TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019. 5. 10. · KADEME...

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM İKİNCİ

KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI, MÜKEMMELİYETÇİLİK

VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Egemen HANIMOĞLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM İKİNCİ

KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI, MÜKEMMELİYETÇİLİK

VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Egemen HANIMOĞLU

Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM

Üye: Yrd. Doç. Dr. M. Sencer BULUT ÖZSEZER

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not:Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

SEVİYE BELİRLEME SINAVINA GİRECEK OLAN İLKÖĞRETİM

İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNDE SINAV KAYGISI,

MÜKEMMELİYETÇİLİK VE ANNE-BABA TUTUMU ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Egemen HANIMOĞLU

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

Ağustos 2010, 94 sayfa

Bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçi kişilik

özellikleri ile anne-baba tutumlarının sınav kaygısını yordayıp yordamadığını

belirlemek amaçlanmıştır. Bunun yanı sıra araştırmada ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin sınav kaygılarının okul türüne, sınıf düzeyine, sosyo-ekonomik düzeye,

anne-baba eğitim düzeyine ve cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığının incelenmesi

amaçlanmıştır.

Araştırma 6, 7 ve 8. sınıfa devam eden 723 ilköğretim öğrencisi ile

gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin sınav kaygısına ilişkin veriler “Sınav Kaygısı

Envanteri” (Öner, 1990), anne-baba tutumlarına ilişkin veriler “Anne-Baba Stilleri

Ölçeği” (Sümer ve Güngör, 1999), mükemmeliyetçiliğe ilişkin veriler “Olumlu Ve

Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği” (Kırdök, 2004) ve demografik değişkenlere

ilişkin veriler araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılarak elde

edilmiştir.

Araştırmada anne-baba tutumlarının ve mükemmeliyetçiliğin (bağımsız

değişkenler) birlikte sınav kaygısını (bağımlı değişkeni) yordayıp yordamadığı çoklu

doğrusal regresyon analizi tekniği ile belirlenmiştir. Bunun yanı sıra bu araştırmada

öğrencilerin sınav kaygılarının okul türüne (özel okul, devlet okulu) ve cinsiyete göre

anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına bağımsız gruplar t testi ile, öğrencilerin

sınav kaygılarının sınıf düzeylerine göre, sosyo-ekonomik düzeylerine göre ve anne-

ii

baba eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına tek yönlü

varyans analizi yöntemi ile bakılmıştır.

Olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve anneden

algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanların anlamlı

yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve

anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının

düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının

yükseldiği görülmektedir. Benzer şekilde, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz

mükemmeliyetçiliğin ve anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden

elde edilen kuruntu alt boyutu puanlarının anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür.

Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri

arttıkça sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz

mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının

yükseldiği görülmektedir. Ayrıca araştırmada olumsuz mükemmeliyetçiliğin sınav

kaygısı ölçeğinden elde edilen duyuşsal alt boyut puanlarının anlamlı yordayıcısı

olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav

kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.

Sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt

boyutu puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri okul türüne (özel okul, devlet

okulu) göre, sosyo-ekonomik düzeye göre, hem anne hem de baba eğitim düzeyine göre

farklılaşmadığı görülmektedir. Sınav kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyutu

puanlarının sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde

edilen puanların sekizinci sınıfların lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam, kuruntu

alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı düzeyde

yüksek olduğu görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Sınav kaygısı, olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz

mükemmeliyetçilik, anne-baba tutumları

iii

ABSTRACT

THE ANALYSIS OF THE RELATION AMONG TEST ANXIETY,

PERFECTIONISM AND THE ATTITUDES OF PARENTS OF THE

SECONDARY STUDENTS WHO WILL PASS PLACEMENT TEST (SBS)

Egemen HANIMOĞLU

Master Thesis, Department of Education Sciences

Supervisor: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

August 2010, 94 pages

The main purpose of this study is to determine whether the perfectionist

personality traits and the attitudes of parents of secondary students predict their test

anxiety. Additionally, other purposes of the study is to examine the test anxieties of

secondary students in terms of various types of school, grades, socio-economic status,

educational levels of parents and sex differences.

The sample of the research consisted of 723 secondary students studying at 6th.

7th. and 8th. grades. The data related with the test anxieties of the students were gathered

by “Test Anxiety Inventory” (Öner, 1990); data related with the attitudes of parents

were gathered by “Parenting Styles Scale” (Sümer & Güngör, 1999); data related with

the perfectionism were gathered by “Positive and Negative Perfectionism Scale”

(Kırdök, 2004) and lastly the data related with the demographic variables were gathered

by “Personal Information Form” designed by the researcher.

In the study, whether the attitudes of parents together with the perfectionist

personality traits (those were independent variables) predicted the test anxieties of the

students (that was the dependent variable) was determined by the use of

multicollinearity in regression analysis. Besides, in the study T-test was used to see

whether the test anxiety levels of the students changed in terms of school types (private

schools and state schools) and different sexes; and also to see whether there was a

meaningful difference between the test anxiety levels of the students and various

iv

socioeconomic status and the education of parents, one-criterion variance analysis was

used.

Results suggested that positive and negative perfectionism, the acceptance and

concern shown by mother were meaningful predictors of total scores obtained from the

test anxiety scale. It was also seen that the higher level of positive perfectionism, the

acceptance and concern shown by mother was, the lower the total score of test anxiety

was. At the same time, the lower level of positive perfectionism was, the higher the total

score of test anxiety was also observed. Similarly positive and negative perfectionisms,

acceptance and concern shown by mother were found to be meaningful predictors of

score about delusion sub dimension. The results indicated that as the level of positive

perfectionist and acceptance/concern perceived by mother rise, the score of delusion

about test anxiety decreased; as the scores of negative perfectionisms rise, the score of

delusion about test anxiety rise. However, in the study negative perfectionism was seen

to be a meaningful predictor of the affective sub dimension scores which were obtained

from test anxiety scale. It was suggested that as the scores of negative perfectionisms

rise, test anxiety affective sub dimension scores rise, too.

The results suggested that the total score of test anxiety, delusion sub dimension

and affective sub dimension scores did not change significantly in term of the school

types (private school, state school), socio economic status and the education level of the

parents of the students. Also, total scores of test anxiety and affective sub dimension

scores didn’t change in terms of the grades, but delusion sub dimension scores were

found to be quite high on behalf of the 8th graders. The findings showed that the girls’

total of test anxiety scores, delusion sub dimension scores and affective sub dimension

scores were significantly higher than the boys’.

Keywords: Test anxiety, positive perfectionism, negative perfectionism, attitudes of

parents.

v

ÖNSÖZ

Bu araştırma ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde sınav kaygısı,

mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla

yapılmıştır.

Araştırma sürecinde beni sürekli desteklediğini hissettiğim danışmanım Prof. Dr.

Banu Yazgan İNANÇ’a, araştırmaya yaptıkları katkılardan dolayı jüri üyeleri Yard.

Doç. Dr. Sabahattin ÇAM ve Yard. Doç. Dr. Sencer BULUT’a, sorularıma verdiği

yanıtlarla katkıda bulunan Arş. Gör. Oğuzhan KIRDÖK’e, önerileriyle yardımcı olan

İsmail SANBERK’e, ölçme araçlarının ve araştırma raporunun basımında yardımcı olan

Mehmet GİRİŞ ve çalışanlarına, verilerin toplanmasında destek sağlayan Erkan

Dershanesi, İlk Çizgi Anafen Dershanesi, Kapsam Dershanesi ve Utku Dershanesi’ne

ve öğrencilerine, Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve araştırmaya destek sağlayan

Çukurova Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığı’na (EF2010YL6) teşekkür ederim.

Araştırmanın her aşamasında yanımda olan ve çok yoğun zamanlarında bile

bana vakit ayıran Dr. Ercüment YERLİKAYA’ya ayrıca teşekkür ederim.

Her zaman yanımda olduklarını bildiğim ve bana sürekli destek olan anneme,

babama, kardeşime ve arkadaşlarıma, bu süreçte zor günlerimde her zaman yanımda

olan Nazlı T. KARABUDAK’a ve son olarak da evimizin en sevimli üyesi Roka’ya

teşekkürler…

Egemen HANIMOĞLU

Ağustos, 2010

vi

İÇİNDEKİLER

ÖZET…………………………………………………………………………………..i

ABSTRACT…………………………………………………………………………..iii

ÖNSÖZ………………………………………………………………………………...v

TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………………….ix

EKLER LİSTESİ……………………………………………………………………..x

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ..............................................................................................................................................1

1.2. Araştırmanın Amacı .......................................................................................................................7

1.2.1. Alt Amaçlar ..................................................................................................... 7

1.3. Sınırlılıklar .......................................................................................................................................8

1.4. Sayıltılar ............................................................................................................................................8

1.5. Tanımlar ............................................................................................................................................9

1.6. Araştırmanın Gerekçesi Ve Önemi ............................................................................................9

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar ............................................................................................. 11

2.1.1. Sınav Kaygısı ................................................................................................. 11

2.1.2. Anne-Baba Tutumları .................................................................................... 14

2.1.3. Mükemmeliyetçilik ........................................................................................ 25

2.2. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 30

2.2.1. Sınav Kaygısı ve Anne-Baba Tutumları ile İlgili Araştırmalar ..................... 29

2.2.2. Sınav Kaygısı ve Mükemmeliyetçilik ile İlgili Araştırmalar ........................ 31

2.2.3. Sınav Kaygısı ve Diğer Değişkenler ile İlgili Araştırmalar ........................... 32

3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................ 38

3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi .......................................................................... 38

3.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................. 39

3.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri ................................................................................ 40

3.3.2. Anne-Baba Stilleri Ölçeği.............................................................................. 41

3.3.3. Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği ........................................... 42

3.3.4. Kişisel Bilgi Formu........................................................................................ 44

vii

3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 45

3.5. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 45

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-

Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını Yordamakta

Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ................................................................. 46


Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Kuruntu Alt Boyutu Puanlarını

Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................................ 48


Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Duyuşsallık Alt Boyutu Puanlarını

Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................................ 50

4.4. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları, Kuruntu

Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Öğrenim Gördükleri Okul

Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farlılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine

İlişkin Bulgular ........................................................................................................ 51


Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sınıf Düzeylerine Göre

Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ........................................ 53


Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sosyo-Ekonomik Düzeye

(Alt, Orta, Üst) Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ...... 55


Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Anne-Baba Eğitim Düzeyine

Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ............................... 57


Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Cinsiyete Göre

Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular ........................................ 62

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve Anne-

Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını Yordama

Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması ............................................................ 64

viii


Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Kuruntu Puanlarını Yordama



Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Duyuşsallık Puanlarını Yordama


5.4. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanlarının,

Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Öğrenim

Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farklılaşıp

Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması .............................................. 69


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sınıf

Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması69


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sosyo-

Ekonomik Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların

Yorumlanması .......................................................................................................... 70


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Anne-Baba

Eğitim Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların

Yorumlanması .......................................................................................................... 71


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyete

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması ................... 72

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuç ....................................................................................................................... 74

6.2. Öneriler .................................................................................................................... 75

6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler: ................................................................... 75

6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler: .................................................................... 76

KAYNAKLAR .............................................................................................................. 77

EKLER…………………………………………………………….………………….87

ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................. 94

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo-1. Öğrencilerin Cinsiyet, Okul Türü ve Sınıf Düzeyi Dağılımına Göre Çapraz

Tablo Sonuçları……………………….………………………………………39

Tablo-2. Sınav Kaygısı Toplam Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon

Analizi Sonuçları………………………………..……………………………47

Tablo-3. Sınav Kaygısı Kuruntu Alt Boyutu Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu

Regresyon Analizi Sonuçları………………………………………………….48

Tablo-4. Sınav Kaygısı Duyuşsallık Alt Boyutu Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu

Regresyon Analizi Sonuçları………………..………….………………….…50

Tablo-5. Okul Türüne Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları…………………………………………….52

Tablo-6. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına İlişkin

Betimsel Değerler…….………………….…….…..…………………………53

Tablo-7 Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……….………………………….54

Tablo-8. Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine (SED) Göre Sınav Kaygısı

Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler……..…………………………………..55

Tablo-9. Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde

Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları…..……...………..……56

Tablo-10. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına

İlişkin Betimsel Değerler………………………..…………………………..58

Tablo-11. Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde

Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları……...………………..59

Tablo-12. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına

İlişkin Betimsel Değerler……..…………………………………………….60

Tablo-13. Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde

Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları………..……………..61

Tablo-14. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları………………….…….…………………63

x

EKLER LİSTESİ

EK 1. Kişisel Bilgi Formu……………………………………………………………98

EK 2. Sınav Tutum Envanteri………………………………………………………..90

EK 3. Anne-Baba Stilleri Ölçeği……………………………………………………..91

EK 4. Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği……………………………...93

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Türk Milli Eğitim Sistemi’nde birçok öğrencinin akademik yaşamına nasıl

devam edeceği merkezi sınavlardan aldıkları sonuçlara göre belirlenmektedir. Bu

duruma paralel olarak genel anlamda öğrencilerin yaşamında iki önemli merkezi

sınavdan bahsedebiliriz. Bunlardan birincisi öğrencilerin ilköğretim eğitimleri sonunda

hangi tür liselere gideceğini belirleyen Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve ikincisi ise

ortaöğretim eğitimleri sonunda üniversiteye girebilmenin en önemli belirleyicisi olan

Lisans Yerleştirme Sınavı’dır (LYS). Her iki sınav için de önemlerini, öğrencilerin

gelecekteki yaşamlarını belirlemedeki rollerinden almaktadırlar diyebiliriz. Bu şekilde

düşünüldüğünde hem SBS hem de LYS öğrencilerin ve ebeveynlerin yaşamlarında

önemli bir yere sahiptir.

Öğrenciler SBS’den önce 2007-2008 eğitim-öğretim yılına kadar sekizinci

sınıfın sonunda Liselere Giriş Sınavı’na girmekte olup sadece bu sınavdan aldıkları

puanlarla liselere yerleştirilmekteydiler. Ancak Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2007-2008

eğitim-öğretim yılından itibaren geçerli olmak üzere yapmış olduğu değişiklikle

ilköğretim ikinci kademedeki öğrenciler her eğitim-öğretim yılının sonunda SBS’ye

girmek durumunda kalmışlardır.

Yukarıda bahsedildiği üzere öğrencilerin yaşamında bu kadar önemli bir yere

sahip olan bu sınavlara hazırlanma sürecinde ve sınav sırasında istenmeyen bazı

durumlarla karşı karşıya kalmak da mümkün olmaktadır. Bazen hem öğrenci hem de

ebeveynler sınavın önemini abartarak, olası bir başarısızlığı dünyanın sonu gelmiş gibi

algılayabilmektedirler. Bunun sonucu olarak da sınavlar bir ölüm kalım meselesi haline

getirilmektedir. Bununla birlikte sınav öncesinde ve sınav sırasında yaşanan kaygının

durumu olduğundan daha çok zorlaştıracak düzeyde yoğunlaşması da mümkündür.

Kaygı bu düzeye ulaştığında akademik başarı ve sınav performansının düşmesi

kaçınılmaz olmaktadır. Sınav kaygısı ile akademik başarı ya da kaygı ile performans

arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar, orta düzeydeki kaygının kişinin başarısını ve

2

performansını artırdığı yönünde bulgular vermektedir. Buna karşılık kaygı çok yüksek

olduğunda performans olumsuz etkilenmektedir (Eksi, 1998; Kısa, 1996).

Sınav kaygısı, bilimsel olarak ilk kez 1960’larda Richard Alpert tarafından

incelenmeye başlanmıştır. Alpert girdiği sınavlarda hissettiği baskının kendisinin

başarısız olmasına neden olduğunu fakat meslektaşı Ralph Haber’in sınavlardan önce

hissettiği baskının onun daha iyi sonuçlar elde etmesini sağladığını fark etmiştir.

Böylece Alpert ve Haber’in çalışmaları sonucu iki tip kaygılı öğrenci olduğu

belirtilmiştir. Birincisi, kaygı nedeniyle başarısı düşenler, ikincisi ise sınavda başarılı

olma kaygısıyla motive olarak başarılı olanlardır (Keskin, 2001)

Alpert ve Haber (1960) sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınav kaygısı

düşük olan öğrencilerden daha başarısız olduklarını belirtmişlerdir.

Sınav kaygısı ile ilgili literatürün önde gelen araştırmacılarından biri olan

Spielberger’e (1972) göre sınav kaygısı; formal bir sınav veya değerlendirme

durumunda yaşanan, bireyin gerçek performansını ortaya koymasını engelleyen bilişsel,

duyuşsal, davranışsal özellikleri olan, bireyde gerginlik yaratan hoş olmayan bir duygu

durumudur.

Liebert ve Morris (1970) sınav kaygısının kuruntu ve duyuşsallık olmak üzere

iki boyutu olduğunu tespit etmişlerdir. Kuruntu, performansın bilişsel yönü ile ilişkili

iken; duyuşsallığın, bireyin fizyolojik uyarılmaları, örneğin hızlı kalp atışları, mide

kasıntısı gibi durumlarla ilgili olduğu belirtilmektedir. Kuruntu ve duyuşsallık

arasındaki fark araştırmalarla desteklenmiştir. Kuruntu arttıkça akademik başarının

azaldığı gözlenmiştir.

Başarır (1990) ortaokul son sınıf öğrencilerinde sınav kaygısı, durumluk kaygı,

akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma; sınav

başarısının akademik başarı ile sınav kaygısı düzeyinin de durumluk kaygı düzeyi ile

olumlu yönde ilişkili olduğunu, buna karşılık sınav başarısı ile durumluk kaygı ve sınav

kaygısı arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı ve sınav kaygısı arasında

olumsuz yönde ilişki olduğunu ortaya koymuştur.

3

Erkan (1991) lise öğrencilerinin sınav kaygıları ile ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı)

sözel, sayısal ve ham puanları arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmanın bulguları

öğrencilerin sınav kaygılarının özellikle “kuruntu” boyutuna ilişkin puanları ile ÖSS

ham puanları arasında olumsuz yönde ilişki bulunduğunu göstermiştir. Ayrıca akademik

başarı, çalışma alışkanlıkları, genel akademik yetenek ve başarı güdüsü düzeyleri

yüksek, sınav kaygısı düzeyleri düşük öğrencilerin ÖSS’de daha yüksek puanlar

aldıkları bulunmuştur.

Yerin (1996) durumluk-sürekli kaygı ile sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi

incelediği araştırmasında; sınav kaygısı ile sürekli kaygı arasında pozitif yönde ve

anlamlı bir ilişki bulmuştur. Ayrıca sınav kaygısı ile durumluk kaygı arasında da pozitif

ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Ancak bu ilişkinin sürekli kaygı boyutundaki kadar

yüksek olmayan bir ilişki olduğu görülmüştür.

Cassady ve Johnson (2002) öğrencilerin sınav kaygısının kuruntu boyutundan

aldıkları puanlar ile üç dersten aldıkları akademik yetenek testi puanları arasındaki

ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulguları öğrencilerin yüksek düzeydeki bilişsel

(kuruntu) sınav kaygısı puanlarının üç dersten aldıkları düşük performans puanları ile

anlamlı düzeyde ilişkili olduğunu göstermiştir.

Sınav kaygısının akademik performansa etkisine yönelik yapılan araştırmalarda,

sınav kaygısı yüksek olan öğrencilerin sınavı zor bir durum olarak algılamaları,

dikkatlerini sınav üzerinde yoğunlaştıramamaları ve sınav sırasında düşük performans

göstermeleri nedeniyle sınavda başarısız oldukları gözlenmiştir. Bunun yanı sıra sınava

yeterince hazırlanamamaları nedeniyle bilişsel yeterliliklerini sağlıklı bir şekilde

kullanamadıkları ve bu nedenle endişe yaşadıkları gözlenmiştir (Cassady, 2004).

Bacanlı ve Sürücü (2006) ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin sınav kaygıları ve

karar verme stilleri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma bulguları; 8.sınıftaki

kız öğrencilerin sınav kaygılarının erkeklerinkinden anlamlı olarak daha yüksek

olduğunu göstermiştir. Ayrıca sekizinci sınıf öğrencilerinin karar verme ile başa

çıkmada kullandıkları stillerin, sınav kaygısı toplam puan ile kuruntu ve duyuşsallık

puanlarının önemli yordayıcıları olduğu bulunmuştur.

4

Aile çocuğun okula başlamasından önce kişilik yapısının temellerinin atıldığı ve

gelişimsel açıdan önemli dönemlerin yaşandığı bir ortam olduğundan, anne ve babanın

çocuk üzerinde etkisi sadece kişilik yapısının şekillenmesinde değil ileriki yıllarda

çocuğun eğitim yaşantısı, meslek seçimi gibi bir çok alanda da kendini göstermektedir.

Bu durum anne-babanın çocuk üzerindeki önemini açıkça ortaya koymaktadır

(Yörükoğlu, 2002).

Evdeki sıkı disiplin, kısıtlayıcı ebeveyn tutumları, okuldaki otoriter eğitim-

öğretim anlayışı; olumsuz, soğuk ve kırıcı öğretmen eleştirileri, cezalar, kıt not verme

ve zorlu sınıf geçme koşulları sınav kaygısının küçük yaşlarda gelişmesine uygun olan

koşulları oluşturmaktadır. Sık tekrarlanan okul başarısızlıkları, yetişkinlerin olumsuz

değerlendirmeleri ve bu gibi durumların bireyde çağrıştırdığı öze yönelik tehdit

duygusu sınav kaygısının gelişmesinde önemli etkenlerdendir (Öner, 1990).

Abacı (1986) demokratik, otoriter ve ilgisiz anne-baba tutumları ile durumluk ve

sürekli kaygı arasında anlamlı düzeyde ilişkiler bulmuştur. Bu bulgulara dayanılarak

demokratik aile ortamında yetişen bireylerin otoriter ve ilgisiz aile ortamında yetişen

bireylere oranla daha az kaygılı olduğu söylenebilir. Benzer şekilde Jerkins (1996),

kaygılı çocukların annelerinin de kaygılı ve nevrotik olduğunu, kaygılı anne-babaların

çoğunlukla çocuklarından çok şey bekleyen, onlara sevgi ve desteği ancak bu

beklentileri gerçekleştiğinde sağlayan kişiler olduğu gözlenmiştir.

Öğrencilerin sınav kaygıları ile anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen

araştırmalar da yapılmıştır. Örneğin; Kısa (1996) dershaneye devam eden lise son sınıf

öğrencilerinin sınav kaygılarıyla anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir.

Öğrencilerin sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile anne-baba tutumlarını

demokratik veya otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki

bulunmamıştır. Ancak, kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin erkek öğrencilerin

sınav kaygısı düzeylerinden daha yüksek olduğunu ve tüm öğrencilerin yaşları

yükseldikçe sınav kaygılarının düştüğünü bulmuştur. Bu bulgular anne-baba tutumları

ile sınav kaygısı arasında anlamlı ilişkiler olmadığını ancak sınav kaygısının cinsiyete

ve yaşa göre farklılaştığını göstermektedir.

5

Literatürde anne-baba tutumları ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi inceleyen

araştırmaların yanı sıra Mulvenon, Stegman ve Ritter (2005) anne-babaların sınava

ilişkin tutumları ve çocukların sınav kaygıları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi

inceleyen araştırmaların da yapıldığını göstermişlerdir. Araştırmacılar sınavı stresli ve

kaygılı bir ortam olarak algılayan ve bunu düzeltmek için çocuğuna yardım etme

konusunda kendisinde baskı hisseden anne-babaların, sınavların çok önemli olduğuna

inanan ve hiç önemli olmadığına inanan anne-babaların çocuklarının sınav başarılarının

düşük olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Anne-baba tutumları ile öğrencilerin sınav kaygıları arasındaki ilişkiyi inceleyen

yukarıdaki araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde; bazı

araştırmalarda beklenildiği gibi anne-baba tutumlarının çocukların sınav kaygısı

düzeyleriyle ilişkili olduğu, bazı araştırmalarda beklentilerin tersine anne-babaların

tutumlarının çocukların sınav kaygılarıyla ilişkili olmadığı dikkati çekmektedir.

Bu birbirleriyle çelişik bulgular tüm öğrencilerin yaşadıkları sınav kaygısı

düzeylerinin anne-babalarının tutumlarıyla ilişkili olup olmadığını ortaya koyacak yeni

araştırmalara gereksinim olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü özellikle öğretim

kurumlarına girebilme ve çoğu zaman bir işe yerleşebilmenin sınavla yapıldığı

günümüzde artık sınav kaygısı tüm gelişim dönemlerindeki bireylerin yaşadıkları bir

kaygı haline gelmiştir. Bu nedenle bu araştırmada ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin sınav kaygısı düzeyleri anne-baba tutumlarının incelenmesi önemli

görülmüştür.

Kaygı ile ilgili literatürde bireyin durumluk ve sürekli kaygısının benlik saygısı,

denetim odağı, mükemmeliyetçilik (Man, Hall ve Stout, 1991) gibi kişilik özellikleriyle

ilişkilerini inceleyen araştırmalar da yapılmıştır. Çünkü; mükemmeliyetçilik bireyin

psikolojik ve sosyal yaşantısını etkileyen bir kişilik özelliği olarak karşımıza

çıkmaktadır.

Burns (1980) mükemmeliyetçilik ile değerlendirici anksiyete arasındaki ilişkiyi

incelemiştir. Bulgular; duygusal tepkilere dayalı olarak mükemmeliyetçiliğin sınav

kaygısı, sosyal anksiyete ve konuşma bozukluğu ile ilişkili olabileceğini göstermiştir.

6

Benzer şekilde sınav kaygısının önemli bir kişilik özelliği olan mükemmeliyetçilikle

ilişkili olduğunu ortaya koyan araştırmalar da yapılmıştır.

Taşdemir (2003) Fen Lisesi 2. ve 3.sınıftaki üstün yetenekli öğrencilerin sınav

kaygısı düzeyleri arttıkça mükemmeliyetçilik düzeylerinin de arttığını bulmuştur.

Siegle, Schuler ve Patricia (2000) ortaokul seviyesindeki üstün yetenekli öğrencilerin

sınıf düzeylerine, cinsiyete ve doğum sırasına göre mükemmeliyetçilik özelliklerini

belirlemiştir. Araştırma sonucunda; erkek öğrencilerin, anne-baba beklentilerinden

kızlardan daha çok etkilendikleri ancak kız öğrencilerin de erkeklere göre daha çok

organizasyon sorunu yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Önce doğan ergenlerin sonra

doğanlara göre daha yüksek anne-baba eleştirileri ve beklentilerinden etkilendiğini

ortaya çıkmıştır. Kızların hata yapmaya karşı kaygılarının sınıf seviyesi arttıkça arttığını

tespit etmişlerdir.

Missildine (1963) mükemmeliyetçi ailelerin kendi başarılarını küçümsediklerini,

çocuklarının başarılı olma çabalarını kabul etmediklerini, çocuklarının başarılarını

ödüllendirmekten de kaçındıklarını ileri sürmektedir. Araştırmada mükemmeliyetçi

ailelerin bu tür davranışlarının onların çocuklarının olumlu davranışlarını onaylamaktan

ziyade çocuklarının en iyisini yapmaları için onları zorladıklarını belirtmektedir (Akt;

Taşdemir, 2003).

Özetleri verilen araştırmalarda da görüldüğü gibi sınav kaygısının aynı zamanda

mükemmeliyetçilikle ilişkili olduğu da görülmektedir. Ancak literatüre bakıldığında bu

konuda az sayıda araştırmanın olduğu belirlenmiş ve bu konuda daha çok araştırma

yapılması gerektiği sonucu ortaya çıkmıştır. Hem sınav kaygısı ve mükemmeliyetçiliğin

birbiriyle ilişkili olması hem de literatürde yeterince çalışma olmaması nedeniyle

ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı düzeyleri ile mükemmeliyetçilik

düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi önemli görülmüştür.

Yukarıda özetlenen araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde;

öğrencilerin sınav kaygılarının anne-baba tutumları ve mükemmeliyetçilik özellikleriyle

ilişkili olduğu düşünülmektedir. Ayrıca sınav kaygısının cinsiyete göre farklılaştığını

yani kızların sınav kaygılarının erkeklerinkinden daha yüksek olduğu da dikkati

çekmektedir. Bunların yanı sıra öğrencilerin sınav kaygılarının sosyo-ekonomik

7

düzeylerine göre, öğrenim görülen okul türüne göre (devlet okulu ve özel okul) ve anne-

babanın eğitim düzeyine göre farklılaşabileceği düşünülmektedir.

Verilen bilgi ve açıklamalara dayalı olarak bu araştırmanın problemi,

“ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6., 7. ve 8.sınıf öğrencileri)

mükemmeliyetçilik özellikleri ve anne-baba tutumları birlikte sınav kaygılarını

yordamakta mıdır?” şeklinde ifade edilmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin (6., 7. ve 8.sınıf

öğrencileri) mükemmeliyetçilik özelliklerinin ve anne-baba tutumlarının birlikte sınav

kaygılarını yordayıp yordamadığıdını belirlemektir. Bu amaçla ilgili olarak araştırmada

iki ana soruya cevap aranmıştır:

1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-

baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısı toplam, sınav kaygısı duyuşsallık ve

kuruntu boyutları puanlarını yordamakta mıdır?

2. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam, duyuşsallık ve

kuruntu puanları okul türlerine (özel okul ve devlet okulu), sınıf düzeylerine,

cinsiyetlerine, sosyoekonomik düzeylerine ve anne-baba eğitim düzeyine göre

anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

1.2.1. Alt Amaçlar

1.1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin mükemmeliyetçilik puanları ve anne-

baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısı toplam puanlarını yordamakta

mıdır?


baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısının kuruntu alt boyutu puanlarını

yordamakta mıdır?


baba tutumu puanları birlikte sınav kaygısının duyuşsallık alt boyutu

puanlarını yordamakta mıdır?

8

2.1. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanları,

kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları öğrenim

gördükleri okul türüne (özel okul, devlet okulu) göre farlılaşmakta mıdır?


kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları sınıf düzeylerine

göre farklılaşmakta mıdır?


kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları sosyoekonomik

düzeye (alt, orta, üst) göre farklılaşmakta mıdır?


kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları anne-baba

eğitim düzeyine göre farklılaşmakta mıdır?


kuruntu alt boyutu puanları ve duyuşsal alt boyutu puanları cinsiyete göre

farklılaşmakta mıdır?

1.3. Sınırlılıklar

1. Araştırmanın genellenebilirliği ilköğretim ikinci kademe ve dengi okul

öğrencileriyle sınırlıdır.

2. Araştırma, Adana ili Çukurova ve Seyhan ilçelerindeki ilköğretim

dershanelerinden çalışma grubuna dahil edilen dershanelere 2009-2010

eğitim öğretim yılında devam eden öğrencilerle sınırlıdır.

3. Araştırmanın değişkenleri olan sınav kaygısı, anne-baba tutumları ve

mükemmeliyetçilik kullanılan ölçeklerin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

1.4. Sayıltılar

1. Öğrencilerin ölçekleri içtenlikle ve yansız bir şekilde yanıtladıkları kabul

edilmektedir.

2. Araştırmanın gerçekleştirildiği çalışma grubunun sonuçların genellenmek

istendiği evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

9

1.5. Tanımlar

Sınav Kaygısı: Formal bir sınav veya değerlendirme durumunda yaşanan,

bireyin gerçek performansını ortaya koymasını engelleyen bilişsel, duyuşsal,

davranışsal özellikleri olan, bireyde gerginlik yaratan hoş olmayan bir duygu

durumudur (Spielberger ve Vagg, 1995, s.2).

Mükemmeliyetçilik: Kendilik değerini tamamıyla başarı ve verimlilik

terimleriyle ölçen ve imkansız amaçlara doğru zorlayıcı ve ısrarcı bir şekilde çaba

gösteren bireyleri ifade eden kavram. (Burns, 1980, s.243)

Olumlu Mükemmeliyetçilik: Yüksek hedefler ve kişisel standartlar koyma,

başarılarla ödül alma çabası ve kendi performansından memnun olma ve yeteneklerinin

farkında olma şeklinde ifade edilen mükemmeliyetçilik boyutu (Enns, Cox ve Clara,

2002, s. 922).

Olumsuz Mükemmeliyetçilik: Çok güç ve ulaşılamaz standartlar koyma, kendi

performansından memnun olmama ve yetenekleri ile ilgili kararsızlık ve endişe duyma

şeklinde ifade edilen mükemmeliyetçilik boyutu (Enns, Cox ve Clara, 2002, s. 922).

Anne-Baba Tutumu: Anne-baba tutumu, ebeveynlerin çocukları ile iletişim

biçimlerini, stillerini ve onlara sağladıkları duygusal ortam içindeki davranışlarını

içermektedir (Darling, Steinberg, 1993, s.76).

1.6. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi

Son yıllarda, iyi bir eğitim alabilmenin en önemli koşulu merkezi sınavlarda

yüksek puanlar almak olmuş ve bu durum ilgili öğrenciler üzerindeki baskıyı artırarak

sınav kaygısının yaygın bir şekilde ortaya çıkmasına neden olmuştur. Literatüre

bakıldığında da bu bilgiyi destekleyen bulgulara rastlamak mümkündür. Sanberk

(2010), 27 psikolojik danışman ve 168 danışanla yapmış olduğu araştırmadaz,

danışanlara psikolojik danışmayı hangi problem nedeniyle talep ettikleri yönünde

sormuş olduğu soruya karşılık, sınav kaygısının 35 vaka ile en sık belirtilen başvuru

nedeni olduğunu belirtmiştir.

10

Öğrencilerin iyi eğitim veren bir liseye girebilmelerinin en önemli koşulu

SBS’den iyi puan almalarıdır. Bunun yanında iyi eğitim veren bir lisede eğitim alıyor

olmanın üniversite giriş sınavlarındaki başarıyı da etkileyeceği dikkate alındığında

SBS’nin önemi daha da artmaktadır. Dolayısıyla ilköğretim ikinci kademede eğitimine

devam etmekte olan öğrenciler SBS’den aldıkları puanlarla bir bakıma gelecekteki

yaşamlarına da yön vermektedirler. Bunun sonucu olarak öğrencilerin üzerindeki baskı

giderek artmakta ve bu durum çok sayıda öğrencinin sınav kaygısı yaşamasına neden

olmaktadır.

Bugün SBS sınavına hazırlanan öğrenciler aynı zamanda gelecekte yapılacak

olan merkezi sınavların da adaylarıdırlar. Buradan hareketle SBS ile ilgili durumu tam

olarak ortaya koymak, açıklamak büyük önem taşımaktadır ve önleyici rehberlik

hizmetleri açısından düşünüldüğünde ileride bu öğrencilerin gireceği sınavlara ilişkin

olarak ortaya çıkabilecek sorunlarla ilgili önlem almayı kolaylaştırabileceği

düşünülmektedir.

SBS’ye hazırlanan öğrencilerin de içinde bulunduğu durum göz önüne

alındığında, bu öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin ve sınav kaygısını yordayıcı

değişkenlerin belirlenmesi bu öğrencilere sunulacak olan psikolojik danışma ve

rehberlik hizmetlerinin düzenlenmesi açısından oldukça önemlidir. Buradan hareketle

araştırma kapsamında SBS’ye hazırlanmakta olan ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin sınav kaygı envanterinden elde ettikleri puanları, mükemmeliyetçi kişilik

özelliklerinin ve anne-baba tutumlarının yordayıp yordamadığının belirlenmesinin

önemli olduğu düşünülmektedir.

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Bu bölümde sınav kaygısı, anne-baba tutumları ve mükemmeliyetçilikle ilgili

kuramsal açıklamalar yer almaktadır.

2.1.1. Sınav Kaygısı

Sınav kaygısına ilişkin literatürde birçok tanım ve çalışma yer almaktadır

(Sarason, 1965; Sieber, 1977; Hollandsworth ve Kirkland, 1980; Spielberger, C. ve

Vagg,R., 1995). Bu çalışmalarda sınav kaygısı; bir sınavdaki olası başarısızlıkla ilgili

olarak bireye eşlik eden ders çalışma alışkanlığının yetersiz olması ve sınavla ilişkili

olmayan zihinsel etkinliklere bağlı olarak ortaya çıkan; fenomenolojik, psikolojik ve

davranışsal tepkiler olarak tanımlanmaktadır. Sınav kaygısı ile ilgili yapılan tanımların

en yaygın olanı Spielberger (1972, s.14)’in görüş ve kuramıdır. Buna göre sınav kaygısı

formal bir sınav veya değerlendirme durumunda yaşanan, bireyin gerçek performansını

ortaya koymasını engelleyen, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal özellikleri olan, bireyde

gerginlik yaratan hoş olmayan bir durumdur.

Bazı bireyler sürekli olarak diğer bireylere göre daha fazla sınanma kaygısı

yaşamaktadırlar. “Sürekli kaygı” olarak adlandırılan bu kaygı daha çok bir kişilik

özelliği olarak kendini göstermektedir ve bireysel farklılığa dayanmaktadır (Pintrich ve

Schunk, 1996). Sınav kaygısının literatürde ele alınan diğer boyutu olan “durumluk

kaygı” ise daha çok belirli durumlarda yaşanmakta ve aynı durumda birçok insanın

yaşayabileceği bir özelliğe sahip olabilmektedir.

Spielberger’e göre geçici duruma bağlı olan durumluk kaygı herkes içindir ve

normaldir. Sürekli kaygı herkes için rastlanan bir durum değildir ve sağlıklı olarak

kabul edilmemektedir. Çevreden gelen tehlikelere dayanmayan sürekli kaygı içten

kaynaklanmaktadır. Kişi öz değerlerinin tehdit edildiği duygusunu yaşar veya içinde

bulunduğu durumları stresli olarak yorumlar ve kaygı duyar, bu nedenle gerilim

içindedir ve mutsuzdur (Spielberger ve Vagg, 1995).

12

Spielberger (1972) sınav kaygısının doğasını araştırmış ve sınav kaygısının

“Durumluk-Süreklilik” (state-trait) modeli ile açıklamıştır. Spielberger’e (1972) göre;

durumluk kaygı: Bireyin içinde bulunduğu durumu tehdit eden, tehlike yaratan biçimde

algılanmasından ve yorumlanmasından kaynaklanmaktadır. Bu durum sıkıntı veren, hoş

olmayan bir duygulanım durumu yaratır. Durumluk kaygı tepkileri uyarılma, uyanıklık,

korku, kuruntu, şaşkınlık, benlik saygısında düşme gibi negatif duygulardan oluşur.

Sürekli Kaygı: Bu tip kaygının şiddeti ve süresi kişilik yapısına göre değişir.

Kaygıya yatkın bir kişilik yapısına sahip olunması sürekli kaygı düzeyini etkiler

(Sarason, 1980).

Spielberger’in Durumluk-Süreklilik modeline göre; bireyin benlik saygısını

tehdit eden değerlendirme durumlarında, sürekli kaygı düzeyleri yüksek bireyler, sürekli

kaygı düzeyleri düşük bireylere göre daha fazla durumluk kaygı tepkileri

göstermektedirler. Sürekli kaygı düzeyleri yüksek bireylerin performans kaybı iki

faktörle açıklanabilir. Bunlardan birinci faktöre ilişkin performans kaybı durumluk

kaygıya bağlı olarak artar, yüksek güdü düzeyi veya heyecanla açıklanırken ikinci

faktöre ilişkin performans kaybı ise; durumluk kaygı tepkisinin harekete geçirdiği

kuruntu ve diğer benlik merkezli müdahale tepkileri ile açıklanabilir (Sarason, 1980).

Sınav uyarıcıları koşullu uyarıcılardır. Bundan dolayı anlamı bireyin önceki

yaşantılarına bağlıdır. Uyarıcılar bireyler tarafından ilginç veya olumlu algılanabileceği

gibi tehdit edici veya nötr olarak da algılanabilir.Yüksek sınav kaygılı bireyler sınav

ortamlarında, kendileri için ciddi bir tehdit olarak yorumlamalarına neden olan

uyarıcılara karşı aşırı duyarlıdırlar (Sarason, 1980).

Sınav kaygısının “kuruntu” ve “duyuşsallık” olmak üzere iki boyutu vardır.

“Kuruntu” sınav kaygısının bilişsel boyutudur. Bireyin kendisi hakkındaki olumsuz

değerlendirmelerini, başarısızlığına ve yetersizliğine ilişkin olumsuz düşüncelerini ve iç

konuşmalarını içerir. Kuruntu, bireyin sınav sırasında yapılması gerekeni

yapamayacağına, karşılaştığı problemi çözemeyeceğine inandığı, “ya başaramazsam, ya

yapamazsam” gibi olumsuz düşüncelerle dikkatinin dağılmasına neden olan bir süreçtir.

“Duyuşsallık” ise sınav kaygısının duygusal fizyolojik yönünü oluşturan otonom sinir

sisteminin uyarılmasıdır. Duyuşsallık, hızlı kalp atışları, terleme, ani ateş basması ve

13

ardından üşüme, kızarma, mide bulantıları, sinirlilik ve gerginlik gibi bedensel

tepkilerin bulunduğu bir süreçtir (Spielberger ve Vagg, 1995).

Sınav kaygısıyla ilgili en bilinen modellerden biri de bilişsel dikkat modelidir.

Wine ve Sarason tarafından oluşturulan bu modele göre, bireyler sınav anında

kuruntulara fazla zaman harcamakta, bireylerin bilişsel dikkatlerine müdahale eden

faktörler nedeniyle bireyin performansı düşmekte ve sınav kaygısı oluşmaktadır. İki

grup müdahale değişkeninin tanımlandığı bu modelde ilk gruptaki değişkenleri, bireyin

kendine ilişkin olumsuz değerlendirmeleri ve yetersizlik algısı oluşturmaktadır. İkinci

gruptaki değişkenler ise stres, gerilim gibi duyuşsal boyuta ilişkin değişkenlerdir. Bu

değişkenler, bireyin sınav esnasında dikkatini olumsuz yönde etkilemekte ve bireyin

başarısız olmasına neden olmaktadır. (Wine, 1980; Sarason, 1980).

Sınav kaygısıyla ilgili bir diğer modele göre de; yüksek sınav kaygısı yaşayan

öğrenciler bilgileri kodlama ve öğrenme aşamasında edinilen bilgileri düzenlemede

zorluk yaşadıkları için sınav sırasında bu bilgileri hatırlamakta ve kullanmakta

zorlanmaktadırlar (Birenbaum ve Pinku, 1997). Bu da bireylerin sınav kaygısı

düzeylerini daha da yükseltmektedir.

Son zamanlarda yine sınav kaygısını inceleyen bir başka model ise “Öğrenme

Bozukluğu Modeli”dir. Bu modele göre, çalışma alışkanlığındaki yetersizliğin ve sınav

sırasında kaygıyla başa çıkma becerilerindeki eksikliğin, sınav kaygısıyla yakından

ilişkili olduğu belirtilmektedir. Modelde bireyler sınava iyi hazırlanamadıklarını

bilmeleri nedeniyle, sınav sırasında kaygılarının yüksek olduğu ileri sürülmektedir

(Lufi, Okasha ve Cohen, 2004).

Diğer bir model ise sosyal öğrenme modelidir. Bu model, geleneksel sosyal

öğrenme modellerini temel alarak geliştirilmiştir. Smith, Arnkoff ve Wright (1990);

denetim odağı, benlik saygısı, öz yetkinlik ve beklenti kavramlarının sınav kaygısı ile

ilişkili olduğunu vurgulamıştır. Bu yaklaşım aynı zamanda, öğrencilerin benlik kavramı,

davranışları ve motivasyonlarıyla ilgili düşüncelerini nasıl kavramsallaştırdığını da

açıklamaktadır.

14

Kirkland ve Hollandsworth (1980) yüksek ve düşük sınav kaygılı bireyler

arasında zeka düzeyi, akademik yetenek ve sınava hazırlanma gibi özellikleri

bakımından farklar olabileceği görüşüne dayanarak “sınav beceriksizliği” kavramını

öne sürmüşlerdir. Bu görüşe göre; yüksek sınav kaygılı öğrencilerin düşük performans

göstermelerinin temel nedeni kaygıları değil, etkili çalışma alışkanlıklarını

kazanamamış olmalarıdır (Akt. Bacanlı ve Sürücü, 2006).

2.1.2. Anne-Baba Tutumları

Çocuğun içinde yaşadığı aile ortamı, onun ilk sosyal çevresini oluştururken aynı

zamanda çocuğun kişiler arası ilişkileri ve kavramlar bu çevrenin etkisi altında

gelişmektedir. Ailenin gerek çocuğun eğitimine gerekse duygusal ve sosyal gelişimine

olan katkısı, farklı aile üyeleriyle çocuk arasındaki ilişkilerden kaynaklanmaktadır. Bu

ilişkiler başta aile üyelerinin çocuklarına karşı takındıkları tavır ve davranış biçimleri

olmak üzere, ailedeki tüm yaşam biçiminin etkisi altındadır. Anne-baba tutumlarıyla

ilgili literatürde kaç çeşit anne-baba tutumu olduğunu belirlemeyi amaçlayan

araştırmalar yapılmıştır. Bu araştırmaların daha çok anne-baba tutumlarını ölçen ölçme

araçlarını geliştirmeyi amaçlayan çalışmaların olduğu dikkati çekmektedir.

Burns (1979) çocuğun çevresindeki en önemli kişilerin anne-babalar olduğunu

belirtmiştir. Bu nedenle en kritik faktör çocuğun ailesinin onun hakkındaki görüşlerini

nasıl algıladığıdır. Eğer anne-babalar çocuğa olumlu öz saygıyı kazandıracak bir ortam

sağlamak istiyorlarsa, çocuğa karşı sergiledikleri tutumlara önem vermeli ve bu

tutumların çocuk tarafından nasıl algılandığına dikkat etmelidirler. (Akt., Güneysu ve

Bilir, 1988).

Williamson ve Campell’a (1985) göre ergenin toplumsallaşma sürecinde aile en

etkili öğedir. Çünkü aile; bilgi, değer, tutum, rol ve alışkanlıkların kuşaktan kuşağa

aktarılmasında en önemli rolü oynar. Aile gence kılavuzluk eder, örnek oluşturan

davranışlarla gencin kişiliğini, düşüncelerini, davranışlarını biçimlendirir. Ancak

ergenlerin ana babalarından neler öğrendikleri bir bakıma nasıl bir anne-babaları

olduğuna da bağlıdır(Akt. İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2009).

15

Aile bireyin kendini tanıması ve kişiliğinin gelişimi açısından, doğduğu andan

başlayarak çok yönlü gelişiminin gerçekleştiği temel kurumdur. Dolayısıyla, ailenin

etkisi bireyin yaşamında ilk, en yakın ve en uzun süreli sosyal etkileşim ortamı

yaratması nedeniyle öne çıkmaktadır. Çocuklar, davranış ve eğilimlerini öncelikle

ebeveynlerinin baskın sosyalleşme modellerine göre düzenlemeye, kontrol etmeye ve

değerlendirmeye yönelmektedir (Akt., Şahin, 2007). Dolayısıyla, anne-babanın sevgi

dolu ve olumlu tutumları çocuk için oldukça önemlidir (Tezel-Şahin ve Özyürek, 2008).

Anne-baba tutumları,çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve karakterinin

biçimlenmesinde büyük önem taşır. Anne-baba tutumu, gelişmekte olan çocuğa örnek

model oluşturacağından çocuğun kişilik oluşumunu etkiler ve özdeşim modellerinden

edindiğini benzer tutumları sergilemesiyle ortaya koyar. Uyumlu ve özgür bir aile

ortamı içinde, tutarlı ve sağlıklı ilişkiler içinde yetişen çocuk, özerk bir birey olarak

yetişkin yaşamına ulaşabilir (Yavuzer, 2000).

Bilal’e (1984) göre, çocuğun içinde yaşadığı topluma uygun bir birey olarak

yetişmesi önce aile çevresinde sağlanmaktadır. Her ne kadar çocuk büyüdükçe ailenin

dışındaki okul ve akran gruplarından oluşan çevre onu etkilemeye başlarsa da, çocuğun

kişilik gelişimi üzerinde anne-baba tutumlarının etkileri önemini korumaya devam

etmektedir. Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel

düzeyi, onun ilk sosyal deneyimlerini, dolayısıyla duygusal ve sosyal gelişimini

etkileyecektir (Yavuzer, 2000).

Her anne-baba bilerek ya da bilmeyerek, çocuklarına karşı değişik tutum

alabilmektedir. Örneğin, ailede kimi çocuklar daha çok sevilirken, kimilerine baskı

yapılmakta; kimileri de istenmedik çocuk olarak kabul edilmektedir ya da daha çok

hoşgörü gösterilmektedir. Bütün bu tutumlar, çocuğun hem kişiliğinin, hem de sosyal

gelişiminin değişik biçimler kazanmasına neden olmaktadır (Yavuzer, 2000).

Anne-baba stilleri kavramı, gelişim psikolojisinde, ebeveynlerin çocuğun

sosyalleşme sürecindeki rolünü anlamak ve bunun çocuğun psikolojik gelişimindeki

etkilerini incelemek için ortaya atılmıştır (Baumrind, 1967,1971a; Maccoby ve Martin,

1983). Bu kavramı sistematik olarak ilk kez ele alan Baumrind (1967, 1971a),

çocukların, deneyimsizlikleri ve henüz olgunlaşmamış olmaları nedeniyle, doğuştan

16

gelen potansiyelleri ve becerileri doğrultusunda ve sosyal kurallar çerçevesinde kendi

davranışlarını yapılandırmak ve olgunlaşmak gibi “yetişkince” eylemleri öğrenmek,

kısacası “sosyalleşmek” için bakıcılarına bağımlı olduklarını ileri sürer (Baumrind,

1980). Baumrind’e (1980) göre, anne-babalar kendi çevreleri üzerinde denetim

kurabilirler ve çevrelerini istedikleri doğrultuda yapılandırarak kendi kişiliklerini

oluşturabilirler. Ayrımlaşmış ve örgütlenmiş benlik sistemleriyle hedefler belirleyebilir

ve davranışlarını istedikleri şekilde yönlendirebilirler. Ancak, çocuklar olgunlaşmamış

ve deneyimsiz olmaları nedeniyle dışsal etkilere açıktırlar.

Çocukların sosyalleşme süreçlerini, ebeveynlerin çocuk yetiştirme stilleri ile

ortaya koyan Baumrind’in (1971b) yaptığı sınıflama, bu alanda yapılan çalışmalara

kuramsal bir temel oluşturarak öncülük etmiştir. Baumrind, ebeveyn tutumlarını, uzun

yıllar boyunca yaptığı çalışmalar sonucunda otoriter, demokratik ve izin verici olmak

üzere üçe ayırmıştır. Winsler, Madigan ve Aquilino (2005) tarafından yapılan çalışmada

Baumrind’in yapmış olduğu bu sınıflamanın çoğunlukla orta sosyo-ekonomik

düzeydeki Beyaz ırktan olan Amerikalı ve Avrupalı ailelerde, bireysel farklılıkları

ortaya koymak amacıyla kullanıldığı belirtilmektedir.

Baumrind (1967, 1972), anne-babanın belirli anne-babalık stilleri yoluyla

çocuğun sosyalleşme sürecini etkilediğini ileri sürmüştür. Bu stiller çocuğu mutlak

kontrol ve gözlem altma alan ve çoğunlukla otoriteryen kişilik olarak tanımlanan kişilik

özelliğine sahip kimseler tarafından sergilenen yetkeci stil (authoritarian); çocuktan

taleplerde bulunan ve bu taleplerin yerine getirilmesini denetleyen, ancak bu sırada

çocuğa karşı sevgi ve yakınlığın da gösterildiği açıklayıcı-yetkili stil (authoritative) ve

çocuktan pek bir şey talep etmediği gibi onu denetlemeyen, çocuğa sıcaklık ve ilgi

içeren bir yaklaşımın sergilendiği izin verici (permissive) stillerdir. Baumrind, (1971a),

okul öncesi çocuklarla yaptığı boylamsal bir araştırmada bu üç stilden çocuk üzerinde

en olumlu etkiye sahip olanın açıklayıcı-yetkili anne-babalık stili olduğunu gözlemiştir.

Özerk, içsel denetime sahip, araştırıcı, kararlı çocuklar talep ve kontrol eden, aynı

zamanda sıcak, mantıklı, duyarlı anne-babalığın sergilendiği ailelerden gelmektedir

(1967, 1971a). Okul öncesi çocuklarla gerçekleştirilen bir başka çalışmasında Baumrind

(1971b), uyumlu (harmonious) stil olarak adlandırılabilecek anne-babalığın da olumlu

etkilerinden söz etmiştir. Bu tür anne-babalığın uygulandığı ailelerde denetimin hemen

hemen hiç kullanılmadığı, fakat çocuğun bir şekilde anne-babasının ne istediğini ve ne

17

yapması gerektiğini sezerek bu doğrultuda davrandığı, bu ailelerdeki genel atmosferin

uyumlu, demokratik ve mantığa dayalı olduğu gözlenmiştir. Uyumlu anne-babalık

stiline sahip anne-babaların çocuklarında bağımsızlığı ve bireyselliği destekleyen,

çocuğun çevresini zenginleştiren, reddedici veya yetkeci olmayan ve çoğunlukla yüksek

eğitim düzeyine sahip kimseler olduğunu ileri sürmüştür. Öte yandan, uyumlu anne-

babalığın çocuğun cinsiyetine bağlı bir etkisi olduğunu, kızlarda rekabeti, başarı

yönelimini ve bağımsızlığı, erkeklerde ise daha çok kadınsı olarak nitelendirilen

işbirlikçilik, boyun eğicilik, başarı yöneliminden yoksunluk ve bağımlılık gibi

özellikleri arttırdığını göstermiştir.

Bu dört stillin yanı sıra bir de “geleneksel” anne/baba stilinden söz edilmektedir

(Baumrind, 1989). Bu kategorideki anne-babalar geleneksel cinsiyet rollerini

benimsemiş olan kişilerdir; anne daha koruyucu ve izin verici, baba ise daha uzak ve

yetkecidir. Genelde, çocuk açısından en iyi olanın anne ve babanın üzerinde anlaştığı

standartların varolması ve bunların tutarlılıkla uygulanması olduğu belirtilmektedir.

Ancak Baumrind (1989), anne ve babanın çocuk yetiştirme konusunda üzerinde

anlaştıkları tek konunun “anlaşamamak” olduğu geleneksel stilin açıklayıcı-yetkili

kadar olmasa da yetkeci ve kayıtsız anne/baba stilinden daha olumlu etkiye sahip

olduğunu ileri sürmektedir.

Genel olarak bakıldığında bu stillerin altında iki temel boyut ya da sürecin

yattığı görülmektedir (Baumrind, 1971a, 1972). Bunlar, anne-babanın çocuğa karşı

gösterdiği yakınlık, sıcaklık, kabul ve ilginin derecesi ile ilgili olan kabul/ilgi boyutu ile

çocuğa uygulanan denetimin ve gözetimin düzeyi ile ilgili olan sıkı denetim/gözlem

altında tutma boyutlarıdır. Anne-babaları yüksek düzeyde kabul edici ve ilgili olan

çocukların daha güvenli, mutlu ve zihinsel yönden daha sağlıklı oldukları; anne-

babalarından ilgi, sevgi ve kabul görmeyen çocukların ise daha kaygılı,

özdenetimlerinin ve özsaygılarının daha düşük olduğu bulunmuştur (Rothbaum ve

Weisz, 1994; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, ve Dombusch, 1994). Sıkı denetim

ve gözetimin çocuk üzerinde uzun vadede olumsuz etkileri olduğu belirtilmiş, çocuğun

anne-babasından korkmasına ve bu yüzden de sosyal kuralları içselleştirme ve özerklik

geliştirmede sorunlar yaşamasına neden olduğu gözlenmiştir. Aşırı denetimin, çocuğun,

anne-babasının saldırgan davranışlarını model almasına yol açtığı da bulunmuştur

18

(Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts, ve Fraleigh, 1987; Weiss, Dodge, Bates, ve

Pettit, 1992).

Maccoby ve Martin (1983), Baumrind'in önerdiği denetim ve kabul/ilgi

boyutlarının çaprazlanmasından Baumrind’in kategorilerini de içeren dört anne-babalık

stili elde etmişlerdir. Bu anne-babalık stillerinden yetkeci stilin (authoritarian) düşük

düzeyde kabul/ilgi, yüksek düzeyde sıkı denetim/gözlem altında tutma davranışı

içerdiği görülmektedir. Bu stili benimsemiş olan anne-babalar çocuklarına kurallar

koyarlar ve bunlara tartışmasız uyulmasını beklerler. Bu tür anne-babalar, çocuklarının

gerçek istek ve ihtiyaçlarına duyarlı olmadıklarından onlarla olan duygusal alışverişleri

de sınırlıdır. Açıklayıcı-yetkili stil (authoritative) ilginin ve denetimin dengelendiği bir

stildir. Bu stilde, anne-baba çocuklarına kurallar koyarlar ancak bunları tartışmaya

hazırdırlar ve otoritelerini genellikle iknaya dayandırırlar. Çocuklarını sevgi ve ilgi ile

yetiştirirler. İzin verici/şımartıcı (permissive / indulgent) stilde ilgi, sevgi ve kabul

yüksek düzeydedir ancak denetim ya hiç yoktur ya da oldukça düşük düzeydedir. Son

olarak, izin verici/ihmalkar (permissive / neglectful) stil ne kabul ve ilgi içeren ne de

denetimin söz konusu olduğu stildir. İzin verici/ihmalkar anne-babalar çocuklarının

istek ve ihtiyaçlarına karşı ilgisizdirler, onlarla birlikte olmaya çok az zaman ayırırlar ve

duygusal yakınlık geliştirmekten kaçınırlar.

Farklı anne-babalık stillerinin farklı kişilik özellikleriyle ve kişilerarası davranış

örüntüleriyle ilişkileri üzerine yapılan çalışmalar tarandığında açıklayıcı-yetkili anne-

babaların çocuklarının psikolojik uyum açısından en avantajlı grubu oluşturduğu

görülmektedir. Araştırmalar, bu tür ailelerden gelen çocukların daha yüksek düzeylerde

özsaygı, atılganlık, sosyal gelişim ve akademik başarıya (Dornbusch, Ritter, Liederman,

Roberts ve Fraleigh, 1987; Lamborn, Mounts, Steinberg, ve Dornbusch, 1991), kendine

yeterlik ve özdenetim algısına sahip olduklarını göstermektedir (Baumrind, 1971a;

Maccoby ve Martin, 1983). Yetkeci ve izin verici/şımartıcı anne-babaların çocukları ise

olumlu ve olumsuz özelliklerin bir birleşimini göstermekte; örneğin, yetkeci ortamda

yetişen çocuklar yüksek düzeyde okul başarısına sahip olmakla birlikte kendine saygı ve

kendine yeterlik konusunda zayıf kalabilmektedirler. Ayrıca, sürekli olarak denetime

maruz kalan bu çocuklar en yüksek düzeyde psikolojik ve somatik stres belirtisi

göstermektedirler (Steinberg ve arkadaşları, 1994). Klinik ortamda yürütülen

çalışmalarda da depresyon ve anksiyete belirtisi gösteren çocukların yetkeci ailelerden

19

geldiği gözlenmiştir (Stark, Humphrey, Cook, ve Lewis, 1990). Geçmiş çalışmalar, izin

verici/şımartıcı ailelerden gelen çocukların yetkeci ailelerden gelenlerin tersine okul

başarılarının düşük olduğunu, ilaç ve alkol kullanmaya daha eğilimli olduklarını,

arkadaş grubunun değerlerine ve onlar arasında yaygın aktivitelere yöneldiklerini,

kolayca engellenme yaşayabildiklerini ve genellikle sorumsuzca davrandıklarını

göstermiştir. Ancak bu çocukların açıklayıcı-yetkili anne-babalarn çocukları gibi yüksek

düzeyde kendine yeterlik ve özgüven duygusuna sahip oldukları bulunmuştur (Lamborn

ve ark., 1991; Maccoby ve Martin, 1983). İzin verici/ihmalkar anne-babaların çocukları

psikolojik uyum ve ruh sağlığı açısından en dezavantajlı grubu oluşturmaktadırlar. Bu

çocukların okul başarıları, özellikle açıklayıcı ve baskıcı anne-babaların çocuklarından

daha düşük düzeydedir. Ayrıca, izin verici/ihmalkar ailelerden gelen çocukların, genel

olarak suça ve alkol ve ilaç kullanmaya daha eğilimli oldukları, daha saldırganca ve

sorumsuzca davranışlar sergiledikleri, duygusal yönden dalgalanmalar yaşadıkları,

kendine yeterlik algılarının düşük olduğu gözlenmiştir (Maccoby ve Martin, 1983;

Steinberg ve arkadaşları, 1994).

Holden ve Miller (1999), anne-babalık stillerinin farklı zamanlar, çocuklar ve

ortamlar arasında benzerlik derecesini görmek amacıyla gerçekleştirdikleri bir meta

analiz sonucunda, anne-babalık stillerinin bazı koşullarda benzer bazı koşullarda da

değişken olduğunu bulmuşlardır. Bir başka deyişle, anne-babalık stillerinin ailenin

içinde bulunduğu ortamdan ve çocukların bireysel farklılıklarından etkilendiğini, ancak

çocuk yetiştirmeye ilişkin değer, tutum ve genel davranış örüntüsünün süreklilik

gösterdiğini saptamışlardır. Anne-babalık stillerinin farklı ortamlara ve çocuklara göre

değişiklik gösterebilmesini anne-babaların davranışlarını farklı ortamların ve / veya

çocukların o anki taleplerine göre ayarlama kapasitelerinin bir göstergesi olarak

değerlendirmişlerdir. Bu görüşle tutarlı olarak Shaefer ve Bayley (1963), anne-babalık

davranışlarında görece değişmezlik olmasına karşın anne davranışında baskınlık

(denetim) boyutunun sıcaklık boyutuna göre değişime daha açık olduğunu bulmuşlardır.

Araştırmacılar bu durumu çocukların denetim ve özerklik ihtiyaçlarının gelişim

boyunca değişim göstermesi ve anne-babaların da zamanla bu boyutta az ya da çok

çocuğun yaşına uygun davranışlar benimsemek eğiliminde olmalarıyla açıklamışlardır.

Nitekim, sıkı denetim içeren anne-babalık boyutlarının çocuk üzerindeki etkilerini

araştıran çalışmalarda, yüksek düzeyde denetimin ilkokul çağındaki çocuklar üzerinde

kısa vadede işlevsel olabilmekle birlikte (okul başarısı üzerinde olduğu gibi) uzun

20

vadede olumsuz etkileri olabileceği bulunmuştur (Steinberg ve ark., 1994; Yılmaz,

2000).

Anne-babalık stillerinin altında yatan kabul/ilgi ve sıkı denetim boyutlarının

farklı düzeylerinin çocuk üzerindeki etkilerine genel olarak bakıldığında, yüksek

düzeyde kabul ve ilginin benlik imgesi ve sosyal beceriler üzerinde olumlu bir etkisinin

olduğu, düşük düzeyde ilginin ise çocukta yalnızlık, içe dönüklük ve düşük özsaygı ile

ilişkili olduğu görülmektedir. Sıkı denetime maruz kalan çocukların genellikle kaygılı

oldukları ve sosyal ilişkilerde problemler yaşadıkları, denetimin az olduğu ailelerden

gelenlerin ise özdenetim eksikliğine rağmen öz yeterlik duygularının yüksek olduğu

anlaşılmaktadır. (Güngör, 2000)

Garip (2010), “stil” sözcüğünün tutum ya da uygulama sözcüklerinden daha

geniş bir anlam ifade ettiğini belirterek kültürden daha bağımsız düşünülebilmesinden

ve tutuma göre davranışı kestirmeye daha fazla olanak tanımasından dolayı

araştırmasında “stil” sözcüğünü kullanmayı tercih etmiştir. İlgili kaynaklar

incelendiğinde “tutum, tarz, stil, uygulama” gibi kavramlara rastlamak da mümkündür.

Buna paralel olarak, bu araştırmada da belirtilen kavramlar zaman zaman birbirinin

yerine kullanılmıştır.

Türkiye’de ergenler ve genç yetişkinler için Kuzgun ve Eldeleklioğlu (1993) üç

tür anne-baba tutumu belirlemişlerdir. Bunlar; otoriter, koruyucu ve demokratik anne-

baba tutumlarıdır. Aşağıda bu anne-baba tutumlarının genel özellikleri özetlenmiştir.

Koruyucu Anne-Baba Tutumu

Koruma-himaye etme normal bir anne-baba tutumudur. Ancak kollama ve

koruma davranışını çocuğun kendini gerçekleştireceği faaliyetleri engelleyecek şekilde

yaygınlaştırmak “aşırı himayeci” olarak davranmak demektir. Bu tutumu sergileyen

ebeveyn, çocuğun gelişimine has özgürlükleri kazanmasını engelleyecek şekilde ona

nasıl davranması, neleri yapması gerektiğini dikte eder. Bu anne-babalar çocuklarını

kendilerinin bir uzantısı gibi görmekte ve onlarla duygusal yoksunluklarını gidermek

istemektedirler. Bu aileler çocuğun anne-babasının kontrolünde daha çok tutulmakta,

21

bağımsız ve ayrı bir birey olma yolundaki çabaları ebeveyn tarafından daha çok

engellenmektedir (Kulaksızoğlu, 2004).

Koruyucu anne-babalar çevreden gelecek tehlikeleri abartarak çocuğun her

koşulda korunup kollanmaya ihtiyacı olduğunu düşünürler. Koruyucu anne-babalar

çocuğun her türden ihtiyacını kendileri karşılamak isterler. Çocuğun kendi başına hiçbir

gereksiniminin üstesinden gelemeyeceği inancında olan bu anne-babalarda çocuk adına

her şeyin incelikle düşünülüp yerine getirilmesi ölçüsünde daha iyi bir anne-baba

olacakları duygusu hakimdir (Kaya, 1994).

Koruyucu anne-baba tutumunun beraberinde getirdiği en yaygın davranışlar ise;

çocukla sürekli birlikte olmak ya da çocuğa sürekli bebek muamelesi yapmaktır.Bu tür

tutumların bir diğer sonucu da; aşırı hoşgörü biçiminde ortaya çıkar. Koruyucu anne-

baba tutumunun çocuk üzerindeki etkisi ise; çocuğun bağımlı bir kişilik geliştirmesine

yol açmasıdır (Cüceloğlu, 1991).

Koruyucu anne-babanın dikkat ve ilgisini her an üzerinde toplama ihtiyacında

olan bu tür anne-babaların çocuklarının aile ortamı dışında sağlıklı ilişkiler

kurabilmeleri güç olur (Eldeleklioğlu, 2004).

Otoriter Anne-Baba Tutumu

Kuzgun’a (1972) göre otoriter anne-baba çocuğunu belki sevmektedir; ancak

sevgisini çocuk istenilen şekilde davrandıkça gösterir. Yani sevgiyi bir pekiştireç olarak

kullanır. İstenen davranışlar da çoğunlukla gelenek ve daha üst otoritelerle saptanmış

kurallara ve normlara uygun davranışlardır. Otoriter anne-baba kendisini toplumsal

otoritenin temsilcisi olarak görür ve mutlak itaat bekler. Otoriter anne-babanın kendisi

otoriter kişiliğin temel nitelikleri olan katılık ve dogmatik düşünme tarzına yatkın

olduğundan çocukla dilsel alışverişte bulunmaz, istek ve emirlerinin tartışmasız yerine

getirilmesini ister. Aksi halde cezaya başvurur.

Otoriter anne-babaya sahip ergenler anne-babanın istediğinden farklı

davrandıklarında dışlanacaklarını bildiklerinden ve cezalandırılma korkusundan dolayı

boyun eğerler. Böyle ailelerde yetişen çocuklar duygu ve düşüncelerini daha çok

22

bastırırlar. Bu ailelerde yetişen gençler, öfke ve kızgınlık duygularını açık bir biçimde

ifade edemezler. Çoğu zaman çocuğun istenmeyen davranışları anne-baba tarafından

dayakla engellenebilir. Çocuk ve ergenin fiziksel olarak cezalandırılması ve öfke

duygularının bastırılması onlarda pasif saldırganlık yaratır (Kulaksızoğlu, 2004).

Otoriter anne-babalar çocuklarının davranış ve tutumlarını toplumsal standartlara

göre şekillendirip denetlemeye ve değerlendirmeye çalışırlar. Çocuklarının kesin olarak

kendilerine itaat etmesini beklerler. Çocuklarının davranış ya da inançları kendi doğru

bildikleri değerlerle çatıştığında zora ve cezaya başvururlar. Sözel alış-verişe izin

vermezler. Her söylediklerinin çocukları tarafından kabul edilmesini isterler

(Baumrind,1966).

Aşırı baskılı, otoriter anne-baba tutumu çocuğun kendine olan güvenini ortadan

kaldıran, onun kişiliğini hiçe sayan bir tutumdur. Geleneksel aile yapısında bu tür

tutuma sık rastlanmaktadır. Anne ve babadan birisi ya da her ikisinin baskısı altında

olan çocuk, sessiz, uslu, dürüst ve dikkatli olmasına karşılık; küskün, silik, çekingen,

başkalarının etkisinde kolay kalabilen aşırı hassas bir yapıya sahip olabilir. “Zor yoluyla

denetleme” ve “sevgi esirgeyerek denetleme” boyutlarının egemen olduğu aşırı baskılı

ve otoriter aile ortamında, denetlenen çocuk hangi davranışın hangi tepkiyi alacağı

hakkında bir fikre sahip değildir. Dolayısıyla çocuğun kaygılı bir belirsizlik içinde aşırı

isyankar veya aşırı boyun eğici olması mümkündür. Böyle bir ortamda yetişen çocuk

dıştan denetimli bir kişilik oluşturur. Çünkü içinden geldiği gibi davranmak yerine

olması gerektiği gibi davranmak şeklinde koşullandırılır (Yavuzer, 2000).

Otoriter bir aile ortamında, katı denetim uygulandığı için çocukların boyun

eğici, terbiyeli, uyumlu, edilgin ve kibar olması istendik davranışlar olmakla birlikte,

otoriter aile ortamı; bireyin bastırılmış, kendisini ortaya koyamayan bir kişilik

geliştirmesine neden olmaktadır (Özgüven, 2001).

Otoriter anne-babanın olduğu ailede uygulanan sıkı disiplin kuralları, eğitimde

cezaya başvurulması çocuğun düşük özgüvenli, kaygılı ve nevrotik bir kişilik

geliştirmesinde önemli etken olmaktadır. Bunların yanı sıra anne-babaları otoriter olan

gençlerin çevrelerine körü körüne uyan, başarılı ancak sosyal konularda kendilerine

23

daha az güvenli, depresyona, suçluluğa ve madde kullanımına daha yatkın oldukları

belirtilmektedir (Kuzgun ve Eldeleklioğlu, 2005).

Otoriter anne-baba tutumunun çocuk üzerindeki etkilerini inceleyen teorik

görüşler genel olarak otoriter anne-baba tutumunun çocuğun sağlıklı bir kişilik gelişimi

geliştirmesinde olumsuz etkiler yaptığını göstermektedir. Özellikle otoriter anne-

babanın bulunduğu ortamda yetişen çocukların kendilerine güvenlerinin, okul

başarılarının düşük ancak genel kaygı ve sınav kaygısı düzeylerinin yüksek olduğu

dikkati çekmektedir. Bu durum çocuk, ergen ya da genç yetişkinlerin tüm eğitim

yaşamlarında hatta iş müracaatlarında kaçınılmaz bir şekilde karşılaşacakları sınavları

olumsuz etkileyebilir.

Demokratik Anne-baba Tutumu

Demokratik anne-baba çocuğa karşı içten, derin ve koşulsuz sevgi duyar;

çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına karşı duyarlıdır. Çocuğun davranışlarını ilgi ve anlayışla

izleyerek özerk davranmasına izin verir. Çocuğa kendini istediği zaman kullanabileceği

bir kaynak olarak sunar ve aile kuralları hakkında bilgi verir. Demokratik anne-baba

çocuğunu denetlemekten kaçınır, amacına ulaşmak için baskı yerine mantık ve

manipülasyonu kullanır (Baumrind, 1966).

Çocuklarına karşı demokratik tutuma sahip anne-babaların, onların

davranışlarını daha akılcı şekilde yönlendirdiği söylenebilir. Bu tutuma sahip anne-

babalar çocuklarını ayrı bir kişi olarak kabul edip onlara değer verirler ve bağımsız bir

kişilik geliştirmeleri için teşvik ederler (Kulaksızoğlu, 2004).

Demokratik anne-babaların bulunduğu ailelerde gencin duygu ve

düşüncelerindeki değişmeler hoşgörü ile karşılanır. Ancak gençten evin temel

kurallarına uyması beklenir (Yörükoğlu, 2000).

Demokratik anne-baba tutumunda evde kabul edilen ve edilmeyen davranışların

sınırları bellidir. Bu sınırlar içinde çocuk özgürdür (Yavuzer, 2000).

24

Özgürlükleri kullanabileceği ölçüde ve kötüye kullanmadığı sürece artırılır.

Ancak demokratik anne ve babalar da gerektiğinde çocuklarına sınır koyabilirler.

Demokratik anne-babalar çocuklarına deneme ve yanılma payı bırakırlar. Çocuk

buyruklarla değil, yol gösterilerek ve uyarılarak eğitilir. Çocuğun kişiliğine saygı

gösterilir, ondan yaşından olgun davranış beklenmez (Yörükoğlu, 2000).

Demokratik anne-baba tutumuna sahip ebeveynler, çocuğunu disipline etmek

amacıyla onu sevgiden mahrum bırakmazlar. Sevgiyi bir yaptırım aracı olarak

kullanmazlar. Çocuğa aile içinde eşit haklar tanırlar. Çocuğun fikirlerini açıkça ifade

etmesi desteklenir ve bu konuda cesaretlendirilir. Özellikle çocuklarına hoşgörü ve

sevgi gösterme demokratik anne-babaların temel davranışlarındandır. Bu anne-babalar

aile içinde sevgi gösterme davranışlarını açık olarak sergilenir (Kulaksızoğlu, 2004).

Demokratik tutumla yani demokratik tutumun olduğu ailede yetiştirilen çocuklar

temel güven duyguları gelişmiş, fikirlerini serbestçe söyleyebilen, girişimci, sorumluluk

alabilen, kendine ve diğer insanlara saygılı, kendini geliştirmeye, kendini

gerçekleştirmeye ve yaratıcı fikirler üretmeye istekli bireylerdir (Kulaksızoğlu, 2004).

Yapılan araştırmalar, demokratik bir aile ortamında yetişen çocukların, zihinsel

yönden olduğu kadar, kişilik gelişimi yönünden de gelişmeye daha yatkın olduklarını,

demokratik ortamın çocuğa sadece özgürlük olanağı tanımakla kalmayıp, aynı zamanda

onu kendini anlatma ve deneyim kazanmaya da özendirdiğini ortaya koymaktadır.

Böyle bir ortamda yetişen çocuklar hareketli, korkusuz ve bağımsız olmaktadır

(Özgüven, 2001).

Demokratik tutumda çocuğun anne-babasından yeterli ilgi, sevgi ve şefkat

görmesi, çocuğun kendisine olan güven duygusunun gelişmesine ve aralarında sağlıklı

duygusal bir etkileşimin gerçekleşmesine yardımcı olur. İlgi ve şefkat gösterme çocuğa

kabul edildiği mesajını verir. Kabul ise çocukta kendi benliğine ilişkin olumlu

algılamalar geliştirmesini sağlar (Çağdaş, 2001).

Demokratik ortamlarda büyüyen çocukların zihinsel gelişmeye daha yatkın

oldukları, demokratik ortamın çocuğa sadece özgürlük olanağı tanımakla kalmayıp, aynı

zamanda onu kendini anlatmaya ve denetim kazanmaya da özendirdiği ortaya

25

çıkmaktadır. Böyle bir ortamda yetişen çocuklar hareketli, korkusuz ve bağımsız

olmaktadır (Eldeleklioğlu,1996).

2.1.3. Mükemmeliyetçilik

Mükemmeliyetçiliğin kökenlerini nereden aldığı, nasıl kazanılıp nasıl

geliştirildiği ile ilgili gerek kuramsal temelli gerekse deneysel olarak çalışan pek çok

araştırmacı (kuramcı) farklı görüşler ortaya koymuşlardır. Ancak bu farklı görüşlerin

yanı sıra pek çok kuramcı aynı zamanda; mükemmeliyetçiliğin kökenlerinin yaşamın ilk

yıllarında nispeten şekillendiği ve bu şekillenmede mükemmeliyetçi ve talepkar

ailelerin büyük rol oynadığı konusunda hemfikirlerdir (Shcherbakova, 2001).

Freud, mükemmeliyetçilik eğilimin çocuklukta başladığını ve ebeveynlerinin

yasaklarının içselleştirilmesi ile devam ettiğini belirterek; bu içselleştirmelerin etkileri

ile oluşan süper egonun mükemmel bir imaj yaratma, tasarlama ve sürdürme

uğraşısında olduğunu belirtmiştir (Geçtan, 2000). Freud’a göre süperego toplumca kabul

görmeyen her türlü id dürtüsünü bütünüyle engellemeye çalışırken, aynı zamanda kişiyi

düşüncede, sözde ve eylemde (davranışta) mutlak mükemmelliğe zorlamaktadır (İnanç

ve Yerlikaya, 2010).

Adler aşağılık (yetersizlik) duygularının çocuklukta başladığına inanmaktadır.

İnsan yavrusu, oldukça çaresiz ve zayıf olduğu ve hayatta kalmak için çevresindeki

yetişkinlere ihtiyaç duyduğu uzun bir bağımlılık dönemi yaşamaktadır. Bu deneyim,

kendisini çevresindeki daha büyük, daha güçlü yetişkinlerle karşılaştıran çocuğun,

aşağılık (yetersizlik) duyguları geliştirmesine neden olmaktadır. Ayrıca bu erken

yetersizlik duyguları, yaşam boyu sürecek olan, çevre karşısında üstünlük kazanma,

mükemmelleşme çabasının da başlangıcını oluşturmaktadır (İnanç ve Yerlikaya, 2010).

Alfred Adler, mükemmeliyetçiliği açıklarken “sağlıklı ve sağlıksız” diye iki

farklı boyutundan bahsetmiştir. Sağlıklı mükemmeliyetçiler, ulaşılabilir amaçlar için

çabalarlarken bunun tersine sağlıksız mükemmeliyetçiler ise kendilerine gerçekçi

olmayan amaçlar belirlerler ve performanslarının üzerinde hedeflere ulaşmaya çalışırlar.

Eleştirilmekten çok korkarlar, hata yapmaktan endişe ederler, düzenli olmaya

gereğinden fazla dikkat ederler ve eksiksiz olarak onaylanmak isterler. Sağlıklı

26

mükemmeliyetçiler uyumlu ilişkiler geliştirirken, sağlıksız mükemmeliyetçiler ise diğer

insanlardan daha üstün olmaya çabalarlar. Bencildirler ve sosyal ilişkilerde

yetersizlikler yasarlar çünkü yenilgiye uğramaktan korkarlar (Rice ve Preusser, 2002,

s.210).

Horney (2006)’e göre, çocuğa sağlanan çevre ve çocuğun çevresine karşı

davranışları onun kişilik yapısını oluşturur. Bu ilişki sosyal ve çevresel anksiyete

ürettiğinde, çocuk ortaya çıkan çaresizlik ve güvensizlik duyguları ile baş etmek için

çeşitli davranış şekilleri geliştirir. Bu davranış şekilleri kişiliğin bir parçası haline

geldiğinde Horney bunu nevrotik ihtiyaç olarak adlandırmaktadır.

Horney’e göre kusursuzluğa ve yanılmazlığa duyulan nevrotik ihtiyaç

mükemmellik çabaları ile benlik saygısını ve kişisel üstünlüğü kanıtlama çabasını içerir.

Kişi kendi kusursuzluğuyla diğerleri karşısında kendini üstün görür. Kendi zayıflıklarını

ve hatalarını gizlemeye çalışmakla birlikte hata yapma, yetersizlik, eleştirilme ve

suçlanma korkuları yaşanabilir (İnanç ve Yerlikaya, 2008).

Ellis (1977), mükemmeliyetçiliği mantıksız inançlar yaklaşımıyla ele almaktadır.

Bu inançlara göre bireyin değerli olabilmesi için her yönüyle tamamen yeterli,

yetenekli, hiç hata yapmayan ve her şeyin üstesinden gelen biri olması gerekmektedir.

Birey ancak bu şekilde insanlardan saygı görür. Ellis talepkarlik ve kendini

derecelendirmeyi mükemmeliyetçiliğin özellikleri olarak belirtmektedir. Birey her türlü

isteğini bir zorunluluk olarak görür. Ulaşamadığı istekler karşısında kendini

engellenmiş hisseder. Bireyde "ya hep ya hiç" düşüncesi hakimdir, tam yapamadığı

şeylerden doyum sağlayamaz. Sahip olunan özellikleri, yetenekleri değerlendirerek

yaşamak ve yaşamdan zevk almak işlevsel iken, mükemmeliyetçiler kişisel değerini

derecelendirerek mantıksız ve işlevsel olmayan bir durum ortaya çıkarmaktadırlar. (Akt.

Kırdök, 2004)

Antony ve Swinson (2000, s.67) Ellis’in ortaya koyduğu olumsuz düşünce

yapılarından çıkarımlar yaparak; mükemmeliyetçi kişilerin sahip olduğu yanlış bilişleri

belirlemişlerdir. Bunlar;

27

1. Ya hep ya hiç tarzı düşünme: Olayların karmaşık olabileceği ve doğru ile

yanlış arasında pek çok derece bulunabileceğini düşünmeden, olayları sadece

doğru yada yanlış olarak görme eğilimidir.

2. Süzgeçten geçirme: Seçici bir şekilde davranarak olumsuz detayları abartma

eğilimidir. Bu da genellikle olumlu bilginin gözden kaçmasına neden olur.

3. Gereksiz tahmin olasılığı: Mükemmeliyetçilik, genellikle olumsuz olayların

gerçekte olduğundan daha fazla var olduğu hissine kapılma eğilimidir. Bu hisler

gereksiz tahminler olarak açıklanabilir.

4. Kişisel hassasiyet: Mükemmeliyetçi kişiler genellikle başkalarının fikirlerine

aşırı önem veririler. Çoğu başkaları tarafından beğenilmek ister.

Mükemmeliyetçilik başkalarından gelecek onaya aşırı önem vererek ortaya

çıkabilir.

5. Felaket olacağını düşünmek: Kişinin olumsuz olaylarla baş edemeyeceği gibi,

yanlış bir inanç edinmesidir. Bu tip düşünce tarzı bazı olayların gerçekleşmesi

halinde, hayal edilemeyecek olaylar olacağı şeklinde tahminlerde

bulunmaktadır.

6. Aşırı katı standartlar ve esnek olamama: İnsanlar belli bir amaca

ulaşamadıklarında ya denemeye devam ederler ya da standartlarını düşürürler.

Mükemmeliyetçi kişiler bazen daha azına razı olup, standartlarını düşürme

kararını pes etmek olarak görebilirler. Bu görüş kişinin kendisi ya da başkaları

ile ilgili standartlarına saygılı olma konusunda esnek olmalarını zorlaştırabilir.

7. Aşırı sorumluluk ve kontrol etme ihtiyacı: Mükemmeliyetçi kişiler genellikle

yaşamlarındaki olaylar üzerinde gerçekte olduğundan daha fazla kontrol sahibi

olduklarına inanırlar. Bu durum onların görevleri üzerinde aşırı sorumluluk

sahibi olduklarını hissetmelerine ve yaptıkları işleri defalarca kontrol ederek

gereksiz yere vakit harcamalarına neden olur.

8. Zorunluluklar: İşlerin nasıl olması gerektiği hakkındaki keyfi kurallardır. Eğer

biri bu kuralları bozarsa kişi çok öfkelenir. Eğer kişi kendi kurallarını bozmuşsa

genellikle suçluluk, üzüntü ve yetersizlik hisseder.

9. Başkalarına güvenme güçlüğü: Bir iş yapılırken başkalarına görev vermede

zorlanırlar ve işlerini yaparken onları izleme ihtiyacı hissederler. Bu durum

diğer insanlara güvenmemeye yol açar.

10. Uygunsuz sosyal kıyaslama: Kişi kendisini başkalarıyla kıyasladığında her

zaman o işi daha iyi yapan birisiyle karşılaşabilir. Bir yandan en iyisini yapmaya

28

çalışırken diğer yandan daha iyilerini görmek, yetersizlik duyguları

hissedilmesine neden olur.

Hamacheck (1978) normal ve nevrotik mükemmeliyetçiler arasındaki ayrımı

şöyle tanımlamaktadır: Normal mükemmeliyetçiler performanstaki küçük hataları kabul

etmede hoşgörülüdürler ve performanslarını başarılı kabul ederlerken nevrotikler; aşırı

derecede hataları ile ilgilidirler, en küçük hatalarında bile kendilerini yetersiz biri olarak

algılarlar. Hamacheck mükemmeliyetçiliğin davranma biçimi ve davranış hakkında

düşünme biçimi olduğunu belirtirken,mükemmeliyetçiliğin bireyin yaşamında pozitif

bir etkisi olduğu görüşünü savunmaktadır.

Nevrotik mükemmeliyetçiler yaptıkları işleri asla yeterince iyi görmedikleri için

memnuniyet hissetmeyenler olarak tanımlanmaktadır. Normal mükemmeliyetçiler ise;

çaba sarfederek çalışmaktan gerçek memnuniyet duygusu çıkaran, kendisi için yüksek

standartlar belirleyen ancak standartlara ulaşmada kendisini özgür hisseden bireylerdir.

Rice ve arkadaşları (1998) mükemmeliyetçiliği “uyumlu ve uyumsuz

mükemmeliyetçilik” olarak tanımlamışlardır. Uyumlu mükemmeliyetçiler yüksek

kişisel standartlara, temizlik ve düzen ihtiyacına ve erteleme isteksizliğine sahip olarak

tanımlanmaktadırlar. Uyumsuz mükemmeliyetçiler ise; hatalara aşırı dikkat

davranışlardan şüphe, erteleme eğilimi, gergin ve endişeli hissetme ve çocukları için

gerçekçi olmayan beklentileri olan yüksek düzeyde eleştirel ebeveynlere sahip olmaları

ile tanımlanmıştır.

Gilman ve Ashby (2003) ortaokul öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışma

sonucunda; uyumlu mükemmeliyetçilerin uyumsuz mükemmeliyetçiler veya

mükemmeliyetçi olmayan öğrencilerden daha olumlu içsel, kişilerarası ve akademik

deneyimlere sahip oldukları sonucuna ulaşmışlardır. Uyumsuz mükemmeliyetçilerin

uyumlu mükemmeliyetçilerden daha fazla kişisel ve sosyal sorunlar yaşadıkları tespit

edilmiştir.

Parker (1997) sağlıklı ve sağlıksız mükemmeliyetçilik olmak üzere iki tür

mükemmeliyetçilik belirlemiştir. Parker sağlıklı mükemmeliyetçiliği üstünlük çabası ile

eşit görürken, sağlıksız mükemmeliyetçiliği hatalara aşırı dikkat etme eğilimi olarak

tanımlamaktadır.

29

Yukarıda gerek mükemmeliyetçiliğin tanımı gerekse çeşitlerini belirleyen

araştırmalardaki görüşler genel olarak değerlendirildiğinde; mükemmeliyetçiliği olumlu

bir özellik olarak kabul eden tanımların yanı sıra mükemmeliyetçiliği olumsuz bir

kişilik özelliği olarak kabul eden görüşlerin de olduğu söylenebilir.

Pacht (1984) mükemmeliyetçiliğin birçok psikolojik problem ile ilişkili

olduğunu ve mükemmeliyetçiliğin, bireylerin kendilerini yeterli ya da yetersiz olarak

algılamaları ile ilgili kafa karışıklığı yarattığı için sürekli bir çaba göstermenin söz

konusu olduğunu belirtmektedir. Burns (1980)’e göre mükemmeliyetçiler kendi

değerlerini tamamen başarı ve verimlilik terimleriyle ölçen, imkansız amaçlar

karşısında devamlı ve zorlayıcı olarak gerginliğe sebep olan ve ulaşmanın imkansız

olduğu yüksek standartlara sahip bireylerdir. Bu bireyler sadece kendilerine zarar

verebilen üstün olma için çabalamaktadır.

Siegle ve Schuler (2000) içsel ve dışsal mükemmeliyetçilik olmak üzere

mükemmeliyetçiliği ikiye ayırmışlardır. İçsel mükemmeliyetçilik mükemmel olmak için

güçlü bir motivasyon, gerçek dışı bireysel standartlar oluşturma ve çabalama, hatalara

odaklanma ve içsel standartları genelleme olarak nitelendirilebilecek kişilerarası bir

boyuttur. Dışsal mükemmeliyetçilik ise benzer davranışları içerir ancak bu davranışlar

bireyin kendisinin yerine diğerlerine yöneliktir. Hewitt ve Flett ‘e (1991) göre 3 tür

mükemmeliyetçilik vardır. Bunlar;

Diğerlerine yönelik mükemmeliyetçilik; Diğerlerinin yapabilirliklerine ilişkin

inanç ve beklentileri içerir. Diğerlerine yönelik mükemmeliyetçiliğin önemi diğerleri

için gerçekçi olmayan standartlara sahip olduğuna, diğer insanların mükemmel olması

üzerinde önemli bir yeri olduğuna ve sıkı bir şekilde diğerlerinin performanslarını

değerlendirdiğine inanılır. Burada davranış dışarıya yönlendirilmiştir.

Kendine yönelik mükemmeliyetçilik; Kendini eleştirme ve kendini

cezalandırmaya neden olur. Kendine yönelik mükemmeliyetçilik diğerlerini suçlama,

güven eksikliği, diğerlerine karşı düşmanlık duygusuna yol açar. Bu boyut ahlakı hor

görme, yalnızlık, evlilik ve aile gibi kişilerarası problemlerle ilişkili olabilir.

30

Sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçilik; Diğerleri tarafından verilen

standartlara ve beklentilere ulaşma ihtiyacını algılamayı içerir. Sosyal düzene yönelik

mükemmeliyetçiler diğerleri tarafından belirlenen ve kendileri için gerçekçi olmayan

standartlara sahip olduğu, sıkı bir şekilde değerlendirildikleri ve mükemmel olmaları

için baskı yapıldığı inancına ya da algılamasına sahiptirler. Sosyal düzene yönelik

mükemmeliyetçilik bazı olumsuz sonuçlara neden olabilir. Diğerleri tarafından

yüklenen standartlar aşırı ve kontrol edilemez olarak algılandığı için öfke, anksiyete ve

depresyon gibi duygusal durumlar ve başarısızlık yaşantıları ortaya çıkabilir. Yüksek

düzeyde sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiler diğerlerinin beklentilerini karşılama

ile ilgili oldukları için negatif olarak değerlendirilmekten çok fazla korkarlar.

Albert ve Haber (1990) yaptıkları araştırma sonucunda kendine yönelik ve

sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiliğin performans anksiyetesi ile ilişkili olduğunu

tespit etmişlerdir. Yüksek düzeyde kişisel ve sosyal standartlar zayıflatıcı ve somatik

anksiyete ile ilişkili bulunmuştur. Bunun yanı sıra düşük kontrol duygusunun anksiyete

ile ilişkili olduğu belirlenmiştir.

2.2. İlgili Araştırmalar

Literatüre bakıldığında sınav kaygısı ile pek çok değişken arasındaki ilişkinin

incelendiğini görülmektedir. Sınav kaygısının farklı değişkenlerle olan ilişkisi geniş bir

araştırma alanı oluşturmaktadır.

2.2.1. Sınav Kaygısı ve Anne-Baba Tutumları ile İlgili Araştırmalar

Kozacıoğlu (1982) ilköğretime devam eden farklı sosyo-ekonomik düzeydeki

öğrencilerin kaygı seviyesi ile anne-babaların çocuk yetiştirme ve aile tutumu

arasındaki ilişkiyi karşılaştırmak amacıyla farklı sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden

150 öğrenci üzerinde araştırma yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre; öğrenci

grupları arasında kaygı puanları ortalamalarında önemli farklar olmasına karşın, düşük

sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden öğrencilerde sürekli kaygı puanları diğerlerinden

daha yüksek olma eğilimi göstermiştir. Ayrıca ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ne olursa

olsun çocuk yetiştirme tutum ölçeğinin aşırı kontrol, baskılı disiplin, ailede karı-koca

geçimsizliği ve annenin ev kadınlığı rolünü reddetme tutumunu yansıtan boyutları ile

31

öğrencilerin kaygı ile ailenin demokratik tutumu arasında düşük derecede olumsuz ilişki

bulunmuştur.

Kısa (1996) dershaneye devam eden lise son sınıf öğrencilerinin sınav

kaygılarıyla anne-baba tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın bulguları

öğrencilerin sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile anne-baba tutumlarını

demokratik veya otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki

göstermemiştir. Ancak, kız öğrencilerin sınav kaygı düzeylerinin erkek öğrencilerin

sınav kaygı düzeyinden daha yüksek olduğu ve tüm öğrencilerin yaşları yükseldikçe

sınav kaygılarının düştüğü bulunmuştur.

Kaya’nın (1997), anne-babaların çocuklarına yönelik davranışları ve

çocuklarının sınav kaygısı düzeylerine etkisini incelediği çalışmasında 54 anne - baba

ve bunların çocuklarıyla araştırmayı gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda, anne

babalara yönelik grup rehberliğinin anne-babalarının çocuklarına yönelik

davranışlarında olumlu yönde değişim sağladığı gözlenmiştir. Olumlu davranış

değişimine rağmen, anne babaya yönelik grup rehberliği çocukların sınav kaygı

düzeylerinin azalmasında etkili olmadığı gözlenmiştir.

Gökçedağ (2001) lise öğrencilerinin anne-baba tutumlarının okul başarısına ve

sürekli kaygı düzeylerine etkilerini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre, okul

başarısı ile sürekli kaygı düzeyi ve otoriter tutum arasında negatif bir ilişki, demokratik

tutum ile pozitif bir ilişki saptanmıştır.

Mulvenon ve arkadaşları (2005) öğrencilerin sınav kaygılarının anne-babaların

sınava ilişkin baskılarının, okul ortamının, yetkinlik beklentisinin akademik başarı

düzeyi üzerindeki etkisini inceledikleri araştırmanın sonucunda; akademik başarı

üzerinde öğrencinin yetkinlik beklentisi ve anne-babanın sınava ilişkin baskısının etkili

olduğu bulunmuştur.

Aslan (2005) anne-baba tutumu, ders çalışma becerileri, sınav kaygısı, anne-

baba öğrenim düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, anaokuluna gitme veya gitmeme

değişkenlerinin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin Liselere Giriş Sınavı puanlarını

yordayıp yordamadığını Mersin il merkezinde öğrenim gören 207 sekizinci sınıf

32

öğrencisi üzerinde araştırmıştır. Araştırma sonucunda; anne-baba tutumunun LGS

puanlarını negatif yönde yordadığı ancak ders çalışma becerileri, sınav kaygısı, anne-

babanın öğrenim düzeyi, sosyoekonomik düzey anaokuluna gidip gitmeme

değişkenlerinin LGS puanlarını yordamadığı bulunmuştur.

2.2.2. Sınav Kaygısı ve Mükemmeliyetçilik ile İlgili Araştırmalar

Frost, Marten, Lahart ve Rosenblate (1991) mükemmeliyetçilik ve ailesel

istekler arasındaki ilişkiyi incelemek için yaptıkları çalışmalarında, üniversite öğrencisi

kızlar ve onların ebeveynlerinin mükemmeliyetçilik puanları arasında olumlu ilişki

bulmuşlardır. Anneler ve kızlarının mükemmeliyetçilik puanları arasındaki anlamlı

ilişkiyi gösteren bulgular, mükemmeliyetçi annelere sahip kızların kendilerini daha çok

mükemmeliyetçi değerlendirdiklerini desteklemiştir. Bununla birlikte babalar ve

kızlarının mükemmeliyetçilik puanları arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır.

Çalışmanın sonuçları ailesel mükemmeliyetçiliğin (özellikle annelerdeki

mükemmeliyetçiliğin) çocuklardaki mükemmeliyetçilikle (özellikle kızlar) ilişkili

olduğunu destelemiştir.

Flett, Hewitt ve Singer (1995) öğrencilerin mükemmeliyetçilik puanları ve

otoriter anne-baba tutumu arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Erkek öğrencilerin sosyal

düzene yönelik mükemmeliyetçi puanlarını (diğerlerinin gerçekçi olmayan standartlar

oluşturma eğilimini görmeyi yansıtır) anne ve babaların otoriterlik (cezalandırıcı, aşırı

kontrol edici ve kısıtlayıcı) seviyeleri ile ilişkili bulmuşlardır. Aynı araştırmada

mükemmeliyetçilik ve durumluk ve sürekli kaygı arasındaki ilişki de incelenmiştir.

Araştırma sonucunda; mükemmeliyetçiliğin hem kadınlar hem de erkekler için

durumluk ve sürekli kaygı ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Araştırmada

mükemmeliyetçiliğin cinsiyete göre farklılaşmadığı ancak kadınlarda özellikle fiziksel

tehlike ve sosyal değerlendirme durumlarında mükemmeliyetçiliğin arttığı tespit

edilmiştir.

Oral (1999) araştırmasında, mükemmeliyetçi kişilik özelliği ve yaşam

olaylarının depresyon belirtileri ile ilişkisini incelemiştir. Araştırma bulgularına göre;

kişinin kendisi ve başkaları ile ilgili mükemmeliyetçiliği Beck Depresyon Ölçeği

33

puanları ile olumsuz yönde ilişki gösterirken,başkalarının kendisinden beklentileri ile

ilgili mükemmeliyetçilik puanları ile olumlu yönde ilişki göstermektedir.

Vieth ve Trull da benzeri bir araştırma (1999) yapmışlardır. Çocukların ve anne-

babalarının mükemmeliyetçilik özellikleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırma

188 öğrenci ve onların anne-babaları ile yürütülmüştür. Araştırma sonucunda

araştırmacılar öğrencilerin kendilerine yönelik mükemmeliyetçilik seviyeleri aynı

cinsteki ebeveynlerinin kendilerine yönelik seviyeleriyle, annelerin ve kızların

mükemmeliyetçilik puanları ile babaların ve oğullarının mükemmeliyetçilik puanları

arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulmuşlardır. Ancak farklı cinsiyetlerdeki ebeveyn ve

çocuklarının mükemmeliyetçilik özellikleri arasında anlamlı bir ilişki tespit

edilememiştir.

Siegle, Schuler ve Patricia (2000) orta okul seviyesindeki üstün yetenekli

öğrencilerin sınıf seviyeleri, cinsiyet ve doğum sırasına göre mükemmeliyetçilik

özelliklerini belirlemek amacıyla 391 öğrenci üzerinde bir araştırma yapmışlardır.

Araştırma sonucunda;erkek öğrencilerin anne-baba beklentilerinden kızlardan daha çok

etkilendikleri ancak kız öğrencilerin de erkeklere göre daha çok organizasyon sorunu

yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Araştırma sonucunda doğum sırasına göre önce doğan

ergenlerin sonra doğanlara göre daha yüksek düzeyde anne-baba eleştirileri ve

beklentilerinden etkilendiğini ortaya çıkmıştır. Kızların hata yapmaya karşı kaygılarının

sınıf seviyesi arttıkça arttığını tespit etmişlerdir.

Taşdemir (2003) araştırmasında öğrencilerin sınav kaygısının yordayıcılarını

incelemiştir. Araştırma 489 Fen lisesi 2. ve 3.sınıftaki öğrenciler üzerinde yapılmıştır.

Araştırmanın sonucunda öğrencilerin sınav kaygısı düzeyleri ile mükemmeliyetçilik

düzeyleri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur.

2.2.3. Sınav Kaygısı ve Diğer Değişkenlerle İlgili Araştırmalar

Sınav kaygılı öğrenciler çoğunlukla yetersiz çalışma alışkanlıklarına (Culler ve

Holahan, 1980) ve yetersiz sınav alma becerilerine sahiptir ( Topman ve Jensen, 1984).

34

Mitchell (1972) ders çalışma becerilerinin dikkate alınmaması durumunda, sınav

kaygısı düzeyinde bir azalma sağlamanın akademik performanstaki artışın garantisi

olmadığını belirtmiştir. İki grup arasındaki çalışma becerilerinin karşılaştırılmasında

Wittmaier (1972) yüksek sınav kaygılı öğrencilerin çalışma becerilerinin azaldığını

göstermiştir. Ayrıca yüksek sınav kaygılı öğrenciler düşük sınav kaygılılardan daha

fazla çalışmaya zaman ayırmaktadırlar. Çünkü verimsiz çalışma alışkanlıklarına

sahiptirler. Bununla beraber, kendilerinin yetersiz çalışmalarını çalışma zamanlarındaki

miktarı arttırarak telafi etmeye çabalamaktadırlar. Bu durum kendilerinde kaygı

düzeyinin artmasına neden olabilmektedir (Akt., Culler, Holahan, 1980).

Cengiz (1988) lise 3. Sınıf öğrencilerinin ÖSYS I. Basamak sınavı öncesi ve

sonrası kaygı düzeylerinin bazı faktörler yönünden karşılaştırıldığı çalışmasında ÖSYS

I. Basamak sınavının tüm öğrencilerde kaygıyı yükselttiğini bulmuştur (Akt.,

Çavuşoğlu, 1993).

Sınav kaygısının sınav başarısı üzerindeki etkilerinin incelendiği üniversite

öğrencileri üzerinde yapılan araştırma sonuçlarına göre; sınav kaygısı ile sınav başarısı

arasında olumsuz bir ilişki bulunmuş, kaygı puanları arasındaki olumsuz korelasyon

kaygının artması ile başarının düştüğünü göstermiştir (Tuğlacı,1990).

Aydın’ın (1990) üniversite öğrencilerin kaygı düzeyleri ile ders çalışma tutum

ve alışkanlıklarını incelediği araştırmasında, üniversite öğrencilerinin kaygı düzeyleri

ile zamanı verimli kullanma, çalışmayı etkileyebilecek kişisel özellikler ve eğitim

anlayışı boyutlarında anlamlı ilişkiler olduğu gözlenmiştir. Ayrıca çalışmayı

etkileyebilecek kişisel özellikler boyutu, öğrencinin ilgisini, ezberden çok anlayarak

öğrenmesini, dikkatini yoğunlaştırabilmesini ve sınavlarda kendinden emin olarak rahat

olabilmesini sorgulayan sorulardan oluşmaktaydı. Bu boyuttaki inceleme sonucunda

kaygı ile olumsuz fakat anlamlı ilişkili olduğu görülmüştür. Bu boyutta saptanan

anlamlılık kaygının biliş ve davranışa, yönelik bozucu etkileri olduğu gerçeğini

desteklediği düşünülmektedir. Ayrıca anlamlı ilişkili olduğu gözlenen bir diğer bulgu

zamanı değerlendirmedir. Kaygının öğrencilerinin zamanlarını değerlendirmede %30

civarında olumsuz yönde bir ilişki düzeyi ile etkilediği gözlenmiştir. Cinsiyet farkının

ise ders çalışma tutum ve kaygı ile ilişki düzeyine rastlanmamıştır.

35

Ök (1990) 13-15 yaş grubu ortaöğretim öğrencilerinin kaygı düzeyi ile ilgili

araştırmasında okul rehberlik servisine başvuran ve başvurmayanlarda kaygıyı

incelenmiştir. Araştırma sonucunda yaş, cinsiyet, ailenin tutum ve davranışları, ailenin

ekonomik yapısı ile kaygı arasında anlamlı ilişki olduğu gözlenmiş ve değişkenler

arasında önemli etkileşimler olduğu belirtilmiştir .

Başarır (1990) ortaokul son sınıf öğrencilerinde sınav kaygısı, durumluk kaygı,

akademik başarı ve sınav başarısı arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırma; sınav

başarısının akademik başarı ile sınav kaygısı düzeyinin de durumluk kaygı düzeyi ile

olumlu yönde ilişkili olduğunu, buna karşılık sınav başarısı ile durumluk kaygı ve sınav

kaygısı arasında, ayrıca akademik başarı ile durumluk kaygı ve sınav kaygısı arasında

olumsuz yönde ilişki bulmuştur.

Beer (1991) üstün yetenekli ortaokul ve lise öğrencilerinin depresyon, genel

kaygı, sınav kaygısı düzeylerini incelediği araştırmanın sonuçlarına göre; bu

öğrencilerin orta düzeyde bir depresyon,genel kaygı ve sınav kaygısı yaşadıkları tespit

edilmiştir.

Aydın tarafından (1992) yapılan araştırmada Anadolu Liseleri Sınavına girecek

65 kız ve 79 erkek öğrenci olmak üzere toplam 144 öğrenciye sınavdan üç gün önce

Sınav Kaygısı Envanteri’nin uygulanmasının sonucunda; öğrencilerin % 60. 41’inin

sınav kaygısının yüksek olduğu tespit edilmiştir. Kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin

%31,25’ini kız, %29,16’sını ise erkek öğrenciler oluşturmuştur. Yapılan bu çalışmada;

kız öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi erkek öğrencilerinkine oranla manidar düzeyde

yüksek bulunmuştur. Aydın, ayrıca örneklemdeki öğrenciler arasında sınav kaygısı

yüksek olan çocukların oranının (%60,41) dünya literatürü ile karşılaştırıldığında

oldukça yüksek olduğunu, bu oranın Amerika Birleşik Devletlerindeki çocuklar

arasında yapılmış olan bir araştırmada %20 olduğunu belirtmiştir (Akt., Olgun, 1998).

Berengi’nin (1996), Anadolu Liseleri Sınavına hazırlanan 300 öğrencinin denek

olarak kullanıldığı, sınav kaygı düzeyleri ile benlik kavramlarının bazı değişkenlere

göre incelediği araştırmasında elde ettiği sonucu şu şekilde özetlemek mümkündür:

Benlik kavramı olumsuzlaştıkça kaygı düzeyinin yükselmekte, sosyoekonomik düzey,

ailedeki kardeş sayısı, çocuğun doğum sırası ve anne babanın öğrenim durumu sınava

36

girip girmeme durumunu etkilemekte; kardeş sayısı ve anne yaşı benlik kavramını

etkilemekte, çocukların genellikle kendi kendilerine sınava hazırlandıkları, yardım

almadıkları; kaygı durumları ile cinsiyet ve baba yaşı arasında anlamlı ilişkiler olduğu

elde edilen bulgulardır.

Gündoğdu (1996) ilköğretim okulu altıncı sınıf öğrencilerinde öğrenilmiş

çaresizlik, sınav kaygısı ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasının

sonucunda; sınav kaygısı ile öğrenilmiş çaresizlik arasında .21, sınav kaygısı ile

akademik başarı arasında -.25 düzeyinde anlamlı negatif ilişki bulmuştur.

Yurdabakan (1999) yaptığı araştırmada ders çalışma becerileri, sınav alma

becerileri, gevşeme egzersizleri gibi grup rehberliği tekniklerini bir arada, okul

ortamında ve ilköğretim 8. sınıf öğrencileri üzerinde sınav kaygısını azaltma amacıyla

denemiştir. Araştırma 1997-1998 Eğitim Öğretim yılında öğrenimlerine devam eden 8.

sınıf öğrencileri arasından seçilen örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Elde edilen

bulgular özetlendiğinde, gevşeme egzersizleri, ders çalışma becerileri, sınav alma

becerileri gibi teknikleri içeren grup rehberliği etkinliklerinin sınav kaygısını azaltmayı

amaçlanan öğrenci grubu üzerinde etkili olduğu gözlenmiştir.

Aysan, Thompson ve Hamarat (2001) tarafından yapılan araştırmada ise;

öğrencilerin sınav öncesi ve sonrasında sınav kaygıları, başa çıkma becerileri ve

algılanan sağlık durumuna ilişkin ölçümler yapılmış ve yüksek düzeyde sınav kaygısına

sahip öğrencilerin etkisiz başa çıkma becerilerini kullandıkları ve sağlıkları ile ilgili

zayıf algılamalara sahip oldukları bulunmuştur.7, 8 ve 9.sınıflar 10, 11, 12. sınıflara

göre daha yüksek sınav kaygısı göstermişler ve sınav öncesinde daha az etkili başa

çıkma becerileri kullanmışlardır.

İlden, Güney ve Şener (2002) ilköğretim öğrencilerinde başarının sınav kaygısı

ile ilişkisini inceledikleri araştırmalarında örneklem gruplarını 137 ilköğretim

öğrencisinden oluşturmuşlardır. Akademik başarının ölçütü olarak öğrencilerin bir

önceki yıl elde ettikleri genel not ortalaması alınmıştır. Araştırma bulgularına göre,

akademik başarı puanları sınav kaygısı Kuruntu puanlarına ilişkin toplam varyansın %3

gibi çok düşük bir oranını açıklamıştır.

37

Yıldırım ve Ergene (2003) sınav kaygısı, boyun eğici davranışlar ve sosyal

desteğin lise son sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını ne derece yordadığını

araştırdıkları araştırmada; öğrencilerin matematik, fizik, kimya, biyoloji, Türkçe, tarih,

coğrafya derslerinden aldıkları 2002-2003 öğretim yılı yıl sonu karne notları akademik

başarının ölçütü olarak alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, aile desteği, boyun eğici

davranışlar, öğretmen desteği ve sınav kaygısı değişkenleri akademik başarıyı manidar

olarak yordamakta, arkadaş desteği ise yordamamaktadır.

Üniversite öğrencilerinin motivasyon, zaman yönetimi, sınavlara hazırlanma ve

sınav kaygısının üstesinden gelebilme becerisine sahip olma durumlarının, cinsiyet,

sınıf öğretim şekli ve ana bilim dalı değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı Bay,

Tuğluk, Gençdoğan (2004) tarafından incelenmiştir. Araştırma bulguları ders çalışma

becerilerinin ve öğrencinin motivasyonunun, zamanı tam ve doğru olarak

kullanmasından etkilenmekte olduğunu göstermiştir.

Araştırmaların sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde; öğrencilerin sınav

kaygılarının özellikle otoriter, koruyucu anne-baba tutumları gibi çocuklarına ya çok

sert ya da koruyucu davranış gösteren anne-baba tutumlarının sınav kaygısıyla ile

ilişkili olduğu dikkati çekmektedir. Dolayısıyla; bu araştırmada da öğrencilerin sınav

kaygısı düzeylerini anne-baba tutumunun yordayıp yordamadığının belirlenmesinin bu

öğrencilere sunulacak sınav kaygısına yönelik hizmetlerde yararlanılabileceği

düşünülmektedir.

Ayrıca mükemmeliyetçilikle ilgili yabancı ve yerli literatür incelendiğinde

araştırmaların daha çok mükemmeliyetçi kişilik özelliğinin depresyon, yeme

bozuklukları, sosyal fobi, denetim odağı gibi değişkenlerle ilişkilerinin incelendiği

dikkati çekmektedir. Yukarıda verilen araştırmalarda da görüldüğü gibi

mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısı ve anne-baba tutumlarıyla ilişkilerini inceleyen

araştırmaların az sayıda olduğu belirlenmiştir. Bu nedenlerle araştırmada

mükemmeliyetçiliğin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarını yordama

gücünün belirlenmesi incelenmeye değer görülmüştür.

38

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları,

verilerin toplanması ve analizinde kullanılan istatistiksel teknikler konusundaki bilgilere

yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılında SBS’ye giren ilköğretim ikinci

kademe öğrencilerinin sınav kaygıları ile mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları

arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiş olan ilişkisel tarama

modelinde, betimsel bir araştırmadır.

Araştırmada bağımlı değişken sınav kaygısı, bağımsız değişkenler ise

mükemmeliyetçilik (yordayıcı değişken), anne-baba tutumu (yordayıcı değişken), okul

türü, sınıf düzeyi, sosyo-ekonomik düzey, anne-baba eğitim düzeyi ve cinsiyettir.

3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Bu araştırmanın hedef evreni Türkiye’deki ilköğretim ikinci kademeye devam

etmekte olan öğrencilerdir. Çalışma evreni ise 2009-2010 eğitim öğretim yılında Adana

ili Seyhan ve Çukurova ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı dershanelerde 6, 7

ve 8. sınıfa devam eden kız ve erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın

örneklemi Adana ili merkezi ilçelerindeki dershaneler arasından amaçlı örnekleme

yöntemlerinden, kolay ulaşılabilirlik durum örneklemesi yöntemi ile seçilmiştir. Kolay

ulaşılabilir durum örneklemesi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü bu

yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve

Şimşek, 2006, 113). Bu doğrultuda Adana ili Çukurova ve Seyhan ilçelerinde bulunan

Erkan Dershanesi, İlk Çizgi Anafen Dershanesi, Kapsam Dershanesi ve Utku

Dershanesi örnekleme alınmış daha sonra araştırmacı bu dershanelere giderek o anda

dershanede bulunan öğrencilere ölçme araçlarını uygulamıştır. Araştırma sürecinde

toplam 750 öğrenciye ulaşılmış ancak öğrencilerin ölçeklere verdiği yanıtlardaki

eksiklikler ve hatalar nedeniyle öğrencilerin 27 tanesi örneklemden çıkarılmış ve

39

örneklemde yer alan öğrenci sayısı 723’e düşmüştür. Araştırmanın örneklemini

oluşturan öğrencilerin cinsiyet, okul türü ve sınıf düzeyine göre dağılımı Tablo 1’de

sunulmuştur.

Tablo-1 Öğrencilerin Cinsiyet, Okul Türü ve Sınıf Düzeyi Dağılımına Göre Çapraz

Tablo Sonuçları

KIZ ERKEK TOPLAM

OK

UL

TÜ

RÜ

f % f % f %

Devlet Okulu 347 48 325 45 672 92.9

Özel Okul 24 3.3 27 3.7 51 7.1

Toplam 371 51.3 352 48.7 723 100

SIN

IF D

ÜZ

EYİ 6. Sınıf 93 12.9 96 13.3 189 26.1

7. Sınıf 139 19.2 142 19.6 281 38.9

8. Sınıf 139 19.2 114 15.8 253 35

Toplam 371 51.3 352 48.7 723 100

Tablo-1’de görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan dershanelerde kız öğrencilerin

sayısı 371 (%51.3), erkek öğrencilerin sayısı 352 (%48.7) olarak dağılmaktadır.

Örneklemde yer alan öğrencilerin okul türüne göre dağılımı incelendiğinde 672

(%92.9) öğrencinin devlet okullarında 51 (%7.1) öğrencinin özel okullarda öğrenim

gördüğü anlaşılmaktadır.

Tablo-1’de öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımı incelendiğinde, 6. sınıfa

devam eden öğrencilerin sayısının 189 (%26.1), 7. sınıfa devam eden öğrencilerin

sayısının 281 (%38.9) ve 8. sınıfa devam eden öğrencilerin sayısının 253 (%35) olduğu

görülmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada, Spielberger tarafından geliştirilen, Öner (1990) tarafından

Türkçe'ye uyarlanan Sınav Kaygısı Envanteri, Sümer ve Güngör (1999) tarafından

geliştirilen Anne-Baba Stilleri Ölçeği (ABSÖ), Kırdök (2004) tarafından geliştirilen

40

olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçilik ölçeği, Bacanlı (1997) tarafından geliştirilen

Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği ve araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu

kullanılmıştır.

3.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri

Orijinali Spielberger tarafından geliştirilen SKE’nin Türkçe’ye uyarlama

çalışması Öner (1990) tarafından yapılmıştır. SKE’nin yapı geçerliğini belirlemek için

iki tür (Betimleyici ve Doğrulayıcı) faktör analizi çalışması yapılmıştır. Bu çalışmalar

sonucunda SKE’nin Kuruntu ve Duyuşsallık olmak üzere iki boyuttan oluştuğuna karar

verilmiştir. Kuruntu boyutunda 12, Duyuşsallık boyutunda ise 8 olmak üzere SKE’de

toplam 20 madde vardır. SKE’nin toplam 20 maddesinden alınan puan genel ya da

toplam sınav kaygısı düzeyini, Kuruntu alt ölçeğinden alınan puan Sınav Kaygısı

Kuruntu düzeyini, Duyuşsallık alt ölçeğinden alınan puan ise;Sınav Kaygısı Duyuşsallık

düzeyini ölçmektedir. SKE, dörtlü derecelemeli likert tipi bir ölçektir. Ölçekten 20-80

arasında puan alınmaktadır. Ölçekten her alt boyuttan ayrı ayrı puanlar ve tümünden

toplam puan alınabilmektedir. SKE’den alınan puanın yüksekliği sınav kaygısı

düzeyinin yükseldiğini yansıtmaktadır.

SKE’nin benzer ölçeklerle de ilişkisine bakılarak geçerliği belirlenmiştir.

Durumluk-Sürekli Kaygı Envanteri ile SKE’nin alt ölçeklerinden ve tümünden alınan

puanlar arasındaki ilişki katsayıları belirlenmiştir.

SKE’nin Kuruntu Duyuşsallık alt ölçekleri ile Sürekli kaygı puanları arasındaki

korelasyonlar sırasıyla; .45 ila .60 ve Durumluk kaygı puanları ile korelasyonları

sırasıyla; .39 ile .70 arasında değişmiştir. SKE’nin güvenirliğini belirlemek için test-

tekrar test tekniğiyle kararlılık katsayıları hesaplanmıştır. Kararlılık katsayılarının .90

ile .70 arasında değiştiği bulunmuştur. SKE’nin yine maddelerinin güvenirliğini

belirlemek için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları hesaplanmıştır. İç tutarlılık

katsayılarının .93 ila .94 arasında değiştiği saptanmıştır.

Bu araştırma kapsamında SKE’nin iç tutarlılığını incelemek amacıyla Cronbach

alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Buna göre, Cronbach alfa değerleri duyuşsallık

alt boyutu için .86, kuruntu alt boyutu için .79 ve toplam puan için .90’dır.

41

3.3.2. Anne-Baba Stilleri Ölçeği

Ergenlere uygulanan Ana-babalık Stilleri Ölçeği (ABSÖ), Maccoby ve Martin'in

önerdiği boyutlar ile Lamborn ve arkadaşlarının çalışmaları örnek alınarak Sümer ve

Güngör (1999) tarafından geliştirilmiş ve yine aynı araştırmacılar tarafından yeni

maddeler eklenerek son biçimini almış bir ölçektir. Bu süreçte, kabul/ilgi ve sıkı

denetim/kontrol boyutlarının ölçtüğü varsayılan toplam 34’er maddeden oluşan anne ve

baba alt ölçekleri varimax dönüşümlü ana bileşenler analizine tabi tutulmuştur. Bu

analizler, önce anne formu için özdeğeri 1’in üzerinde olan ve toplam varyansın .67’sini

açıklayan 8 faktörle, baba formu için ise .41’ini açıklayan 7 faktörle sonuçlanmıştır.

Ayrıntılı analizler, gerçekte özdeğeri 1 'in üzerinde iki faktör olduğunu göstermiştir.

İki faktörlü ve varimax dönüşümlü çözümün sınandığı ana bileşenler analizi

sonucunda, kabul/ilgi ve sıkı denetim/kontrol olmak üzere iki boyutu yansıtan ifadeleri

içeren faktörler elde edilmiştir. Bu faktörlerin açıkladıkları toplam varyans anne formu

için .41, baba formu için .43’tür. Maddeler için .30 faktör yükünün kesim noktası olarak

kabul edildiği bu analiz sonucunda, anne formunda, iki maddenin iki faktöre de

girmediği saptanmış; kabul/ilgi boyutunu yansıtan ve 18 maddeden oluşan birinci

faktörün açıkladığı varyansın .27, özdeğerinin ise 9.19 olduğu bulunmuştur. Baba

formundaki kabul/ilgi boyutunu yansıtan birinci faktör ise 19 maddeden oluşmuş,

açıkladığı varyans .29, özdeğeri de 9.82 olarak gözlenmiştir.

Hem anne, hem de baba formunda sıkı denetim/kontrol boyutunu yansıtan ikinci

faktörlerin açıkladıkları varyans ve özdeğerler anne formu için sırasıyla .14 ve 4.7, baba

formu için ise .14 ve 4.9’dur. Bu faktörler, yine .30 faktör yükü kriter olarak alındığında,

anne formunda 14, baba formunda 15 madde içermişlerdir.

Anne formunda. 30’un üzerinde ve birbirine yakın faktör yüküyle her iki faktör

altında da yer aldığı saptanan 4 madde çıkarılıp, faktör yükü. 30’un üzerinde olan kabul

/ ilgi boyutundaki 16, sıkı denetim / kontrol boyutundaki 12 madde üzerinde güvenirlik

analizi yapılmıştır. Her iki boyutta da madde-toplam korelâsyonu en yüksek 11 'er

madde seçilmiştir. Böylece oluşturulan ölçeklerde alfa katsayıları, kabul / ilgi ve sıkı

denetim / kontrol boyutları için anne formunda sırasıyla. 86 ve. 88; baba formunda. 88

ve. 87 olarak bulunmuştur.

42

Güngör (2000) yapmış olduğu çalışmasında ergenlerden aile içindeki ana-

babalık boyutlarına ilişkin ölçüm almak amacıyla, Sümer ve Güngör'ün (1999)

geliştirdiği ve ek maddelerle son biçimini almış olan ABSÖ’den, yukarıda anlatılan

yolla çıkarılan ölçekleri sunmuştur. Böylece ergenlere 11’er maddelik kabul/ilgi ve sıkı

denetim/kontrol boyutunu içeren toplam 22 maddelik ABSÖ uygulamıştır. Bu

araştırmanın yürütülmesinde de aynı ölçek kullanılmıştır.

Bu çalışmada, ABSÖ’nün iç tutarlığı incelemek amacıyla Cronbach alfa

katsayısı hesaplanmış ve anneden algılanan kabul/ilgi boyutu için .81 ve anneden

algılanan sıkı denetim/kontrol boyutu için .78; babadan algılanan kabul/ilgi boyutu için

.82 ve babadan algılanan sıkı denetim kontrol boyutu için .75 olarak bulunmuştur.

3.3.3. Olumlu Ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği

İlköğretim öğrencilerine uygulanan ölçek Kırdök (2004) tarafından

geliştirilmiştir. İlköğretim okulu ikinci kademeye devam etmekte olan önergenlerin

mükemmeliyetçilik özelliklerini ölçmeye yönelik olarak hazırlanan bu ölçekte her

madde için dörtlü likert tipi bir derecelendirme (1=Hiç uygun değil, 2=Uygun değil, 3=

Uygun, 4=Tamamen uygun) kullanılmıştır.

Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği (OOMÖ)’nin olumlu

mükemmeliyetçilik alt ölçeğinden (10 madde, 1, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 14, 16)

alınabilecek puan 10 ile 40 arasında, olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeğinden (7

madde, 2, 4, 8, 10, 13, 15, 17) alınabilecek puan ise 7 ile 28 arasında değişmektedir.

Ölçekte toplam puan yoktur. Her iki alt ölçekte de alınacak puan yükseldikçe

mükemmeliyetçilik düzeyi artmaktadır. Ölçekte ters dönmüş ifadeler bulunmamaktadır.

Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde madde havuzunun oluşturulmasında kuramsal

temel ve ilgili araştırmalarla birlikte 80 öğrenciye yazdırılan kompozisyon ve 10

öğretmenle yapılan görüşme sonucunda elde edilen verilerden yararlanılmıştır. Birinci

yapı geçerliliği çalışması 382, ikinci yapı geçerliği çalışması ise 648 öğrenciden (324

öğrenci AFA, 324 öğrenci DFA) oluşan bir örneklemde gerçekleştirilmiştir. Ölçüt

bağıntılı geçerlik çalışmasında toplam 242 öğrenciden Çocuklar İçin Depresyon Ölçeği

(ÇDÖ), Coopersmith Benlik Saygısı Ölçeği (CBSÖ-Kısa Form) ve Sürekli Kaygı

43

Ölçeği (SKÖ) yardımıyla veriler toplanmıştır. Test- tekrar test güvenirliği çalışma

verileri 82 öğrenciden oluşan bir örneklem üzerinden dört haftalık bir arayla elde

edilmiştir.

Ölçeğin kapsam geçerliliği için öğrencilere mükemmeliyetçilik konulu bir

kompozisyon yazdırılmış ve ayrıca ilköğretim ikinci kademede görev yapan 10 branş

öğretmeniyle de görüşme yapılmıştır. Kompozisyon ve görüşme kayıtlarının içerik

analizi ve ilgili literatür incelenmesi sonucu oluşturulan maddeler olumlu ve olumsuz

mükemmeliyetçilik boyutlarını temsil edip etmediğinin belirlenmesi, uygun olmayan

maddelerin çıkartılması ya da yazım ve anlatım bozukluğu olanların düzeltilmesi

amacıyla Çukurova Üniversitesi’nde görevli 13 öğretim elemanı tarafından

değerlendirilmiştir.

Yapılan açıklayıcı faktör analizleri sonucunda ölçekte önceden belirlenen

ölçütlere uygun olarak 17 madde ve bu maddeleri kapsayan iki faktör bulunmuştur.

Birinci faktörde bulunan 10 maddenin faktör yüklerinin .47 ile .64 arasında değiştiği,

özdeğerlerinin 3.10 ve varyansın % 18.22’ini açıkladığı görülmüştür. İkinci faktörde

bulunan 7 maddenin faktör yüklerinin .52 ile .64 arasında değiştiği, özdeğerlerinin 2.43

ve varyansın % 14.22’sini açıkladığı gözlenmiştir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizi bu

iki faktörlü yapıyı doğrulamıştır. Birinci faktör incelendiğinde olumlu

mükemmeliyetçilik olarak tanımlanan kişilik özelliğini ölçen maddelerin, ikinci

faktörde ise olumsuz mükemmeliyetçik olarak tanımlanan kişilik özelliğini ölçen

maddelerin bir araya geldiği görülmektedir. Bu nedenle birinci faktör olumlu

mükemmeliyetçilik, ikinci faktör ise olumsuz mükemmeliyetçilik olarak tanımlanmıştır.

Ölçeğin alt ölçekleri olan olumlu mükemmeliyetçilik ile olumsuz mükemmeliyetçilik

arasında negatif yönde düşük bir ilişki (r=-.19, p<.01) bulunmuştur.

Olumlu Mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .81;

madde toplam puan korelasyonları .43 ile .55 arasında değişmektedir. Olumsuz

Mükemmeliyetçilik alt ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .78, madde toplam

puan korelasyonları ise .48 ile .55 arasında değişmektedir. OOMÖ alt ölçeklerinin

madde toplam korelasyonları, iç tutarlılık katsayılarının yeterli düzeyde olduğu

görülmüştür.

44

Ölçeğin ölçüt bağıntılı geçerlik için OOMÖ alt ölçek puanları ile Çocuklar İçin

Depresyon Ölçeği, Çocuklar İçin Sürekli Kaygı Envanteri ve Coopersmith Benlik

Saygısı Ölçeği puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Olumsuz mükemmeliyetçilik

puanları ile depresyon puanları (r=.31, p<.01) ve sürekli kaygı (r=48, p<.01) arasında

pozitif yönde, benlik saygısı puanları (r=-.31, p<.01) arasında ise negatif yönde anlamlı

ilişkiler bulunmuştur. Bununla beraber olumlu mükemmeliyetçilik puanları ile

depresyon puanları (r=-.31, p<.01) arasında negatif yönde, benlik saygısı puanları (r=-

.24, p<.01) arasında ise pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Olumlu

Mükemmeliyetçilik puanları ile sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir ilişki

bulunamamıştır. Bulunan bu sonuçlar literatür tarafından desteklenmekte olup,

OOMÖ’nün geçerliliğinin bir kanıtı olarak değerlendirilebilir.

Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayıları olumlu mükemmeliyetçilik alt

ölçeği için .75; olumsuz mükemmeliyetçilik alt ölçeği için .78 olarak bulunmuştur. Bu

değerler ölçeğin belli zaman aralıkları içinde uygulanması durumunda kararlılık

göstereceği anlamına gelmektedir.

Bu araştırma kapsamında OOMÖ’nün iç tutarlılığını incelemek amacıyla

Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı hesaplanmış ve Olumlu Mükemmeliyetçilik alt

ölçeği Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .86, Olumsuz Mükemmeliyetçilik alt ölçeği

Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .78 bulunmuştur.

3.3.4. Kişisel Bilgi Formu

Araştırmacı tarafından düzenlenen kişisel bilgi formunda, öğrencilerin

cinsiyetini, sınıf düzeyini, öğrenim gördükleri okul türünü, anne-baba eğitim durumunu

ve sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Kişisel bilgi

formunda araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek

amacıyla, Bacanlı (1997) tarafından geliştirilen Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği

araştırmanın amacına uygun olmayan bazı maddeler çıkarılarak bazı maddeler de

güncelleştirilerek kullanılmıştır.

45

3.4. Verilerin Toplanması

Veri toplama araçları hazırlandıktan sonra örnekleme alınacak dershaneler

belirlenmiş ve bu dershanelerde uygulama yapabilmek için dershanelerin

yöneticilerinden gerekli izinler alınmıştır. Belirlenen dershanelerde veri toplama

çalışmalarına başlamadan önce dershanelerin yöneticileriyle görüşülmüş ve hangi

sınıflarda hangi tarihlerde uygulama yapılacağı belirlenmiştir. Veri toplama işlemi

belirlenen tarihlerde sınıflara girilip gerekli açıklamalar yapılarak gönüllü olan

öğrencilerin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar bizzat araştırmacı tarafından

gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin veri toplama araçlarını

cevaplandırırken içten olmalarını sağlamak amacıyla araştırmanın önemi öğrencilere

anlatılmış ve isim yazmalarına gerek olmadığı belirtilmiştir.

Veriler Aralık 2009 ve Ocak 2010 tarihleri arasında toplanmıştır Öğrencilerin

veri toplama araçlarını yaklaşık 30 dakikada tamamladıkları gözlenmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

Verilerin çözümlenmesi bilgisayarda istatistik paket programlarından SPSS’in

11.5 sürümü kullanılarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada anne-baba tutumlarının ve mükemmeliyetçiliğin (bağımsız

değişkenler) birlikte sınav kaygısını (bağımlı değişkeni) yordayıp yordamadığı çoklu

doğrusal regresyon analizi tekniği ile belirlenmiştir.

Bunun yanı sıra bu araştırmada öğrencilerin sınav kaygılarının okul türüne (özel

okul, devlet okulu) ve cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına

bağımsız gruplar T testi ile, öğrencilerin sınav kaygılarının sınıf düzeylerine göre,

sosyo-ekonomik düzeylerine göre ve anne-baba eğitim düzeylerine göre anlamlı

düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığına tek yönlü varyans analizi yöntemi ile bakılmıştır.

Bulguların anlamlı olup olmadığının yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi

ölçüt alınmıştır.

46

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde, uygulanan istatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgular ve

açıklamaları araştırma amaçlarının sırasına göre verilmiştir. Araştırma sürecinde birden

fazla ölçek kullanılması nedeniyle bazı öğrenciler ölçeklerin tamamını cevaplandırırken

bazı öğrenciler de ölçeklerin bir kısmını cevaplandırıp bir kısmını

cevaplandırmamışlardır. Bu nedenle analizler SPSS programının izin verdiği kişi sayısı

üzerinden gerçekleştirilmiş olup farklı analiz tekniklerinde örneklem sayısı değişiklik

göstermiştir.

4.1. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve

Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını

Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular

Regresyon analizi gerçekleştirilmeden önce regresyon analizinin varsayımlarının

karşılanıp karşılanmadığını belirlemek amacıyla bazı ön analizler gerçekleştirilmiştir.

Bu amaçla önce yordayıcı değişkenlerin çarpıklık ve sivrilik değerleri incelenerek

normal dağılım özelliğine uygun olup olmadıkları incelenmiştir. İnceleme sonucunda

yordayıcı değişkenlerin çarpıklık değerlerinin -1.02 ila 0.658 arasında ve sivrilik

değerlerinin -0.75ila 0.91 arasında değiştiği gözlenmiştir.

Doğrusallık ve normallik varsayımlarının zedelenmesine neden olabilecek çok

değişkenli uçdeğerler olup olmadığını incelemek için Mahalanobis uzaklık değerleri

hesaplanmış ve [X2(6) =22.458] toplam 10 öğrencinin uçdeğerlere sahip olduğu

görülmüştür. Regresyon analizleri bu öğrencilerin puanları dışarıda tutularak

gerçekleştirilmiştir.

Doğrusallık ve normallik varsayımlarının karşılanıp karşılanmadığını incelemek

için artık değerler üzerine kurulu grafikler incelenmiştir. Standardize edilmiş artık

değerler ve standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan saçılım diyagramının

doğrusal bir ilişkiyi tanımladığı ve noktaların bir eksen etrafında toplandığı

47

görülmüştür. Bununla birlikte standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan

histogram ve dağılım eğrilerinin normale yakın bir dağılım gösterdiği görülmüştür.

Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı toplam

puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve elde edilen

bulgular Tablo-2’de verilmiştir.

Tablo-2 Sınav Kaygısı Toplam Puanların Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon

Analizi Sonuçları

Değişken B Standart

Hata

β

t p

Sabit 35.624 3.814 9.340 .000

Olumlu Mük. -.210 .071 -.111 -2.951 .003

Olumsuz Mük. .903 .085 .399 10.678 .000

Anne Kabul/İlgi -.188 .087 -.111 -2.159 .031

Baba Kabul/İlgi -.060 .075 -.040 -.796 .426

Anne

Denetim/Kontrol

.153 .080 .112 1.911 .056

Baba

Denetim/Kontrol

.048 .082 .034 .585 .559

R=.520 R²=.271

F(6, 614)=38.005 p=.000

Tablo-2 incelendiğinde olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz

mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi, anneden

algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri ile sınav

kaygısı toplam puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir

(R=.520, R²=.271, p<.05). Bu sonuca göre olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz


algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri sınav

kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puandaki varyansın % 27’sini açıklamaktadır.

48

Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (Beta: β) yordayıcı değişkenlerin

(olumlu mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi,

babadan algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan

denetim kontrol) sınav kaygısı toplam puanları üzerindeki göreli önem sırası; olumsuz

mükemmeliyetçilik (β=.399), anneden algılanan denetim/kontrol (β=.112), olumlu

mükemmeliyetçilik (β=-.111), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.111), babadan

algılanan kabul ilgi (β= -.040) ve babadan algılanan denetim/kontroldür (β= .034).

Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde olumlu

mükemmeliyetçilik (t= -2.951, p<.05), olumsuz mükemmeliyetçilik (t= 10.678, p<.05)

ve anneden algılanan kabul/ilgi (t= -2.159, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı toplam

puanlarını yordamada anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir. Babadan algılanan

kabul/ilgi (t= -.796, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t= 1.911, p>.05) ve

babadan algılanan denetim/kontrol (t= .585, p>.05) değişkenlerinin sınav kaygısı toplam

puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip olmadıkları belirlenmiştir.


Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Kuruntu Alt Boyutu

Puanlarını Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular

Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı kuruntu alt

boyutu puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve

elde edilen bulgular Tablo-3’de verilmiştir.

Tablo-3 Sınav Kaygısı Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu

Regresyon Analizi Sonuçları

Değişken B Standart Hata

β t p

Sabit 14. 119 1.641 8.902 .000

Olumlu Mük. -.125 .031 -.153 -4.026 .000

Olumsuz Mük. .368 .036 .378 10.080 .000

Anne Kabul/İlgi -.080 .037 -.111 -2.158 .031

Baba Kabul/İlgi -.013 .032 -.020 -.394 .694

Anne Denetim/Kontrol .067 .035 .113 1.910 .057

Baba Denetim/Kontrol .022 .036 .037 .631 .528

49

R=.505 R²=.255

F(6, 621)=38.508 p=.000




kaygısı kuruntu alt boyutu puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki olduğu

görülmektedir (R=.505, R²=.255, p<.05). Bu sonuca göre olumlu mükemmeliyetçilik,

olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan algılanan kabul/ilgi,

anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan denetim/kontrol değişkenleri

sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen kuruntu alt boyutu puanlarında toplam varyansın %

26’sını açıklamaktadır.




denetim kontrol) sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanları üzerindeki göreli önem

sırası; olumsuz mükemmeliyetçilik (β=.378), olumlu mükemmeliyetçilik (β= -.153),

anneden algılanan denetim/kontrol (β=.113), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.111),

babadan algılanan denetim/kontrol (β= .037) ve babadan algılanan kabul ilgidir (β= -

.020). Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde

olumlu mükemmeliyetçilik (t= -4.026, p<.05), olumsuz mükemmeliyetçilik (t= 10.080,

p<.05) ve anneden algılanan kabul/ilgi (t= -2.158, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı

kuruntu alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı yordayıcılar oldukları görülmektedir.

Babadan algılanan kabul/ilgi (t= -.394, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t=

1.910, p>.05) ve babadan algılanan denetim/kontrol (t= .631, p>.05) değişkenlerinin

sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip

olmadıkları belirlenmiştir.

50


Anne-Baba Tutumu Puanları Birlikte Sınav Kaygısının Duyuşsallık Alt Boyutu

Puanlarını Yordamakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular

Öğrencilerin OOMÖ ve ABSÖ’den aldıkları puanların sınav kaygısı duyuşsallık

alt boyutu puanlarını yordama düzeyi standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiş ve

elde edilen bulgular Tablo-4’te verilmiştir.

Tablo-4 Sınav Kaygısı Duyuşsallık Alt Boyutu Puanlarının Yordanmasına İlişkin Çoklu

Regresyon Analizi Sonuçları

Değişken B Standart

Hata

β

t p

Sabit 21.186 2.465 8.595 .000

Olumlu Mük. -.083 .046 -.070 -1.822 .069

Olumsuz Mük. .544 .054 .380 10.002 .000

Anne Kabul/İlgi -.111 .056 -.103 -1.963 .050

Baba Kabul/İlgi -.043 .048 -.045 -.881 .378

Anne

Denetim/Kontrol

.086 .052 .100 1.656 .098

Baba

Denetim/Kontrol

.027 .053 .030 .515 .607

R=.486 R²=.236

F(6, 617)=31.817 p=.000




kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanları arasında orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki

olduğu görülmektedir (R=.486, R²=.236, p<.05). Bu sonuca göre olumlu

mükemmeliyetçilik, olumsuz mükemmeliyetçilik, anneden algılanan kabul/ilgi, babadan

algılanan kabul/ilgi, anneden algılanan denetim/kontrol ve babadan algılanan

denetim/kontrol değişkenleri sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen duyuşsallık alt boyutu

puanlarında toplam varyansın % 24’ünü açıklamaktadır.

51




denetim kontrol) sınav kaygısı duyuşsallık puanları üzerindeki göreli önem sırası;

olumsuz mükemmeliyetçilik (β=.380), anneden algılanan kabul/ilgi (β= -.103), anneden

algılanan denetim/kontrol (β=.100), olumlu mükemmeliyetçilik (β= -.070), babadan

algılanan kabul ilgi (β= -.045) ve babadan algılanan denetim/kontroldür (β= .030).

Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde olumsuz

mükemmeliyetçilik (t= 10.002, p<.05) değişkeninin sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu

puanlarını yordamada anlamlı yordayıcı olduğu görülmektedir. Olumlu

mükemmeliyetçilik (t= -1.822, p>.05), anneden algılanan kabul/ilgi (t= -1.963 p>.05),

babadan algılanan kabul/ilgi (t= -.881, p>.05), anneden algılanan denetim/kontrol (t=

1.656, p>.05) ve babadan algılanan denetim/kontrol (t= .515, p>.05) değişkenlerinin

sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarını yordamada anlamlı bir etkiye sahip

olmadıkları belirlenmiştir.

4.4. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Sınav Kaygısı Toplam Puanları,

Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Öğrenim

Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farlılaşmakta Mıdır?”

Alt Problemine İlişkin Bulgular

Öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanların (toplam puan, kuruntu

alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) öğrenim gördükleri okul türüne

göre (özel okul, devlet okulu) farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile

incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo-5’te verilmiştir.

52

Tablo-5 Okul Türüne Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları

Okul

Türü n X Ss sd t p

DU

YUŞS

AL

Devlet 654 26.17 7.30

703

.090

.928 Özel

51 26.27 8.45

KU

RU

NT

U

Devlet 656 16.33 4.96

705

.

.520

.603 Özel

51 15.96 5.61

TO

PLA

M Devlet

644 42.53 11.52

693

.175 .861

Özel 51 42.23 13.37

Tablo-5’te görüldüğü gibi devlet okuluna devam eden öğrencilerin duyuşsallık

alt boyutu puan ortalamaları ( X = 26.17) özel okula devam etmekte olan öğrencilerin

duyuşsallık alt boyutu puan ortalamalarından ( X = 26.27) düşük olduğu görülmektedir.

Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi

yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (703)=.090, p>.05)].

Elde edilen bulgulara göre devlet okuluna devam eden öğrencilerin kuruntu alt

boyutu puan ortalamaları ( X = 16.33) özel okula devam etmekte olan öğrencilerin

kuruntu alt boyutu puan ortalamalarından ( X = 15.96) yüksek olduğu görülmektedir.

Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi

yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t (705)=.520, p>.05)].

Son olarak Tablo-5’e bakıldığında devlet okuluna devam eden öğrencilerin sınav

kaygısı toplam puan ortalamaları ( X = 42.53) özel okula devam etmekte olan

öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarından ( X = 42.23) yüksek olduğu

53

görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek

amacıyla t-testi yapılmış ve anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [t(693)=.175, p>.05)].


Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sınıf Düzeylerine

Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular

Öğrencilerin sınıf düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları puanlara

ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları tablo-6’da verilmiştir.

Tablo-6 Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına İlişkin Betimsel

Değerler

Sınıf Düzeyi n X Ss

DU

YUŞS

AL

6. Sınıf 180 25.16 6.71

7. Sınıf 277 26.69 7.64

8. Sınıf 249 26.41 7.54

KU

RU

NTU

6. Sınıf 186 15.51 4.96

7. Sınıf 279 16.52 5.07

8. Sınıf 244 16.71 4.97

TOPL

AM

6. Sınıf 179 40.59 10.74

7. Sınıf 276 43.22 15.05

8. Sınıf 241 43.22 11.77

Tablo-6 incelendiğinde ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf

öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu

puanlarının aritmetik ortalamalarının sırasıyla X =25.16, X =26.69 ve X =26.41

olduğu görülmektedir. Tablo-6’daki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği

kuruntu alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları sınıf düzeyine göre sırasıyla

X =15.51, X =16.52 ve X =16.71’dir. Yine Tablo-6’ya bakıldığında öğrencilerin sınav

kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalamaları sınıf düzeyine göre

sırasıyla X =40.59, X =43.22 ve X =43.22’dir.

54


alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) sınıf düzeylerine (6., 7. ve 8. sınıf)

göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen


Tablo-7 Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın

Kaynağı KT SD KO F p

DU

YUŞS

AL

Gruplar

Arası 270.909 2 135.455

2.485 .084 Gruplar İçi 38326.311 703 54.518

Toplam 38597.220 705

KU

RU

NT

U

Gruplar

Arası 170.200 2 85.100

3.388 .034 Gruplar İçi 17733.538 706 25.118

Toplam 17903.738 708

TO

PLA

M

Gruplar

Arası 922.589 2 461.295

3.395 .054 Gruplar İçi 94163.750 693 135.878

Toplam 95086.339 695

Tablo-7’de görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt

boyutundan aldıkları puanlarla sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır [F(2-703)= 2.485, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği

duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar sınıf düzeyine göre farklılaşmamaktadır.

55

Tablo-7’ye bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt

boyutundan aldıkları puanlarla sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu

görülmektedir [F(2-706)= 3.388, p<.05]. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu

bulmak amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre kuruntu alt boyutunda

sekizinci sınıf öğrencilerinin puanlarının ( X =16.71) altıncı sınıf öğrencilerinin

puanlarından ( X =15.51) anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür.

Ayrıca Tablo-7’ye bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları

toplam puanlar ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir

[F(2-693)= 3.395, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam

puanlar sınıf düzeyine göre farklılaşmamaktadır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Sosyo-Ekonomik

Düzeye (Alt, Orta, Üst) Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin

Bulgular

Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları

puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-8’de verilmiştir.

Tablo-8 Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine (SED) Göre Sınav Kaygısı

Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

SED n X Ss

DU

YUŞS

AL

Alt 200 26.24 6.98

Orta 239 26.30 7.60

Üst 186 26.31 7.63

KU

RU

NTU

Alt 200 16.44 5.04

Orta 240 16.26 5.07

Üst 188 16.57 4.99

TOPL

AM

Alt 196 42.76 11.31

Orta 235 42.60 11.95

Üst 186 42.82 11.86

56

Tablo-8 incelendiğinde alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerinin

sosyo-ekonomik düzeylerine göre sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu

puanlarının aritmetik ortalamalarının sırasıyla X =26.24, X =26.30 ve X =26.31

olduğu görülmektedir. Tablo-8’deki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği

kuruntu alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları sosyo-ekonomik düzeye göre

sırasıyla X =16.44, X =16.26 ve X =16.57’dir. Yine Tablo-8’e bakıldığında

öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalamaları

sosyo-ekonomik düzeye göre sırasıyla X =42.76, X =42.60 ve X =42.82’dir.


alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) sosyo-ekonomik düzeylerine (alt,

orta, üst) göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde

edilen bulgular Tablo-9’da verilmiştir.

Tablo-9 Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde

Ettikleri Puanlara İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT SD KO F p

DU

YUŞS

AL

Gruplar Arası .634 2 .317

.006 .994 Gruplar İçi 34260.368 622 55.081

Toplam 34261.002 624

KU

RU

NT

U

Gruplar Arası 10.241 2 5.121

.202 .817 Gruplar İçi 15876.286 625 25.402

Toplam 15886.527 627

TO

PLA

M Gruplar

Arası 5.656 2 2.828

.021 .980 Gruplar İçi 84457.275 614 137.553

Toplam 84462.930 616

Tablo-9 incelendiğinde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt

boyutundan aldıkları puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

57

bulunamamıştır [F(2-622)= .006, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği

duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar sosyo-ekonomik düzeye göre

farklılaşmamaktadır.

Tablo-9’da görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt

boyutundan aldıkları puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır [F(2-625)=.202, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu

alt boyutundan aldıkları puanlar sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmamaktadır.

Son olarak Tablo-9’da görüldüğü gibi öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden

aldıkları toplam puanlarla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır [F(2-614)=.021, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam

puanları sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmamaktadır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Anne-Baba Eğitim

Düzeyine Göre Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular

Öğrencilerin, babalarının eğitim düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden

aldıkları puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-10’da

verilmiştir

58

Tablo-10 Öğrencilerin Babalarının Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına

İlişkin Betimsel Değerler

Eğitim Düzeyi n X Ss D

UY

UŞS

AL

Hiçbir Okul 6 24.33 2.75

İlköğretim 291 26.39 .41

Lise 254 26.38 .48

Üniversite 125 25.73 .64

Lisans Üstü 18 24.44 2.11

KU

RU

NT

U



Lise 258 16.37 .31



TO

PLA

M



Lise 253 42.79 .75

Üniversite 125 41.37 1.02


Tablo-10 incelendiğinde öğrencilerin babalarının eğitim düzeylerine göre (hiçbir

okul mezunu değil, ilköğretim mezunu, lise mezunu, üniversite mezunu, lisansüstü

mezunu) sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu puanlarının aritmetik

ortalamalarının sırasıyla X =24.33, X =26.39, X =26.38, X =25.73, X =24.44 olduğu

görülmektedir. Tablo-10’daki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu

alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları baba eğitim düzeyine göre sırasıyla

X =17.83, X =16.52, X =16.37, X =15.66, X =15.38’dir. Yine Tablo-10’a

bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik

ortalamaları baba eğitim düzeyine göre sırasıyla X =42.16, X =42.98, X =42.79,

X =41.37, X =39.83’tür.


alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) baba eğitim düzeylerine göre

59

farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen


Tablo-11 Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde


Varyansın


DU

YUŞS

AL

Gruplar

Arası 123.502 4 30.876

.561 .691 Gruplar İçi 37894.032 689 54.999

Toplam 38017.535 693

KU

RU

NT

U

Gruplar

Arası 96.175 4 24.044

.957 .430 Gruplar İçi 17353.664 691 25.114

Toplam 17449.839 695

TO

PLA

M

Gruplar

Arası 375.351 4 93.838

.686 .602 Gruplar İçi 92840.942 679 136.732

Toplam 93216.292 683


boyutundan aldıkları puanlarla baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık


duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar baba eğitim düzeyine göre


Benzer şekilde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları

puanlarla baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-691)=

60

.957, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları

puanlar baba eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır.

Ayrıca öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla baba

eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-679)= .686, p>.05].

Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam puanları baba eğitim düzeyine göre


Öğrencilerin, annelerinin eğitim düzeylerine ve sınav kaygısı ölçeğinden

aldıkları puanlara ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo-12’de

verilmiştir

Tablo-12 Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Düzeyine Göre Sınav Kaygısı Puanlarına

İlişkin Betimsel Değerler

Eğitim Düzeyi n X Ss

DU

YUŞS

AL



Lise 229 25.97 .51



KU

RU

NT

U

Hiçbir Okul 23 15.82 .87


Lise 235 16.20 .33



TO

PLA

M



Lise 227 42.11 .81

Üniversite 87 42.67 1.35


Tablo-12 incelendiğinde öğrencilerin annelerinin eğitim düzeylerine göre (hiçbir

okul mezunu değil, ilköğretim mezunu, lise mezunu, üniversite mezunu, lisansüstü

61

mezunu) sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutu puanlarının aritmetik

ortalamalarının sırasıyla X =25.30, X =26.36, X =25.97, X =26.48, X =24.09 olduğu

görülmektedir. Tablo-12’deki bulgulara göre öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu

alt boyutu puanlarının aritmetik ortalamaları anne eğitim düzeyine göre sırasıyla

X =15.82, X =16.46, X =16.20, X =16.19, X =15.72’dir. Yine Tablo-12’ye

bakıldığında öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik

ortalamaları anne eğitim düzeyine göre sırasıyla X =41.13, X =42.91, X =42.11,

X =42.67, X =39.81’dir.


alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) anne eğitim düzeylerine göre

farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve elde edilen

bulgular Tablo-13’te verilmiştir.

Tablo-13 Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde


Varyansın


DU

YUŞS

AL

Gruplar

Arası 95.012 4 23.753

.432 .785 Gruplar İçi 38191.582 695 54.952

Toplam 38286.594 699

KU

RU

NT

U

Gruplar

Arası 21.117 4 5.279

.208 .934 Gruplar İçi 17719.660 698 25.386

Toplam 17740.777 702

TO

PLA

M

Gruplar

Arası 216.783 4 54.196

.395 .812 Gruplar İçi 94047.624 685 137.296

Toplam 94264.407 689

62


boyutundan aldıkları puanlarla anne eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık


duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanlar anne eğitim düzeyine göre


Benzer şekilde öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları

puanlarla anne eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-698)=

.208, p>.05]. Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan aldıkları

puanlar anne eğitim düzeyine göre farklılaşmamaktadır.

Ayrıca öğrencilerin sınav kaygısı ölçeğinden aldıkları toplam puanlarla anne

eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır [F(4-685)= .395, p>.05].

Yani öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği toplam puanları anne eğitim düzeyine göre



Kuruntu Alt Boyutu Puanları ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanları Cinsiyete Göre

Farklılaşmakta Mıdır?” Alt Problemine İlişkin Bulgular


alt boyutu puanları, duyuşsallık alt boyutu puanları) cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ile incelenmiş ve elde edilen bulgular Tablo-

14’te verilmiştir.

63

Tablo-14 Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sınav Kaygısı Ölçeğinden Elde Ettikleri

Puanlara İlişkin t-Testi Sonuçları

Cinsiyet n X Ss sd t p D

UY

UŞS

AL

Kız 364 27.61 7.66

701.626 5.333 .000

Erkek 342 24.70 6.79

KU

RU

NT

U

Kız 364 16.80 5.26

707 2.602 .009

Erkek 345 15.82 4.71

TO

PLA

M

Kız 358 44.54 12.10

694 4.459 .000 Erkek 338 40.54 10.90

Tablo-14’te görüldüğü gibi kız öğrencilerin duyuşsallık alt boyutu puan

ortalamalarının ( X =27.61) erkek öğrencilerin duyuşsallık alt boyutu puan

ortalamalarından ( X =24.70) yüksek olduğu görülmektedir. Grupların puan

ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi yapılmış ve kız

öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t (701.626)= 5.333, p<.05].

Elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin kuruntu alt boyutu puan

ortalamalarının ( X =16.80) erkek öğrencilerin kuruntu alt boyutu puan ortalamalarından

( X =15.82) yüksek olduğu görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın

anlamlılığını test etmek amacıyla t-testi yapılmış ve kız öğrencilerin lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuştur [t (707) = 2.602, p<.05]. Son olarak yine Tablo-14’e bakıldığında

kız öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarının ( X =44.54) erkek

öğrencilerin sınav kaygısı toplam puan ortalamalarından ( X =40.54) yüksek olduğu

görülmektedir. Grupların puan ortalamalarındaki farkın anlamlılığını test etmek

amacıyla t-testi yapılmış ve kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur [t

(694) = 4.459, p<.05].

64

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, elde edilen bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda

incelenmiş ve tartışılmıştır.

5.1. İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Mükemmeliyetçilik Puanları ve

Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Toplam Puanlarını

Yordama Düzeyine İlişkin Bulguların Yorumlanması

Araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin

mükemmeliyetçilik düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı

ölçeğinden elde ettikleri toplam puanları yordama düzeyi test edildiğinde olumlu ve

olumsuz mükemmeliyetçilik alt boyutları ile anneden algılanan kabul/ilgi alt boyutunun

sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanın anlamlı yordayıcıları olduğu

görülmüştür. Öğrencilerin olumlu mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi

düzeyleri arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının düştüğü; olumsuz

mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı toplam puanlarının yükseldiği

görülmektedir.

Araştırma sonuçlarına göre sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam puanı

yordamada olumsuz mükemmeliyetçilik göreli olarak en önemli yordayıcıdır. Olumsuz

mükemmeliyetçiliği sırasıyla olumlu mükemmeliyetçilik ve anne-baba tutumları

izlemektedir.

Taşdemir (2003) yapmış olduğu araştırmada, öğrencilerin mükemmeliyetçilik

düzeyleri ile sınav kaygısı düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Elde edilen

bulgulara göre mükemmeliyetçilik düzeyi arttıkça sınav kaygısı düzeyi de artmaktadır.

Ayrıca Sumi ve Konda (2002), Kawamura, Hunt, Frost ve Di Bartolo (2001) ve Kırdök

(2004) yapmış oldukları araştırmalarda olumsuz mükemmeliyetçilikle sürekli kaygı

arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Bu durum araştırmada elde edilen

bulgularla paralellik göstermektedir.

65

Kotmann ve Ashby (2000), olumlu mükemmeliyetçiliğin yüksek standartlar ve

düzenlilik ihtiyacı, performans arttırıcı dürtü olarak geliştirici bir özellik olduğunu

belirtmişlerdir. Olumlu mükemmeliyetçiler yüksek standartlara ulaşmak için kaygı

yaşamazlar. Eğer amaçlarına ulaşamazlarsa, bundan dolayı da yıkılmazlar. Olumsuz

mükemmeliyetçiler ise beklentilerine ulaşmada aşırı kaygılıdırlar ve mükemmele

ulaşamazlarsa kendilerini yıkılmış hissederler (Akt. Kırdök, 2004). Öğrencilerin olumlu

mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı düzeylerinin düşmesi; öğrencilerin

olumsuz mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı düzeylerinin artması

beklenilen bir durumdur. Olumlu mükemmeliyetçi olan öğrenciler sınavlarda başarılı

olmayla ilgili kaygı yaşamazlar, herhangi bir başarısızlık durumunda da kendilerini

yıkılmış hissetmezler. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan öğrenciler ise

sınavlarda başarılı olmayla ilgili büyük olasılıkla kaygı yaşayacaklardır ve muhtemelen

bir başarısızlık durumu bu öğrenciler için yıkıcı olacaktır.

Kaygı duygusu yaşantılar yoluyla öğrenilen akılcı ve gerçekçi olmayan bir

inanış veya düşünce kalıbının ürünüdür (Özer, 2002). Bu inanışta bir kimsenin başarılı

olabilmesi için başarılı performans göstermesi gerektiği, performansın başarılı sayılması

için de hata yapılmaması gerektiği düşüncesi vardır. Bir performansla ilgili olarak hata

yapmak insan doğasında varolan bir durumdur. Ancak kaygı mantığı bu doğal ve

gerçekçi durumu yasaklar. Eğer kişi performansla gösterilen başarı düzeyini kişiliğin

başarı düzeyinin bir göstergesi olduğuna inanıyorsa bu durum kaygı üretir. Olumsuz

mükemmeliyetçilik hata yapmaktan korkma, mükemmelin altında olan hiçbir şeyi kabul

etmeme olarak ifade edilmektedir (Kırdök, 2004). Bu durumda olumsuz

mükemmeliyetçilikle kaygı arasında pozitif yönde bir ilişki beklenilmelidir. Eğer kişi

kendisi ve başkaları için yüksek standartlar belirliyorsa bunun gerçekleşmeme ihtimali

kişide kaygıya neden olabilir. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan öğrencilerin

sınav kaygılarının da yükselmesi bu durumla açıklanabilir. Olumlu mükemmeliyetçiliğe

sahip öğrencilerin sınav kaygılarının düşmesi ise olumlu mükemmeliyetçiliğe sahip

kişilerin belirledikleri standartlara tam olarak ulaşamasalar da bundan doyum

sağlayabilmelerinden kaynaklandığını söyleyebiliriz.

Sınav kaygısı ve anne-baba tutumu arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmalar

incelendiğinde elde edilen bulguları destekleyen ve bulgularla çelişen araştırmalara

rastlamak mümkündür. Gökçedağ (2001), araştırmasında otoriter ana-babanın

66

bulunduğu ortamda yetişen çocukların kendilerine güvenlerinin ve okul başarılarının

düşük olduğunu; genel kaygı ve sınav kaygısı düzeylerinin yüksek olduğunu bulmuştur.

Farklı araştırmalar da anne-babaları demokratik olan gençlerin, anne-babaları otoriter

olanlara göre kaygı düzeylerinin daha düşük olduğunu göstermektedir (Kılıçcı, 1981;

Güneysu ve Bilir, 1988; Bilal, 1984; Lamborn, Mounts, Steinberg ve Durnbysch, 1991).

Bu durum araştırma sonucunu destekler niteliktedir. Kısa (1996) yaptığı araştırmada

dershaneye devam eden lise son sınıf öğrencilerinin sınav kaygılarıyla ana-baba

tutumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Ancak araştırmanın bulguları öğrencilerin

sınav kaygılarının düşük veya yüksek olması ile ana-baba tutumlarının demokratik veya

otoriter olarak algılamaları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki göstermemiştir.

Araştırmada elde edilen bulgulara göre annenin çocuğuna karşı kabul edici ve

ilgili olması durumunda çocuğun sınavlarla ilgili kaygı düzeyi düşmektedir.

Türkiye’deki geleneksel aile yapısına baktığımızda, çocukların okul hayatıyla daha çok

annelerin ilgilendiğini gözlemek mümkündür. Bu nedenle öğrencilerin sınav kaygısı

düzeyi üzerinde annenin sahip olduğu tutumun daha önemli olduğunu söyleyebiliriz.

Annesini kabul edici olarak algılayan öğrencilerin sınav kaygılarının düşük olmasının

sebebi bu durumdaki öğrencilerin kendilerini daha güvende hissetmeleri ve sonuç ne

olursa olsun kabul edileceklerini bilmeleri sonucu kaygı yaşamamaları olabilir.


Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Kuruntu Puanlarını


İlköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin mükemmeliyetçilik

düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt

boyutundan elde ettikleri puanları yordama düzeyleri incelendiğinde yine benzer

sonuçlar elde edilmiş ve olumlu ve olumsuz mükemmeliyetçilik alt boyutları ile

anneden algılanan kabul/ilgi alt boyutunun sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan

elde edilen puanın anlamlı yordayıcıları olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumlu

mükemmeliyetçilik ve anneden algılanan kabul/ilgi düzeyleri arttıkça sınav kaygısı

kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça

sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.

67

Elde edilen bulgulara göre sınav kaygısı ölçeği kuruntu alt boyutundan elde

edilen toplam puanı yordamada olumsuz mükemmeliyetçilik göreli olarak en önemli

yordayıcıdır. Olumsuz mükemmeliyetçiliği sırasıyla olumlu mükemmeliyetçilik ve

anne-baba tutumları izlemektedir.

Yıldız (2007) yapmış olduğu çalışmada sınav kaygısı kuruntu alt boyutu ile

mükemmeliyetçilik arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Benzer şekilde Taşdemir

(2003) de yapmış olduğu çalışmada mükemmeliyetçilik ile sınav kaygısı kuruntu alt

boyutu arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Her iki araştırmada sonuçlar elde edilen

bulgularla paralellik göstermektedir.

Eğer öğrenci olumlu mükemmeliyetçi ise sınavla ilgili olarak kuruntu alt

boyutunu ifade eden “ya yapamazsam, ya başaramazsam” gibi düşüncelere aynı oranda

daha az sahip olacaktır. Çünkü herhangi bir başarısızlık durumu olumlu

mükemmeliyetçiler için duygusal olarak yıkıcı bir etkiye sahip değildir, belirlenen

standartlara ulaşılamadığında da doyum sağlanabilmekte ve bu durum kaygı

oluşturmamaktadır. Olumsuz mükemmeliyetçi olan öğrencilerin sınavla ilgili olarak

kuruntu alt boyutunu ifaden “ya yapamazsam, ya başaramazsam” şeklinde düşüncelere

sahip olmaları daha olasıdır. Çünkü olumsuz mükemmeliyetçiler başarısız olmaktan

endişe edebilirler, bu durum kaygılarını arttırabilir ve başarısızlık bu kişiler için yıkıcı

olabilir. Belirlenen standartlara ulaşamama düşüncesi bu kişilerde kaygıya yol

açabilmektedir.

Öğrencilerin eğitim hayatında, anneler babalara göre daha fazla sorumluluk

aldığından anneden algılanan kabul ve ilgi öğrencinin sınav kaygısı ile ilgili olumsuz

düşüncelere daha az sahip olmasına yol açmaktadır. Eğer öğrenci annesini her sonuca

rağmen kabul edici olarak algılıyor ve annesinin kendisiyle yeterli düzeyde ilgilendiğini

düşünüyorsa bu durum öğrencinin sınav kaygısı ile ilgili “ya yapamazsam, ya

başaramazsam” şeklinde düşünerek kaygı yaşamayacaktır. Yani öğrenci bu durumda

sonuç ne olursa olsun kabul edildiğini bildiğinden sınavla ilgili kuruntulara sahip

olmayacaktır.

68


Anne-Baba Tutumu Puanlarının Birlikte Sınav Kaygısı Duyuşsallık Puanlarını


İlköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin mükemmeliyetçilik

düzeylerinin ve anne-baba tutumlarının, öğrencilerin sınav kaygısı ölçeği duyuşsal alt

boyutundan elde ettikleri puanları yordama düzeyleri incelendiğinde olumsuz

mükemmeliyetçilik alt boyutunun sınav kaygısı ölçeği duyuşsallık alt boyutundan elde

edilen puanın anlamlı yordayıcısı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin olumsuz

mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu puanlarının

yükseldiği görülmektedir.

Yıldız (2007) yapmış olduğu çalışmada sınav kaygısı duyuşsallık alt boyutu ile

mükemmeliyetçilik arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Benzer şekilde Taşdemir

(2003) de yapmış olduğu çalışmada mükemmeliyetçilik ile sınav kaygısı duyuşsallık alt

boyutu arasında anlamlı bir ilişki bulmuştur. Her iki araştırmada elde edilen bulgular

paralellik göstermektedir.

Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik düzeyleri arttıkça sınav kaygısı

düzeylerinin artması beklenilen bir durumdur. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip olan

öğrenciler büyük olasılıkla sınavlarda başarılı olmayla ilgili kaygı yaşayacaklardır ve

muhtemelen bir başarısızlık durumu bu öğrenciler için yıkıcı olacaktır. Buna bağlı

olarak olumsuz mükemmeliyetçi öğrencilerin sınav öncesinde ve sınav sırasında

kaygılanmaları ve buna bağlı olarak fizyolojik tepkiler (mide bulanması, baş dönmesi,

kalbin daha hızlı çarpması gibi) vermeleri muhtemeldir. Olumsuz mükemmeliyetçiliğe

sahip olan öğrencilerin sınav kaygısı duyuşsallık boyutu puanlarının yükselmesinin,

olumsuz mükemmeliyetçiliğe sahip öğrencilerin bir kimsenin başarılı olabilmesi için

başarılı performans göstermesi gerektiği, performansın başarılı sayılması için de hata

yapılmaması gerektiği düşüncesine sahip olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Çünkü Kırdök’e (2004) göre kişi performanstaki başarıyı kişiliğin başarı düzeyinin bir

göstergesi olarak değerlendiriyorsa bu durum kaygı üretebilir. Olumsuz

mükemmeliyetçilik hata yapmaktan korkma, mükemmelin altında olan hiçbir şeyi kabul

etmeme olarak ifade edilmektedir. Öğrenci kendisi için yüksek standartlar belirliyorsa

bunun gerçekleşmeme ihtimali kişide kaygıya neden olabilir. Bu durum da sınav

69

öncesinde ve sınav sırasında bazı fizyolojik tepkilere (mide bulanması, baş dönmesi,

kalbin daha hızlı çarpması gibi) neden olabilir.


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Öğrenim

Gördükleri Okul Türüne (Özel Okul, Devlet Okulu) Göre Farklılaşıp

Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması

Bu araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav

kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt boyut

puanlarının öğrenim gördükleri okul türüne (özel okul, devlet okulu) göre

farklılaşmadığı görülmektedir. Yani öğrenci ister devlet okuluna devam etmekte olsun,

ister özel okula devam etmekte olsun yaşanılan sınav kaygısı düzeyleri


Sınav kaygısının okul türüne göre farklılaşmamasının, öğrencilerin eğitimlerini

farklı okul türlerinde sürdürüyor olsalar da SBS ile ilgili benzer süreçler yaşamalarından

kaynaklandığı düşünülmektedir. Literatür incelendiğinde ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin sınav kaygısı düzeylerini okul türüne göre inceleyen herhangi bir

araştırmaya rastlanılmamıştır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sınıf

Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması

Bu araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav

kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyut puanlarının sınıf düzeyine göre

farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde edilen puanların sekizinci sınıfların

lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

Bu araştırmanın yapıldığı tarihlerde ilköğretim ikinci kademeye devam etmekte

olan öğrenciler her eğitim-öğretim yılı sonunda SBS’ye girmektedirler. Yani öğrenciler

altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfın sonunda sınava girmek durumundadırlar. Ancak

öğrencilerin hangi liseye gitmeye hak kazanacağını daha çok sekizinci sınıfın sonunda

gireceği SBS puanı belirlemektedir. Sekizinci sınıfın sonunda öğrencilerin girecekleri

70

SBS sınavının daha önceki yıllarda girmiş oldukları sınavlara göre daha belirleyici

olması nedeniyle, sekizinci sınıf öğrencilerinin sınavla ilgili olarak “ya yapamazsam, ya

başaramazsam” şeklinde düşüncelere sahip oldukları yani kuruntu alt boyutu

puanlarının anlamlı düzeyde yükseldiği düşünülmektedir. Literatüre bakıldığında

ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sınav kaygılarının sınıf düzeyine göre

farklılaşıp farklılaşmadığını inceleyen herhangi bir araştırmaya rastlanılmamıştır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Sosyo-

Ekonomik Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların

Yorumlanması

Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ve orta olan öğrencilerin sınav kaygılarının daha

yüksek olması beklenmektedir, ancak araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf

öğrencilerinin sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve

duyuşsal alt boyutu puanlarının sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmadığı

görülmektedir.

Kısa (1996), araştırmasının sonucunda öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi ile

sınav kaygısı puanları arasında bir ilişki tespit edememiştir. Yıldırım (2008) da yapmış

olduğu araştırmada öğrencilerin sınav kaygısıyla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında

anlamlı bir ilişki bulamamıştır. Buna paralel olarak Zeidner ve Safir (1989) de yaptıkları

araştırmada sosyo-ekonomik düzeyle sınav kaygısı arasında anlamlı bir ilişki

bulamamışlardır. Benzer şekilde Ünal (2006) ve Yıldız (2007) da yapmış oldukları

araştırmalarda öğrencilerin sınav kaygısıyla sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı

bir ilişki bulamamışlardır. Bu durum araştırma sonuçlarıyla paralellik gösterirken

literatüre bakıldığında bu bulguyla çelişen araştırmalara rastlamak da mümkündür.

Alyaprak (2006) araştırmasında alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin

sınav kaygılarının, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerden daha yüksek

olduğunu bulmuştur. Girgin (1990) de araştırmasında alt sosyo-ekonomik düzeydeki

çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu tespit etmiştir. Varol (1990) da benzer

biçimde sosyo-ekonomik düzeyi düşük ve orta olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin

yüksek olduğunu bulmuştur. Hodge, Mccormick ve Elliott (1997) alt sosyo-ekonomik

düzeyden gelen öğrencilerin daha fazla sınav kaygısı yaşadığını ortaya koyarken Willig

71

(1983) de orta sosyo-ekonomik düzeyde olan öğrencilerin daha fazla sınav kaygısı

yaşadıklarını ortaya koymuştur.

Alisinanoğlu ve Ulutaş’a (2000) göre sosyo-ekonomik düzeyin düşük olması

ailenin temel ihtiyaçlarını karşılayamamasına, hayattan tatmin olamamasına neden

olmakta, bu durum da aile ilişkilerine gerginlik, sinirlilik, sebatsızlık, tedirginlik

şeklinde yansıyarak, çocukta kaygı oluşmasına neden olmaktadır. Araştırmada sosyo-

ekonomik düzeyi düşük olan çocukların kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu

bulunmuştur. Bilgin (2001) sosyo-ekonomik düzey ile sürekli ve durumluk kaygı

arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında alt sosyo-ekonomik düzey aileye sahip

ergenlerin hem durumluk hem de sürekli kaygı düzeylerinin üst sosyo-ekonomik düzey

aileye sahip ergenlerinkinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bozkurt (2004)

araştırmasında sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin

daha yüksek olduğunu bulunmuştur. Araştırmacı bu durumu; ailenin çocuğa her türlü

imkanı sunması, çocukta kendisine yönelik beklentilerin yüksek olduğu algısını

oluşturmakta ve bu durum çocuk üzerinde olumsuz etkiye sebep olmaktadır şeklinde

yorumlamıştır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Anne-Baba

Eğitim Düzeylerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların

Yorumlanması

Araştırmada ilköğretim altı, yedi ve sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygısı

toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu puanlarının ve duyuşsal alt boyut puanlarının

hem anne hem de baba eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı görülmektedir. Literatüre

bakıldığında bu bulguları destekleyen ve bu bulguyla çelişen araştırmalara rastlamak

mümkündür.

Yıldırım (2008) yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin sınav kaygılarının

babanın eğitim düzeyine göre farklılaşmadığını bulmuştur ve bu durum araştırma

sonucunu desteklemektedir. Ancak aynı araştırmada annesi ortaokul mezunu olan

öğrencilerin, annesi okuryazar- ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğrencilere

72

kıyasla daha yüksek sınav kaygılı oldukları bulunmuştur. Bu durum araştırma sonucuyla

çelişir durumdadır.

Alyaprak (2006) yapmış olduğu çalışmada annenin eğitim düzeyine bağlı olarak

sınav kaygısında anlamlı bir farklılık bulamamıştır ve bu durum araştırma sonucunu

desteklemektedir. Ancak aynı araştırmada üniversite mezunu olan babaların çocuklarının

sınav kaygısının, okur-yazar ya da ilkokul mezunu olan babaların çocuklarından daha düşük

olduğunu bulunmuştur. Bu durum araştırma sonucuyla çelişir durumdadır.


Kuruntu Alt Boyutu Puanlarının ve Duyuşsal Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyete

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Bulguların Yorumlanması

Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam,

kuruntu alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı

düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Yani sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen

puanlar cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.

Literatüre bakıldığında bu bulguyu destekleyen araştırmalara rastlamak

mümkündür. Başoğlu (2007) yapmış olduğu araştırmada kız öğrencilerin sınav

kaygılarının erkek öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur. Benzer

şekilde Alyaprak (2006) da kız öğrencilerin sınav kaygılarının erkek öğrencilerden daha

fazla olduğunu bulmuştur. Araştırmanın bu sonucu, benzer araştırmaların sonuçları ile

tutarlılık göstermektedir (Zeidner, 1990; Ök, 1990; Erkan, 1991; Köklü,1994; Berengi,

1996; Çankaya, 1997; Eksi, 1998; Ünal, 2006).

Türk kültüründe kaygı gibi duygular daha çok kızlara atfedilmektedir.

Türkiye’de pek çok kadın sahip olduğu toplumsal kimliği bir mesleğe sahip olmasına

dolayısıyla ekonomik anlamda bağımsız olmasına borçludur. Mesleği belirlemede

önemli basamaklardan biri olan SBS ile ilgili olarak kız öğrencilerin sınav kaygılarının

erkeklerden daha yüksek olmasının bu durumdan kaynaklandığını söyleyebiliriz.

Ayrıca kızların erkeklere göre nispeten daha fazla toplumsal baskı altında

olduklarını söyleyebiliriz. Erkekler kızlara göre daha rahat bir yaşam sürdürürken kızlar

73

genellikle baskı altına alınmakta ve bunun sonucu olarak kızlar kendilerine daha az

güvenmekte ve buna paralel olarak sınav kaygıları da yükselmektedir.

74

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmada elde edilen bulguların genel bir değerlendirmesi

yapılmış ve bu değerlendirmeler sonucunda hem uygulamaya hem de ileride yapılacak

araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur.

6.1. Sonuç

Bu araştırmada, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve

anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen toplam

puanların anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu


toplam puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı

toplam puanlarının yükseldiği görülmektedir.

Benzer şekilde, olumlu mükemmeliyetçiliğin, olumsuz mükemmeliyetçiliğin ve

anneden algılanan kabul ve ilginin sınav kaygısı ölçeğinden elde edilen kuruntu alt

boyutu puanlarının anlamlı yordayıcıları oldukları görülmüştür. Öğrencilerin olumlu


kuruntu alt boyutu puanlarının düştüğü; olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça

sınav kaygısı kuruntu alt boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.

Ayrıca araştırmada olumsuz mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısı ölçeğinden elde

edilen duyuşsal alt boyut puanlarının anlamlı yordayıcısı olduğu görülmüştür.

Öğrencilerin olumsuz mükemmeliyetçilik puanları arttıkça sınav kaygısı duyuşsallık alt

boyutu puanlarının yükseldiği görülmektedir.

Bunların dışında sınav kaygısı toplam puanlarının, kuruntu alt boyutu

puanlarının ve duyuşsal alt boyutu puanlarının öğrenim gördükleri okul türüne (özel

okul, devlet okulu) göre, sosyo-ekonomik düzeye göre, hem anne hem de baba eğitim

düzeyine göre farklılaşmadığı görülmektedir.

75

Sınav kaygısı toplam puanlarının ve duyuşsal alt boyutu puanlarının sınıf

düzeyine göre farklılaşmadığı ancak kuruntu alt boyutundan elde edilen puanların

sekizinci sınıfların lehine anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde kızların sınav kaygısı toplam,

kuruntu alt boyutu ve duyuşsal alt boyutu puanlarının erkeklerin puanlarından anlamlı

düzeyde yüksek olduğu görülmektedir.

6.2. Öneriler

Bu çalışmada elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak uygulamalara ve ileride bu

konuda yapılacak araştırmalara yönelik önerilere aşağıda yer verilmiştir.

6.2.1. Uygulamalara Yönelik Öneriler:

1. Sınav kaygısı birden ortaya çıkan bir durum değildir. Kişinin ailesi ve çevresiyle

olan etkileşimi bu durumu önemli derecede etkilemektedir. Yani sınav kaygısı

sınavlardan çok önce kişide oluşmaktadır. Bu nedenle sınav kaygısının ortaya

çıkmasını beklemeden okul psikolojik danışmanları öğrencilerin anne-baba

tutumları ve mükemmeliyetçilik durumlarını belirleyerek sınav kaygısı ile ilgili

risk taşıyan öğrencilerle önleyici rehberlik çalışmaları yapabilirler.

2. Sınav kaygısı, anne-baba tutumu ve mükemmeliyetçilik birbirleriyle anlamlı

düzeyde ilişkili kavramlar olduklarından, okul psikolojik danışmanlarının

velilere yönelik seminerler düzenlerken bu bilgileri de dikkate alarak hazırlık

yapmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir.

3. Elde edilen sonuçlar kız öğrencilerin sınav kaygısı ile ilgili olarak erkeklere göre

daha fazla problem yaşadıklarını göstermektedir. Bu konuda kız öğrencilere

yönelik yapılacak hem bireysel olarak hem de grupla yapılacak çalışmalarının

faydalı olacağı düşünülmektedir.

4. Sekizinci sınıfa devam eden öğrencilerin, yıl sonunda girecekleri SBS’nin önem

derecesi düşünülerek bu gruptaki öğrencilere yönelik bireysel ve grup

çalışmaların faydalı olacağı düşünülmektedir.

5. Sınav kaygısı ile ilgi öğrencilere yönelik grup rehberliği etkinlikleri

düzenlenerek öğrencilerin bu konuda farkındalık kazanmaları sağlanabilir.

76

6.2.2. Araştırmalara Yönelik Öneriler:

1. Bu araştırmada sadece dershaneye giden ilköğretim ikinci kademe öğrencileri ile

çalışılmıştır. Sınav kaygısını dershaneye devam etme ve etmeme durumuna göre

incelenmesi önemli sonuçlara ulaşılmasını sağlayabilir.

2. Araştırma sürecinde ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin anne-baba

tutumlarını ölçmeye yönelik bir araç bulmakta güçlük çekilmiştir. Anne-baba

tutumlarını daha sağlıklı ölçebilmek için bu konuda çalışmalar yapılabilir.

3. Bu araştırmada bağımsız değişkenler sınav kaygısını her ne kadar yorduyor

olsalar da sınav kaygısını yordayan diğer değişkenleri belirlemek sınav kaygısı

ile başa çıkmada büyük önem taşımaktadır.

4. Literatür incelendiğinde sınav kaygısı ile ilgili araştırmaların sonuca yönelik

araştırmalar olduğu tespit edilmiştir. Sınav kaygısı ile ilgili yapılacak süreç

araştırmalarının, özellikle bir yere gelebilmenin sınavlarda iyi performans

göstermeye bağlı olduğu Türkiye’de, geniş bir kitle için önemli sonuçlar

doğuracağı düşünülmektedir.

77

KAYNAKLAR

Abacı, R. (1986). “Demokratik, Otoriter ve İlgisiz Olarak Algılanan Anne-baba

Tutumlarının Çocuğun Kaygı Düzeyi İle İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Alisinaoğlu, F., Ulutaş, İ. (2000), “Çocuklarda Kaygı ve Bunu Etkileyen Etmenler”,

Mili Eğitim Dergisi, (145), 15-19.

Alpert, R., Haber, R. N. (1960), “Anxiety in Academic Achievement Situations”,

Journal of Abnormal And Social Psychology, (61), 207-215

Alyaprak, İ. (2006), “Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını

Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Antony, M. M., Swinson, R. P. (2000), Phobic Disorders And Panic in Adults: A Guide

To Assesment And Treatment, Washington, DC: American Psychological

Association.

Aslan, S. A. (2005), “Ergenlerde Anne-baba Tutumu, Sınav Kaygısı, Ders Çalışma

Becerilerinin Lise Giriş Sınavını Yordama Düzeyleri”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Mersin

Aydın B. (1990), “Üniversite Öğrencilerinin Kaygı Düzeyleri İle Ders Çalışma Tutum

ve Alışkanlıklarının İncelenmesi”, Psikoloji Dergisi, 7 (25),33-39

Aysan, F., Thompson, D., Hamarat, E. (2001), “Text Anxiety, Coping Strategies And

Perceived Health in A Group Of High School Students: A Turkish

Sample”, The Journal Of Genetic Psychology, 162 (4), 402-411.

Bacanlı, F., Sürücü, M. (2006), “İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygıları ve

Karar Verme Stilleri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi”, Eğitim Yönetimi

Dergisi, 45.7-3.

Bacanlı, H. (1997), Sosyal İlişkilerde Benlik: Kendini Ayarlamanın Psikolojisi, İstanbul:

Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3022.

Başarır, D. (1990), “Ortaokul Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı. Durumluk

Kaygı, Akademik Başarı ve Sınav Başarısı Arasındaki İlişkiler”,

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara

78

Başoğlu, S. T. (2007), “Sınav Kaygısı İle Özgüven Arasındaki İlişkinin Erinlik

Döneminde İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Maltepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Baumrind, D. (1966), Effects of Authoritative Parental Control On Child Behaviors,

Child Development. 37 (2), 887-907.

Baumrind, D. (1967), “Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool

Behavior”, Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.

Baumrind, D. (1971a), “Current Patterns of Parental Authority”, Developmental

Psychology Monographs, 4, 1-103.

Baumrind, D. (1971b), “Harmonious Parents And Their Preschool Children”,

Developmental Psychology, 4(1), 99-102.

Baumrind, D. (1972), An Exploratory Study of Socialization Effects on Black Children:

Some Black-White Comparison, Child Development, 43 (4), 261-267.

Baumrind, D. (1980), New Directions in Socialization Research, American

Psychologist, 35(7), 639-652.

Baumrind, D. (1989), Rearing Competent Children, in W. Damon (Ed.), New

Directions for Child Development: Adolescent Health And Human

Behavior, San Francisco: Jossey-Bass.

Bay, E.Tuğluk, N. M., Gençdoğan, B. (2004), “Üniversite Öğrencilerinin Ders Çalışma

Becerilerinin İncelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2 (2), 223-

234.

Beer, J. (1991), “Depression, General Anxiety, Test Anxiety And Rigidity of Gifted

Junior High and High School Children”, Psychological Reports,

(69).1128-1130

Berengi N.(1996), “Anadolu Liseleri Sınavına Hazırlanan Beşinci Sınıf Öğrencilerinin

Sınav Kaygı Düzeyleri İle Benlik Kavramlarının Bazı Değişkenlere Göre

İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Birenbaum, M., Spinku, P. (1997), “Effects Of Text Anxiety,Information Organization,

And Testing Situation On Performance On Two Test Format”,

Contemporary Educational Psychology, 22,23-28.

Bilal, G. (1984), “Demokratik Ve Otoriter Olarak Algılanan Anne-Baba Tutumlarının

Çocukların Uyum Düzeyine Etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

79

Bilgin, Ş. (2001), “Ergenlerde Kaygı İle Benlik Saygısı Arasındaki İlişki”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Bozkurt, N. (2004), “Bir Grup Üniversite Öğrencisinin Depresyon ve Kaygı Düzeyleri

İle Çeşitli Değişkenler Arasındaki İlişkiler”, Eğitim ve Bilim, 29(133).

52-59.

Burns, D. D. (1980), “The Perfectionst’s Script For Self-Defeat”, Psychology Today,

Vol.41.

Cassady, C. J. (2004), “The Influence Of Cognitive Test Anxiety Across The Learning

Testing Cycle”, Learning and Instruction, 14, 569-572.

Cassady, J.C., Johnson.R. E. (2002), “Cognitive Test Anxiety And Academic

Performance”, Contemporary Educational Psychology, 27, 270-295.

Culler, R. E., Holahan (1980), “Test Anxiety And Academic Performance: The Effects

Of Study Related Behaviors, Journal of Educational Psychology, 72 (1)

16-20.

Cüceloğlu, D. (1991), İnsan İnsana, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul.

Çağdaş, A. (2001), Anne-baba-Çocuk İletişimi, Ankara, Nobel Yayınevi.

Çankaya, Ö. (1997), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı ve

Akademik Başarı İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Çavuşoğlu S.(1993), “Anadolu Lisesi Giriş Sınavına Katılan Öğrencilerin Sınav Öncesi

Durumluluk Kaygı Düzeylerinin Sınav Başarıları Üzerindeki Etkisinin

İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.

Darling, N., Steinberg, L. (1993), “Parenting Styles as Context: an Integrative Model”,

Psychological Bulletin, 113 (3), 487-496.

Dornbusch, S., Ritter, P., Liederman, P., Roberts, D., Fraleigh, M. (1987), The Relation

Of Parenting Style to Adolescent School Performance, Child

Development, 58, 1244-1257.

Ekşi, P.(1998), “Sınav Kaygısının Üniversite Adayı Ergenlerde İncelenmesi”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul

80

Eldeleklioğlu, J. (1996), “Karar Stratejileri İle Anne-baba Tutumları Arasındaki İlişki”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Erkan, S. (1991), “Sınav Kaygısının ÖSS Başarısı İle İlişkisi”, Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Fidan, N. (1996), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınları.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., Singer, A. (1995), “Perfectionism and Parental Authority

Styles”, Invidual Pscyhology, 51 (3), 506-60.

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., Rosenblate, R. (1990), The Dimensional of

Perfectionism Cognitive Therapy and Research, 14 (5), 449-468.

Garip, E. S. (2010), “5-6 Yaş Döneminde, Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden

Çocuğu Olan Eşlerin Çocuk Yetiştirme Stilleri İle Evlilik Uyumları

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Geçtan, E. (2004), Psikanaliz ve Sonrası, İstanbul: Metis Yayınları.

Gilman, R., Ashby, J. (2003), “Multimensional Perfectionism in a Sample of Middle

School Students, An Explorotary Investigation”, Psychology in The

School, 40 (6).

Girgin, G. (1990), “Farklı Sosyo-Ekonomik Kesimden 13-15 Yaş Grubu Öğrencilerde

Kaygı Alanları ve Kaygı Düzeyinin Başarıyla İlişkisi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İzmir.

Gökçedağ, S. (2001), “Lise Öğrencilerinin Okul Başarısı Ve Kaygı Düzeyi Üzerinde

Anne- Baba Tutumlarının Etkilerinin Belirlenip Karşılaştırılması”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Gündoğdu, M. (1996), “The Relationship Between Helpless Explorotary Style,

Testanxiety and Academic Achievement Among Sixth Grade Basic

Education Students”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu

Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Güneysu S., Bilir Ş. (1988), “Üniversite Gençlerinin Kendini Kabul Düzeylerine

Algılanan Ana- Baba Tutumlarının Etkisi”, Psikoloji Dergisi, 6 (22),

127-131

81

Güngör, D. (2000), “Bağlanma Stillerinin ve Zihinsel Modellerin Kuşaklararası

Akatarımında Anne-Babalık Stilleri”, Yayınlamamış Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Hamacheck, D. E. (1978), Psychodynamics of Normal and Neurotic Perfectionism,

Psychology. 15, 27-33.

Hewitt, P, Flett, G, (1995), Perfectionism and Components of State And Trait Anxiety,

Current Psychology,13 (4), 326-350.

Hodge, G.M., J. Mccormick Ve R. Elliott. (1997), “Examination-Induced Distress In A

Public Examination At The Completion of Secondary Schooling”, British

Journal Of Educational Psychology, (67), 185-197.

Holden, G. W., Miller, P. C. (1999), Enduring And Different: A Meta-Analysis Of The

Similarity in Parents’ Child Rearing, Psychological Bulletin, 125 (2),

223-254.

Hollansworth, J.G., Kirkland, K. (1980), “Effective Test Taking: Skills-Acquisition

Versus Anxiety Reduction Techniques”, Journal of Consulting and

Clinical Pyschology, 48 (4), 431-439.

Horney, K. (2006), Nevrozlar ve İnsan Gelişimi: Öz Gerçekleştirme Kavgası, (S.

Budak, Çev.). 5. Basım, İstanbul: Öteki Yayınevi.

İlden, A., Güney, B., Şener, Ş. (2002), “İlköğretim Öğrencilerinde Sınav Kaygısı ve

Akademik Başarı”, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 2.Sayı,100-

105.

İnanç, B. Y., Bilgin, M., Atıcı, M., (2010), Gelişim Psikolojisi Çocuk ve Ergen Gelişimi,

Ankara: Pegem Yayınları: 2.Baskı

İnanç, B. Y., Yerlikaya, E.E. (2010), Kişilik Kuramları, Ankara: Pegem Yayınları: 3.

Baskı

Jerkins, G. (1996), Management of Nocturnal Childhood Enuresis in Managed Care, A

New Challenge, Pediatric Annoly, 25(5), 258-264.

Kawamura, K., Hunt, S., Frost, R., Di Bartolo, P. (2001), Perfectionism, Anxiety And

Depression. Are The Relationship Independent?, Cognitive Therapy And

Research, 25 (3), 291-301

Kaya A. (1997), “Grup Rehberliğinin Anne Babaların Çocuklarına Yönelik Davranışları

ve Çocukların Sınav Kaygısı Düzeylerine Etkisi”, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

82

Kaya, Ö.(1994), “Annelere Verilen Eğitimin Çocuklarına Karşı İstenmedik Tutumlarına

Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler


Keskin B. (2001), “Endüstri Meslek Liselerinde Sınava Giren Öğrencilerin Sınav

Kaygısıyla Bas Etmelerini Sağlamak Üzere Yapılan Bir Çalışma”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul.

Kılıççı, Y. (1981), “Üniversite Öğrencilerinin Kendilerini Kabullerini Etkileyen

Etmenler”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kırdök, O. (2004), “Olumlu ve Olumsuz Mükemmeliyetçilik Ölçeği Geliştirme

Çalışması”, Yayınlamamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Kısa, S. S. (1996), “İzmir İl Merkezinde Dershaneye Devam Eden Lise Son Sınıf

Öğrencilerinin Sınav Kaygılarıyla Anne-baba Tutumları Arasındaki

İlişki”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Kirkland, K., Hollandswort, J. G. Jr. (1980), “Effective Test Taking: Skill-acquistion

Versus Anxiety- Reduction on Techniques”, Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 48 (4), 431-439.

Kozacıoğlu, G. (1982), “Çocukların Anksiyete Düzeyleri İle Annelerin Tutumları

Arasındaki İlişki”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Köklü, N. (1994), “Üniversite Öğrencilerinin İstatistiksel Sınav Kaygılarının Cinsiyete

Göre Karşılaştırılması”, Çağdaş Eğitim, 197, 24-26

Kulaksızoğlu, A. (2004), Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.

Kuzgun, Y. (1972), “Anne-baba Tutumlarının Kendini Gerçekleştirme Düzeyine

Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kuzgun, Y., Eldeleklioğlu, J. (2005), Rehberlik ve Psikolojik Danışmada Kullanılan

Ölçme Araçları ve Programlar Dizisi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara

Lamborn, S., Mounts, N., Steinberg, L., Dornbusch, S. (1991), Patterns of Competence

and Adjustment Among Adolescents From Authoritative, Authoritarian,

83

Indulgent and Neglectful Families, Child Development, 62 (5), 1049-

1065.

Liebert, R., Morris, L. (1970), “Relationship of Cognitive and Emotional Component of

Test Anxiety to Physiological Arousal Andacademic Performance”,

Journal of Consulting and Clinical Psyychology, 35 (3), 332-337

Lufi, D. Okasha, S. Cohen, A (2004), Test Anxiety And Its Effect On The Personality

of Students With Learning Disabilities, Learning Disability Quarterly, 27

(3), 176-195.

Maccoby, E. E., Martin, J. A. (1983), “Socialization in The Context Of The Family:

Parent–Child Interaction”, in P. H. Mussen (Ed.), E.M. Hetherington

(Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 4. Socialization, Personality,

And Social Development (4th Ed., Pp. 1–101). New York: Wiley.

Man, F. Hall, V. Stout, D. (1991), “Neurotic Nucleus and Test Anxiety”, The Journal of

Psychology, 125 (6), 671-675.

Mize , J., Pettit, G. S. (1997), Mothers’ Social Coaching, Mother-Child Relationship

Style, And Children’s Peer Competence: Is The Medium The Message?,

Child Development, 68 (2), 312-332.

Mulvenon, S. W., Stegman, C. E., Ritter, G. (2005), “Text Anxiety: A Multifaceted

Study on The Perceptions of Students and Parents”, International

Journal of Testing, 5(1), 37-61. Lawrence Erlbaum Associates.

Olgun, M. M. (1998), “Anadolu Liseleri Sınavına Hazırlanan Öğrencilerin Duygusal Ve

Sosyal Sorunları”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.

Oral, M. (1999), “The Relationship Between Dimensions of Perfectionism Stressful

Events and Depressive Symptoms in University Students, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler


Ök, M. (1990), “13-15 Yaş Grubu Ortaöğretim Öğrencilerinde Kaygı Düzeyi: Okul

Rehberlik Servisine Başvuran ve Başvurmayanlarda Kaygı”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Öner, N. (1990), Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı, Yükseköğretimde Rehberliği

Yayma Vakfı Yayını No:1, İstanbul.

84

Özer, A. K. (2002), Kaygı: Sınanma Duygusuyla Baş Edebilme, İstanbul. Sistem

Yayıncılık.

Özgüven, E. İ.(2001), Ailede İletişim ve Yaşam, PDREM Yayınları Ankara.

Pacht, A. R. B. (1984), Reflections on Perfection, American Psychologist, 39 (4), 386-

390

Parker, W. D. (1997), “An Emprical Typology of Perfectionism in Academically

Talented Children”, American Educational Research Journal, 34 (3),

545-562.

Pintrich, P.R., Schunk, D.(1996), Motivation in Education: Theory, Research and

Applications, Upper Saddle, Nj: Prentice Hall.

Rice, K.G., Preusser, K.J. (2002), The Adaptive/ Maladaptive Perfectionism Scale,

Measurement and Evaluation In Counselling and Development, 34 (4),

210-222

Rothbaum, F., Weisz, J. R. (1994), Parental Caregiving and Child Externalizing

Behavior in Nonclinical Samples: A Meta-Analysis, Psychological

Bulletin, 116 (1), 55-74.

Sanberk, İ. (2010), “Psikolojik Danışman-Danışan İlişkisinin Çözümlenmesi Ve Bazı

Süreç, Sonuç Değişkenleri Açısından İncelenmesi”, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Sarason, I.G. (Ed). (1980), Test Anxiety: Theory Research And Applications, Hillsdale,

Ns. Erlbaum.

Sarason, S.B. (1965), Anxiety in Elemantry School Children, Yale Universty, A Raport

of Research, John Willey and Sons, Inc. 13-15, 21, 23

Shaefer, E. S., Bayley, N. (1963), “Consistency of Maternal Behavior From Infancy to

Preadolescence”, Journal of Abnormal And Social Psychology, 61 (1), 1-

6.

Shcherbakova, J. (2001), “Moderating Effects of Self-Efficacy on The Relationship

Between Perfectionism and Depression Among College Student”,

Unpublished Doctorate Thesis, Mississippi State University.

Sieber, J. E; O’Neil H. F. Jr., Tobias S. (1977), Anxiety, Learning and Instruction,

Hillsdale, Nj: Earlbaum.

Siegle, D. Schuler, A. A. (2000), “Perfectionism Differences in Gifted Middle

Students”, Roeper Review, 23 (1), 39-44

85

Smith, R. J., Arnkoff D. B., Wright, T. L. (1990), “Test Anxiety and Academic

Competence: A comparison of Alternative Models”, Journal of

Counseling Pyschology, 37 (3), 313-322.

Spielberger, C. (1972), Theory and Research in Anxiety, New York, Academic Press.

Spielberger, C., Vagg, R. (1995), Test Anxiety: Theory Assesment and Treatment,

Taylor and Francis.

Stark, K., Humphrey, L., Cook, K., Lewis, K. (1990), “Perceived Family Environments

Of Depressed and Anxious Children: Child and Maternal Figures’

Perspectives”, Journal of Abnormal Child Psychology, 18 (5), 527-547.

Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S., Dornbusch, S. M. (1994),

Over-Time Changes in Adjustment and Competence Among Adolescents

From Authoritative, Authoritarian, Indulgent and Neglectgul Families.

Child Development, 65 (2), 754-770.

Sumi, K., Kanda, K. (2002), Relationship Between Neurotic Perfectionism, Depression,

Anxiety and Psychosomatic Symptoms: A Prospective Study Among

Japanese Men, Pesonality and Individual Differences, 32 (5) , 817-826

Sümer, N., Güngör, D. (1999),” Çocuk Yetiştirme Stillerinin Bağlanma Stilleri, Benlik

Değerlendirmeleri ve Yakın İlişkiler Üzerindeki Etkisi”, Türk Psikoloji

Dergisi, 14 (44), 35-62

Şahin, Z. (2007), “Çocuk Yetiştirme Tarzları Ve Benlik-Düzenleme Farklılıklarının

Kendilik-Bilinci Duygusal Eğilimleriyle İlişkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.

Taşdemir, Ö. (2003), “Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Sınav Kaygısı,

Benlik Saygısı, Kontrol Odağı, Öz-Yeterlilik ve Problem Çözme

Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Trabzon.

Tezel-Şahin, F., Özyürek, A. (2008), “5-6 Yaş Grubu Çocuğa Sahip Ebeveynlerin

Demografik Özelliklerinin Çocuk Yetiştirme Tutumlarına Etkisinin

İncelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), 395-414.

Tuğlacı, Ş. (1990), “Sınav Kaygısının Sınav Başarısı Üzerine Etkisi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

86

Ünal, A. (2006), “Oks (Lgs)’Ye Hazırlanan Öğrencilerin Sınav Kaygıları İle Benlik

Saygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Varol, Ş. (1990), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygılarını Etkileyen Etmenler”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 19 Mayıs Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Samsun.

Vieth, A., Trull, T.J. (1999), “Family Patterns of Perfectionism: An Examination of

College Students and Their Parents”, Journal of Personality Assessment,

72 (1), 49-67

Weiss, B., Dodge, K. A., Bates, J. F., Pettit, G. S. (1992), Some Consequences of Early

Harsh Discipline: Child Aggression and A Maladaptive Social

Information Processing Style, Child Development, 63 (6), 1321-1335.

Willig, A. C. (1983), Socio-Cultural and Educational Correlates of Success-Failure

Attributions and Evaluation Anxiety in The School Setting for Black,

Hispanic and Anglo Children. American Educational Research Journal,

20 (3), 385-410.

Wine, J. D. (1980), Cognitive-Attentional Theory of Test Anxiety. In I. G. Sarason (Ed.),

Test Anxiety: Theory, Research and Applications, Pp.349-385.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Winsler, A., Madigan, A. L., Aquilino, S. A. (2005), Correspondence Between

Maternal and Parental Parenting Styles in Early Childhood, Early

Childhood Research Quarterly, 20 (1), 1-12.

Yavuzer, H. (2000), Anne-baba ve Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.

Yerin, G. O. (1996), “Durumluk ve Sürekli Kaygı İle Sınav Kaygısı Arasındaki İlişki”,

III. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Çukurova

Üniversitesi, Adana

Yıldırım, A. Ve Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,

Ankara: Seçkin Yayıncılık, 6. Baskı.

Yıldırım, İ. (2008), “Üniversite Giriş Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını

Etkileyen Ailesel Değişkenler”, Eurasian Journal Of Educational

Research, 31, 171-186

Yıldırım, İ., Ergene, T. (2003), “Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının

Yordayıcısı Olarak Sınav Kaygısı, Boyun Eğici Davranışlar ve Sosyal

Destek”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 224-234.

87

Yıldız, H. Y. (2007), “Sınav Kaygısı, Anne-Baba Tutumları ve Mükemmeliyetçilik

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Yılmaz, A. (2000), “Eşler Arasındaki Uyum ve Çocuğun Algıladığı Anne-Baba Tutumu

İle Çocukların, Ergenlerin ve Gençlerin Akademik Başarıları ve Benlik

Algıları Arasındaki İlişkiler”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Yörükoğlu, A. (2002), Çocuk Ruh Sağlığı, Özgür Yayınları, Ankara.

Yörükoğlu, A. (2000), Gençlik Çağı Ruh Sağlığı ve Ruhsal Sorunlar, Özgür Yayınları,

İstanbul.

Yurdabakan, I. (1999), “Grup Rehberliği Programının İlköğretim Sekizinci Sınıf

Öğrencilerinin Sınav Kaygı Düzeylerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya

Zeidner, M., Safır, M.P. (1989), “Sex, Ethnic, and Social Differences in Test Anxiety

Among Israeli Adolescents”, Journal of Genetic Psychology, 150 (2),

175-185.

Zeidner, M. (1990), “Does Test Anxiety Bias Sholastic Apptitude Test Performance By

Gender and Socio-Cultural Group?”, Journal of Personality Assessment,

55 (1), 145-160.

88

EKLER

EK 1: KİŞİSEL BİLGİ FORMU

Sevgili Öğrenciler;

Bu bilgi formu Çukurova Üniversitesi’nde gerçekleşen bir araştırmada

kullanılmak üzere sizler hakkında bilgi edinmek amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen her

bir maddeyi dikkatlice okuyunuz; daha sonra bu maddeyle ilgili olarak size uygun

olan ifadenin yanına çarpı [x] işareti koyunuz. Bütün soruları cevaplandırmanız

araştırmanın tamamlanabilmesi açısından önem taşımaktadır, bu nedenle hiçbir soruyu

yanıtsız bırakmayınız.Vereceğiniz cevaplar tamamen gizli tutulacaktır; bu nedenle

sizlerden isimlerinizi yazmanız istenmemektedir. Ayrıca sizlerden elde edilen bilgiler

araştırma dışında bir amaçla kullanılmayacaktır.Katkılarınız için şimdiden teşekkürler.

J Egemen HANIMOĞLU

Psikolojik Danışman

[email protected]

KİŞİSEL BİLGİLER

1 Cinsiyetiniz Kız [ ] Erkek [ ]

2 Okul Türünüz Devlet Okulu [ ] Özel Okul [ ]

3 Sınıf Düzeyiniz 6. Sınıf [ ] 7. Sınıf [ ] 8. Sınıf [ ]

4

Babanızın öğrenim durumu:

[ ] a. Hiçbir okul mezunu değil [ ] c. Lise mezunu [ ] e. Yüksek Lisans/Doktora

[ ] b. İlkokul/Ortaokul mezunu [ ] d. Üniversite mezunu

5

Annenizin öğrenim durumu:

[ ] a. Hiçbir okul mezunu değil [ ] c. Lise mezunu [ ] e. Yüksek Lisans/Doktora

[ ] b. İlkokul/Ortaokul mezunu [ ] d. Üniversite mezunu

6 Ailenizdeki birey sayısı (siz, anne-babanız ve evlenenler dahil):

[ ] a. 8-daha fazla kişi [ ] b. 6-7 kişi [ ] c. 4-5 kişi [ ] d. 3 kişi

7

Ailenize ait ev var mı?

[ ] Evet [ ] Hayır

Cevabınız “Evet” ise kaç tane eve sahip olduğunuzu yandaki boşluğa yazınız? [ ]

mailto:[email protected]

89

8

Evinizdeki oda sayısı (mutfak hariç) :

[ ] a. Tek oda [ ] c. 2 oda ve salon [ ] e. 4-5 oda ve salon

[ ] b. Tek oda ve salon [ ] d. 3 oda ve salon

9

Ailenize ait ulaşım aracı (otomobil/panelvan/kamyonet vb) var mı?

[ ] Evet [ ] Hayır

Cevabınız “Evet” ise kaç tane araca sahip olduğunuzu yandaki boşluğa yazınız? [ ]

10

Ailenizin ortalama aylık geliri :

[ ] a. 1000 TL’den az [ ] c. 3001-5000 TL. [ ] e. 7001-10000TL.

[ ] b. 1001-3000 TL. [ ] d. 5001-7000 TL. [ ] f. 10001 TL ve üstü.

11

Öğrenim masraflarınız nasıl karşılanmaktadır?

[ ] a. Parasız yatılıyım [ ] c. Ailem karşılıyor

[ ] b. Burs alıyorum

12

Ailenizin sahip olduğu eşyalar (Aşağıda verilen eşyalardan kaç tane varsa yanındaki parantez

içerisine sayısını yazınız, eğer o eşyadan yoksa boş bırakınız):

[ ] a. Buzdolabı [ ] e. TV [ ] i. Klima

[ ] b. Otomatik çamaşır makinesi [ ] f. İnternet

[ ] c. Kendime ait bilgisayar [ ] g. Bulaşık makinesi

[ ] d. Bilgisayar [ ] h. Plazma/LCD TV

90

Hemen

hiçbir

zaman Bazen Sık sık

Hemen

her

zaman 1. Sınav sırasında kendimi güvenli ve rahat hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

2. O dersten alacağım notu düşünmek, sınav sırasındaki başarımı

olumsuz yönde etkiler. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

3. Önemli sınavlarda donup kalırım. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

4. Sınavlar sırasında, birgün okulu bitirip bitiremeyeceğimi

düşünmekten kendimi alamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

5. Bir sınav sırasında ne kadar çok uğraşırsam kafam o kadar çok

karışır. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

6. Sınavlarda kendimi huzursuz ve rahatsız hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

7. Önemli bir sınav sırasında kendimi sinirli hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

8. Başarısız olma düşünceleri, dikkatimi sınav üzerinde toplamama

engel olur. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

9. Bir sınava çok iyi hazırlandığım zamanlar bile kendimi oldukça

sinirli hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

10. Önemli sınavlarda sinirlerim öylesine gerilir ki midem bulanır. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

11. Bir sınav kağıdını geri almadan hemen önce çok huzursuz olurum. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

12. Önemli sınavlarda kendimi adeta yenilgiye iterim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

13. Sınavlar sırasında kendimi çok gergin hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

14. Önemli bir sınav sırasında paniğe kapılırım. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

15. Sınavların beni bu kadar rahatsız etmemesini isterdim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

16. Önemli bir sınava girmeden önce çok endişelenirim (Kurarım). [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

17. Sınavlar sırasında, başarısız olmanın sonuçlarını düşünmekten

kendimi alamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

18. Önemli sınavlarda kalbimin çok hızlı attığını hissederim. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

19. Sınav sona erdikten sonra endişelenmemeye (kurmamaya) çalışırım,

fakat yapamam. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

20. Sınavlar sırasında öylesine sinirli olurum ki aslında bildiğim şeyleri

bile unuturum. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

EK 2: SINAV TUTUM ENVANTERİ

STE YÖNERGE: Aşağıda, insanların kendilerini tanımlamak için kullandıkları bir dizi ifade sıralanmıştır. Bunların her birini okuyun ve genel olarak nasıl hissettiğinizi anlatan ifadenin sağındaki boşluklardan uygun olanın içini karalayın. Burada doğru yada yanlış yanıt yoktur. İfadelerin hiç biri üzerinde fazla zaman harcamadan; yazılı ve sözlü sınavlarda genel olarak nasıl hissettiğinizi gösteren yanıtı işaretleyin. Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız ve her bir madde için tek yanıt veriniz.

91

EK 3: ANNE-BABA STİLLERİ ÖLÇEĞİ ABSÖ

Aşağıda, anneniz ve babanızla olan ilişkileriniz hakkında cümleler verilmiştir. Sizden istenen, anne-

babanızla ilişkinizi düşünerek her bir cümlenin sizin için ne derece doğru olduğunu ilgili yeri

işaretleyerek belirtmenizdir. Bunu anne ve babanız için ayrı ayrı yapmanızı istemekteyiz. Hiçbir

maddenin doğru veya yanlış cevabı yoktur. Önemli olan her cümle ile ilgili olarak kendi durumunuzu

doğru bir şekilde yansıtmanızdır. Anne ve/veya babanızı kaybetmişseniz yetişmenizde en çok katkısı

olan kişiyi dikkate alınız.

93

EK 4: OLUMLU ve OLUMSUZ MÜKEMMELİYETÇİLİK ÖLÇEĞİ

OOMÖ

Aşağıda kişilik özelliklerini ölçmeye yönelik ifadeler bulunmaktadır.

Her bir ifade karşısında “a=Bana hiç uygun değil”, “b=Bana bazen uygun”,

“c=Bana genellikle uygun”, “d=Bana tamamen uygun” olmak üzere dört yanıt

seçeneği bulunmaktadır.

Her ifadeyi dikkatlice okuyarak, size uygun yanıtı ifadenin sonundaki kutucuk

içine bir çarpı (X) koyarak belirtiniz.

Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız ve her bir madde için tek yanıt veriniz.

Ban

a H

iç U

ygun

Değ

il

Ban

a Ba

zen

Uyg

un

Ban

a G

enel

likle

Uyg

un

Ban

a T

amam

en U

ygun

1. Düzenli biriyimdir. a b c d 2. Bir hata yaptığımda yıkılırım. a b c d 3. Her şeyi tam zamanında yapmak isterim. a b c d 4. Bir hata yaptığımda kendimi aptal gibi hissederim. a b c d 5. Tertip ve düzen benim için çok önemlidir. a b c d 6. Yapacağım işleri en ince ayrıntısına kadar planlarım. a b c d

7. Bir şeyin iyi olması için en ince ayrıntısına kadar dikkat ederim. a b c d

8. Zayıf yönlerimin başkalarınca fark edilmesi benim için utanç vericidir. a b c d

9. Yapmam gereken işleri ertelemeden hemen yapmaya çalışırım. a b c d

10. Biri beni eleştirdiğinde, kendimi kötü hissederim. 11. Bir işi yapmak için gerekirse fazla çalışırım. a b c d 12. Her işimi düzenli yapmaya çalışırım. a b c d 13. Hata yaparsam başkaları beceriksiz olduğumu düşünür. a b c d 14. Yaptığım işi bitirmeden önce kontrol ederim. a b c d 15. Bir sorunun üstesinden gelemediğimde çok sinirlenirim. a b c d 16. Derslerime düzenli çalışırım. a b c d

17. Hedeflerime ulaşamadığımda kendimi yıkılmış gibi hissederim. a b c d

94

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı, Soyadı : Egemen HANIMOĞLU

Doğum yeri ve yılı : Adana-1985

Adres : Toros Mah. 78142 Sk. Etikent Apt. Kat:9 No: 18

Çukurova/ADANA

Telefon : 0507 208 31 08

e-mail : [email protected]

ÖĞRENİM DURUMU

2007-2010 :Yüksek lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

2003-2007 :Lisans, Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim

Bilimleri Bölümü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik A.B.D

1999-2003 : Lise, ATO Anadolu Lisesi-Yüreğir Cumhuriyet Lisesi

İŞ DENEYİMİ

2007 - : Çukurova Üniversitesi Öğrenci Asistanı, Adana

2010 - : Çukurova Üniversitesi Araştırma Görevlisi, Adana

mailto:[email protected]

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019. 5. 10. · KADEME...

Documents

Transcript of TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL … · 2019. 5. 10. · KADEME...