por

eles, como tranqüila e segura, diferente da agitação dos grandes centros urbanos.

Entre os cinco irmãos, três fizeram o 2º grau de Ensino Técnico e dois não

terminaram o 2º grau, uns trabalhando no comércio e, outros, sendo autônomos. O

marido de Marlene possui o 2º grau e trabalha como empreiteiro da TELEMIG.

Marlene iniciou sua vida escolar em Contagem, fez a 1ª e 2ª séries do

Ensino Fundamental na Escola Estadual Gastão da Cunha e, logo em seguida,

prosseguiu nos estudos em sua cidade, na Escola Municipal de Ataléia. Seus pais

acreditavam que o estudo era a única forma de vencer na vida. Durante o primário,

ela enfrentou muitas dificuldades de aprendizagem, que persistiram também na 3ª

66

série. Sempre estudou em escolas em que o conteúdo e a disciplina eram muito

valorizados. Os professores eram rígidos e cobravam atenção e pontualidade dos

alunos. Sua relação com os professores do Ensino Fundamental foi difícil por ser

tímida e ter dificuldades de se adaptar à mudança de residência e à troca de

professor. Ela relata que, quando acontecia um remanejamento dela para outra

sala, chorava e sentia falta do professor. Foi aluna da tia e, durante esse período,

tinha de se comportar como uma aluna “exemplar” em sala de aula.”No primário, a

gente tinha mais era que obedecer. Mais era ouvir mesmo o que o professor falava

e seguir as regras que ele mandava”. (MARLENE).

Começou a ter mais êxito nos estudos a partir do Ensino Médio. Os

professores, apesar de exigentes, eram mais companheiros. Fez a sua formação

na mesma escola em que cursou o Ensino Fundamental e iniciou a formação para

o Magistério com dezoito anos, estudando à noite.

Escolheu o Magistério, primeiro, pela influência da mãe que já estava na

carreira docente, depois, por escutar do pai dizer, desde pequena, que ela seria

professora, e por fim, por ela mesma, por achar uma profissão bonita:

“Desde pequena, achava que ser professora era muito chique. O meu pai

vivia dizendo que quando eu crescesse seria professora. Então aquilo foi crescendo

na minha cabeça e eu acabei optando pelo Magistério”. (MARLENE)

Apesar de morar em Ataléia, M.G, a sua entrada na carreira do Magistério foi

na cidade Ecoporanga, no Estado do Espírito Santo. Iniciou a profissão lecionando

na zona rural com salas multisseriadas, com crianças de 1ª a 4ª série e com idades

variadas, por dois anos. Apesar de sua experiência inicial ter sido muito difícil, por

trabalhar com alunos de todos os níveis, foi gratificante.

67

Em 1984, concluiu o Ensino Médio. Em 1987, passou em um concurso

público, de professor P 1, do Estado de Minas Gerais, mas só foi nomeada em

1990, quando iniciou sua experiência na rede Estadual de Ensino. Nesta enfrentou

muitas dificuldades, pois lecionava para uma turma de 2ª série, com alunos

repetentes. Apesar de sua experiência anterior, com turmas multisseriadas, sentiu

falta de orientação em relação ao trabalho pedagógico com esse grupo de alunos.

As professoras mais experientes da escola onde trabalhava não ajudavam e nem

queriam envolver-se com esses problemas, deixando-os para os professores

novatos e recém formados.

Essa situação é discutida por Novaes (1986, p. 99), em seus estudos, ao

referir-se às professoras “experientes” como aquelas que fazem o que querem, “e

cuja experiência profissional lhes garante o direito de” não cumprir ordens “. São

mais autônomas e “donas” de um saber que não querem compartilhar com outros

profissionais.

Guedes e Sousa (2001), em seus estudos, apresentam as práticas

pedagógicas de professoras por elas entrevistadas e constatam que alguns

problemas vivenciados no início da profissão são comuns aos recém-formados e

inexperientes. Tais professores são alocados nas classes consideradas, pela

escola, como as “mais difíceis” de serem trabalhadas. As pesquisadoras definem

essa situação como o rito de iniciação da profissão. Esse ritual de entrada na

profissão contribui para que a professora decida seguir ou não a carreira docente.

Estrela (1997) também relata em seu estudo o quanto esse momento inicial da

entrada na carreira docente é “estressante” e, na maioria das vezes, gera

ansiedade e pressões profissionais.

68

As primeiras experiências na docência, para Marlene, revelaram as falhas da

formação recebida no Ensino Médio. Marlene recorda que o curso de Magistério

oferecido em sua escola foi limitado e distanciado da realidade que enfrentou na

zona rural. Após ingressar na carreira do Magistério, percebeu que teria de

melhorar sua grafia, pois os alunos não compreendiam o que ela escrevia. Ela

relata:

Antes eu escrevia de qualquer maneira, ingressei no magistério e ninguém falou nada sobre minha letra. Somente na profissão de professora que os alunos começaram a reclamar da minha letra. Eu não fui orientada como se é hoje na formação para professora. Eu não tive essa preocupação com o traçado da letra, só mesmo quando eu comecei a trabalhar no Magistério, que eu vi, que eu tinha que melhorar o traçado da letra. (MARLENE)

Descreve a sua formação inicial como uma aula prática em que os

professores ensinavam técnicas e o que deveriam fazer para conseguir a disciplina

em sala de aula; no mais, o que ela aprendeu ao exercer a profissão.

No curso tudo é lindo, porque quando a gente tá fora pensa que tudo é lindo. Quando a gente ta na profissão encontra barreiras e dificuldades como falta de material, carteiras e profissionais que ajudam. Eu achava que o aluno tinha que ficar calado dentro da sala de aula. Aprendi muitas técnicas, principalmente, no estágio e em aula práticas com os professores. (MARLENE)

Revela como percebia os alunos e a sua prática em sala de aula:

Eu não era reflexiva; não via meus alunos como um futuro cidadão que ia lutar por seu direito. Não preocupava em preparar meu aluno para enfrentar o mundo lá fora. Para mim, o aluno era uma criança que estava na escola para ter algum conhecimento escolar, conteúdos e disciplina. (MARLENE)

Após dois anos de trabalho em Ataléia, Marlene foi removida para uma

Escola em Contagem, MG, onde trabalha há dezesseis anos.

69

2.5.3 IRACEMA - Entre o trabalho e o estudo para manter a tradição familiar de

ser professora

Iracema tem 54 anos, é solteira. É professora na rede pública de Contagem

há vinte anos. Ela possui dez irmãos, é a segunda filha. São seis homens e quatro

mulheres. Seu pai cursou até a 8ª série, era agente ferroviário, trabalhava e morava

em Carmo do Cajuru -MG. Sua mãe fez até o ensino primário, “era do lar”. Os pais

vieram do interior para em Belo Horizonte, MG, em busca de condições melhores

de trabalho e estudo para os filhos. O desejo do pai era que todos os filhos

estudassem e seguissem uma profissão. Os pais estavam sempre presentes e

atentos às atividades pedagógicas escolares e aos encontros com os professores,

participando de todas as reuniões, quando solicitado. Sempre que possível,

solicitavam dos professores informações sobre o rendimento dos filhos. Em casa,

cobravam o comprometimento nos estudos estabelecendo horários para a

realização das tarefas escolares. Segundo Lahire (1997), a família relativamente

estável colabora para um desempenho escolar mais efetivo, apoiando e orientando

os filhos para alcançar e buscar um projeto e a mobilidade de recursos para atingir

um objetivo, uma boa escolaridade. Vejamos o depoimento de Iracema:

A minha família sempre foi dedicada aos assuntos escolares, sempre estudei em escola pública, meus pais sempre foram presentes na vida escolar. Meu pai comparecia as reuniões para conhecer mais os professores.

70

Iracema fez o Ensino Primário, equivalente às quatro primeiras séries (1ª a

4ª série), na Escola Municipal José Fina. O Ginasial10 foi cursado na Escola

Estadual Leonel Franco. Após o seu término, prestou exame de admissão para

entrar no colegial. No período em que estudava, tinha um bom relacionamento com

as professoras e era muito tímida, por ser a única negra da turma. As professoras

sempre a tratavam com carinho e respeito, queriam desinibi-la, pois era muito

“vergonhosa”. Sempre era solicitada a ir ao quadro e resolver exercícios. Ela narra

esse momento:

Eu guardo muitas lembranças e procuro seguir as minhas professoras. Acredito que a professora da 1ª série foi a que mais cativou-me, eu era inibida e percebia que quando ela contava história perguntava para mim na tentativa de desinibir. Sempre tive boas relações com os professores. Elas eram muito carinhosas, pacientes.

Das professoras que teve, somente uma, a da 2ª série, marcou-lhe

negativamente, devido à forma como tratava os alunos:

... só não gostei da professora da 2ª série, D. Aidê. Esta era de aterrorizar qualquer criança. Eu que já era tímida, fiquei boba. Apanhava da professora todos os dias sem motivo. O quadro negro era péssimo, cheio de buraquinhos. Quando ela passava pelas carteiras olhando os cadernos e via uma palavra escrita errada era reguada ou beliscões por todos os lados e sempre nos chamava de cruz pesada. São coisas que marcam a gente para sempre. (IRACEMA)

Terminou a 4ª série com dez anos e ficou sem estudar, devido às

dificuldades financeiras porque a família estava passando. Nessa ocasião, não foi

possível realizar o sonho de ser professora e, em seu depoimento, as dificuldades

enfrentadas contrastavam com o desejo, manifestado pelo pai, que os filhos

estudassem:

10 O ginasial é o 1º Ciclo do Ensino Médio na Lei 4.024/61, reunia quatro séries e, após seu término, fazia-se o exame de admissão para o 2º Ciclo (Colegial) que compreendia três séries.

71

Eu estudei picado, comecei e parei devido às dificuldades de transporte, era muito grande. Saía de casa 4 e meia da manhã e só chegava as 14:00 horas. Depois o meu pai ficou desempregado, tive que trabalhar para ajudar em casa. O meu pai chorava porque ele queria que a gente voltasse a estudar. Ele não queria pros filhos a sorte que ele não teve. Foi criado pela família e ninguém fazia nada por ele. (IRACEMA)

Iracema começou a trabalhar para ajudar nas despesas da casa. O pai veio

a falecer, tornando mais difícil ainda realizar o sonho de estudar. A partir dessa

situação, percebemos as dificuldades de Iracema em prosseguir os estudos, uma

vez que a morte do pai foi fator que desestabilizou a ordem familiar. Porém, mais

tarde, foram às imagens do pai que a motivaram a prosseguir nos estudos. Nesse

sentido Lahire (1997) afirma:

.. para que a moral da perseverança e do esforço possam constituir-se, desenvolver-se e ser transmitida, é preciso condições econômicas de existência especifica. (...) uma morte ou uma situação de desemprego fragilizam a situação econômica familiar, podem constituir rupturas em relação a uma economia doméstica estável. (LAHIRE 1997p. 24).

Aos quatorze anos, ela retomou os estudos, na tentativa de seguir a

promessa feita ao pai, e teve muita dificuldade durante o Ginasial por ter ficado

muito tempo afastada da escola. Sentiu vontade de realizar o sonho de se formar.

Terminou o 1º grau com dezoito anos e, logo em seguida, foi trabalhar na FIAT

automóveis, com serviços gerais.

Aos 23 anos, retomou os estudos e formou-se. Fez o Magistério no Instituto

de Educação: “Aprendi a confeccionar murais, desenhos e maneiras de incentivar

uma leitura, fazer contas e escrever”. (IRACEMA)

Encontrou dificuldades para inscrever-se para aos exames de seleção no

Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG), devido aos problemas financeiros

da família. Contou, no entanto, com a colaboração e o apoio de uma tia, irmã de

72

sua mãe, também professora, para o pagamento da taxa. Prestou o exame de

seleção e foi classificada.

No período de estágio do Magistério, escolheu uma das escolas em que

havia estudado, a Escola Municipal José Fina. Foi recebida pela diretora com

grande entusiasmo, pois havia sido sua aluna no Primário. Foi apresentada, por

ela, como uma ex-aluna, que veio do Curso de Magistério do Instituto de Educação.

Eu achava engraçado ela dar tanta importância assim, pois o Instituto era uma escola comum, tinha profissionais tanto bons como ruins. Era tida, com um rótulo, de escola padrão e todos como eu, ficávamos felicíssimos em formarmos lá. Nessa trajetória, conheci bons profissionais que faziam de tudo pelos seus alunos, os quais até hoje gosto de lembrar e afirmo com entusiasmo que muita coisa boa deixaram e que procuro copiar. (IRACEMA)

No início de carreira, Iracema se lembrava dos exemplos de professores que

teve. Ensinou aos seus alunos como havia aprendido com as professoras

Elizabeth, Olívia e Shara. Havia uma tia que sempre ajudava e supervisionava as

tarefas docentes das sobrinhas. As três - Iracema, a irmã e tia - sentavam-se e

discutiam as atividades para a sala de aula, as atitudes que deveria ter uma

professora. Essa tia acompanhava e orientava continuamente as sobrinhas.

Iracema escolheu o Magistério também por gostar de ensinar aos colegas que

menos sabiam, tomou “gosto pela coisa”.

“Escolhi ser professora por gostar de ensinar os coleguinhas que menos

sabiam, tomei gosto e queria ser professora diferente daquelas que já havia

experimentado”. (IRACEMA)

Queria ser uma professora igual àquelas do Primário com as quais já havia

convivido, usar as mesmas estratégias pedagógicas que elas usavam. Desejava

realizar a vontade do pai! Muitas vezes ficava sonhando, como se estivesse

73

“batendo no quadro”, ensaiando suas aulas e ensinando os alunos. “Eu guardo

muita lembrança e procuro seguir as minhas professoras. Eram professoras

carinhosas.”

Sua tia, também, exerceu uma grande influência sobre ela. Segundo

Iracema, ela era uma pessoa que a incentivava muito. Tudo o que ela via como

importante para trabalhar em sala de aula enviava para as sobrinhas. Eram artigos,

jornais, revistas, e mandava também recados pela mãe: “manda as meninas lerem”,

professora tem que se manter informada”. A tia ainda aconselhava: onde for, ”olha

o comportamento”. Essa tia sempre conferia o caderno de plano de aula das

sobrinhas e dos alunos. Explicava o que deveria ser feito, estava sempre apoiando-

as.

Iniciou sua carreira docente no Bairro de Nova Contagem. Trabalhou durante

os três primeiros meses com os alunos sem carteiras. Todos sentados no chão e o

único material de apoio que tinha era o quadro e o giz. Observamos, através do seu

relato, como foi sua entrada na profissão:

Comecei em Nova Contagem, tinha 53 alunos, sentado no chão. Fiquei com a 3ª série, sai da fabrica e cai direto em uma sala de aula. Sem experiência falei: “Deus vai à frente e eu vou atrás”. Trabalhei durante três meses com os alunos sem carteira e sem material para escrever. (...) O que aprendi no Instituto de Educação pouco me ajudou com essas crianças. (IRACEMA)

O apoio que encontrou, ao iniciar a profissão, estava no exemplo das

professoras do passado, já citadas, e de algumas colegas que tinham tempo e

experiência no Magistério, além de sua tia que sempre estava por perto.

“Eu era muito insegura, eu fazia as atividades e procurava apoiar na minha

irmã que já tinha 5 anos de Magistério. Também tinha uma tia que sempre ajudava

a preparar as atividades para ser trabalhada em sala”. (Iracema)

74

Retrata sua atuação docente, durante esses anos de experiência:

“Minha prática era boa, porém limitada. Na escola, sempre informavam o

que deveríamos fazer. Eu era totalmente tradicional. Seguia somente o que falavam

para eu fazer com a turma”. (IRACEMA)

Durante todo esse “período em serviço”, ela sempre se questiona sobre

como foi a aula e se conseguiu alcançar os seus objetivos. Esses questionamentos

sempre estiveram presentes em sua vida. Atualmente está com vinte anos de

experiência na docência.

2.5.4 JOELMA - Tornei-me professora por falta de opção

Joelma tem 52 anos, mora em Contagem. É solteira e tem oito irmãos. Sua

família morava em Pequi- MG e seus pais trabalhavam na lavoura. O pai fez até o

4º ano primário do Ensino Fundamental e a mãe é analfabeta. A escola e os

estudos não eram prioridade para seu pai, no entanto, a mãe, apesar de não

possuir formação escolar, queria que as filhas se formassem e seguissem uma

profissão.

“O desejo de oferecer melhores condições de vida a seus filhos, fez meus

pais se transferirem para Contagem, onde o crescimento industrial oferecia

emprego em abundância”. (JOELMA)

Joelma tem cinco irmãs, todas são professoras, e dois irmãos analfabetos. A

família mudou-se para o Município de Contagem, MG, devido à insistência da mãe,

que buscava um futuro diferente para os filhos. O pai abandonou a lavoura e

75

começou a trabalhar como pedreiro, os irmãos foram trabalhar nas indústrias do

município de Contagem, MG. No entanto, essa experiência não deu certo para os

irmãos, que retornaram para Pequi. As irmãs persistiram, trabalhando durante o dia

e estudando à noite.

Joelma, por ter pouca idade, ficava em casa e ajudava a mãe nos afazeres

domésticos. Fez o seu Primário na Escola Estadual “Avelino Camargo”. Descreve

os professores da sua época como não-carinhosos e donos do conhecimento que

transmitiam aos alunos:

No meu tempo, o professor lançava o conteúdo, dava um questionário, dava uma prova que vinha da Secretária da Educação, já pronta, e se a gente aprendesse, aprendeu, senão ficava sem aprender. O professor passava a matéria no quadro e não tinha essa preocupação se o aluno aprendeu ou não. Quem não conseguisse vencer ficava retido para o ano que vem. (JOELMA)

A mãe, apesar de analfabeta, acompanhava os estudos da filha. Não

permitia muitas amizades e controlava os horários de estudo e afazeres

domésticos. Quando Joelma terminou a 4ª série, o pai achou que não seria

necessário dar prosseguimento aos estudos, porém, a mãe insistiu e continuou a

acompanhar a filha nessa jornada. Vejamos as intervenções feitas pela mãe e as

dificuldades encontradas para que os filhos seguissem os estudos:

Meu pai achava que o futuro de todas as suas filhas era o casamento. Acho que ele se enganou porque só tem uma casada. Ele não dava valor aos estudos. Ele nos matriculou, mas quem nos acompanhava era mamãe. Ao mesmo tempo em que ele nos matriculava, chegava na 4ª série ele queria ir à escola e nos tirar. “Terminou a 4ª série, não precisa fazer mais nada, tá bom. Vocês já sabem ler, escrever, para cozinhar e ler receita basta!!! Mamãe tinha a preocupação de ir à escola e papai avisava e ameaçava: se vier reclamação da escola , já sabe “ mate e couro”. Como a gente não queria apanhar, seguia tudo direitinho. A mamãe sempre dizia ”tem que estudar”, que é importante pra sua vida, vocês ainda vão ter um futuro que eu não tive! (JOELMA)

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Percebemos também que a autoridade do pai era seguida. Ao mesmo tempo

em que ele não dava valor aos estudos, a mãe exercia presença marcante na vida

dos filhos. Talvez, inconscientemente, o pai desejasse um futuro melhor para os

filhos, deixando ao encargo da mãe essa missão. Lahire (1997) revela que a

autoridade exercida pelo pai pode ser entendida como uma forma de favorecer a

adaptação na escola, uma vez que essa tem como princípio desenvolver o respeito

e a disciplina. Essas mesmas regras são aplicadas pela escola. Aqueles que não

as possuem terão dificuldades de se adaptarem a esse contexto institucional

escolar.

Joelma nos conta como era a relação professor e aluno na época em que fez

o Ensino Fundamental:

“Não existia esta relação afetiva carinhosa entre professor e aluno. Não tinha

essa preocupação se o aluno venceu ou não, como a gente tem com nossos

alunos”.

Todas as filhas da família fizeram o curso para o magistério e seguiram a

carreira de professora. Joelma foi aluna militante, ativa, no grêmio estudantil.

Participava dos movimentos que surgiam na escola. Uma vez por mês tinha

presença ativa nos sábados recreativos:

A gente reunia, era coisa inédita para época, tive professores que foram perseguidos politicamente e participavam de movimentos de greve. A gente tinha esses encontros jogos, leituras e discussões. Os professores acompanhavam esse movimento. (JOELMA)

Ela nos revela: “tornei-me professora por falta de opção; ou era Magistério,

ou Contabilidade. Como não gostava de Contabilidade fiquei com o Magistério”.

Fez o curso de Magistério no Colégio Municipal FUNEC e, por ser bolsista, optou

por estudar no turno da noite, para poder trabalhar durante o dia e ajudar no

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sustento da casa, conforme também o fizeram as irmãs. A família acreditava que

ela não seguiria carreira, no entanto ela descobriu que gostava do Magistério

quando realizou o estágio. Assumiu uma sala de aula e, desde então, “tomou gosto

pela coisa”. Relata que, ao iniciar a profissão, encontrou muitas dificuldades, entre

elas, a alfabetização. Vejamos:

Tive dificuldades quando comecei a lecionar, com pouca experiência na alfabetização. Precisei muito da ajuda de colegas mais experientes, que contribuíram para realização de um bom trabalho. Tive que fazer um curso de alfabetização depois de formada para entender como as crianças percebem e constroem o sistema ortográfico. O magistério não foi suficiente para que eu pudesse trabalhar a alfabetização com os meus alunos. (JOELMA)

No entanto, encontrou apoio nas colegas de escola e com suas irmãs, que

também são professoras. Quando sentia dificuldades nas atividades de sala de

aula, recorria às colegas de trabalho que possuíam maior experiência profissional.

Esse sentimento de apoio é visto por Silva (1997, p. 66) da seguinte maneira:

... um contrato profícuo entre algumas colegas que estão na mesma escola representa segurança e proporciona sentimentos de segurança adquirida através do trabalho com colegas, ao contentamento pela aquisição de experiência, ao desejo de afirmação como profissional, à esperança de melhoria do seu desempenho e ao contentamento pelas boas relações com os alunos, apesar de ter sido o campo onde percebem o maior número de dificuldades.

Revela-nos como foi sua prática em sala de aula, durante esses anos:

Minha prática era bem tradicional, desde a organização da sala, até a forma de ensinar e avaliar meus alunos. Eu era uma professora que só me preocupava com o conteúdo. Trabalhava os conteúdos visando à memorização, pois acreditava ser a melhor forma de fixá-los. (JOELMA)

Joelma tem 23 anos de profissão no magistério e revelou, durante a

entrevista, que se “esquece do mundo e das dificuldades da profissão”, quando

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entra na sala de aula.

2.5.5 MARIA LÚCIA - Negando o mundo rural para realizar o sonho de ser

professora

Maria Lúcia tem 55 anos, é casada e tem três filhos. Ela é a quarta filha de

uma fratria dez irmãos. A família residia em uma fazenda em Pequi, MG. Tinham

uma vida sofrida. A mãe era professora leiga, ensinava as primeiras letras às

crianças da região e das fazendas. O pai era analfabeto e trabalhava na roça. A

vida de Maria Lúcia foi muito sofrida, pois o pai não admitia que as filhas

estudassem, não via valor nos estudos. A mãe, por sua vez, não queria que as

filhas tivessem o mesmo destino que ela. Queria uma vida diferente daquela da

fazenda para elas. A mãe insistia com o pai sobre a necessidade de as filhas terem

instrução e estudar. Por sua vez, o pai acreditava que somente os filhos homens

deveriam ter algum estudo.

Minha mãe via nós sofrendo na roça, queria assim uma vida melhor pra nós, porque nos trabalhávamos na enxada e o meu pai achava que se nós viesse para aqui, ia virar tudo... Ia se perder. Belo Horizonte era o fim do mundo, os homens aqui eram espertos e a gente era bobona, da roça, isso não ia dá certo. (...) minha mãe brigou com ele e depois de muita briga, e o meu pai dormindo no curral, resolveu deixar a gente estudar((...) minha mãe não arredou o pé na sua decisão, porque a gente ficava na roça, fazendo comida pra peão, criando boi, plantando cana, capinando arroz, era uma vida de homem. (...) nós mulheres , minha mãe preocupava mais, porque era sexo frágil e ela sentia o peso daquele trabalho na roça. Ela mesmo falava: “ se vocês ficarem aqui nessa vida, vão ficar solteirona, velha, sem casa, a maioria das moças da fazenda são assim.(MARIA LÚCIA)

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Apesar de o pai não concordar com o fato de as filhas se mudarem para a

capital do Estado, a atitude da mãe foi essencial para que esse descolamento se

efetivasse, a despeito da discordância paterna. Certo é que essa mãe conseguiu de

alguma forma viabilizar a transferência das três filhas da zona rural para a zona

urbana, considerada, por ela, mais rica em oportunidades.

Conforme relato de Maria Lúcia, seu pai era uma pessoa bruta e, muitas

vezes, castigava os filhos, quando sua autoridade era questionada. Se recebesse

alguma reclamação sobre o comportamento dos filhos, era utilizado o castigo.

Vejamos o seu depoimento:

Eu me lembro que vivia sofrendo na roça. Papai era bruto, qualquer coisa ele tava batendo, batia, batia, batia, de chicote, de cavalo, mesmo a bainha de facão, cabresto, ele nem olhava, tudo dele era bater. Se lê via que tinha alguma coisa que ele não concordava ou se tinha reclamação da escola ele ficava muito bravo. (MARIA LÚCIA)

Maria Lúcia fez o Ensino Primário em sua cidade. Ela retrata a forma como

os professores se relacionavam com os alunos:

“O aluno sentadinho bonitinho, professor falava, falava e a gente ia para

casa cheia de dúvidas. Não tinha um diálogo como a gente tem hoje. Você não

entendia e ficava sem entender mesmo”.(MARIA LÚCIA)

Foi aluna da primeira turma da escola da região. Essa escola foi construída e

fundada por um professor da localidade e que queria uma situação melhor para as

pessoas que viviam ali. Nesse período, esse professor teve de ir de casa em casa

pedir aos pais a autorização para que os alunos freqüentassem a instituição

escolar.

O professor Levy conhecia um a um. Ele foi de “casa em casa” pedir aos pais para matricularem os filhos. A escola tinha que ter um número de

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alunos para funcionar. Os professores de matemática e português foram exemplo, modelo, para nós. Eles diziam: vocês nunca podem parar de estudar, porque o mundo está evoluindo e daqui uns dias o diploma que vocês vão tirá não vai valer mais não. Essa turma tem que ser o exemplo para outros alunos. Vocês estão abrindo as portas da escola para outras crianças. Nunca se esqueçam desse momento. (MARIA LÚCIA)

Maria Lúcia estudou o Ensino Fundamental nessa escola rural, onde

conheceu o professor Levy, que influenciou a ela e aos alunos sobre a importância

da continuidade dos estudos.

Eu tinha um professor, chamado Levy. Ele sempre falava para nós: Vocês vão sair daqui, não vão parar de estudar, vão ter de estudar para a vida de vocês melhorar. (...) no dia que recebemos o diploma ele entregava, nos abraçava e dizia no nosso ouvido: você não esqueceu do meu aviso, vocês vão lutar e vão continuar a estudar, não fique parado. (MARIA LÚCIA)

Diante desse incentivo, sentiu a necessidade de prosseguir, porém, ao

terminar o Ensino Fundamental, o pai não permitiu que ela continuasse os estudos

fora da região. Adiou o seu sonho de ser professora. Presenciou a saída das

colegas para a fazenda do Rosário, Ibirité, MG.

Eu vi minhas colegas, todas foram estudar na Fazenda do Rosário e eu não podia ir estudar, fiquei com muita inveja. (...) eu estava no curral, tratando das vacas, de tarde, eu ajoelhei, no chão, e pedi a Deus que me ajudasse, que um dia eu pudesse ser professora, que era a profissão mais falada (...)quando um dia formei professora eu lembrei: “Deus ouviu as minhas preces aquele dia. (MARIA LÚCIA)

Escolheu a profissão professora “por que era a profissão mais falada na

época que eu era criança. Era um sonho”.

A mãe, por sua vez, não desistiu do sonho das filhas. Enfrentou o marido até

conseguir a permissão para que as quatro filhas continuassem os estudos. Aos 23

anos, Maria Lúcia mudou-se para Belo Horizonte, MG, reiniciando seus estudos.

Morava com uma tia que pouco contribuiu com seus esforços. Sem conhecer a

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cidade grande, enfrentou os problemas iniciais de adaptação.

Vim para Belo Horizonte sem conhecer nada, cheguei para fazer a minha matricula e de minhas cinco irmãs, tinha que pagar uma taxa no Banco, mas eu não sabia onde ficava o “tal banco”, nunca tinha entrado em um. (...) um dia, eu e minhas irmãs fomos para a cidade, nossa tia nós levou deu meia volta e abandonou a gente lá, saímos de casa 9:00 horas da manhã e só retornamos as 18:00. Já que a gente tava perdida, aproveitamos para conhecer as ruas de Belo Horizonte. A nossa tia era muito ruim e maldosa. (...) a gente não tinha companhia para andar, então a gente se virou sozinha. Passamos apuros, medos, mas nos viramos “.(MARIA LÚCIA)

Começou a trabalhar na indústria de cigarros Souza Cruz, na Cidade

Industrial, Contagem, MG para sustentar o seu sonho de ser professora.

Trabalhava durante o dia e estudava à noite, no Colégio “Domiciano Vieira”, região

do Barreiro, B.H-MG. Com muita dificuldade formou-se, iniciando sua carreira de

professora na periferia de Contagem, MG.

“Eu sonhava e vi tudo isso acontecendo comigo. Formei velha, entrei para

fazer o 2º grau com 25 anos, formei com 28 anos. Comecei a trabalhar com quase

trinta anos”. (MARIA LÚCIA)

Desta forma, durante o tempo em que Maria Lúcia morava na fazenda,

alimentou o sonho de ser professora. Veio para Belo Horizonte em busca da

formação sonhada. Lutou muito para prosseguir nos estudos. Sofreu cada

momento de sua vida escolar na expectativa de conquistar o sonho de se formar.

Ao ser entrevistada, foi tomada por uma grande emoção e sentimento de sacrifício

e luta para se apropriar do seu espaço.

A sua entrada na profissão do Magistério foi marcada inicialmente, por uma

certa estranheza entre o que havia estudado em sua formação e a realidade em

que trabalhava, enfrentando muitas dificuldades, tanto na seleção das atividades,

como no exercício de sua profissão. Ela relata:

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A gente vem cega para o Magistério. Que a gente estuda, toda aquela didática linda e maravilhosa. Quando você depara com os alunos você quase morre. É um impacto muito grande. Fui trabalhar com a pior sala e com meninos muito problemáticos. Sala sem carteira, menino sentado no chão, sem giz e papel para trabalhar em sala. No final, acaba você acostumando e aprendendo na prática a trabalhar com os alunos. O Magistério me deu pouca base para atuar, porque quando sai de lá não sabia preencher um livro de chamada, não sabia fazer estêncil, aprendi mesmo no de magistério foi trabalhando. (MARIA LÚCIA)

A formação no Magistério, do Ensino Médio, foi distanciada da vida escolar e

lhe deu pouca base para atuar como professora:

Atuei no Magistério, durante estes anos, com acertos e erros. Durante todos esses anos, trabalhamos com poucos recursos didáticos e pouca ajuda da equipe pedagógica. As salas sempre cheia e só o professor era responsável por ela. Com isso, fui aprendendo a trabalhar e vendo o que era melhor para os alunos e para mim. (MARIA LÚCIA)

A escola onde atuava era uma escola municipal situada na periferia de

Contagem, MG. Foi-lhe atribuída a “pior turma”, cujos alunos não tinham hábito de

sentar e ouvir, eram considerados alunos problemáticos. Ela foi se acostumando e

aprendendo a lidar e trabalhar com esses alunos. Estava assim realizando o seu

sonho de ser professora. No entanto, nesse início de carreira, foi-se desfazendo a

sua percepção sobre a profissão; de algo que ela considerava nobre e muito

valorizado, transformando-se em algo conflituoso. Segundo Silva (1997, p. 69):

... os professores ao iniciarem suas carreiras, passam pela fase de exploração e da descoberta, chocam com a indiferença de quem já há muito perdeu o entusiasmo inicial. São confrontados com a oposição entre o que aprenderam na formação inicial e as práticas conservadoras e a inércia de algumas colegas.

Maria Lúcia está com 23 anos de experiência no Magistério. Abriu o caminho

para a sua irmã Luciana estudar e morar em Belo Horizonte.

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2.5.6 LUCIANA - A mãe alfabetizadora como exemplo para se tornar

professora

Luciana tem 43 anos. É casada e possui três filhos. É irmã de Maria Lúcia,

sendo doze anos mais nova. Não enfrentou os mesmos problemas da irmã. Ao

contrário, não foi impossibilitada de estudar. Morava na fazenda e quem a

alfabetizou, também, foi sua mãe.

Minha mãe era professora leiga, sempre participou da nossa vida escolar, ela nos alfabetizou. Ela não chegou a trabalhar na escola. Ela trabalhou como professora na época que os fazendeiros pagavam o professor para ensinar a seus filhos em casa. Aproveitava e ensinava também aos funcionários da fazenda. (...) minha mãe participou da nossa alfabetização, ela ensinava o “para casa”, tirava dúvidas. Ela gostava muito de ler. (LUCIANA)

Estudou todo o Ensino Fundamental e Médio em sua cidade. Foi uma boa

aluna, não repetiu nenhum ano. Os professores exigiam respeito e cobravam os

estudos dos alunos com maior rigor: “a gente ficava com medo do professor porque

os professores exigiam silêncio e bom comportamento”. (LUCIANA)

No período em que Luciana foi para essa escola, teve de solicitar a vaga

com uma certa antecedência. Quando estava na 1ª série, foi incentivada por

professores que já a conheciam e não teve assim grandes dificuldades para se

adaptar à escola. Conseguiu o envolvimento e o apoio tanto do pai, como o da

mãe, nesse percurso. Luciana fala de sua vida escolar com muita alegria.

Terminou o Ensino Fundamental e não foi preciso sair de sua cidade para

dar continuidade aos estudos, no Ensino Médio. O curso escolhido foi Magistério:

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“A minha mãe foi a grande incentivadora e muito me influenciou na escolha

da profissão. Mas, escolhi o magistério por falta de opção, não queria sair da

cidade como minha irmã”. (LUCIANA)

No entanto, deslocou-se para Belo Horizonte no seu último ano de curso.

Matriculou-se no Colégio Minas Gerais, dando continuidade aos estudos, pois

estava preparando-se para casar. Ao terminar seu curso de Magistério foi trabalhar

na Escola Estadual São Luiz, situada no bairro em que morava, em Contagem.

A entrada na profissão docente foi marcada por duas situações: o casamento

e, logo depois, o nascimento das filhas. A escola ficava próxima a sua casa, mas

nas salas não existiam carteiras e cadeiras. As professoras tinham de improvisar o

material para ser trabalhado com os alunos. Permaneceu nessa situação por seis

meses.

A sensação que ficou foi de estar fazendo aquela escola acontecer. Tinha o prédio e os meninos e mais nada. A gente teve que levar giz, os meninos sentavam no chão, todo mundo colaborava, um pouquinho, cada um trouxe uma coisa de casa, um pano de prato, uma xícara, um prato e a escola começou a funcionar. Foi a atitude de contribuição e participação que fez realmente a escola vira escola, de acontecer. (LUCIANA)

Quando Luciana ingressou no Magistério, sentiu muitas dificuldades, pois o

que havia estudado na formação estava distanciado da sua realidade.

Iniciei no magistério muito jovem, cheia de ilusão e tudo que aprendia era lindo para mim., achava que era só chegar na sala de aula e colocar em prática o que aprende. Mas logo recebi minha primeira turma, me senti perdida e não sabia o que fazer para melhorar a disciplina, ou fazer com que os alunos se interessassem pelos conteúdos e aprendesse. Sempre me vi ali no lugar da aluna sentada na carteira. Sempre fui boa aluna dedicada e interessada. Mas quando deparava com os alunos rebeldes não conseguia entender porque eles eram assim. (LUCIANA)

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Achou o curso superficial, sem aprofundamento em termos práticos. Mesmo

no período em que fez estágio, ficou como ajudante em sala, sem autonomia para

direcionar uma aula. Somente depois de formada, compreendeu o sentido de sua

profissão e pôde fazer uma avaliação do que realmente havia sido o curso de

Magistério:

O curso de Magistério não foi bom, nem ruim. Foi um curso mediano. Tive que aprender muita coisa ao longo da minha carreira.(...) Tive uma supervisora muito boa, que me ensinou muita coisa no principio.Eu tive colegas e com tempo fui aprendendo. No curso aprendi a fazer matriz, os conteúdos básicos que você tinha que ensinar, um pouco de psicologia, um pouco de didática. Nada muito aprofundado, Era um curso superficial, bem superficial. (LUCIANA)

No início de carreira, Luciana sentia-se esperançosa, comprometida e

acreditava mais no seu trabalho e nos alunos. No entanto, com a desvalorização da

profissão, a perda de prestígio que tinha e a falta de compromisso dos alunos,

sentiu-se desmotivada. Reporta, em sua entrevista, ao tempo em que iniciou a

carreira e quando ganhava bem e era valorizada. Vejamos o seu depoimento:

No meu início de carreira, eu podia cobrar do aluno, e ele respondia a sua cobrança, dava retorno, os pais estavam mais envolvidos e dava apoio. A escola era mais valorizada, do que hoje. O professor tinha mais valor. Tinha mais autoridade dentro de sala de aula. Quando comecei o salário não era essa miséria que é hoje. Eu recebia liquido quatro salários mínimos, era um salário bom para aquela época. Agora, a gente vive toda essa história de greve, de reivindicação, de plano de carreira que até hoje não aconteceu. Quando a gente começou, era cheia de ideais. (LUCIANA)

Avalia seu desempenho e atuação como professora:

Tive muitas alegrias com resultados positivos e também tristeza pelas experiências que não deram certo. Com os acertos e os erros fui aprendendo o que podia usar e o que não era conveniente. Sou uma professora exigente, gosto da disciplina em sala de aula e acompanho o desempenho dos meus alunos cobrando organização e atividades diárias. (LUCIANA)

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Atualmente Luciana tem dezesseis anos de Magistério, trabalha na mesma

escola em que sua irmã, e, apesar do seu desabafo, gosta da profissão.

2.5.7 SUELEN - O Magistério como única opção para continuar os estudos

Suelen tem quarenta anos. É casada e possui dois filhos. O pai foi

metalúrgico-mecânico da Manesmann, tinha o primário incompleto, e a mãe era

professora leiga e também não completou o primário. O pai pensava que “mulher

não precisava estudar”, pois deveria fazer as tarefas da casa. Caso estudasse,

seria para aprender a cozinhar e realizar tarefas domésticas. Para ele, as filhas não

precisavam prosseguir nos estudos:

Meu pai não tinha interesse que eu estudasse muito mais não, então me deu a opção do Magistério, só! Mas, foi depois que minha mãe implorou pelo nosso estudo. Ele achava que era suficiente pra mulher somente ler. Trabalhar fora era impossível, ele não deixava. Estudar só o necessário para entender dos serviços doméstico. (SUELEN)

A mãe, ao contrário do pai, queria que as filhas fizessem um curso que lhes

desse um sustento. Alfabetizou as filhas e, quando entraram na escola sabiam ler,

escrever e fazer contas. A mãe acompanhava diariamente as tarefas escolares e

estava sempre presente nas reuniões escolares. Todo dia acompanhava a entrada

e saída escolar das filhas. Esperava na porta da sala a professora e solicitava

informações sobre o comportamento e orientações sobre a aprendizagem das

filhas.

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Minha mãe já dava um valor, mas só que ela não tinha autoridade sobre meu pai, ela era professora leiga, ela ensinava no interior, para ela os estudos era muito importante, quanto mais eu soubesse, era melhor. Ela cobrava os horários de estudo e acompanhava as reuniões da escola, não saía da escola, ficava na porta da sala conversando com os professores. (...) ela queria que a gente tivesse uma vida melhor.(SUELEN)

Suelen estudou o seu 1º grau na Escola Estadual Helena Guerra. Enfrentou

algumas dificuldades nas disciplinas de matemática e português. Começou a

buscar ajuda com uma colega que a auxiliou e incentivou nos estudos. Essa colega

era um apoio constante.

Eu tive uma colega, que estudou comigo no Helena Guerra. Ela era uma menina muito dedicada, então ela estudava demais e me ajudava muito, porque eu tinha muita dificuldade em português e matemática, então ela me ajudava muito, eu sentia vontade de estudar quando estava com ela. (...) ela era de família humilde igual a minha, só que os pais dela, os dois davam muito apoio, então ela chegou a fazer duas faculdades.(...) eu admirava muito o esforço que ela tinha, a coragem que ela tinha de enfrentar os estudos. Ela foi um bom exemplo para mim. (SUELEN)

Pode-se perceber, na atitude de Suelen, uma busca de algo que lhe

permitiria alcançar aquilo que desejava. Através dessa amiga, desenvolveu uma

relação da “boa vontade cultural11” (BOURDIEU, 2003). De acordo com esse autor,

a boa vontade cultural se exprime sob diversas formas e pode se revelar através

das escolhas de nossos pares (amigos e nossas relações), com a intenção de

aprimoramento em algum campo ou estilo, gosto ou modo de viver.

Suelen gostava da Escola Estadual “Helena Guerra”, que sempre foi dirigida

por freiras. Retrata seus professores como “adoráveis, carinhosos, muito criativos,

acho que herdei algumas coisas desses professores”. Considera que, na época em

que lá estudava, teve um aprendizado muito bom. A disciplina era muito rígida.

Todo o dia entrava-se na escola com os alunos cantando o Hino Nacional para, em

11 Boa vontade cultural: caracteriza-se pelo reconhecimento da cultura legitima e pelo esforço sistemático para adquiri-la. (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 25.)

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seguida, terem acesso à sala de aula. Havia aulas de manicure, culinária para as

meninas, e os meninos, desenho mecânico, datilografia. As lembranças de Suelen

podem ser retratadas nesse trecho da entrevista:

... A escola Helena Guerra acolhia muito bem seus alunos, tinha música orquestrada na entrada, os professores eram carinhosos, quando a gente chegava em sala para fazer alguma atividade no quadro o professor conversava, tinha aquela paciência(...) as aulas especializadas de manicure, arte culinária eram boas, tenho recordações de vários professores. (...) as meninas quando cozinhavam, provavam a comida e quando era aula de manicure todas as alunas saiam com os pezinhos arrumadinho. Era gratificante fazia parte do prazer. (SUELEN)

Segundo ela, o Magistério foi à única opção, permitida pelo pai, para que

pudesse prosseguir os estudos.

“Eu fiz o Magistério porque eu não tinha outra opção e gostava de estudar.

Sou professora e não arrependi não, eu gosto do que faço”.( SUELEN)

Nessa época, ela, ingressou no curso de Magistério no Colégio Cruzeiro do

Sul, uma escola particular que o pai se oferecia para pagar. Sentiu a diferença no

relacionamento com os professores, o “aconchego” do 1º grau.

O 2º grau foi diferente, estudei em escola particular, o relacionamento dos professores era “frio”, era muita cobranças. O professor passava a matéria no quadro, marcava um tanto de exercício, marcava a prova. Você fazia e logo chamavam os seus pais. Muitas vezes, nem sabiam quem era a o aluno direito. Deferente da escola do 1º grau, não tinha aquele contato humano. (SUELEN)

Suelen ingressou na carreira como professora de uma escola infantil.

Somente depois de três anos, foi trabalhar na escola em que está atualmente. No

inicio, deparou-se com dificuldades por não saber como lidar com os alunos, mas

as professoras com mais tempo e experiência escolar auxiliavam as que estavam

ingressando.

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O curso foi fraco não tinha um embasamento bom. Apesar de ter aprendido a fazer cartazes e materiais pedagógicos que foram inúteis para a nossa atuação.(...) Iniciei no jardim de infância com muita brincadeira o lado pedagógico ficava a desejar porque eu não aprendi a fazer matriz direito. Eu não sabia nem usar estêncil direito. Fui a prender a ser professora na profissão.

... Trabalhei com profissionais mais velhos que muito me ajudaram. No Instituto Pollyana, muita exigência em busca de qualidade total. Na E. E. Vinícius de Moraes, fui criando laços de amizades onde até hoje há uma troca de experiências muito boa. Tive supervisoras que ajudaram com idéias criativas. (SUELEN)

Ela nos relata a sua prática, como professora, durante esses anos de

experiência:

... recebo as crianças no pátio em fila, cantamos e rezamos. Quando chegamos em sala faço a correção dos deveres no quadro e às vezes recolho os cadernos.Trabalho o conteúdo planejado com atividades diversificadas, sempre cobro o silêncio na sala, pois a turma e agitada exigindo uma cobrança na questão da organização. Gosto de estar em dia com os conteúdos e planos de aula. (SUELEN)

Suelen tem dezoito anos de profissão e trabalha na Escola Estadual Vinicius

de Moraes.

2.5.8 LUCIENE - O apoio da mãe e a autoridade do pai na escolha da profissão

docente

Luciene tem 39 anos é casada e tem dois filhos. É irmã de Suelen. Teve as

mesmas dificuldades de sua irmã para prosseguir os estudos. Revela-nos a sua

percepção da figura paterna:

A cabeça do meu pais era um pouco fechada, para questão dos estudos. Achava que ia dar muita liberdade, se estudasse, ia ser moça de muita

90

liberdade. Ele preferia vê a gente em casa sem estudar, fazendo as tarefas domésticas junto da minha mãe, do que na rua envolvida com pessoas desconhecidas. Lugar de mulher é em casa fazendo as obrigações da casa.. (LUCIENE)

Luciene enfrentou dificuldades na escola quando iniciou seus estudos, era

muito tímida. Não se dirigia aos professores, sentia dificuldade em se relacionar

com os colegas. Ao contrário de sua irmã, que era muito extrovertida e fazia amigos

com facilidade. Durante a entrevista, observamos o quanto ela estava nervosa, com

medo de falar ou responder algo sem sentido. Pedimos a ela que dissesse um

pouco sobre esse sentimento de “vergonha, timidez”:

Às vezes, o professor falava assim: vocês vão estudar o conteúdo para argüição amanhã. Eu tinha tudo na ponta da língua, sabia falar. Ele chegava em sala e perguntava quem estudou e fazia as perguntas. Mas, como eu era tímida, não tinha coragem de falar que estudei, eu sei, eu perdia pontos. (LUCIENE)

Fez a 1ª série na Escola Estadual “Randolfo José Rocha” e, depois, a mãe

conseguiu a transferência para a Escola Estadual “Helena Guerra”. Sua mãe foi

presença assídua na sua vida escolar. Quando fez a 1ª série, havia sido

alfabetizada pela mãe, que fora professora leiga e sabia das dificuldades da filha. A

mudança de escola foi favorável, pois Luciene já conhecia esse ambiente escolar.

No que diz respeito à timidez, foi trabalhada, mas até hoje se reflete tanto na sua

vida pessoal quanto na profissional.

Minha mãe participou muito da minha vida escolar, ela levava e buscava na escola. Sempre estava na porta da sala de aula, perguntando como é que eu estava, se precisava de aula de reforço, ela nunca abandonou a gente no estudo. Ela estava sempre presente. Fazia a gente cumprir horários de estudos e obedecer em sala de aula. Ela queria que a gente estudasse muito. (LUCIENE)

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A partir do relato de Luciene, podemos perceber que a escolarização e o

bom desempenho escolar parecem ter um certo valor para a mãe, que percebia e

acompanhava Luciene, e sempre estava atenta à dificuldade da filha. Lahire (1997)

aponta, através de seus estudos, a importância desse apoio nessa situação.

Vejamos:

... se a ordem moral e material em casa pode ter uma importância na escolaridade dos filhos, é porque é, indissociavelmente, uma ordem cognitiva. A regularidade das atividades, dos horários, as regras de vida estritas e recorrentes, os ordenamentos, as disposições ou classificações domésticas produzem estruturas cognitiva ordenadas, capaz depor ordem, gerir, organizar os pensamentos.( LAHIRE, 1997, p. 26)

No Ensino Fundamental, percebia que seus professores tentavam fazer com

que ela progredisse nos estudos. Tinha um bom relacionamento com eles:

Os professores pelejavam para fazer com que eu me soltasse mais. Tive muita dificuldade de adaptação graças a esses professores pude também perceber isso nos meus alunos, e procuro fazer com que eles se adaptam a escola. (LUCIENE)

O Ensino Médio, de Luciene, foi realizado no Colégio Municipal - FUNEC.

Escolheu o Magistério, também, por ser a única opção permitida pelo pai, mas,

antes de iniciar o curso, ficou um ano sem estudar. Seu pai não queria que ela

estudasse a noite.

Eu não pensava em ser professora, mas como tinha que escolher entre contabilidade e magistério. Fiz Magistério por falta de opção. O meu pai não queria que eu estudasse. O meu pai era assim, ou seria professora ou não seria nada. Minha mãe sempre dizia: não, vocês têm que estudar, vocês têm que ser alguém. Então minha mãe me incentivou a ser professora, porque o meu pai não deixava trabalhar na indústria, não deixava trabalhar no comércio, nem hospitais. Ele tinha medo de soltar as filhas. Aceitou e deixou a gente fazer Magistério porque trabalhava meio horário, o ambiente era de respeito, tranqüilo. Então fui para essa profissão. A minha mãe também influenciou nesta decisão. (LUCIENE)

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Luciene trabalhava em uma clínica de psicologia enquanto fazia o

magistério. Auxiliava no tratamento de fisioterapia em crianças. Com quatorze,

anos possuía carteira assinada e ganhava pelo trabalho que exercia. Quando se

formou, sua mãe fez sua inscrição para o concurso de professor do Estado.

Prestou os exames de seleção, passou e está efetivada desde essa época.

Ao ingressar na profissão, sentiu muitas dificuldades para atuar como

professora. Achou o seu curso de Magistério fraco, não dando suporte para a

realidade que estava enfrentando. A primeira escola em que trabalhou foi E. E.

“Helena Guerra”. Vejamos o depoimento:

Cheguei para trabalhar, assim bem novinha, na escola. Lá tinha aquelas professoras tarimbadas. Elas não davam muita confiança pra gente. Na realidade, eu não estudei o que tinha que trabalhar na prática. Eu tinha necessidade de aprender para praticar em sala de aula. O meu curso não ofereceu isso. Às vezes, eu pedia ajuda para essas professoras mais antigas. Queria assistir suas aulas, mas elas não contribuíam e não trocavam experiência. Parece que elas tinham medo da gente fiscalizar as aulas delas. Eu ficava pensando: Como será que a gente dá aula? Será que é assim do jeito que eu estou trabalhando? Eu fiquei muito insegura no primeiro ano de magistério. (LUCIENE)

Esse depoimento nos remete aos estudos de Silva (1997, p. 178) que

aponta, em sua pesquisa para o “clima de convívio entre os novos e os velhos; a

rejeição, o isolamento a que estiveram sujeitos e a dificuldade de integração que

são associados à falta de trabalho interpares”. As experiências iniciais

caracterizaram a forma de trabalhar de Luciene:

“A gente trabalhava o que dava na mente, preocupava muito com o livro

didático. Tinha que trabalhar bem a disciplina”. (LUCIENE)

Ela usava os livros didáticos que eram adotados pela escola e, no mais,

trabalhava o que “surgisse na cabeça”. Tinha pouca preocupação com a ordenação

dos conteúdos. Preocupava-se com a disciplina e o conteúdo que os alunos tinham

93

de saber. Silva (1997, p. 1) considera essa atitude tomada por Luciene como um

“cumprimento estratégico” que é adaptar-se as estruturas existentes no ambiente

profissional em que se integrar..

“Achei o curso fraco, não aprendi a fazer uma matriz, não sabia preencher

um diário, não sabia lidar com os alunos. Acho que faltou mais aula expositiva de

como fazer uma excursão”. (LUCIENE)

Luciene avalia a sua prática em sala de aula e experiência docente:

Eu trabalhava com muita responsabilidade, mas, com a minha teoria pessoal.O que eu achasse que seria ideal para a turma eu passava. O meu tratamento com a turma era com muita rigidez e tensão. Preocupava com as aprovações no final do ano. Eu tinha que promover os alunos e evitar a evasão. (LUCIENE)

Luciene tem atualmente dezesseis anos de profissão e trabalha na mesma

escola que sua irmã Suelen.

2.6 As atividades culturais e de lazer das professoras cursistas

Apresentamos, a seguir, informações obtidas quanto às atividades culturais e

de lazer das professoras cursistas, indicando com que freqüência estas tem acesso

a cinema, teatro, shows, realizam as práticas de leitura, de poesias e seus gostos

musicais.

Percebemos que as atividades culturais e de lazer raramente estão

presentes na vida dessas professoras. Entre elas, é reduzida a freqüência ao

cinema, teatro ou shows, sendo igualmente limitadas às práticas de leitura, o

94

acesso às revistas, jornais e outros materiais. Essa tendência é justificada pelas

professoras devido à falta de condições financeiras para o desenvolvimento cultural

e o acesso à produção cultural disponível no mercado. A leitura de revistas,

normalmente, reduz-se à “Nova Escola” e, em geral, tem sido viabilizada por meio

de empréstimos entre as colegas. Duas professoras têm o hábito de ler poesias e

romances pelo menos uma vez por mês, as outras seis raramente desenvolvem

esse tipo de leitura. As leituras estão direcionadas à revista Nova Escola e prática e

experiências docentes em sala de aula.

No que se refere ao gosto musical dessas professoras, destaca-se o valor

atribuído à música sertaneja, revelando que a origem social desse grupo parece

fortalecer nelas o interesse por esse estilo musical. Bourdieu (2003) enfatiza, em

seus estudos, que o sistema de disposições incorporadas junto ao meio social e

familiar organizam as preferências sistemáticas por determinados gostos. No caso

dessas professoras, a vinculação ao meio rural tende a favorecer certas práticas

culturais e gostos. Além do gosto pela música sertaneja, as cursistas Leda e

Marlene indicam também apreço a outros estilos como músicas clássica e

romântica.

Seis professoras se interessam por programas de rádio e duas têm o hábito

de ouvir programas religiosos vinculados à igrejas evangélicas e à Igreja Católica,

que destaca as apresentações do padre Marcelo Rossi. Quanto ao acesso à

televisão, todas assistem a algum tipo de programação e, dentre esta, destaca-se o

Fantástico e o Show da Fé. Seis professoras foram unânimes ao falar que assistem

ao Jornal Nacional.

De acordo com os depoimentos das professoras o acesso a atividades

culturais é quase inviável no orçamento familiar, devido à priorização de outros

95

compromissos, mas, ao longo da semana presencial, durante o curso Veredas,

ficou nítido o interesse e a vontade em participar dessas atividades, bem como de

outras formas de lazer. Durante essas semanas, as alunas tiveram a oportunidade

de explorar um pouco mais esse universo cultural. A matriz curricular do Projeto

Veredas propõe, em seu Núcleo Integrador, a inserção de “Tópicos de Cultura

Contemporânea”, em todos os sete módulos do curso. A participação das alunas

em eventos culturais e artísticos fica sob a responsabilidade da Agência Formadora

- Universidade de Uberaba-MG. Nessas ocasiões, observamos um grande

envolvimento das professoras cursistas nessas atividades. Ficou nítida a

admiração, a alegria, a emoção dessas por estarem presentes a um evento

realizado especialmente para elas e que incluía apresentações de artistas, diversos

espetáculos de balé, música clássica, teatro, cinema e poesia. As professoras

manifestaram curiosidade e interesse por tais eventos e demonstraram através de

comentários, como: “olhares brilhantes” e “choros”, o gosto por “coisas belas”, que

apreciaram o que viram, como registra o relato das professoras Iracema, Joelma e

Maria Lúcia:

Convivemos com pessoas diferentes, aprendemos, rimos, choramos, estudamos e dividimos tarefa.(IRACEMA)

Houve momentos marcantes e descontraídos como um show musical com um tenor de Uberaba, o balé e até mesmo filmes que ajudavam a nos relaxar. (JOELMA)

Não posso me esquecer de mencionar o emocionante recital apresentado pelo músico Carlinhos. Que maravilha!!!! (MARIA LÚCIA)

96

2.7 Nas narrativas, as disposições incorporadas sobre o magistério

Podemos perceber, nos relatos acima descritos, que houve o envolvimento e

o interesse da família, especialmente das mães dessas professoras, em assegurar

um conhecimento escolar institucionalizado, atribuindo-lhe um valor como garantia

de crescimento profissional e de um futuro melhor do que o até então alcançado

pelos familiares. Nota-se que todas as professoras cursistas fizeram o Ensino

Fundamental em escolas públicas municipais e estaduais, pois esse foi o único

caminho possível para que elas adquirissem os estudos.

Destacamos que, além da valorização dos estudos, essas professoras, em

seus depoimentos, relatam à forma como se relacionavam com os seus

professores durante o percurso escolar; assim, foi possível perceber que Iracema,

Suelen e Luciene apresentavam uma boa relação com os professores do Ensino

Primário, os quais são considerados por elas exemplos de docência, tornando-se

desse modo um grupo de referência positiva sobre o Magistério.

De forma diferente, os depoimentos de Leda, Marlene, Joelma, Maria Lúcia e

Luciana exprimem o sentimento de medo, rigidez, comportamento disciplinado

seguido de uma relação pouco afetiva e de cobrança por parte de seus professores

do Ensino Fundamental.

Acreditamos, assim, que a escolha da profissão, a concepção de professor e

o sentido e significado dessa profissão foram se delineando ao longo da vida

familiar, do percurso escolar e da formação inicial para o Magistério, contribuindo

para a interiorização de princípios e valores em relação à profissão docente.

97

Desta forma, o modelo docente que inicialmente orienta o campo profissional

dessas professoras direciona suas ações de acordo com as vivências que tiveram

com seus professores no Ensino Fundamental. O Magistério do Ensino Médio

também constitui uma referência para o delineamento profissional, reforçando o

apreendido no Ensino Fundamental.

No decorrer dos relatos, foi possível perceber também que todas as

professoras gostam de exercer a docência. No entanto, a forma como fizeram suas

escolhas para o curso de Magistério e iniciaram essa formação pode ser expressa

e traduzida pelas palavras sedução, indução e falta de opção.

Essas palavras, também, estão presentes nos estudos de Ferreira (1998, p.

105) quando ele revela que “as marcas que remetem à profissão são sacerdócio,

sacrifício, dom, missão nobre, vocação”, e podem ser divididas em dois grupos. Um

que defende a idéia de sacerdócio como central, e outro grupo, que percebe essas

marcas no nível “transcendental”, no divino. Essas imagens, segundo o autor,

remetem-nos à vinculação da imagem do professor com o sagrado. Vejamos, nas

palavras do autor:

“... sacerdote é o ministro do cultivo divino, da instrução religiosa é aquele

que tem vocação, nasceu com o dom e exerce profissão muito honrosa ou cumpre

a missão elevada”. (FERREIRA, 1998, p. 105)

Podemos perceber que, associado a essa idéia de missão elevada, faz-se

também presente a influência da família, especialmente da mãe, na escolha

profissional, algo que não pode ser negado. Novaes (1986, p. xx) relata, em seus

estudos, que as escolhas pela profissão docente “são processos socialmente

condicionados por influências dos pais, da família e de outros”. O incentivo, por

98

parte das mães, para exercer a profissão docente, provavelmente, pode ter sido

abalizado no período em que ser professora era sinônimo de prestígio social e

respeito profissional. Essas idéias foram interiorizadas pelas professoras,

influenciaram-nas e seduziram-nas, definindo as suas escolhas. A tradição cultural

pode ter sido assim um forte aliado nessa decisão.

Podemos analisar essa escolha, também, nas disposições incorporadas

sobre a compatibilidade dessa profissão com o trabalho doméstico. Novaes (1986)

aponta, em seus estudos, o quanto a profissão Magistério está relacionada ao

trabalho da mulher no lar, pois há o estereótipo de que lidar com crianças é

naturalmente um serviço de mulher.

Figueiredo (2003) relata que a escolha do magistério possui faces que não

se mostram diretamente e aparecem revestidos na idealização da profissão. São

representações que circulam acerca da docência. Essa idealização pode ser

percebida nos depoimentos de Leda e Iracema, quando utilizam as seguintes

expressões: “dar aulas e ajudando crianças” e “gostar de ensinar coleguinhas”.

Esses discursos conduzem e fortalecem as opções dessas professoras e ocultam a

pressão exercida pela tradição cultural, para a interiorização dos papéis sociais,

sobretudo, no que se refere ao mais apropriado para a mulher. (FIGUEIREDO,

2003)

Segundo Cruz (2000), a concepção do Magistério, como profissão

essencialmente feminina, permaneceu por vários anos em nosso imaginário

cultural. O valor social atribuído a essa profissão no passado pode ter contribuído

em parte para que essas professoras entrassem para o Magistério.

Joelma, Luciana, Suelen e Luciene afirmam que fizeram o Magistério por que

não lhes foram dadas outras opções profissionais pelos pais. Provavelmente esses

99

pais percebiam também no magistério uma boa opção de trabalho para as filhas,

uma vez que poderia ser realizado em um só horário, restando tempo livre para as

outras obrigações familiares. Lembramos que os pais dessas entrevistadas se

mostraram autoritários e não queriam que as filhas se afastassem do lar.

Luciana cita os motivos que a fizeram optar pelo Magistério. O primeiro seria

o incentivo que teve da mãe para escolher o Magistério e, o segundo, o

deslocamento que deveria fazer caso escolhesse outra profissão. Não podendo

fazer tal mudança, optou pelo Magistério.

Joelma relata que era aluna bolsista na Escola Municipal FUNEC e não

podia pagar para fazer outra formação. Fez o Magistério por falta de opção.

Os relatos das professoras revelam, também, o sentido e a aplicabilidade do

curso de magistério percebido e incorporado por elas. Marlene, Iracema, Joelma,

Maria Lúcia, Luciana, Suelen e Luciene ilustram, em seus discursos, a forma

técnica como era abordada a formação. Observamos que algumas palavras são

denominadas “do fazer” e não do pensar. Essas palavras são: “fazer os

materiais”,“muitas técnicas”, “material confeccionado”, “matriz”, “cartazes” e

“material” pedagógico.

Maria Lúcia, Suelen e Luciene utilizam as expressões “pouca base para

atuar” e “curso fraco”, indicando o quanto essa formação foi insuficiente para atuar

em sala de aula, não muito diferentes de Luciana e Iracema, que avaliam o curso

do Magistério como superficial. Percebemos que essas professoras tiveram uma

formação precária e que pouco contribuiu para o seu trabalho docente.

Analisaremos a seguir o reflexo dessa formação em suas experiências docentes.

Todas as professoras foram unânimes ao relatar as dificuldades que tiveram

no inicio de carreira. Iracema, Joelma e Luciana revelaram os tipos de apoio que

100

receberam para enfrentar as dificuldades iniciais da profissão, dentre eles o de

professoras mais experientes, irmãs e familiares que já estavam exercendo a

profissão.

Percebe-se que o curso de Magistério, realizado pelas professoras cursistas

estava distanciado da realidade escolar vivenciada por elas e não lhes assegurava

um conjunto de conhecimentos e conteúdos que pudesse dar maior sustentação e

segurança à prática pedagógica que desenvolviam.

Alguns estudos sobre a formação do professor têm ressaltado essas

diferenças e, dentre eles, Ramalho (2003) argumenta que esse tipo de formação

representa de fato um Modelo Hegemônico de Formação (MHF), em que se

misturam várias tendências ao modelo dominante de professor, que tem as

seguintes características:

Treinamento de habilidades, conteúdos descontextualizados da realidade profissional, distância do objeto da profissão, dicotomia teoria e prática, com o criticado estágio terminal e com escassos momentos para mobilizar saberes da profissão na prática real.(RAMALHO, 2003, p. 21- 22)

Esse modelo se revela, também, no discurso das professoras entrevistadas

sobre o tipo de formação para o Magistério realizado. Durante as entrevistas, as

professoras foram revivendo a sua formação inicial e delineando a maneira como

trabalhavam em sala de aula. Em todos os relatos, percebemos que a rigidez, a

disciplina e a falta de planejamento de aula estavam presentes em seu quotidiano.

A fragilidade na formação do Magistério foi se misturando às experiências iniciais

da mais tenra idade - a formação escolar no primário - envolvendo ambas as

experiências pessoais e profissionais.

101

Leda revela que teve a mãe como exemplo na profissão.

Marlene relata a influência da disciplina a que foi submetida pela escola e

pelo seu pai, que era militar, em sua sala de aula.

Iracema percebe que a rigidez e o peso da disciplina a que foi submetida na

infância, pela professora da 2ª série, foi incorporado ao seu modo de atuar em sala

de aula, quando nos revela a obediência “cega” ao cumprimento das atividades e a

valorização da prática dos considerados “bons professores”.

Joelma explica a sua preocupação com a memorização do conteúdo da

mesma forma a que foi submetida, no primário, pelos seus professores.

Marlene, Maria Lúcia, Luciana, Suelen e Luciene evidenciam o

distanciamento, a fragilidade da formação no Ensino Médio e a contradição entre o

que aprenderam no curso inicial do Magistério e o que realmente é vivido na escola

de periferia e no exercício da profissão.

Devido à necessidade de aprimorar-se e adaptar-se a realidade da escola,

todas as professoras fizeram PROCAP12 e outros cursos oferecidos pela Rede

Estadual de Ensino.

Analisar e compreender o percurso de cada uma dessas professoras nos fez

perceber o quanto as primeiras experiências familiares, o valor atribuído pelos pais

ao ensino e a formação escolar dessas professoras influenciou de alguma maneira

a percepção sobre a docência e o fazer profissional.

Também percebemos que essas professoras foram marcadas de alguma

forma pelos professores que tiveram em sua formação escolar. Alguns destes

contribuíram como exemplos de professor e possibilitaram às professoras

buscarem em suas memórias, experiências que as ajudaram a se adaptarem à fase

12 É uma capacitação oferecida pela SEE/MG . Trabalha os Fundamentos da prática pedagógica. È composto por cadernos de eixos temático e conteúdos específicos.

102

inicial da profissão. Até esse momento, todas consideravam que tinham uma boa

prática em sala de aula.

No capítulo seguinte, a Formação Normal Superior do Projeto Veredas será

analisada, objetivando apreender os sentidos e significados que foram construídos

e atribuídos pelas professoras cursista durante esse longo percurso de formação no

campo pessoal e profissional, e as reflexões e transformações proporcionadas por

ela.

103

3 O CURSO NORMAL SUPERIOR - PROJETO VEREDAS:

SIGNIFICADOS E SABERES INCORPORADOS PELAS

PROFESSORAS CURSISTAS

Neste capítulo, apreendemos os significados e saberes que marcaram o

percurso das professoras cursistas, ao longo da formação recebida no Curso

Normal Superior - Projeto Veredas, o qual se propõe a habilitá-las para o magistério

nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse curso faz parte de um conjunto de

políticas públicas desenvolvidas para ampliar o nível a qualidade profissional de

professores que atuam no Ensino Fundamental no Estado de Minas gerais. Tal

empreendimento acompanha, em termos mundiais, as ações para a transformação

dos professores no sentido de torná-la atualizada e mais próxima das demandas e

exigências que se colocam para as escolas e para os docentes no século XXI.

Segundo Nóvoa (2000,) ao longo da década de oitenta, vários autores

reconheceram as dificuldades pelas quais os professores têm passado nos últimos

vinte anos: a perda de prestígio social, o fato de a formação profissional ter sido

reduzida ao ensino mínimo de competências técnicas e profissionais, e de serem,

com freqüência, ameaçados por utopias que pretendem substituí-los por máquinas

ou por sistemas não-humanos de educação. Além dessas questões, Ball e

Goodson (1989) e Woods (1991) citado por Nóvoa (2000), identificam, na Inglaterra

e nos outros países europeus, a existência de um processo recente de

desencantamento com a profissão, no qual eles percebem três momentos distintos:

os anos sessenta são reconhecidos por eles como um período em que o professor

é ignorado, parecendo não ter existência própria na dinâmica educativa: b) os anos

104

setenta surgem como uma fase em que os professores foram esmagados pela

acusação de contribuírem para a reprodução das desigualdades educacionais; c) e

finalmente, a década de oitenta é percebida como um período em que se

multiplicam as instâncias de controle dos professores, em paralelo com o

desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação de suas ações nas escolas.

A virada nesse processo, para Nóvoa, (2000) ocorre quando a literatura

pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos professores, as

carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes, ou o

desenvolvimento profissional dos professores. Essa produção, embora heterogênea

e de qualidade desigual, teve o mérito de recolocar os professores, novamente, no

centro dos debates educativos e das problemáticas de investigação.

Se antes a atenção estava voltada exclusivamente para as práticas de

ensino, complementa se agora com um olhar sobre a vida e a pessoa do professor,

e que se traduz na frase de Jenifer Nias (1991) citado por Nóvoa (2000, p.16): “o

professor é uma pessoa e uma parte importante da pessoa é o professor”.

Reconhece-se, pois que a questão da formação do professor passa

necessariamente pela interrogação sobre a sua identidade profissional e

ultrapassa, assim, os processos de racionalização e de uniformização concebidos

até então, nos cursos de formação inicial e continuada. Contrapondo-se a essa

orientação, argumenta-se que, ao longo da carreira e da experiência docente, cada

professor continua a se produzir, a criar a “a sua maneira de ser professor”, o que

levou esses autores a indagar como, então, cada professor se tornou no professor

que é hoje? De que forma os cursos de formação marcaram e marcam a sua

identidade e a prática docente? Como as características e experiências pessoais e

a trajetória de vida profissional influenciaram e influenciam sua ação pedagógica na

105

escola e na sala de aula e, sobretudo, como contribuíram para a construção de sua

identidade profissional particular?

No bojo dessa discussão, a formação Projeto Veredas, como um curso

superior, busca integrar, em sua concepção, dois elementos considerados

fundamentais: o primeiro procura assegurar uma racionalidade consensual, que

pretende possibilitar o desenvolvimento de uma nova concepção de professor e de

prática pedagógica; e, o segundo, assegurar às professoras, conhecimento escolar

e processos de reflexão sobre a prática cotidiana. Acredita-se, assim, que a

incorporação dessas duas dimensões possa contribuir para que essa professora

redefina a sua prática docente, bem como a sua identidade profissional, o seu “ser

professor”.

Tomando por base esses elementos, buscamos neste capítulo, aprender

como esse processo de formação ocorreu individualmente para as oito professoras:

Leda, Marlene, Iracema, Joelma, Maria Lúcia, Luciana, Suelen e Luciene. Daremos

destaque inicialmente às expectativas que elas possuíam ao ingressar no Curso

Normal Superior Veredas e aos desafios, situações familiares e profissionais

vivenciados por elas nesse momento. Em seguida, identificamos, de forma mais

densa, os saberes profissionais e conhecimentos construídos ao longo da

formação, assim como os processos reflexivos realizados pelas professoras

cursistas sobre a identidade profissional que, acreditamos, mostrar-se, também um

processo de construção e transformação.

106

3.1 A formação profissional de Leda no Projeto Veredas

Há muito tempo, Leda esperava por uma oportunidade para dar continuidade

aos estudos. Aguardava ansiosamente o resultado da seleção a que se submetera

para ingressar no curso Normal Superior do Projeto Veredas. Esse sonho estava

começando a se tornar real, pois ela não possuía condições financeiras para se

manter em um curso de formação prolongada. A entrada no Projeto Veredas

proporcionou a ela alegria e satisfação.Vejamos, no seu relato:

Ao ingressar neste tão sonhado curso, me vi diante de uma satisfação tamanha, só tenho é que me orgulhar. Estou buscando novos momentos para que muitos dos meus sonhos viessem a se concretizar. Estou muito feliz, sempre esperei por esta tomada de decisão por parte do Governo, afinal fazer um curso superior é de suma importância para mim e na realidade eu não poderia assumir com atual situação financeira uma mensalidade em uma faculdade, mas adorei a oferta por parte do Governo, pois foi a decisão mais acertada e sensata, ele nos devia isso. (LEDA)

Com essa vitória, acende-se a expectativa diante dos estudos, a mudança

da rotina diária e na forma de aprendizagem, o que, para ela, não foi tarefa fácil.

Leda considera essa formação um momento para relembrar e apreender leituras já

realizadas. Ela nos relata:

O cansaço de um longo tempo de trabalho, pouco dinheiro, sem lazer, família com problemas, vida difícil, mas a vontade tão grande de ingressar em uma faculdade, porém estou aprendendo e reaprendendo algumas coisas já lidas durante o meu trajeto. Mas, como cada dia as coisas mudam e cada vez que lemos compreendemos de maneira diferente está sendo gratificante. Só que, as vezes, minhas respostas não se parecem iguais, fico na dúvida, será que eu não compreendi ainda? Procuro ler e reler para ver se posso chegar a uma outra conclusão, mas depois vejo que para mim foi assim que observei, e para o autor foi daquele jeito. Mas, houve sentido no que compreendi. Estou me esforçando o máximo para assimilar e poder aproveitar bem o estudo. (LEDA)

107

Pode-se perceber a dificuldade inicial enfrentada por Leda para compreender

e interpretar as leituras estabelecidas durante a formação e as reflexões solicitadas.

Ela se desdobra para realizar os trabalhos, mas se sente cansada e tensa. São

muitas as exigências:

Assisti a uma fita que praticamente é o resumo dos estudos. Estou também fazendo uma atividade que é o resumo de tudo que estudei, não sei bem se estão certo as questões, mas espero que estejam. As questões que achei mais difícil na avaliação foram questões abertas, pois não sei se vai satisfazer ao tutor se ele vai compreender a minha resposta. (LEDA)

Sendo assim, ela reorganiza seu tempo para realizar as leituras dos livros

textos, para fazer as provas por unidade de estudo e se prepara para a avaliação

final do módulo. Essa tarefa exige dela disciplina, horários regulares de estudo e

mudanças na vida diária. Essas atividades tornam-se árduas para ela, face à

mudança na rotina de vida e nos hábitos profissionais já estabelecidos há alguns

anos:

Estou estudando, dedicando-me bastante. Trabalhar dois horários e mais serviço de casa é muita responsabilidade. Afinal temos inúmeras atividades além do trabalho e estudos. A corda está apertando, precisamos de um fôlego senão não podemos chegar ao fim. Todo ser humano precisa de um tempo para que possa se divertir e arejar um pouco. Ainda não descobri esta forma. (LEDA)

Mesmo com todas as dificuldades relatadas, Leda não desiste de realizar o

sonho de possuir uma formação superior. Ela é uma pessoa alegre e vê a vida com

muito humor. Acreditamos que esse seu jeito de sentir a vida contribuiu para

amenizar os seus momentos de desânimo. Conciliar o trabalho da escola, a vida

familiar e o estudo tornou-se um dos primeiros desafios a ser enfrentado por ela

nessa formação.

108

Outra dificuldade relatada foi a tarefa de compreensão e interpretação dos

textos oferecidos em cada módulo da formação superior: São leituras técnicas e

científicas que fogem do gosto e estilo aos quais estava acostumada. Veja o seu

relato:

São muitos os textos referenciais. Penso eu, que estes textos complementam bastante todos este trabalho de estudo. Só acho que é pouco tempo para que eu possa lê-los e alguns deles são extremamente complexos. Precisaria de explicações. São de difícil compreensão. Por exemplo “sobre o folclore em questão”, Florestan Fernandes, desculpe-me o pensamento, mas acho uma loucura. È uma costura que vai e volta e não se chega à conclusão nenhuma. Já o texto de Paulo Freire eu amei, ele é objetivo e diz tudo o que realmente vivemos e convivemos PAULO FREIRE é 10!!! (LEDA)

Ela analisa a sua dificuldade para entender os textos de referência que são

mais densos. Em seu depoimento, podemos perceber que ela parece não

compreender qual é a função desse tipo de leitura e considera os escritos de

Florestan Fernandes bastante complexos. Na verdade, esse texto requer algum

conhecimento prévio sobre o autor e um novo olhar sobre a cultura, pois a forma

como esse relata a tradição e a inovação cultural entra em contradição com a

maneira de trabalhar o folclore na escola. A temática do “folclore”, para ela, tem

sido repetidamente discutida de forma tradicional e linear. Esse autor propõe uma

reflexão diferenciada da que ela estava acostumada a utilizar na sua prática

escolar, por isso o estranhamento da forma como ele retrata a cultura popular. Ele

requer do leitor reflexões considerando os conhecimentos antropológicos, que a

formação Veredas está oferecendo aos professores cursistas. Porém, como a

própria professora-aluna nos diz, “necessitava de um tempo maior de estudo para a

interpretação e compreensão do que lia”. Leda, no entanto, sente-se mais “em

casa”, “à vontade” e mais próxima do “conhecido”, quando fala em Paulo Freire,

109

relacionando-o diretamente com sua vivencia escolar.

Ela exprime, em sua fala, que esse curso também tem representado um aval

para as suas ações:

Neste curso estou sentido mais segura, ele nos faz seres mais capazes. É um aval para muitas realizações que antes eu não tinha condições de realizar. Não sinto mais constrangimento perante o grupo. Realizo as atividades e discuto com minhas colegas de trabalho, explicando os motivos que tenho para aceitar ou não determinadas atividades ou projetos para minha sala de aula. (LEDA)

Percebemos que ela tem consciência de que algo precisava ser mudado em

sua prática de sala de aula, na sua ação docente e na concepção de aprendizagem

que possuía, no entanto, não tinha coragem ou condições para fazê-lo. Ela nos

revela que a formação “Veredas” contribuiu para fortalecer e encorajar sua forma

de pensar e agir, dando-lhe oportunidade para impor e argumentar suas idéias

frente às das colegas de trabalho.

Essa reflexão revela, por parte da aluna, uma nova relação com o seu

conhecimento profissional, em que apresenta a teoria como a possibilidade de

sustentação do seu discurso e uma “luz” para a prática diária. Sacristán (1999)

afirma que:

... a teoria sustenta o discurso das possibilidades abertas. (...) os práticos estão imersos nas limitações do real e, portanto, na reprodução da realidade vigente. O conhecimento “científico” as elaborações teóricas inserem-se na dinâmica ilustradora de progresso, de evolução iluminadora de novas formas de organização e de ordem, mais avançadas, de compromisso com a realidade perfectível. O pensamento educativo não tem como função somente explicar, mas também guiar a prática. (SACRISTAN, 1999, p..26)

Nesse sentido, teoria e prática passam a caminharem juntas e Leda começa

a perceber que suas ações podem ser melhor direcionadas e sustentadas nessa

110

relação. A partir de sua experiência no curso, ela, também, vai-se relacionando de

maneira diferente com os seus alunos, buscando metodologias e atividades

alternativas para sua sala de aula:

O Veredas abre caminhos, pois muito das práticas mencionadas nos módulos fazem-nos refletir melhor. O curso nos mostrou o sentido dos conteúdos de português, matemática geografia, história e ciências. Nossa concepção foi sendo modificada tanto na prática, quanto ao conhecimento direcionado aos nossos alunos. Procuro mesmo a atualidade, temas transversais, jogos, brincadeiras, uma forma prazerosa de fazer o meu trabalho e contribuir para ampliar os conhecimentos que darão sustentação na vida cotidiana de nossos alunos. (LEDA)

O relato de Leda nos remete à discussão feita por Nóvoa (1995), quando

descreve a oscilação existente nos currículos de formação do professor entre três

pólos:

O Metodológico, com uma atenção privilegiada às técnicas aos instrumentos de ação; O Disciplinar, centrado no conhecimento de uma dada área do saber; e o Cientifico, tendo como referência as ciências da educação, numa perspectiva autônoma ou enquadrada por ciências sociais e humanas. NÓVOA (1995) completa a sua análise considerando que estes pólos tendem a produzir dicotomias variadas entre conhecimento fundamental e conhecimento aplicado, ciência e técnica, saberes e métodos. (NÓVOA, 1995. p.28)

Na matriz Curricular do Veredas, percebemos que esses três pólos são

destacados e nomeados como “Núcleos de Conteúdo do Ensino Fundamental”,

“Núcleo de Conhecimentos Pedagógicos” e “Núcleo de Integração”. Leda explicita o

seu interesse mais acentuado pelo núcleo dos conteúdos do Ensino Fundamental,

pelas disciplinas de português, matemática geografia, história e ciências e pelo

Núcleo de Integração, no qual se interessa pela psicologia e por textos

relacionados com o seu cotidiano escolar. No entanto, o núcleo relacionado ao

Conhecimento Pedagógico é apontado como de difícil entendimento para ela. Este

se refere aos Fundamentos da Educação e à Organização do Trabalho

111

Pedagógico, e, de certa forma, exige maior capacidade de reflexão das alunas

sobre temáticas relacionadas a Antropologia, Sociologia, Política Educacional,

História da Educação e Filosofia da Educação .

No Núcleo de Integração do curso Veredas o eixo integrador “Dimensão

Institucional e Projeto Político Pedagógico da escola13” aponta diretrizes para que

sejam realizadas algumas reflexões acerca dessa temática. Leda descobriu que

havia um distanciamento entre o abordado no curso e a realidade escolar em que

trabalhava, o que não constitui uma novidade nos cursos de formação de

professores. Em sua entrevista, revela-nos que existe pouca ou nenhuma

participação dos professores na construção do Projeto Político Pedagógico da

escola, gerando, dessa forma, descontentamento e conflitos entre o estudado na

formação e o cotidiano institucional.

... o Projeto Político Pedagógico deveria contar com todos, este é feito à revelia, sem participação do grupo e da comunidade. O que adianta estudarmos o valor desse Projeto Político Pedagógico se temos uma direção que não nos escuta, direcionada e discutida por poucos. A escola recebe ordens, e quer apenas cumpri-las, porém a direção sabe apenas distribuí-las, mas sequer questiona às autoridades, ou se manifestam contrário a estas ordens. Nos professores não somos unidos o bastante para que tornemos autoridades com o nosso Projeto Político pedagógico. (LEDA)

A entrevistada nos relata que, ao estudar o componente do Núcleo de

Conhecimentos Pedagógicos, somente a Psicologia está mais próxima do seu

cotidiano, as demais disciplinas desse núcleo como a Sociologia e Antropologia

parecem não ter atingido o esperado, ou não foram bem compreendidas por ela,

como já havia relatado anteriormente:

13 A dimensão Institucional e Projeto Político Pedagógico da escola é uma disciplina que faz parte do Núcleo de Integração - eixo Integração Identidade Profissional do Professor - estando na matriz curricular do Projeto Veredas.

112

A psicologia esta realmente mais próxima de nossa prática. Vemos como o nosso aluno pensa e entendemos em que fase ele se encontra. Já a sociologia, antropologia, não tem muita relação com a nossa vida. Esse conteúdo é uma espécie de memorial, vamos relembra o que o fulano de tal fez na época dele. (LEDA)

Essa percepção revela a força e o reconhecimento que o campo psicológico

exerce na formação e prática docente dos professores das séries iniciais.

Durante a entrevista, Leda utiliza outros novos conceitos que começam a

fazer parte do seu vocabulário escolar. Ela lembra, durante a entrevista e relata, em

seu memorial, as dificuldades de relacionamento que possuía com os seus

professores durante o Ensino Fundamental, que somente foi superada quando

ingressou no Ensino Médio.Vejamos:

Hoje, quando estou trabalhando em sala de aula procuro o máximo aproveitar o conhecimento dos alunos, eles mesmos já estão exteriorizando e fazem reflexões a respeito das atitudes que eles tem em casa, nas famílias. Expondo as minhas idéias, abro espaço para meus alunos, aprendo muito com eles. Penso que essa minha maneira de lidar com os alunos aflorou depois das minhas reflexões no Veredas, talvez porque as escolas que freqüentei sentia essa diferença na relação professor-aluno, não podia falar. No Ensino Fundamental, senti-me discriminada, mas no magistério elevei minha auto-estima. O que posso fazer agora por meus alunos? (LEDA)

Atualmente, ela tenta estabelecer a relação entre a sua formação escolar, a

formação de seus alunos e a Formação Veredas. Vivencia a importância da

dimensão pessoal nos processos de escolarização, compreendendo a história de

vida de seus alunos e a sua prática profissional. Analisa, também, as mudanças no

papel do professor, definindo:

A nossa grande tarefa é “mediar”. Não somos agentes informantes, somos sujeitos capazes de buscar meios para que nossos alunos saibam refletir. Segundo Schon, que denominou a reflexão na ação, isto me faz sentir mais capaz de fazer minhas intervenções usando o passado seja refletido e alterado caso haja necessidade. Nesta ação reflexiva é importante lembrarmos que deve acontecer, antes, durante e depois. Diante da mediadora que sou, quero atuar de forma tal que eu possa crescer.Estou

113

indo por um caminho onde as luzes de minhas experiências estão emergindo meios para que eu possa ainda mais refletir e agir. (LEDA)

Percebe-se que ela está assumindo uma outra postura profissional em seu

trabalho e o aluno começa a ser visto de outra maneira, tornando-se parte principal

do processo de aprendizagem, sem, no entanto, negar suas experiências como

meio para refletir e agir na sala de aula.

Além dessas mudanças, ela considera que o professor deve ver os alunos

da seguinte forma:

... como parte de sua família, entender e envolver mais o aluno, contribuir com a formação de cidadãos critico, ser mãe, ser babá, às vezes até psicóloga, dar carinho, dedicação, é suor mesmo, é suar a camisa. É trabalhar de graça, é ser competente, criativo e responsável. O professor tem que ser amigo e companheiro. Porque professor é uma missão muito árdua. O professor é uma família, um outro pedaço da família que a gente tem que realizar para a criança. (LEDA)

Esse relato descrito por Leda nos remete a Carvalho (1999, p. 223), que

focaliza, em seus estudos, a “prática do cuidado” na profissão docente. Segundo a

autora o compromisso e o envolvimento com alunos, decorrentes das práticas de

“cuidados” levam os professores se preocuparem com o desenvolvimento da

criança como um todo”. No entanto, esse “cuidado”, para a autora, não deve ser

confundido com doação, missão. Leda, porém, tende a associar as duas

dimensões: cuidado e missão. Na concepção de Leda, um bom professor deve:

... antes de tudo tem que ser aberto, gostar do que faz, aceitar interações, dialogar, vê em seus alunos um prolongamento de seus atos. Vejo que muitas coisas que o Veredas tem passado, muitas delas estão de acordo com os meus ideais. Eu como educadora procuro sempre a melhor maneira para ser flexível, ensinar para sanar as dificuldades e também para formar cidadãos humanizados. No currículo pede-se tantos conhecimentos, mas que adianta se há tantos outros problemas de maior relevância.

114

As orientações conflitantes na concepção de professor percebidas encontra

eco nos estudos de NÓVOA (1995), quando ele afirma:

“... urge (re)encontrar espaços e interações entre as dimensões pessoais e

profissionais, permitindo aos professores apropriar-se do seu processo de formação

e dar-lhes sentido no quadro de suas histórias de vida” (NÓVOA , 1995, p.25)

A possibilidade de uma compreensão ampliada da identidade docente, na

formação de professores, está incorporada na maneira como Leda se percebe

como uma profissional:

Através desse curso, as possibilidades para mim foram-se abrindo, criando meios até de poder me expressar mais, ganhando espaços, fazendo que os meus momentos de questionamento fossem criados, dentro do trabalho com maior flexibilidade de aceitação de idéias. Propor, achar soluções, improvisar, são habilidades que exigem conhecimentos práticos, teóricos e experiências. Saber ler num contexto, todo o processo e tomar decisões adequadas às especificidades. (LEDA)

O processo de construção de identidades profissionais, vivido por Leda, é

analisado por Nóvoa (2000), ao focalizar nas ações e na autoconsciência do

professor a apropriação do sentido da profissão docente. O relato de Leda contesta

e contradiz, em parte, a afirmação de Nóvoa (1995, p. 25), ao argumentar que a

“identidade profissional não se constrói apenas com cursos, mas sim também no

trabalho de reflexibilidade crítica sobre ás práticas e de (re)construção permanente

da identidade pessoal”. Percebe-se que, em parte, o curso Veredas teve um

significado para ela, muito embora não se possa negar que o seu percurso escolar

e a experiência docente exerceram também influência nessa percepção e

compreensão da profissão.

Leda avalia a sua formação, considerando também a qualidade do material

oferecido no curso:

115

O material do curso é bom, dá para buscar a autonomia que precisamos, é rico, tem exemplos de muitos profissionais que passam ou passaram por apuros como nós passamos. A gente passou a conhecer as disciplinas e perceber outras maneiras de trabalhar os conteúdos. Apesar de ser um curso a distância nós estudamos muito. Aprendemos coisas diferentes e que enriquece as nossas aulas, aumentou o nosso conhecimento pedagógico, abriu mais meus horizontes. (LEDA)

Em seu discurso, destaca ainda as dificuldades que vem enfrentando no

cotidiano escolar, como a desvalorização do profissional, os conflitos com os alunos

e com a direção, quando busca a solução para os problemas da comunidade

escolar.

Sinto-me ainda impossibilitada para solucionar tantos conflitos que surgem na escola, pois também tenho problemas, tenho minhas angústias e frustrações e justamente muitas delas são a desvalorização do profissional e a nossa limitação docente, pois, a escola deveria atuar com profissionais de outras áreas, para que assim nosso trabalho fosse mais eficaz. Os atuais dirigentes da escola não buscam meios de solucionar os problemas que temos, são acomodados, acham que estar ali basta, até mesmo nossas sugestões são ignoradas. Eu mesma estou cansada de sofrer retaliações por não manter minha boca fechada. (LEDA)

Apesar de ela se mostrar companheira e solidária com suas colegas de

formação, ainda existe um conflito com outras professoras da escola que não

querem mudar a forma de trabalhar e criticam a formação que ela recebe.

3.2 A formação profissional de Marlene no Projeto Veredas

A formação superior em serviço era um sonho para Marlene, que não

acreditava que esse momento um dia chegaria. Tinha vontade de fazer a faculdade,

mas, assim como Leda, não possuía condições financeiras para prosseguir seus

estudos. Relata os comentários que ouvia sobre a qualificação profissional e a

possibilidade de dar continuidade a sua formação profissional:

116

No início da década de noventa, eu ouvia falar sobre a formação superior em trabalho. No início, não tive muita fé, pensava que fosse só boato. Aos poucos, essa fala foi-se incorporando a um projeto de Valorização e Qualificação do profissional, agora é uma realidade! O desafio estava a existir. Fiz a minha inscrição para o vestibular Veredas, estudei muito. Fiz as primeiras provas mais achei difícil. No segundo momento das provas, achei mais fácil, mesmo assim tive dúvidas se era suficiente para ser aprovada. Era grande a minha expectativa, todo o professorado estava esperançoso; lá estava eu, muito feliz, porém, pensava como seria possível estar incluída em tão formidável e realização. Essa formação no curso superior era algo que no decorrer dos anos de trabalho sempre almejei, mas não tinha condições financeiras para estudar. (LEDA)

Logo após receber a confirmação de sua aprovação no Veredas, Marlene foi

atrás das informações para efetivar sua matricula e iniciar o processo de formação,

enfrentando outros desafios:

Estou estudando bastante, espero cumprir todas as atividades previstas e desenvolver métodos inovadores de trabalho pedagógico. Os momentos para estudo são raros e preciso de bastante silêncio para concentrar-me nos estudos. Estou fazendo o possível para acompanhar as técnicas de ensino onde se usa a criatividade e a participação de alunos. (MARLENE)

Percebe-se que as suas expectativas estavam direcionadas no sentido de

encontrar, nessa formação, métodos inovadores e técnicas de ensino que

revigorassem o seu trabalho pedagógico. O primeiro problema enfrentado por ela

foi descobrir uma forma de concentrar-se para estudar. O período de adaptação à

vida escolar trouxe outros transtornos para o seu cotidiano:

O tempo está sempre corrido, o cansaço gerado pela concomitância de estudo, trabalho e família tem sido a busca de uma conciliação entre essas várias tarefas. Estou tentando montar um horário de estudos, não vou desistir apesar do cansaço e a pouca convivência com a família. (MARLENE)

Essa formação possibilitou-lhe algumas reflexões sobre o que estava

estudando e a sua percepção frente à realidade escolar enfrentada no dia-dia.

Assim como Leda, Marlene percebeu que o Projeto Político Pedagógico de sua

117

escola precisa ser reexaminado:

A organização da minha escola, de acordo com o meu aprendizado no Veredas, ainda deixa a desejar, embora possua requisitos que a caracterizam como instituição. Saliento aqui as verbas recebidas dos Governos Federal e Estadual, sua infra-estrutura, seu registro e controle do MEC. Do meu ponto de vista, a parte pedagógica da escola precisa melhorar. Uma forma de nortear e incrementar tal melhora, seria a retomada e reavaliação do P.P.P da minha escola com o envolvimento e a participação de todos os segmentos.; Um planejamento com poucas regras, mas que tenha responsabilidade e qualidade. (MARLENE)

No decorrer da formação, ela percebe e discute a importância das leituras e

estudos adquiridos nos componentes curriculares de Psicologia e Antropologia:

Creio que posso melhorar a minha prática em sala de aula na medida em que for estudando mais a Antropologia e a Psicologia, confrontando os meus saberes e os conhecimentos advindos do Veredas e reavaliado minhas técnicas de trabalho. (MARLENE)

Revela-nos que, além dos conteúdos específicos oferecidos na formação,

obteve também um conhecimento transformador, a cidadania ativa. Ela descreve a

sua percepção e mudança na maneira de apreciar os alunos:

Hoje eu tenho uma outra visão. Tenho demonstrado interesse para com o futuro do meu aluno, procurando prepará-lo para ser um cidadão consciente de seus direitos e para que possa lutar por eles. Antes eu achava que eles não tinham que opinar, A sala tinha que ser quieta. Os alunos não podiam conversar para não atrapalhar a aula. Tinham que ser bem caladinhos e disciplinados. (MARLENE)

Descreve a sua percepção em relação aos componentes curriculares

estudados no curso Normal Superior. Vejamos:

Os conteúdos no Veredas são apresentados de forma abrangente, onde cada área de estudo vem construindo um conhecimento no qual não sou mero expectador mas, parte ativa do aprendizado. Saímos de um sistema educacional fechado para uma Política Educacional que exige a consolidação de outras áreas como ciências, história e geografia que

118

confrontam nosso conhecimento para uma reflexão transformadora. (MARLENE)

Nesse relato, parece que Marlene está comparando e construindo o seu

conhecimento diferentemente da época em que fez o Ensino Fundamental e Médio

em que os conteúdos eram vistos de outra forma, isolados.

Revela-nos quais componentes curriculares do curso foram melhor

compreendidos por ela, considerando, assim como Leda, as disciplinas de

linguagem, matemática, história, geografia, artes, alfabetização, que fazem parte do

Núcleo dos Conteúdos do Ensino Fundamental do currículo Veredas:

Com os estudos oferecidos em cada módulo como linguagem, matemática, história, geografia, artes, alfabetização, projetos, somos qualificados para oferecer um trabalho responsável e qualitativo. Sinto que estou recebendo algo valiosíssimo que contribuirá para a minha qualificação como profissional e o meu desabrochar como cidadã detentora de conhecimentos transformadores e reais. (MARLENE)

Considera-se uma pessoa mais crítica e atenta ao mundo e àqueles que a

rodeiam. Essa percepção foi construída nessa formação:

O Veredas tornou-me assim uma pessoa mais crítica, mais atenta para o mundo.Comecei a sair mais do livro didático, entrar mais no cotidiano do aluno. A parte teórica está sendo muito boa, principalmente, os conteúdos de história e matemática. A gente aprende muita coisa, mas em termos de prática, a gente pega é com o tempo de sala de aula, mesmo. (MARLENE)

A partir dessa narrativa, foi possível identificar a forma como Marlene

compreende as mudanças no seu modo de perceber os alunos e a sua prática em

sala de aula. Nas palavras de Sacristán (1999), podemos afirmar que:

... o saber fazer, ou agir, e o saber sobre as ações é uma bagagem predisposta a ser utilizada nas ações posteriores acumulados como experiência individual e coletiva para interpretar o presente. A experiência faz a história, a partir da qual são enfrentados os desafios das ações do

119

presente e do futuro e possui uma dupla face: saber fazer e esquemas cognitivos depurados e entrelaçados uns aos outros. Quando os professores dizem que possuem experiências, a possuem no sentido prático e cognitivo ao mesmo tempo, o que lhes confere estabilidade por dois motivos; por isso, a modificação dos professores implica alterações necessárias nas pautas práticas e nos esquemas teóricos vinculados às mesmas. (SACRISTÁN, 1999, p.105).

Esse depoimento aponta as transformações que estão ocorrendo no seu

modo de ver o aluno, assim como na avaliação, que começa a ser entendida, por

ela, como parte de um processo de ensino e aprendizagem. Ela se vê como

pesquisadora e profissional, no entanto, a utilização da expressão “facilitar o meu

trabalho” nos faz perceber que ela ainda não incorpora a palavra reflexão em sua

prática e nem a atitude de pesquisadora diante de questões e problemas a serem

solucionados. Ela nos relata:

Nossa ação docente nos leva a construir e orientar o conhecimento do aluno com a finalidade de percebermos na avaliação um importante componente no núcleo de atividades diária em sala de aula, concluindo que ela e o ensino e aprendizagem caminham juntas. Em minha atividade em sala de aula, tenho sido mediadora de meus alunos, tenho me norteado em uma reflexão sistemática do cotidiano. Dentro de uma visão de professor pesquisador e profissional, estou sempre preocupada em lhes proporcionar o melhor diante do avanço tecnológico.Na vivência do dia-a-dia, procuro buscar informações e selecioná-las para facilitar o meu trabalho e adquirir maiores conhecimentos com o objetivo de inteirar-me com novos saberes, dando novas oportunidades aos meus alunos de participar em debates apresentado pela mídia. Troca de saberes e participação política. (MARLENE)

Marlene relaciona as dificuldades enfrentadas nessa formação com as de

seus alunos, ponderando sobre suas conquistas:

O curso me proporcionou um saber com conhecimento racional, o que lamento é a insuficiência do tempo que temos de aulas presenciais. Sinto muitas dificuldades que, quando superadas, considero como conquistas. Por isso comecei a compreender melhor as dificuldades dos meus alunos e tenho-me posicionado de forma a auxiliá-los e entendê-los melhor. (MARLENE)

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Revela-nos que a formação recebida no Curso Normal Superior Veredas

proporcionou-lhe novos conteúdos e conhecimentos que antes ela não possuía:

Hoje, posso me considerar muito bem alicerçada, meu saber é confrontado e tem fundamentos sólidos, os conteúdos estudados nos trouxeram conhecimentos profundos e multidisciplinares. As dificuldades surgem e não são poucas, mas estamos preparando para vencê-las uma a uma. (MARLENE)

Descreve, com detalhes, como era sua atuação docente antes do Veredas e

a mudança que vem acontecendo na forma de agir em sala de aula:

Quando comecei o Veredas, eu não era reflexiva; não via meus alunos como um futuro cidadão que ia lutar por seu direito. Não preocupava em preparar meu aluno para enfrentar o mundo lá fora. Ele era uma criança que estava na escola para ter algum conhecimento escolar, conteúdos. Valor era para a família. (MARLENE)

Ela compara sua experiência profissional antes do Veredas com a sua forma

atual de perceber os alunos e nos revela a sua percepção sobre o seu papel de

professor. Lembramos que o seu percurso escolar também foi marcado por

experiências autoritárias e disciplinares e que essas provavelmente foram

incorporadas à sua forma de perceber os alunos e à atuação deles em sala de aula.

Segundo MizukamI (2002, p. 167-169), “o ensino da aprendizagem da docência

ocorre antes da própria entrada na escola, face à exposição ao significado social de

escola, professor, ensino e o aluno”. Essa aprendizagem ganha peso significativo

durante a atuação profissional. De acordo com essa autora, no momento, em que

essas ações docentes começam a ser evidenciadas, muda-se a forma de pensar e

lidar com a cultura escolar inculcada que está direcionando esse pensamento.

Pode-se identificar, também, na narrativa de Marlene, o perfil de professor

percebido e construído por ela na formação do Projeto Veredas, e que se define

121

como: “a maior qualidade de um professor é procurar cada dia aprender mais,

ensinar e também aprender com os alunos. Ser professor é ter um bom

relacionamento com o aluno, saber entender o aluno”, e completa, dizendo que “um

bom professor é aquele que registra suas experiências, nunca pensa saber tudo: é

reflexivo, é flexível, é receptível, é participativo, é transformador, é bom ouvinte”.

Marlene avalia essa formação considerando a oportunidade que teve para

realizar um curso superior e os conhecimentos adquiridos, que lhe possibilitaram

ser uma pessoa mais crítica em seu cotidiano:

“É o curso superior da minha vida, foi uma grande oportunidade. Tem um

bom embasamento teórico. Com a teoria a gente aprende muita coisa. Tornei-me

uma pessoa mais critica”. (MARLENE)

Relata-nos que mudou a sua maneira de trabalhar em grupo:

Minha contribuição no trabalho pedagógico tem ocorrido na sala de aula e na troca de experiências com minhas colegas de trabalho e de curso, exponho as minhas dificuldades para trabalhar alguns conteúdos, desta forma recebo e dou sugestões de trabalhos e atividades para a sala de aula. (MARLENE)

Revela-nos o valor dessa formação e afirma que fazer esse curso foi um

grande desafio, pois teve de rever seu percurso escolar e sua formação no Ensino

Médio. Para ela, esse processo de reflexão terá de continuar, pois agora está

iniciando uma nova fase em sua vida profissional. Garante que irá atrás de seus

direitos, reivindicando uma melhoria salarial, o tão sonhado plano de carreira.

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3.3 A formação profissional de Iracema no Projeto Veredas

Iracema trouxe, em seu percurso escolar, o sonho do pai, de se tornar

professora. Após cumprir essa promessa, começa a sonhar com o Curso Superior.

Vejamos o seu depoimento:

Completei o segundo grau e passei a sonhar com a faculdade. Sonho que a cada dia ficava mais distante, devido o custo de uma formação superior e o salário insuficiente que recebia. Não tinha como realizar este sonho... até que veio o Veredas. Passei a imaginar-me entrando em uma faculdade mas...,temerosa pois, não tinha como estudar para as provas. Foi tudo tão rápido que até, hoje, às vezes, fico pensando que passei por milagre de Deus. Creio que sim, havia estudado tão pouco e lido um só livro. Mas, enfim passei, fiquei deslumbrada. O meu sonho estava começando a se realizar. (IRACEMA)

Apesar de não ter tido tempo para estudar e preparar-se como queria para a

seleção, Iracema leu e estudou no pouco tempo que lhe restava. Mostrou-se

surpresa com a aprovação e sentiu que estava iniciando uma outra etapa em sua

vida profissional.

Sua expectativa em relação à formação Veredas era de se formar em um

curso superior e acreditava que essa formação mudaria a seu modo de trabalhar

com os alunos, em sala de aula. Ela nos relata:

“Sinto-me uma universitária.Uma peça de um sonho que esta se tornando

realidade. Acho que vou mudar tudo. Acredito que vai me dar muita base para

ajudar os alunos nos conteúdos”. (IRACEMA)

Ao iniciar a formação, ela percebe a diferença entre a experiência de leitura

que tinha em sala de aula, a forma ensinada, quando era aluna no ensino

Fundamental e no Curso Normal, e as exigências que lhe foram feitas enquanto

123

professora cursista. Como as demais professoras, Iracema sentiu dificuldades em

compreender, interpretar os textos estudados. Descobre que a leitura exige

inferências do leitor. A partir desse momento inicia-se o seu interesse por

aprofundar e formar esse hábito. Ela descreve:

Hoje assisti ao vídeo texto e contexto e me identifiquei com o professor do vídeo. Ele não tinha o hábito de leitura como eu. Só lia o essencial. Pois agora me sinto mais empenhada, sentia muita dificuldade por não ter esse hábito de leitura. Agora sou obrigada a ler diariamente, tendo a necessidade de me organizar a fim de programar um horário. Com isso, estou formando, aos poucos, o hábito de leitura meu e de meus alunos. Assim sei que ler é necessário e gratificante. Quando estudei no Ensino Fundamental, a professora cobrava a leitura não da forma que se cobra hoje.No curso de Magistério, esse conhecimento sobre a leitura também não foi modificado. Os meus alunos também lêem respondendo questões básicas que não exigem deles uma tarefa de maior aprofundamento do texto, ir além. A leitura é feita de forma linear, mecânica e superficial. (IRACEMA)

Ela também relatou ter dificuldades em matemática, no entanto, acredita que

poderá vencer esses desafios se envolver mais com os estudos:

Estou gostando muito do curso, apesar de ter muitas dificuldades em matemática. Sei que só depende de mim. Preciso me empenhar mais. Não deixar que o desânimo me vença. Pois a longos passos tenho percebido que venho melhorando e libertando do meu tradicional. (IRACEMA)

Ela começa perceber os avanços que está tendo em sua prática a partir

dessa formação, e descreve esse momento, sentindo-se mais segura nas situações

problemas que enfrenta em sala de aula, relacionando o curso Normal com a sua

formação atual no Veredas. Faz uma retrospectiva de como era sua prática

pedagógica antes da formação superior e descreve essas mudanças:

Fazendo um balanço do que têm acontecido em minha prática pedagógica, estes últimos meses, notei uma grande melhora. Já estou-me soltando mais, sinto que estou mais segura tanto em sala de aula quanto no meu dia-dia nas situações e problemas que aparecem resolvo com mais desembaraço e segurança. Assumo minha sala de aula selecionando as

124

atividades que devo e não devo trabalhar com os meus alunos. Acompanho esse processo indagando e pedindo aos alunos que falem a forma como eles estão entendendo o conteúdo. Aprendi que essa maneira de ensinar em que os alunos falam pode melhorar o meu relacionamento com eles e eu posso verificar se realmente estão compreendendo o conteúdo. Quando estudei no magistério aprendi a ouvir mais e falar menos. Sou grata por tudo que aprendi, mas, por outro lado, não aprendi a argumentar, pois trazia também esse ensinamento de casa. Agora estou aprendendo no Veredas que posso falar e deixar que meus alunos se expressem.. Descobri também que não tenho que seguir o planejamento a ferroa fogo posso muda se necessário. Agora sei que posso também mudar os métodos de alfabetização não tenho que trabalhar terminando o conteúdo naquele dia. Hoje já consigo chegar até a supervisora e falar para ela que vou mudar meu jeito de trabalhar tal conteúdo, por não ter condições de trabalha como ela quer ou porque os alunos não estão entendendo. (IRACEMA)

Nóvoa (1997, p. 25) afirma que “estar em formação implica um investimento

pessoal, trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com

vista a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”

A formação no Normal Superior parece estar proporcionando a ela maneiras

diferentes de trabalhar em sala de aula, além de dar-lhe mais autonomia e

segurança para atuar como professora e perceber os alunos:

Sinto que o Veredas é um ponto de apoio para mim. Tenho trabalhado de maneira diferente. Não me preocupo mais com o que os outros vão falar. Tenho consciência que estou fazendo o melhor para meus alunos. Este curso tem me dado muita segurança, já não espero autorização do supervisor ou da direção para realizar as coisas que quero; Quando quero propor uma atividade diferente do planejamento e acredito que vai ser bom para os meninos então eu faço. Este curso veio complementar muita coisa que antes eu queria fazer, mas por falta de apoio e receio não fazia; Agora minhas aulas são mais alegres e as crianças estão mais envolvidas em sua aprendizagem. (IRACEMA)

Revelou-nos a forma como tem trabalhado em sala de aula, privilegiando

outras metodologias e atividades alternativas e deixando o livro didático em

segundo plano:

Uma nova metodologia de trabalho, inovações cientificas vividas no Veredas,com o desenvolvimento de uma nova prática pedagógica, sinto as mudanças, a cada dia, no meu modo de ministrar aulas, minha visão sobre

125

o aluno. Abriram as portas da sabedoria para mim. Em minhas aulas tenho mais segurança em deixar os alunos mais livres para perguntar, indagar e dar sugestões. Discutimos juntos e já estou começando a me libertar do livro didático não dando nada pronto. Eu e meus alunos procuramos as soluções juntos, estou percebendo que estão mais interessados. Tenho aplicado algumas atividades do Veredas em minha sala de aula. Às vezes tenho que adaptar a minha turma. (IRACEMA)

Esse depoimento nos fez refletir e perceber que Iracema começa a se

desfazer dos valores construídos em sua formação do Ensino Médio e atribui outros

valores em sua ação docente, mudando a sua forma de perceber os seus alunos,

do seu pensar e agir na escola. Ela começa a se relacionar de outro modo com os

seus alunos, permitindo a participação e o envolvimento deles, e assim, torna sua

aula mais agradável.

Demonstra-nos habilidade em sua prática para selecionar, priorizar os

conteúdos e avaliar as necessidades dos alunos, no entanto, quando explica como

utiliza o conhecimento adquirido no curso, demonstra ter pouca compreensão da

aplicabilidade entre o aprendido e sua prática:

No meu dia-a-dia , reflito constantemente minhas ações em sala de aula, pois, o professor tem que ser crítico e reflexivo.Graças ao Veredas venho cada dia adquirindo competências e sucesso em meu trabalho. Para aliar a teoria a prática, um dos meios que gosto muito, são os passeios no zoológico, espaços culturais, clubes. Sou uma profissional pesquisadora preocupada em proporcionar o melhor para os meus alunos. (IRACEMA)

Os conhecimentos mais valorizados por Iracema são aqueles relacionados

com os conteúdos solicitados no Ensino Fundamental:

Hoje estou consciente de que a leitura é muito importante e tem que ser compreendida. Estou incentivando meus alunos a ler mais. Vamos formar o hábito de leitura. Tenho seguido algumas atividades do livro do Veredas que dá para adaptar para os meus alunos. O que eu estudei no Veredas dá pra ser trabalhado em minha sala, tem muitas atividades; apesar da minha turma ser fraca, tem atividade que você pode mudar, você pode transformar. Tem muitas atividades que dá pra trabalhar com os alunos. As histórias que trabalhamos com a professora de produção de texto são alternativas para se trabalhar o português. (IRACEMA)

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Assim como Leda e Marlene, ela também aborda esses conteúdos que estão

diretamente relacionados à sua prática em sala de aula e adapta-os a sua

realidade.

Em sua avaliação, essa formação foi algo positivo em sua vida, contribuindo

para que ela compreendesse os seus direitos:

“Abriu portas, posso lutar pelo meu direito, que eu posso dizer não, se eu

não concordar, pra mim significou sabedoria”. (IRACEMA)

A identidade profissional está sendo abalizada nessa formação em que

Iracema inicia um processo de reflexão sobre o papel do professor e como se

processa a aprendizagem do aluno:

È complexo o ato de ensinar. Cada situação de aprendizagem é única. No meu dia-dia reflito constantemente minhas ações em sala de aula, pois trabalho com a totalidade do ser humano, ensinando conteúdos, interagindo com os alunos no intuito de ajudá-los a crescerem em todos os aspectos cognitivos, afetivos e psicológicos. (IRACEMA)

Ela descreve abaixo como têm sido suas ações em sala de aula:

No meu dia-a-dia , reflito constantemente minhas ações em sala de aula, pois o professor tem que ser crítico e reflexivo.Graças ao Veredas venho cada dia adquirindo competências e sucesso em meu trabalho. Para aliar a teoria a prática, um dos meios que gosto muito, são os passeios no zoológico, espaços culturais, clubes. Sou uma profissional pesquisadora preocupada em proporcionar o melhor para os meus alunos. (IRACEMA)

Revela-nos como são suas relações profissionais no seu ambiente de

trabalho:

Ainda não vejo muita integração por parte dos professores da minha escola para a construção de uma proposta interdisciplinar, coletiva. Ainda existem professores aos moldes arcaicos, preservam ainda o tradicionalismo, tornando difícil o nosso trabalho. (IRACEMA)

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Essa percepção de não se considerar tradicional e buscar uma proposta

interdisciplinar na escola contrapõe-se ao incorporado no modelo de formação para

o Magistério no Ensino Médio. O perfil de professor que está sendo delineado por

ela nessa formação Veredas privilegia outras ações no campo docente, como

trabalho coletivo e integração e interdisciplinaridade no trabalho docente. Vejamos:

O professor deve ser crítico, reflexivo torna-se um pesquisador em ação. Deve forjar momentos de transformação e adequação no planejamento e na forma de ministrar as aulas de modo que envolva os alunos com suas culturas. O professor que se dedica, que faz a interação com a turma, que não se rotula o sabe tudo, que junto com seus alunos ri, brinca, aprende, este si é um bom professor, claro que ele acrescentará outros conhecimentos ao aluno, pois ele vai complementar o que o aluno traz, saberes escolares são de suma importância. Essa forma de lidar com o aluno e perceber a minha profissão esta mudando a minha maneira de ser e ver o professor. (IRACEMA)

Nesse depoimento, ela nos revela a sua percepção sobre as diferentes

dimensões que envolvem o trabalho docente ao descrever a forma como o

professor deve lidar e atuar com os alunos na sua relação com os saberes

escolares.

3.4 A formação de Joelma no Projeto Veredas

Joelma nos descreve sua jornada, ao iniciar a formação superior Veredas:

Estou envolvida com a inscrição para o vestibular, provas, uma grande correria e muita ansiedade, que ao final veio coroada de êxito. Aprovação para o curso Normal Superior”. Nesse momento, ela tem a sensação e se vê “fazendo um retorno no túnel do tempo, voltando para a escola para fazer um curso de graduação como aluna do Curso Superior Veredas. Enquadro-me no grupo dos privilegiados. (JOELMA)

128

Para ela essa formação significa valorização profissional e novos

conhecimentos a serem adquiridos. Algumas expectativas são relatadas:

Estou cheia de expectativas em relação a esse curso. Ele me dará novos conhecimentos para fazer as mudanças necessárias em minha prática diária de sala de aula e espero, também, ser valorizada financeiramente, pois estou fazendo uma formação em um curso superior. (JOELMA)

Os desafios vão aparecendo como, cansaço, falta de tempo e muitas

informações desencontradas. Nessa jornada, ela enfatiza a busca por maior

fundamentação teórica como condição para se tornar uma profissional mais eficaz:

Os anseios são muitos. O cansaço se alia à falta de tempo e disponibilidade para um melhor aproveitamento do curso. São muitas informações de última hora, causando transtornos para melhor me adaptar. Às vezes sinto vontade de desistir, pois os desafios são grandes. As dificuldades financeiras também tem sido um obstáculo para deslocarmos de nossas residências para os estudos coletivos e presenciais. Mesmo assim, sigo em busca de um embasamento teórico esperando com isso abrir meus horizontes me tornar uma profissional com o olhar perspicaz.. (JOELMA)

Revela-nos que essa formação lhe possibilita a troca de experiências com

outras professoras:

Os encontros das atividades coletivas mensais recarrega nossas forças. Lá encontramos com outras professoras para trocarmos experiências que nos ajudam a renovar forças para continuar. Descobrimos que não estamos sozinhas e que muitas dessas professoras passam pelos mesmos obstáculos que temos. Procuro aproveitar o máximo esse momento de troca de experiência, pois oferece alternativas e trabalhos que podem ser realizados em sala de aula com os meus alunos. (JOELMA)

Essa formação vai-lhe possibilitando uma outra maneira de perceber e lidar

com o processo de aprendizagem dos alunos:

129

Sinto que estou crescendo profissionalmente, juntamente, com minhas colegas de trabalho. Estou mais confiante, mais segura em relação as minhas aulas, com maior conhecimento teórico, que antes do Veredas eu não possuía. Estou percebendo agora que os alunos não devem só memorizar, devem compreender o que está sendo ensinado a eles. Posso afirmar com certeza que essa formação tem contribuído para o meu crescimento profissional. Sinto-me aberta a inovações e técnicas, mais flexível a discussão e ao diálogo com meus alunos e desta forma sinto que eles estão mais interessados e participativos. Busco estratégias que possam viabilizar o processo de ensino aprendizagem, fazendo as adequações, contextualizações e a interdisciplinaridade de conteúdos. As leituras que tenho feita no Veredas e as atividades me proporcionam rever e atuar de forma mais reflexiva. (JOELMA)

Apesar desses aspectos positivos, alguns entraves na sua vida profissional

são descritos e considerados por ela como dificuldades ao seu desempenho com

os alunos:

Atualmente nos deparamos com inúmeros entraves no âmbito escolar que impedem a escola de cumprir bem a sua função social que é formar esse cidadão. O que percebo é a escola assumindo outros papéis que não são de sua competência; vem deixando para segundo plano o seu compromisso maior que é o conhecimento. O que vivencio na escola é a carência de um pedagogo que seja atuante, sendo necessário um grande investimento nesta área, necessitamos de alguém que esteja atento às nossas necessidades pedagógicas dentro de sala de aula. (JOELMA)

Joelma percebe que sua prática em sala de aula está se modificando aos

poucos e considera significativas as mudanças que atingiu. Relaciona a forma

como foi educada pela família, a sua formação escolar e a influência dessas

experiências ao exercer sua profissão. Ela nos relata:

Já percebo mudanças significativas na minha postura diante do novo em minha prática. Desde a disposição das carteiras em sala de aula à participação mais efetiva dos alunos, dentro de um clima saudável de respeito e cooperação. Fui educada nos moldes tradicionais, onde o professor era detentor do conhecimento a ser transmitido aos alunos. Graças ao Veredas, consegui sair dessa moldura que me foi colocada desde minha criação na família até aos ensinamentos que tive como aluna. Por muito tempo carreguei esses valores que também no magistério do ensino médio, foram reforçadas. Estou repensando o meu papel como educadora e percebendo as minhas mudanças em sala de aula. (JOELMA)

130

Ao descrever sua atuação docente em sala de aula, compara-a com a sua

atual formação no Normal Superior:

Eu era uma professora conteudista, trabalhava os conteúdos visando memorização, pois acreditava que era a melhor forma de fixá-los. Eu era bem tradicional na forma de ensinar e avaliar os alunos.Com as leituras e práticas sugeridas pelo Veredas, estou descobrindo formas mais agradáveis de trabalhar os mesmos conteúdos que levam os alunos à formulação de hipóteses construindo o seu próprio conhecimento, com minhas orientações. (JOELMA)

Joelma descreve como os componentes curriculares estudados no Projeto

Veredas estão contribuindo para a sua prática e quais os conhecimentos mais

valorizados por ela. Esses conteúdos são abordados no currículo do Ensino

Fundamental:

Começamos a ter aulas interessantíssimas de matemática, história, ciências e artes corporais. Em matemática, foram trabalhados os conteúdos de ensino nas séries iniciais, usando material concreto que facilita a compreensão e memorização dos mesmos. Em história, pude perceber que o professor precisa estar bem mais preparado para executar bem o seu trabalho. Aprendi muito com o professor de história e pretendo aplicar o que aprendi. Gostei de conhecer o laboratório de ciências da universidade ode pude conhecer, observar e compreender as partes do corpo humano. Tivemos aulas riquíssimas de expressão corporal, onde os professores deram dicas para facilitar o nosso trabalho em sala de aula. Aprendi coisas que pretendo colocar em prática em minha sala de aula. A dramatização de histórias improvisada foi um sucesso. Com as leituras em português e práticas sugeridas pelo Veredas, estou descobrindo formas mais agradáveis de trabalhar os mesmos conteúdos, português e matemática que levam os alunos a formulação de hipóteses, construindo o seu próprio conhecimento. (JOELMA)

Essa situação relatada acima é apontada por Mizukami (2004, p. 290), que

relata o quanto a base de conhecimento que o professor recebe em sua formação

inicial é limitada. Essa formação deveria “trabalhar um corpo de compreensões,

conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o

professor possa propiciar processos de ensinar e aprender”. Parece que a

formação Veredas propiciou tal base de conhecimento.

131

Dentre os conteúdos relacionados por ela, a matemática ocupou uma

posição diferenciada, por construir um conhecimento que ainda não havia sido

elaborado, dando-lhe suporte e segurança para trabalhar em sala de aula,

possibilitando-lhe estabelecer relações com outras disciplinas dentro da mesma

temática.

Fiquei encantada com o livro de matemática adotado em minha escola, ele traz na primeira unidade o conteúdo de gráficos de barra, pois esse foi um dos assuntos tratados no Veredas. Senti segurança para desenvolver o conteúdo, acredito que o trabalho desenvolvido no Veredas deu-me base e segurança. A assimilação desse conteúdo pelos alunos foi tão boa que integramos os conteúdos de geografia e história fazendo uma pesquisa de opinião. (JOELMA)

Esse processo de formação Normal Superior lhe proporcionou, também, a

possibilidade de repensar a identidade docente, a partir das funções que se espera

de um “bom” professor e nas quais ela se fundamenta para exercer sua prática

atual:

Um bom professor é aquele que reconhece suas limitações e procura formas de sanar suas dificuldades, através de boas leituras, cursos de atualização e discussão com os colegas sobre a educação, tornando-se crítico e reflexivo da sua prática. A filosofia foi um componente curricular que me ajudou a repensar sobre o meu trabalho de professora. A ação docente em sala de aula deve ser analisada, considerando as atividades que eu promovo no intuito de construir e orientar o conhecimento do meu aluno. O professor deve ser um mediador entre o conhecimento e o aluno. Sinto-me mais segura e mais ousada em minha prática dentro de sala de aula, o que tem facilitado a condução do processo de ensino-aprendizagem dos meus alunos. Posso propor atividades com mais segurança, avaliando o conhecimento do meu aluno. Como educadora capacitada e preparada, através da graduação superior Veredas, norteio a minha ação, a partir de princípios éticos, que vem referenciar e possibilitar-me a agir, distinguindo o que é certo do que é errado, o que é aceitável para todos. Sendo assim, a justiça torna-se um critério cotidiano para avaliação dos atos que me levam a compreender desigualdades nas relações entre os seres humanos, não me esquecendo da solidariedade, que é um dos princípios éticos do educador. (JOELMA)

132

Joelma tem utilizado os valores éticos para nortear o seu trabalho. Revela,

em seu depoimento, que não está preocupada em estudar “algumas matérias”,

buscando outro significado para o seu desempenho com os alunos. Senti-se uma

especialista, questionadora, pensadora e cidadã. Nessa narrativa, manifesta-se o

perfil de professor que tem norteado suas ações:

“Sou uma educadora, procurando integrar minha turma nas atividades

coletivas, desenvolvendo a solidariedade e o respeito mútuo, ampliando e

melhorando o nosso relacionamento e a nossa transformação”. (JOELMA)

Define o que é ser professor, conceituando e mencionando outras

características que influenciam na atuação docente:

O professor deve ser um pesquisador com olhar perspicaz, confiante, e que possa contribuir com a formação de cidadãos críticos e atuantes. Agora sei que um bom professor deve estar sempre buscando novos conhecimentos, pesquisando, aberto a mudanças e refletindo sua prática, porque a sociedade não é estática. (JOELMA)

A formação Veredas, para Joelma, foi satisfatória, tendo permitido a ela

repensar a forma como vem atuando nesses anos. A identidade docente vem-se

revelando de uma outra maneira, para ela, priorizando aspectos pedagógicos e

profissionais que ainda não tinham sido valorizados:

Vejo o Veredas proporcionando-me oportunidade para pensar, refletir e mudar minha prática, a luz de novos conhecimentos teóricos e práticos. O espaço da sala de aula pode ser transformado ou modificado, a partir da realização de atividades inclusivas e prazerosas. Possibilitou-me ser mais critica. O embasamento teórico adquirido no Projeto Veredas, muito tem contribuído para o meu crescimento pessoal e profissional, ajudando-me a recuperar a minha imagem profissional e sentir-me mais valorizada entre as colegas de trabalho. (JOELMA)

133

3.5 A formação profissional de Maria Lúcia no Projeto Veredas

Maria Lúcia nos descreve como foi o seu processo de ingresso no Curso

Normal Superior Projeto Veredas:

As inscrições para o Vestibular Veredas estavam abertas, foi um corre-corre danado. Após preencher o formulário no correio, fiquei esperando pelo edital, para saber o dia e local das provas. Desdobrei-me para estudar revendo livros do PROCAP e Parâmetros Curriculares. Fiquei muito animada com a possibilidade de passar no vestibular, mas lá no fundo eu pensava assim: já estou um pouco velha e cansada para estudar. Já tem bastante tempo que trabalho dois horários e sinto cansada, tenho família e agora mais uma ocupação bastante dura para encarar o curso. Será que vou dar conta pensava eu e meus botões. Enquanto isso, peço a Deus que me de saúde e coragem. Fiz a prova, achei difícil, principalmente, a primeira etapa, a segunda foi mais fácil. Foi desgastante a espera do resultado até, que descobri que tinha passado. (MARIA LÚCIA)

Ao receber o resultado da aprovação, surge a expectativa em relação a essa

formação, que irá exigir maior envolvimento da professora cursista. Ela nos narra

como está se adaptando a essa nova rotina, refletindo:

Estou estudando muito, não faço outra coisa na vida a não ser trabalhar e estudar, estou muito esgotada. Trabalhar dois horários, mais o serviço de casa, não sei se chegarei até ao final do curso, porque é muito estudo para quem não tem tempo disponível para ler e estudar tudo que se pede. Temos que ler muito, estudar todos os dias e a nossa rotina mudou bastante e exige um grande sacrifício para conciliar família, escola e o curso do Veredas. (MARIA LÚCIA)

Maria Lúcia desabafa e explica o motivo pelo qual o professor do Estado não

tem o curso Superior. Esse sentimento é uma forma de exteriorizar a angústia que

ela vem guardando por todos esses anos de espera:

Espero, por parte da Equipe do Veredas, compreender que os professores do Estado que ainda não têm curso superior, não é porque não quisessem ou acomodaram-se e porque ganham pouco e não podem pagar uma

134

faculdade, outros trabalham dois horários para ajudar no orçamento familiar. E afinal de conta, ser professor é uma profissão bastante árdua. (MARIA LÚCIA)

Mesmo com todas as dificuldades para participar e se envolver com essa

formação, ela se empenha para alcançar o seu objetivo:

Trabalho, estudo e cansaço pela frente. Hoje nessa tripla jornada, às vezes penso que meu cérebro já não comanda mais o meu corpo de tanto cansaço, mas jamais desistirei, não sei de onde vai sair forças, mas irei buscá-las até o fim. Estou me esforçando o máximo para fazer todas as atividades. O meu tempo é escasso porque trabalho em duas escolas. Estou aprendendo e reaprendendo coisas que já havia estudado durante a minha caminhada com educadora. Tenho muita dificuldade em responder as perguntas das avaliações porque às vezes a minha resposta não coincide com a do livro. Nesse momento, estou buscando novos caminhos, renovando minhas idéias, recordando, revendo o passado em busca de novos aprendizados para melhorar enquanto profissional e enriquecer minha prática pedagógica e ampliar a minha visão de mundo. (MARIA LÚCIA)

Revela-nos que esse curso lhe fez pensar sobre a sua formação no Curso

Normal e o quanto ainda precisa estudar:

Como estudante do Veredas, sinto na pele o que é ser aluna novamente, a indecisão , a insegurança. Quando entro na sala de aula e encontro com outras colegas, esqueço que sou professora, pois apesar de muitos anos de profissão e experiência no Magistério, percebo que o meu conhecimento ainda é pouco, pois estou agora vendo muitas coisas que antes não percebia e nem entendia. O meu curso de Magistério não proporcionou essas reflexões que venho tendo hoje. Aprendi muita coisa sem compreender o sentido; hoje parece que estou entendendo melhor qual é a minha função em sala de aula. (MARIA LÚCIA)

Esse depoimento nos revela a avaliação que Maria Lúcia está fazendo do

seu conhecimento pedagógico, proveniente da sua formação escolar anterior ao

Veredas. Ela começa a perceber as mudanças no trabalho de sala de aula e nos

descreve com tem se avaliado:

135

A cada dia que se passa, vejo que estou sentindo a escola e os alunos com mais otimismo. Estou mais flexível em minhas atitudes, já consigo ver os problemas de maneira diferente, agindo mais com o coração, procuro saber o que está acontecendo e dando uma nova chance, chegando mais perto dos problemas e procurando ser mais amiga, ser a tia, como eles falam, porque a maioria desses alunos vem de famílias desestruturadadas. A cada etapa que venço, sinto o meu sonho sendo realizado, passo a passo, e satisfeita por estar buscando e adquirindo novos conhecimentos que ampliou a minha dinâmica em sala de aula e tem-me dado subsídio para o trabalho pedagógico. (MARIA LÚCIA)

Em seu depoimento, ela nos relata as mudanças nas formas de perceber e

relacionar-se com os alunos, as dinâmicas de interação que tem utilizado em sala

de aula e as atividades consideradas, por ela, mais prazerosas. Ela descreve:

A experiência como professora-aluna tem me ajudado a perceber as mudanças que estão acontecendo em minha prática em sala de aula. Mudei a minha maneira de ver cada aluno e cada problema que tenho que enfrentar em sala de aula. Procuro trabalhar em uma linha que atenda as necessidades de meus alunos, não sou totalmente tradicional e também não sou construtivista, apesar de ser fruto de uma educação tradicional. Procuro sempre integrar os conteúdos. Estou trabalhando com os alunos mais no concreto, são aulas no pátio, dinâmicas para integração e socialização dos alunos e trabalhos em grupos para a definição de vários conceitos matemáticos. As sugestões dos guias de estudo e dos encontros presenciais tem sido de grande ajuda para a mudança da minha prática pedagógica, são apresentações musicais, poemas, brincadeiras, jogos são atividades que fazem parte de uma nova dinâmica de minhas aulas. O curso Veredas deu um novo significado aos meus conhecimentos com conteúdos e abordagens atualizadas, pois muitas das experiências mencionadas nos módulos nos fazem refletir melhor, nos anima e nos fazem seguras. Vejo que está começando a desenvolver o lado humano entre as minhas colegas estamos mais unidas. Enquanto professor cursista Veredas, sempre venho a procura de alternativas de trabalhos e de novas técnicas para melhorar a minha prática pedagógica. (MARIA LÚCIA)

Percebe-se que a formação Veredas possibilitou a ela alguns saberes

pedagógicos que, segundo Santos (1998, p. 1235), “são provenientes do

conhecimento de teorias e estratégias e recursos instrucionais para planejar,

organizar experiências de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula”.

Ela também se apresenta mais questionadora em suas ações docentes,

auto-avaliando-se e avaliando a formação recebida, concluindo:

136

Tenho avaliado a minha prática, me perguntando se o meu trabalho está contribuindo para melhorar a realidade dos meus alunos e da escola. Vejo que a formação do professor não se restringe a um curso de preparação a docência. O conhecimento adquirido no curso sobre a matemática, geografia, português e história e habilidades de leitura vão somando ás experiências anteriores e adaptando-se a situações atuais da vida profissional. (MARIA LÚCIA)

O processo de formação Veredas lhe possibilitou também conhecimentos

que ampliaram as áreas especificas de português, matemática.

Ela questiona a forma como tem se relacionado com suas colegas de escola

e busca entender a contradição entre o que estuda e o que vivencia em sua escola:

.. a gestão democrática em minha escola não existe, não vejo as decisões e mudanças serem tomadas pelo grupo como deveria ser, não se vive um processo de construção e reconstrução permanente dentro da escola, nada disso acontece onde trabalho. O Projeto Político Pedagógico não é real (..) na maioria das vezes, as decisões partem da direção e de uma minoria que junto dela vive. Dessa forma, acho que existe alguma coisa errada entre o que tenho estudado e o que vivencio em minha escola. (MARIA LÚCIA)

A sua percepção sobre o Projeto Político Pedagógico em sua escola nos

revela que existe pouca ou nenhuma participação dos professores envolvidos na

elaboração desse processo, gerando, dessa forma, descontentamento e conflito

entre o que é estudado na formação e o cotidiano institucional.

Vejamos outra mudança identificada e analisada nesse depoimento por

Maria Lúcia:

Nos livros, tem várias atividades, que a gente deve aplicar em sala de aula, aquelas que está dentro do tipo de aluno que você tem, tenho procurado aplicar, eu gosto de sugestões novas como ciências e geografia, para trabalhar e sair da rotina. (MARIA LÚCIA)

Apesar de sua formação ter possibilitado a avaliação de sua prática, assim

como outros conhecimentos pedagógicos e disciplinares, ela utiliza o livro texto

137

como manual de aplicação das atividades. Esse livro não tem o objetivo de propor

atividades no processo de formação, mas de proporcionar uma avaliação crítica

sobre as práticas de ensino na formação inicial.

Em sua entrevista, ela assume a posição de mediadora de um processo que

está sendo construído através da ação-reflexão-ação.

Eu, como docente, procuro trabalhar na sala de aula de maneira que possa descobrir junto com os meus alunos, através da pesquisa, de brincadeiras, novos conhecimentos, me sentindo como mediadora de um processo que se vem construindo com ações reflexivas superando falhas que por ventura possa existir. Para que essa identidade profissional seja atingida, devemos ser um especialista em nosso campo, um pensador que reflete sobre sua prática docente e produz conhecimento no processo de ação-reflexão-ação. As dimensões da identidade profissional interagem com as dimensões da identidade pessoal e se relacionam com os aspectos como auto-estima, sentimento de auto-realização. (MARIA LÚCIA)

Esse processo de ação-reflexão-ação é defendido por Schön (1997, p.85),

focalizando o desenvolvimento dessa prática em três dimensões: “a compreensão

das matérias pelo aluno; a interação interpessoal entre professor e o aluno e a

dimensão burocrática da prática”.

Apesar de Maria Lúcia estar vivendo um processo de “mediação”, tem tido

dificuldades na escola, com a direção. Segundo ela, “na maioria das vezes, as

decisões pedagógicas partem da direção e de uma minoria que junto da direção

vivem”, A gestão dessa escola parece se enquadrar em um padrão autoritário, em

que as decisões que deveriam ser coletivas, muitas vezes, são definidas por um

pequeno grupo, dificultando a parceria entre colegas de trabalho.

Durante essa formação, Maria Lúcia identificou duas falhas no processo: a

primeira se relaciona às aulas de informática e a segunda ao acesso aos livros de

referência sugeridos pelo Veredas. Vejamos o seu depoimento:

138

O que me deixou frustrada foi a aula de computação, pois nunca tinha tido contato com um computador. Quando tive o primeiro contato, o computador que me deram estava com defeito e não funcionou e não tinha outro., tive que me contentar em ver os outros colegas tocar e mexer no teclado e outro entrar na Internet. Então entrei e sai sem aprender nada nem a ligar o computador.

Os livros que são sugeridos como bibliografia complementar não são fáceis de adquirir, não tenho acesso. Estou tentando obtê-los emprestado. Gostaria que a faculdade nos emprestasse porque ganho pouco e não tenho dinheiro para investir em livros. (MARIA LÚCIA)

Essas frustrações vivenciadas revelam a sua avaliação criteriosa sobre o

que está sendo solicitado e exigido nessa formação. Apesar desses contratempos

ela expressa, em seu relato, o renascer de um entusiasmo perdido nos anos de

atuação profissional e aponta a necessidade de se ter uma formação continuada,

pois acredita que essa contribui para manter o encantamento da profissão de

professor.

Hoje como aluna do Veredas, sinto que está reacendendo em mim o gosto e a esperança pela educação apesar de tantas frustrações.Vejo a cada dia o renascer de novas expectativas com o meu crescimento intelectual, a satisfação pessoal e o profissional estruturando a prática, a criatividade e possibilitando maiores condições de trabalho e valorização pessoal. (MARIA LÚCIA)

Como diz Zainco (2003), um professor em sintonia com o seu tempo deverá

ter, como horizonte de aperfeiçoamento, um processo de aprendizagem contínua,

estando em condições de responder às demandas e aos desafios do tempo

presente. Parece-nos que essa formação em curso superior possibilitou-lhe sintonia

com a exigência atual da escola e de seus alunos.

Em seu depoimento, desabafa e comenta o descaso que os professores têm

sofrido ao longo da carreira docente:

Sempre tive vontade de aperfeiçoar meus estudos e nunca tive condições financeiras de fazer e o Veredas veio como oportunidade de crescimento e

139

de auto-realização. O que vejo hoje são professores que fazem parte de uma classe sofrida, esmagada, mas mesmo assim lutando por melhores condições, apesar de não sermos notadas não cruzamos os braços, haja vista que só de aceitarmos esta retomada de fazermos um curso superior sem recursos e tempo, mostra que ainda assim, buscamos o que tem de melhor para oferecermos aos nossos alunos. (MARIA LÚCIA)

Finaliza o seu discurso afirmando que a construção da identidade docente

não deveria ser um processo individual, mas sim uma construção coletiva do

cotidiano escolar:

A identidade docente penso que é como uma construção que não se faz sozinha, se forma a partir das redes de interações com os diversos sujeitos e grupos que fazem parte do cotidiano escolar. Pensar nessa identidade e falar de transformação, reconstrução, isto tudo envolve abertura, onde nós educadores devemos nos unir. Em nossa escola ainda não temos essa abertura e existem professores que não compartilham com outros colegas os seus momentos de descobertas. (MARIA LÚCIA)

Apresenta as orientações que vem recebendo durante a formação Veredas

sobre a construção de um diário crítico da sua prática em sala de aula e o papel do

professor, narrando nesse diário as reflexões e a importância de se dar

continuidade a esse processo iniciado no curso:

Estamos sendo orientados no Veredas a continuar o trabalho de ação-reflexão-ação ao longo de toda a vida profissional. O nosso diário reflexivo funciona como uma espécie de registro critico, preliminar de nossa prática pedagógica de modo que possamos dispor de informações confiáveis que irá servir de subsídios para o continuo aprimoramento de nossa prática pedagógica. Constitui-se de uma auto-avaliação contínua que nos permitirá procurar novos conhecimentos para reorientar nossas ações docentes. Sentia a necessidade de abrir os horizontes em relação à minha prática pedagógica para desempenhar com mais eficácia as minhas funções no dia a dia. Com o Veredas, tive a oportunidade de um embasamento teórico muito bom, e muito tem contribuído para a minha prática pedagógica. (MARIA LÚCIA)

Pode-se perceber, na narrativa de Maria Lúcia, que essas reflexões parecem

contribuir para a valorização de um outro perfil de professor:

140

O professor tem que olhar muito a parte social do aluno tem hora que é mais importante do que lê e escrever. Formar o aluno para vida. O planejamento tem que ser flexivo para atender as necessidades do aluno. Professor, aqui pra nós, hoje em dia é ser tudo. É ser professor, é ser mãe, é ser babá, até as vezes psicóloga. Ser professor é perceber que a aprendizagem não pode ser vista de forma isolada no contexto cultural dos alunos, e que cada um tem o tempo próprio para a sua aprendizagem. (MARIA LÚCIA)

Na percepção da entrevista, essa formação contribuiu para a melhora na sua

auto-estima, segurança ,que são aspectos primordiais para os professores:

Veio somar na nossa profissão. Tanto tempo sem estudar, parece que estava tudo esquecido. Veio aflorar, relembrar, parece que a gente toma mais gosto pela profissão. A forma como a teoria aparece nos livros, a maneira de interpretar parece que me atualizou. Minha auto-estima melhorou, porque eu tinha estudado e formado em 1976, então eu acho que estava assim desatualizada, o Vereda veio na hora certa, sinto mais segura. Eu era uma pessoa caladona, nesse aspecto eu, mudei também. (MARIA LÚCIA)

3.6 A Formação profissional de Luciana no Projeto Veredas

Luciana ingressa no Curso Superior e percebe esse momento como uma

oportunidade de adquirir o embasamento teórico e a realização profissional

sonhada nesses quinze anos de experiência no Magistério:

“Ao iniciar esse curso, deparei-me com a grande possibilidade de realizar-me

de maneira completa profissionalmente e pessoalmente. Foram anos pensando

quando e como conseguiria atingir este sonho”. (LUCIANA)

Relata, em seu depoimento, as dificuldades que tem encontrado para

estudar, em conciliar estudo e família, e como tem vivenciado esse processo de

formação:

141

Está sendo difícil trabalhar dois horários, ser mãe, conseguir conciliar trabalho, casa e Veredas. Tem sido difícil para mim a ausência familiar. Deparei também com a falta de recursos econômicos e a falta de diálogo entre direção e professores. Não tem sido fácil encontrar tempo para estudar depois de tantos anos sem estudar. Estou aprendendo a me conhecer melhor. Posso dizer que ainda sou muito tradicional na forma de trabalhar e não sei se sou capaz de mudar da forma com esta sendo solicitado nessa formação. (LUCIANA)

Luciana analisa as mudanças que estão ocorrendo considerando a sua

interação com os colegas de trabalho, mudança de postura como professora e a

atuação em sala de aula:

No decorrer do curso, com as informações recebidas e construídas, estou conseguindo perceber gradativamente as mudanças que estão acontecendo no meu desenvolvimento profissional como: mudança de postura e uma interação e relacionamento com as colegas de trabalho, é possível perceber o espírito de equipe que está se iniciando.

Estou sempre atenta as novas técnicas para que venham facilitar o trabalho a ser desenvolvido. Nos dias atuais, já é possível perceber uma mudança significativa no trabalho que desenvolvo com os alunos, isso é devido as novas técnicas em que procuro utilizar. (LUCIANA)

Ao mesmo tempo em que desabafa, relatando a sua transformação, fala de

seu envolvimento na escola em que trabalha e da perspectiva de modificação do

Projeto Político Pedagógico:

Acredito que não temos muito que mudar na escola, pois somos minoria fazendo o Veredas, somos poucos dentro da escola para fazer a mudança que ela necessita. O curso nos deu várias luzes para conseguir essa mudança, como a compreensão do que seja o Projeto Político Pedagógico, mas, infelizmente ainda não faz parte da nossa “ossada”, ele está longe do nosso querer esse P.P.P é uma farsa um documento engavetado, feito por uma pessoa só da escola, acredito que ele pode ser até copiado de outra escola. Então isto só existe, como mera obrigação de documentação da Secretaria da Educação tem plena consciência disso, e ela não faz nada faz “vista grossa”. Semana passada eu vi uma reportagem da secretaria da educação falando sobre o Projeto Político Pedagógico da escola, eu digo que ele não existe e se existe porque ela não faz ele funcionar? Foi muito importante entender como se deve construir uma proposta Político Pedagógico e perceber que não existe ainda essa proposta como realmente deve ser. (LUCIANA)

142

Luciana sugere que a Secretaria da Educação de Minas Gerais seja mais

atuante nas instituições, verificando e orientando as reais necessidades da escola,

apoiando e acompanhando as transformações necessárias no Projeto Político

Pedagógico. Contesta, também, a forma como a escola ainda se relaciona com o

aluno, sugerindo mudança nessa relação :

Eu acho que não é a prática do professor que tem que mudar é a escola que tem que ter um trabalho mais integrado O eixo central agora é o aluno, o foco é o aluno. Existem alunos que não acompanham a turma. Se o aluno é o eixo principal, a mola da escola, por que não atuar em cima deste aluno que está com dificuldade de aprendizagem na sala de aula? Por que não ter um professor recuperador? Por que não ter um apoio. O Estado não nos oferece isso? O aluno precisa ser tratado de forma diferenciada. (LUCIANA)

Ela descreve a sua busca para superar as dificuldades encontradas em sala

de aula, como percebe o aluno e o seu processo de auto-avaliação ao longo da

formação Veredas:

Estou buscando novas alternativas para superar as minhas dificuldades em sala de aula. Estou sempre atenta à minha prática pedagógica na qual estou realizando, buscando novas formas de ensinar e metodologias para complementação do trabalho que realizo. Estou sempre me auto-avaliando. Antigamente eu tinha uma preocupação em vencer o conteúdo e se o aluno decodificasse já era suficiente para ir para outra série, hoje como profissional consciente que sou, sei que esta prática não é mais adequada. Tenho usado a bagagem que meu aluno traz como ponto de partida para iniciar a minha aula. Hoje planejo a aula e escolho as atividades que mais atendem a necessidade dos meus alunos. (LUCIANA)

A prática de se auto-avaliar tem-lhe possibilitado rever sua forma de atuar e

orientar o trabalho em sala de aula. Atualmente preocupada-se tanto com o

conhecimento que os alunos possuem quanto com as necessidades especificas de

cada um classe. Essa atitude diante dos alunos revela a sua proximidade em

relação a eles, expressando o domínio que possui sobre as situações cotidianas

143

que se apresentam na sala de aula:

Como profissional e como pessoa procuro sempre mediar situações cotidianas, pois me fortalece e mutuamente cresço e me torno mais flexível, superando obstáculos. Como mediadora do saber, é preciso estar próxima dos meus aluno, fazendo interações agindo, aprendendo, ensinando, observando, refletindo, ousando e pesquisando, descobrindo para interferir na vida do aluno tornando autônomo. Como educadora, procuro ensinar valores que considero importantes como solidariedade, independência, humanidade. (LUCIANA)

Desta forma, ela se sente mais atuante em sua sala de aula, mais próxima

de seus alunos e lhes oferecendo novas e experiências que favoreçam o

desenvolvimento de cidadãos mais críticos.

Luciana, também, revela a importância da troca de experiência com outras

professoras que não fazem parte do seu contexto escolar e estão realizando o

Curso de Formação Veredas. O relato de experiências dessas colegas de curso

contribui para que ela se tranqüilize e se perceba em processo de formação

vivenciando situações de aprendizagem:

Tenho percebido a transformação significativa e satisfatória da minha prática pedagógica com a contribuição significativa do Projeto Veredas. Estou mais tranqüila em relação a leitura dos alunos. Tenho planejado atividades que despertam maior interesse dos alunos, como teatro, jogos matemáticos e produções escritas com técnicas aprendidas nos encontros com o tutor e na troca de experiências com as outras professoras cursistas e que nos relatam como tem sido as suas experiências, o desempenho em sala de aula e os conflitos vivenciados entre os estudos do Veredas e a realidade escolar. (LUCIANA)

Os conhecimentos pedagógicos adquiridos na formação Veredas

possibilitaram-lhe a ampliação da sua prática em sala de aula. Considera a teoria

estudada no Veredas importante e destaca alguns autores lidos por ela e que

fizeram parte da história da educação. Após a leitura e compreensão dos textos de

Piaget e Paulo Freire, passa a utilizá-los para também sustentar a sua prática em

144

classe:

O Veredas aborda temas que são realmente importantes para nossa carreira, Piaget, Paulo Freire, esses autores vem reforçar as nossas convicções, o nosso trabalho. Se alguém questiona o seu trabalho, você tem um embasamento teórico para argumentar, era isso que nos faltava. Possibilitou a nós professores, um embasamento teórico satisfatório e a ampliou o nosso conhecimento, Deu-me mais segurança em sala de aula, pois a teoria foi que nos ajudou a buscar o caminho certo, fazendo um diagnóstico da aprendizagem do nosso aluno.

Antes recebia planejamentos prontos para ser seguido. Hoje tenho a liberdade de planejar o que devo trabalhar como elemento fundamental, que leva em conta as possibilidades de dar aos alunos, de administrar o tempo de aula de modo que conheça os universos culturais desses alunos e se estabeleça pontes entre eles e a cultura escolar. (LUCIANA)

Nota-se que a compreensão de temáticas relacionadas à educação ampliou

o seu universo teórico. Esses conhecimentos viabilizaram a autonomia e o

planejamento diário de sua prática, gerando outra forma de agir e perceber os

alunos em sala de aula.

A Psicologia e a Pesquisa são destacadas por Luciana, servindo de apoio

para a realização e fundamentação do trabalho em sala de aula, também, inseridas

nesse quadro de sustentação teórica:

A psicologia que por mais que você já conheça surge coisas novas como entender o comportamento do aluno, o nível de aprendizagem dele.

A pesquisa contribuiu no sentido da gente observar e desenvolver um determinado tipo de trabalho envolvendo os alunos e respeitando a percepção que eles têm sobre o que está sendo pesquisado. (LUCIANA)

A forma como Luciana utiliza a Psicologia, retratando-a em um

procedimento de aprendizagem e atitude de aluno, e a pesquisa, como atividade

escolar, sugere que ambas não foram bem compreendidas por ela, apesar de

serem valorizadas e consideradas importantes.

Luciana retoma as expectativas iniciais da formação e avalia o Curso Normal

Superior considerando os seguintes aspectos, o embasamento teórico e o novo

145

vocabulário adquirido por ela:

Na verdade, a expectativa que eu tinha com esse curso era o embasamento teórico, porque eu já imaginava, que não ia vir muita coisa nova. Eu ganhei com essa formação foi um novo vocabulário, conteúdos a serem trabalhados e o conhecimento teórico porque na prática eu acho difícil aprender algo novo, só mudou a roupagem. O que eu tinha que aprender, eu aprendi nos meus quinze anos de experiência e acho que dificilmente, eu vou aprender alguma coisa a mais, do que eu já tenho experiência, acho que já deu. (LUCIANA)

No seu depoimento, rejeita qualquer aprendizagem que possa ter sido

relevante para a sua prática. Considera a ampliação do seu vocabulário e, muitas

vezes, em outros depoimentos, revela a pouca compreensão desse conhecimento

adquirido no curso. No decorrer da entrevista, valoriza o curso como embasamento

teórico, mas somente a troca de experiência com outras professoras foi valorizada.

Da mesma forma, mostra-se confusa quando relata que está “sempre atenta as

novas técnicas”, porém, apresenta um relato contraditório quando diz que,”na

prática, eu acho difícil aprender algo novo, só mudou a roupagem”.

Apesar das contradições indicadas na narrativa da professora, ela afirma que

adquiriu três conquistas importantes ao longo dessa formação, o diploma, o

embasamento teórico e a consciência da dívida salarial que o Estado tem para com

os professores.

Essa formação, em primeiro lugar, valeu por nos dar um diploma na mão e em segundo lugar, é a questão da fundamentação teórica, do conhecimento embasado, te dando segurança na hora de uma discussão, esse a fundamentação é a sua defesa daquilo que você faz, daquilo que você acredita.

O Estado estava nos devendo essa formação.O professor tem que ter uma formação no Ensino Superior, como nós não temos um salário digno para pagar a faculdade, ele nos ofereceu esse curso, acho justo.

Às vezes me pego pensando como foi difícil a construção de conhecimento no período e nas condições em que fiz o Magistério. Este foi iniciado em uma cidade do interior, onde morava meus pais e irmãos. Terminei o curso em Belo Horizonte, e iniciei a minha profissão. Senti que o curso ofereceu pouco embasamento para minha atuação docente. Agora me encontro em plena transformação em minha prática pedagógica, tenho adquirido novos

146

conhecimentos que tanto têm contribuído para minha formação pedagógica. (LUCIANA)

A identidade profissional começa a ser configurada por reflexões que foram

realizadas ao longo do Curso Normal Superior:

Sinto-me incomodada com a grande quantidade de coisas que falam da nossa profissão, em especial sobre como deveríamos dar aulas, geralmente essas opiniões são emitidas por alguém que jamais entrou em uma sala de aula da escola básica. Por outro lado, na verdade, hoje, ser professor virou “bico”, porque nós não temos um salário que nos dê segurança. Você tem que trabalhar em duas ou três escolas , tem que correr de uma escola para a outra e, desta forma, acaba seu trabalho ficando comprometido, porque você não tem tempo de planejar uma boa aula, não tem tempo de pesquisar,não tem tempo de ler um bom livro, não tem tempo de se informar do que é novo. Então ser professor hoje é muito complicado, você na verdade só dedica aquelas quatro horas na sala de aula, sai, vai para outra escola fica mais quatro horas, quando chega em casa você está morto, faz um planejamento superficial que fica a desejar. O professor hoje esta muito sobrecarregado. Sem contar, que quando ele chega na escola, está sozinho, não tem ninguém que contribui com o seu trabalho, tem pai reclamando, cobrança vindo de todo lugar. (LUCIANA)

Luciana não compreende e nem se perde em relação ao que seja bom ou

não para a sua prática. Percebe-se que ela não consegue relacionar a teoria e a

prática que vem recebendo nessa formação.

O curso nos permite um embasamento significativo para o magistério. È um momento de adquirir cultura. Com o Veredas, estamos tendo a oportunidade de um embasamento teórico bom. Porém esse embasamento pouco contribuiu na nossa prática pedagógica. Pois a escola depende de um trabalho coletivo e, nem sempre sozinhas podemos mudar o pedagógico de uma escola, sem contar que esbarramos na questão burocrática que não deixa de atrapalhar. (LUCIANA)

Luciana define o que ela considera como um bom professor:

Ser professor é ser paciente. É ter conhecimento do seu trabalho e buscar resultados bons que ajude o aluno a vencer as etapas da vida. A gente sabe que, embora a escola é para todos, nem todos vão conseguir vencer os obstáculos de cada etapa. Nós temos que saber que dentro da nossa sala de aula alguns alunos vão ficar para trás.

147

Ser professor é trabalhar integrado, com o foco visando o aluno. O aluno é o eixo principal, a mola da escola, deve atuar em cima do aluno. Ser professor é indicar o caminho. É dar uma luz a essa criança. É o encontro do conhecimento fundindo um despertar, visando assim um aprendizado rico e eficaz. (LUCIANA)

Relaciona a sua atuação docente antes da formação Veredas e a define

atualmente de uma outra maneira, relatando as mudanças que estão acontecendo

em sala de aula:

Quando eu era uma professora mais autoritária, eu sofria muito, hoje aprendi a ter jogo de cintura para dar conta das dificuldades que tenho em sala de aula. Não adianta a “gente” levar tudo a “ferro a fogo”, você sofre muito e se decepciona. (LUCIANA)

Ao analisar o Curso Normal Superior Veredas, pondera sobre os aspectos

contraditórios considerados por ela na formação.

O Veredas nos dá o embasamento para que a gente seja um professor criativo, participativo, um professor pesquisador que esteja empenhado. Esse embasamento apresenta uma escola limpa, sem problemas, maravilhosa que realmente funcione e de resultados. No entanto, quando chega na minha escola, a gente esbarra com empecilhos, por que tudo que você tenta fazer não dá certo. O Veredas tinha que ser um curso para todo mundo que trabalha na escola, do porteiro ao diretor, pra vê se todo mundo fala a mesma língua. Não adianta chegar em minha sala e desenvolver um trabalho ou projetos mirabolantes. A escola tinha que participar como um todo. (LUCIANA)

Relata-nos a sua percepção em relação à avaliação estudada e concebida,

ao longo do Curso Normal Superior, e estabelece um paralelo entre o que estudou

e como acontece em sua escola.

O Veredas nos mostra N formas de avaliar um aluno, mas na hora que eu chego dentro da escola, eu tenho um cronograma de provas, uma quantidade de avaliação que eu tenho que dar para o aluno, eu não tenho autonomia para avaliar os alunos sem prova, do modo que eu acho melhor ou da maneira que o Veredas nos ensina. Eu tenho mesmo é que seguir as normas da escola são questões bem particulares, que não me deixam

148

fugir à regra. Para que aprendi tanta coisa sobre avaliação se não posso fugir das regras da minha escola, eu trabalho em uma escola que segue um sistema altamente burocrático. (LUCIANA)

Considera também os momentos de avaliação na sua própria formação no

Curso Normal Superior do Projeto Veredas como “pegadinhas”:

No início, eu tomei uma recuperação por falta de malícia ao fazer a prova, porque as provas, maliciosas, eu acho que a gente foi bem “inocentizinha” para aquelas provas, pegadinha nunca mais. A avaliação tem que ser diagnóstica e processual, e não final da forma que eles acreditam que deve ser. Mostra-se contraditório estudar de uma maneira, refletir como deve o professor proceder em uma avaliação e cobrar de outra forma ao professor-cursista. Afinal o que é avaliar? (LUCIANA)

As avaliações feitas durante a formação Veredas são consideradas, por ela,

contraditórias a que é proposto dentro da formação do professor cursista, em sua

prática diária da escola:

O Veredas é um curso contraditório, ele nos ensina que devemos ser flexíveis, que a avaliação tem que ser diagnóstica nos mostra coisas novas, nos dá um leque de possibilidades, mas quando chega o período de avaliação eu viro aluna, caladinha, sentadinha, ele é tradicionalista. Quando você faz a avaliação no Veredas, eles não estão avaliando o seu conhecimento, mas sim a sua perícia em fazer provas. (LUCIANA)

Avalia também a atuação dos professores que ministram o período

presencial do curso, considerando esse momento da formação como superficial:

Eu penso que os professores que vieram nos dar aula no presencial do Veredas são bons, mas foram superficiais. Sei que o tempo é pouco e que o professor ali, naquele momento, ele dá uma “pincelada” só no assunto que vem no livro. (LUCIANA)

Pode-se perceber, nos relatos produzidos por Luciana, o quanto essa

formação foi importante, por lhe proporcionar questionamentos e reflexões

conflitantes. Apesar de ser um curso formação almejado e diferente da formação no

149

Ensino Médio, Luciana manifesta em seu discurso um desabafo e aponta alguns

problemas na formação Superior Veredas semelhantes aos que havia indicado na

formação no Ensino Médio - Magistério. Apesar disso, valoriza a teoria recebida na

formação Superior Veredas. Talvez a sua reação a essa formação possa ser

explicada pelo descaso que existe com a profissão docente e a pouca valorização

social desse profissional.

3.7 A Formação profissional de Suelen no Projeto Veredas

Suelen almejava o curso superior, no entanto, esse anseio mostrava-se

distante pela poucas condições financeira para realizá-lo. O Projeto Veredas foi o

caminho encontrado por ela para a concretização desse sonho. Muito empenho,

leituras e correria para conseguir realizar as provas. O seu desempenho no

vestibular para o Curso Superior foi satisfatório, possibilitando o seu acesso ao

Curso Normal Superior.

Algumas expectativas e reflexões sobre a formação surgem nesse momento

inicial:

Espero que eu aprenda, seja valorizado, porque o professor esta sendo esquecido e ficando cada vez mais desmotivado. Espero poder desfrutar de novos conhecimentos e vencer as etapas necessárias para me formar. Meu desempenho será total. Vou correr atrás do meu ideal. (SUELEN)

150

Os primeiros desafios, também, aparecem e são relados por Suelen:

O momento para estudar não é dos melhores, pois tenho dois bebês, um com dois anos e outro com sete meses, mas com certeza toda a dificuldade será vencida. Os momentos de estudos são tumultuados, no entanto, tenho mais tempo quando entra a madrugada, consigo o silêncio necessário para concentrar nos estudos. Ás vezes o sono rouba meus pensamentos e somente na outra madrugada poderei estudar. Apesar da grande luta no dia-a-dia, estou adorando inovar meu trabalho.

Na sala de aula, renovo minhas forças, buscando a cada dia o interesse maior dos meus alunos, incentivando-os, cobrando o seu compromisso e empenho nas atividades escolares.

O desafio de estudar e trabalhar vem sendo vencido e está me ajudando muito em minha prática pedagógica.

Conciliar a família, o trabalho em sala de aula e os estudos não foi tarefa

fácil, exigiu dela dedicação, disciplina e empenho.

Suelen comenta como tem sido essa formação e a contribuição do curso em

sua prática de sala de aula.

Durante essa formação, aprendi a desenvolver a criatividade para manter meu aluno interessado, amizade com os discentes, respeito as individualidades, busco o crescimento do aluno através do incentivo, amo o que faço. (SUELEN)

Seu relato nos revela que ela está buscando outras formas de despertar a

atenção e o interesse dos alunos. A partir dessa ação, ela se percebe como

pesquisadora do conhecimento e da aprendizagem dos seus alunos. Tenta

direcionar suas atividades de sala de aula conforme a realidade deles:

O Projeto Veredas está trazendo muitas coisas novas, criativas para o nosso dia-dia, na escola. O teatro a poesia e outras formas de explorar os conteúdos que temos que trabalhar com as crianças. Vejo-me como cientista pesquisando os meus alunos, buscando deles realmente o que necessitam para a vida. Estou mais esclarecida e com a mente aberta para as novidades da educação. (SUELEN)

151

Descreve as atividades que estão sendo incluídas em seu planejamento e

que, antes do Veredas, não realizava com os alunos:

Em meus planos de aula agora inclui entrevista, pesquisas em postos de saúde, visita á biblioteca. O Veredas ampliou o nosso leque de conhecimentos e nos ofereceu práticas para nossa sala de aula com muita criatividade trabalhando com musicas, projetos, pesquisa, a gente estuda mais, lê mais, você passa a ter interesse por leitura.

O curso veio aumentar o nosso leque de informações nos conteúdos que temos que estar em dia com os nossos alunos. Ampliaram o nosso conhecimento através de trabalhos com música, projetos de trabalho. Buscamos mais informações através dos livros de cada módulo e dá pesquisa. Os planejamentos feitos no encontro com o tutor muito nos ajudou. (SUELEN)

Esse depoimento expressa a percepção de Suelen durante a formação

Veredas e aponta para a defasagem da sua formação no Curso Normal do Ensino

Médio. Revela-nos também que, apesar de o curso lhe oferecer embasamento

teórico, ela busca práticas pedagógicas para revitalizar o seu trabalho em sala de

aula.

Em sua avaliação sobre a formação Veredas, destaca três pontos

importantes: o conhecimento teórico recebido, a etapa presencial quando entra em

contato com os professores, e o valor da aprendizagem que recebeu nessa

formação:

A teoria possibilitou-me eu ver um outro lado que antes eu não via, abriu mais a nossa mente. Abriu minha mente bitolada numa coisa só.

O presencial é o momento que temos contato direto com o professor, porém, ele é feito de maneira corrida, sem tempo para compreendermos os conteúdos em profundidade, mas, sempre a gente tira alguma coisa de proveito.

Hoje cursando faculdade o leque abriu, tenho acesso e também procuro mais novidades. O meu objetivo é transformar o velho em novo, não perder nada, e sim recriar e contribuir para uma aprendizagem de qualidade. (SUELEN)

152

Apesar de Suelen avaliar positivamente o curso, parece-nos que ela fez uma

formação superficial por não conseguir descrever o conhecimento teórico e por

sinalizar que está em busca de “novidades”, no que se refere às técnicas e

procedimentos didáticos.

A percepção de Suelen sobre o papel do professor e sua identidade

profissional pode ser descrita da seguinte forma:

O professor tem que ser carinhoso, e muito criativo. Ser professor é ser mãe, pai, psicólogo, é carinho, dedicação, é suor mesmo, é suar a camisa. É trabalhar de graça. Meu trabalho pedagógico está centrado na responsabilidade e disposição em busca de novas e prazerosas atividades para estimular meus alunos. O papel primordial do professor é ser critico e levar o aluno a criticar o que lhe for apresentado, levar o aluno a debater, chegar a uma conclusão. È trabalhar a mente do aluno para que ele tenha várias visões. Por mais que o professor reclame do seu dia-dia por ter uma rotina pesada, ele tem modificado o seu papel em sala de aula. O professor deve refletir, pesquisar, registra e mediar situações de aprendizagem em sala de aula. (SUELEN)

Seu depoimento sugere um perfil de professor que esteja envolvido

efetivamente com seus alunos e que encontre formas diversificadas de ministrar

aulas. Parece-nos que o valor atribuído por ela a essas atividades está relacionado

a aprendizagem eficaz dos alunos.

3.8 A Formação profissional de Luciene no Projeto Veredas

O sonho de Luciene era fazer um curso superior. Essa oportunidade surge

com o vestibular para o Curso Normal Superior, oferecido pela Secretaria de

Estado da Educação de Minas Gerais, pelo Projeto Veredas. Luciene sabia que, se

153

não passasse nesse vestibular, não teria condições financeiras para se manter em

uma faculdade. Sua expectativa, nessa formação, era adquirir novos

conhecimentos e iniciou essa jornada comprometendo-se a estudar:

“Espero poder desfrutar de novos conhecimentos e vencer as etapas

necessárias para me formar. Meu desempenho será total. Vou correr atrás do meu

ideal”. (SUELEN)

Para alcançar o seu objetivo e ter um desempenho satisfatório Luciene

aproveitou ao máximo o tempo que tinha. Passou a estudar nos finais de semana,

feriados e à noite, quando não estava muito cansada, pois tinha que conciliar o

trabalho em dois turnos na escola, a casa, os filhos e a faculdade. A tarefa de

estudar exigiu dela disciplina e horários rígidos.

Essa formação lhe proporcionou outras formas de trabalhar os conteúdos e

selecionar o que realmente sua turma deve estudar. Segundo ela, agora

compreende o valor da teoria:

A teoria é muito importante na prática. A partir do momento que você está trabalhando e compreende a teoria, você tem mais facilidade para passar o conteúdo. Se o aluno não entendia antes porque a adição ou subtração é daquela maneira, com o uso do material concreto e a sugestão oferecida nos livros ficou mais fácil de rever e ensinar buscando outros caminhos. (SUELEN)

Essa mudança, em sua prática docente, reflete-se no trabalho de sala de

aula:

Eu, como professora mediadora, aprendo e ensino, crio, organizo, registro, reflito sobre os acontecimentos, e realizo as mudanças no meu trabalho diário, de acordo com as necessidades dos meus alunos. Tenho a oportunidade de intervir e levar para os alunos situações atuais, usando sempre material concreto, para que as crianças possam manusear. Como educadora, reflito sobre os acontecimentos e faço as intervenções que acredito ser prudente para o bom aprendizado do meu aluno. Tenho partido das minhas experiências no cotidiano, refletindo minhas ações, propondo para sala de aula atividades que me tornem mediadora do processo de ensino aprendizado através da ação e reflexão. Eu estou sempre variando as minhas aulas, para que elas não tornem cansativas.

154

Interagindo sempre com os meus alunos, no intuito de ajudá-los a crescer em todos os aspectos. Para que eles expõem os seus sentimentos e que consigam ultrapassar os obstáculos encontrados no caminho e tornando um cidadão do bem. O meu trabalho está cada dia mais se aprimorando através das sugestões dadas no Curso Veredas. (SUELEN)

A sua prática em sala de aula está se transformando gradativamente,

contribuindo para que ela reveja, amplie os seus conhecimentos em relação aos

alunos e à sua aprendizagem.

A minha mente em relação ao ensino está mudando aos poucos. Os meus objetivos em sala de aula há alguns meses atrás eram passar conteúdos que os alunos deveriam aprender. Hoje sei que o aluno tem que aprender para a vida. Já estou desenvolvendo alguns projetos.

Tenho valorizado mais a criatividade dos alunos, dando oportunidade a eles para mostrarem os seus talentos. Estou adorando inovar o meu trabalho. Com os encontros com o tutor, as colegas trazem experiências inovadoras, que estão sendo colocadas em prática em sala de aula e dão bons resultados. São atividades concretas que motivam os alunos.

No Veredas, aprendi varias coisas como jogos de palavras, dramatização, livros literários e a contação de história em que o aluno conta um conto para o colega Estou trabalhando também com fichas de pontuação feitas em cartolina. Essas atividades foram sugestões realizadas em troca de experiências do Veredas. (SUELEN)

Esse depoimento nos revela a percepção de Luciene sobre a formação

recebida e indica que o seu aproveitamento no curso foi direcionado à

aprendizagem de técnicas e atividades que facilitariam o seu trabalho em sala de

aula.

Ela tem explorado, no seu planejamento de sala de aula, os valores éticos,

sensibilizando os alunos da necessidade de serem cidadãos críticos.

Estou sempre aprimorando o meu planejamento, tenho trabalhado com valores como respeito, ao próximo, solidariedade, amizade, para que possamos ter futuros cidadãos críticos e reflexivos.Pude perceber, que em minha prática pedagógica, está o meu fazer educacional. Um pedaço de mim em cada dia do meu trabalho, minha postura como mediadora, problematizando as questões que surgem na sala de aula, como eu conduzo, intervenho no aprendizado do meu aluno e o levo a obter conhecimento, ampliando os que ele já possui. A minha identidade

155

profissional está ligada as ações docentes no meu dia-a-dia tornando-me um ser crítico e reflexivo construindo saberes práticos para o meu trabalho. Antigamente eu trabalhava mais o conteúdo hoje, com o Veredas aprendi a trabalhar a parte social. (SUELEN)

Luciene narra as mudanças que estão ocorrendo, tanto em sua prática,

quanto em sua percepção como docente,l e descreve o valor de cada

conhecimento adquirido nessa formação, pontuando segurança, conhecimento

teórico e aprimoramento de atividades extraclasse:

Eu tinha muita insegurança de sair de sala de aula com as crianças. Achava que era enrolação. Eu era imatura. Hoje eu sei que tem que ter um planejamento para essa atividade e que ela é extraclasse.

A teoria veio enriquecer o meu trabalho, muita coisa que eu fazia na prática e nem sabia que existia na teoria. Trouxe inovações está trabalhando e vivenciando a teoria.

Estou mais aberta e empenhada para realização de atividades extraclasse, pois o meu objetivo é levar a criança a um aprendizado estruturado, onde estabeleça relações de criatividade e na aquisição de um conhecimento de qualidade. (SUELEN)

Descreve o papel do professor, da seguinte forma:

O professor tem que ser participativo, competente, criativo e responsável. Tem que desenvolver sua criatividade, com atividades diferentes e desafiadoras envolvendo os alunos. O professor tem que ser dedicado, responsável, em que fazer a matriz direitinho, prepara as atividades de acordo com a turma, tem que ter paciência. (SUELEN)

Percebe-se que, para ela, um bom professor tem de ter qualidades que

estão ligadas à área do fazer, do executar tarefas. Ao definir as qualidades dos

professores, surgem atribuições de uma concepção tradicional se sobrepondo ao

perfil de professor delineado por ela, em todo o seu depoimento.

156

3.9 Aspectos positivos e indagações sobre a formação profissional das

professoras cursistas no Curso Normal Superior

Buscar o valor da formação Projeto Veredas para essas professoras foi uma

tarefa árdua e minuciosa, pois, em seus discursos, foram mencionados vários tipos

de saberes profissionais adquiridos, bem como vivências e experiências até então

alheias ao cotidiano profissional dessas professoras. Nos relatos das entrevistadas,

identificamos que os conteúdos de português, matemática, história, geografia e

ciências tiveram um lugar de destaque nessa formação, proporcionando-lhes novas

formas de se trabalhar esses conteúdos com outros procedimentos didáticos mais

adequados, possibilitando o aprendizado dos alunos em sala de aula. As

metodologias de trabalho, os temas transversais, jogos, brincadeiras, teatro, jogos

matemáticos e produções escritas foram formas diferenciadas que as professoras

puderam construir e utilizar para envolver o aluno em sua aprendizagem,

traduzindo um sentido prático que permitiu revitalizar as experiências que

possuíam.

Além desses aspectos, as professoras cursistas, durante a entrevista

relataram algumas dificuldades sentidas na experiência de se “viver a vida como

estudante universitária”. Elas descreveram “as desvantagens” de voltarem a ser

novamente estudantes, da intensidade dos estudos, de se adotar uma rotina

regular de estudos e de se o ausentarem com freqüência do lazer aos finais de

semana. Os guias de estudos oferecidos para o desenvolvimento da formação

Veredas foram igualmente apontados como uma das dificuldades encontradas

pelas professoras cursistas. As entrevistadas tiveram de reaprender a ler apostilas

157

e textos complementares oferecidos pela formação, relembrando esquemas,

resumos, o que gerava muitas angústias frente às provas dos guias de estudos e à

avaliação semestral. O memorial constitui outro desafio para essas cursistas.

Pensar no seu percurso escolar e profissional foi gratificante, mas também

oscilante. Em cada guia era solicitado um tipo de reflexão. Através dos memoriais,

percebe-se o quanto as cursistas sentiram dificuldades de se posicionarem frente à

sua história pessoal e profissional.

Marlene revela, em seu depoimento, que, além dos conteúdos específicos,

considera-se detentora de um conhecimento transformador, a cidadania. Esse

conhecimento também é compartilhado por Iracema, Joelma e Leda, em seus

discursos, nos quais relatam estar se relacionando de outra forma com os seus

alunos e buscando outras metodologias e atividades alternativas.

Percebe-se que, nesse momento, as professoras conseguem incorporar

outros conceitos, como “uma nova visão sobre o aluno” e “conhecimentos que

sustentam a vida aluno”, em sua prática cotidiana. Estabelecem uma forma de

argumentação que explica e projeta ações, e, mesmo sem ter muita clareza sobre

os seus princípios geradores, é indicativa de mudança em sua prática docente.

Sacristán (1999) distingue esse momento como um nível de reflexibilidade:

... esse nível de flexibilidade contribui para a racionalidade mais depurada e elaborada, que se situa na interação recíproca entre o conhecimento cientifico e o conhecimento pessoal ou compartilhado, sendo estes ligados à ação e as práticas sociais que ficarão mediadas por eles. A reflexibilidade com a ciência dá o tom que diferencia um modelo de relação positivista entre teoria e prática e outro, no qual a ciência é incorporada devido à sua penetração nos processos de reflexão-ação. (SACRISTÁN, 1999, p. 117)

158

Sacristán (1999) nos oferece ainda uma explicação sobre esse movimento

de descoberta na reflexão. Ele afirma que:

... as ciências, como corpus de um conhecimento ou elaborações culturais objetivas externas aos sujeitos, podem e devem ser pensadas como um tipo de conhecimento que implica uma ruptura com o senso comum, que é a cultura pessoal e intersubjetiva compartilhada. (...) esta é transformada em um instrumento de pensamento que diagnostica, desvenda e critica, em uma ferramenta para a reflexão retrospectiva e para projeções prospectivas de ações. (SACRISTÁN, 1999, p. 117)

Luciana e Luciene revelam, em seus depoimentos, a importância da troca de

experiência com outras professoras que não fazem parte do seu ambiente escolar e

percebemos, nesses relatos, a importância que essa partilha teve no grupo no

momento da formação.

Identificamos, nos discursos das professoras, as ações que mobilizaram a

reflexão, a critica e a pesquisa, dimensões consideradas por Ramalho, Nuñez e

Gautier (2003), como atitudes essenciais que possibilitam ao professor construir

sua identidade profissional. Para esses autores, tais dimensões devem propiciar

uma convergência no modelo de formação emergente. Para eles:

... A reflexão: que passa a orientar a idéia de professor reflexivo e corre o risco de se tornar um modismo (...) essa reflexão deve ser um processo que contribua com o desenvolvimento profissional do professor. (...) a prática reflexiva não deve ser solitária, essa prática deve estar inserida nas relações institucionais e sociais, sob pressupostos explícitos dos Projetos Educativos nos quais se expressam interesses e contradições diversas. (...) A reflexão da prática é insuficiente quando não se dispões de recursos metodológicos e teóricos que permitem uma nova práxis profissional. (RAMALHO 2003, p. 25 e 26)

A pesquisa como “atividade profissional”, para eles, requer a necessidade de

recursos “metodológicos” e “teóricos“ que permitam uma nova prática profissional.

159

Essa pesquisa orienta a construção de debates sobre as experiências vividas, sobre outras experiências de pesquisa, para refletir sobre o trabalho coletivo como categoria. Nossa visão de professor-pesquisador aproxima-se do profissional que participa na produção de saberes com métodos e estratégias sistematizadas, utilizando as pesquisa como mecanismo da aprendizagem. (RAMALHO 2003, p.28 e 29).

Finalmente, eles referem-se ainda à crítica como uma dimensão essencial na

transformação da realidade educativa:

A crítica se constitui numa atitude que norteia a releitura da realidade educativa, sob referências que possibilitam compreender e transformar essa realidade educativa. Transformar a realidade educativa supõe superar práticas exclusivas e reprodutoras no contexto de sala de aula e no papel que deve ter a escola como espaço de conscientização para a democracia. (...)O conteúdo dessa crítica é construído pelos professores como profissionais a partir das diferentes referências teóricas, a fim de criar suas próprias ferramentas teóricas para o agir crítico. (RAMALHO, 2003, p.32 e 33).

A atitude de pesquisador reflexivo, crítico, é defendida pelos autores como

uma “inovação educativa e social”, apoiada em mecanismos institucionais que

favoreçam a mudança na estrutura escolar. No entanto, podemos apreender, nos

discursos das professoras cursistas, que a formação recebida tem possibilitado a

reconstrução de suas identidades profissionais, e que existem limites para uma

prática transformadora, por esta exigir outros contextos pedagógicos institucionais.

Nas escolas onde atuam, a racionalidade administrativa dos gestores envolvidos na

organização pedagógica e a precariedade das condições de trabalho se

apresentam como empecilhos à prática da reflexão e ao trabalho em equipe, no

cotidiano escolar. O sentido que é dado a essa formação Superior sustenta, no

entanto, de alguma forma, uma concepção de professor diferente da que as

professoras cursistas tiveram na formação inicial - Curso Normal - Ensino Médio.

Percebemos, nos depoimentos das professoras, que a reflexão, a pesquisa e

a crítica são referências que parecem começar a fazer parte dos seus saberes

160

profissionais. As professoras construíram e valorizaram os conhecimentos

recebidos por possibilitarem o questionamento de suas práticas pedagógicas, ainda

que inicialmente tenham sido mais destacados aqueles que se vinculam aos

conteúdos disciplinares.

Outras mudanças podem ainda ser identificadas e analisadas, nos

depoimentos dessas professoras. Marlene se considera uma pessoa mais crítica e

atenta ao mundo. Tem observado com mais atenção o cotidiano de seus alunos,

algo que desconsiderava, antes da formação Veredas. Iracema, Joelma, Maria

Lúcia, Suelen e Luciene demonstram fluidez em sua prática, ao transitar entre os

conteúdos e selecionar o que realmente suas turmas devem estudar. Em seus

depoimentos, as professoras indicam ainda que aprenderam os princípios teóricos

que dão apoio ao seu trabalho em sala de aula.

O Projeto Veredas foi delineado dentro de uma perspectiva de formação a

distância, mas utiliza vários dispositivos para a sua viabilização. Entre esses

dispositivos, citamos os espaços e tempos curriculares:

Os espaços e tempos curriculares, bem como condições institucionais necessárias para os estudos individuais e coletivos, gerais e regionais, desenvolvidos no esquema de ação–reflexão-ação ressignificada e aperfeiçoada, que implica integrar os saberes científicos-pedagógicos formais com os saberes produzidos pelo próprio professor, em sua prática na sala de aula, na escola e na comunidade. (PROJETO Pedagógico. 2002. p.10).

Essa forma de pensamento tem sido defendida por Schön (1997), em sua

proposta de constituição de um profissional reflexivo, a partir de um novo

entendimento da prática profissional, em que as experiências ganham relevância

como partes do saber-fazer próprio da profissão.

161

Através da refleção-na-ação, um professor poderá entender a compreensão figurativa que um aluno traz para a escola, compreensão que está muitas vezes subjacentes as suas confusões e mal-entendido em relação ao saber escolar. Quando um professor auxilia uma criança a coordenar as representações figurativas e formais, não deve considerar a passagem do figurativo para o formal, como um progresso. Pelo contrário, deve ajudar a criança a associar estas diferentes estratégias de representação (SCHÖN, 1997, 85).

A concepção de professor reflexivo tem sido discutida nos meios

educacionais e em instituições formadoras, produzindo configurações e indagações

sobre o papel do professor.

Schön (1997) focaliza, em seus estudos, três temáticas que mobilizam os

olhares e reflexões na formação do professor: o conceito de profissional como

eficiente; a relação da teoria e da prática; a reflexão e a educação para a reflexão.

O autor critica a educação profissionalizante que se baseia em um racionalismo

técnico. Propõe uma epistemologia da prática que tenha como ponto de referência

as competências que se encontram nas práticas dos bons professores. O

conhecimento na ação é o conhecimento que os profissionais demonstram na

execução da ação. Para ele, a racionalidade técnica é derivada da filosofia

positivista. Essa racionalidade diz que os profissionais são aqueles que solucionam

problemas instrucionais, selecionando meios e técnicas mais apropriados para

propósitos específicos. Muitas vezes, a incerteza, a singularidade e os conflitos de

valores escapam a essa racionalidade técnica.

De fato, esses saberes encontram-se nas raízes de suas histórias de vida,

de crenças, de representações e que foram sedimentados através de hábitos

práticos e de rotinas profissionais. Desta forma, o que foi retido das experiências

familiares ou escolares orientariam os investimentos nas ações iniciais desses

professores.

162

Esses saberes profissionais são plurais, heterogêneos e surgem na prática

diária do professor, são conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber

ser bastante diversificado, originário de diversas fontes. A forma como o professor

os articula possibilita diferentes relações. Os saberes do conhecimento cientifico

são o conjunto transmitidos pelas instituições de formação de professores, são

disciplinares e curriculares. Já os saberes da experiência são adquiridos na

experiência individual e coletiva sob a forma de habilidades e de habitus

profissionais.

Schön (1997) faz crítica à formação de professores, apontando mudanças

que devem ser consideradas substanciais nas concepções e nas práticas vigentes.

Para esse autor, devem ser feitas três breves considerações: 1) reconhecer que os

professores são sujeitos do conhecimento, que deveriam ter o direito de dizer algo

a respeito da sua própria formação profissional; 2) que essa formação deveria

basear-se nos conhecimentos específicos da profissão, considerando as

experiências anteriores desses docentes; 3) que a formação do professor ainda é

organizada em torno das lógicas disciplinares, permanecendo fechadas em si

mesmas, sem nenhuma relação, portanto distanciadas.

Segundo Tardif (2002), a epistemologia da prática afirma que a atividade

profissional representa uma fonte de aprendizagem e conhecimento. Para ele, o

professor, como o sujeito do conhecimento, possui saberes específicos ao seu

ofício, sendo os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares.

Aborda a questão dos saberes dos professores baseando em conhecimentos

sociais, personalizados, plurais e temporais.

“Essa epistemologia é baseada no princípio segundo o qual a prática

profissional constitui um lugar original de formação e de produção de saberes

163

práticos”. (TARDIF, 2002, p.288).

Ele parte da suposição de que o saber docente é plural, estratégico e

desvalorizado. Plural porque são constituídos de vários saberes do conhecimento e

das experiências profissionais. Estratégico porque os professores ocupam um lugar

significativo na sociedade como grupo social com funções entre os diferentes

grupos, que atuam no campo dos saberes que eles mobilizam com diversos fins.

Desvalorizados pelo fato ar de atuarem no interior dos saberes sociais, não são

valorizados face aos saberes que possuem e transmitem. (TARDIF, 2002).

O autor defende, através de sua pesquisa, a implantação de novos

dispositivos de formação profissional que proporcionem uma constante reflexão da

prática, ou seja, a experiência concreta nas salas de aula e a pesquisa entre os

professores e os formadores. Esse modelo tem sua origem na epistemologia da

prática profissional defendida por Schön (1989).

A partir das concepções defendidas por esses autores, identificamos alguns

pressupostos que são defendidos no processo de formação e viabilizados através

do Projeto Veredas, que supostamente poderiam contribuir para que os professores

cursistas repensassem a sua identidade profissional. Nesse pressuposto incluem-

se diferentes elementos, como as concepções de educação, a aprendizagem, a

escola, a prática pedagógica, o conhecimento escolar, o currículo, a avaliação, a

relação teoria e prática e a interdisciplinaridade. Dentre esse elementos,

destacamos dois que contribuíram para a análise das questões desta pesquisa. O

primeiro refere-se às práticas pedagógicas que são caracterizadas pelo Projeto

Veredas, como:

A prática pedagógica pode ser definida como uma prática social especifica, de caráter histórico e cultural. (...) vai além da ação docente, das

164

atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo diferentes aspectos do Projeto Pedagógico da escola e as relações desta comunidade e a sociedade. A prática pedagógica é o ponto de partida para a teoria, mas se reformula a partir dela. Supõe análise e tomada de decisões em processo, beneficiando-se do trabalho coletivo e da gestão democrática.(...)É importante que a reflexão sobre a prática leve a reformulação dela e que o estudo dos conteúdos do ensino sejam incorporados dinamicamente ao trabalho docente. Assim ao aprender esse conteúdo, o professor cursista devera percebê-los também com olhos de quem planeja e realiza o ensino. Portanto, o ensino das didáticas especifica tem de ser associado aos conteúdos da base nacional comum do ensino fundamental. (PROJETO Pedagógico, 2002, p.26-27)

O segundo diz respeito à articulação da teoria e prática:

A formação em serviço oferece a oportunidade para o desenvolvimento de uma sólida articulação teoria/prática e de uma identidade profissional consciente assumida. O desenvolvimento da capacidade de produção do conhecimento pedagógico que advém de uma sólida formação, como pesquisador e de uma reflexão mais aprofundada sobre a prática pedagógica, além da vivência do ambiente universitário e da ampliação cultural do cursista. Assim como a reconstrução da identidade profissional do professor, a articulação entre o ensino e pesquisa e o contato com diferentes aspectos da cultura contemporânea constituem outros elementos integradores dos currículos da formação em nível superior de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. (PROJETO Pedagógico, 2002, p. 28-29)

Esses pressupostos caracterizam o modelo de professor proposto nessa

formação e por nós identificado, como referenciando a teoria da reflexão defendida

por Schön (1989) e por Tardif (2002). Podemos identificar esse modelo de

professor, através do Guia de estudos do modulo 7, volume 1 do Projeto Veredas,

que propõe uma reflexão sobre a Ação Docente e Sala de aula: especificidade do

trabalho docente. O texto selecionado para essa reflexão segue um direcionamento

na perspectiva da epistemologia da prática. O trabalho de reflexão da prática,

nesse exemplo, foi dividido em três seções. Na primeira seção, articulam-se

diferentes aspectos da intervenção docente no processo de aprendizagem.Pode-se

perceber, através de um pequeno texto, como essa reflexão foi sendo delineada:

165

A educação é um processo construtivo e permanente que vai da vida para a escola e da escola para a vida, articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberes tácidos. (...) a aprendizagem é a construção de competências e capacidades por meio de reelaboração pessoal de elemento social e culturalmente transmitido. (...) O ensino é uma intervenção educacional/pedagógica, deliberada e planejada, no processo de aprendizagem, criando situações desafiadoras e propondo problemas que estimulem e orientam os alunos na construção e reconstrução de suas aprendizagens. (GUIA de Estudos, 2005, p. 62)

Esse texto abre a primeira seção com a intenção de proporcionar às

cursistas reflexões acerca das relações entre educação, aprendizagem e ensino,

como referenciais da ação pedagógica e docente.

Na segunda seção, foi utilizado um texto que propunha às cursistas reflexões

sobre o aprender na ação - refletir sobre a ação: a complexidade do ato de ensinar.

Nesse momento, as professoras cursistas são direcionadas a refletir sobre a

reflexão da ação, o que pode ser identificado nesse trecho:

No texto de Fundamentos da Educação deste Volume 7, você aprendeu que refletir é uma forma de ver a própria experiência como se fôssemos expectadores dela. Analisou o tipo de reflexão que fazemos na vida cotidiana. Podemos chamá-la de reflexão in processu (durante a ação) , que nos leva a corrigir o curso de nossas ações, ao mesmo tempo em que a praticamos. Ela corresponde ao que Schön denominou reflexão na ação. Segundo esse autor, podemos também refletir sobre nossa ação passada, tendo em vista o seu aprimoramento. Diferentemente da reflexão na ação, essa reflexão sobre a ação passada é mais cuidadosa, e nos leva a verbalizar nossa ação. (GUIA de estudos 7, 2005, p. 66)

Nesse texto, podem-se identificar as idéias de Schön sobre a reflexão da

ação, as quais são reproduzidas e utilizadas para propiciar às professoras cursistas

exemplos de reflexões sobre a ação docente.

Na terceira seção, propõe-se refletir sobre a própria reflexão. Vejamos este

enunciado:

Além da reflexão na ação e sobre a ação, Schön distingue a reflexão atual sobre nossa reflexão passada: tomamos distância e analisamos

166

criteriosamente nosso trabalho (ou qualquer fato que vivenciamos), de modo a poder avaliá-lo mais sistematicamente e criticamente (...).((GUIA de estudos 7, 2005, p. 66)

A partir dessa elucidação sobre o modelo de professor veiculado pelo -

Projeto Veredas, identificamos, no discurso das entrevistadas, a forma como elas

incorporam tal concepção de professor. A reflexão e a alusão à determinada

concepção foram surgindo no discurso das entrevistadas através de palavras que

atribuíam sentidos ao ser professor. Essa concepção de professor se aproxima do

modelo de professor proposto pela formação Veredas, o professor reflexivo.

Leda utiliza, durante a entrevista a expressão “mediar”. Essa terminologia

torna-se uma constante em outros momentos, reafirmando um discurso diferente do

que tinha antes dessa formação superior. Podemos entender, assim, que ela saiu

do papel de “informante” e está assumindo, em seu discurso, uma forma de

trabalho. O aluno, também, começa a ser percebido de maneira diferente e torna-se

parte principal desse processo de aprendizagem. Na narrativa de Marlene

percebemos que está havendo transformações no seu modo de ver o aluno. A

avaliação, também, começa a ser percebida como parte de um processo de ensino

e aprendizagem. A professora se vê como pesquisadora e profissional. No entanto,

a utilização da palavra “facilitar o meu trabalho” nos fez perceber que ela ainda não

utiliza a palavra reflexão no sentido apropriado por Schön (1989):

Nossa ação docente nos leva a construir e orientar o conhecimento do aluno com a finalidade de percebermos na avaliação um importante componente no núcleo de atividades diária em sala de aula, concluindo que ela e o ensino e aprendizagem caminham juntas. Em minha atividade, em sala de aula, tenho sido mediadora de meus alunos, tenho me norteado em uma reflexão sistemática do cotidiano. Dentro de uma visão de professor pesquisador e profissional, estou sempre preocupada em lhes proporcionar o melhor diante do avanço tecnológico.Na vivencia do dia-a-dia, procuro buscar informações e selecioná-las para facilitar o meu trabalho e adquirir maiores conhecimentos com o objetivo de interar-me com novos saberes, dando novas oportunidades aos meus alunos de

167

participar em debates apresentado pela mídia. Troca de saberes e participação política. (MARLENE)

Iracema, Joelma, Maria Lúcia, Luciana, Luciene e Suelem revelam, em seus

depoimentos, a proximidade delas em relação aos alunos. Desta forma, sentem-se

mediadoras de situações cotidianas oferecidas pela sala de aula.

Percebemos, ainda, nos enunciados dessas professoras, que houve

mudanças na forma de pensar sobre a prática docente. A palavra “reflexão” é

utilizada por todas as entrevistas, porém, ao se falar dessa “reflexão na ação”,

parece-nos que não ficou claro para essas professoras como alcançar tal reflexão e

que sentido isso teria em sua prática. Essas reflexões, muitas vezes, aparecem de

forma isolada, voltadas para o interior da sala de aula.

Para Zeichner (2003), a formação de professores centrada na reflexão pode

ser considerada uma reação à visão de valorizar os aspectos técnicos dessa. Para

ele, a noção de professor reflexivo necessita ser mais esclarecida, pois a expansão

da idéia de “agente reflexivo” contribuiu para o surgimento e confusão sobre o

significado exato da expressão “ensino reflexivo” e sobre a conveniência de apoiar

a idéia do educador, como um agente reflexivo.

Esse autor relata, em seus estudos, os modos pelos quais o conceito de

ensino reflexivo foi integrado em programas de educação de professores. Vejamos:

1. um enfoque para ajudar os professores a reproduzir melhor as práticas propostas pela pesquisa realizada por outros e um desdém pelas teorias e a expertise embutidas nas práticas dos educadores; 2. um pensamento meio-fim que limita a substancia das reflexões a questões técnicas de ensino e organização interna da sala de aula, negligenciando as de currículo; 3. facilitar as reflexões dos professores acerca de sua própria atividade docente e, ao mesmo tempo, desprezar o contexto social e institucional no qual se dá o ensino.; 4. uma ênfase para ajudar os professores a refletir individualmente. (ZEICHNER, 2003, p. 46)

168

Dentre essas formas integradas do conceito de reflexão, podemos inferir que

a ênfase na reflexão individual tem sido priorizada pelas entrevistadas, dificultando,

esta maneira, interação entre esse grupo de professoras cursistas e os professores

da Instituição em que trabalham.

Um fato que demonstra essa dificuldade de relacionamento em parcerias na

escola é o relato de Maria Lúcia, “na maioria das vezes as decisões partem da

direção e de uma minoria que junto da direção vivem”, revelando as dificuldades

enfrentadas entre as cursistas e a direção da escola. A gestão dessa escola se

enquadra em um padrão autoritário, em que as decisões que deveriam ser

coletivas, muitas vezes, são definidas por um pequeno grupo.

Nos momentos de observação14, na escola, foi possível perceber que havia

três grupos distintos de professoras: a)as que estavam fazendo a formação

Veredas; b) as que tentaram essa mesma formação e não conseguiram passar no

processo de seleção c) as que possuem um curso superior. Durante os intervalos

do recreio da escola, esses grupos formavam “panelinhas” sem muita interação

entre si.

Percebemos também o confronto entre esses grupos de professoras,

durante as apresentações de encerramento de projetos escolares, solicitados pelo

curso de formação Magistério Superior Veredas. As professoras que participaram

desse encerramento estavam diretamente ligados a essa formação, enquanto que

os demais professores ficaram à margem do processo. Desta forma, podemos

inferir que, na escola onde trabalham as reflexões ainda acontecem de modo

individual ou em parcerias com grupos distintos de professores.

14 Esses momentos de observação ocorreram nos intervalos de aulas, nas salas dos professores.

169

Podemos identificar, através das narrativas das professoras, o perfil de

professor percebido e construído por elas, no decorrer da formação Magistério

Superior -Projeto Veredas. Esse professor deve ter qualidades que são definidas

como:

companheiro do aluno, pesquisar junto com o aluno, ensinar e também aprender com os alunos, ser crítico, ser reflexivo, tornando-se um pesquisador em ação, desenvolver a solidariedade e o respeito mútuo, ampliando e melhorando o relacionamento, o planejamento tem que ser flexivo para atender as necessidades do aluno, trabalhar integrado, ser carinhoso e muito criativo, ser participativo. (PROFESSORAS ENTREVISTADAS)

Essas características se afastam do modelo docente de aula que essas

professoras praticavam antes da formação Veredas e as aproximam do modelo que

tentam representar em sala, após a formação.

Além das qualidades mencionadas, elas consideram que também faz parte

da função docente

ver os alunos como parte de sua família, entender e envolver o aluno, contribuir com a formação de cidadãos critico, ser mãe, ser babá, até às vezes psicóloga, é dar carinho, e dedicação, é suor mesmo, é suar a camisa. É trabalhar de graça, é ser competente, criativo e responsável. (PROFESSORAS ENTREVISTADAS)

Outro atributo que ajuda a definir e a configurar essa nova concepção de

professor seria a forma como as entrevistadas se percebem como professoras e

dizem o que consideravam ser um bom professor:

Todas as entrevistadas foram unânimes ao relatar que um bom professor

deve possuir uma formação diferente da que tiveram no Ensino Médio. Para elas,

essa formação deve ser avaliada, considerando alguns aspectos primordiais, a

saber: o material oferecido no curso, o embasamento teórico que lhes foi oferecido,

as reflexões sobre a prática, o aflorar da profissão, o enriquecimento da prática,

170

entre outros.

As professoras fizeram algumas ponderações quanto aos aspectos que

consideraram importantes e que contribuíram de alguma forma, no processo

coletivo de formação profissional e pessoal. Na questão pessoal, destacaram a

auto-estima que, ao longo da experiência profissional, havia se perdido

paralelamente à desvalorização profissional e à falta de estimulo nas situações de

trabalho.

Quanto ao aspecto profissional, julgam satisfatória a aquisição de um título

que lhes devolve algo impossibilitado de se conseguir sem essa formação, e que as

coloca como integrantes de um grupo de cidadãos privilegiados.

Essa formação, segundo os depoimentos das entrevistadas, “abriu portas

para que elas lutem pelos seus direitos, contribuiu tanto para o crescimento pessoal

quanto profissional, a administração do próprio planejamento em sala de aula,

recriar a aprendizagem e a oferta de aprendizagens mais reais”. (PROFESSORAS

ENTREVISTADAS)

Pode-se perceber por esses depoimentos, que a formação recebida, apesar

de ter proporcionado momentos de reflexão para esse grupo de professoras

cursistas, direciona-se, sobretudo, para a prática em sala de aula.

Considerando que um dos objetivos dessa formação em serviço seria o de

“elevar o nível de competência profissional dos docentes”, pode-se entender que

cada uma dessas professoras cursistas conseguiu atingir dois momentos da

reflexibilidade. O primeiro foi a reconstrução da ação refletida, que seria entender

como a prática docente estava sendo desenvolvida antes dessa formação e, o

segundo momento, o uso de conceitos e terminologias do campo de ação,

sobretudo, de expressões como: “mediação”, “reflexão”, “ação”.

171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, partimos do pressuposto de que a formação possibilitada

pelo Projeto Veredas contribui para a construção de um novo perfil de

professor. Essa formação é apontada como uma contribuição diferenciada para a

formação profissional dessas professoras. As cursistas pesquisadas, por possuírem

experiência profissional e saberes das experiências diversificados, perceberam

essa formação também de forma diferenciada. Nas suas narrativas, percebe-se que

elas vivenciaram, ao longo do curso um processo de reavaliação da formação

inicial recebida.

Indagamos inicialmente se o Projeto Veredas, uma formação que impõe

mudanças na dimensão pessoal e profissional dos professores cursistas, seria

suficiente para operar as transformações necessárias no perfil docente proposto e

na prática dessas professoras? A resposta a essa pergunta fica em aberto, pois

acreditamos que o tempo para incorporar essas mudanças vai além daquele

dedicado a essa formação. Observa-se a forma como foi direcionada a construção

do memorial, que tinha como objetivo permitir focalizar o professor antes e após a

formação e que foi sendo descaracterizado no decorrer do processo. Percebemos

que, ao consultar os guias e, ao mesmo tempo, analisar o material escrito das

professoras, as questões pessoais e profissionais desapareceram, sendo

substituídas por conceitos pré-elaborados. Sabemos que apesar de a redação do

memorial ser, no curso, uma atividade acadêmica, o seu objetivo maior era permitir

uma reflexão fundamentada não só na teoria, mais em fatos reais, que

demonstrassem essa mudança. Isso foi gradualmente se perdendo no memorial.

Observamos que, após um direcionamento mais formal sobre a produção desse

172

dispositivo, por parte dos gestores do curso, as professoras cursistas perderam o

entusiasmo pela escrita de suas vivências e cederam às regras burocráticas do

cumprimento de uma tarefa escolar.

Pontuamos também que, a partir dos anos noventa intensificam-se, no país,

as solicitações externas em relação às mudanças na concepção de professor e na

prática profissional dos docentes, em especial, do Ensino Fundamental. Essas

modificações foram incorporadas nos programas e projetos de institutos de

formação de professores e universidades. Entre tais mudanças, a prática reflexiva

do professor e o aluno passam ocupar o centro desse processo. A concepção que

vem-se tornando hegemônica em relação à profissão docente é a do professor

reflexivo. O Projeto de Formação Superior Veredas é formulado em uma clara

adesão a essa concepção de professor. No entanto, parece não ter possibilitado

que essa concepção fosse além da compreensão particular e pessoal das

necessidades de mudança. Isso porque contaminou os professores participantes

sem, no entanto, envolver as instituições escolares nessa mudança. Apesar de

discutir sobre o Projeto Político Pedagógico, não vinculou e nem envolveu os

gestores responsáveis por ele nesse processo.

Durante os momentos de pesquisa no campo, foi possível observar, como

pesquisadora, a distancia entre o que estava sendo realizado na escola e o que era

refletido na formação. A começar pelo Projeto Pedagógico que é com freqüência

elaborado por poucas pessoas e, em muitas escolas estaduais, quando existe, é

copiado de outros, sem o envolvimento de seus pares.

Outra constatação que fizemos foi em relação aos saberes plurais e

heterogêneos, que fazem parte do contexto do professor cursista. Ao vivenciar a

formação Magistério Superior no Projeto Veredas, os saberes da formação

173

profissional foram articulados através dos saberes disciplinares e curriculares, e

agregados às práticas e experiências docentes, de forma que, para elas, suas

aulas se tornaram menos formais, no sentido da disposição das carteiras e de

algumas atividades desenvolvidas dentro da sala de aula. Nessas situações, as

professoras procuraram subsídios adicionais para trabalhar os conteúdos

disciplinares.

Os saberes profissionais e os conhecimentos construídos pelos professores

cursistas influenciaram igualmente a forma de olhar o aluno, de respeitar os seus

limites e encontrar alternativas de trabalho, como projetos e atividades

interdisciplinares, que o envolvem no seu processo de aprendizagem.

Constata-se também a importância dessa formação em Magistério Superior

Projeto Veredas, na vida profissional dessas professoras, pela recuperação da

auto-estima e busca de desenvolvimento profissional, concretizado pela obtenção

do diploma de curso superior, pelas ambições e expectativas em relação à

profissão, a um plano de carreira e maior valorização do profissional docente.

A partir dessas conclusões, este estudo nos permite levantar alguns

questões que merecem ser repensadas ou ampliadas, por meio de novas

investigações. São elas:

a) A formação Veredas em espaços institucionais

Apesar de o projeto ser único para todo o Estado de Minas Gerais, a ação

consorciada viabiliza a formação através de dezoito instituições, o que parece

174

favorecer o desenvolvimento de saberes e práticas pedagógicas e reflexões em

função dos professores que atuam nessas instituições formadoras denominadas

AFOR. Por isso, muitas vezes, como tutora no Projeto, presenciamos ações muito

diferenciadas entre as AFOR. As professoras cursistas comentavam entre si as

diferenças entre uma instituição e outra, causando conflitos e insegurança frente às

determinações de cada instituição. Desta forma, apesar de o projeto ser único, ele

possivelmente se transforma em vários “VEREDAS”, que merecem ser analisados

e comparados entre si.

b) O material do curso Veredas

O material oferecido aos professores cursistas é de qualidade e com textos e

exercícios que possibilitam uma reflexão. São guias que têm a intenção de

desenvolver o estudo individualizado. No entanto, o Curso Normal Superior -

Projeto Veredas tem, em sua formação, a modalidade de educação, ensino a

distância. Desta forma, a figura do professor mediador tende a desaparecer e o

Tutor se responsabiliza por essa mediação. O que se percebe é que, dependendo

da postura e formação desse tutor, as reflexões e práticas pedagógicas são

levadas ao que é proposto pelo Projeto Veredas ou, ao contrário, pelas convicções

e crenças de quem faz a mediação nessa ação. Essas dificuldades merecem ser

igualmente examinadas.

175

c) Os professores das AFORs, os períodos presenciais e as professoras

cursistas

Os professores escolhidos para ministrar os períodos presenciais fazem

parte do corpo docente da AFOR e são designados de acordo com a disciplina que

lecionam nas universidades. No entanto, esse professor também tem uma reflexão

sobre a formação. Ele estabelece um contato inicial com os professores cursistas, o

qual se perde no decorrer do processo de formação, cabendo ao Tutor resolver

pendências teóricas e práticas, que nem sempre estão ao alcance de sua

formação.

As etapas presenciais revelam que há uma sobrecarga de informação que

pouco contribui e estimula as professoras cursitas.O que realmente estabelece o

equilíbrio entre o momento presencial e as atividades coletivas são os encontros

com o tutor.

As professoras cursistas, ao vivenciarem os momentos presenciai, nem

sempre conseguem estabelecer uma relação entre o que é estudado, a realidade

institucional, a teoria e a prática. Muitas vezes, quem faz essa ponte é novamente o

tutor.

Percebe-se que as professoras, ao final do curso, ainda não conseguem

compreender o que é “teoria” estudada e como esta pode esta inserida em sua

prática profissional. Não conseguem estabelecer relações entre os estudos de

Antropologia, Filosofia e Sociologia e a sua concepção de professor. Durante as

entrevistas, percebemos que esses componentes curriculares não foram

relacionados e nem considerados como reflexões sobre uma concepção de

176

professor, sobre a sua própria identidade e nem sobre os valores e disposições

incorporadas durante o percurso escolar, a formação inicial e a formação Magistério

Superior Veredas. Há recorrências negativas nessa formação, que continuam vivas

e presentes.

Percebemos também que a busca pela formação no magistério superior

possibilitou a essas professoras alcançar um outro lugar na profissão, uma auto-

estima elevada e uma valorização, no meio escolar, perante as colegas, o que lhes

permitiria maior respeito e segurança profissional.

Foi possível identificar fragmentos de discursos que são indicadores de

mudança na prática docente dessas professoras, tais como: “entrar mais no

cotidiano do aluno”, “descobrir formas mais agradáveis de trabalhar os mesmos

conteúdos, possibilitando aos alunos a formulação de hipóteses e a construção do

seu próprio conhecimento”, “sair da rotina”, “buscamos mais informações através

dos livros de cada módulo e dá pesquisa” “, ficou mais fácil de rever e ensinar,

buscando outros caminhos”. Essas expressões discursivas, no entanto, não

constituem evidências de que essas percepções estariam, de fato, envolvendo-as

na construção de uma outra forma de se trabalhar em sala de aula, ou ampliando

as reflexões sobre uma determinada concepção de professor, e,

conseqüentemente, possibilitando outro novo olhar sobre a sua identidade

profissional e sobre o aluno. Nesse sentido, BOURDIEU (1997) chama a atenção

para o cuidado nas análises do discurso que tendem a aproximar o discurso

considerado “oficial” do “discurso de si” como uma “apresentação pública”, logo

uma “oficialização” de uma representação, que se transforma então em uma

“biografia oficial”. Para evitar tais distorções nessas analises, ele sugere o uso da

noção de trajetória, entendida como uma série de posições sucessivamente

177

ocupadas por uma mesma pessoa (ou um mesmo grupo) em um espaço (no caso

espaço escolar), ele próprio em devir e submetido a transformações incessantes.

Nesse sentido, reafirma que as mudanças discursivas, apontadas na vida pessoal

ou profissional de um sujeito, são pouco esclarecedoras, se não situarmos tais

alusões. A matriz das relações objetivas que estão presentes na estrutura de

distribuição dos diferentes tipos de capital, estão em jogo no campo considerado.

Desse modo, tem-se o conjunto de posições e de relações objetivas que vinculam

os agentes envolvidos no mesmo campo se confrontando no mesmo espaço de

possibilidades. (BOURDIEU, 1997, p.80 - 82)

Desta forma, acreditamos ser preciso uma avaliação mais aprofundada e

prolongada das trajetórias, do “habitus” profissional transformados e das práticas

pedagógicas nas escolas e em sala de aula das professoras cursistas, para se

avaliar com mais precisão e certeza o impacto e efeitos desse curso, no cotidiano

escolar e nas situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

178

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185

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187

ANEXOS

188

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO - TRAJETÓRIA PROFISSIONAL:

SIGNIFICADOS E SABERES PROFISSIONAIS CONSTRUÍDOS

PALAS PROFESSORAS CURSISTAS DO CURSO NORMAL

SUPERIOR VEREDAS

189

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Maria Gorete Fóscolo de Moura Gomes

QUESTIONÁRIO IDENTIDADE, FORMAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL DOS DOCENTES DO PROJETO VEREDAS – POLO CONTAGEM DADOS PESSOAIS: Nome: _______________________________________________________ 1.Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 2.Raça: ( ) Branca ( ) Negra ( ) Outra _________________________ 3.Qual a sua idade? ( ) menos de 25 anos ( ) de 26 a 30 anos ( ) de 31 a 35 anos ( ) de 36 a 40 anos ( ) de 41 a 45 anos ( ) de 46 a 50 anos ( ) mais de 50 anos 4.Seu estado civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado(a) ( ) Separado(a), desquitado(a), divorciado(a) ( ) vive maritalmente com alguém ( ) viúvo(a) 5.Sua religião (se possuir uma): ( ) Católica ( ) Presbiteriana ( ) Batista ( ) Metodista ( ) Pentecostal ( ) Outra_______________ 6.Número de filhos(as): ( ) nenhum ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) mais de 3

190

7.Quantas pessoas moram em sua casa, além de você? ( ) nenhum ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) mais de 3 8.Dessas pessoas, quantas trabalham remuneradamente? ( ) nenhum ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) mais de 3 9.Qual é aproximadamente sua renda familiar? ( soma dos rendimentos de todas as pessoas que trabalham) ( ) de 2 a 4 salários mínimos. ( ) de 5 a 7 salários mínimos ( ) de 8 a 10 salários mínimos ( ) de 11 a 13 salários mínimos ( ) mais de 13 salários mínimos 10.Qual a sua contribuição no total da renda familiar? ( ) não contribui ( ) até 20% ( ) até 21 a 40% ( ) até 41 a 60% ( ) até 61 a 80% ( ) até 81 a 100% 11.Escolaridade do pai: ( ) analfabeto ( ) Primário incompleto ( ) Primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 12.Escolaridade da mãe: ( ) analfabeta ( ) primário incompleto ( ) primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto

191

( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 13.Escolaridade do cônjuge ou companheiro(a): ( ) analfabeto(a) ( ) primário incompleto ( ) primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 14.Escolaridade do avô paterno: ( ) analfabeto ( ) primário incompleto ( ) primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 15.Escolaridade da avó paterna: ( ) analfabeta ( ) Primário incompleto ( ) Primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 16.Escolaridade do avô materno: ( ) analfabeto ( ) Primário incompleto ( ) Primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo

192

( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 17.Escolaridade da avó materna: ( ) analfabeta ( ) Primário incompleto ( ) Primário completo ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) incompleto ( ) Ginásio ( 5ª a 8ª série) completo ( ) Secundário (2º grau) incompleto ( ) Secundário (2º grau) completo ( ) Superior incompleto ( ) Superior completo ( ) Mestrado ( ) Doutorado 18.Qual é (ou foi) a ocupação principal do pai? 19.Qual é (ou foi) a ocupação principal da mãe? 20.Qual é (ou foi) a ocupação principal do cônjuge ou companheiro(a)? 21.Qual é (ou foi) a ocupação principal do avô paterno? 22.Qual é (ou foi) a ocupação principal da avó paterna? 23.Qual é (ou foi) a ocupação principal do avô materno? 24.Qual é (ou foi) a ocupação principal da avó materna?

193

DADOS SOBRE SUA FORMAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL 25.Onde você fez o 1º grau? Nome da Escola:________________________________________ ( ) em escola pública estadual ( ) em escola pública municipal ( ) em escola particular ( ) em escola pública e particular 26.Onde você fez o 2º grau? Nome da Escola:________________________________________ ( ) em escola pública estadual ( ) em escola pública municipal ( ) em escola particular ( ) em escola pública e particular 27.Com quantos anos ingressou no 2º grau? ( ) 16 anos ( ) 17 anos ( ) 18 anos ( ) 19 anos ( ) 20 a 24 anos ( ) 25 anos ou mais 28.Em que turno fez integralmente ou em sua maior parte o 2º grau? ( ) diurno ( ) noturno 29.Que curso de 2º grau você concluiu? ( ) 2º grau sem profissionalização ( ) 2º grau com profissionalização ( magistério / normal ) ( ) 2º grau com profissionalização ( exceto normal) ( ) madureza ou supletivo ( ) outro equivalente. Qual? _______________________________________ 30.Em quantos anos cursou o 2º grau? ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos ou mais. 31.Há quanto tempo leciona? ( ) menos de 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) de 11 a 15 anos ( ) de 16 a 20 anos ( ) a mais de 20 anos

194

32.Em que níveis / séries já lecionou? ( ) Pré-escolar ( ) Alfabetização ( ) Séries iniciais do 1º grau ( ) Séries finais do 1º grau 33.Você fez cursos de aperfeiçoamento, capacitação ou atualização? ( ) sim . Qual o nome do(s) curso(s): ____________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

( ) não.

34.Como avalia sua experiência docente, anterior ao Projeto Veredas – Formação

em Magistério Superior?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

195

DADOS SOBRE SUAS PRÁTICAS CULTURAIS:

FREQUENCIA A ATIVIDADES CULTURAIS

1vez/semana 1vez/15 dias 1vez/ por mês raramente nunca Cinema

Teatro Shows de

música popular

Concertos de música clássica

Leitura de poesias e romances

Leitura técnica Assiste a vídeo

Tipos de música que mais aprecia Quais? Revistas semanais Quais? Jornais Quais? Programa de televisão Quais? Programa de rádio Quais?

35.Você freqüenta clubes? ( campestres, tênis, aquáticos)

( ) não freqüenta ( ) freqüenta diariamente ( ) freqüenta nos finais de semana ( ) freqüenta esporadicamente 36.Você viaja sempre? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes 37.Você pratica esportes? ( ) sim ( ) não 38.Faça uma lista com os melhores textos e/ou livros que você já leu. Se souber, indique o nome de seu/sua autor/a

1. _________________________________________autor____________________

2. _____________________________________ autor___________________

3. _____________________________________ autor ___________________

4. _____________________________________ autor ___________________

196

5.______________________________________autor ___________________

39.Quantas horas por dia você assiste à TV? ( ) até 1 hora. ( ) 2 hora. ( ) 3 hora. ( ) mais de 4 hora. 40.Você pratica regularmente: ( ) dança ( ) músicas ( ) desenho ( ) fotografia ( ) outros Quais? _______________________________________________ 41.Você participa de grupos culturais? ( ) corais ( ) bandas ( ) grupos teatrais ( ) grupo de dança ( ) outros Quais? _______________________________________________ 42.Você tem ou teve algum tipo de atuação em movimentos, associação e/ou grupo

popular, político, sindical, cientifico, cultural ou religioso?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

197

ANEXO 2 - ROTEIRO DA ENTREVISTA E CESSÃO DE DIREITOS

SOBRE O DEPOIMENTO ORAL

198

ROTEIRO DA ENTREVISTA

GRUPO DE PERGUNTAS PARA ENTREVISTA – QUESTÕES

1. PERCURSO ESCOLAR

1. Como era a relação professor-aluno na época em que você fez o 1º grau?

2. Quais momentos em sua trajetória escolar foram mais marcantes?

3. Qual o valor dos estudos para a sua família?

4. Como era a relação de sua família com o

conhecimento?

2. FORMAÇÃO INICIAL

5. Você teve alguma pessoa que a influenciou na escolha de sua profissão?

6. Que modelo de professor da sua trajetória escolar, influencia em sua prática hoje?

7. Quais questões prevaleceram para a escolha do Magistério?

8. O que você pensa a respeito da formação em serviço?

9. Como você percebe a formação do Magistério Superior

em sua prática cotidiana?

3. PROFISSÃO DOCENTE

10. Para você, o que é ser professor?

11. Quais qualidades você mais valoriza no professor?

12. Quais qualidades você menos valoriza?

13. Que aspectos profissionais você acredita que devem ser repensados e reavaliados em sua prática?

14. Para você, o que a escola deve oferecer para que sua prática docente seja melhor?

Como você define ser professor?

4.FORMAÇÃO VEREDAS

15. Ao prestar o vestibular para Formação

Superior Projeto Veredas, qual era sua expectativa em relação ao curso?

16. Em que aspectos você avalia a formação recebida no Projeto Veredas?

17. Como você avalia a metodologia utilizada na etapa presencial do Projeto Veredas?

18. Como você enquanto professora- aluna avalia o Projeto veredas?

19. Com uma frase, defina a formação Veredas.

199

20. Para você, o que o curso Magistério Superior Projeto-Veredas deve oferecer para que sua prática docente seja melhor?

21. Como você percebe a teoria que é estudada na formação Veredas em sua prática docente?

5. PRÁTICA DOCENTE ATUAL

22. Descreva como são os alunos que você convive no quotidiano da escola. 23. Como esse grupo de alunos influencia sua prática nessa escola? 24. Que tipo de apoio pedagógico é oferecido pela escola ao professor? 25. Como se dão as relações de sua prática docente e a escola? 26. Como se dão as relações profissionais em sua escola? 27. Como se dão as relações professor-aluno? 28. Como se dão as relações de sua prática docente e a comunidade? 29. Você gosta de ser professor? Por quê? 30. Que tipo de professor é mais valorizado pela escola? 31. Você se enquadra nesse perfil? 32. Quais foram os maiores esforços e investimentos já colocados por você no exercício da profissão? 33. O que você menos gosta no exercício da profissão? 34. O que você mais gosta no exercício da profissão? 35. Que conflitos e problemas você vivencia no quotidiano? 36. Que conflitos e problemas você vivencia na sala de aula? 37. Que conflitos e problemas você vivencia com os familiares de seus alunos? 38. Que conflitos e problemas você vivencia com colegas no seu quotidiano escolar?

200

Cessão de Direitos sobre Depoimento Oral

Pelo presente documento, eu,___________________________________

brasileira, (estado civil), professora residente e domiciliada em (rua, nº, cidade,

Estado), declaro ceder à pesquisadora Maria Gorete Fóscolo de Moura Gomes,

casada, residente e domiciliada em Belo Horizonte (rua, nº, cidade, Estado), aluna

do Programa de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais - PUC/MG, situado à Av. Dom José Gaspar, 500, bairro Coração

Eucarístico - Belo Horizonte, Minas Gerais, a plena propriedade e os direitos

autorais do depoimento de caráter histórico e documental que prestei à mesma no

mês agosto /setembro de 2004.

A referida professora fica constantemente autorizada a utilizar, divulgar e

publicar, para fins culturais e científicos, o mencionado depoimento, no todo ou em

parte, editado ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins

acadêmicos, sendo preservada a sua integridade e sigilo, o qual será resguardado

mediante a utilização do codinome __________________________( pseudônimo).

Belo Horizonte, ______ de agosto de 2004.

__________________________________________________

(assinatura do entrevistado)

201

ANEXO 3 - QUADRO DE ANÁLISE DOS CAPITULOS: 1, 2 E 3

202

Quadro I - Professoras cursistas

Professoras

Cursistas

Idade Cidade de origem

Local de trabalho

Idade de Ingresso no magistério

Ensino Médio

Tempo de magistério

(Anos)

Leda 42 Contagem Aulas particulares

14 16

Marlene 43 Ataléia Em casa 18 16

Iracema 54 Carmo do Cajuru

FIAT 23 20

Joelma 52 Pequi ORION 15 23

M.Lúcia 55 Pequi Souza Cruz 25 23

Luciana 43 Pequi Em casa 15 16

Suelen 40 Contagem Em casa 14 18

Luciene 39 Contagem Em casa 14 16

Fonte: Questionário, entrevista e memoriais.

203

A formação das professoras no Ensino Fundamental e Médio

Quadro II - Formação no Ensino Fundamental.

Professoras

cursistas

Formação no Ensino Fundamental

Escolarização Ensino Fundamental Inicio e

Término

Leda E. Estadual Rui Pimenta

1970/1978

Marlene E. Municipal de Ataléia 1968/1976

Iracema E. Municipal Jose Fina 1960/1964

1968/1972

Joelma E. Municipal Avelino Camargos

1958/1966

Maria Lúcia E. Estadual Viriato Melgaço

1957/1965

Luciana E. Estadual Viriato Melgaço

1969/1977

Suelen E. Estadual Helena Guerra

1972/ 1980

Luciene E Estadual “Randolfo José Rocha e E.

Estadual Helena Guerra

1973/1981

Fonte: Questionário e entrevista.

204

Quadro III - Escolas de Formação no Ensino Médio

Professoras

cursistas

Escolas freqüentadas na

Formação Magistério

Ensino Médio

Tipo de curso

Legislação vigente

Escolarização Ensino Médio

Inicio e Término

Turno freqüentado

Leda Colégio Wenceslau Brás

Hab. Magistério

5.692/71 1978/1982 matutino

Marlene Escola Municipal de Ataléia

Hab. Magistério

5.692/71 1979/1982 noturno

Iracema

Instituto de Educação de Minas Gerais

Hab. Magistério

5.691/71 1980/1984 noturno

Joelma Colégio Municipal FUNEC

Hab. Magistério

4.024/61 transição para 5.692/71

1966/1970 noturno

Maria Lúcia Colégio Domiciano Vieira

Hab. Magistério

5.692/71 1973/1976 noturno

Luciana E. Estadual Viriato Melgaço e Colégio

Minas Gerais

Hab. Magistério

5.692/71 1976/1979 noturno

Suelen Colégio Cruzeiro do Sul

Hab. Magistério

5.692/71 1981/1984 matutino

Luciene Colégio Municipal FUNEC

Hab. Magistério

5.692/71 1982/1985 matutino

Fonte: Questionário e entrevista

205

Quadro IV - Capital escolar da família das professoras cursistas

Professoras Cursistas

Escolaridade dos pais

Escolaridade das mães

Escolaridade dos irmãos

Escolaridade dos maridos

Leda 5ª a 8ª série completo. Iniciou o 2º grau- incompleto

Superior Completo formada em Letras /PUCMG

(5) tem 2º grau

X

5ª a 8ª série completo

Marlene 5ª a 8ª série completo

Ensino médio completo

(3) tem 2º grau

(2) tem 2º grau incompl.

Ensino médio completo

Iracema 5ª a 8ª série completo

Primário completo (5) tem 2º grau

(5) tem 2º grau incompl.

solteira

Joelma Primário incompleto

Analfabeta (6) tem 2º grau

(2) analfa-betos

solteira

MariaLucia/ Luciana

Analfabeto Primário incompleto

(9) tem 2º grau

(1)analfa-betos

5ª a 8ª série incompl

Ens.médio incompl.

Suelen/ Luciene

Primário incompleto

Primário incompleto

(3) tem 2º grau

(1)primário incompl.

5ª a 8ª série compl.

5ª a 8ª série compl.

Fonte: questionário.

206

Quadro V - Profissão na família das professoras cursistas.

Professoras

Cursistas Profissão dos pais

Profissão das mães

Profissão dos irmãos

Profissão dos maridos

Leda Farmacêutico prático

Professora Professoras e comerciante

Motorista

Marlene Militar Professora Comércio e autônomo

Empreiteiro da Telemig

Iracema Agente de estação

Prof. leiga Indústria e empresa Solteira

Joelma Pedreiro Do lar Pedreiro, professoras

Solteira

Maria Lúcia e Luciana

Agricultor Prof. leiga Professoras e trabalhador roça

Desempregado Desempregado

Suelen e Luciene

Mecânico Prof. leiga Professoras, escritório da Manesmann

Desempregado Trab. Escrit.

Fonte: questionário.

207

Quadro VI atividades culturais das professoras cursistas

Atividades Culturais

Práticas de lazer Práticas de leituras

Professoras cursistas

cinema teatro

Shows de música popular

Programa de rádio

Programa de Televisão

Gosto musical

Leitura de Poesias e romances

Revistas Jornais

Leda raramente raramente raramente Padre

Marcelo

Rosi

Fantástico

e

noticiários

Clássica Vangels Ennya

1vez/ mês

Nova Escola

Estado de Minas

Marlene raramente raramente raramente Programa

Evangélico

Show da

Fé

Romântica e Sertaneja

1vez/ mês

Nova Escola

X

Iracema raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Joelma raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Ma.Lucia raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Luciana raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Suelen raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Luciene raramente raramente raramente nenhum Jornal Nacional

Sertaneja raramente Nova Escola

X

Fonte: questionário.

208

Percurso escolar e formação para o Magistério no Ensino Médio

QUADRO 1: Professora cursista-LEDA

Professora cursista LEDA

Ingressou no curso de magistério aos 14 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 16 anos.

Idade 42 anos

Origem familiar Nasceu em Contagem-MG. Tem seis irmãos. Todos possuem o 2º grau completo

Pai 2º Grau incompleto

Mãe Formação Superior

Estrutura familiar É casada. Tem dois filhos. O marido tem o 1º grau completo

Capital Cultural Tios escritores, poetas e médico. O pai é um leitor voraz.

Formas de investimento pedagógico

Horários de estudos – acompanhamento escolar

Investimento familiar

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

QUADRO 2: Professora cursista-MARLENE Fonte: Questionário, Memorial e entrevista.

Professora

cursista MARLENE

Ingressou no curso de magistério aos 18 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 18 anos.

Idade 43 anos

Origem familiar Nasceu em Ataléia -MG. Tem cinco irmãos. Três possuem o 2º grau completo e dois possuem o segundo grau incompleto

Pai 5ª a 8ª série completo

Mãe 2º grau – curso normal

Estrutura familiar Vive maritalmente com alguém. Tem três filhos. O marido tem o 2º grau incompleto

Formas de investimento pedagógico

Investimento familiar

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

209

QUADRO 3: Professora cursista-IRACEMA Fonte: Questionário, Memorial e

entrevista. Professora cursista IRACEMA

Ingressou no curso de magistério aos 23 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 20 anos.

Idade 54 anos

Origem familiar Nasceu em Carmo do Cajurú, MG. Tem dez irmãos. Cinco possuem o 2º grau completo e cinco possuem o segundo grau incompleto

Pai 5ª a 8ª série completo

Mãe Primário completo

Estrutura familiar Solteira vive com três irmãs

Formas de investimento pedagógico

Investimento familiar

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

QUADRO 4: Professora cursista-JOELMA – Fonte: Questionário, Memorial e entrevista.

Professora cursista

JOELMA

Ingressou no curso de magistério aos 15 anos.

Tempo de magistério e experiência profissional 23 anos.

Idade 52 anos

Origem familiar Nasceu em Pequi-MG. Tem oito irmãos. Seis possuem o 2º grau completo e dois são analfabetos vivem e trabalham em Pequi.

Pai Primário incompleto

Mãe analfabeta

Estrutura familiar Solteira vive com duas irmãs e a mãe em Contagem,MG.

Formas de investimento pedagógico

Investimento familiar

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

210

QUADRO 5: Professora cursista - MARIA LÚCIA E LUCIANA

Professora cursista MARIA LÚCIA

Ingressou no curso de magistério aos 23 anos.

Tempo de magistério e experiência profissional 23 anos.

Idade 55 anos

Professora cursista LUCIANA

Ingressou no curso de magistério aos 15 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 16 anos.

Idade 43 anos

Origem familiar Nasceu em Carmo Pequi, MG. Tem dez irmãos. Sete irmãos possuem o 2º grau

completo e dois são analfabetos moram e trabalham no campo em Pequi.

Pai Analfabeto -agricultor

Mãe Primário incompleto – professora leiga

Estrutura familiar MARIA LÚCIA

È casada e tem três filhos – O marido tem o 1º grau incompleto

Estrutura familiar de LUCIANA

È casada e tem três filhos – O marido tem o ensino médio incompleto

Formas de

investimento

pedagógico Maria

Lúcia

Investimento familiar

Concepção de

educação na época

de M. Lúcia

Formas de

investimento

pedagógico Luciana

Investimento familiar

Concepção de

educação com

Luciana

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

211

QUADRO 6: Professora cursista - SUELEN E LUCIENE

Professora cursista SUELEN

Ingressou no curso de magistério aos 14 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 18 anos.

Idade 40 anos Professora cursista LUCIENE

Ingressou no curso de magistério aos 14 anos. Tempo de magistério e experiência profissional 16 anos.

Idade 39 anos

Origem familiar Nasceu em Contagem, MG. Tem dez irmãos. Três irmãos possuem o 2º grau completo

e um tem o primário incompleto.

Pai Primário incompleto

Mãe Primário incompleto – professora leiga

Estrutura familiar SUELEN

È casada e tem dois filhos – O marido tem o 1º grau completo.

Estrutura familiar de LUCIENE

È casada e tem dois filhos – O marido tem o 1º grau completo.

Formas de

investimento

pedagógico SUELEN

Investimento familiar

Concepção de

educação com

Suelen

Formas de

investimento

pedagógico

Investimento familiar

Concepção de

educação com

Luciene

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista.

212

A formação no Ensino Fundamental e formação inicial magistério

Professoras

cursistas Formação 1º grau A escolha da

profissão Formação inicial magistério

Concepção de professor no

magistério inicial Leda Marlene Iracema Joelma Maria Lúcia Luciana Suelen Luciene Fonte: questionário, memorial e entrevista

A atuação no magistério – desenvolvimento e percurso profissional

Professoras cursistas

Atuação no inicio da carreira docente

A experiência na docência e carreira

profissional

Os investimentos na docência

Aspectos que devem ser

repensados na profissão

Leda Marlene Iracema Joelma Maria Lúcia Luciana Suelen Luciene Fonte: questionário, memorial e entrevista

213

Quadro para análise da formação das professoras para análise das

professoras cursistas

Professoras

cursistas

Data de nascimento

Legislação vigente

Escolariza-ção 1º grau

Inicio e Término

Legislação vigente

Escolariza-ção 2º grau

Inicio e Término

Magistério Superior Projeto Veredas

Idade

Tempo de magistério

Leda 12/08/63 5.692/71 1970/1978 5.692/71 1978/1982 42 16

Marlene 17/05/61 5.692/71 1968/1976

5.692/71 1979/1982 43 16

Iracema

(*)obs

10/05/53 4.024/61 1960/1964

1968/1972

5.691/71 1980/1984 54 20

Joelma

(**) obs

01/06/51 4.024/61 1958/1966

4.024 transição

para 5.692/71

1966/1970 52 23

M.Lúcia

(***) obs

16/10/50 4.024/61 1957/1965

5.692/71 1973/1976 55 23

Luciana 17/04/62 4.024 transição para 5.692/71

1969/1977

5.692/71 1976/1979 43 16

Suelen 06/11/65 4.024 transição

para 5.692/71

1972/ 1980 5.692/71 1981/1984 40 18

Luciene 18/02/66 4.024 transição

para 5.692/71

1973/1981

5.692/71 1982/1985 39 16

Fonte: Questionário, Memorial e entrevista

QUADRO 15 - Fonte: Questionário, Memorial e entrevista.

(*) Iniciou a formação em 1960, fez o primário até 1964. Parou por 4 anos e retomou os estudos em 1968, terminando o ginasial com 18 anos em 1971. (**) Cursou o primário na legislação 4.024/61 e terminou o Curso Normal, no período de transição da lei 5.692.(***), apesar da idade, cursou o primário na legislação 4.024/61, mas devido ao tempo parada, terminou o Magistério na lei 5.69

214

ANEXO 4 - A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO NORMAL

SUPERIOR – PROJETO VEREDAS

215

MATRIZ CURRICULAR DO VEREDAS - CURSO DE FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES Módulos

NÚCLEO DE CONTEÚDOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

NÚCLEO DE CONHECIMENTOS

PEDAGÓGICOS

NÚCLEO DE INTEGRAÇÃO

Linguagens e Códigos

Identidade Cultura e

Sociedade

Matemática

e Ciências

Fundamentos da

Educação

Organização do

Trabalho Pedagógico

Eixo

Integração Identidade

profissional do professor

Seminários de

Ensino e Pesquisa

Tópicos de

Cultura Contemporânea

1

Linguagem

Matemática I

Antropologia e Educação

Sociologia da

Educação

Sistema Educacional no

Brasil

Educação Família e

Sociedade

O Campo da

Educação e da Pedagogia

Informática I

2

Língua

Portuguesa I

Matemática II

Economia e Educação

Política e Educação

Política Educacional no

Brasil

Escola

Sociedade e Cidadania

Ciências e Realidade Fontes da

Pesquisas em Educação

Literatura

3

Língua

Portuguesa II

História e Geografia I

Matemática

III

História da Educação

Currículo

Escola Campo

da Prática Pedagógica

Definição de um Problema de

Pesquisa Pedagógico

Informática II

4

Arte Educação

História e

Geografia II

Ciências da natureza I

Psicologia Social

Gestão Democrática da

Escola

Dimensão

Institucional PPP da escola

Metodologia de Pesquisa

Abordagem Qualitativa

Teatro e Cinema

5

Alfabetização e

Letramento

História e

Geografia III

Ciências da natureza II

Psicologia da Educação I

Bases Pedagógicas do

Trabalho Escolar

Organização do Trabalho

Escolar

Metodologia de Pesquisa

Abordagem Qualitativa

Artes Plásticas

6

Educação Corporal

História e

Geografia VI

Ciências da natureza III

Psicologia da Educação II

Planejamento e Avaliação

do Ensino e Aprendizagem

Dinâmica

Psicossocial da Classe

Oficina de

Monografia II

Música e Dança

7

Projetos Interdisciplinares

Componente

Eletivo

Filosofia da Educação

Ação Docente e Sala de

Aula

Especificidade do Trabalho

Docente

Oficina de

Monografia II

Rádio e

Televisão

216

ANEXO 5 - TABELAS E GRÁFICOS DO CURSO NORMAL SUPERIOR

– PROJETO VEREDAS

217

Sub-polos das AFOR

218

Quadro 1

Docentes da rede Estadual Formação

Fundamental

(1º grau) Médio

(2º grau) Superior (3º grau)

Atuação Incom- pleto

completo Magistério completo

Outra formação completa

Licenciatura completa

Completo sem licenciatura

Total

Com magistério

Sem magistério

Creche - - - - 2 - - 2

Pré-escola 1 16 234 3 215 11 1 481

Ensino Fundamental (1ª a 4ª série)

57 202 18.604 244 11.352 562 52 30.533

Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)

3 75 10.615 2.379 41.869 1.476 875 57.292

Ensino Médio profissionalizante

- 1 1.765 1.520 29.615 1.078 2.242 36.221

Educação especial

11 12 606 22 934 33 8 1.626

Educação de jovens e adultos (supletivo)

- - 119 21 1.079 55 61 1.335

Docentes da rede Municipal

Creche 231 319 1.064 160 182 15 3 1.974

Pré-escola 80 180 11.031 349 3.483 201 6 15.330

Ensino Fundamental (1ª a 4ª série)

613 1.192 37.365 930 15.140 739 33 56.012

Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)

- 57 3.269 733 17.701 532 388 22.680

Ensino Médio profissionalizante

- - 45 80 1.471 36 95 1.727

Educação especial

- 1 211 3 176 10 2 403

Educação de jovens e adultos (supletivo)

10 23 628 55 432 10 18 1.176

Fonte: Censo 2000/SEE/MG (Projeto Pedagógico. SEE-MG. Veredas Formação Superior de professores. 2002. p.12)

219

Estrutura das Atividades do Curso de Formação Superior

Hora por módulo

Atividades Horas semanais

Total por módulo

Horas totais no

curso

Observações

Atividades da Fase Presencial Intensiva

- 40 280 Uma semana no início do semestre

Atividades Individuais a Distância 10 160 1.120 16 semanas por módulo

Prática Pedagógica Orientada (incluindo Estágio Curricular Supervisionado)

10 150 1.050 15 semanas por módulo

Atividades Coletivas - 24 168 3 vezes por módulo durante 8 horas

Atividades de Avaliação - 8 56 1 vez no final de cada móulo durante 8 horas

Memorial

2:30 40 280 16 semanas por módulo

Monografia 2 32 246 16 semanas por módulo, mais 22 horas no Módulo 7

Total

24:30 454 3:200 454 x 7 = 3.178

3.178 + 22 = 3.200

Cf. CNE/CP no 28/2001 – Fonte (Projeto Pedagógico. SEE-MG. Veredas Formação Superior de professores. 2002. p.31)

220

NÚCLEOS MUNICIPIOS VAGAS

1. Uberlândia 630

2. Juiz de Fora 1.470

3. Governador Valadares 1.365

4. Coronel Fabriciano 960

5. Teófilo Tone 1.545

6. Patos de Minas 480

7. Montes Claros 2.745

8. Sete Lagoas 1.125

9. Belo Horizonte 1.530

10. Contagem 1.830 POLO P LOTE 25 600 Vagas.

11. Varginha 795

12. Pouso Alegre 525

TOTAL

15.000

221

Distribuição das Vagas em Minas Gerais

10%

8%

19%

3%

10%

6%

12%

11%4% 4%

10%

9%

01 Uberlância 02 Juiz de Fora03 Governador Valadares 04 Coronel Fabriciano05 Teófilo Otoni 06 Patos de Minas07 Montes Claros 08 Sete Lagos09 Belo Horizonte 10 Contagem11 Varginha 12 Pouso Alegre

Núcleo Região Vagas % 01 Uberlândia 630 4%

02 Juiz de Fora 1470 10%

03 Governador Valadares 1365 9%

04 Coronel Fabriciano 960 6%

05 Teófilo Otoni 1545 10%

06 Patos de Minas 480 3%

07 Montes Claros 2745 18%

08 Sete Lagos 1125 8%

09 Belo Horizonte 1530 10%

10 Contagem 1830 12%

11 Varginha 795 5%

12 Pouso Alegre 525 4%

Total Geral 15000 100%

222

NÚCLEO 10 - CONTAGEM

Lote Vagas %

23 600 33%

24 615 34%

25 615 34%

Total 1830 100%

Núcleo 10 - Contagem - Polo P

34%33%

33%

223

Nº de Professores Cursistas Estaduais

50%

3%

25%

0%1%2%1%

2%4%

1%

10%

0%

0%

Belo Horizonte Betim Brumadinho ContagemCrucilândia Ibirité Igarapé JuatubaMário Campos Mateus Leme Moeda São Joaquim de BicasSarzedo

Cidades Nº de

Professores Cursistas Estaduais

%

Belo Horizonte 1 0%

Betim 59 35%

Brumadinho 7 3%

Contagem 118 50%

Crucilândia 1 0%

Ibirité 24 10%

Igarapé 3 1%

Juatuba 9 4%

Mario Campos 4 2%

Mateus Leme 1 0%

Moeda 3 1% São Joaquim de Bicas 5 2%

Sarzedo 3 1% Total Lote 25 Estadual 238 100%

224

Cidades Nº de Professor

Cursista Municipal

%

Belo Vale 3 1%

Betim 131 35%

Bonfim 6 2%

Brumadinho 15 4%

Contagem 47 13%

Crucilândia 9 2%

Ibirité 34 9%

Igarapé 32 9%

Juatuba 7 2%

Mario Campos 22 6%

Mateus Leme 13 3%

Moeda 8 2%

Piedade dos Gerais 2 1%

Rio Manso 2 1%

São Joaquim de Bicas 22 6%

Sarzedo 20 5%

Total Lote 25 Municipal 373 100%

Demonstrantivo do Lote 10 Pólo 25 Escolas Municipais de Contagem

5%1%

6%1%1%

2%3%

6%

13%2%

9%

9%

2%

4%

2%

35%

Belo Vale Betim Bonfim BrumadinhoContagem Crucilândia Ibirité IgarapéJuatuba Mario Campos Mateus Leme MoedaPiedade dos Gerais Rio Manso São Joaquim de Bicas Sarzedo