Trabalho de Pesquisa desenvolvido para Aplicação global de como ensinar aos Educandos através de...
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FACULDADE METODISTA GRANBERYPEDAGOGIA - 2PED1 E 1PED1
ANA LUCIA LOPESCLAUDILENA DO PATROCINIO
FERNANDA APARECIDA SANTOS TAVARESIHNGRED RAENY
LUANA DE ALMEIDA DE OLIVEIRAMARIANA FACCHIN VILLELA
THIERRIE MAGNOVILMA ALBINO DO NASCIMENTO
Trabalho de Pesquisa desenvolvido para Aplicação global de como ensinar aos Educandos através de Metodologias específicas.
JUIZ DE FORA2012
ANA LUCIA LOPESCLAUDILENA DO PATROCINIO
FERNANDA APARECIDA SANTOS TAVARESIHNGRED RAENY
LUANA ALMEIDA DE OLIVEIRAMARIANA FACCHIN VILLELA
THIERRIE MAGNOVILMA ALBINO DO NASCIMENTO
Trabalho de Pesquisa desenvolvido para Aplicação global de como ensinar aos Educandos através de Metodologias especificas.
Trabalho apresentado como requisito acadêmico da disciplina Fundamentos Didático-Pedagógicos do curso de Pedagogia da Faculdade Metodista Granbery, ministrada pela professoraMarilda Oliveira Bastos
JUIZ DE FORA2012
INTRODUÇÃO
Metodologia de Ensino pode ser definida como um conjunto sistematizado
de atividades que procuram promover o aprendizado do aluno visando um objetivo a
ser alcançado. Entre as várias metodologias para promover a Educação, os meios
socializantes e de descoberta são os mais adequados , utilizados e bem-sucedidos,
pois possuem a função de facilitar o processo de construção e reconstrução do
conhecimento por parte do aluno através de dinâmicas.
Neste trabalho de pesquisa, nós nos focamos em quatro métodos
principais: Método de Dramatização, Método Lúdico, Método de Projetos e Método
de solução de Problemas, os quais são trabalhados suas origem, exemplos
constituintes e dinâmicas.
A Sala de Aula e o Uso dos Jogos
No momento contemporâneo, sabe-se que os jogos são uma ótima
alternativa para o desenvolvimento de aprendizagem entre os alunos, seja a idade
que for. A seguir, veremos historicamente como surgiram os jogos, suas principais
características e como foram classificados. Será abordado a utilização dos jogos
educativos e dos jogos pedagógicos no ensino de História, de Matemática e de
Artes, tendo uma interdisciplinaridade com Geografia, Sociologia e Língua
portuguesa respectivamente.
Segundo Moratori (2003), a origem dos jogos é desconhecida, entretanto,
é fato de que os mesmos foram conservados, oralmente, de geração em geração.
No Brasil, os jogos têm origem na mistura de três raças: a índia, a branca e a negra.
Atualmente, o jogo é um tópico de pesquisa crescente, havendo várias teorias que
procuram entender alguns aspectos particulares do comportamento lúdico. Segundo
Huizinga (1971, apud MORATORI), as características fundamentais do jogo são:
ser uma atividade livre; não ser vida "corrente" nem vida "real", mas antespossibilitar uma evasão para uma esfera temporária de atividade com orientaçãoprópria; ser "jogado até o fim" dentro de certos limites de tempo e espaço, possuindoum caminho e um sentido próprios; criar ordem e ser a ordem, uma vez que quandohá a menor desobediência a esta, o jogo acaba. Todo jogador deve respeitar eobservar as regras, caso contrário ele é excluído do jogo (apreensão das noções delimites); permitir repetir tantas vezes quantas forem necessárias, dando assim
oportunidade, em qualquer instante, de análise de resultados; ser permanentemente
dinâmico. (HUZINGA apud MORATORI, 1971)
Conforme Tremea (2000), as principais características que distinguem os
vários tipos de jogos demonstram a importância no desenvolvimento da criança. A
maneira como se realiza o jogo, envolve várias ações que geram múltiplos
sentimentos, como exaltação, tensão, alegria, frustração... Também através do jogo,
a criança manifesta sua criatividade, espontaneidade, iniciativa e imaginação. Lopes
(2000) salienta também os principais objetivos pedagógicos a serem trabalhados na
criança. São eles: trabalhar a ansiedade, rever os limites, reduzir a descrença na
autocapacidade de realização, diminuir a dependência (desenvolvimento da
autonomia), aprimorar a coordenação motora, desenvolver a organização espacial,
melhorar o controle segmentar, aumentar a atenção e a concentração, desenvolver
antecipação e estratégia, ampliar o raciocínio lógico, desenvolver a criatividade,
perceber figura e fundo e trabalhar o jogo (ensinar a ganhar e perder).
Piaget (1971 apud TREMEA, 2000, p. 76) classificou os jogos baseando-
se numa evolução sistematizada, estruturando-os em três classes: de exercício
sensório-motor, de símbolo e de regras. O exercício sensório-motor consiste na
repetição de gestos e movimentos simples, natural nos primeiros meses de vida. O
jogo simbólico consiste no uso da imaginação e da imitação, e se dá por volta dos 2
até os 6 anos de idade. O jogo de regras se manifesta a partir dos 5 anos, se
desenvolvendo principalmente por volta dos 7 anos, por toda vida; são jogos de
combinações sensório-motoras ou intelectuais em que há competição
regulamentado por código ou acordo momentâneo.
Para Moratori (2003), ao optar por uma atividade lúdica o educador deve
ter objetivos bem definidos. Esta atividade pode ser realizada como forma de
conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o
desenvolvimento de determinada área ou promover aprendizagens específicas (o
jogo como instrumento de desafio cognitivo).
De acordo com seus objetivos, o educador deve: propor regras ao invés
de impô-las, permitindo que o aluno elabore-as e tome decisões; promover a troca
de ideias para chegar a um acordo sobre as regras; permitir julgar qual regra deve
ser aplicada a cada situação; motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e
confiança; contribuir para o desenvolvimento da autonomia.
Um jogo, para ser útil no processo educacional, deve promover situações
interessantes e desafiadoras para a resolução de problemas, permitindo aos
aprendizes uma autoavaliação quanto aos seus desempenhos, além de fazer com
que todos os jogadores participem ativamente de todas as etapas.
A seguir, aplicaremos 3(três) jogos para 3 (três) faixas etárias diferentes,
tendo grande relevância a bagagem cognitiva dos indivíduos, inferência e
habilidades socioeducativas.
1.Jogo Infantil das Cores
Esse jogo é constituído de formas geométricas coloridas, cujo o objetivo é
a criança separar as cores e colocar nas caixinhas respectivas. A professora pode
também pedir que a criança encontre uma determinada forma e uma cor e coloque
dentro da caixinha correspondente àquela forma e cor.
Tem como recurso 3(três) ou mais garrafas pets, 3 ou mais papeis-cartão
coloridos e 3 ou mais papeis-crepom. A Avaliação será baseada na observação do
educador, o qual poderá investigar lógica, conhecimento espacial e geométrico,
entre outros fatores. Esse jogo é mais direcionado às crianças do Ensino Infantil.
2.Bingo matemático para EJA
Este jogo, além de auxiliar a memorização, atenção e raciocínio, faz com
que seja despertado o gosto pela matemática de maneira lúdica. O educador deverá
entregar para cada aluno uma cartela contendo vários números e alguns
marcadores. No quadro-negro, o educador escreverá contas, como por exemplo:
3x5; 40/2.Os alunos deverão procurar em suas cartelas os resultados das contas.
Caso encontrem, deverão marcar os números.
Diversas contas serão escritas pelo educador, até que algum aluno
complete a cartela. O vencedor será aquele que, ao completar a cartela e gritar
BINGO.
Pode-se utilizar como material cartolinas numeradas, semelhantes às
cartelas de bingo, marcadores (grãos de feijão, tampinhas, etc.) e giz.
Por ser um jogo que exige mais do educando, é aconselhável dirigir este
jogo à crianças maiores já alfabetizadas ou estudantes do Ensino de Jovens e
Adultos (EJA).
3.Bingo para Crianças
A professora trabalhara com um jogo semelhante a um bingo comum, em
que ela distribuirá as cartelas para as crianças ou elas mesmas podem escolher as
cartelas.
Poderá ser individual ou em dupla. Ela sorteará as folhinhas que deverão
estar dentro de um saquinho.
Chamará atenção das cores não só para o resultado dos fatos mas
também para cor, pois se o resultado estiver certo porém a cor diferente, o
educando não marcará ponto. Vence quem completar a cartela primeiro.
Dramatizar para Aprender:
A dramatização é a teatralização de uma situação real ou inspirada na
realidade e que pode ser explorada pedagogicamente . Existem várias teorias sobre
a origem do teatro. Segundo Oscar G. Brockett, nenhuma delas pode ser
comprovada, pois existem poucas evidencias e mais especulações. Antropólogos ao
final do século XIX e no início do XX, elaboraram a hipótese de que este teria
surgido a partir dos rituais primitivos (History of Theatre. Allyn e Bacon 1995 pg. 1).
Outra hipótese seria o surgimento a partir da conto de histórias, ou se desenvolvido
a partir de danças, jogos, imitações. Os rituais na história da humanidade começam
por volta de 80.000 anos AC.
O primeiro evento com diálogos registrado foi uma apresentação anual de
peças sagradas no Antigo Egito do mito de Osíris e Isis, por volta de 2500 AC
(Staton e Banham 1996 pg. 241), que conta a história da morte e ressurreição de
Osíris e a coroação de Hórus ( Brockett, pg. 9). A palavra 'teatro' e o conceito de
teatro, como algo independente da religião, só surgiram na Grécia de Pisístrato
(560-510a.C.), tirano ateniense que estabeleceu uma dinâmica de produção para a
tragédia e que possibilitou o desenvolvimento das especificidades dessa
modalidade. As representações mais conhecidas e a primeira teorização sobre
teatro vieram dos antigos gregos, sendo a primeira obra escrita de que se tem
notícia, a Poética de Aristóteles.
Aristóteles afirma que a tragédia surgiu de improvisações feitas pelos
chefes dos ditirambos, um hino cantado e dançado em honra a Dioniso, o deus
grego da fertilidade e do vinho. O ditirambo, como descreve Brockett, provavelmente
consistia de uma história improvisada cantada pelo líder do coro e um refrão
tradicional, cantado pelo coro. Este foi transformado em uma "composição literária"
por Arion (625-585AC), o primeiro a registrar por escrito ditirambos e dar a eles
títulos.
As formas teatrais orientais foram registradas por volta do ano 1000 AC,
com o drama sânscrito do antigo teatro Hindu. O que poderíamos considerar como
'teatro chinês' também data da mesma época, enquanto as formas teatrais
japonesas Kabuki, Nô e Kyogen têm registros apenas no século XVII DC. Tomou
maiores proporções em 1950 e 1960 nos Estados Unidos e Europa com a finalidade
de buscar a participação, o estimulo, convívio social, além do crescimento cultural e
da linguagem oral e corporal do individuo.
Mesmo existindo tantas estratégias de ensino, todas bem intencionadas,
nem todas são eficazes, e a dramatização se destaca não somente no sentido da
aprendizagem, mas também na socialização dos alunos.
Desta forma a escola disponibiliza atrativos de modo que os alunos
consigam assimilar os conteúdos propostos. A dramatização ou apresentação teatral
na escola é de grande valia, isso porque possibilita uma melhor compreensão dos
conteúdos, além de promover a socialização, aumento da criatividade, memorização
entre outros fatores positivos na construção do conhecimento.
Para a consolidação desse tipo de trabalho é necessário percorrer
algumas etapas, dessa forma, as principais são:
1- Escolha do tema e sua viabilidade de inserção na
modalidade de trabalho.
2- Composição dos grupos.
3- Estabelecer um objetivo a ser alcançado com a
apresentação da dramatização.
Formação e elaboração do roteiro de acordo com cada
grupo, tais como definição do tipo da peça, produção de
textos, fala dos personagens, diálogos entre outros
componentes relacionados.
5- Confecção do cenário, das roupas, instalação de som, luz dentre outros
recursos audiovisuais que se julgam necessários.
6- Ensaio/Apresentação.
7- Apresentação do teatro com a participação de todos os alunos e
preferencialmente com a presença de pessoas de outras salas e professores.
A utilização de fantoches é muito usada na dramatização, os povos da
antiguidade utilizaram-se de diversas maneiras conforme suas culturas, e desde
sua origem já tinham cunho educativo.
Acabaram por fixar-se definitivamente no domínio da pedagogia podendo
ser adaptado por qualquer tipo de escola, sabe-se, por exemplo, que na Austrália a
Cruz Vermelha recorreu aos fantoches para ensinar as crianças hábitos higiénicos,
utilizando-se ainda como estimulo persuasivo na vacinação infantil.
Perante estes exemplo podemos concluir que a participação da criança
enriquece a aprendizagem de certas matérias, onde é, sem dúvida, mais
estimulante que a palavra do educador.
Fantoches e Educação
A história tem o roteiro voltado à saúde, à segurança e aos meios de
energia na sala de aula. Passa-se quando um aluno por curiosidade coloca o dedo
na tomada.
O Educador traz para dentro de sala, ao explicar do que consiste esta
tomada e o perigo o qual ela representa, sua origem, sua importância na sociedade
antiga e moderna.
Pode-se trabalhar com os primeiros socorros, produção de energia
tradicionais (carvão e petróleo), limpas( solar, hidroelétricas, eólica, etc.) e químicas
(nucleares).
O material do fantoche pode ser feito com meias, caixas de leite e
pintadas com tinta guache, canetas, etc. cobertas por folhas de oficio ou outro
material.
É interessante que haja um diálogo entre os personagens e o educando
ouvinte, para que o mesmo preste atenção, seja estimulado e participe da
dramatização direta ou indiretamente.
Método de Projetos:
Projeto é o desenvolvimento de uma proposta lógica e sistematizada de
trabalho que relacione conteúdo e prática, a partir de uma situação-problema
predefinida, promovendo a aprendizagem significativa. O nascimento de um projeto
se dá a partir de um desafio: uma situação real vivida pelos alunos ou proposta pelo
monitor. A partir desse desafio, organiza-se a realização de ações com base em um
planejamento. Tais ações devem visar à solução dessa situação, que pode ser a
resolução de um problema da comunidade, a assimilação de determinado conteúdo,
a produção de um material específico etc.
Dessa forma, um projeto integra conteúdo e prática, buscando aprofundar
e contextualizar conhecimentos, além de aproximar alunos, escola e
Como desenvolver projetos:
Em suma, um projeto deve ter as seguintes finalidades:
• Estudar um assunto que atenda aos interesses dos alunos.
• Fazer os alunos perceberem os problemas com os quais convivem e
refletirem sobre eles.
• Desenvolver temas que ampliem os conteúdos curriculares, podendo
aplicá-los à realidade.
• Oferecer condições diferentes e originais de aprendizagem.
A seguir, orientamos sobre todas as etapas que fazem parte do
desenvolvimento de um projeto.
Como construir um projeto:
A construção de um projeto se dá em quatro etapas: Preparação,
Planejamento, Execução e Considerações Finais. Dentro destas etapas, deve haver
um objetivo que possa ser alcançado por todos os educandos, visando sempre a
significância individual e coletiva da sala, uma vez que a dinâmica deve atuar sobre
e com todos.
1ª etapa: Preparação para o projeto
Nesta etapa, o orientador definirá o tema dos projetos e os conteúdos que
pretende abordar. É mister perceber que as intenções objetivas sejam claras para o
educador e para o educando.
1.1 Escolha do tema
A escolha do tema de um projeto exige atenção, pois é o tema que
orientará todo o trabalho. Vamos a alguns pontos importantes:
• Adequação do tema: antes de tudo, é preciso selecionar um tema que
esteja relacionado com a realidade e a vivência dos alunos, levando em conta
aspectos culturais, geográficos, econômicos etc. Deve-se observar que os alunos
possam trabalhar com o tema e que este seja realmente significante para o mesmo.
• Foco nos alunos: o tema do projeto deve atender às necessidades dos
alunos. A situação-problema escolhida deve contribuir para que os próprios alunos
participem ativamente na construção e na execução do projeto, de maneira que
atuem na construção de seus conhecimentos.
• Conteúdos: não devemos perder de vista os conteúdos que farão parte
do projeto. Lembre-se de que, antes de tudo, o objetivo do projeto é a
aprendizagem. É recomendável que o tema do projeto esteja relacionado com os
conteúdos que estiverem sendo estudados no semestre e que ele possa
interdisciplinar as questões abordadas.
1.2 Razões e objetivos gerais relacionados à escolha do tema
• É necessário definir por que o tema está sendo escolhido e, em linhas
gerais, o que se espera que o aluno aprenda (conteúdos disciplinares,
procedimentais e atitudinais).
1.3 Sondagem/ diagnóstico
Antes de optar pelo tema, é necessário fazer as seguintes ponderações,
que validarão ou não a escolha feita.
• Faz sentido para os alunos?
• Está de acordo com a realidade deles?
• Os alunos mostram-se motivados e interessados no tema? Se não,
como posso motivá-los a interessarem-se pelo mesmo?
• Os conteúdos estão de acordo com o nível dos alunos, ou seja, nem
tão difíceis a ponto de desmotivá-los nem tão fáceis a ponto de desinteressá-los?
1.4 Pesquisa
Todo projeto deve ter um apoio teórico; sendo assim, professor e alunos
devem fazer uma pesquisa de bibliografia, fontes variadas e materiais relacionados
ao tema. Esta atividade investigativa pode ser realizada por meio de pesquisas em
livros, sites, entrevistas, saídas a campo, organização de debates, experiências etc.
Durante a pesquisa, será possível definir os conteúdos que realmente serão
abordados dentro do tema; é pela pesquisa, também, que novos enfoques sobre
determinado tema podem surgir.
2ª etapa: planejamento
O sucesso de um projeto começa com um planejamento adequado. É
durante o planejamento que serão traçadas todas as etapas que farão parte do
projeto, os objetivos que se pretendem alcançar e os resultados a que se deseja
chegar. O planejamento de um projeto deve, portanto, ter começo, meio e fim. No
planejamento do projeto, as atividades devem ser bem distribuídas, de maneira que
ocupem todo o tempo previsto em calendário para sua execução. Da mesma forma,
é necessário tomar o cuidado de não propor atividades demais, deixando de concluí-
las em razão da falta de tempo.
A seguir, explicaremos cada um dos itens que devem fazer parte do
planejamento de um projeto:
PROJETO
Escola/ Instituição:
Professor:
Curso:
Componente(s):
1. Tema
Citar o tema do projeto, por exemplo: “Memorial escolar”.
2. Justificativa
Explicar o porquê da escolha do tema e da realização do trabalho
proposto.
3. Objetivos
• Relacionar o que se pretende conseguir com a(s) atividade(s).
• O que se espera que os alunos aprendam?
Como um projeto envolve, além dos conteúdos disciplinares, o
desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos, é possível citar aqui, as
competências e habilidades que poderão ser desenvolvidas com o projeto.
4. Conteúdos
• Quais são os assuntos que possibilitarão, direta ou indiretamente, o
alcance dos objetivos propostos?
• Com que conteúdos dos materiais didáticos adotados projeto está
relacionado?
O professor também pode ir além dos conteúdos do material didático,
trazendo novos assuntos e, assim, ampliando o conhecimento dos alunos.
5. Metodologia/ estratégias
• Sistematizar o que será feito e como os conteúdos serão aplicados.
Devem, portanto, ser empregados verbos no futuro (faremos, será feito, vamos
trabalhar), infinitivo (fazer, discutir, solicitar) ou substantivos (produção de, criação
de, pesquisa para, etc.).
• Descrever o que será realizado em cada dia do projeto. Explicar como
as atividades serão desenvolvidas.
• Ainda não devem constar comentários e observações, pois está sendo
relacionado o que se pretende fazer.
6. Cronograma
• Montar uma tabela para esquematizar todas as atividades que serão
executadas em cada dia do projeto, mesmo aquelas realizadas em horário de
planejamento e fora dos dias previstos em calendário.
Exemplo:
Atividade Data Horário Local Responsável
Pesquisa bibliográfica para o projeto 05/03/2007 17:00 Escola Educador
e alunos Envio do plano de projeto para análise do professor especialista 09/03/2007
10:00 Escola Orientador
7. Materiais / recursos didáticos
• Relacionar que materiais e recursos serão necessários para a
execução da atividade.
• É importante lembrar que os recursos para a execução do projeto
devem estar de acordo com as possibilidades dos alunos e da escola/instituição.
• Vale lembrar também a importância do uso de materiais recicláveis,
evitando, por exemplo, o uso de isopor na construção de trabalhos.
8. Sistemática de avaliação
• Descrever de que maneira se pretende avaliar o projeto.
• O processo de avaliação deve acompanhar todo o processo e pode
acontecer de formas variadas: autoavaliação; avaliação em grupo; por
meio de relatos, portfólios, produções dos alunos etc.
9. Anexos
• Anexar exemplos de materiais, textos, descrição de dinâmicas ou de
experiências, imagens, formulários etc.
10. Referências bibliográficas
• Relacionar a bibliografia pesquisada na etapa de preparação para o
projeto. Para crianças no Ensino fundamental, há, aqui, uma plasticidade em
enfatizar ou não a escrita sobre as referências pesquisadas. Para o Ensino de
Jovens e Adultos, temos a tendência de pedir ao estudante as mesmas, para
começar uma ênfase em “academiar” os trabalhos.
3ª Etapa: Execução
Depois de realizar todo o planejamento do projeto, é hora de executá-lo.
Algumas observações importantes:
• É imprescindível que todos os alunos tomem conhecimento de todas as
etapas do processo, sabendo que atividades serão realizadas e de que maneira
serão avaliados.
• Recomenda-se, ainda, a construção de um “Diário de Bordo”, em que o
professor fará um relato sucinto de cada dia de atividade, descrevendo suas
impressões e analisando se os objetivos estão sendo atingidos.
• Na fase de execução, pode ser que nem tudo saia conforme planejado.
Por isso, é importante que o monitor saiba lidar com os imprevistos, podendo=
replanejar as atividades se necessário.
4ª Etapa: Considerações Finais
Após a execução do projeto, chega o momento final: o da avaliação geral.
É necessário registrar as considerações finais para a conclusão do trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
1. Resultado do processo de avaliação dos alunos:
• Descrever como ocorreu o processo avaliativo dos alunos.
• Análise dos dados obtidos no decorrer do projeto, realizando
deduções conclusivas.
• Evidenciar as conquistas alcançadas com o estudo, indicar as limitações
e as reconsiderações.
2. Relato do monitor sobre a atividade: Como o monitor avalia a atividade.
Retomar os registros feitos no “Diário de Bordo” para avaliar se os objetivos
propostos foram atingidos e, se não foram, quais os motivos que contribuíram e as
intervenções que podem ser feitas.
3. Anexos
Os anexos são de grande importância para enriquecer a finalização
projeto, pois são uma maneira de materializar o que foi feito, demonstrando o
alcance das atividades:
• Registro fotográfico
• Exemplos de atividades: material produzido, redações, etc.
• Relatos dos alunos
É nesse momento é que o Educador pode criar medidas para modificar e
intervir nos alunos que não tiveram o rendimento proveitoso, ver as necessidades
coletivas e individuais dos alunos
Método de Solução de Problemas
Dentre os recursos utilizados na formação de competências, o Método de
Projetos tem se destacado pelas amplas possibilidades que oferece. Surgiu no início
do século XX, a partir de trabalhos de John Dewey e William Kilpatrick e, desde sua
origem, recebeu denominações variadas, tais como: “projetos de trabalho,
metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de
projetos, etc.”.
O Método de Solução de Problemas é uma estratégia de ensino-
aprendizagem que visa, por meio da investigação de um tema ou problema, vincular
teoria e prática. Gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em novo
contexto pedagógico no qual o aluno é agente na produção do conhecimento.
Rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e pré-estabelecida,
incorporando- os na medida em que se constituem como parte fundamental para o
desenvolvimento do projeto.
No Brasil, o método foi introduzido a partir do Movimento Escola Nova,
através dos trabalhos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Atualmente, o Método de
Projetos tem sido visto mais como nova postura diante do ensino e aprendizagem.
Segundo Amaral (2000),2 a partir da utilização do Método de Projetos, a
aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global, onde o
conhecimento da realidade e a intervenção nela tornam-se elementos do mesmo
processo.
Contrariamente às metodologias tradicionais, que trabalham com
conteúdos fragmentados, conduzindo a uma organização compartimentada de
disciplinas, o MP busca romper com esse modelo, possibilitando uma articulação
entre conhecimentos de forma significativa. Nesse contexto, novos papéis são
atribuídos a professores e alunos. De acordo com Hernández (1998),3 o professor
torna-se um pesquisador, dividindo com os alunos a responsabilidade pela
construção do conhecimento.
Quanto aos alunos, cabe-lhes desenvolver uma postura ativa perante o
processo de ensino-aprendizagem e reconhecer que o professor não é mais o único
a decidir sobre os caminhos a serem seguidos nem o centro absoluto do saber.
Normalmente, os alunos estão de tal forma moldados às práticas tradicionais de
ensino que se torna necessário um trabalho de esclarecimento quanto às novas
abordagens inseridas pelo Método de Projetos. De modo geral, o desenvolvimento
de um projeto envolve três momentos: primeiro, a problematização, momento no
qual o tema ou problema é escolhido ou negociado pelo grupo. Entre os autores que
estudam o assunto não há consenso quanto à responsabilidade da escolha do tema
gerador
. O ponto fundamental dessa decisão diz respeito à motivação. O tema
não deve ser assumido pelos alunos como imposição do professor, tampouco pode
ser fruto de uma curiosidade circunstancial dos alunos. O tema gerador deve
constituir-se em desafio, algo que mereça investimento de tempo e esforço cognitivo
e que esteja ligado a uma necessidade real. O segundo momento é o
desenvolvimento, no qual são elaboradas estratégias para buscar respostas ao
problema proposto.
Segundo alguns pesquisadores, essas estratégias devem incluir situações
que obriguem o aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de
diferentes formas e caminhos para o aprendizado. Devem favorecer o confronto das
próprias ideias com os conhecimentos técnico-científicos, instigando a dúvida e a
curiosidade. Para isso, torna-se recomendável estimular o uso de espaços
alternativos de aprendizagem, como: bibliotecas, ambientes reais de trabalho,
realização de entrevistas e palestras, etc.
O terceiro momento é a síntese, a sistematização do conhecimento
elaborado e o ponto de partida para novos projetos. É neste momento que se avalia
o trabalho realizado – Os objetivos inicialmente propostos foram ou não alcançados?
De modo geral, a avaliação, dentro da ótica dos projetos, é desenvolvida ao longo
de todo o processo, buscando verificar a capacidade do aluno de resolver uma
situação problemática real, dando enfoque para a mobilização e articulação de
recursos.
Um dos aspectos fundamentais que rege as mudanças educacionais e
estimula as diferentes pesquisas em educação são o fato de se buscar desenvolver
nos alunos a capacidade de aprender a aprender.
Em nenhum momento se secundaria o conhecimento vigente, que é
sempre o ponto de partida para o conhecimento novo, como bem mostra a
hermenêutica. Apenas é equívoco pretender que na escola se faça apenas repasse,
ou que nela apenas se ensina e apenas se aprende. O desafio do processo
educativo, em termos propedêuticos e instrumentais, é construir condições do
aprender a aprender e do saber pensar.' (DEMO, 1996, p.30)
Nas diferentes etapas e áreas da educação percebe-se a necessidade de
que os alunos obtenham habilidades e estratégias que lhes proporcionem a
apreensão, por si mesmos, de novos conhecimentos e não apenas a obtenção de
conhecimentos prontos e acabados que fazem parte da nossa cultura, ciência e
sociedade.
Visando-se uma sociedade mais justa, capaz de intervir no
desenvolvimento da humanidade crítica e criativamente, buscando uma melhoria na
qualidade de vida do cidadão, não é suficiente apresentar conhecimentos
cristalizados e fora do contexto moderno. É preciso fazer com que os alunos tornem-
se pessoas capazes de enfrentar situações diferentes dentro de contextos
diversificados, que façam com que eles busquem aprender novos conhecimentos e
habilidades. Só assim estarão melhor preparados para adaptar-se às mudanças
culturais, tecnológicas e profissionais do novo milênio.
A sociedade moderna, todavia, exige um cidadão capaz de estar à sua
frente, comandando o processo exponencial de inovação, não correndo atrás, como
se fora sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos sócio históricos, filtrar
informação, manter-se permanentemente em processo de formação são
responsabilidades inalienáveis para quem procura ser sujeito de sua própria história,
não massa de manobra para sustentar privilégios alheios.' (DEMO, 1996, p.32)
Uma das formas mais acessíveis de proporcionar aos alunos que
aprendam a aprender é a utilização da resolução de problemas como metodologia
de ensino. 'A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas
e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar
suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução
de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim
como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações
variáveis e diferentes.'(POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p.09) Sendo assim, quando se
ensina através da resolução de problemas, ajuda-se os alunos a desenvolver sua
capacidade de aprender a aprender, habituando-os a determinar por si próprios
respostas às questões que os inquietam, sejam elas questões escolares ou da vida
cotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta dada pelo professor ou pelo
livro-texto.
No que se refere ao se ensinar resolver problemas, POZO e
ECHEVERRÍA acrescentam que não é suficiente "dotar os alunos de habilidades e
estratégias eficazes" mas faz-se necessário "Criar neles o hábito e a atitude de
enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma
resposta". (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p. 1 4)
Porém não basta apenas ensinar a resolver problemas, mas incentivar
que o aluno também proponha situações problema, partindo da realidade que o
cerca, que mereçam dedicação e estudo. Incentivar o hábito pela problematização e
a busca de respostas de suas próprias indagações e questionamentos, corno forma
de aprender.
Para que uma determinada situação seja considerada um problema,
deverá implicar em um processo de reflexão, de tomada de decisões quanto ao
caminho a ser utilizado para sua resolução, onde automatismos não permitam a sua
solução imediatamente. É importante a participação do aluno na determinação de
situações-problema pois o que é desconhecido para alguns, pode ser resolvido
muito rapidamente por outros. O problema deverá ser uma situação diferente da que
já se tenha trabalhado, mas que se utilize de técnicas e estratégias já aprendidas
para a sua solução.
Quando a prática nos proporcionar a solução direta e eficaz para a
solução de um problema, escolar ou pessoal, acabaremos aplicando essa solução
rotineiramente, e a tarefa servirá, simplesmente, para exercitar habilidades já
adquiridas'. (POZO e ECHEVFRRIA, 1998, p. 1 7)
A resolução de problemas tem grande poder motivador para o aluno, pois
envolvem situações novas e diferentes atitudes e conhecimentos.
Para que seja possível a resolução de um problema são necessários
várias habilidades: Em POZO e ECHEVERRÍA (1998) encontram-se os "passos
necessários para resolver um problema, segundo Poya." (quadro 1)
Na compreensão de um problema não é suficiente compreender as
palavras, a linguagem e os símbolos apresentados mas é imprescindível assumir a
busca da sua solução; superando dificuldades e obstáculos apresentados.
Os mesmos autores apresentam "algumas técnicas que ajudam a
compreender melhor os problemas.
Após a compreensão do problema, urge a elaboração de um plano que
permita a sua resolução, isto é, quais os procedimentos que deverão ser utilizados
para que seja alcançada a meta final.
O terceiro passo é a execução do plano elaborado seguindo-o passo a
passo. E finalmente chega-se a última fase que é o retrospecto, revendo todo o
caminho percorrido para se chegar a solução, podendo auxiliar na determinação e
correção de eventuais erros.
Quadro 1
Compreender o problema
Qual é a incógnita? Quais são os dados?
Qual é a condição? A condição é suficiente para determinar a incógnita?
É suficiente'? Redundante? Contraditória ? Conceber um plano
Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema
proposto de maneira um pouco diferente?
Conhece um problema relacionado com este? Conhece algum teorema
que possa lhe ser útil? Olhe a incógnita com atenção e tente lembrar um problema
que lhe seja familiar ou que tenha a mesma incógnita, ou uma incógnita similar.
Este é um problema relacionado com o seu e que já foi resolvido. Você
poderia utilizá-lo?
Poderia usar o seu resultado? Poderia empregar o seu método?
Considera que seria necessário introduzir algum elemento auxiliar para poder utilizá-
lo?
Poderia enunciar o problema de outro forma? Poderia apresentá-lo de
forma diferente novamente? Refira-se às definições.
Se não pode resolver o problema proposto, tente resolver primeiro algum
problema semelhante. Poderia imaginar um problema análogo um pouco mais
acessível? Um problema mais geral? Um problema mais específico? Pode resolver
uma parte do problema? Considere somente um parte da condição- descarte a outra
parte. Em que medida a incógnita fica agora determinada? De que forma pode
variar? Você pode deduzir dos dados algum elemento útil? Pode pensar em outros
dados apropriados para determinar a incógnita? Pode mudar a incógnita? Pode
mudar a incógnita ou os dados, ou ambos, se necessário, de tal forma que a nova
incógnita e os novos dados estejam mais próximos entre si?
Empregou todos os dados? Empregou toda a condição? Considerou
todas as noções essenciais concernentes ao problema? Execução do plano
Ao executar o seu plano de resolução, comprove cada um dos passos.
Pode ver claramente que o passo é correto? Pode demonstrá-lo? Visão
retrospectiva
Pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocínio?
Pode obter o resultado de forma diferente? Pode vê-lo com apenas uma
olhada? Você pode empregar o resultado ou o método em algum outro problema?
(POZO e ECHEVERRÍA, 1998, p.23)
Quadro 2
Fazer perguntas do seguinte tipo-
-Existe alguma palavra, frase ou parte da proposição do problema que
não entendo? -
Qual é a dificuldade do problema? -Qual é a meta?
-Quais são os dados que estou usando como ponto de partida? -Conheço
algum problema similar?
-Tomar a propor o problema usando seus próprios termos. -Explicar aos
colegas em que consiste o problema.
-Modificar o formato da proposição do problema (usar gráficos, desenhos,
etc.) –Quando é muito geral, concretizar o problema usando exemplos. Quando é
muito específico, tentar generalizar o problema. (POZO e ECHEVERRÍA, 1998,
p.25)
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA
A utilização da resolução de problemas na prática educativa da
matemática é uma metodologia que deve merecer atenção por parte de todos
professores. É a partir deles que se pode envolver o aluno em situações da vida
real, motivando-o para o desenvolvimento do modo de pensar matemático.
A motivação natural está no estudo de problemas reais e em grande parte
físicos.
Praticamente todos os grandes ramos da matemática surgiram em
resposta a tais problemas e certamente no nível elementar essa motivação é
genuína. Talvez pareça estranho que a grande significação da matemática resida
fora da matemática, mas deve-se contar com esse fato. Para a maioria das pessoas,
inclusive os grandes matemáticos, a riqueza e os valores que se ligam à matemática
derivam de seu uso no estudar o mundo real. A matemática é um meio que conduz a
um fim. Empregam-se conceitos e raciocínios para atingir resultados no tocante a
coisas reais'. (KLINE, 1976, p.182)
Quando se propõe aplicar a resolução de problemas no ensino da
matemática, refere-se a problemas não rotineiros e algorítmicos, onde o aluno
muitas vezes pergunta "a conta é de mais ou de menos?" Problemas rotineiros não
avaliam, por si só, atitudes, procedimentos e a forma como os alunos administram
seus conhecimentos. O professor DANTE, de Rio Claro, classifica-os como
problemas padrões" e explica- Eles são resolvidos pela aplicação direta de um ou
mais algoritmos anteriormente aprendidos. Não exigem estratégias para a sua
solução.
São os problemas tradicionais que aparecem nos finais dos capítulos dos
livros didáticos. A solução do problema já está contida no próprio enunciado. A
tarefa básica é transformar a linguagem usual para uma linguagem matemática
adequada, identificando quais operações ou algoritmos são apropriados para
resolver o problema. Esses problemas tem como objetivo recordar e fixar os fatos
básicos através dos algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as
relações entre estas operações e suas aplicações nas situações do dia-a-dia. [)e um
modo geral, eles não suscitam a curiosidade do aluno e nem o desafiam'. (DANTE,
1988, p.85)
É interessante que estes estejam vinculados a fatos e acontecimentos do
dia-a-dia do aluno. Neste sentido jornais e revistas podem ser utilizados como fontes
de materiais para desenvolver este tipo de trabalho.
Os problemas reais podem surgir de um simples anúncio de venda de um
imóvel que contenha a planta do apartamento e sua localização. A partir dele pode-
se trabalhar com escala, área, orientação espacial, perímetro, custo de materiais,
confecção de maquetes, sólidos geométricos, custo e tudo o que a criatividade e a
motivação permitirem.
Também pesquisas de opinião são fontes valiosas para este tipo de
trabalho, permitindo a discussão de como uma pesquisa é realizada, como se realiza
a coleta de dados, a tabulação, a análise e a interpretação dos dados estatísticos,
porcentagem, tabelas, gráficos, e o porquê de se fazer pesquisa estatística.
Quando se utiliza esse tipo de material, que é de baixo custo, os alunos
podem participar ativamente colaborando com material que tenha despertado a sua
atenção e curiosidade.
É possível, também, questionar eventuais erros de impressão, de
informação, causas e consequências destes.0 trabalho com artigos de jornal ou
revista serve, entre outras coisas, para relacionar o conteúdo matemático com suas
aplicações e implicações, contribuindo assim para que os conteúdos explorados
adquiram significado'. (SMOLE e CENTURIÓN, 1992, p.6 e 7).
Um outro tipo de estratégia também utilizado na resolução de problemas
é que os próprios alunos elaborem situações-problema inseridas no seu contexto
social, cultural, econômico e político. Quanto a isso as mesmas autoras
acrescentam: ‘É, pois, fundamental que o estudo da Matemática seja calcado em
situações problema que possibilitem a participação ativa na construção do
conhecimento matemático. O aluno desenvolve seu raciocínio participando de
atividades, agindo e refletindo sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das
informações de que dispõe. Se quisermos melhorar o presente estado de
conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode, de fato o nosso aluno
desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico'. (SMOLE e CENTURIÓN,
1992, p.9)
A elaboração pode ser individual ou em grupos pequenos, sendo
posteriormente agrupados em um lista para serem discutidos e resolvidos. Os
problemas podem envolver quaisquer conteúdos que sejam do domínio dos alunos.
MANDEL (1994) afirma ser positivo o fato de que neste procedimento:
Os tópicos abordados nos problemas refletem interesses pessoais dos
alunos, como os esportes que praticam, os conjuntos de música que mais gostam,
preços de roupas, carros, videogames, etc., tornando os enunciados mais
significativos para eles'.(MANDEL, 1994, p.10)
Quando os alunos criam os problemas para serem discutidos, resolvidos
e analisados muitas vezes surgem erros: excesso ou falta de informação, valores
absurdos, respostas erradas, linguagem e termos inadequados. Refletir sobre os
erros também é enriquecedor.
Num livro didático, tais problemas seriam considerados frutos de descuido
ou despreparo do autor e, como tais, seriam descartados. Nas listas, a coerência de
um problema 'defeituoso' é aceitável, e o problema é discutido como todos os
demais.
Discernir entre o que é necessário, e o que não é, faz parte da boa
resolução de problemas em qualquer área, não só em matemática". (MANDEL,
1994, p.10).A autora acrescenta ainda que- 'Os alunos se dão conta que nem
sempre uma discrepância no resultado é falha deles. Isso lhes dá maior segurança
para resolverem problemas em outras situações. O erro passa a ser visto, por
muitos alunos, como uma possibilidade e ocorrência natural'. (MANDEL, 1994, p.10)
E finaliza sua exposição reforçando que esta é mais uma ferramenta
muita valiosa, a ser utilizada na tarefa de ensinar matemática. " Ela não substitui as
muitas outras ferramentas que nós, professores, usamos. Ela é, sim, uma a mais
para ser usada (MANDEL, 1994, p.11)[)ANTE (1988), em sua tese de Livre
Docência propõe a resolução de problemas nas primeiras cinco séries do primeiro
grau. Para ele os objetivos na resolução de problemas são:
1. Fazer o aluno pensar produtivamente.
2.Desenvolver o raciocínio do aluno.
3. Preparar o aluno para enfrentar situações novas.
4. Dar oportunidade aos alunos de se envolverem com aplicações da
matemática.
S. Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras.
6. Equipar o aluna com estratégias e procedimentos que auxiliam na
análise e na solução de situações onde se procura um ou mais elementos
desconhecidos.
7. Dar uma boa alfabetização matemática ao cidadão comum.
O aluno pensa produtivamente quando é estimulado e desafiado, sendo
para isso necessário envolvê-lo em situações- problema para serem resolvidas. Com
isso ele irá raciocinar logicamente para indicar soluções que possam resolver os
problemas.
O ser humano, em sua vida, quase sempre se depara com situações
novas em que deve agir com criatividade, independência e espírito explorador. É
possível através de situações-problema desenvolver no aluno desde cedo este tipo
de iniciativa. Com a utilização de jornais e revistas é possível fazer com que os
alunos se envolvam com as aplicações da matemática como já foi apresentado
anteriormente.
Um bom problema pode tornar as aulas de matemática mais
interessantes e desafiadoras, pois proporcionam um maior envolvimento no
processo e
resolução aguçando a criatividade e colaborando com o desenvolvimento de
estratégias que possam ser aplicadas em diferentes situações.
Se durante a vida escolar forem dadas oportunidades ao aluno de se
envolver com diferentes situações-problema, quando adulto agirá com inteligência e
naturalidade ao ter que enfrentar seus problemas da vida diária, sejam eles de
ordem econômica, política e social. DANTE (1988) faz a classificação de problemas
em 1. Exercícios de reconhecimento;
2. Exercícios de algoritmos;
3. Problemas padrões (já citados anteriormente): são necessários, porém
não devem ser predominantes-,
4. Problemas-processo ou heurísticos. Argumenta que este tipo de
problema exige do aluno um tempo para pensar e arquitetar um plano de ação, uma
estratégia que poderá levá-lo à solução e, por isso, tornam-se mais interessantes do
que os problemas padrões. Eles aguçam a curiosidade do aluno e permitem que o
mesmo desenvolva sua criatividade, a sua iniciativa e seu espírito explorador. E,
principalmente, inicia o aluno ao desenvolvimento de estratégias e procedimentos
para resolver situações-problema o que, em muitos casos é mais importante que a
própria resposta correta das mesmas. (DANTE,1988, p.86 e 87).Problemas de
aplicações ou situações-problema. Usando conceitos técnicas e procedimentos
matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em
tabela, traçando gráficos, tirando informações a partir dos dados e dos gráficos,
fazendo operações, etc. Em geral exigem pesquisa e levantamento de dados. Eles
podem ser apresentados em forma de projetos e serem desenvolvidos usando
conhecimentos e princípios de outras áreas que não a matemática.
Problemas de quebra-cabeça.
Nesta sua classificação, DANTE é criticado por LOPES (1994), segundo
ele-. “Tais classificações pouco auxiliam os professores na compreensão e
exploração das atividades de resolução de problemas e expressam uma visão
reducionista no que se refere a objetivos didáticos e educacionais pretendidos pela
Educação Matemática.” (LOPES, 1994, p.34). Acrescenta ainda que – “Os
professores, ao planejarem seu trabalho, selecionando atividades de resolução de
problemas, devem estabelecer claramente os objetivos que pretendem atingir. Para
se desenvolver uma boa atividade, o que menos importa é saber se um problema é
de aplicação ou de quebra-cabeça.
O principal é analisar o potencial do problema no desenvolvimento de
capacidades cognitivas, procedimentos e atitudes e na construção de conceitos e
aquisição de fatos da Matemática. O melhor critério para organizar um repertório é
selecionar, ou mesmo formular, problemas que possibilitem aos alunos pensar sobre
o próprio pensamento, que os coloquem diante de variadas situações.” (LOPES,
1994, p.40) Em Pozo, ECHEVERRÍA justifica a utilização de resolução de
problemas-. “... em função dos seus valores formadores do desenvolvimento de
estratégias de
pensamento e raciocínio. ... a Matemática é o idioma das ciências e da
tecnologia. Nesse sentido, aprender a resolver problemas matemáticos e a analisar
como os especialistas e os não- especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode
contribuir para um aumento do conhecimento científico e tecnológico de maneira
geral. ... a complexidade do mundo atual faz com que esse tipo de conhecimento
seja uma ferramenta muito útil para analisar certas tarefas mais ou menos cotidianas
como, por exemplo pedir um empréstimo, analisar os resultados eleitorais, jogar na
Loteria Esportiva ou tomar decisões no âmbito do consumo diário.” (POZO, 1998,
p.45)
Para a autora existem diferenças entre exercício e problema. No
primeiro o aluno não precisa decidir sobre o procedimento a ser utilizado para se
chegar à solução. Exemplifica- “as tarefas em que precisa aplicar uma fórmula logo
depois desta ter sido explicada em aula, ou após uma lição na qual ela aparece
explicitamente... servem para consolidar e automatizar certas técnicas, habilidades e
procedimentos necessários para posterior solução de problemas...” (POZC,1998, p.
48). Já os problemas exigiriam reflexão, questionamentos e tomada de decisões.
DANTE (1988) também faz esta diferenciação onde exercício 99 “... serve
para exercitar, para praticar um determinado algorítmo ou processo." E problema " é
a descrição de uma situação onde se procura algo desconhecido e não temos
previamente nenhum algoritmo que garanta a sua solução."(DANTE,1988, p.86)
Para este autor, a resolução de um problema "exige uma certa dose de
iniciativa e criatividade aliada ao conhecimento de algumas estratégias. "Um bom
problema deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido, real, interessante e
que propicie várias estratégias de solução.
Tanto os exercícios quanto os problemas têm seu valor, cabe ao
professor manter um equilíbrio dos mesmos durante o ano letivo.
É pertinente lembrar que esta metodologia é mais uma forma de
enriquecer o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem, portanto
deverá ser devidamente dosada e intercalada com outras formas de trabalho.
O PAPEL DO PROFESSOR
Quando o professor adota a metodologia da resolução de problemas, seu
papel será de incentivador, facilitador, mediador das idéias apresentadas pelos
alunos, de modo que estas sejam produtivas, levando os alunos a pensarem e a
gerarem seus próprios conhecimentos. Deve criar um ambiente de cooperação, de
busca, de exploração e descoberta, deixando claro que o mais importante é o
processo e não o tempo gasto para resolvê-lo ou a resposta final.
Dado um problema para ser resolvido em grupo ou individualmente, é
importante que o professor:
Permita a leitura e a compreensão do mesmo; Proporcione a discussão
entre os alunos para que todos entendam o que se busca no problema- Propicie a
verbalização;
Não responda diretamente as perguntas feitas durante o trabalho e sim
incentive-os com novos questionamentos, ideias e dicas;
Após a determinação da solução pelos alunos, discuta os diferentes
caminhos de resolução, incentivando para soluções variadas- Também discuta
soluções errôneas;
Estimule a verificação. DANTE (1988) sugere que sejam apresentadas
diferentes estratégias para a resolução de problemas de modo que o aluno possa
diversificar a sua ação.
São elas:
1. Tentativa e erro organizada.
2. Procura de padrões ou generalizações.
3. Resolvendo antes um problema mais simples. 4. Reduzindo à unidade.
5. Fazendo o caminho inverso.
Cuidados que se deve ter: longas listas de problemas são
desmotivadoras, assim como constantes fracassos e repetições são frustrantes.
Para evitar essas atitudes convém:
Apresentar poucos problemas com graduação de dificuldades e aplicação
de diferentes estratégias. A linguagem deve ser simples evitando a não
compreensão do problema. Permitir o uso de materiais concretos.
Evitar valorizar a resposta e sim todo o processo para determiná-la.
Incentivar as descobertas do aluno, a diversidade de estratégias
utilizadas, a exposição de dificuldades, a análise e verificação da solução, a criação
de novos problemas e a identificação do erro, para que através dele possa
compreender melhor o que deveria ter sido feito.
Sendo assim, o professor deve propor situações-problema que
possibilitem a produção do conhecimento, onde o aluno deve participar ativamente
compartilhando resultados, analisando reflexões e respostas, enfim aprendendo
aprender.
Conclusão:
Consideramos que, a partir de todas as análises feitas sobre as
informações encontradas, o Educador pode praticar o ensino ao educando de uma
forma mais abrangente e motivadora, ao basear-se em diferentes métodos com o
mesmo objetivo de aumentar a possibilidade de aprendizagem do aluno. É
interessante ressalvar que, embora plásticos, os métodos possuem suas
especificidades em relação à idade, à esfera econômica, ao conhecimento já
alcançado e ao ambiente sociocultural onde o aluno está inserido.
Ressaltamos, também, através desses métodos o Professor poderá
conhecer ,orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor
conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para
estimular o sucesso de todos. Verificar os ritmos de progresso de cada aluno é uma
forma de coletar dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas,
exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista,
para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da
aprendizagem até ao momento.
Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos.
Também pode apontar as dificuldades. Por exemplo, o Carlos tem "problemas na
representação do afastamento ou cota de um ponto", embora escreva corretamente
e conheça bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a
superar as dificuldades.
Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir,
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do
possível, adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e
eficaz.
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