Traducción Dweck 1-4

7/23/2019 Traduccin Dweck 1-4

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Las Teoras del SelfSu Rol en la Motivacin, Personalidad y Desarrollo

Autor: Carol S. DweckTraduccin: Ana M. Gallardo


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CAPTULO

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Qu Promueve la MotivacinAdaptativa? Cuatro Creencias y Cuatro

Verdades Acerca de la Habilidad, el xito,los Elogios y Confianza

El sello de los individuos exitosos es su amor por aprender, su bsqueda de desafos, ellos valoranel esfuerzo, y persisten ante un obstculo (vea Sorich & Dweck en la prensa). En este libro, presentoestudios que explican porqu algunos estudiantes manifiestan esta cualidad de competencia y otrosno. Este estudio desafa varias creencias que son comunes en nuestra sociedad:

1. La creencia que los estudiantes con altas habilidades estn ms dispuestos a manifestarcualidades de competencia. Usted podra pensar que aquellos estudiantes que son bastantehbiles son los mismos a los que les gustan los desafos, y perseveran ante un contratiempo. Sinembargo, son estos estudiantes los que ms se preocupan por el fracaso, y los que estn ms

propensos a cuestionar sus habilidades y desplomarse al encontrar obstculos (Legget, 1985;Light & Dweck, 1984 a,b; Light & Shapiro, 1982; tambin vea Stipek & Hoffman, 1980).

2. La creencia que el xito en el colegio fomenta las cualidades de competencia. Ademspodra pensar que cuando los estudiantes han tenido xito, se han vuelto ms valientes y poseenms energa para buscar tareas desafiantes. La verdad es que el xito por s mismo, estimula

poco el deseo del estudiante o su habilidad para lidiar con los contratiempos. De hecho, vamos a

ver que incluso puede tener un efecto opuesto (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975;Kamins & Dweck, en prensa; Leggett, 1985; Light & Dweck, 1984 a; Mueller & Dweck, 1998).

3. La creencia que los elogios, y particularmente elogiar la inteligencia de los estudiantes,fomentan las cualidades de competencia. Esta ha sido la creencia que mejor se ha mantenidoen nuestra sociedad. Difcilmente se puede pasear por la calle sin escuchar a padres dicindolesa sus hijos qu tan inteligentes son. La esperanza es que tal elogio inculcar confianza y de esemodo promover una gran cantidad de cualidades deseables. Yo mostrar que lejos de promoverlas cualidades deseadas, este tipo de elogio puede llevar al estudiante a temer al fracaso, evitarriesgos, dudar de ellos mismos cuando fallan, y lidiar pobremente con los contratiempos(Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998).


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4. La creencia que la confianza que tienen los estudiantes sobre su inteligencia, es la clavepara tener cualidades de competencia. De cierta forma, parece lgico asumir que losestudiantes que tienen confianza en su inteligencia quienes claramente creen que soninteligentes- no tienen nada que temer al encontrarse con retos, y estaran protegido de losestragos que produce un fracaso. Debera ser lgico, pero esa no es la historia completa. Muchos

de los individuos que poseen ms confianza en s mismos, no desean que su inteligencia seaevaluada con severidad, y su alta confianza tiembla cuando se enfrenta a las dificultades.(Henderson & Dweck, 1990; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; Zhao, Dweck, & Mueller, 1998;vea Hong, Chiu, & Dweck, 1995).

No cabe duda que las ideas que tiene nuestra sociedad acerca del xito, los elogios y laconfianza son intuitivamente atractivas. Ellas surgen de la conviccin de que si los estudiantescreen en sus habilidades, prosperarn. Cmo nopodra ser aquello verdadero?

No sugiero que el fracaso y las crticas sean ms beneficiosas que el xito y los elogios, nitampoco argumento que el sentimiento de confianza no sea algo bueno de tener, pero argumentarque no son el corazn de la motivacin o la clave del xito.

A medida que describa mi programa de investigacin sobre el tema, usted entender por qucada una de las creencias recientemente presentadas es errnea. Usted entender porqu lahabilidad, el xito, los elogios sobre la inteligencia, y la confianza no hacen que los estudiantesvaloren el esfuerzo, o que busquen los desafos, o que persistan efectivamente ante un obstculo, y

por qu a menudo pueden tener el efecto opuesto.Entonces, culessonlas creencias que amparan las cualidades de competencia que deseamos?

Dos Marcos para EntenderLa Inteligencia y el Logro

Las cualidades de competencia crecen de la forma en que la gente entiende la inteligencia, y haydos formas totalmente distintas de entender la inteligencia. Primero miremos la visin que no

promueve las cualidades orientadas hacia la competencia con xito.

La Teora de la Inteligencia Fija

Algunas personas piensan que su inteligencia es un rasgo fijo; tienen una cierta cantidad de ella yas permanecer. Nosotros llamamos a esto una teora de la entidad de la inteligencia porque staes descrita como una entidad que habita en nosotros y que no podemos cambiar (Bandura & Dweck,1985; Dweck & Leggett, 1988).

Este punto de vista tiene varias repercusiones en los estudiantes. Puede hacer que losestudiantes se preocupen sobre cunto de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer que se interesenen primer lugar en buscar y sentirse cmo si tuviesen suficiente. Deben verse inteligentes y, detodas formas, no verse torpes (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988; Soricj & Dweck,en prensa).


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Qu hace que un estudiante con una teora de la entidad se sienta inteligente? Fcil, xitoscon poco esfuerzo, y superar a otros estudiantes. Esfuerzo, dificultades, contratiempos, ointerpretaciones de alto nivel hace que cuestionen su inteligencia incluso a aquellos que tienen

buena confianza en su inteligencia (vea Dweck & Bempechat, 1983).La teora de la entidad, entonces, es un sistema que requiere una dieta de xitos fciles. Los

retos son una amenaza para el autoestima. De hecho, los estudiantes con una teora de la entidaddejarn pasar fcilmente excelentes oportunidades para aprender en el caso de que stas pudiesenrevelar insuficiencias o suponer errores y se desconectan fcilmente de las tareas que planteanobstculos, incluso si stas se hubiesen ejercido con xito poco tiempo antes. (Bandura & Dweck,1985; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; cd. Diener & Dweck, 1978; Eliorr & Dweck, 1988).

Mostrar cmo fomentamos las vulnerabilidades en nuestros estudiantes cuando tratamos deestimular su autoestima dentro de este sistema. Los bienintencionados xitos y los que elogios porinteligencia que entregamos, no fomenta una mentalidad resistente del poder hacer. Lo que si

produce, es acoger una teora de la entidad, una sobre preocupacin por verse inteligentes, undisgusto por el desafo, y una habilidad disminuida de lidiar con los contratiempos (Dweck; 1975;Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998). Cul es la alternativa?

La Teora de la Inteligencia Modificable

Otras personas tienen un concepto muy distinto de la inteligencia. Para ellos, la inteligencia no esun rasgo fijo que simplemente poseen, sino que a veces pueden cultivar a travs del aprendizaje.

Nosotros llamamos esto una teora del aumento de la inteligencia, porque sta es descrita como

algo que puede incrementarse a travs del propio esfuerzo (Bandura & Dweck, 1985; Dweck &Leggett, 1988).

No se trata de que actualmente la gente que sostiene esta teora niegue que haya diferenciasentre las personas en cunto es lo que ellos saben o en qu tan rpido manejan ciertas cosas. Slo setrata de que ellos se enfocan en la idea de que todos, con esfuerzo y orientacin pueden aumentarsus habilidades intelectuales (Mueller & Dweck, 1997; vea Binet, 1909/1973).

Esta visin, tambin tiene muchas repercusiones para los estudiantes, ya que provoca que ellosquieran aprender. Despus de todo, si su inteligencia pueden aumentase, por qu no hacerlo? porqu perder tiempo preocupndose de verse listo o tonto, cuando uno puede convertirse en alguienms inteligente? Y de hecho, los estudiantes con esta visin sacrificarn fcilmente oportunidadesde verse inteligente a favor de oportunidades de aprender algo nuevo (Bandura & Dweck, 1985;

Legget, 1985; Mueller & Dweck, 1998; Sorich & Dweck, en prensa; Stone, 1998; cf. Elliot &Dweck, 1988). Incluso los estudiantes con una teora del aumento y baja confianza en suinteligencia prosperan en los desafos, lanzndose con entusiasmo a s mismos en tareas difciles .yatascndose en ellas (Henderson & Dweck, 1990; Stone, 1998; cf Elliott & Dweck, 1988).

Qu hace que los estudiantes con una visin del aumento se sientan inteligentes? Dedicarsepor completo a la nueva tarea, esforzndose para manejar algo, exagerando sus habilidades, yponiendo su conocimiento al buen uso, como por ejemplo, ayudando a otros estudiantes a estudiar(vea Bempechat & Dweck, 1983).

Estos son el tipo de cosas esfuerzo y aprendizaje- que hacen a este tipo de estudiantessentirse bien sobre su inteligencia. En una tarea fcil malgastan su tiempo ms que aumentan suautoestima.


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Una Visin Distinta del Autoestima

Como veremos, el autoestima es algo completamente diferente en un sistema de aumento. Noes una cantidad interna que es alimentada por xitos fciles y disminuida por fracasos. Es una forma

positiva de experienciarse a s mismo cuando se est totalmente comprometido y se est usando lashabilidades en la bsqueda de algo que uno valora.

No es algo que damosa las personas hablndoles sobre su alto nivel de inteligencia, sino quees algo con lo que los proveemos para que puedan conseguirlos por s mismos ensendoles avalorar el aprendizaje por sobre las apariencias de inteligencia, disfrutando los retos y esfuerzos, yel uso de los errores como un camino hacia la competencia.

En el siguiente captulo, describo las consecuencias de las dos teoras de inteligencia en la

motivacin y los logros. Pero para entender mejor el impacto de las teoras, primero veamos decerca lo que han creado las teoras: el patrn de vulnerabilidades y dificultades que los estudiantesmanifiestan mientras confrontan problemas.


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CAPTULO

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Cuando el Fracaso SocavaY Cuando el Fracaso Motiva:Respuestas de desesperanza y deCompetencia

De todas las cosas que me intrigaron cuando comenc a trabajar, ninguna lo hizo tanto como esto:Muchos de los estudiantes que han tenido xito se asustaban ante los desafos y se desmoronabancuando se encontraban ante algn problema; y varios de los estudiantes que no posean muchashabilidades, aceptaban los desafos con facilidad y ganaban energa ante un contratiempo. Cmo

puede ser esto?Sin embargo, la historia se hace ms extraa. Muchos de los estudiantes hbiles cuestionaban

o condenaban su inteligencia cuando fallaban en una tarea, y varios de los estudiantes poco hbilesjams consideraron esta idea.

Usted pensar que la vulnerabilidad se basara en la realidad de las habilidades delestudiante, pero no es as. La vulnerabilidad no se trata de la verdadera habilidad que el estudianteocupa para una tarea, y si no se trata de eso de qu se trata? Qu podra provocar que losestudiantes se vean a s mismos como tontos y se desmoronen slo porque han tenido problemascon una tarea? Estas preguntas nos llevan a buscar los procesos que estn en el corazn de los

problemas motivacionales de los estudiantes.

Los Patrones Desesperanza y Competencia

Empezamos identificando dos reacciones distintas ante el fracaso, las cuales llamamos los patronesdesesperanza y competencia (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Repucci,1973). Martin Seligman y Steven Maier (Seligman & Maier, 1967) identificaron en primer lugar lasrespuestas de desesperanza en animales. En su investigacin, algunos animales fallaron en dejar lassituaciones dolorosas porque creyeron errneamente, que las circunstancias estaban fuera de sucontrol.

Solamos usar el trmino desamparado para describir los puntos de vista que algunosestudiantes tienen sobre el fracaso la visin de que una vez que se haya fracasado, la situacinescapa de su control y nada se puede hacer (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973). Luegoincluimos en este tipo de respuestas, todas las reacciones que estos estudiantes muestran cuando se


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encuentran ante el fracaso: denigracin de su inteligencia, la cada de sus expectativas, emocionesnegativas, baja persistencia, y bajo desempeo (Diener & Dweck, 1978).

Solamos usar el concepto de competencia para referirnos a lasrespuestas resistentes ante elfracaso porque en este caso los estudiantes continuaban enfocados en lograr la competencia a pesarde las dificultades que se le presentaban (Diener & Dweck, 1978, 1980).

Examinemos estos patrones en accin viendo de cerca los estudios que los revelaron. En estainvestigacin, hecha por Carol Diener y por m (Diener & Dweck, 1978, 1980), dimos a estudiantesde quinto y sexto grado, una serie de problemas conceptuales a resolver. Todos los nios pudieronhacer los primeros ocho ejercicios, con pistas y entrenamiento si es que era necesario, pero no

pudieron resolver los cuatro siguientes problemas. Como estos eran muy difciles para nios de suedad, pudimos ver cmo reaccionaban ante un obstculo, es decir, pudimos ver qu le pasaba a sus

pensamientos, sentimientos y acciones cuando se enfrentaban a una dificultad.Cmo hicimos esto? En primer lugar, rastreamos los cambios en las estrategias que los

estudiantes tenan para resolver problemas, porque nuestra forma de trabajar nos permiti sealarlas tcnicas exactas que usaron en cada problema. De esta manera, pudimos ver las estrategias quetenan para resolver problemas antes de una dificultad, comparadas a las estrategias que usarondespus de que comenzara la dificultad, y ver si estas mostraban una mejora o empeoraban.

En segundo lugar, seguimos los cambios en los pensamientos y emociones que expresaronmientras que trabajaban en la tarea. Esto lo hicimos pidindoles que hablaran en voz alta mientrasque trabajaban en elproblema. Les dijimos que nosotros estamos realmente interesados en lo quelos estudiantes piensan mientras trabajan en los problemas, y mientras algunos piensan en elalmuerzo, otros sobre el recreo, algunos piensan en lo que van a hacer despus de clases, y otros

piensan en cmo van a resolver el problema. En otras palabras, les dimos licencia para divulgar

cualquier pensamiento y sentimiento sin importar qu tan inapropiado fuera, y as lo hicieron. Entanto a la estrategia, pudimos ver los cambios en lo que hablaban antes y despus de quecomenzaran los problemas difciles.

Adems les hicimos a los estudiantes una serie de preguntas despus de los problemasdifciles, como por ejemplo, qu tan bien piensan que lo haran ahora si volvieran a los problemasfciles de un comienzo, y cuntos problemas correctos y falsos recuerdan haber tenido.

Cuando examinamos las estrategias de los estudiantes, junto con los pensamientos ysentimientos expresados, pudimos ver dos reacciones drsticamente diferentes. Pero primerodebera explicar un par de cosas, una es que antes de los experimentos dividimos los estudiantes endos grupos: aquellos que eran propensos a mostrar respuestas de desesperanza, y aquellos quemostraran ms respuestas de competencia. Hicimos esto pidindoles que llenaran un cuestionario(Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965), ya que de estudios anteriores sabamos que ste podra

predecir quin presentara persistencia y quin no, ante un fracaso (Dweck, 1975; Dweck &Reppucci, 1973; adems vea Weiner & Kuala, 1970). Pero ahora queramos ver si ste predecira

una seleccin de respuestas de competencia y desesperanza.

En segundo lugar, en todos nuestros estudios que involucran alguna dificultad, diseamospasos elaborados para estar seguros de que todos los estudiantes terminen nuestros experimentossintindose orgullosos de su rendimiento. Hemos elaborado procedimientos detallados para darles alos estudiantes el sentimiento de competencia en tareas difciles. Para comenzar, les explicamos quelos ejercicios donde fallaron eran muy complicados para ellos, porque en realidad haban sidodiseados para chicos mayores: ya que lo haban hecho tan bien en ejercicios anteriores, queramosver qu tan bien hacan estos. Luego los hicimos pasar cuidadosamente a travs de la competenciade los problemas difciles, elogiando su esfuerzo y estrategias lo cual, como veremos, es lo queampara las respuestas de competencia. Por supuesto, este procedimiento vara algo de estudio en


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estudio, pero en todos los casos nos aseguramos que los estudiantes interpreten su experiencia comosi fuera de competencia.

Finalmente, usted podra estar interesado en saber qu porcentaje de estudiantes tienden amostrar una respuesta de desesperanza y qu porcentaje tiende a mostrar respuestas de competencia,y la respuesta es que la proporcin es de mitad y mitad. Algunos estudiantes (quizs 15%) no se

pueden clasificar en ninguno de los dos grupos, pero a parte de eso, el grupo restante se divide enforma pareja entre los grupos mencionados anteriormente. Esto representa a todos los estudiantesque menciono en el libro, y jams hablo de unos pocos estudiantes que se encuentran en el extremo,sino que habl de casi todos.

Los Patrones de DesesperanzaCuando monitoreamos las estrategias que el estudiante tena para resolver problemas, y susafirmaciones mientras pasaban del xito al fracaso, emergieron dos patrones muy distintos.Miremos primero al grupo que mostr las respuestas desamparadas y examinemos sus

pensamientos, sus sentimientos y su rendimiento.Quizs lo ms llamativo sobre este grupo, fue como comenzaron tan rpido a denigrar sus

habilidades y culpar a su inteligencia por sus errores, diciendo cosas como creo que no soy muyinteligente, yo nunca he tenido buena memoria, y no soy bueno en estas cosas. Ms de un

tercio de los estudiantes en este grupo denigraron espontneamente su habilidad intelectual,

mientras que ninguno de los que estaban orientados hacia la competencia lo hizo.Lo que llamaba la atencin de todo esto, fue que un poco antes, estos estudiantes haban tenido

una serie de xitos. Su inteligencia y su memoria funcionaban perfectamente bien, y lo mssorprendente es que durante el periodo en que pasaban por los ejercicios en los que tenan que tenerxito, lo hacan tan bien como el grupo de chicos que estaban orientado hacia la competencia, pero

poco despus de enfrentarse a los problemas difciles, perdan fe en su intelecto. Esto llegaba a talnivel, que cuando se les preguntaban si podran volver a resolver el problema que haban hechoanteriormente, ms del tercio de los nios de este grupo, lleg a declarar que no podran hacerlo.Por otro lado, los estudiantes orientados hacia la competencia estaban seguros que podran volver aresolver el problema original, e incluso pensaron que era ridculo que se les preguntara esto.

Los nios en los grupos de respuesta de desesperanza, no solo perdieron la fe en su habilidadpara llevar a cabo una tarea en el futuro, sino que adems se olvidaron de las veces en que habantenido xito en el pasado. Le pedimos a los estudiantes que trataran de recordar cuntos problemashaban resuelto bien (fueron 8), y cuntos problemas no (eran 4). De esta manera, la respuestacorrecta a esta pregunta era haber dicho que haban tenido el doble de respuestas resueltas enrelacin a las que no fueron resueltas.

Sin embargo, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza estaban tan desanimadospor las dificultades, que pensaron que haban fracasado ms de lo que haban tenido xito. Es decir,disminuan sus xito e inflaban sus fracasos (recordaban solo 5 xitos pero 6 fracasos), tal vez

porque stos resultaban ms significativos para ellos. Por otra parte, el grupo de chicos orientadoshacia la competencia record los nmeros bastante bien.


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De esta forma, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza, comenzaron a dudarrpidamente sobre su inteligencia ante un fracaso, y perdieron fe en su habilidad para realizar latarea. Para empeorar el problema, incluso los xitos que lograron fueron empaados en sus mentes

por el fracaso.Cmo sesintieronen toda la situacin? Cuando nos fijamos en las emociones que expresaban

durante las tareas, nuevamente vimos un cambio rpido cuando comenzaban los fracasos. Estosestudiantes se haban sentido bastante bien consigo mismos, con la tarea y la situacin durante losintentos exitosos, pero comenzaron a expresar una variedad de sentimientos negativos una vez quecomenzaban a tener problemas con la tarea. Muchos exclamaron que estaban aburridos, a pesar deque estaban felizmente involucrados solo momentos antes. Dos tercios de los estudiantes en elgrupo de respuestas de desesperanza expresaron afecciones notablemente negativas; mientras quesolo un nio en el grupo de chicos orientados hacia la competencia lo hizo.

Adems comenzamos a notar algunas formas interesantes que tienen estos estudiantes paralidiar con su ansiedad y dudas acerca de s mismos. Por ejemplo, una nia que se encontrabarevolviendo los ejercicios donde deba fallar, par para informarnos que pronto recibira unaherencia, y otra report que haba asistido a una audicin para el Templo de Shirley, una obra queiba a presentar su escuela. En otras palabras, trataron de destacar su xito en otros dominios.

Otros nios el grupo trataron de quitar la atencin de sus fracasos en una forma igual denovedosa: Trataron de cambiar las reglas de la tarea, y ya que al parecer no podran lograr hacer loque nosotros les pedamos, transformaban el juego y teniendo xito dentro de sus propios trminos.Un nio por ejemplo, persista en escoger la respuesta equivocada (el objeto caf), porque nos decaque le gustaba la torta de chocolate. En otras palabras, estos estudiantes ya no se estaban dedicandoa realizar el problema que se les present.

Sin sorprendernos, vimos grandes decadas en el trabajo de este grupo. En los problemas dondedeban tener xito, todos haban usado estrategias sofisticadas y efectivas para resolver los

problemas en comparacin a los nios de la misma edad. De hecho, eran tan buenos como los

estudiantes que estaban orientados hacia la competencia, pero durante los problemas difciles, dostercios mostr un claro deterioro en sus estrategias, y ms de un tercio en el grupo de nios conpatrones de desesperanza decay en estrategias completamente poco efectivas. Por ejemplo, noparaban de hacer preguntas disparatadas sobre la respuesta, en vez de usar la informacin que se leshaba dado, o comenzaban a elegir las respuestas que se ubicaban en el lado derecho. Otros, como elnio descrito anteriormente, insistan en contestar de acuerdo a motivos personales que no serelacionaban realmente con la tarea. Estas son estrategias que se espera que pudieran utilizar losnios de enseanza parvularia, no los de quinto ao de preparatoria, adems, stas no les hubieranayudado a resolver ni siquiera el problema ms fcil de las preguntas anteriores.

En resumen, la mayora de los estudiantes en este grupo, abandonaron o se hicieron incapacesde utilizar estrategias efectivas en sus repertorios.

Pero podra ser que esto fuera en cierta forma una reaccin realista o incluso adaptativa a losproblemas que conllevaban al fracaso? No habrn sido realmente muy complicadas para haber sidoresueltas por este tipo de estudiantes? El problema con este tipo de respuestas desesperanzadasfue en primer lugar, que los nios se dieron por vencidos demasiado rpido, antes de darse cuentade lo que realmente son capaces de hacer. En segundo lugar, y ms importante, es que no decidieronsimplemente en una forma objetiva si la tarea era muy complicada: Ellos condenaron sushabilidades, y cayeron en un estado de nimo depresivo o ansioso. Estas formas de lidiar con losobstculos hacen que las respuestas con patrones de desesperanza se conviertan claramente en lasmenos adaptativas.

Adems, en otros estudios, les dimos a los estudiantes problemas que se podran resolverfcilmente despus de haber pasado por los ejercicios difciles (e.g.; Dweck, 1975; Dweck &


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Repucci, 1973). De hecho, les dimos ejercicios que eran casi iguales a los que haban resuelto conanterioridad durante esta seccin, y sin embargo, los estudiantes en el grupo de patrones dedesesperanza tendan menos a resolverlos en comparacin a los nios que se orientaban hacia lacompetencia. Esto sucedi as a pesar de que todos estaban altamente motivados en resolver los

problemas. En algunos de esto estudios (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973) nos aseguramos

totalmente que los estudiantes estuvieran ansiosos de resolver estos problemas, hacindolos trabajarcon juguetes muy atractivos que haban seleccionado personalmente.

Estos descubrimientos muestran que las respuestas con patrones de desesperanza no son solouna apreciacin sobre la situacin, sino que es una reaccin al fracaso que acarrea implicanciasnegativas para el s mismo y que perjudica la habilidad de los estudiantes para usar efectivamentesus mentes.

Los Patrones Orientados hacia la CompetenciaCon respuestas orientadas hacia la competencia pasa lo contrario. Comencemos mirando cmoestos estudiantes entendieron los problemas difciles. Vimos que los estudiantes que conformaban elgrupo de las respuestas con patrones de desesperanza culparon su inteligencia cuando seencontraban frente a una dificultad. Qu culparon los estudiantes que posean patrones orientadoshacia la competencia? La respuesta, lo cual nos sorprendi, fue que no culparon nada. No seenfocaron en las razones por las que fallaron, y de hecho no consideraban que estuvieran fallando.

Ciertamente, se encontraron frente a la dificultad, pero nada en sus palabras o accionesindicaron que pensaran que esto era ms que un problema a afrontar. As que, mientras que los

estudiantes en el grupo de los patrones orientados hacia la desesperanza haban comenzadorpidamente a cuestionar su habilidad (y rpidamente comenzado a perder esperanza en un xitofuturo), los estudiantes con los patrones orientados hacia la competencia comenzaron a darse a smismos instrucciones para mejorar su trabajo.

Algunas de las instrucciones fueron stas: Entre ms difcil sea, ms tengo que intentar, o

Debera ir ms lento y tratar de resolver esto. Algunas estaban ms orientadas hacia los aspectos

cognitivos de la tarea, as como recordarse a s mismos lo que haban aprendido sobre el problemaen el que estaban trabajando hasta este punto.

Casi todos los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia ocuparon algn tipo deinstruccin guiada a s mismos, o monitoreo diseado para ayudarse a s mismos en su trabajo;mientras que ninguno de los nios con patrones de desesperanza lo hizo. De esta forma, enrespuesta a los obstculos, el grupo de nios con patrones orientados hacia la competencia pudoobtener ms energa para resolver los problemas.

Adems permanecieron muy seguros de que tendran xito, diciendo cosas como estoy por

lograrlo o pidiendo ms oportunidades para resolver el problema porque estaban a punto delograrlo. Casi dos tercios de los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia perovirtualmente ninguno de los estudiantes en el grupo con patrones de desesperanza- emiti algntipo de prediccin optimista.Cmo se sintieron? Este grupo tendi a mantener el nimo positivo que mostraron durante los

problemas que implicaban xito, pero algunos incluso se alegraron ms con la tarea. Nuncaolvidaremos un joven que cuando comenzaron los problemas difciles, acerc su silla, frot sus

palmas y dijo: Amolos desafos, u otro, quien al comenzar las dificultades comenz a decirnos en


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un tono declarativo Sabes? Estaba esperando que esto fuera informativo. Otro nio dijo alegre y

asertivamente, Los errores son nuestros amigos,Para nosotros, fue como si se prendiera una bombilla de luz. Pensbamos que uno lidiaba con el

fracaso o no, y no pensbamos en ste como algo que abarcabas con gusto. Estos estudiantes nosestaban enseando lo que en verdad eran las reacciones orientadas hacia la competencia. De esta

forma, lejos de lamentar sus aprietos, los estudiantes orientados hacia la competencia dieron labienvenida a la oportunidad de confrontarse y superar los obstculos.

Cmo les fue? En la misma lnea con su optimismo y sus esfuerzos, la mayora de losestudiantes en este grupo (ms del 80%) mantuvo o mejor la calidad de sus estrategias durante los

problemas difciles, y un cuarto realmente mejor. Ellos se ensearon a s mismos estrategiasnuevas y ms sofisticadas para enfrentar los problemas nuevos y ms difciles. Incluso, algunos

pocos pudieron resolver los problemas que supuestamente estaban ms all de su capacidad.Esta respuesta es claramente lo contrario de la que dan aquellos nios con patrones de

desesperanza, en la cual los estudiantes que tomaron la dificultad como seal de insuficiencia,cayeron en una especie de desesperacin, y permanecieron atascados en ellos. De esta manera,aunque ellos no eran mejores que los nios con patrones de desesperanza en los ejercicios quedeban conducirlos al xito, terminaron mostrando un puntaje ms alto en su desempeo.

Se estaban engaando en la medida que eran optimistas en la tarea que estaba ms all de suscapacidades? Tal como mencion, algunos de ellos pudieron incluso manejar la tarea con esfuerzo,

pero aparte de eso Qu tenan que perder si trataban? Qu costos signific su esfuerzo? Nomucho, porquey esto es crucial- no vean el fracaso como una acusacin para ellos mismos, y porlo tanto, el riesgo para ellos no era grande.

Para los estudiantes que estaban en el grupo de patrones de desesperanza, sin embargo, toda suinteligencia, y quizs su propio valor estaban en una misma lnea, y por cada esfuerzo que notuviese xito debilitaban los esfuerzos posteriores (vea Covington, 1992). De esta forma el riesgo

podra ser difcilmente ms grande.

Los Patrones de Desesperanza y Orientados hacia la competenciaen la Sala de Clases.

Despus de clasificar los patrones de desesperanza y orientados hacia la competencia, quisimosasegurarnos que estos patrones realmente afectaran el aprendizaje de los estudiantes en el colegio.Queramos estar completamente seguros que no estuvisemos creando y estudiando tan solo unfenmeno de laboratorio, as que ideamos una nueva unidad de material para estudiantes para queaprendieran en sus salas de clases: Psicologa, Porqu Hacemos las Cosas que Hacemos.

En este estudio diseado por Brbara Light y por mi (Light & Dweck, 1984a), identificamosa travs de un cuestionario a los nios de quinto grado que estaban predispuestos a mostrarrespuestas de patrones de desesperanza y aquellos que estaban ms propensos a mostrar patronesorientados hacia la competencia. Despus de un tiempo, les dimos a los estudiantes en sus clases loslibretos con instrucciones que los guiaron a travs del nuevo material.


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Cmo controlamos las respuestas de desesperanza? La mitad de los libretos tena elementosconfusos cerca del comienzo. La pregunta era si los estudiantes propensos a las respuestas dedesesperanza tendran dificultad para aprender despus de experimentar la confusin.

Buscamos un tema para ensearles a los estudiantes que fuese distinto a cualquier cosa quehubiesen aprendido en el colegio, ya que no queramos que realizaran la tarea con nociones

preconcebidas sobre qu tan capaces eran para afrontar el asunto. Adems queramos ensearlesalgo que les sirviese para resolver los problemas que les daramos despus, ya que as podramosmedir su competencia en el material.

De esta forma les enseamos los principios del aprendizaje, y ellos aprendieron con ejemplosdivertidos e ilustraciones que si ellos hacan algo (como ir a bailar) y pasaba algo bueno (como

pasar un buen tiempo), entonces ellos estaran ms predispuestos a hacer lo mismo nuevamente.Similarmente, aprendieron que si hacan algo (como comer algo) y pasaba algo malo (seenfermaban), entonces estaran menos dispuestos a repetir la conducta. Finalmente aprendieron que,algo bueno y grande pesaba ms que algo malo y pequeo (y que algo grande y malo pesaba msque algo bueno y pequeo) al momento de decidir si estaban dispuestos a repetir la conducta.

Al final del libreto, haba un test de siete preguntas sobre la competencia, que nos ayud aconsiderar si el estudiante haba dominado el material si tena las siete respuestas correctas, ya quelas preguntas eran bastante directas y apegadas a lo que se haba expuesto. Si los estudiantes nomostraban competencia en el primer libreto, se les haca una revisin del contenido y luego otro testde competencia.

Tomamos ciertas medidas para evitar que los estudiantes interpretaran la revisin del libretocomo una falla personal, as que cuando era necesaria hacer sta, el experimentador le deca al nioen un tomo amistoso: aun te falta entender un pocomejor esto, as que me gustara que revisarasesto. Pon una X al lado de la pregunta que te falt, y luego prstale atencin, pero me gustara quevolvieras a revisar todo nuevamente. En total, se les dio cuatro oportunidades a los estudiantes

para tener una competencia del material.

Para ver cmo las respuestas con patrones de desesperanza afectaran el aprendizaje, hicimosdos versiones distintas de las instrucciones del libreto inicialuna que contena dificultades y la otrano-. En ambas versiones, casi al inicio, insertamos una seccin corta de material irrelevante acercade la imitacin. En una versin, el texto estaba escrito en forma clara y sencilla, pero en la otra,estaba escrito en una forma enredada y tortuosa; en un estilo que pareca comprensible a simplevista pero que era bastante confusa. Aqu hay un ejemplo del prrafo:

Cul es la mejor forma de describir la naturaleza de las personas quienes en la mayorade las veces se mantendrn siendo de aquella forma de la que imitan a los otros en lamayora de las veces? Es que estas son las personas que queremos que sean asporque estn bien o es que estas son las personas que queremos que nos quieran anosotros?

Este prrafo no se relaciona en nada con el verdadero material que los estudiantes tenan queaprender, por lo que no priv a los lectores de ninguna informacin que fueran a necesitar pararesolver los problemas de competencia en un segundo momento. Sin embargo, nos permiti vercmo puede afectar la confusin al proceso de aprendizaje de los estudiantes con tendencia a lasrespuestas de desesperanza, al comenzar una nueva unidad.


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Los resultados fueron llamativos, ya que los estudiantes que recibieron los libretos que notenan confusin, tanto los que tenan tendencias a las respuestas con patrones de desesperanzacomo aquellos orientados hacia la competencia, respondan de una forma bastante similar. Ms dedos tercios de los estudiantes de ambos grupos dominaron el material durante la sesin: 76.6% delgrupo de patrones de desesperanza y el 68,4% del grupo orientado hacia la competencia obtuvieron

las siete preguntas de competencia correctaslo cual no implica una diferencia significativa-. Estosigue en la misma lnea de nuestros hallazgos anteriores, que seala que antes que haya algnfracaso, ambos grupos parecan tener la misma habilidad para resolver el problema que lesdbamos. En este estudio, adems tenamos el CI y los puntajes en los test de cada estudiante, quenuevamente nos mostr que ambos grupos eran equivalentes en sus habilidades acadmicasactuales.

Sin embargo, cuando los estudiantes recibieron los libretos con los prrafos confusos, ambosgrupos comenzaron a diferenciarse uno del otro. Los estudiantes orientados hacia la competenciaaun se vean bien, con un total de 71.9% de ellos manejando el material. Sin embargo, losestudiantes en el grupo de de desesperanza sufrieron claramente esta confrontacin conconfusin: Solo el 34,6% de ellos fue capaz de manejar la tarea. Esto significa que muchosestudiantes que posean las habilidades necesarias fracasaron en aprender el material porque no

pudieron lidiar con la confusin inicial, la misma confusin que no distrajo ni un poco al grupo delos orientados hacia la competencia.

Una de las razones de porqu elegimos un texto confuso como forma para presentar unobstculo, fue porque las nuevas unidades podran generar justamente un obstculo as, sobre todo amedida que los estudiantes pasan de curso. Por ejemplo, mientras los estudiantes pasan dearitmtica a lgebra, geometra, o trigonometra, nuevos conceptos o nuevos marcos conceptuales seintroducen. Puede que los estudiantes no tengan idea como estos nuevos conceptos se relacionancon lo que ya estudiaron, y puede que se encuentren en la oscuridad por un tiempo.

Los estudiantes con predisposicin a los patrones de desesperanza pueden reaccionar

fcilmente con dudas sobre s mismos, decidiendo prematuramente que ellos no son buenos enaquella materia. Esto los pondra en una desventaja en su progreso escolar real, especialmente enreas de matemticas y ciencias que realmente le piden al estudiante entrar en un nuevo mundoconceptual.

Estos estudiantes mostraron que las respuestas de desesperanza podran obstaculizar elaprendizaje de material nuevo en clases, por lo que se hace incluso ms importante para nosotrosentender las causas subyacentes en las respuestas de desesperanza y orientadas hacia lacompetencia.

Algunas reflexiones sobre los dos patronesYo he estado haciendo nfasis en el hecho de que los grupos de desesperanza y orientados

hacia la competencia son equivalentes en las habilidades cognitivas que pueden utilizar en la tarea.La razn por la cual podran terminar usando distintos niveles en su rendimiento es que un gruposimplemente retira sus habilidades en la fase de fracaso, mientras que los otros las utilizanvigorosamente.

Por qu es tan difcil para nosotros y muy a menudo para los profesores- darse cuenta queestudiantes muy brillantes pueden desarrollar este patrn? Quizs porque mucho del trabajo quereciben los estudiantes brillantes es relativamente fcil para ellos y porque usualmente son capacesde evadir dificultades. Entonces, por qu deberamos estar preocupados? La razn es porque tardeo temprano todos enfrentarn un trabajo altamente retador, si no es en la escuela, entonces


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ciertamente algn da lo harn. En vez de que se enfrenten a los desafos, los estudiantes conpatrones de desesperanza podran sufrir cuestionamientos innecesarios sobre s mismos ydiscapacidades.

Igualmente importante, los estudiantes se confrontan con ms y ms opciones a medida queellos avanzan en la escuela (Eccles, 1984). Las opciones que aseguran el xito y la evitacin de

fracaso son probablemente limitadas.Adems es importante darse cuenta que las respuestas de desesperanza, si es una respuesta

habitual a los desafos, no solo limitarn los logros de los estudiantes en sus propias metas. Todaslas metas a largo plazo involucran obstculos. Si los obstculos son vistos como una amenaza real ysi generan dudas graves sobre s mismos y se retraen, entonces la persecucin de estas metas estarcomprometida.

Si por el otro lado, la dificultad es tratada como una parte natural, entonces los retos sonbienvenidos, cmo podra esto sino acoger el logro de metas?

La efectividad de un acercamiento orientado hacia la competencia, fue ilustrada en lasiguiente conversacin que escuch entre dos estudiantes de pre-grado que llamar Charles y Bob.Ellos hablaban de un curso sobre la ciencia del computador, el cual era todo un desafo. Charles yalo haba tomado por segunda vez, pero la primera obtuvo una nota D, y la segunda una B+. Bobestaba cursando tambin el ramo y esperaba obtener como mximo una C, pero pensaba que tal veztendra que hacerlo otra vez. Luego discutieron si haran un postgrado en ciencias de lacomputacin. Lo interesante es que jams ni uno de los dos se pregunt si no sera bueno en talmateria, tan solo pensaban en ciencias de la computacin como un ramo en el cual tendran quetrabajar mucho y tal vez volver a hacerlo el prximo ao. Su decisin en especializarse en eso se

basaba en qu tan interesados estaban y qu tan dispuestos estaban en trabajar en ello.Yo tena mis dudas acerca de si estos dos jvenes tendran xito si decidieran continuar con

ciencias de la computacin, sin embargo estaba sorprendida con esta conversacin. Era tan distintode cmo era yo en la universidad, ya que si yo hubiese recibido una nota que no cumpliera mis

expectativas, nunca lo hubiese hablado en pblico. Ms aun, si alguna vez hubiese recibido una C ouna D en un curso, jams, en millones de aos hubiese considerado especializarme en aquello.Estoy segura que mis intereses se hubiesen desviado a otro lugar. Por lo tanto admir a Charles yBob por mantener sus opciones abiertas y reconocer que con esfuerzo podran manejar aquellashabilidades que valoraban.

Estamos diciendo que la persistencia es siempre la mejor estrategia? No realmente. Mientrasreconocemos la importancia de enfrentar los obstculos, tambin podemos reconocer laimportancia de saber cundo optar por dejarlo, siempre cuando ste est realmente ms all de lascapacidades de la persona, o cuando el costo de seguir es ms grande (vea Janoff-Bulman &Brickman, 1981).

Las respuestas orientadas hacia la competencia permiten la persistencia, pero no fuerza a

nadie a continuar cuando un anlisis racional sugiere lo contrario. De hecho, la sobre-persistenciapodra ser de cierta forma una respuesta de desesperanza, ya que simplemente las personas podrannegarse a darse por vencidos, slo porque admitir que fracasaron en un rea es demasiado pesado yrompera su ego.

Richard Nixon, a consecuencia de Watergate, estaba enfrentando ciertas impugnas. Sin

embargo, por un largo tiempo se rehus a darse por vencido en su presidencia diciendo: Nunca

eres un fracasado hasta que te das por vencido. De esta forma, l estaba comparando el darse porvencido, no solo con el fracaso, sino que conserun fracaso.

En ambos casosya sea darse por vencido muy tempranamente o persistir por mucho tiempo-la respuesta adaptativa se basa en la preocupacin de que el fracaso se convertir en unadiscapacidad personal seria.


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Despus de haber sealado las respuestas de desesperanza y las orientadas hacia lacompetencia, aun permaneca una pregunta muy importante: Por qu los estudiantes con igualcapacidad tienen una reaccin tan diferente frente al fracaso? Como veremos en el siguientecaptulo, la creencia que el fracaso sirve para medir, es el factor clave.

Nota1. Tambin vea Heckhausen & Dweck, 1998; Heckhausen & Schultz, 1995; Rothbaum, Weisz, & Zinder, 1982;

Rotter, 1966; Skinner, 1996, Skinner & Wellborn, 1994 & Kukla, 1970; Weiner, Heckhausen, & Meyer, 1972, porla discussion de creencias sobre el control y sus implicaciones en cmo lidiar con problemas.


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CAPTULO

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Logro de metas:Verse Inteligente versus Aprender

Por qu algunos estudiantes reaccionan frente a un obstculo como si fuera el ms terrible de loscastigos, cuando los dems lo ven como un buen desafo? Nosotros pensamos que quizs, lassituaciones en que se busca el xito son algo totalmente diferente para los distintos estudiantes. Paraalgunos estudiantes, estos son retos para su intelecto, y cuando se enfrentan con algn problema,estn fallando en un test de inteligencia. Para otros, la misma situacin es una oportunidad de

aprender cosas nuevas.De esta forma, Elaine Elliott y yo propusimos que los estudiantes con patrones de

desesperanza y de competencia poseen distintas metasen situaciones de xito, y que estas metasayudan a crear las respuestas orientadas a la desesperanza y a la competencia (Dweck & Elliott,1983; Elliot & Dweck, 1988; vea tambin Dweck, 1986, 1990, 1991).

Nosotros identificamos dos metas distintas: La primera es una meta de desempeo, que setrata de ganar una opinin positiva sobre tus competencias y evitar las negativas. En otras palabras,cuando los estudiantes persiguen este tipo de metas, estn preocupados sobre su nivel deinteligencia: quieren verse inteligente (para s mismos u otras personas) y evitar verse como tontos.

Algunas veces, los estudiantes hacen eso yndose a la segura y evitando completamente loserrores. Otras veces, lo hacen hacindose cargo de tareas difciles, pero estando totalmente segurosde poder lograrlas. En realidad, la mejor tarea para lograr verse inteligente es la que es complicada

para el resto, pero no para ti.La otra meta es una meta de aprendizaje: esta aumentar tus competencias. Refleja un deseo

por aprender nuevas habilidades, manejar nuevas tareas, o entender nuevas cosases el deseo de serms inteligente (1).

Ambas mentas son normales y bastante universales, y ambas pueden incentivar el xito (Ames& Archer, 1988; Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Stone1998). Todos los estudiantes quieren sentirse reconocidos por sus habilidades y sus logros, yadems quieren desarrollar sus habilidades y conocimientos. Por lo tanto, no significa que haya algomalo con ningn tipo de meta.


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De hecho, en el mejor de los casos, los estudiantes podran lograr ambas metas al mismotiempo, es decir, podran perseguir la meta con el propsito de desarrollar sus habilidades, lo cual

podra conllevar a que recibieran el reconocimiento positivo que tanto buscaban. Esta situacinsucede algunas veces.

Desgraciadamente, en el mundo real, las metas de aprendizaje y de desempeo suelen estar en

conflicto, y surge la siguiente pregunta: Cul es ms importante? Las tareas que mayor aprendizajeimplican, tienden tambin a ser las ms desafiantes, e implica la necesidad de mostrar algunas vecescierta ignorancia, y pasar por periodos de confusin y errores. Las mejores tareas para verseinteligente, son las que los estudiantes ya son buenos realizndolas, y de las que seguramente noaprendern tanto.

Qu hacen los estudiantes cuando dos metas se oponen entre s y se debe preferir una en vezde la otra? Ellos deben elegir una tarea que les permita verse inteligentes, pero a costo de sacrificarel aprendizaje de algo til e importante, o deben elegir una tarea que les permita aprender nuevascosas, pero sacrificar la posibilidad de verse inteligentes.

Cuando se les pregunta a diferentes estudiantes por su opcin, escogen distintas metas.Alrededor de la mitad de ellos selecciona las metas de desempeo como su preferida, mientras quelos dems escogen las metas de aprendizaje (Dweck & Leggett, 1988; Farrel, 1986; Mueller &Dweck, 1997; Sorich & Dweck, en prensa; Stone 1998). A pesar de que he argumentado que ambostipos de metas son naturales, hemos encontrado que un mayor nfasis en las metas de desempeo esuna seal peligrosa.

En primer lugar, un gran nfasis en las metas de desempeo puede dejar afuera las metas deaprendizaje, llevando a los estudiantes a pasar por alto oportunidades de aprendizaje muy valiosas sies que estas involucran cualquier riesgo de errores. En segundo lugar, un nfasis muy grande en lasmetas de desempeos puede estar relacionado con respuestas de desesperanza. Cmo podra pasaresto?

Las Metas Crean RespuestasDe Desesperanza Versus de Competencia

Una meta de desempeo se trata de medir habilidades. Enfoca a los estudiantes a medirse a smismos en su desempeo, por lo tanto, cuando actan en forma poco eficaz, ellos podran condenarsu inteligencia y caer en las respuestas de desesperanza.

Una meta de aprendizaje se trata de manejar nuevas cosas. La atencin en este caso se basa enencontrar estrategias de aprendizaje. Cuando las cosas no salen bien, esto no se relaciona con elintelecto del estudiante, simplemente significa que aun no se han encontrado las estrategiasadecuadas, por lo tanto se sigue buscando.

En un estudio realizado por Elaine Elliott y por m (Elliott & Dweck, 1988), expusimos cmolas metas de desempeo y aprendizaje pueden crear directamente respuestas orientadas hacia ladesesperanza o hacia la competencia.

En este estudio realizado con estudiantes de quinto grado, dimos a los estudiantes una meta dedesempeo o una de aprendizaje. A los estudiantes que se les dio una meta de desempeo se les dijoque su habilidad sera evaluada en su desempeo en una tarea. En contraste, los estudiantes aquienes se les dio una meta de aprendizaje, se les dijo que la tarea les ofrecera una oportunidad de

aprender cosas muy valiosas.


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Este tipo de cosas suceden todo el tiempo en los salones de clases; algunos enfatizan en laevaluacin que se har y en las habilidades, por lo que promueven metas de desempeo en losestudiantes. Otros hacen nfasis en el progreso y en el manejo de tareas, por lo que promueven lasmetas de aprendizaje (Ames, 1992; Maehr & Midgley, Anderman, & Hicks, 1995; Stipek, 1996).

De hecho, en nuestro estudio, todos los estudiantes recibieron la misma tarea para que

trabajaran, pero algunos la realizan enfocndose en las metas de desempeo y otros en las deaprendizaje.

La tarea comenzaba con una serie de logros por parte de los estudiantes, y los estudiantes condistintas metas tuvieron el mismo desempeo. Luego continuaron los ejercicios complicados. Talcomo en los estudios anteriores, graficamos lo sucedido con los pensamientos de los estudiantes,sus sentimientos, y su rendimiento a medida que pasaban de los logros a las fallas.

Lo que sucedi fue bastante interesante. Muchos estudiantes con metas de desempeomostraron un patrn claro de desesperanza ante la dificultad, y un nmero de ellos conden suhabilidad, y deterior su capacidad para resolver problemas.

En contraste, la mayora con metas de aprendizaje mostraron claramente un patrn orientadohacia la competencia. Ante el fracaso, ellos no se preocuparon sobre su intelecto, sino que semantuvieron enfocados en la tarea, y sus estrategias para resolver problemas (vea Ames, 1984;Ames & Archer, 1988; Stipek & Kowalski, 1989, Butler, 1992).

Este estudio demuestra el poder de las metas. No comenzamos identificando a los nios contendencia a los patrones orientados hacia la desesperanza o a la competencia, sino que simplementeles dimos a los nios diferentes metas y les mostramos cmo estas podran producirlas respuestasorientadas hacia la desesperanza o hacia la competencia. Cuando los nios se enfocan en medirse as mismos en su desempeo, son ms propensos a las respuestas de desesperanza, pero cuando losnios se enfocan en el aprendizaje, el fracaso tiende a producir un esfuerzo continuo.

Este estudio, adems tiene otra faceta. A algunos nios se les dijo en un comienzo del estudio,que ellos tenan la habilidad de desempearse realmente bien en la tarea, mientras que a otros se les

dijo (temporalmente) que su nivel de habilidad para realizar la tarea no era muy alto. Para losestudiantes con metas de desempeo, este mensaje marca una diferencia real: Los estudiantes queestaban seguros de su gran habilidad estaban ms predispuestos a persistir ante un fracaso ymantener las respuestas orientadas hacia la competencia. Pero los estudiantes que pensaron que suhabilidad era ms baja cayeron directamente en las respuestas de desesperanza.

Para los estudiantes con metas de aprendizajes, este mensaje no tuvo ninguna influencia: Losestudiantes que pensaron que posean pocas habilidades estaban tan orientados hacia lascompetencias como los que pensaron que tenan muchas habilidades. Perseguan de la mismaforma el desafo y se mantuvieron productivos ante el desafo. Esto significa que con una meta deaprendizaje, los estudiantes no deben sentir que ya son buenos en ciertos aspectos para persistir yseguir tratando. Despus de todo, su meta es aprender, no probar que son inteligentes. Pienso que

este es uno de nuestros descubrimientos ms interesantes, y lo retomar a lo largo del libro (2).Qu sucede con los estudiantes que tienden a dar preferencia al desempeo sobre las metas

de aprendizaje? Estn ms propensos a los patrones de desesperanza, y se vera esto en una sala declases?

Las Metas y el Aprendizaje en Salas de ClasesEl siguiente estudio, hecho por Edwin Farrel y por mi (Farell & Dweck, 1985), fue diseado paraver cmo a los estudiantes con distintas metas les ira en el mundo real, qu podra presentarlesclaramente un desafo.


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En el presente estudio, les dimos a los estudiantes de secundaria, material nuevo paraaprender, tal como se hace con una unidad de ciencias naturales durante una semana. Transcurridala semana, los estudiantes recibieron un libreto instructivo que les enseaba cmo resolver nuevos

problemas. Aprendieron, por ejemplo, cmo hacer un balance con una pesa con brazos de distintolargo. El libreto contena muchos ejemplos ilustrativos y dieron a los estudiantes varias

oportunidades para resolver problemas usando lo que haban aprendido.Tras la fase de aprendizaje, se les dio a los estudiantes una prueba que les peda usar lo que

haban aprendido para resolver nuevos tipos de problemas. Estos nuevos problemas no haban sidoenseados directamente, pero estaban basados en los mismos principios que haban aprendido.Usaran los estudiantes su conocimiento previo para resolver los nuevos problemas que estabanenfrentando ahora?

En un comienzo del estudio, evaluamos las metas de los estudiantes en la prxima unidad deciencia. Nosotros clasificamos a los estudiantes en aquellos que posean metas de desempeo(aquellos que queran una tarea que seguramente podran resolver y hacerlos parecer inteligentes) yaquellos que posean metas de aprendizaje (aquellos que esperaban aprender algo nuevo, incluso sino les iba bien).

Todos, por supuesto, queran aprender la materia, pero solo los estudiantes que estabandispuestos a sobrepasar las dificultades con el fin de aprender, fueron clasificados como si tuvieran

predominantemente metas de aprendizaje. Aquellos que se preocupaba ms acerca de verseinteligentes o no parecer tontos fueron consideramos como si tuviesen predominantemente metas dedesempeo.

Adems les dimos a todos los estudiantes pruebas previas para asegurarnos que un grupo notuviese un nivel en matemticas ms alto o un mejor razonamiento numrico. Los dos grupos(aquellos con metas de desempeo y de aprendizaje) eran totalmente equivalente en estas reas, msaun, eran totalmente equivalente en qu tan bien aprendieron la unidad que se les haba enseado.Sin embargo, cuando vemos cmo los estudiantes con las distintas metas lidiaron con la prueba con

estos ejercicios novedosos, vemos que hay diferencias claras.En primero lugar, los estudiantes quienes tenan metas de aprendizaje para la unidad,puntuaron significativamente ms alto en los problemas novedosos, haba una diferencia clara.

En segundo lugar, cuando miramos la cantidad de trabajo que los estudiantes hacan pararesolver los problemas novedosos, los estudiantes con metas de aprendizaje estuvieron trabajandomucho ms duro en su intento para enfrentar el problema.

En tercer lugar y a partir de sus trabajo escrito en la prueba, vimos que los estudiantes conmetas de aprendizaje trataron ms de aplicar la regla que haban aprendido a medida que trabajabanen los problemas de la prueba, esto fue cierto incluso para aquellos con metas de aprendizajequienes no pudieron resolver la prueba.

De hecho, varios estudios han encontrado que los estudiantes que poseen una postura que

defienden la meta de aprendizaje hacia una tarea o hacia un trabajo de colegio tienden a usarestrategias ms efectivas de aprendizaje y aplicar lo que haban aprendido efectivamente (Ames &Archer, 1988; Gram. & Golom, 1991; Pintrich & Garca, 1991) (3).

Brevemente, los estudiantes con metas de aprendizaje estaban mucho ms orientados hacia lacompetencia en su acercamiento a los desafos de los nuevos problemas. Los estudiantes con metasde desempeo, a pesar de poseer las mismas habilidades, quedaron suspendidos ante la novedad delos problemas en la prueba. Probablemente ocuparon mucho tiempo preocupndose sobre suhabilidad para resolver el problema y no suficiente tiempo resolvindolos (vea Roeser, Midgley, &Urdan, 1996).

Cundo estn los estudiantes con metas de desempeo ms vulnerables? Estudios recientessugieren que es cuando estn enfocados en lo negativo cuando estn enfocados en su posibilidad


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de fracaso y en su necesidad de evadirlo (Elliot & Church, 1997; Elliot & Haracjiewicz, 1996;middleton & Midgley, 1997). En el siguiente captulo, exploramos por qu algunos estudiantes,incluso los ms exitosos, podran basarse en lo negativo: Por qu el fracaso amenaza sus

pensamientos y por qu la posibilidad de fracaso es tan fuerte?En resumen, la sobre preocupacin por la habilidad deja a los estudiantes vulnerables. Pero

surge otra pregunta importante: Por qu algunos estudiantes algunos bastante brillantes- sepreocupan tanto por su nivel de habilidad?

Notas

1. Los investigadores de ahora utilizan una nueva variedad de conceptos para los dos tipos de conceptos. A veces a lasmetas de desempeo se les llama metas de habilidad, metas que involucran al ego (porque los estudiantes quierenverse bien ante los otros). Las metas de aprendizaje son llamadas metas de competencia o metas de tareas.

2. Adems, las metas de aprendizaje amparan y sostienen motivaciones intrnsecas ms grandes intereses personasen una tarea (Butler, 1987, 198; Mueller &Dweck, 1998; vea tambin Csikszentmilhalyi, 1988; Deci & Ryan,1985; Heyan & Dweck, 1992)

3. Adems es importante mencionar que las investigaciones han aplicado exitosamente este anlisis de metas a otrasreas, examinando por ejemplo, las orientaciones en las metas de los atletas (Duda, 1992) o trabajadores enorganizaciones (Button & Mathieu, 1996). En el captulo 10, muestro cmo aplicamos el anlisis de metas a lasinteracciones sociales.


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CAPTULO4

Es la Inteligencia Fija o es Modificable? LasTeoras que los Estudiantes tienen sobre laInteligencia Amparan sus Metas de xito.

Mary Bandura y yo comenzamos a pensar que lo que les obsesionaba a los estudiantes sobre sunivel de inteligencia era la forma particular en que pensaban sobre su inteligencia (Bandura &Dweck, 1981). La idea de preocuparse sobre la inteligencia y tratar de documentarla todo el tiempoimplica que pienses en ella como algo fijo y concreto. T slo tienes una cierta cantidad de ella, asque es mejor que muestres que es suficiente o que te escondas si no es as.

Adems pensamos que lo que orientaba a los estudiantes al aprendizaje fue una forma distintade pensar sobre su inteligencia. Si ests enfocado en desarrollar tu inteligencia, eso implica que tu

piensas que esta es dinmica y modificable, o que la puedes cultivar a travs del esfuerzo.De esta forma identificamos dos teoras diferentes que los estudiantes pueden tener sobre su

inteligenciauna teora sobre una entidad fija o una teora incremental. En la teora de la entidad, lainteligencia es una entidad fija, concreta e interna, mientras que en la teora incremental, esta es msdinmica, y por lo tanto puede aumentar (1,2).

Luego probamos la idea si estas diferentes teoras llevaban a los estudiantes a valorar y seguirdistintas metas. Una teora de la entidad, con sus ideas sobre una inteligencia fija debera hacer quelos estudiante se preocuparan ms de mostrarse inteligentes, y por lo tanto deberan acoger lasmetas de desempeo. Una teora de incremento, con sus ideas de una inteligencia modificable,debera hacer que los estudiantes se preocupen de ser cada vez ms inteligentes y por lo tantodebera promover las metas de aprendizaje.


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Si pudisemos encontrar las creencias tras los dos tipos de metas, entenderamos mucho mejorel tipo de pensamiento que cre la necesidad constante de validarse en vez del deseo por aprender.Podramos comenzar a pensar en aumentar la motivacin de los estudiantes para aprender,cambiando sus creencias sobre su inteligencia.

En dos estudios uno de Mary Bandura y mo con estudiantes de quinto y sexto grado

(Bandura & Dweck, 1981) y uno de Ellen Leggett y mo con chicos de octavo grado (Leggett, 1985;vea Dweck & Leggett, 1988)- las teoras que tenan los estudiantes sobre la inteligencia fueronevaluadas. Nosotros, por lo general, realizamos esto haciendo que los estudiantes tomen una posturaante esta afirmacin.

Tu inteligencia es algo que t no puedes cambiar muchoPuedes aprender nuevas cosas, pero no puedes cambiar la base de tu inteligencia Tienes una cierta cantidad de inteligencia, y en realidad no puedes hacer mucho por

cambiarla(3).

Luego de un tiempo, se les dio a los estudiantes una seleccin de tareas a escoger, y lespedimos que eligieran una en que les gustara trabajar. Las dos primeras tareas les ofrecan metas dedesempeo. Algunas veces, las metas de desempeo involucran el hecho de irse a la segura y evadir

por completo los errores, como en la primera tarea que estaba descrita como tan fcil quedifcilmente te equivocars. Otras veces, como en la segunda tarea, las metas de desempeoinvolucran un trabajo ms complicado, pero en realidad ests seguro que te ir bien. Esta tareaestaba descrita como algo en lo que eres bueno, pero lo suficientemente difcil como parademostrar que eres inteligente.

La tercera prueba ofreca una prueba de aprendizaje, reflejaba un deseo de aprender algonuevo incluso con el riesgo de parecer tonto. Esta tarea estaba descrita como dura, nueva y

diferente-podrs confundirte y equivocarte, pero podrs aprender algo nuevo y til (4).A los estudiantes de este estudio se les dio la oportunidad de elegir cualquier tarea que ellos

quisieran. Fuimos muy claros en decir que todas las opciones eran igual de aceptables, y que losestudiantes que ya haban pasado por el mismo estudio, haban elegido distintas. Estbamosinteresados en saber si los estudiantes con diferentes teoras elegiran distintas metas a seguir.

Trataran los estudiantes con una teora de entidad de la inteligencia de verse inteligentesescogiendo una meta de desempeo? Trataran los estudiantes con una teora incremental deaumentar sus habilidades escogiendo una meta de aprendizaje?

Nosotros encontramos una relacin clara y significante entre las teoras de inteligencia de losalumno, y sus elecciones de meta: Entre ms se aferraban los estudiantes a una teora de inteligenciacomo entidad, ms probable era que escogiesen una meta de desempeo, mientras que entre ms seaferraran a una teora incremental, lo ms probable era que escogiesen una meta de aprendizaje.

Por ejemplo, en el estudio realizado con estudiantes de octavo grado, ms del 80% de loschicos con una teora de la entidad, escogi una tarea con meta de desempeo de los cuales, 50%de ellos eligieron las tareas ms fciles, las que aseguraba un desempeo perfecto. Esto significaque menos del 20% de estos estudiantes estaba dispuesto a intentar aprender algo nuevo cuandoinvolucraba riesgos de errores.

En contraste, la mayora de los que posean una teora de incremento (ms del 60%), escogiuna meta de aprendizaje a pesar de que era un desafo riesgoso, o tal vez lo escogieron por eso. Delresto, la mayora eligi una meta de desempeo desafiante. Slo una pequea minora evadi eldesafo por completo. De esta forma, nuevamente la creencia en una inteligencia fija pareca


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orientar a los estudiantes hacia una meta de desempeo, y la creencia en una inteligencia moldeableorientaban hacia una meta de aprendizaje.

Estudiantes universitarios reaccionaron en una forma bastante similar. Recientemente ClaudiaMueller y yo, como parte de un estudio bastante largo, identificamos a los estudiantes deuniversidad con diferentes teoras de la inteligencia y luego vimos sus metas (Mueller & Dweck,

1997). Les pedimos que leyeran una serie de afirmaciones y nos dijeran qu tanto estaban enacuerdo o desacuerdo con cada una. Entre las afirmaciones, hubo cuatro que oponan las metas deaprendizaje contra las de desempeo.

Los estudiantes que mantenan una teora de la entidad de su inteligencia, difirieron drstica ysignificativamente de los estudiantes que posean una teora incremental en cada una de las cuatroafirmaciones.

Los que posean una teora de la entidad se identificaban ms con las siguientes afirmaciones:

A pesar que odio admitirlo, a veces preferira que me fuera bien en clases en vez de aprender

mucho.Si supiera que me va a ir mal en una tarea, probablemente no la hara aunque supiese que

aprendera mucho de ella.

En contraste, los que tenan teoras incrementales estuvieron de acuerdo con:

Es mucho ms importante para m aprender cosas en mis clases que conseguir buenas notas

La cuarta afirmacin tena una pequea diferencia de formato. Esta deca:

Si tuviese que escoger entre obtener una buena nota y recibir algn desafo en clases, yoelegira

Los estudiantes tenan que marcar en un crculo ya sea una buena nota o recibir un

desafo. La mayora de los que tenan una teora incremental (68%), optaron por recibir un desafo.Solo el 35% de los que tenan una teora de entidad queran un desafo, el resto prefiri una buenanota.

De esta forma, tambin con este grupo, las teoras sobre la inteligencia nos dijeron si ellosestaran ms orientados hacia el aprendizaje y el desafo, o hacia las notas y el desempeo.

Pero a veces, hemos tenido que admitir nuestra ignorancia y mostrar nuestras deficiencias paraaprender a hacerlo bien en el futuro. Qu podra pasar? Escondera la teora de entidad susdefectos, y evitara las metas de aprendizaje, incluso si daara su desempeo en un futuro?

Ying-Yi Hong, C.Y. Chiu y Derek Lin encontraron la saturacin ideal para responder esta

pregunta. En la Universidad de Hong Kong, todas las clases estaban dictadas en ingls, y lo mismosuceda con las lecturas y exmenes. Sin embargo, no todos los que entran son expertos en esteidioma. A algunos, de hecho, les ha ido bastante mal en los exmenes de idioma en ingls.Obviamente, estos estudiantes estn en una desventaja real cuando se trata de tener xito en suscursos.

En este estudio (Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998, tercer estudio), con novatos reciningresados, se obtuvo su puntaje de habilidades en el idioma y se midi su teoras sobre lainteligencia. Se les dio una encuesta que les peda su opinin acerca de los cursos que deberantomar el prximo semestre. En esta encuesta haba una pregunta sobre sus intereses en un curso derefuerzo en ingls.


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En primer lugar, se les record que en todos los cursos ofrecidos el uso efectivo del ingls esmuy importante para aprender y tener xito. Luego se les pregunt si les gustara tomar un curso derefuerzo en ingls si es que la facultad lo ofreca. Ellos marcaron su respuesta en una escala que ibadesde el no absoluto al s absoluto.

Como usted esperara, aquellos estudiantes que ya eran competentes en ingls, no registraron

un alto grado de inters en el curso de refuerzo. Qu sucedi con aquellos con bajas habilidades enel idioma? Entre estos estudiantes, los que posean una teora incremental dijeron que

probablemente tomaran aquel curso pero los que tenan una teora de entidad no estaban muyinteresados. De hecho, no estaban ms interesados en el curso que los que tenan competencias en elidioma, quienes no necesitaban hacerlo.

Entonces en este estudio, los estudiantes expresaban su inters en una oportunidad deaprendizaje que podra quitar un obstculo para que les fuera mejor. Por qu suceda que aquelloscon una teora de entidad no estaban entusiasmado en seguir esta oportunidad? Despus de todo, sumeta principal es que les fuera bien.

Quizs ellos no deseaban admitir y confrontar por completo sus deficiencias, o quizs nopensaron que eran lo suficientemente buenos en ingls para que les fuera bien en el curso dereforzamiento. En ambos casos, la opcin es altamente frustrante.

En resumen, hemos visto que mantener una teora de inteligencia fija vuelve a los estudiantesen contra de sus preocupaciones de rendir bien y verse inteligentes. Mientras que mantener unateora moldeable de la inteligencia vuelca sus preocupaciones sobre aprender nuevas cosas y serms inteligentes. Adems hemos visto que las preocupaciones de los que tienen teora de entidad de

parecer inteligentes, los pueden prevenir de perseguir oportunidades de aprendizaje, incluso aaquellos que estaran en una posicin crtica para que les vaya bien en el futuro.

Determinan las Teoras de la Inteligencias lasMetas de los Estudiantes?

Vimos que las teoras de los estudiantes predicen su eleccin de metas, pero las teoras causandirectamente la eleccin de metas? Para averiguar esto, decidimos cambiar (temporalmente) lasteoras que tenan los estudiantes sobre la inteligencia, y ver si as cambiaran de metas.

Cmo cambiamos las teoras de los estudiantes? Para hacer esto, Yvette Tenney, NaomiDinces, y yo escribimos dos textos vvidos para los chicos de quinto grado para que los leyeran(como se reporta en Dweck & Leggett, 1988). Los textos proponan en trminos coloridos y

convincentes ya sea una teora incremental o de entidad. Ambos hablaban sobre figuras histricas,personalidades actuales y logros notables, tal como Helen Keller, Albert Einstein y el pequeocampen del cubo Rubik. Pero un texto ligaba sus logros a su inteligencia fija e innata, mientras queel otro, que hablaba sobre la teora incremental, daba crdito a su inteligencia adquirida.

El texto sobre el incremento sealaba por ejemplo, que Helen Keller en su infancia no sabaninguna palabra, y que a Albert Einstein, no le iba siempre bien en el colegio. Sin embargo,destacaban que ellos haban desarrollado una inteligencia que los haba llevado a lograr sus metas.Estos textos no mencionaban el trabajo duro, las diligencias, o nada ms (aparte de la teora deinteligencia) que pudiese influenciar la eleccin de metas.

La mitad de los estudiantes ley el texto sobre la entidad, y la mitad ley el de incremento.Adems todos leyeron dos textos que tambin estaban incluidosuno sobre los sueos, y otro sobre

la comunicacin animal. Esto fue hecho de tal forma que los estudiantes no fueran a pensar que


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haba una conexin entre el texto de las teoras de la inteligencia y la eleccin de metas que se lespidi que hicieran.

Luego, en distintas fases de la sesin, se les pidi a todos los estudiantes que eligieran el tipode tareas en que les gustara trabajar. Dos de las opciones eran de metas de desempeos, porquereflejaban la preocupacin por aparentar ser inteligentes y no verse tontos. Una tarea era lo

suficientemente fcil para evadir los errores, y la otra era difcil, pero se pareca a lo que ellos yaconocan bien.

Los estudiantes que leyeron distintas teoras sobre la inteligencia escogieron diferentes tareas.Los que leyeron sobre la teora de la entidad, estaban significativamente ms propensos que losotros a seleccionar una meta de desempeo a seguirellos queran verse inteligentes. Esto significatambin, que los que leyeron el texto sobre la inteligencia incremental estaban ms propensos aseleccionar las metas de aprendizajesellos queran ser ms inteligentes.

Estos descubrimientos muestran que la idea de una inteligencia fija hace que los estudiantes seconcentren sobre su nivel de inteligencia y los lleve a escoger las tareas que les prometern unamejor imagen. El descubrimiento tambin mostr que la idea de inteligencia asequible hace que losestudiantes valoren las tareas que desarrollaran sus habilidades, sin preocupacin de qu taninteligentes se veran a corto plazo.

Hay un par de cosas importantes sobre estos descubrimientos. Uno muestra que las teoras deinteligencia pueden tener un efecto diferente en las metas y en las preocupaciones. Las teoras deinteligenciaprovocanque los estudiantes se enfoquen en las metas de desempeo o aprendizaje.

Otra es que esto muestra que podemos influir en las metas de los estudiantes. A pesar que losestudiantes llegaron a nuestro estudio con sus propias teoras, lo que les dijimos tuvo un impactoclaro. Esto implica que las teoras de las personas son moldeables. Como veremos, los estudiantes

pueden llegar a nuestro experimento con creencias fuertes, pero nosotros podemos, por lo menostemporalmente, llevarlas a otras.

Realmente no sabemos qu tanto habr durado la influencia, porque tras nuestro experimento,

les contamos a los estudiantes qu estbamos haciendo, y qu era lo que esperbamos aprender. Eneste caso, les mostramos dos textos y discutimos con ellos los dos puntos de vista acerca de lainteligencia.

Manipulando las Teoras de Inteligencia deEstudiantes Universitarios.

Tambin hemos tenido xito influyendo en las teoras de inteligencia de los estudiantes en otrosestudiantes. Tal investigacin, con estudiantes universitarios, estaba dirigida por Randall Bergen(Bergen, 1992). Para este estudio, Bergen escribi dos artculos al estilo de Psicologa actual que

incluan grficos. A pesar del uso de estudios de casos grficos, y lo que se deca que era el ltimoestudio cientfico, cada uno de los artculos haca una alusin convincente a cada una de las teoras.De hecho, incluso otros estudiantes graduados en nuestro laboratorio que no saban el origen de losartculos, pens que estos eran reales. Este es un ejemplar que sirve para mostrar ambos artculos.

Ambos comenzaban de la siguiente forma:


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Adam Steagel es dotado. A pesar que tan solo tiene dieciocho meses de edad, l puede entender msde 2000 palabras, tiene un vocabulario de habla de 500 palabras, e incluso es capaz de identificardistintas especies de pjarosA la edad de 8 meses estabainvestigando todo en el hogar de los

Steagal. Todos los bebs son curiosos, pero la curiosidad de Adam lo llev a aprender a desarmarcmaras de juguetes, y volver a armarlas. l tena la coordinacin para manejar objetos pequeos, la

habilidad de recordar cmo se unan las partes, y se poda concentrar en la cmara por casi una hora. Lamayora de los nios no pueden hacer lo que Adam haca hasta los tres o cuatro aos de edad.

El artculo sobre la teora de la entidad explicaba las excepcionales habilidades de Adam entrminos de inteligencia fija e innata, concluyendo que los brillantes Mozart y Einstein habannacido as:

Su genialidad era probablemente resultado de su ADN, no de su educacin, no de la cantidad deatencin que sus padres les dieron, ni de su propio esfuerzo para progresar por s mismos. Estos grandeshombres haban nacido probablemente as, no se haban convertido en lo que eran.

El artculo sobre la teora incremental comenzaba de la misma forma, pero explicaba lahabilidad inusual del pequeo Adam en trminos ambientales, el cual involucraba varios desafos.Conclua que la brillantez de personas como Leonardo Da Vinci y Albert Einstein era resultado desus acciones y su entorno, no de sus genes.

Bergen encontr que el artculo tuvo un claro impacto en las teoras de inteligencia de losestudiantes y sobre su persistencia ante el fracaso, un tema que trataremos en el prximo captulo.

Yin Yi Hong, C. Y. Chiu, Derrik Lin, y yo (Hong, y equipo, 1998, studio 4) tambin usamoseste artculo para influenciar las teoras de inteligencia en estudiantes de universidad. Este estudiose dise como continuacin de la investigacin que acabamos de describir, en el cual a los novatosse les pregunt si estaran interesados en un curso de reforzamiento en ingls que les ayudara en sudesempeo universitario.

El propsito del siguiente estudio fue ver si los estudiantes a los que se les daba una teora deinteligencia como entidad pasaran por alto la oportunidad de aumentar sus habilidades deficientes,tal como los estudiantes con una teora de entidad lo haban hecho en el estudio original. En estainvestigacin, a los estudiantes universitarios se les pas en un primer momento un artculo al estilodePsicologa Actualde Bergen, como parte de un test de compresin de lectura. La mitad de ellosley la convincente versin que propugnaba la teora incremental. Luego de contestar algunas

preguntas sobre el texto que haban ledo, los estudiantes pasaron a la segunda parte del estudio, unaprueba de habilidades no verbales.

Ellos haban trabajado en una serie de problemas y recibieron retroalimentacin que lo habanhecho relativamente bien (mejor que al 65% de los estudiantes) o relativamente mal (peor que al65% de los otros estudiantes). Sin embargo, antes de avanzar a la siguiente serie de problemas, a losestudiantes se les ofreci una tutora que fue considerado como algo til para mejorar el

desempeo de las personas en la mayora de las personas. Todos los estudiantes tenan laoportunidad de mejora, pero la pregunta era Quines tomaran esta tutora?

Lo interesante es que la mayora de los estudiantes a los que les haba ido bastante bien eligitomar esta tutora. De los que les haba ido relativamente, 73,3% de los que posean una teoraincremental, y 60% de los que tenan una teora de entidad quisieron tomar la tutora. Estas cifras noson significativamente diferente, lo que significa que cuando a un poseedor de una teora de laentidad le va relativamente bien, y no estn asustados de exponer un grado alarmante de ignorancia,

estn dispuestos a tomar los refuerzos.


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Entre aquellos que les haban ido mal, emergi una historia diferente. Los estudiantesexpuestos a una teora incremental aun queran una tutora (73.3% escogi hacerlo). Sin embargo,aquellos que fueron expuestos a una teora de la entidad, desestimaron la oportunidad de mejorarsus habilidades. Solo un 13.3% de los estudiantes en este grupo dijo que quera tomar una tutora.

Nuevamente, cuando los estudiantes tienen la idea sobre una inteligencia fija se ve que aquellos que

ms necesitan un trabajo de refuerzo son los que claramente intentar evadirlo.En resumen, hemos demostrado que es posible influenciar las teoras que los estudiantes

tienen sobre su inteligencia, y que cuando hicimos eso, influenciamos sus metas y suspreocupaciones. A aquellos que se les hizo creer que su inteligencia era fija comenzaron a poner supreocupacin de parecer inteligentes en primer lugar, y comenzaron a sacrificar las oportunidadesde mejorar cuando se les present una amenaza de exponer sus deficiencias. A aquellos que se leshizo creer que su inteligencia era modificable, comenzaron a aprovechar las oportunidades demejorar sus habilidades que se les presentaron.

Cuando estaba en primaria, se me dijo directamente cmo las teoras sobre la inteligenciapodran afectar los deseos de estudiar de los estudiantes. Mi profesora de sexto grado, la seoraWilson, apoyaba completamente las teoras de entidad. Ella crea fervientemente que la inteligencia(como reflejo del CI = Coeficiente Intelectual) era un rasgo profundo que afectaba a todos, lo cualnos trasmita a todos nosotros. Ella nos sentaba en orden de CI, y distribua todas lasresponsabilidades, desde limpiar la pizarra hasta llevar la bandera en las asambleas en base a los

puntajes de CI. Incluso, al lado de nuestros nombres en su libro de clases, tena escrito nuestrospuntajes en nmero negros y grandes.

Al parecer, a ella no le importaba que su curso ya estuviese seleccionado por CI, el cual erauno de los mejores cursos en un colegio bastante grande, con un cuerpo de estudiantes orientadohacia las metas.

El costo para los estudiantes con bajo CI es claro. All estaban ellos, tras haber hecho un buentrabajo a travs de toda la escuela primaria, escuchando que ellos eran inferiores. Si ellos tomaban

el desafo de una meta de aprendizaje y cometan un error, esto solo confirmara la visin negativaque la seora Wilson tena de ellos. Pero el costo para los que tenan un CI alto, tambin era alto.Ellos tenan que seguir probndose a s mismos y cualquier prueba estandarizada pareca ser unaamenaza para destronarlos. Si les iba mal en la siguiente prueba de CI, perderan su asiento, susresponsabilidades y el respeto de su profesora. Como se puede imaginar, este no era un ambiente enque los estudiantes se pudieran enfocar en perseguir un desafo en base a su amor por aprender, sinoque un ambiente en el que validar la inteligenciay tratar de no invalidarla- era lo ms importante.

Teoras Implcitas y el SignificadoDe las Metas de Desempeo

Esto nos hace retroceder a la pregunta que hice en el captulo anterior: Qu hara que losestudiantes, incluso los que tienen xito, se preocupen tanto de su inteligencia y de su adecuacin oinadecuacin? Qu hara que algunos se preocupen eternamente sobre el fracaso? Yo sugiero quela teora de entidad podra ser la causa de esto. Dentro de una teora incremental, un fracaso solosignifica que tu estrategia del momento, de tu habilidad momentnea es inadecuada, pero dentro deuna teora de entidad, un fracaso puede causar un cuestionamiento acerca de tu inteligencia global y


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desempeo y se enfocaron en aprender distintos aspectos de la tarea. Yo ya haba indicado antesque ambas metas de desempeo y de aprendizaje son esenciales para tener xito. Esto significa quelas habilidades de adaptarse apropiadamente ellos mismos, y de perseguir la tarea flexiblemente,sera un gran recurso (vea Dodge, 1992, Asher & Parkhurst, 1998; Dweck, 1996; Erdley, 1996 yRabiner & Gordon, 1992, para discusiones sobre la importancia de coordinar metas).

En resumen, hemos demostrado que las teoras de los estudiantes sobre la inteligencia ponenun nfasis en las metas de desempeo sobre las de aprendizaje. Tambin hemos mostrado que lasmetas de desempeo tambin pueden significar cosas distintas para los que tienen teora de entidade incremental. Para los que tienen una teora incremental, una meta de desempeo prueba unahabilidad especfica en un determinado espacio de tiempo. Para una persona con teora de entidad,la misma tarea puede probar su inteligencia global del presente, y la de su adultez. Yo he sugeridoque estas diferencias pueden crear un foco y un miedo al fracaso entre los que tienen teora deentidad, pero podra permitirle a los que poseen una teora incremental adoptar flexiblemente ycoordinar ambos tipos de metas.

Notas1. Para ver otros trabajos sobre las teoras de inteligencia, revise Carugati, 1990; Goodnow, 1980; Herman & Gelman,

1997; Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981; Yussen & Kane, 1985.2. Como varios de ustedes saben, los psiclogos han debatido ferozmente el tema de una inteligencia modificable

contra una fija (vea, Hernstein & Murria, 1994, vs. Binet, 1909/1973; vea Sternberg & Jensen, 1992).3. Vea el apndice para una medicin de teora de la inteligencia completa.4. Vea el apndice para nuestra medicin actual de eleccin de meta.

Traducción Dweck 1-4

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