TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÇEVRİMİÇİ ÖĞRETİMİNDE …...Türkçenin Yabancı Dil...

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/3 Winter 2014, p. 451-465, ANKARA-TURKEY

TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÇEVRİMİÇİ ÖĞRETİMİNDE BİR İZLENCE TASARIMI*

Aytaç ÇELTEK**

ÖZET

Ege Üniversitesi (Rodos, Yunanistan), Yaşam Boyu Öğrenim için çeşitli çevrimiçi programlar sunmaktadır. Birinci aşama olarak, 2012-2013 öğretim yılında, 14 program hayata geçirilmiştir ve ikinci döngüsünde, 2013-2014 öğretim yılında, 53 program ve 346 modül (E-epimorfosi 2013) sunulmaktadır. E-didaskaleio glosson Programı yetişkinler için çevrimiçi yabancı dil kurslarını kapsamaktadır. Çevrimiçi uzaktan eğitim programının amacı, yetişkinler için, seçtikleri yabancı dilde iletişim kurmayı kolay ve keyifli bir şekilde öğrenmelerini sağlayacak bir yol sunmaktır. Uygulamasının ilk yılı olan 2012-2013 öğretim yılında, yeni başlayanlar için çevrimiçi Türkçe dersleri sunulmuştur. Uygulamanın ikinci yılı olan 2013-2014 öğretim yılında ise, hem başlangıç hem de orta düzey için Türkçe dersleri sunulmaktadır. Birinci yıldaki izlence, Türkçe hakkında çok az ya da hiç bilgisi olmayan yetişkin Yunan öğrenciler için tasarlanmıştır. Derslerde konuşma akıcılığının geliştirilmesi üzerinde durulmuştur ve öğretim/öğrenim yöntemi ağırlıklı olarak eşzamanlı olmuştur ancak eşzamanlı olmayan uygulamalara da yer verilmiştir. Yetişkin öğrenciler haftada bir, bir saatlik grup telekonferans oturumlarına katılmışlardır ve her grupta ortalama 8 öğrenci yer almıştır. Katılımcıların hem metin hem de ses kaydı içeren ders malzemesine bir Moodle ortamında erişimleri sağlanmıştır. Bu ortam, özellikle, üniversitede çevrimiçi Yaşam Boyu Öğrenme programları için tasarlanmıştır. Bu çalışma, uygulamanın ilk yılının bir durum çalışmasıdır ve derslerin ve izlencenin tasarlanması ve gerçekleştirilmesi ve öğrencilerin geri bildirimleri hakkında bilgi sunmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Türkçe için çevrimiçi dersler, izlence tasarımı.

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Dr. El-mek: [email protected]

452 Aytaç ÇELTEK

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 9/3 Winter 2014

DESIGNING A CURRICULUM FOR THE ONLINE TEACHING OF TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABSTRACT

The University of the Aegean offers a variety of online programs for Life-Long Learning. In the first cycle, during the 2012-2013 academic year, 14 programs were offered and in the second cycle, during the 2013-2014 academic year, 53 programs and 346 modules are offered (e-epimorfosi 2013). The program e-didaskaleio glosson

offers online foreign language courses for adults. The purpose of the online distance learning program is to provide an easy and pleasant way for adults to learn how to communicate in the foreign language of their

choice. In the first year of implementation, during the 2012- 2013 academic year, online lessons for the Turkish language were offered for beginners. In the second year of implementation, during the 2013-2014 academic year, online lessons for the Turkish language are offered for beginner and intermediate levels. The first course was designed for Greek adults who had little or no previous knowledge of the Turkish language. The course focused on developing conversational fluency and the method of teaching/learning was predominantly synchronous but also asynchronous. The adult learners participated in one-hour, group teleconferencing sessions once a week; there were approximately 8 persons per group. The participants had access to learning material, which was both in text and in audio form, in a Moodle environment. The environment was especially designed for the online Life-Long Learning programs at the university. This particular paper outlines the design of the course and the syllabus, the realization and the feedback from

learners after the first year of implementation.

Key Words: teaching Turkish as a foreign language, online lessons for the Turkish language, syllabus design

1. Giriş1

Ege Üniversitesi2, Yaşam Boyu Öğrenim3 için çeşitli çevrimiçi programlar sunmaktadır. Proje "Eğitim ve Yaşam Boyu Öğrenme" başlıklı yürütücü programın "Ege Üniversitesi, Ege bölgesinde ekonomik ve sosyal kalkınma için önemli bir faktördür" yasası altında uygulanmaktadır ve Avrupa Birliği ile Ulusal Kaynaklar tarafından ortaklaşa finanse edilmektedir. Birinci aşama olarak, 2012-2013 öğretim yılında, 14 program hayata geçirilmiştir ve ikinci döngüsünde, 2013-2014 öğretim yılında, 53 program ve 346 modül (E-epimorfosi 20134) sunulmaktadır. E-didaskaleio glosson Programı5 yetişkinler için çevrimiçi yabancı dil kurslarını kapsamaktadır. Çevrimiçi uzaktan eğitim programının amacı, yetişkinler için, seçtikleri yabancı dilde iletişim kurmayı kolay ve keyifli bir şekilde öğrenmelerini sağlayacak bir yol sunmaktır. Uygulamasının ilk yılı olan 2012-2013 öğretim yılında, yeni başlayanlar için çevrimiçi Türkçe dersleri 1 Bu makalenin bir bölümü Vasilia Kourtis-Kazoullis ve Hasan Kaili ile birlikte bildiri olarak sunulmuştur (20th International Conference on Learning, University of the Aegean, Rodos, Yunanistan, 11-13 Temmuz 2013). 2 The University of the Aegean, Rodos, Yunanistan. 3 Profesör Chryssi Vitsilaki, University of the Aegean, Yaşam Boyu Öğrenim Programları akademik sorumlusu. 4 http://e-epimorfosi.aegean.gr/lang-progr 5 Dr. Vasilia Kourtis-Kazoullis, e-didaskaleio glosson programı, akademik sorumlusu.

http://e-epimorfosi.aegean.gr/lang-progr

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Çevrimiçi Öğretiminde Bir İzlence Tasarımı 453



sunulmuştur. Uygulamanın ikinci yılı olan 2013-2014 öğretim yılında ise, hem başlangıç hem de orta düzey için Türkçe dersleri sunulmaktadır.6

Birinci yıldaki izlence, Türkçe hakkında çok az bilgiye sahip ya da hiç bilgisi olmayan yetişkin Yunan öğrenciler için tasarlanmıştır. Ekim 2012-Mart 2013 tarihleri arasında gerçekleştirilen derslere Yunanistan'ın farklı coğrafi bölgelerinden 24 yetişkin katılmıştır. Derslerde konuşma akıcılığının geliştirilmesi üzerinde durulmuştur ve öğretim/öğrenim yöntemi ağırlıklı olarak eşzamanlı olmuştur ancak eşzamanlı olmayan uygulamalara da yer verilmiştir. Yetişkin öğrenciler haftada bir, bir saatlik grup telekonferans oturumlarına katılmışlardır ve her grupta ortalama 8 öğrenci yer almıştır. Katılımcıların hem metin hem de ses kaydı içeren ders malzemesine bir Moodle ortamında erişimleri sağlanmıştır. Bu ortam, özellikle, üniversitede çevrimiçi Yaşam Boyu Öğrenme programları için tasarlanmıştır. Bu çalışma, uygulamasının ilk yılında derslerin tasarlanması, gerçekleştirilmesi ve katılımcılardan alınan geri bildirimler hakkında bilgi sunmayı amaçlamaktadır.

2. Yunanca konuşucular için Türkçe dersleri Yunanistan’da Türkçe dersleri, Yunanca konuşucular için aşağıda belirtilen beş

üniversitede/bölümde sunulmaktadır.

Akdeniz İncelemeleri Bölümü / Ege Üniversitesi, Rodos

Türk ve Modern Asya Araştırmaları Bölümü / Atina Üniversitesi

Karadeniz Ülkeleri Dil, Edebiyat ve Kültürleri Bölümü / Trakya Demokritos Üniversitesi

Balkan Slav ve Şarkiyat Bölümü / Makedonya Üniversitesi

Tarih ve Arkeoloji Bölümü/Girit Üniversitesi

Türkçe, bu bölümlerde, bölümün kuramsal çalışmalarının bir parçası olarak kabul edildiğinden yabancı dil olarak öğretilmektedir. Türkçe, ayrıca, Yunanistan'da çeşitli kurumlarda da yabancı dil olarak öğretilmektedir. Yunanistan'da, son yıllarda, Türkçe kursları ya da derslerine artan bir talep göze çarpmaktadır. Türkçe öğrenmek isteyen yetişkinler için internet üzerinden verilen uluslararası boyutta çevrimiçi uzaktan kurslar veya e-öğrenme kursları bulunmasına rağmen, bunlar çoğunlukla İngilizce konuşucuları için sunulmaktadır. Bu kurslar öğrenme ortamları bakımından üç sınıfta toplanabilir. (1) Canlı Sınıf Dersleri, (2) Kendinden Yönlendirmeli Dersler ve (3) Çevrimiçi Dil Öğretimi.

Canlı Sınıf Dersleri, genellikle 1 saat süren ve canlı bir öğretmen tarafından verilen derslerdir. Genellikle çevrimiçi ek öğrenme materyali içerir. Bazılarında mobil uygulamalar da sunulabilmektedir. "Livemocha", Türkçe dâhil birçok dil için öğretmen-yönlendirmeli çevrimiçi konuşma dersleri sunmaktadır. Canlı grup dersleri öğretmenler tarafından verilmektedir ve eğitmen ve diğer öğrenciler arasında konuşma uygulamaları üzerine odaklanmaktadır. Öğrencilerin videolar, alıştırmalar, sözvarlığı ve dilbilgisi dâhil olmak üzere bireysel çalışma malzemelerine erişimleri vardır. Bu durumda, çevrimiçi sınıflara önem verilmektedir.

Kendinden Yönlendirmeli Dersler öğrencilerin kendinden yönlendirmeli dil öğrenme malzemesini kullanarak kendi hızlarında ilerlemelerini sağlar. Bu malzemeler, genellikle, interaktiftir ve çeşitli yazılı, sesli ya da görsel-işitsel malzeme içerir. Bu derslerin çoğu mevcut

6 Türkçe okutmanları Aytaç Çeltek ve Hasan Kaili, uzaktan çevrimiçi dersler için materyal geliştirme sorumlusu ve çevrimiçi derslerin yürütücüsü.

454 Aytaç ÇELTEK



yazılımdan yararlanılarak bireyler ya da dil kurumları tarafından üretilmektedir ve ücretsiz ya da ücret karşılığında internet üzerinden sunulmaktadır. Bazıları, ek olarak, eşzamanlı ya da eşzamanlı olmayan özel danışmanlık da sunmaktadır. Anadolu Üniversitesi, sanal sınıflar ve görsel-işitsel öğretim malzemeleri sağlayan Türkçe dâhil, geniş bir yelpazede uzaktan öğrenim dersleri sunmaktadır. Burada önem verilen nokta çevrimiçi eğitim malzemesi yoluyla kendi kendine çalışmadır. Bir yardımcı eğitmen tarafından verilen eşzamanlı ya da eşzamanlı olmayan kolaylaştırma hizmetleri öğrencilerin yazma ve konuşma becerilerini iyileştirmelerine yardımcı olabilir (Anadolu 2013). Bu durumda, interaktif derslere önem verilmektedir.

Çevrimiçi Dil Dersleri çeşitli telekonferans sistemleri üzerinden bir bire bir olarak çevrimiçi ortamda gerçekleştirilir. Ders oturumları genellikle çeşitli telekonferans sistemleri tarafından yapılmaktadır. "Verbalplanet" (2013) Skype üzerinden Türkçe dâhil çeşitli dillerde çevrimiçi dersler sunmaktadır. Öğrenciler bir listeden kendi istedikleri bir öğretmeni seçebilirler. Varsa, kendi anadillerini konuşan bir öğretmen seçebilirler, ancak, şu an için Yunanca konuşan Türk öğretmenler bulunmamaktadır.

3. Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi

Bilgisayar Destekli Dil Öğrenimi (BDDÖ) tarihi, çeşitli araştırmacılar tarafından pedagojik yönelimlerin gelişimiyle, ikinci / yabancı dil öğrenme kuramlarıyla ve eğitim teknolojilerindeki ilerlemelerle bağlantılı olarak belli aşamalar içine gruplandırılmıştır (Kourtis-Kazoullis 2013). İlk olarak Warschauer (1996) üç evre belirler: Davranışçı BDDÖ, İletişimsel BDDÖ ve Bütünleştirici ya da Akıllı BDDÖ. Davranışçı BDDÖ 1950'li yıllarda tasarlanmış, 1960lı ve 1970li yıllarda uygulanmıştır. Bu yaklaşımda bilgisayar bir öğretmen olarak görülmekteydi ve dersler alıştırmalara ve tekrarlara dayanmaktaydı. İletişimsel BDDÖ, öğretimde, 1970 ve 1980'lerde öne çıkan ve buna dayalı çeşitli programların geliştirildiği iletişimsel yaklaşıma dayanıyordu. Ancak, o dönemde sosyal ağ bu kadar yaygın değildi ve dil kullanımı daha çok öğrenci-bilgisayar ya da bazen öğrenci –öğrenci arasındaki etkileşime odaklanmaktaydı (Warschauer 1996; Stevens 1989; Underwood 1984). Daha sonra, Warschauer, bütünleştirici BDDÖ’den söz etmiş ve daha sonra da Healey ile birlikte yazdıkları bir makalede (Warschauer ve Healey 1998), 1990'larda özellikle medya uyumuna dayanan Akıllı BDDÖ’den söz etmişlerdir. O dönemden itibaren, BDDÖ büyük ölçüde genişlemiştir ve bugün yazılım tarafından oluşturulan ortamlarda öğrenme yerine etkileşime önem vererek sosyal ağ araçlarının, cep telefonlarının, vb. kullanımlarına dayanmaktadır. Bugün tekrar İletişimsel BDDÖ dönemine geri dönülmüş gibi görünmektedir, ancak metin okuma ve yazmayı birleştiren eşzamanlı iletişime, diğer insanlarla video konferans yoluyla kurulan etkileşime ve karşılıklı konuşmaya çok daha fazla önem verilmektedir. Bilgisayar aracılığı ile İletişim, insancıl bir öğrenme yaklaşımına dayanmaktadır ve öğrenmenin merkezine insanı ve insanlar arası etkileşimi koymaktadır (Pennington ve Stevens 1992). Web 2.0 çağı dil öğrenme ortamlarının nasıl tasarlandığı konusunda her zamankinden daha büyük bir değişimi ifade etmektedir. Öğrenme, kişilerarası etkileşime odaklanmaktadır ve öğreniciye daha aktif bir rol veren sosyal ağlar ve öğrenme grupları yaygındır.

4. Kuramsal çerçeve

Allen (1980) ikinci dil eğitiminde üç edinç düzeyine gönderimde bulunur: Yapısal, İşlevsel ve Deneysel. Yapısal edinç, dilin biçimsel özellikleri üzerine odaklanır. İşlevsel edinç, söylem özelliklerine odaklanır. Deneysel edinç, dil kullanımına odaklanır. Stern (1983: 261-2), Allen tarafından yapılan bu tanımlamalara bir de sosyo-kültürel açıyı ekler. Bu çalışmada açıkladığımız çevrimiçi dil öğrenme ortamı, dil kullanımına daha fazla önem vererek deneyimsel odağı ilk sıraya koyar ve daha sonra diğer boyutları öğrenmeye yardımları oldukça çerçeveye dâhil eder. Bundan dolayı, bu çalışmada İletişimsel yaklaşım ile biçime odaklanma modellerini birleştiren eklektik bir yaklaşım kullanılmaktadır. İletişim becerileri öncelenmektedir. Aynı şekilde, çeşitli pedagojik




yönelimler kullanılmaktadır ancak, özellikle, Sosyo-Yapılandırmacı Pedagoji üzerinde durulmaktadır. Aşağıda, sırasıyla, temel alınan bu yaklaşımlar açıklanmaktadır.

4.1 İletişimsel Beceriler

Yabancı dillerin öğretimi için oluşturulan çevrimiçi uzaktan öğrenim programları çeşitli becerilere ya da tek bir beceriye odaklanmaktadır. Bizim oluşturduğumuz bu özel ortamda ise, sınırlı bir zaman dilimi içinde Türkçede sözlü dilde iletişim kurmayı öğrenmek isteyen yetişkin Yunanlıların ihtiyaçları doğrultusunda bir kurs programı tasarlandığı için iletişimsel edince odaklanılmaktadır.

İletişimsel edinç terimi ilk olarak Hymes (1966) tarafından ortaya atılmış ve daha sonra Canale ve Swain (1980) gibi başka araştırmacılar tarafından diğer edinçleri kapsayacak biçimde tanımlanmıştır. Richards’a göre (2009), iletişimsel edinç, dil bilgisine ilişkin aşağıdaki konuları içermektedir:

Farklı amaçlar ve işlevler için dili nasıl kullanacağını bilmek

Ortam ve katılımcılara göre dil kullanımını nasıl değiştireceğini bilmek (örneğin, resmi ya da resmi olmayan konuşma biçimlerini ne zaman kullanacağını bilmek ya da sözlü iletişime karşı yazılı iletişime uygun dili ne zaman kullanacağını bilmek)

Farklı metin türlerini (örneğin, anlatı, rapor, söyleşi, karşılıklı konuşma) nasıl üreteceğini ve anlayacağını bilmek

Karşısındakinin ya da kendi dilbilgisinde yetersizlikler olmasına rağmen iletişimi nasıl sürdüreceğini bilmek. (örneğin, farklı iletişim stratejileri kullanmayı bilmek).

4.2 İletişimsel Yaklaşım

Yukarıda tanımladığımız iletişimsel edinç kavramı yabancı dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım ile bağlantılıdır. İletişimsel olma ilkesine göre, gerçek iletişimi içeren etkinlikler öğrenmeyi geliştirmektedir. Richards (2009), son 50 yılda dil öğretimindeki eğilimleri üç aşamaya ayırıyor:

1. Aşama: Geleneksel yaklaşımlar (1960'lara kadar)

2. Aşama: Klasik iletişimsel dil öğretimi ( 1970'lerden 1990'lara kadar)

3. Aşama: Mevcut iletişimsel dil öğretimi (1990'ların sonundan günümüze kadar)

Richards’a göre (2009: 23), üçüncü aşamadaki İletişimsel Dil Öğretiminin on temel varsayımı vardır:

1. Öğrenciler etkileşimde ve anlamlı bir iletişimde bulunduklarında ikinci dil öğrenimi kolaylaşır.

2. Etkili sınıf içi öğrenme etkinlikleri ve alıştırmaları anlamı tartışmak, kendi dil kaynaklarını genişletmek, dilin nasıl kullanıldığını fark etmek ve kişilerarası anlamlı bilgi alışverişine katılmak üzere fırsatlar sunar.

3. Anlamlı iletişim, öğrencilerin ilişkili, hedefe yönelik, ilgi çekici ve merak uyandıran içeriği işlemlemesi sonucu ortaya çıkar.

4. İletişim, genellikle birkaç dil becerisinin ya da yöntemin kullanımı gerektiren bütünsel bir süreçtir.

456 Aytaç ÇELTEK



5. Dil öğrenimi, hem dil kullanımının ve düzeninin altında yatan kuralları tümevarımlı ve keşfedici yollarla öğrenmeyi içeren hem de dil çözümlemesi ve yansımasını içeren etkinliklerle kolaylaştırılır.

6. Dil öğrenme, deneme-yanılma ve yaratıcı dil kullanımı gerektiren aşamalı bir süreçtir. Hatalar, öğrenmenin olağan bir sonucu olarak görülse de asıl hedef yeni edinilen dilin hem doğru hem de akıcı bir biçimde kullanılmasıdır.

7. Öğrenciler dil öğreniminde kendi rotalarını geliştirirler, farklı hızlarda ilerlerler ve dil öğrenmek için farklı nedenleri ve güdüleri vardır.

8. Başarılı bir dil öğrenimi, etkili öğrenme ve iletişim stratejilerinin kullanımını gerektirir.

9. Dil sınıflarında öğretmenin rolü, yalnızca, dil öğrenimine olanak sağlayan bir sınıf ortamı yaratarak ve öğrencinin dili kullanması ve pratik yapması ve ayrıca dil kullanımı ve dil öğrenimi üzerine düşünmesi için fırsatlar sağlayarak öğrencinin işini kolaylaştırmaktır.

10. Sınıf, öğrencilerin işbirliği ve paylaşım yoluyla öğrendikleri bir topluluktur.

Oluşturduğumuz bu kurs ve çevrimiçi uzaktan dil öğrenimi ortamı için bu temel varsayımlar temel alınmaktadır. Çevrimiçi uzaktan dil öğrenimi ortamı, öğrenciler ile öğretmenlerin haftada bir 1 saatlik çevrimiçi oturumlarındaki etkileşimleri üzerine kurulmuştur. Bu da aşağıdakileri içermektedir:

Anlamın işbirlikli olarak ortaya çıkarılması

Dil yoluyla anlamlı ve amaca yönelik etkileşimin gerçekleştirilmesi

Anlama durumu gerçekleşene kadar anlamın tartışılabilmesi

Öğrencilerin dili kullandıklarında elde ettikleri geri bildirimlere dikkat ederek öğrenmesi

Öğrencinin duyduğu dile (girdi) dikkat etmesi ve gelişmekte olan iletişimsel edincine yeni beceriler dâhil etmeye çalışması

Öğrencinin farklı söylemleri oluşturmak farklı yolları denemesi

Dil öğreniminin odağına gerçek iletişimi koyması

Öğrencinin hem doğru hem de akıcı bir biçimde dili kullanmasını sağlayacak fırsatların geliştirilmesi

İletişimsel edince ve konuşmaya odaklanma

Dilbilgisi/dil eğitiminin dil kullanımı ile birleştirilmesi

Kişilerarası anlamlı alışverişin özendirilmesi

Öğrencilerin, hedefe yönelik, ilgi çekici ve merak uyandıran içeriği işlemlemesi sonucu ortaya çıkan anlamlı iletişim üzerine odaklanması (Richards 2009)

4.3 Biçime-odaklı yaklaşım

Araştırmacılar ve 2. dil öğretmenleri, daha önceki yıllarda geçerli olan ve dilbilgisini dışarıda tutan tamamen iletişimsel yaklaşımlar ile karşılaştırdıklarında, dilbilgisi öğretiminin, hedef dildeki doğru kullanım için ne kadar önemli olduğunu fark etmeye başlamışlardır. Bu nedenle, iletişimsel dil öğretiminde biçime-odaklı eğitimin dâhil edilmesinin gerekli olduğunu vurgulamaktadırlar (Nassaji ve Fotos 2011: 135). İkinci dil öğretimindeki son araştırmalar,




dilbilgisine önem verilmesi gerekliliğinden söz ederek biçime-odaklı öğretimin anlamlı bir iletişim bağlamına dâhil edildiğinde daha etkili olduğunu ortaya çıkarmaktadır (Nassaji ve Fotos 2011). Biçime-odaklı öğretim, öncelikli odak noktası iletişim ya da anlam olan derslerde, öğrencilerin dilbilgisel yapılar, sözlüksel birimler, sesbilimsel özellikler ve hatta dilin toplumdilbilimsel ya da edimbilimsel özellikleri gibi hedef dilin dilsel biçimlerine bağlam içinde ortaya çıktıkça dikkat etmelerini sağlayan bir öğretim yöntemini açıklamakta kullanılan bir terimdir (Ellis 2001; Long 1991).

Öğrencilerimizin ihtiyaçlarına göre, izlencede, biçime-odaklı öğretim ile iletişimsel etkinlikler birleştirilmiştir. Dilbilgisini iletişimsel yollarla sunabilmek amacıyla, bu uzaktan çevrimiçi ortam için, yapılandırılmış girdi etkinlikleri hazırlanmıştır. Yapılandırılmış girdi, öğrencinin dersteki girdileri düzenleyerek hedef dile odaklanmasını sağlayan bir öğretim biçimidir. Lee ve VanPatten (2003: 142) yapılandırılmış girdiyi “öğrenciyi anlama ulaşması için biçime ve yapıya bağımlı hale getirmek üzere özel yollarla yönlendirilmiş girdi” olarak tanımlar. Yapılandırılmış girdi etkinlikleri hazırlamak üzere temel alınan 6 kural aşağıdakileri içermektedir (VanPatten ve Sanz 1995; Lee ve VanPatten 2003):

Tek seferde tek konu sunumu

Anlamı odakta tutma

Tümceden söyleme gitme

Hem sözlü hem yazılı girdi kullanma

Öğrencilerin verilen girdi ile bir iş üzerinde çalışmasını sağlama

Öğrencinin işlemleme stratejilerini göz ününde bulundurma

Haftada bir kez / 1 saatlik çevrimiçi oturumlarda, öğretmenler iletişimsel dil kullanımı, yazma becerileri, anlama becerileri, dinleme becerileri ve okuma becerileri üzerine odaklanırken iletişimsel bağlamla ilgili bazı dilbilgisi kurallarını da vermektedirler. Bu somut programın izlencesinde iletişim ihtiyaçlarına göre belirlenen bir konu dizisi izlendiğinden dilbilgisi konuları ortaya çıktıkça ele alınmıştır. Çevrimiçi derslerin odak noktasında, dilbilgisi kurallarının tekrarı değil, özgün dil kullanımı ve iletişim becerilerin geliştirilmesi bulunmaktadır.

4.4 Pedagojik yaklaşım

Bu özel çevrimiçi uzaktan eğitim derslerinin pedagojik yaklaşımı Skourtou, Kourtis-Kazoullis ve Cummins (2006) tarafından önerilen "iç içe pedagojiler" kavramına dayanmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT), eğitim uygulamalarının etkinliğinin belirli pedagojik yönelimler içinde olası BİT ile ilgili olarak ele alınabileceğini savunmaktadır. Başlangıç noktaları da herhangi bir BİT uygulamasından önce, açık bir biçimde eğitim hedeflerini belirleme ihtiyacıdır. Tek pedagojik yaklaşımı benimsemek yerine, Cummins (2000) tarafından tanımlanan, üç farklı yaklaşımı birleştirmektedirler. Bu somut program çerçevesinde gerçekleştirilen çevrimiçi dersler açısından daha çok Sosyal Yapılandırmacı Pedagoji benimsenmektedir, ancak belirli sesbilgisi, okur-yazarlık ve dilbilgisini yansıtan farklı dil becerilerinin geliştirilmesi için Geleneksel Pedagojiden de yararlanılmaktadır (Cummins 2000).

4.4.1 Sosyal Yapılandırmacı Pedagoji Çevrimiçi öğrenim için kullanılan öğrenim ortamı Moodle olarak belirlenmiştir. Çevrimiçi

öğrenim için kullanılan ortam pedagojik yaklaşımı da belirlemektedir. Moodle ortamının tasarlanması ve geliştirilmesi sosyal yapılandırmacı pedagoji tarafından yönlendirilmektedir. Yapılandırmacılık bilginin etkin bir biçimde yapılandırılmasına dayanmaktadır. Sosyal

458 Aytaç ÇELTEK



yapılandırmacılık, bunu toplumsal ortamlara uygular. Bu anlamda, "topluluklar, paylaşılan anlamlarla paylaşılan ürünlerin küçük bir kültürünü işbirliği ile oluşturarak diğerleri için bilgiyi inşa eder” (Moodle 2013).

Yapılandırmacı kuramların ortak düşüncesine göre, insanın öğrenme süreci özümsemek yerine inşa etmekle ilgilidir. Pek çok yapılandırmacı kuram, öğrenmeyi etkin ve toplumsal bir süreç olarak görmektedir. Sosyal yapılandırmacılık, bilginin ilk olarak toplumsal bağlamda inşa edildiğini öne süren Vygotsky'nin (1978) çalışmasından etkilenmiştir. Bu çalışmada ele aldığımız özel ortamda, öğrenme, öğrenmek için oluşturulan topluluk ya da çevrimiçi oturumlar yoluyla bir toplumsal bağlam içinde gerçekleşmektedir.

Öğrenme Toplulukları sosyal yapılandırmacılık kavramı ile ilişkilidir. Reinmann-Rothmeier, Mandl ve Prenzel, öğrenme topluluklarını, özel bir konuyu derinlemesine araştırmak, bilgiyi paylaşmak ve sorunlara birlikte çözüm bulmak üzere ortak ilgi alanları yoluyla birbirlerine bağlı üyelerin oluşturduğu bir topluluk olarak tanımlarken (2000’den aktaran Kostas ve Sofos 2012: 313), Palloff ve Pratt (2007’den aktaran Kostas ve Sofos 2012: 313) Öğrenme Topluluklarının dört temel öğesini tanımlarlar: İnsanlar, başka bir deyişle toplumsal varlıklar; amaç ve kurallar; etkileşimsellik, başka bir deyişle etkileşim, iletişim, takım çalışması, işbirliği; yansımacı/dönüşümsel öğrenme.

5. e-didaskaleio glosson: Uygulamanın ilk yılı

5.1. Öğrenci profili 2012-2013 akademik yılında, Yunanca konuşucuları için uzaktan çevrimiçi olarak

gerçekleştirilen yabancı dil olarak Türkçe dersleri programına 30 kişi başlamış, 24 kişi tamamlamıştır. 24 kişiden 19 tanesi kadın 5 tanesi erkektir. Öğrencilerin yaşları 22 ile 56 arasında değişmektedir, yaş ortalaması 34.13’tür. Öğrencilerin eğitim durumları değişkenlik göstermektedir: (a) ilkokul mezunu– bir kişi, (b) ortaokul mezunu – iki kişi, (c) üniversite mezunu – on bir kişi, (d) lisansüstü eğitim yapan– iki kişi ve (e) doktora sahibi– bir kişi. Sosyal bilimlerden mühendislik alanına kadar pek çok farklı meslekten gelen öğrencilerin bulundukları şehirler de farklılık göstermektedir. Coğrafi olarak tüm Yunanistan’ı kapsayan programa on kişi Atina’dan, dört kişi Selanik’ten, bir kişi Lamia’dan, bir kişi Halkida’dan, bir kişi Yanena’dan, bir kişi Kavala’dan ve altı kişi farklı adalardan (Korfu adası, Midilli, Sakız, Samos, Kos, Girit) katılmıştır.

1. Resim: Programa katılan öğrencilerin coğrafi olarak dağılımı7

7 Bu harita pinmaps kullanılarak hazırlanmıştır. http://www.pinmaps.net/




Öğrencilerin çoğu çevrimiçi dersler konusunda tecrübeli olmakla birlikte dört öğrenci çevrimiçi derslere ilk kez katılmıştır. Dört öğrenci çevrimiçi derslere çok sık katıldığını, on iki öğrenci sık katıldığını, dört öğrenci de çok sık katılmadığını belirtmiştir.

5.2 Moodle ortamı ve Big Blue Button Moodle ortamı eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan çok-biçimli araçlar sunmaktadır.

Eşzamanlı olmayan araçlar şunları içerir: (a) öğretim malzemesi (yazılı metinler/kaydedilmiş diyaloglar), (b) sesletim kılavuzları (sesli), (c) dilbilgisi notları ve (d) alıştırmalar. Eşzamanlı araçlar şunları içerir: video konferans yazılımı, Big Blue Button, anında ileti gönderme ve ekran paylaşımı.

Dersler, her seferinde, kullanıcılar arasında yapılan video konferans yoluyla gerçekleştirilmektedir. Süreci kolaylaştırmak amacıyla dersler süresince bir yardım masası da daima hazır bulunmuştur. Bağlantıda bir problem yaşanıp kullanıcılar duymakta ya da görmekte zorlandıklarında bunu belirtebilecekleri anında ileti gönderme seçeneği de kullanılmıştır. Öğretmenler, ders sırasında, ekran paylaşımı seçeneğini kullanarak kendi ekranlarının bir bölümünü ya da tamamını kullanıcılarla paylaşmışlardır. Öğretmenler kendi ekranlarını diğerleriyle paylaşarak bir sunuyu tam ekran olarak gösterebilmişlerdir.

5.3 İzlence ve uygulaması

İlk yılın izlencesi, Türkçe ile daha önce hiç teması olmayan ya da çok az teması olan yetişkin Yunan öğrencilerin iletişimsel becerileri hedef alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca “Diller için Avrupa Konseyi ortak ölçütler çerçevesi: öğrenme, öğretme, değerlendirme” belgesinde (Council of Europe 2011) dört dil becerisi (okuma, yazma, konuşma, dinleme) için belirlenen yeterlilik düzeylerinden A1 düzeyi temel alınmıştır.

İlk yılın programı toplam 20 üniteden oluşmaktadır ve her biri telekonferans yoluyla çalışılmıştır. Her ünite belli bir iletişimsel durumla ilgilidir ve çoğu duruma bir dilbilgisel konu da eşlik etmektedir. İzlence ve dil öğrenim malzemeleri Türkçe okutmanı olan H. Kaili ve A. Çeltek tarafından tasarlanmış ve hazırlanmıştır ve onların geleneksel sınıf ortamındaki geniş tecrübelerine dayanmaktadır (Kaili, Prokou ve Çeltek 2011).

İlk yılın programında, ilk iki ünitede, öğrencilere, yalnızca, Türkçe ile ilgili okuma ve yazma sırasında ihtiyaç duyacakları tipolojik özellikler, alfabe, sesbilimsel kurallar gibi temel bilgiler verilmiştir. Son iki ünite ise önceki ünitelerin değerlendirmeleri için ayrılmıştır. Final değerlendirmesi için ayrıca bir telekonferans oturumu yapılmıştır. Her ünitedeki dil öğrenim malzemeleri (kaydedilmiş diyaloglar, metinler, alıştırmalar, dilbilgisi notları) bir önceki haftadan elektronik ortama yüklenmiştir, böylelikle öğrenciler önceden çalışma olanağına sahip olmuşlar ve ders sırasında sorularını sorma fırsatı bulabilmişlerdir. Verilen her diyalog için Yunanca çeviriler ayrı bir sayfada yer almaktadır. Anadil konuşucuları tarafından seslendirilen diyalogların ses kayıtları da öğrenme materyalinin içinde öğrencilere sunulmuştur. Ünitelerde verilen diyaloglardaki durumların her biri yeni dil becerileri içermiş ve öğrencilere tam bir gerçek hayat ortamında sunulmuştur, bu sayede öğrencilerin zihinsel bir model oluşturmalarına katkı sağlanmıştır.

İlk yılın izlencesi hazırlanırken, Türkçe için daha önce bu durumda izlenecek bir izlence bulunmadığından, bu somut programa özel bir izlence tasarlanmıştır. Bu izlencede, iletişimsel konular öncelikli tutulmuş; dilbilgisel konular ise, bu iletişimsel durumlarla örtüşecek biçimde izlenceye yerleştirilmiştir. Buna göre, uygulamanın ilk yılında uygulanan izlencede, örneğin, 3. ünitenin iletişimsel hedefi olan resmi ve resmi olan biçimlerle kendini tanıtma hedefi çerçevesinde, dilbilgisel olarak –imek eyleminin kullanımı ile –lAr çoğul biçimbiriminin kullanımları öğrenim

460 Aytaç ÇELTEK



malzemelerinde yerini almıştır. Ayrıca, her ünitenin iletişimsel hedefleri doğrultusunda, edinilmesi beklenen bir sözvarlığı hedefi de bulunmaktadır. 3. ünitenin sözvarlığı hedefi ise, selamlaşma sözcükleri başlığında toplanabilecek bir grup ifade ve sözcükten oluşmaktadır. Sözvarlığı, öğrencilere, hem metin ya da diyaloglar yoluyla sunulmakta hem de Resim 2’de görüldüğü gibi ayrı bir biçimde de verilebilmektedir.

2. Resim: Ünite 3’te sözvarlığı için verilen örnekler




5.4 Çevrimiçi derslerin yürütülmesi Her ders benzer biçimde uygulanmıştır. Ders mutlaka Türkçe selamlaşma ile başlar ve

öğretmen daha sonra öğrencilere çalıştıkları malzeme ile ilgili soruları olup olmadığını sorar. 5-10 dakika bu sorularla ilgilendikten sonra, öğrenciler akıcılıklarının gelişmesi ve kontrol edilmesi için diyalogları ve metinleri okumaya geçerler. Daha sonra, öğrencilerin iletişim durumlarında kullanmaları beklenen ifadeler üzerinde tartışmalar yapılmaktadır. Örneğin, iletişimsel hedefi yol tarifi isteme ve yol tarif etme olan 14. ünitede, öğrenciler, öncelikle, Resim 3’te görülen diyalogları çalışmış ve verilen ses dosyalarını dinlemişlerdir. Daha sonra, örneğin, otobüs durağının nerede olduğunu tarif etmek için ya da kendi çevrelerindeki belli bir yere gitmek için oraya nasıl gidileceğini sormak ya da tarif etmek üzere birbirleriyle iletişim kurmuşlar, diyaloglar oluşturmuşlardır. Bunu yaparken, kendilerine, bu iletişim durumunda kullanabilecekleri Resim 4’te görülen yararlı kalıplar da verilmiştir.

3. Resim: Ünite 14’te verilen iletişimsel diyaloglardan örnekler

462 Aytaç ÇELTEK



4. Resim: Ünite 14’te verilen yararlı kalıplar

Aşağıda resim 5’te görüldüğü gibi, the Big Blue Button ekranı sayesinde ders öğrenimi malzemesi merkezde görünmekte, sağ tarafta da öğrencilerin sorularını ya da bilmedikleri sözcüklerini sordukları, yanıtlarını ise ya herkese açık ya da özel olarak aldıkları sohbet ekranı bulunmaktadır.

Resim 5. Elektronik ders ortamı

Dersler, genellikle, öğrencilerin daha sonra çalışacakları konularla ilgili tartışmalarla ve dersin genel bir değerlendirmesiyle bitirilir. Son olarak, öğrencilere ders dışında çalışacakları işler ve bir sonraki ders ile ilgili yönergeler verilir ve ders Türkçe yapılan vedalaşma ile sona erer.

6. Öğrencilerin geri bildirimleri Programın tamamlanması ile birlikte öğrencilerimizden, gönüllü olanların, derslerden

edindikleri tecrübeler konusunda yazılı ya da sözlü olarak geri bildirim vermeleri istenmiştir. 24 öğrenciden 11 tanesi yazılı geri bildirim verirken 5 tanesi sözlü geri bildirim vermeyi tercih etmiştir. 8 öğrencimiz ise geri bildirim verme sürecine katılmamıştır. Öğrenciler, genel olarak, programla ilgili hoşlarına giden ya da gitmeyen her şey hakkında yorum yapmakta özgür bırakılmıştır. Bunun yanında, öğrencilerden Dersleri yararlı buldunuz mu? Derslerde en çok nelerden hoşlandınız? Daha iyi bir sonuç elde edebilmek için programda neleri değiştirirdiniz?




gibi somut sorulara yanıtlar vermeleri de istenmiştir. Öğrencilerden elde edilen görüşler 3 başlık altında toplanabilir: (a) çevrimiçi öğrenme ortamı, (b) izlence, (c) öneriler/şikâyetler.8 Bu çalışmada bu geri bildirimlerden yalnızca izlence ile ilgili olanlardan kısaca söz edilecektir. Buna göre, öğrencilerin büyük bir çoğunluğu izlencenin beklentilerini karşıladığını belirtmiştir. İletişim durumlarının sınıflandırılması ve izlencede izlenen konuların sıralaması konusunda memnun kaldıklarından söz etmişlerdir. Bir öğrenci izlencede daha fazla kültürel olguya ya da duruma yer verilmesini tercih edeceğinden söz etmiştir. Bu da programın ikinci yılında hem temel düzey hem de yeni başlayan orta düzey izlencelerinde göz önünde bulundurulmuştur.

7. Sonuç

e-didaskaleio Programı ilk olarak 2012-2013 akademik yılında tek dil ve tek yeterlilik düzeyi için başlatılmış olup diğer yıllarda farklı dillerde ve farklı yeterlilik düzeyleri için uygulanacak programlar için pilot bir çalışmadır. Bu çalışmada, ilk yıl uygulanan program ana hatlarıyla özetlenmiş olup özellikle programın dayandığı dil öğrenme yaklaşımları/yöntemleri ile temel alınan pedagojik yönelimler ve yetişkin öğrencilerin iletişim ihtiyaçları hedef alınarak tasarlanan izlence üzerinde durulmuştur. Çalışmada, ayrıca, derslerin nasıl yapıldığından ve kullanılan dil öğrenim malzemelerinden söz edilmiştir. İlk yılın sonunda çevrimiçi görüşmeler yoluyla öğrencilerden elde edilen veriler, uygulamanın önümüzdeki yıllarda nasıl yapılandırılacağına ilişkin fikir vermiş ve ikinci yıl uygulaması, bu verilere dayanarak, yeni bir yeterlilik düzeyi eklenerek ve geliştirilerek gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Bu program pek çok kişiden oluşan geniş bir takımın büyük çabaları sonucunda uygulanabilmiştir. İlk yıl, bu programın gerçekleştirilmesini sağlayan ekip için oldukça zahmetli ve emek isteyen bir süreç olmuştur; bunlar arasında tüm Yaşam Boyu Öğrenim Programlarından sorumlu akademik ekip, uzaktan çevrimiçi derslerin gerçekleştirilmesinden sorumlu teknolojik ekip, araştırma ekibi, düzenleme ekibi, dersleri uygulayan öğretmenler ve öğrenciler bulunmaktadır. Çevrimiçi olarak uygulanan ilk dersler, elektronik ortamda ilk kez ders verecek olan öğretmenler için stresli geçmiştir. Dil öğrenme süreci öğretmen ile öğrenci arasında yakın bir ilişkiyi gerektirir ve bu yakınlığın elektronik ortamda sağlanması daha da zor olmaktadır. Uygulanan ilk çevrimiçi derslerden sonra bu yakınlığın sağlanabilirliği hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından görülmüştür. Çoğunluğu teknik nitelikte olan küçük sorunlar tüm ekibin katkılarıyla çözülmüş ve sonuç başarılı olmuştur. İlk yıl uygulamasının ardından yapılan değerlendirmeler sonucunda, uygulamanın ikinci yılında elektronik ortam geliştirilmiş ve ikinci bir yeterlilik düzeyi eklenerek programın devamlılığı sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada, uygulamanın ikinci yılından elde edilecek veriler değerlendirilerek ve ilk yıldan alınan sonuçlarla karşılaştırılarak programın başarısı hakkında daha genel bir yargıya varılabilecektir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğreniminde ve öğretiminde kullanılabilecek Türkiye kaynaklı pek çok materyal sunan internet sitesi bulunmaktadır. Ancak, çevrimiçi olarak derslerin gerçekleştirildiği, eğitmenler tarafından birebir geribildirimlerle öğrencilerin değerlendirildiği çok az program bulunmaktadır. Anadolu Üniversitesi Türkçe Sertifika Programı ve Ankara Üniversitesi Uzaktan Türkçe Öğrenim Merkezi (UTÖM) geniş kapsamlı, programlı ve sistemli bir şekilde yabancı dil olarak Türkçenin uzaktan öğretimi konusunda hizmet vermektedirler. Ancak bu programları değerlendiren çalışmalarda da belirtildiği gibi, bu programlarda özellikle başlangıç düzeyindeki derslerin yürütülmesi sırasında bir ara dile gereksinim duyulmaktadır; bu ara dil de çoğunlukla İngilizce olmaktadır (Pilancı 2009: 57; Yücer 2011: 140). İlerleyen yeterlilik düzeylerine ulaşıldıkça bu gereksinimin ortadan kalkması söz konusu olabilir, ancak başlangıç düzeyinde İngilizce bilmeyen ya da düzeyi yeterli olmayan bir öğrencinin bu programlara katılması mümkün görünmemektedir. Bu açıdan, özellikle, uzaktan çevrimiçi derslerimize katılan başlangıç

8 Kourtis-Kazoullis, Kaili ve Çeltek (baskıda) öğrencilerden alınan geri bildirimlerin ayrıntılarını vermektedir.

464 Aytaç ÇELTEK



düzeyi öğrencilerinin Türkçeyi öğrenirken ihtiyaç duydukları ara dilin kendi anadilleri, yani Yunanca olması, bu somut programın başarısı değerlendirilirken önemli bir etken olarak göz önüne alınmalıdır.

KAYNAKÇA

ALLEN, J.P.B. (1980). A three-level curriculum model for second language education – Keynote address at the Annual Conference of the Ontario Modern Language Teacher’s Association. Ontario Institute for Studies in Education.

Anadolu. (2013). www.tesp.anadolu.edu.tr

CANALE, M., ve SWAIN, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics (1): 1–47.

Council of Europe (2011). Common European Framework of Reference for: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp (son erişim: 23.02.2014)

CUMMINS, J. (2000). Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education.

e-epimorfosi. (2013). http://e-epimorfosi.aegean.gr/ (son erişim: 23.02.2014)

ELLIS, R. (2001). “Introduction: Investigating form-focused instruction.” Language Learning 51(1), 1–46.

HYMES, D. H. (1966). “Two types of linguistic relativity.” W. Bright (haz.) Sociolinguistics, 114–158. The Hague: Mouton.

KAILI, H., PROKOU, S. ve ÇELTEK, A. (2011). “Grammar in teaching Turkish as a foreign language in tertiary education in Greece”. T. Gogas ve P. Tagkas (haz.), Foreign Language Teaching in Tertiary Education III: Current Trends – Conference Proceedings, 162-179. Athens: Dionikos Publications (Yunanca).

KOSTAS, A., ve SOFOS, A. (2012). “Internet-mediated Communities of Practice: Identifying a Typology of Critical Elements.” T. Daradoumis, S. N. Demetriadis ve F. Xhafa (haz.), Intelligent Adaptation and Personalization Techniques in Computer-Supported Collaborative Learning, 311-334. Berlin: Springer-Verlag.

KOURTIS-KAZOULLIS, V. (2013). “Technology Assisted Language Learning: Worldwide Development and Applications in Greece.” G. Kokkinos ve M. Moskofoglou-Chionidou (haz.), From the weak taxonomy of Pedagogy to interdisciplinarity and scientific hybridization, 236-262. Athens: Taxideftis (Yunanca).

KOURTIS-KAZOULLIS, V., KAILI, H. ve ÇELTEK, A. (baskıda). “Online language learning for the Turkish Language.” The International Journal of Technologies in Learning.

LEE, J., ve VANPATTEN, B. (2003). Making communicative language teaching happen. New York: McGraw-Hill.

LIVEMOCHA. (2013). http://livemocha.com/ (son erişim: 23.02.2014)

LONG, M. (1991). “Focus on form: A design feature in language teaching methodology.” K. DeBot, R. Ginsberg ve C. Kramsch (haz.), Foreign Language Research in cross-cultural perspective, 39-52. Amsterdam: John Benjamins.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp

http://e-epimorfosi.aegean.gr/

http://livemocha.com/




Moodle. (2013). https://moodle.org/

NASSAJI, H. ve FOTOS, S. (2011). Teaching grammar in second language classrooms. Integrating form-focused instruction in communicative context. London: Routledge.

PALLOFF, R. ve PRATT, K. (2007). “Online Learning Communities in Perspective.” R. Luppicini (haz.), Online Learning Communities, 3-16. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

PENNINGTON, M. ve STEVENS, V. (1992). Computers in Applied Linguistics. Philadelphia: Multilingual Matters.

PİLANCI, H. (2009). “Uzaktan Türkçe Öğrenen Yabancıların Türkçeyi İletişim Aracı Olarak Kullanabilme Yeterlikleri”. Journal of Language and Linguistic Studies 5(2), 49-61.

REINMANN-ROTHMEIER, G., MANDL, H. ve PRENZEL, M. (2000). Computer supported learning environments. Planning, formation and assessment. Münih: Wiley-VCH. (Almanca)

RICHARDS, J.C. (2009). Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press.

SKOURTOU, E., KOURTIS-KAZOULLIS, V. ve CUMMINS, J. (2006). “Designing Virtual Learning Environments for Academic Language Development.” J. Weiss, J. Nolan, J. Hunsinger ve P. Trifonas (haz.), International Handbook of Virtual Learning Environments, 440-467, Norwell. MA: Springer, 2 Vols.

STERN, H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP.

STEVENS V. (1989). “A direction for CALL: from behavioristic to humanistic courseware.” M. Pennington (haz.), Teaching languages with computers: the state of the art, 31-43. La Jolla, CA: Athelstan.

UNDERWOOD J. (1984). Linguistics, computers and the language teacher: a communicative approach. Rowley, MA: Newbury House.

VANPATTEN, B. ve SANZ, C. (1995). “From input to output: Processing instruction and communicative tasks.” F. Eckman, D. Highland, P. Lee, J. Mileham ve R. Weber (haz.), Second language acquisition theory and pedagogy, 169-185. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Verbalplanet. (2013). http://www.verbalplanet.com/index.asp (son erişim: 23.02.2014)

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. [Chapter 6 Interaction between learning and development, (79-91)]. Cambridge, MA: Harvard University Press.

WARSCHAUER, M. ve HEALEY, D. (1998). “Computers and language learning: An overview.” Language Teaching 31: 57-71.

WARSHAUER, M. (1996). “Computer Assisted Language Learning: an Introduction.” S. Fotos (haz.), Multimedia language teaching, 3-20. Tokyo: Logos International http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#stevens (son erişim: 23.02.2014).

YÜCER, S. (2011). “İnternet yoluyla Türkçe öğretimi ve sorunları.” Gazi Üniversitesi Türkçe Araştırmaları Akademik Öğrenci Dergisi 1(1), 132-143.

http://www.verbalplanet.com/index.asp

http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm#stevens

TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÇEVRİMİÇİ ÖĞRETİMİNDE …...Türkçenin Yabancı Dil...

Documents

Transcript of TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÇEVRİMİÇİ ÖĞRETİMİNDE …...Türkçenin Yabancı Dil...