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Título del proyecto: Diagnóstico educativo del Programa Oportunidades y su Impacto en el Abatimiento de Desigualdades Educativas en Comunidades Rurales y Semi-Urbanas en Nuevo León y Chiapas.

Clave: SEPSEByN-2003-C01-25 Autores: Villarreal, Guadalupe; López, Eunice; Bernal, Pedro; Escobedo, Julio; Mata Briseyda y Valadez, Laura Institución de procedencia: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Dirección postal: Avenida Eugenio Garza Sada Sur 2501 Oficina 207 C.P. 64849 Monterrey, Nuevo León, México Teléfono (81) 83582000 Ext. 4564 Teléfono particular (81) 15224960 Correo electrónico: guadalupe@itesm.mx

El Programa de Desarrollo Humano Oportunidades

La educación ha sido un área de acción prioritaria dentro de la política social mexicana durante varias décadas. Actualmente, la estrategia denominada Contigo del gobierno federal lleva a cabo programas en cuatro vertientes: ampliación de capacidades, generación de oportunidades de ingreso, formación de patrimonio y provisión de protección social (según lo indicado en el sistema de Internet de la Presidencia1).

El Programa de Desarrollo Humano Oportunidades se inserta como uno de los pilares de esta estrategia de desarrollo social. El programa busca, de acuerdo con sus reglas de operación, “apoyar a las familias que viven en condiciones de pobreza extrema con el fin de potenciar las capacidades de sus miembros y ampliar su alternativas para alcanzar mejores niveles de bienestar, a través del mejoramiento de opciones en educación, salud y alimentación” (Reglas de Operación Oportunidades, 2005, p. 7). Oportunidades es un programa de combate a la pobreza con un componente educativo, uno de nutrición y uno de salud.

La operación del programa se realiza a través de una estrecha cooperación interinstitucional. La Secretaría de Desarrollo Social es responsable de la coordinación general del programa, a través de la Coordinación Nacional, órgano desconcentrado de la Secretaría de Desarrollo Social. A nivel federal, la Secretaría de Desarrollo Social participa en conjunto con la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Salud, así como el Instituto Mexicano del Seguro Social, tanto para brindar los servicios de salud como para capacitar al personal involucrado en la operación del Programa Oportunidades y certificar la corresponsabilidad de las familias beneficiadas.

El proceso por el cual se identifican las familias beneficiarias consta de dos etapas: la selección de localidades y la identificación de familias. En la primera se selecciona la localidad rural o urbana basándose en el índice de marginación establecido por el Consejo Nacional de Población (CONAPO), así como información a nivel localidad, por Áreas Geoestadísticas Básicas (AGEBs), colonias y/o manzanas, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (INEGI). Las localidades seleccionadas son aquéllas con mayor concentración de hogares en pobreza extrema. En la segunda etapa, se identifican las familias mediante un criterio objetivo y homogéneo que considera la condición de residencia rural-urbana de las familias y sus características socioeconómicas.

Con respecto a su componente educativo, Oportunidades asume como sus objetivos rectores el mejoramiento de los niveles de educación y bienestar de los mexicanos y el fomento

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de la igualdad de oportunidades (Reglas de Operación 2005 del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades). Además, el Programa busca impulsar el desarrollo de capacidades humanas a través de transferencias en forma de becas educativas y en efectivo para útiles escolares. Las becas educativas son entregadas a cada uno de los infantes y jóvenes menores de 18 años integrantes de las familias beneficiarias, inscritos entre los grados de tercero de primaria y tercero de secundaria. También se otorgan becas de educación media superior para los jóvenes de entre 14 y 21 años inscritos en preparatoria.

Con respecto a las becas, éstas se entregan de manera mensual durante los 10 meses del ciclo escolar y su monto se incrementa conforme aumenta el grado que los alumnos cursan. De igual forma, debido a que las mujeres tienden a abandonar los estudios antes que los hombres ya que su costo de oportunidad de mantenerse dentro de la escuela versus entrar al mercado laboral es diferenciado (Reglas de Operación Oportunidades, 2005; Behrman, Parker y Todd 2005; Skoufias y Parker, 2001), las becas para las mujeres son mayores con respecto a aquellas brindadas a los hombres. Los becarios del programa Oportunidades reciben apoyo monetario para la adquisición de útiles escolares, dividido en un pago al inicio del ciclo escolar y otro al comienzo del segundo semestre para reposición de los artículos escolares. Los alumnos inscritos en secundaria y preparatoria reciben un apoyo único anual para la adquisición de útiles.

Entre los apartados del programa también existe la modalidad denominada como “Joven con Oportunidades” que se brinda a cada uno de los becarios de Oportunidades que cursan educación media superior. Este apoyo consiste en un beneficio económico diferido que se acumula en forma de puntos a partir del tercer grado de secundaria y que se convierte en una cuenta de ahorro administrada por una institución financiera a la cual el becario se hace acreedor si concluye sus estudios medios superiores antes de cumplir los 22 años de edad. Los jóvenes que sean parte de esta modalidad podrán disponer del apoyo económico para utilizarlo de la manera que ellos decidan, ya sea continuar su educación en alguna institución pública o privada, iniciar un negocio, mejorar o ampliar su vivienda o aplicarlo a la adquisición del seguro de salud para la familia.

Para que la beca Oportunidades se pueda proporcionar es necesario que las familias cumplan con los lineamientos que el Programa señala. Para recibir los apoyos de becas educativas y para la adquisición de útiles escolares se certifica la inscripción y la asistencia regular de los niños de las familias beneficiadas, cuyos hijos cursan entre tercer grado de primaria y último grado de educación media superior en escuelas de modalidad escolarizada. El programa está condicionado a estas dos variables; las calificaciones de los niños o jóvenes no son tomadas en cuenta. La familia decide en cuál escuela inscribe a sus hijos.

A pesar de que se reconoce que las políticas educativas por sí mismas no pueden eliminar las consecuencias a largo plazo de las desigualdades sociales (Williamson, 1991), existe un consenso al respecto a que el combate a la pobreza requiere mejorar la calidad educativa a la par de llevar a cabo otras reformas estructurales (Muñoz Izquierdo, Rodríguez, Restrepo de Cepeda y Borrani 2005; Schmelkes 2005). Si bien se reconoce que la educación per se no implica una salida de la pobreza y que hacen falta ajustes en el mercado de trabajo, entre la opinión pública existe la idea generalizada de que la educación contribuye a que los individuos y la sociedad pueda crecer económicamente y salir de la pobreza (Bazdresch, 1999; Bracho, 2000; Elmore, 1995; Sweetland, 1996). Así, en México se ha dado gran importancia a los programas educacionales como una vía en el combate a la pobreza.

El gobierno mexicano no solamente ha establecido de forma explícita que la inversión pública en materia educativa puede ser una vía en el combate a la pobreza sino ha reconocido también que el sistema educativo nacional presenta disparidades que impiden el desarrollo social de las comunidades más marginadas. Estas disparidades se presentan en cuanto a la cobertura y la calidad educativa, entre las diferentes entidades federativas, así como al interior de las mismas. Así, precisamente con el fin de promover un sistema educativo de calidad y universal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) comenzó, a inicios de la década de los noventa, una serie

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de programas abocados a combatir el rezago educativo. A este respecto Muñoz Izquierdo, Rodríguez, Restrepo de Cepeda y Borrani (2005) muestran que la deserción escolar ocurre después de que se han presentado diversas situaciones de “atraso escolar relativo”.

El segundo de los componentes del Programa es el de salud, mediante cuatro vertientes: brindar un paquete esencial de servicios de salud, fomentar una mejor nutrición de la población beneficiaria, promover el auto cuidado de la salud y reforzar la oferta de servicios de salud para satisfacer la demanda adicional. Para fomentar la corresponsabilidad del programa, las familias deben asistir a revisiones médicas periódicas y asistir a las sesiones de capacitación sobre el cuidado de la salud.

El tercer componente con el que cuenta Oportunidades es el alimentario. El Programa busca mejorar la calidad alimentaria de las familias y brinda para ello un apoyo monetario y suplementos alimenticios para reforzar la alimentación infantil y de las mujeres embarazadas y lactantes. Las familias deberán demostrar que el ingreso obtenido se destina a mejorar las condiciones de nutrición de sus miembros.

Oportunidades, al ser un programa de desarrollo de capital humano, apoya de manera integral la educación, salud y alimentación de las familias más pobres. Así, se invierte en el crecimiento de sus capacidades y es una poción para incentivar su propio esfuerzo y se promueve un acceso a nuevas oportunidades de desarrollo. Se han elaborado algunas evaluaciones sobre los resultados del programa y específicamente sobre su impacto en mejorar las condiciones de salud, nutrición y permanencia escolar. Sin embargo, poco se sabe si el aprovechamiento de los alumnos en sus clases ha incrementado y la forma en que una mejor nutrición y mejores condiciones de vida, que el programa les proporciona, inciden en el desempeño académico como lo supone en uno de sus apartados el Programa de Desarrollo Humano de Oportunidades. Este diagnóstico busca conocer el desempeño académico de los alumnos que cuentan con beca de Oportunidades, para examinar en una parte el aprovechamiento de este apoyo. A continuación se exponen algunas evaluaciones que se han hecho al Programa Oportunidades donde se revisa el impacto que éste ha tenido. Revisión de las Evaluaciones de Oportunidades

Oportunidades es el programa más grande de combate a la pobreza en México, cuya labor se basa en la acumulación de capital humano por parte de sus receptores a través de tres componentes: salud, nutrición y educación. La educación es, sin duda, el componente de mayor peso en el programa, o al menos el que más ha crecido en los nueve años de existencia del mismo. Cada vez son más las familias beneficiadas (5 millones de familias en el 2005, según el sistema de información de Internet del Programa Oportunidades2), y aún más los jóvenes becados por Oportunidades que asisten a las primarias, secundarias e incluso preparatorias del país. No obstante ello, ¿qué significa tener más alumnos en las escuelas? ¿Realmente la acumulación de capital humano está proporcionalmente relacionada con el acceso a la educación? Diversas investigaciones sobre los factores que influyen en la formación de capital humano, por ejemplo, han demostrado que ésta no sólo depende del costo de oportunidad que está siendo compensado parcialmente con los subsidios del programa Oportunidades, sino también de la calidad de la educación, la cual está estrechamente vinculada con el logro educativo (Muñoz-Izquierdo y Villarreal, 2005).

Las distintas evaluaciones del programa han intentado responder estas preguntas, especialmente midiendo los impactos educativos en las áreas de acceso, asistencia, deserción, reingreso, repetición, años de escolaridad, aprendizaje y trabajo infantil. La mayoría de las evaluaciones usan métodos de control experimental o cuasi experimental, teniendo como base la 2 www.oportunidades.gob.mx

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muestra de evaluación de Oportunidades, con la cual construyen un grupo de tratamiento y otro de control. Asimismo, muchos utilizan estimadores de diferencia y de dobles diferencias para comparar las condiciones educativas de los beneficiados y no beneficiados antes y después del inicio del programa.3 La evidencia demuestra, en general, impactos positivos en los campos de acceso e inscripción a la escuela (Parker, 2002; Schultz, 2000a), asistencia escolar (Schultz, 2000b), repetición (Behrman, Sengupta y Todd 2001), años acumulados de educación (Todd y Wolpin, 2005) y trabajo infantil (Skoufias y Parker, 2001; Behrman, Parker y Todd 2005). Sin embargo, los impactos del programa no son significativos en el rendimiento escolar, siempre medido a partir de los resultados de exámenes estandarizados (Gertler y Fernald, 2004; Behrman, Sengupta y Todd 2000). A su vez, Escobar y González de la Rocha (2003) realizaron un estudio de tipo cualitativo con el propósito de generar información que permitiera conocer las dinámicas sociales de las que depende el éxito –o fracaso- del Programa. Al buscar las razones por las cuales los niños que reciben la beca asisten a la escuela, estos autores identificaron las siguientes: “En primer lugar hay una clara conciencia de que, una vez obtenida la beca, el joven sólo puede mantenerla si permanece en la escuela. En segundo lugar, el dinero destinado a útiles, uniformes y zapatos se acrecentó cuando los hogares recibieron los dos primeros pagos del Programa. Por último, los muchachos desayunan en mucha mayor medida que antes…Este es un factor decisivo que en muchas familias favorece la asistencia a la escuela.”

Es importante mencionar que dichos investigadores reportan que “los cálculos que hacen las familias muestran que la beca de escolaridad y el monto destinado a útiles no alcanzan para cubrir las cuotas y los costos escolares directos e indirectos, pero la ayuda es muy significativa; el hecho es que el monto, sumado a la corresponsabilidad, está inclinando la balanza a favor de una mayor escolaridad”. Por otra parte, ellos detectaron que “la mayor parte de los casos de jóvenes o de niños que ya habían abandonado la escuela, no ha regresado”; lo cual atribuyen a tres razones: la primera es que algunos jóvenes habían migrado, simplemente para buscar mejores empleos en otras ciudades (o en Estados Unidos), o porque tuvieron que satisfacer necesidades urgentes de sus familias. La segunda razón es el embarazo o el abandono de la casa paterna, en el caso de las mujeres. La tercera es que varios de estos jóvenes (de entre 13 y 16 años) ya eran proveedores económicos de sus hogares y no pudieron renunciar a ese rol. Finalmente, esos autores reportan “un resultado que surgió de los estudios de caso y de los grupos de enfoque, es que el Programa elevó las metas y expectativas educativas de padres e hijos”.

Los estudios sobre el impacto del programa en el acceso a la escuela, por ejemplo, muestran que Oportunidades ha incrementado las tasas de ingreso de los pobres, especialmente en la transición de primaria a secundaria. De acuerdo a Schultz (2000a), el impacto promedio del programa tras un año de operación se reflejaba en un incremento de 1.2 por ciento en la probabilidad de inscripción en primaria para las niñas, y 0.5 por ciento para los niños. En secundaria, por su parte, la probabilidad de inscripción de los beneficiados era aún mayor: 11.0 por ciento para las jóvenes y 7.5 por ciento para los jóvenes. A diferencia de los patrones de inscripción, el impacto del programa sobre la asistencia escolar fue mucho más moderado. Tras calcular unas regresiones, Schultz (2000b) concluyó que las variables de Progresa no eran

3 La ecuación más utilizada en las evaluaciones de Oportunidades para estimar las dobles diferencias es la siguiente (Parker, Teruel, 2005):

Donde Y refleja el impacto de la variable de interés, R se refiere a la ronda del ENCEL, T indica si el individuo o el hogar pertenece al grupo de tratamiento o de control, y X se refiere al vector de las características de control j para individuos u hogares i en un periodo t.

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estadísticamente significativas en la mayoría de las estimaciones de asistencia a la escuela, con la excepción de las niñas de nivel primaria y los jóvenes de nivel secundaria, donde el efecto del programa fue positivo entre 12 y 17 puntos porcentuales.

Durante su primer año de ejecución, Behrman, Sengupta y Todd (2001) calcularon los impactos en la edad de ingreso a la escuela, las tasas de deserción, repetición y reingreso. El reporte concluye que el programa redujo las tasas de deserción y facilitó la transición entre los grados, principalmente la de sexto de primaria a primero de secundaria. Comparando matrices de probabilidades de transición (típicas de los modelos de Markov), los autores revelaron que Oportunidades tenía un efecto positivo en el proceso acumulativo de educación. La participación en el programa estaba asociada con edades tempranas de ingreso a la escuela, menos repeticiones de grados y mejores transiciones, tasas más bajas de deserción y tasas más altas de reingreso entre las deserciones. Para todas estas tendencias, no encontraron diferencias significativas entre géneros, aunque sí una mayor incidencia de acceso a los dos últimos grados de secundaria para los varones. Quizás la conclusión más importante de este estudio es el aumento promedio de 0.6 años del logro educativo que otorga el programa a través de los incentivos a la demanda.

Pese a los avances en el acceso y el logro educativo, no hubo un efecto significativamente positivo en el aprendizaje después de un año y medio del inicio del programa. En un trabajo del Instituto Internacional de Investigación sobre Políticas Alimentarias (IFPRI, por sus siglas en inglés), Behrman, Sengupta y Todd (2000) aplicaron las pruebas Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) y Estándares Nacionales en primarias y secundarias de las localidades que pertenecían a la muestra de evaluación de Oportunidades, así como en escuelas cercanas a estas localidades. Esto con el fin de formar un grupo de tratamiento (beneficiados por el programa) y otro de control (no beneficiados por el programa), ambos con las mismas condiciones socioeconómicas, y así poder comparar los resultados de los exámenes. Los resultados arrojaron que no había ningún impacto significativo (al nivel del 5%) del programa sobre los resultados promedio del examen de rendimiento. Incluso hubo algunos casos (19.4%) en los que las estimaciones del grupo de control fueron más altas que las del grupo de tratamiento, aunque esto se debió quizás al sesgo que ocasionaron las “inscripciones selectivas” (Behrman, Parker y Todd 2000).4

En general, las evaluaciones de Oportunidades durante su primer año de operación dirigidas por el IFPRI se caracterizan por ser positivas. De acuerdo a éstas, el programa tuvo éxito en matricular a los pobres de las zonas rurales de México a las escuelas. Los impactos educativos más importantes, sin embargo, se dieron en las secundarias, donde el acceso creció 20% para las jóvenes y 10% para los varones. Sin embargo, los impactos responden más a las tasas de continuidad (i.e. niños que sin la beca hubieran abandonado la escuela) que a las tasas de retorno (i.e. niños que dejaron la escuela y que, independientemente del programa, no regresan a la escuela). Si bien los impactos a nivel primaria fueron muy limitados, se estima que el subsidio a la demanda incrementa 6.4% el logro de sexto de primaria para la niñas y 4.5% para los niños (Todd y Wolpin, 2005). Igualmente, partiendo de estimaciones de un diseño experimental, se observa que el programa Oportunidades aumenta 0.54 años la escolaridad acumulada de los beneficiados (Todd y Wolpin, 2005).

Paralelamente, otras evaluaciones preparadas por el Instituto Nacional de Salud Pública (INSP) y el Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE) enriquecen el diagnóstico de Oportunidades. Al igual que el último reporte llamado “Evaluación externa del impacto del Programa Oportunidades 2004” editado por Bernardo Hernández Prado y Mauricio Hernández Ávila. Un estudio de Susan Parker (2002), por ejemplo, acerca del impacto del programa sobre la

4 Dado que los datos disponibles sobre el rendimiento de los estudiantes eran los resultados de las pruebas estandarizadas, sólo se observaron los resultados de los niños inscritos en las escuelas. Es decir, aquellos alumnos inscritos que no recibían Oportunidades conformaban un grupo muy selectivo, cuya valoración de la educación no dependía de los incentivos del programa.

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inscripción escolar en primaria, secundaria y media superior encontró avances importantes en la cobertura y alcance de los programas educativos. A través de estimadores de doble diferencias, el trabajo compara las escuelas Oportunidades (con al menos un estudiante que recibe la beca del programa) con las no Oportunidades. En las áreas rurales Parker identificó un incremento de 23.2% en la tasa de acceso a la educación secundaria en las escuelas Oportunidades, siendo la tasa de inscripción al primer grado de secundaria la más alta para ambos géneros: 28.7% para la niñas y 15.7% para los niños. Por su parte, el impacto del programa en las secundarias de las zonas semi-urbanas fue más alto para las jóvenes (10%) para los tres grados de este nivel educativo. A pesar de estos avances en la inscripción a secundaria, los resultados no revelaron cambios significativos en el acceso a la primaria5, mientras que los impactos en la educación media superior son aún inciertos por la falta de experiencia del programa (Parker, 2002).

En este mismo trabajo, Parker (2002) mostró algunos efectos de Oportunidades en áreas como deserción y repetición, principalmente en educación primaria. Así, el programa redujo tanto las tasas de deserción como las de repetición en tercero y cuarto grado de primaria, con importantes impactos positivos para las niñas. En el año 2000, el número absoluto de deserciones de niñas y niños de tercer grado disminuyó 17.9% y 14%, respectivamente. Asimismo, 16.5% de las niñas no desertó de cuarto grado de primaria como resultado del programa. Por otra parte, el número de niñas reprobadas en tercer grado disminuyó un 8.4%, mientras que los varones en este mismo grado lo hicieron en un 3.8%. Finalmente, el programa redujo 6.5% el número de niñas reprobadas en cuarto grado (Parker, 2003). Cabe señalar que, no obstante estos buenos resultados del programa en primaria, hay un claro consenso en la literatura de que el acceso a este nivel educativo está agotado. Se ha sugerido, por ende, que el programa otorgue subsidios a la demanda educativa a partir de la secundaria para mejorar su eficiencia y reducir sus costos en más del 50% (De Janvry y Sadoulet, 2002). No obstante ello, habría que analizar hasta qué punto los subsidios a la demanda educativa repercuten en la eficiencia del programa, ya que las transferencias –de capital y en especie– para la alimentación de las madres y de los niños a edades tempranas seguramente tienen impactos a largo plazo en áreas como salud, desarrollo y aprendizaje.

Entre otros impactos, el programa Oportunidades parece estar disminuyendo el trabajo infantil y llevando cada vez más niños a la escuela. Skoufias y Parker (2001), por ejemplo, calcularon una reducción de 1.3% la probabilidad de trabajar para los niños beneficiados entre 8 y 11 años de edad. En cambio, para los jóvenes entre 12 y 17 años el programa redujo 12.4% la probabilidad de trabajar. Para las jóvenes en ese mismo rango de edad, la reducción fue de 16%. Por otro lado, así como disminuyó el trabajo infantil, aumentó la probabilidad de que los niños Oportunidades asistieran a la escuela (Skoufias y Parker, 2001). El impacto del programa, por ejemplo, oscilaba entre 1.3% en 1998 y 1.8% en 1999 de incremento en las tasas de asistencia. Estos porcentajes son aún mayores para los jóvenes entre 12 y 17 años edad: alrededor del 10% para los varones y 19% para las mujeres. Sin embargo, la sustitución de trabajo infantil por asistencia escolar fue realmente poca, ya que los efectos marginales del programa sobre la proporción de los niños de asistir a la escuela fueron más altos que los efectos marginales del programa sobre la probabilidad de participar en el mercado laboral.

Análisis más recientes han intentado medir los impactos de Oportunidades más allá de su línea basal, especialmente en el aprendizaje de los niños beneficiados. Este interés por el conocimiento de los receptores del programa surge casi nueve años después su arranque. Esto es comprensible tomando en cuenta los siguientes dos puntos: a) el aprendizaje es un área que toma tiempo desarrollar, por lo que fue imposible presentar un balance adecuado sobre la calidad educativa en los diagnósticos del programa después de un año de operación; b) la mejor prueba de efectividad de la formación de capital humano es el desarrollo de habilidades y conocimientos, el

5 Todos los investigadores (Parker, 2002; Behrman et al., 2001; Schultz, 2000a) coinciden en que los impactos del programa Oportunidades están agotados en la educación primaria. Esto debido a que, aún sin los subsidios, la universalización de la primaria está casi consumada en México (90%).

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cual no sólo depende ampliamente del aprendizaje, sino también es la condición necesaria para que los niños se beneficien de asistir a la escuela. Entre los trabajos más destacados está uno dirigido por el Banco Mundial (Gertler y Fernald, 2004) y otro de Behrman, Parker y Todd (2005).

Gertler y Fernald (2004) encontraron niveles muy bajos de desarrollo cognitivo entre los niños más pobres de las comunidades rurales; por lo tanto, concluyen que el programa Oportunidades ha tenido muy poco impacto en esta área. Estos autores se interesaron en medir el impacto de los componentes del programa (educación, salud y nutrición) en el desarrollo de habilidades cognitivas de los niños entre 2 y 6 años, cuyos padres recibieron los subsidios del programa desde hace tres años. Para ello, diseñaron un estudio cuasi-experimental y utilizaron las siguientes pruebas: Woodcock-Johnson_Munoz III para medir la habilidad intelectual en general, habilidades cognitivas específicas y la aptitud escolar; el Inventario del Desarrollo de Habilidades Comunicativas: Palabras y Enunciados para medir la habilidades de lenguaje y comunicación; y la prueba de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP) para evaluar el lenguaje de niños un poco más grandes.

A pesar de que encontraron impactos positivos en el desarrollo motor (15% para niños y 10% para niñas) y en la reducción de problemas socio-emocionales (de aproximadamente 9% para las niñas), los resultados del estudio arrojaron un retraso cognitivo sustancial entre los niños becados por el programa, lo que sugiere que entrarán a la escuela con una severa desventaja respecto a la habilidad de aprender. Sólo una de las doce variables empleadas en una regresión multivariada obtuvo un coeficiente significativamente diferente de cero. Si bien esta estimación concluyó que los niños del grupo de tratamiento obtuvieron calificaciones 5% más altas para todas las pruebas, el tamaño de la muestra era demasiado pequeño para determinar si el efecto del programa era estadísticamente significativo. Para las niñas, los autores obtuvieron signos positivos y negativos respecto al impacto de Oportunidades sobre el desarrollo cognitivo de éstas, con magnitudes también de alrededor del 5% de diferencia, lo que insinúa que el programa influye en el desempeño educativo de las niñas para ciertas variables (Gertler y Fernald, 2004). Este estudio, sin embargo, cuenta con dos importantes limitaciones: a) el grupo de control estuvo conformado por personas de diferentes perfiles socioeconómicos y de diferentes países, quienes presentaron los exámenes en fechas y contextos distintos, sesgando irremediablemente los resultados del experimento; y b) el desarrollo cognitivo de los niños al momento de entrar a la escuela es sólo una parte introductoria de la estructura del aprendizaje, el cual difícilmente puede expresar un impacto directo en la formación de capital humano.

En otro estudio, Behrman, Parker y Todd (2005) evaluaron los impactos de las transferencias de Oportunidades en el logro educativo y trabajo infantil después de un año y medio y cinco años de operación del programa. Los resultados de su estudio mostraron efectos positivos en los grados de escolaridad y en la reducción del empleo infantil para los niños, pero un bajo impacto en el rendimiento de los alumnos. En cuanto a este último rubro, los autores utilizaron las calificaciones de las pruebas Woodcock-Johnson –en las áreas de lectura, matemáticas y lenguaje escrito– aplicadas a una submuestra de adolescentes entre 15 y 21 años de edad de la Encuesta de Evaluación de Oportunidades (ENCEL, 2003). Usando estimadores matching diferencias en diferencias, los autores compararon los cambios en las calificaciones de los beneficiarios del programa con respecto a los cambios en las calificaciones del grupo de comparación del 2003. Los cambios fueron medidos respecto a un periodo de referencia antes del programa (1998).

Los resultados basados en un año y medio de exposición al programa no reflejaron impactos significativos de Oportunidades sobre el aprendizaje de los niños. Para las tres pruebas, los resultados mostraron efectos no significativos, independientemente de la edad o de los grados de escolaridad en 1997. Para las pruebas de matemáticas y lenguaje escrito, y para algunos grupos de edad, hubo algunos impactos negativos y significativos sobre el rendimiento escolar. Tanto en las pruebas de lectura como de matemáticas, los varones de 10 años de edad en 1997 (16 en 2003)

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fueron los únicos con coeficientes positivos y significativos, incrementando 8.1% y 7% sus calificaciones en ambas pruebas, respectivamente. Finalmente, en la prueba de lenguaje escrito hubo resultados más positivos: los niños de 10 y 13 años de edad aumentaron 10.4% y 12.5% sus calificaciones, mientras que las jóvenes de 12 años mejoraron significativamente sus calificaciones en un 7.6% (Behrman, Parker y Todd 2005).

En general, los autores encontraron algunos efectos positivos de Oportunidades sobre el aprendizaje de los beneficiarios, principalmente para los niños, aunque fueron relativamente más pequeños de lo que se esperaba. Asimismo, mencionaron que existen dos posibles factores que explican el bajo impacto del programa en el rendimiento de los niños: 1) la falta de información sobre el desempeño escolar de los beneficiarios antes del inicio de Oportunidades; y 2) la baja calidad de las escuelas a la que asisten los alumnos, lo cual puede estar produciendo estudiantes que alcanzan más grados de escolaridad, pero que no mejoran sus calificaciones. No obstante, este estudio cuenta con más limitaciones, entre las cuales se pueden destacar el uso del examen Woodcock-Johnson 6 y el diseño experimental del análisis. Por un lado, la prueba que utilizaron los autores para medir el aprendizaje está diseñada para identificar el nivel de habilidades, pero no de conocimientos de los alumnos, y sólo la combinación de ambas permite calcular correctamente el aprendizaje a través de exámenes estandarizados.7 El diseño cuasi experimental del estudio, por el otro, careció de datos suficientes para su precisión, y además no se tomaron en cuenta las diferencias en la enseñanza que imparten los distintos tipos de escuelas, tanto en el ámbito rural y urbano.

En la presente investigación, por ende, se intentó realizar un diagnóstico del rendimiento educativo de los becarios Oportunidades, tomando en cuenta la estructura del aprendizaje y las diferencias que existen entre los planteles educativos. Es importante advertir que las características de la demanda coinciden con las de la oferta: donde ésta es pobre, la demanda tiene características que dificultan el aprendizaje (Schmelkes 2005). Asimismo, se decidió aplicar un examen, cuyas características y parámetros coinciden con el objetivo del trabajo: la medición y comparación de los aprendizajes de los alumnos beneficiados –o no– con el programa Oportunidades a nivel secundaria. A continuación se presenta una breve descripción del contexto de Chiapas y Nuevo León, para facilitar la comprensión del análisis posterior. La selección de los estados de Chiapas y Nuevo León Al momento de iniciar la investigación, los estados de Chiapas y Nuevo León reunían las siguientes características pertinentes:

a) La mayoría de las estadísticas educativas en Chiapas se situaba por debajo del promedio nacional, mientras que los indicadores de Nuevo León se ubicaban por encima de éste (véase Tabla 1).

Tabla 1. Indicadores educativos: Chiapas, Nuevo León y media nacional en 2004 Indicadores Chiapas Nuevo León Media Nacional Grados de escolaridad 6.1 9.2 7.9 Analfabetismo (%) 20.5 3.0 8.5 Cobertura (% Secundaria) 80.3 91.1 87.0

6 Una nota en el reporte del estudio señala que por el hecho de que casi todas las calificaciones de lectura se encontraron casi al máximo posible, esto pudiera sugerir que el examen era demasiado fácil. 7 Vale la pena señalar que la prueba Woodcock-Johnson ha sido traducida al español para su uso en algunos países de América Latina, aunque no está diseñada para medir las habilidades y conocimientos de acuerdo al currículo de cada país.

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Atención (alumnos por maestro en Secundaria) 22.4 15.6 17.4 Deserción (% Secundaria) 6.1 4.6 6.8 Eficiencia terminal (% Secundaria) 82.5 86.1 79.7 Absorción (% Secundaria) 89.9 99.2 94.7 Fuente: Estadísticas Educativas 2004, SEP.

b) Los estados de Chiapas y Nuevo León presentan enormes contrastes. A pesar de que ambos son estados grandes, con tamaños poblaciones similares (De acuerdo a CONAPO: 3,920,892 y 3,834,141 habitantes, respectivamente), el desarrollo socioeconómico hacia el interior de cada estado es completamente distinto.

c) La cobertura del programa Oportunidades en el estado de Chiapas empezó en septiembre de 1997, mientras que en el estado de Nuevo León dio inicio en julio de 1998.

La estrategia de investigación que condujo a seleccionar escuelas de entidades contrastadas, y

analizar los datos de cada región en conjunto y por separado, permite descubrir importantes implicaciones de realidades contextuales altamente diversificadas sobre la calidad de la educación en las escuelas. Esto en sí mismo representa una base firme para defender la selección de ambos estados. Vale la pena señalar, sin embargo, que tanto Nuevo León como Chiapas pueden ser insuficientes, ya que las realidades regionales –del norte y del sur– ocultan desigualdades importantes, las cuales difícilmente pueden ser tomadas en cuenta en este diagnóstico. III. MARCO CONCEPTUAL: EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

Se ha de recordar que el objetivo central de este diagnóstico es examinar las formas en que el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades incide en el desempeño académico de los becarios que cursan tercer grado de secundaria, en Chiapas y Nuevo León. Considerando que el desempeño académico es un elemento central al comprender la relación entre educación y pobreza –pues el desarrollo de capital humano requiere no solamente de brindar credenciales sino también de lograr un verdadero aprendizaje que proporcione herramientas para el mercado laboral- conviene entonces establecer los vínculos conceptuales entre el Programa Oportunidades y el desempeño académico.

Son diversas las teorías que plantean la comprensión de los procesos de aprendizaje y los elementos que inciden en el desempeño educativo. Sin embargo, dados los objetivos y alcances de este diagnóstico, se plantea a continuación el marco conceptual sobre el cual partirá el análisis de los datos recabados. En esta sección se expone el mismo contemplando los factores que inciden en el desempeño académico y se explica a partir de ahí la forma en que el Programa Oportunidades incide en éstos.

Es inevitable hacer referencia al concepto de aprendizaje, pues es éste a final de cuentas la razón de ser del sistema educativo8. El aprendizaje puede ser definido de una forma sencilla como la adquisición de conocimiento (Real Academia de la Lengua Española) o bien, con suma complejidad mediante una serie de aproximaciones neurofisiológicas, motivacionales, de transferencia o semióticas (Fernández, 1994). Si bien se reconoce que el desempeño académico no es sinónimo de aprendizaje, en este diagnóstico se considera que existe una relación conceptual entre desempeño académico y aprendizaje, misma que se explica a continuación. 8 Más allá de las demás funciones antes mencionadas como el orden social o la construcción de identidad nacional.

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El desempeño académico se plantea como un reflejo del aprendizaje, medido mediante un examen, en este caso el EXANI-I, más un factor de error dado por las circunstancias relacionadas al momento de presentar el examen. Este factor de error puede contemplar variaciones en el estado de alerta o el estado de ánimo de los alumnos, así como su motivación al momento de tomar el examen. Para disminuir el factor error, en este diagnóstico partimos del supuesto que los alumnos mantienen un estado de ánimo ecuánime y sus motivaciones son similares al momento de tomar el EXANI-I, dadas las circunstancias en las cuales se aplicó el examen9. Sin ahondar sobre la efectividad de las herramientas de medición del estilo de este examen, pudiera decirse que es un examen validado a nivel nacional y que refleja en gran medida el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, se asume en este estudio que el EXANI-I es una herramienta efectiva y se puede sostener que para fines prácticos se pueden considerar entonces el desempeño académico y el aprendizaje como similares. Así, los elementos que inciden en el aprendizaje de los alumnos pueden ser definidos como aquéllos que inciden en su desempeño y son reflejados en los resultados obtenidos en el EXANI-I.

El aprendizaje ha sido definido también como una experiencia que produce un cambio relativamente permanente en el comportamiento (Kimble, 1961 en Long, 2000), excluyendo los cambios dados de forma natural. Bajo esta premisa, es interesante conocer entonces qué elementos inciden en el aprendizaje de los estudiantes y las maneras en que el Programa Oportunidades contribuye en enriquecer esta experiencia y desarrollar así capital humano.

Para comprender los factores que inciden en el desempeño académico, el marco conceptual parte de la perspectiva pedagógica que surge de los postulados de Walberg (1980, 1993). El primer modelo que Walberg (citado en Fernández, 1994) expone, incluye nueve factores que inciden en el rendimiento escolar, los cuales se agrupan en tres grupos: de aptitud, de instrucción y de ambiente. Dentro del grupo de los factores de aptitud se incluyen la capacidad del alumno, su nivel evolutivo y su nivel de motivación. En el segundo grupo, el denominado como de instrucción, se contempla la cantidad y la calidad de la enseñanza. El tercer grupo, el ambiente, incluye el hogar, la escuela, los compañeros y amistades fuera de clase y los medios de comunicación social. Estos nueve elementos, de acuerdo con Walberg, explican el 90% del aprendizaje escolar.

Cabe mencionar que estos nueve factores interactúan unos con otros durante el proceso de aprendizaje; el modelo de Walberg representa estas interacciones de la siguiente manera:

9 En la sección de Metodología se describe a profundidad el mecanismo de aplicación del examen.

11

Figura 1. Interacciones del modelo de Walberg.

Más adelante, Walberg en conjunto con Wang y Haertel (1993) expusieron un modelo

conceptual aún más detallado para comprender los elementos que rodean al desempeño educativo. Este modelo agrupa 228 variables en 30 categorías, mismas que a su vez se organizan en 6 constructos teóricos. Los constructos y sus categorías son los siguientes:

Tabla 2. Modelo conceptual de Wang y Haertel.

Constructo Categorías 1. Organización y gobernanza local y estatal

• características socioeconómicas de la localidad • políticas locales y estatales

2. Contextos educacionales del hogar y la comunidad

• nivel socio económico de la comunidad • actitud y aspiraciones del grupo de compañeros / amigos • ambiente en el hogar y apoyo de los padres • actividades realizadas por el alumno en su tiempo libre

Tabla 2 (continuación). Modelo conceptual de Wang y Haertel. Constructo Categorías

3. Características demográficas, cultura, clima, políticas y prácticas de la escuela

• características de la escuela • toma de decisiones del profesor y directivos • cultura educativa • políticas y organización de la escuela

4. Diseño del currículum e instrucción • características del programa • currículum e instrucción • diseño del programa

5. Prácticas docentes • apoyo en el aula • instrucción en el aula • cantidad de instrucción • asesoría en el aula • administración del grupo • interacciones académicas alumno-profesor

Factores de Aptitud: • Capacidad • Desarrollo • Motivación

Factores de Instrucción: • Cantidad • Calidad

Factores de Ambiente:

• Familia • Escuela • Amigos • Medios

RETROINFORMACIÓN

APRENDIZAJE

Fuente: Fernández, Miguel, 1994.

12

• interacciones sociales alumno-profesor • ambiente dentro del aula

6. Características del alumno • características demográficas del estudiante • historial educativo • comportamiento • motivación • habilidades cognitivas • habilidades metacognitivas • habilidades psicomotoras

Al analizar ambos modelos de manera conjunta, es posible decir que los Constructos 1, 2 y 3 del segundo esquema pueden ubicarse en la casilla de los Factores de Ambiente del primer esquema; los Constructos 4 y 5 en la casilla de Factores de Instrucción y el Constructo 6 en la casilla de Factores de Aptitud del alumno. Así, al ubicar el desglose detallado de las variables dentro de los tres grandes grupos, se pueden encontrar elementos donde el Programa Oportunidades tiene influencia directa o indirecta.

Dado que Oportunidades es un programa de desarrollo de capital humano, se puede sostener que su mayor impacto lo tiene en algunas de las variables pertenecientes al grupo de Factores de Aptitud o las características inherentes al alumno. De forma específica, Oportunidades contribuye en las categorías de historial educativo (al promover la permanencia escolar), motivación (derivada del incentivo económico), habilidades cognitivas (al tener el alumno mejores condiciones de salud y nutrición) y habilidades psicomotoras (derivadas también de mejores condiciones de salud y nutrición).

Por el mecanismo de operación de Oportunidades, se puede afirmar que el Programa también incide de forma indirecta en algunas variables del grupo de Factores de Ambiente, especialmente en la categoría de contextos educacionales del hogar y la comunidad. Debido a que el Programa Oportunidades brinda apoyos al hogar completo en salud y nutrición y exige la corresponsabilidad por parte de toda la familia, es posible suponer que Oportunidades incide en las siguientes categorías: ambiente de estudio en el hogar y apoyo de los padres (al involucrarse en las asociaciones de padres según lo estipulado en las Reglas de Operación del programa) y actividades realizadas por el alumno en su tiempo libre (al dedicar horas de estudio en lugar de trabajo). También dentro del grupo de Factores de Ambiente, se puede suponer que el Programa pudiera incidir en la categoría de organización y gobernanza local, en caso de que éste interfiriera en la toma de decisiones sobre la asignación de recursos y con la operación de otros programas de política social10. El desempeño educativo, como se ha visto, se deriva de una serie de factores relacionados con las características del alumno, del contexto que lo rodea y del proceso mismo de enseñanza. Oportunidades como programa de desarrollo de capital humano con un componente educativo, incide en algunas de estos factores. Una vez establecido el marco conceptual sobre el cual partirá el análisis, se presenta a continuación la metodología utilizada así como las variables que se contemplan. IV. METODOLOGÍA Muestra

10 Este argumento se postula bajo la lupa del análisis de política pública sobre los problemas de implementación y confrontación en la asignación de recursos (Theodoulou, 1995). La forma en que Oportunidades pudiera incidir en la gobernanza local se deriva especialmente de que es un programa que vincula varias agencias gubernamentales como la Secretaría de Desarrollo Social, la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud.

13

La población bajo estudio la forman los alumnos de tercer año de las Secundarias

Generales y Telesecundarias de los estados de Nuevo León y Chiapas (no se incluyen las Secundarias Técnicas). Además, dado que el estudio busca estudiar el impacto del Programa Oportunidades, la población se acotó a sólo aquellas escuelas donde el estimado de alumnos con beca del programa fuera de mayor a 4, pero también el estimado de alumnos sin beca fuera mayor a 4. De este modo se asegura obtener un mínimo de información de cada escuela elegida de la población. La muestra se seleccionó en dos etapas. La primera etapa consistió en formar estratos homogéneos de escuelas considerando:

• Estado (Chiapas o Nuevo León) • Tipo de secundaria (Secundaria General o Telesecundaria) • Nivel de marginación de la localidad donde se encuentra el plantel educativo (definidos

por el Consejo Nacional de Población (CONAPO): Muy bajo, Bajo, Medio, Alto o Muy alto)

• Compensación de la escuela (compensada o no compensada por algún programa del Consejo Nacional de Fomento Educativo –CONAFE–)

Una vez estratificada la población, en la segunda etapa se realizó un muestreo aleatorio

por conglomerados dentro de cada estrato, donde las escuelas constituyen los conglomerados. Dado que gran parte de los costos involucrados en observar cada escuela son fijos e independientes del número de alumnos, se estableció la probabilidad para cada escuela de ser elegida como proporcional al número de alumnos estimado en tercer grado. Las siguientes tablas muestran el número de escuelas y alumnos que conforman la muestra en Chiapas y Nuevo León.

Tabla 3. Conformación de la Muestra en Chiapas Estudiantes en la muestra Tipo de

Secundaria Nivel de

Marginación Compensación Escuelas en la muestra Sin beca de

Oportunidades Con beca de

Oportunidades Total

muy bajo No 1 29 70 99 Bajo No 1 5 32 37 Secundaria

General muy alto No 1 3 67 70

Tabla 3 (continuación). Conformación de la Muestra en Chiapas Estudiantes en la muestra Tipo de

Secundaria Nivel de

Marginación Compensación Escuelas en la muestra Sin beca de

Oportunidades Con beca de

Oportunidades Total

Sí 1 11 14 25 muy bajo No 2 13 68 81 Sí 2 15 59 74 Bajo No 1 14 14 Sí 3 12 103 115 Medio No 1 1 35 36 Sí 1 1 20 21 Alto No 2 10 69 79

Telesecundaria

muy alto Sí 2 10 33 43 Total 18 110 584 694

14

Tabla 4. Conformación de la Muestra en Nuevo León.

Estudiantes en la muestra Tipo de Secundaria

Nivel de Marginación Compensación Escuelas en

la muestra Sin beca de Oportunidades

Con beca de Oportunidades Total

muy bajo No 2 202 28 230 Bajo No 2 71 53 124 Medio No 1 59 11 70

Secundaria General

Alto No 1 30 40 70 Medio Si 1 2 12 14 Alto Si 3 11 33 44 Telesecundaria muy alto Si 2 5 25 30

Total 12 380 202 582

El número de escuelas a seleccionar de cada estrato fue obtenido de tal manera que se garantiza, con una confianza del 95%, un error máximo de 2 puntos en la estimación de la media de calificación del EXANI-I para la población de cada estrato. Para esto, se supone que la calificación en el EXANI-I tiene una desviación estándar poblacional (teórica) de 100. La media poblacional (teórica) del examen es de 1,000 puntos.

Una vez sustraídos los alumnos que recibían algún tipo de apoyo diferente a Oportunidades,

la muestra definitiva quedó conformada por 1,225 alumnos de tercer grado, pertenecientes a treinta secundarias elegidas de forma aleatoria. Cada uno de estos planteles cumplió con los siguientes criterios de inclusión:

• La matrícula mínima de alumnos de tercer grado con y sin beca Oportunidades era mayor de 4 alumnos.

• Todas son de sostenimiento público dado que los beneficiados del programa Oportunidades acuden exclusivamente a la educación pública.

• Se aplicaron los exámenes en su mayoría a los alumnos del turno matutino y sólo dos de turno vespertino en Chiapas.

Aplicación En este apartado se enlistan y describen brevemente los instrumentos utilizados para la recolección de los datos. Por convenio con el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), se aplicaron dos versiones (07 y 08) del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior, 2005 (EXANI-I) para medir el aprovechamiento de los alumnos de tercer grado de secundaria con y sin beca Oportunidades. Para medir la capacidad de los sustentantes con una escala suficientemente amplia que permita distinguir desempeños altos, medios y bajos, el EXANI-I está integrado por proporciones iguales de reactivos de dificultad alta (30-44%), media (45-55%) y baja (56-76%), alcanzando en el conjunto de la prueba, un nivel de dificultad promedio cercano al 50%. El examen incluye sólo aquellos reactivos que presentan un índice de discriminación igual o mayor al 30%, respecto al grado de dificultad.

Es importante aclarar que el EXANI-I es un instrumento diseñado para identificar a los estudiantes de bajo, medio y alto desempeño, diferenciándolos según las habilidades y conocimientos que poseen. Esta prueba está diseñada también para que el promedio de la población se ubique alrededor del 50% de aciertos y el 66% de la misma se distribuya entre 38 y 62% de aciertos, por lo que un puntaje de, por ejemplo, 65% de aciertos puede considerarse como una “buena” calificación. Para la publicación de resultados el número de aciertos obtenidos se transforma en una escala que va de 700 a 1300, donde 700 equivale a 0 % de aciertos y 1300 al 100% de aciertos. Mil es la media y equivale al 50% de aciertos. Asimismo se aplicó una hoja de

15

registro sobre datos generales–en forma de cuestionario y elaborado por el CENEVAL– para obtener información sobre las condiciones de vida de los alumnos, así como sus antecedentes y prácticas escolares, sus apreciaciones sobre la calidad de la enseñanza que reciben, sus expectativas de vida individual, y sus valoraciones respecto a la utilidad de los contenidos escolares y del nivel educativo.

Cabe señalar que los exámenes se aplicaron exclusivamente a los alumnos de tercer grado debido a dos razones: 1) el EXANI-I es una prueba dirigida a egresados de educación secundaria (CENEVAL, 2005), por lo que era necesario aplicarlo a los estudiantes del último grado de secundaria; y 2) el problema crítico en términos de desempeño educativo, de acuerdo a la literatura, ocurre en el tercer grado de secundaria (De Janvry y Sadoulet, 2002), por lo tanto es en este grado donde el programa Oportunidades debería tener un impacto en el cuarto nivel de la estructura de oportunidades educativas de acuerdo a Reimers (2000). Variables 1. Variable dependiente

La variable dependiente es el desempeño académico de los estudiantes, medido a través de los resultados en el EXANI-I. En este estudio se toma principalmente el promedio global del examen como variable dependiente en los modelos de regresión. Sin embargo, también se analizan los resultados de la parte del examen referente a conocimientos en español, conocimientos en matemáticas, habilidades verbales y habilidades matemáticas. 2. Variables independientes

El total de variables independientes se puede clasificar de acuerdo al modelo propuesto en la sección anterior, en factores de aptitud, de instrucción y de ambiente (Véase Tabla 5).

Tabla 5. Variables Independientes Factores de Aptitud Factores de Instrucción Factores de Ambiente

• Alimentación • Motivación • Autoestima • Actitud Negativa Hacia la

Lectura • Hábitos de Lectura • Extraedad • Lengua Materna Indígena • Sexo • Expectativa de Estudios • Hábitos de estudio • Participación en eventos de

la escuela

• Clima escolar creado por los profesores

• Nivel de exigencia de los profesores

• Asistencia de los profesores • Infraestructura escolar

• Calidad de vida • Promedio de personas por

cuarto para dormir • Estructura familiar • Distribución del tiempo

fuera de clase • Escolaridad de los Padres • Apoyo emocional de los

padres • Colaboración de los padres • Asistencia a actividades

culturales • Ocupación de los padres • Capital Cultural • Estado • Apoyo de Oportunidades

16

Análisis inferencial Para determinar si el programa Oportunidades impacta en el desempeño académico de los estudiantes se realizaron los siguientes análisis:

- Comparación de diversas medias de desempeño académico de acuerdo al estrato, entidad, pertenencia al programa Oportunidades, género y lengua materna.

- Construcción de modelos de regresión lineal múltiple. - Propensity Score Matching

Los modelos de regresión tuvieron como variable dependiente los resultados del EXANI-

I y como variables independientes un conjunto de variables relacionados con factores de aptitud, de instrucción y de ambiente de acuerdo con el modelo de Walberg. Así como un modelo que contempla tres etapas que incluyen aspectos familiares, trayectoria escolar y procesos escolares sugerido por Muñoz Izquierdo (comunicación personal 2005) con el objetivo de observar los cambios que experimentan los valores de R2, es decir, determinar la proporción de la varianza que se puede atribuir a cada cluster de variables independientes. De este modo, al introducir el último cluster, es posible conocer la medida en la que los procesos escolares, contribuyen a la explicación de la varianza total de la ecuación de regresión.

Está demostrado en estudios previos que el nivel socioeconómico es un condicionante fuerte que impacta en el desempeño académico de los estudiantes (Treviño, Treviño, 2003; Schmelkes, 1997). Por esta razón, se decidió construir modelos de regresión dentro de subgrupos de estudiantes de nivel socioeconómico similar. Así, al contar con un nivel socioeconómico relativamente homogéneo, se pueden comparar el resto de las variables de la oferta y demanda educativa, incluyendo la información sobre la pertenencia al programa Oportunidades.

En la muestra, hay 51 estudiantes que no reciben la beca Oportunidades, pero reciben otro tipo de apoyos, algunos de ellos condicionados al desempeño académico (como ejemplo apoyo por Olimpiada del Conocimiento). El desempeño de estos estudiantes puede estar influenciado por el apoyo económico que reciben. Si lo que se quiere es contrastar el desempeño de los estudiantes con Oportunidades con los que no reciben el apoyo en similares condiciones, debemos sustraer del análisis a aquellos alumnos que reciben un apoyo de otra fuente.

Así, la muestra para el análisis inferencial se conformó por 1225 estudiantes. Para construir los estratos homogéneos, primeramente se dividió a la muestra en tres grupos:

• Estudiantes que asisten a Telesecundarias rurales. • Estudiantes que asisten a Secundarias Generales rurales. • Estudiantes que asisten a Secundarias Generales urbanas.

Posteriormente, se utilizó la técnica Clustering para incluir dentro de cada grupo a los

individuos con menor nivel socioeconómico y por otro lado a los individuos con mayor nivel socioeconómico. El nivel social fue medido a través de la educación de los padres y el nivel económico a través del índice de calidad de vida. El número de estudiantes en cada uno de los seis estratos formados, de acuerdo al estado donde estudian y si gozan de la beca de oportunidades es como sigue:

17

Tabla 6. Frecuencia de Alumnos por Estrato, Estado y Pertenencia a Oportunidades

Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria

General bajo alto bajo alto bajo alto Estado Oportunidades 1 2 3 4 5 6 Total

No 16 22 3 1 14 10 66 Chiapas Sí 251 164 99 64 6 584 No 7 9 50 130 53 124 373 Nuevo

León Sí 38 32 58 21 48 5 202 312 227 210 152 179 145 1225

La siguiente tabla caracteriza los estratos formados:

Tabla 7. Características de los estratos Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria General

Secundaria General

bajo alto bajo alto bajo alto Total 1 2 3 4 5 6 Mujeres 48% 44% 50% 46% 55% 52% 49% Lengua materna indígena 55% 12% 34% 1% 3% 1% 22% Trabaja actualmente (recibiendo sueldo) 7% 8% 6% 1% 6% 5% 7%

Índice promedio de calidad de vida 1.0 3.2 2.6 7.6 4.1 7.9 3.7

Ingreso promedio familiar mensual (pesos) 1,485 1,615 2,837 4,299 3,584 4,225 2,920

Hacinamiento promedio (personas por cuarto) 3.8 2.7 3.2 1.8 2.7 2.1 2.9

Educación del Padre (años escolaridad promedio) 2.2 6.1 5.0 10.7 5.5 9.3 5.9 Educación de la Madre (años escolaridad promedio) 1.3 5.5 4.8 10.3 5.7 9.3 5.5

V. RESULTADOS A) Por Tipo de Escuela, Estrato y Estado

Una pregunta clave para ubicar a los alumnos en cuanto a su desempeño es ¿qué tan alto es su logro en la escala del examen? De acuerdo al CENEVAL, el examen está diseñado con una media teórica de 1,000 puntos y calibrado de tal modo que se espera que el 66% de los alumnos obtenga entre 928 y 1072 puntos, lo que equivale a un rango de 38 a 62 por ciento de aciertos. Por lo tanto, se podría clasificar a los alumnos con un puntaje inferior a 928 como de bajo desempeño, los que estén entre el rango de 928 y 1072 como de desempeño medio y los que se ubican por encima de 1072 como de desempeño alto.

La Figura 2 muestra la función de densidad estimada para cada tipo de escuela con base en los resultados de la muestra. Aquí se aprecia con claridad que la gran mayoría de los alumnos de la muestra, indistintamente del tipo de escuela, obtuvieron calificación en el rango bajo. El 77.6 por ciento del total de alumnos cae en esta clasificación, sólo cerca del 3 por ciento de la

18

muestra puede clasificarse como desempeño alto y el resto se encuentra dentro del rango de desempeño medio (Véase Tabla 8).

Con respecto a las calificaciones por tipo de escuela, se puede apreciar que la distribución de éstas es más compacta para las telesecundarias que para las secundaria general rural y urbana. En la Tabla 9 se observa que el 91 por ciento de alumnos de telesecundarias tienen calificación baja y menos del 1 por ciento calificación alta. (Santos del Real 1999, 2001; Villarreal y Ribeiro 2005; Villarreal, 2002; Villarreal, 2001). Por su parte, en las secundarias generales rural y urbana se distribuyen de forma muy similar con alrededor de 66 por ciento de alumnos con calificación baja y entre 4 y 5 por ciento con altas calificaciones.

Es interesante notar que al comparar la media de la calificación global, sólo existen diferencias significativas entre las escuelas en el rango de calificación baja. Es decir, en ese rango de calificación, las telesecundarias obtuvieron un promedio estadísticamente significativo menor que las secundarias rurales y éstas a su vez obtuvieron una calificación menor que las secundarias urbanas.

¿Cómo se comparan los resultados de los alumnos de la muestra con respecto a otros alumnos en el país? ¿Es similar la distribución de estudiantes por rango de calificación? Para responder estas preguntas, se solicitó al CENEVAL los resultados del EXANI-I 07 y 08 (los mismos tipos que se aplicaron en este diagnóstico). Aunque esta base no constituye una muestra representativa a nivel nacional, puede ser útil para términos comparativos. La aplicación nacional del EXANI-I 07 y 08 en el 2004, se llevó a cabo en los estados de Baja California, Chihuahua, Coahuila, Distrito Federal, Estado de México, Guerrero y Puebla. Sin embargo sólo en Guerrero lo presentaron alumnos de escuelas públicas, por ello será el que se utilizará para comparar los resultados con los de la muestra que se obtuvo para el estudio. En el resto de las entidades sólo se tiene información para secundarias privadas que se utilizaron para ilustrar las divergencias en el sistema educativo (Véase Tabla 9).

Figura 2. Distribución de la Calificación Global por Tipo de Escuela Muestra del Estudio

0.0

02.0

04.0

06.0

08.0

1F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100 1200Calificación G lobal

Telesecundaria S ecu nda ria Gral . RuralSecundaria Gral. Urbana

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08.0

1F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100 1200Calificación G lobal

Telesecundaria S ecu nda ria Gral . RuralSecundaria Gral. Urbana

Bajo Medio Alto

Fuente: Elaboración propia con base a la muestra del EXANI I .

19

Tabla 8. Calificación Global por Rango de Desempeño y Tipo de Escuela Muestra del Estudio

Bajo Medio Alto Total Distribución de los alumnos por rango de calificación global

Toda la muestra 77.6 19.8 2.7 100.0 Por tipo de Escuela Telesecundaria 91.3 8.5 0.2 100.0 Secundaria Gral. Rural 66.3 28.5 5.2 100.0 Secundaria Gral. Urbana 67.3 28.7 4.0 100.0

Calificación Global Promedio 1. Telesecundaria 848 972 1,089 859 2. Secundaria Gral. Rural 857 980 1,110 905 > 1 > 1

3. Secundaria Gral. Urbana 871 978 1,110 911 > 1,2

1/ Los números en la parte inferior de las calificaciones indican diferencias estadísticamente significativas (de al menos 5%) con respecto a las otros tipos de escuela. La ausencia de éstos indica que no existen diferencias significativas.

La Figura 6 muestra la distribución de las calificaciones globales por tipo de escuela de

los alumnos que presentaron el EXANI-I versión 07 y 08 en varios estados. En ella puede observarse con claridad que las escuelas públicas del estado de Guerrero se distribuyen de manera similar a las de la muestra de este estudio. Cerca del 60 por ciento de los alumnos de los planteles públicos cae dentro del rango bajo de calificación y sólo un 4 por ciento tiene calificaciones en el rango alto (Véase Tabla 11). En contraste el 57 por ciento de los alumnos de secundarias privadas obtuvo calificaciones de rango alto y sólo el 7 por ciento obtuvo calificación de rango bajo.

Figura 3. Distribución de la Calificación Global por Tipo de Escuela Resultados Nacionales EXANI-I versión 07 y 08

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

8 00 1000 1200 1400Calificación G lobal

Telesecundaria S ecu nda ria Gral . RuralSecundaria Gral. Urbana P riva da

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

8 00 1000 1200 1400Calificación G lobal

Telesecundaria S ecu nda ria Gral . RuralSecundaria Gral. Urbana P riva da

Bajo Medio Alto

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No es sorprendente encontrar este tipo de divergencias entre el desempeño académico y el tipo de escuela al que se asiste. Otros investigadores como Reimers (2000) han encontrado resultados similares. Lo interesante es que aun cuando se presenta el examen en contextos diferentes, la estructura de calificaciones permanece fuertemente asociada al tipo de secundaria de donde provienen los alumnos. Por ello, la comparación del resultado en el examen de los becarios de Oportunidades únicamente se hará con respecto a alumnos del mismo tipo de escuela.

Los resultados del desempeño no están solamente asociados al tipo de secundaria donde se estudia sino también al nivel socioeconómico del hogar. En la Tabla 12, se muestran los resultados del examen para los estratos construidos. La calificación global media es mayor para los alumnos en los estratos altos, en todos los tipos de escuela. Este resultado se mantiene en las calificaciones de las secciones de habilidades verbales y matemáticas y de conocimiento disciplinarios de español y matemáticas. Resulta interesante notar, que en todos los estratos el porcentaje de aciertos en la parte de conocimientos disciplinarios tanto de español como de matemáticas es siempre mayor al de habilidades verbales y matemáticas. Al parecer, existe una brecha entre los conocimientos teóricos y su aplicación en problemas concretos.

Tabla 9. Calificación Global por Rango de Desempeño y Tipo de Escuela Resultados Nacionales EXANI-I versión 07 y 08

Bajo Medio Alto Total Distribución de los alumnos por rango de calificación global

Escuelas Públicas 59.4 36.8 3.8 100.0

Escuelas Privadas 7.1 35.5 57.4 100.0

Públicas Telesecundaria 75.1 23.5 1.5 100.0 Secundaria Gral. Rural 62.9 34.0 3.1 100.0 Secundaria Gral. Urbana 54.9 40.6 4.5 100.0

Tabla 9 (continuación). Calificación Global por Rango de Desempeño y Tipo de Escuela Resultados Nacionales EXANI-I versión 07 y 08

Bajo Medio Alto Total Calificación Global Promedio 1/

1. Telesecundaria 864 971 1,095 892 2. Secundaria Gral. Rural 871 981 1,104 915 > 1 > 1 > 1

3. Secundaria Gral. Urbana 876 980 1,109 929 > 1,2 > 1 > 1,2

4. Privada 880 1,016 1,135 1,075 > 1,2 > 1,2,3 > 1,2,3 > 1,2,3

Escuelas por Estado y Régimen

Estados Alumnos Escuelas Públicas Guerrero 5,930 Escuelas Privadas 1,029

Baja California, Chihuahua, Coahuila, Distrito Federal, Estado de México y Puebla

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1/ Los números en la parte inferior de las calificaciones indican diferencias estadísticamente significativas (de al menos 5%) con respecto a las otros tipos de escuela. La ausencia de éstos indica que no existen diferencias significativas.

Otra variable relacionada con el desempeño es el historial académico, es decir el promedio obtenido en el último año de la secundaria. Aunque esta variable es declarada por los mismos alumnos, es decir no parte del resultado de un examen, se puede apreciar que sigue un patrón similar a los resultados del EXANI-I. Las escuelas con mayores promedios académicos, tienen también mayores puntajes en el EXANI-I. Los estratos altos, al igual que con la calificación global del EXANI-I logran también mayores promedios académicos que los estratos bajos excepto en las telesecundaria donde no existen diferencias significativas entre los estratos.

Aunque los resultados de la calificación global difieren entre los estratos alto y bajo en cada tipo de escuela no es así con las horas dedicadas al estudio en la semana. En las telesecundarias y el estrato bajo de las secundarias rurales no existen diferencias significativas, todas con un promedio cercano a tres horas por semana. Llama la atención que los alumnos en telesecundarias y el estrato bajo de secundaria rural, estudian en promedio una hora menos que los de la secundaria general urbana y el estrato alto de secundaria rural, donde el promedio de horas es ligeramente superior a cuatro horas por semana.

El tercer año de secundaria representa un punto de quiebre en la vida los alumnos, ya que se puede aspirar a obtener mayores estudios o bien dejar la escuela e incorporarse al mercado laboral. Esta decisión puede tener un efecto determinante en los ingresos futuros e incluso en su movilidad social. Sin embargo, no sólo el deseo del alumno de obtener mayores estudios es suficiente para hacerlo, ya que existen una infinidad de variables que puede restringir su elección. Las expectativas de estudio representan un deseo de superación aun cuando estén muy influenciadas por el contexto social donde se desenvuelven los alumnos. Esta variable se midió como los años de estudio adicional a la secundaria que les gustaría alcanzar a los alumnos11. La media en todos los estratos fue de 4 años más de estudio, que de acuerdo a la escala utilizada equivaldría a una carrera como técnico superior universitario. Para todos los estratos la expectativa de estudios es superior al bachillerato. Los alumnos con la expectativa más alta fueron los del estrato alto de la secundaria general rural con 5.6 años y los de la más baja, los de la telesecundaria con 3.9. Lo importante sería estudiar si es posible para ellos acceder al nivel de estudios que desean, considerando sobretodo sus limitaciones económicas y el costo de oportunidad tan alto de retrasar su entrada al mercado laboral y colaborar en la economía familiar, pero eso es motivo de otro estudio.

En cuanto a los resultados del examen por estado donde se ubica la escuela secundaria, se puede resaltar que sólo en los estratos bajos hay diferencias en las calificaciones del examen (véase Tabla 11). Los alumnos de Nuevo León obtuvieron calificaciones globales superiores a los de Chiapas en los estratos bajos, mientras que en los altos no existen diferencias significativas en ningún tipo de secundaria. Las diferencias se mantienen en los estratos bajos de telesecundaria y secundarias rurales al considerar solo la calificación de las habilidades verbales. En la calificación de habilidades matemáticas no parece haber diferencias entre los estados, salvo en el estrato bajo de las secundarias rurales, donde Nuevo León supera a Chiapas.

Los promedios de calificaciones en la secundaria muestran diferencias en todos los estratos. Los alumnos de Chiapas, aunque tienen resultados inferiores en el EXANI-I a los de Nuevo León, en los estratos bajos, tienen promedios académicos reportados por los alumnos superiores en las secundarias general rural y urbana. En cuanto a las expectativas de educación,

11 La expectativa de educación se construyó a partir de una variable categórica que preguntaba sobre el grado de educación que les gustaría alcanzar a los alumnos. La variable se transformó al darle un valor en años a cada una de las categorías disponibles. Así el bachillerato representa 2 años adicionales de estudio, una carrera técnica 3 años, una carrera como técnico superior universitario 4 años, la licenciatura 6 años y un postgrado 8 años más de estudio.

22

son similares en casi todos los estratos, excepto en los de la telesecundaria, donde en Chiapas la expectativa de estudio es casi un año superior a la de los alumnos de Nuevo León. Tabla 10. Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas de Educación

por Estrato. Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria

General bajo alto bajo alto bajo alto 1 2 3 4 5 6 Total

Resultados del Examen Calificación Global 848.3 872.7 872.6 950.9 892.2 933.9 886.3 >1 >1 >1,2,3,5 >1,2,3 >1,2,3,5 Habilidades Verbales 827.7 867.2 861.8 963.5 889.0 940.4 880.0 >1 >1 >1,2,3,5 >1 >1,2,3,5 Conocimientos de Español 843.3 872.7 893.3 1003.6 909.8 967.6 901.6 >1 >1 >1,2,3,5 >1,2 >1,2,3,5 Habilidades Matemáticas 822.2 846.5 837.4 924.6 864.5 929.8 860.9 >1 >1,2,3,5 >1,3 >1,2,3,5 Conocimientos de Matemáticas 866.8 894.1 876.2 948.0 879.9 950.0 895.3 >1,2,3,5 >1,2,3,5

Tabla 10 (continuación). Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas

de Educación por Estrato. Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria

General bajo alto bajo alto bajo alto 1 2 3 4 5 6 Total

Académicos Horas de Estudio 3.3 3.1 3.3 4.9 4.3 4.8 3.8 >1,2,3 >1,2,3 >1,2,3 Promedio Secundaria 7.6 7.5 8.2 8.6 8.1 8.5 8.0 >1,2 >1,2,3,5 >1,2 >1,2,3,5

3.9 4.3 4.2 5.6 4.8 4.7 4.4 Expectativa de Educación (años de escolaridad adicional) >1 >1,2,3,5,6 >1,2,3 >1,3

23

Tabla 11. Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas de Educación por Estrato y Estado.

Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria General bajo Alto bajo alto bajo Alto

Variable Estado 1 2 3 4 5 6 Total Resultados del Examen Calificación Global CHIS 846.2 870.3 849.5 882.6 940.2 860.3 NL 860.8 883.5 894.3 899.6 933.1 915.6 (Sig<0.1) No sig (Sig<0.01) (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01) Habilidades Verbales CHIS 824.8 866.9 830.8 879.6 967.2 847.9 NL 845.1 868.6 891.2 896.2 937.0 916.4 (Sig<0.1) No sig (Sig<0.01) No sig No sig (Sig<0.01) Conocimientos Español CHIS 840.1 866.7 865.7 877.6 1025.0 860.8 NL 862.2 900.0 919.4 934.7 960.5 947.8 No sig (Sig<0.05) (Sig<0.01) (Sig<0.01) (Sig<0.05) (Sig<0.01) Habilidades Matemáticas CHIS 819.9 845.8 808.3 853.6 899.4 831.6 NL 836.1 849.3 864.8 872.9 933.5 894.1 No sig No sig (Sig<0.01) No sig No sig (Sig<0.01)

CHIS 863.3 887.9 850.5 853.9 900.0 868.2 Conocimientos Matemáticas NL 887.8 922.0 900.5 900.0 956.2 926.0 No sig (Sig<0.1) (Sig<0.01) (Sig<0.01) (Sig<0.1) (Sig<0.01) Académicos Promedio Secundaria CHIS 7.6 7.3 8.4 8.3 9.3 7.8 NL 7.9 8.3 8.0 7.9 8.4 8.2 No sig (Sig<0.01) (Sig<0.01) (Sig<0.05) (Sig<0.01) (Sig<0.01)

CHIS 4.0 4.5 4.2 5.1 5.2 4.3 Expectativa de Educación NL 3.2 3.5 4.2 4.5 4.6 4.5 (Sig<0.1) (Sig<0.1) No sig No sig No sig No sig

Notas: El estrato alto de secundaria general rural no contó con suficientes alumnos pertenecientes al programa Oportunidades para poder hacer la comparación. La comparación de medias se hace con utilizando la prueba t para muestras independientes. B) Resultados de los Becarios del Programa Oportunidades

Como se mencionó anteriormente, la comparación más acertada de los resultados de los becarios del Programa Oportunidades sería entre alumnos del mismo tipo de escuela. En la muestra que se levantó hubo alumnos del mismo estrato y escuela que no reportaron recibir apoyo del programa. Éstos pueden representar el mejor referente de comparación posible en este estudio, ya que se está controlando por estrato y tipo de secundaria a la que pertenecen.

En la Figura 4 se observa la distribución por pertenencia al Programa para cada tipo de escuela. Es notable que en las telesecundarias las dos distribuciones casi se superponen lo que podría indicar que existen pocas diferencias entre la distribución de las calificaciones globales de los alumnos con y sin el programa. Las distribuciones de los alumnos en la secundaria general urbana, son también muy parecidas, salvo en los rangos medio y alto. Los alumnos sin el programa en la secundaria rural son los únicos que se distribuyen más uniformemente a lo largo del rango de calificaciones, mientras que los que pertenecen al programa se agrupan de una manera similar a sus homólogos en telesecundarias.

24

De manera global, puede decirse que del total de alumnos con Oportunidades un 87 por ciento obtuvo calificación en rango bajo y menos del 1 por ciento en el rango alto. Por su parte, respecto a los alumnos que no pertenecían al Programa, el 62 por ciento logró una calificación baja y casi un 7 por ciento calificaciones altas. Lo anterior puede indicar que aunque no varían mucho las calificaciones entre ambos grupos, un mayor porcentaje de alumnos pertenecientes al programa tiene calificaciones bajas. Figura 4. Distribución de la Calificación Global Por Tipo de Escuela y Pertenencia a Oportunidades.

Telesecundaria Secundaria Gral. Rural Secundaria Gral. Urbana

0.0

05.0

1F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

0.0

05.0

1F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100 1200Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

700 800 900 1000 1100 1200Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

800 900 1000 1100 1200Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

0.0

02.0

04.0

06.0

08F

unci

ón d

e D

ensi

dad

800 900 1000 1100 1200Calificación Global

Con Oportunidades Sin Oportunidades

Bajo Medio Alto

Porcentaje de Alumnos por Rango de Calificación y Pertenencia al Programa

Bajo Medio Alto Total Con Oportunidades 86.5 13.0 0.5 100.0 Sin Oportunidades 61.5 31.9 6.6 100.0

Para comparar si existían diferencias significativas en las calificaciones globales y en habilidades matemáticas y verbales entre los alumnos que pertenecían o no al Programa, se realizaron pruebas de medias por estrato y tipo de escuela (véase Tabla 12). Resulta interesante que en aquellos estratos donde existieron diferencias entre alumnos con el Programa y sin él, los alumnos sin el programa tienen calificaciones mayores. Sin embargo, esto sólo sucede de manera más notoria en ambos estratos de la secundaria general rural, donde las diferencias existen en todas las calificaciones salvo en los conocimientos de matemáticas. Por otro lado, en el estrato bajo de las Secundarias Urbanas, no hubo diferencia en ninguna de las calificaciones, mientras que en el estrato bajo de las telesecundarias la diferencia sólo se detectó en los conocimientos de español.

25

Tabla 12. Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas de

Educación por Estrato y Pertenencia al Programa Oportunidades. Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria General Secundaria

General bajo alto bajo Alto bajo alto

Variable Prog 1 2 3 4 5 6 Total Resultados del Examen Calificación Global NO 839.1 888.1 901.8 957.0 886.8 921.4 O 849.1 870.3 862.7 913.0 895.4 866.6 No sig No sig (Sig<0.01) (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01) Habilidades Verbales NO 825.7 878.0 891.9 971.4 884.9 924.6 O 827.9 865.5 851.7 914.5 891.4 855.1 No sig No sig (Sig<0.01) (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01) Conocimientos de Español NO 867.4 911.3 937.7 1013.7 911.2 958.7 O 841.3 866.6 878.3 940.5 908.9 869.8 (Sig<0.1) (Sig<0.05) (Sig<0.01) (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01) Habilidades Matemáticas NO 801.3 875.7 857.3 931.1 865.9 901.5 O 823.9 841.8 830.6 884.1 863.6 838.2 No sig (Sig<0.1) (Sig<0.05) (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01) Conocimientos de Matemáticas NO 847.8 925.8 913.2 949.6 878.4 928.4

O 868.3 889.0 863.7 938.1 880.8 876.8 No sig (Sig<0.1) (Sig<0.01) No sig No sig (Sig<0.01) Académicos Promedio Secundaria NO 7.2 6.7 8.2 8.7 8.0 8.2 O 7.7 7.6 8.2 8.2 8.1 7.9 No sig (Sig<0.1) No sig (Sig<0.05) No sig (Sig<0.01)

NO 3.2 4.3 4.3 5.6 4.5 4.8 O 3.9 4.3 4.1 5.6 4.9 4.3

Expectativa de Estudio (años de escolaridad) No sig No sig No sig No sig No sig (Sig<0.01)

NO: No pertenecen al programa Oportunidades. O: Pertenecen al programa Oportunidades. Notas: El estrato alto de secundaria general urbana no contó con suficientes alumnos pertenecientes al programa Oportunidades para poder hacer la comparación. La comparación de medias se hace con utilizando la prueba t para muestras independientes.

Otro resultado relevante es que aunque los promedios académicos en el estrato alto de telesecundarias son mayores para los jóvenes que reciben Oportunidades, su desempeño en el examen es inferior a los que no pertenecen al programa. Por su parte, las expectativas de estudio son iguales para cada uno de los estratos.

Considerando la perspectiva de género contemplada en el diseño del Programa Oportunidades12, se realizó una división por sexo de la muestra de los alumnos que reciben el apoyo (Véase Tabla 13). Los resultados no parecen variar mucho entre género, ya que no existe ningún patrón definido. Sólo en algunos casos las jóvenes obtuvieron una calificación global más alta que los varones, como en el estrato alto de telesecundaria. Por su parte, los varones

12 Como se describió anteriormente en este reporte, Oportunidades otorga montos diferenciados para hombres y mujeres, considerando que estas últimas tienden a desertar sus estudios de forma más temprana que los hombres debido a que poseen un costo de oportunidad diferente con respecto a la entrada al mercado laboral.

26

obtuvieron una calificación global mayor que las mujeres sólo en el estrato bajo de la secundaria general urbana. En el resto de los estratos no se observan diferencias significativas en la calificación global de hombres y mujeres.

Tabla 13. Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas de Educación de los Alumnos con Oportunidades por Sexo.

Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria

General bajo Alto Bajo Alto Bajo alto

Variable Sexo 1 2 3 4 5 6 Total Resultados del Examen Calificación Global M 848.3 864.8 863.7 908.2 927.0 865.4 F 849.8 876.7 861.6 885.4 947.0 868.0 No sig (Sig<0.1) No sig (Sig<0.05) No sig No sig

Habilidades Verbales M 830.7 859.4 843.1 903.8 954.8 853.2 F 824.7 872.7 861.5 881.8 950.2 857.2 No sig No sig No sig No sig No sig No sig

Conocimientos de Español M 834.5 848.1 869.0 906.1 980.0 857.2 F 848.9 888.3 889.0 911.1 1050.0 883.3 No sig (Sig<0.01) No sig No sig No sig (Sig<0.01)

Habilidades Matemáticas M 823.1 842.4 845.3 876.9 872.6 840.6 F 824.8 841.1 813.8 853.2 950.0 835.7 No sig No sig (Sig<0.05) No sig No sig No sig

Conocimientos de Matemáticas M 862.5 888.7 871.4 898.0 900.0 877.3 F 874.8 889.4 854.8 867.5 925.0 876.3

No sig No sig No sig (Sig<0.1) No sig No sig Académicos Promedio Secundaria M 7.8 7.4 8.2 8.2 9.4 7.8 F 7.5 7.8 8.2 8.1 8.4 7.9 No sig No sig No sig No sig No sig No sig Expectativa de Educación M 4.0 3.9 3.8 4.5 5.6 4.0 (años de escolaridad) F 3.8 4.8 4.5 5.2 4.0 4..49 No sig (Sig<0.05) (Sig<0.1) No sig No sig (Sig<0.05)

Nota: La comparación de medias se hace con utilizando la prueba t para muestras independientes.

Las diferencias encontradas entre jóvenes y jovencitas se observan en ciertas áreas disciplinarias. Las jóvenes obtuvieron una mayor calificación en los conocimientos de español en el estrato alto de telesecundaria y en los conocimientos de matemáticas en el estrato bajo de la secundaria urbana. Por su parte, los jóvenes obtuvieron una mayor calificación en habilidades matemáticas en el estrato bajo de la secundaria rural. No existió ninguna diferencia en los promedios académicos por género. Sin embargo, sí se encontró que en los estratos donde había diferencias significativas en las expectativas de estudio, las jóvenes tuvieron una expectativa superior.

Por último, se hizo una subdivisión de los alumnos con Oportunidades y su lengua materna. Los resultados muestran que cuando existen diferencias, los becarios de lengua materna indígena obtienen calificaciones inferiores. Podría inferirse que dichos alumnos se enfrentan a mayores dificultades para asimilar el aprendizaje como otros autores han documentado (Parker, Rubalcava y Teruel 2002). En algunos casos como en habilidades matemáticas del estrato bajo de

27

la secundaria rural su calificación es solo 100 puntos arriba de la calificación más baja posible, es decir sólo obtuvieron un 17 por ciento de aciertos.

Tabla 14. Resultados del Examen, Características Académicas y Expectativas de Educación de los Alumnos con Oportunidades por Lengua Materna.

Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria

General Secundaria

General bajo alto Bajo Alto Bajo alto

Variable Lengua Materna 1 2 3 4 5 6 Total

Resultados del Examen Calificación Global Español 868.8 872.7 881.4 881.3 Indígena 833.8 854.9 838.6 837.3 (Sig<0.01) (Sig<0.1) (Sig<0.01) (Sig<0.01) Habilidades Verbales Español 855.7 869.2 883.4 877.1 Indígena 804.8 851.9 810.5 811.0 (Sig<0.01) No sig (Sig<0.01) (Sig<0.01)

Conocimientos de Español Español 863.7 869.9 905.7 888.8 Indígena 823.7 845.7 841.8 831.3 (Sig<0.01) No sig (Sig<0.01) (Sig<0.01)

Habilidades Matemáticas Español 847.3 844.7 859.1 855.2 Indígena 806.5 820.9 794.2 804.5 (Sig<0.01) No sig (Sig<0.01) (Sig<0.01)

Español 891.8 889.9 875.0 889.0 Conocimientos de Matemáticas

Indígena 849.0 887.0 851.5 852.6 (Sig<0.01) No sig No sig (Sig<0.01) Resultados Académicos Promedio Secundaria Español 7.5 7.6 7.9 7.8 Indígena 7.8 7.5 8.6 8.0 No sig No sig (Sig<0.01) No sig

Español 4.1 4.3 4.3 4.4 Expectativa de Educación Indígena 3.9 4.3 3.8 3.9 No sig No sig No sig (Sig<0.01)

Notas: Los últimos tres estratos no contaron con suficientes alumnos con lengua materna indígena poder hacer la comparación. La comparación de medias se hace con utilizando la prueba t para muestras independientes.

En el estrato alto de telesecundaria, aunque los alumnos de lengua indígena obtuvieron calificaciones globales inferiores a aquellos cuya lengua materna es el español, no hubo diferencias en las otras áreas disciplinarias. Por último, resulta interesante que las diferencias en sus expectativas de estudio no son estadísticamente significativas entre ambos grupos.

B.1) Resultados de los Becarios del Programa Oportunidades. Estadística Inferencial. Análisis de Regresión

Se realizaron análisis de regresión lineal múltiple por separado para algunas variables dependientes. A continuación sólo se presenta el análisis con la calificación global.

El universo inicial de variables independientes considerado consta de 65 variables:

28

1. Índice de Alimentación 2. Motivación intrínseca: Estudio para aprender más 3. Motivación extrínseca para estudiar (vivir mejor,

obtener buen trabajo, etc.) 4. Autoestima 5. Actitud negativa hacia la lectura 6. Factor extraedad 7. Lengua materna indígena 8. Sexo femenino 9. Expectativa de estudios (Años de escolaridad

adicional) 10. Hábitos de estudio 11. Reunión con compañeros para elaborar tareas o

trabajos 12. Reunión con compañeros para preparar un

examen 13. Estudio principalmente con los apuntes de

compañeros 14. Estudio principalmente con monografías 15. Estudio principalmente con el libro de texto 16. Uso de enciclopedias, diccionarios o atlas 17. Uso de computadora o internet para estudiar,

hacer una tarea o resolver un examen 18. Aprendo más cuando trabajo con otros

compañeros 19. Es de gran ayuda que todos aporten ideas cuando

trabajo en grupo 20. Colaboración en organización de eventos

escolares 21. Trabaja actualmente (recibiendo sueldo) 22. Clima escolar creado por los profesores 23. Exigencia de los maestros 24. Faltas o retardos de maestros 25. Actitud de los profesores 26. Los maestros aplican conceptos a la realidad 27. Infraestructura escolar 28. La escuela puede mejorar en cuanto a actividades

extracurriculares (talleres, conferencias, etc.) 29. La escuela puede mejorar en cuanto a actividades

culturales (exposiciones, conciertos, etc.) 30. Calidad de vida

31. Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar 32. Promedio de personas por cuarto para dormir 33. Número de hermanos 34. Edad de la madre 35. Edad del padre 36. Horas a la semana de estudio y elaboración de

tareas fuera del horario de la escuela 37. Horas a la semana dedicadas a leer sobre lo que

le gusta o interesa 38. Número de libros completos leídos en el último

año (sin tomar en cuenta los libros de texto) 39. Frecuencia con la que se lee literatura 40. Frecuencia con la que se lee temas varios

(ciencia, tecnología, economía) 41. Frecuencia con la que se leen revistas 42. Frecuencia con la que se lee el periódico 43. Frecuencia con la que se leen historietas 44. Frecuencia con la que se leen páginas de Internet 45. Años de Escolaridad del Padre 46. Años de Escolaridad de la Madre 47. Apoyo emocional de los padres 48. Involucramiento y colaboración de los padres 49. Asistencia a actividades culturales 50. Asistencia a eventos de la escuela fuera de

horario de clases 51. Padre no trabaja o está jubilado 52. Padre trabaja en actividades de subsistencia 53. Padre trabaja en oficios 54. Padre trabaja en profesión 55. Madre no trabaja o está jubilada 56. Madre trabaja en actividades de subsistencia 57. Madre que trabaja en oficios 58. Madre trabaja en profesión 59. Número de libros en casa 60. Se tiene diccionario o enciclopedia 61. Percepción del estudiante respecto al tiempo que

sus padres dedican a leer 62. Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas) 63. Vive con ambos padres 64. Vive con mamá (con o sin hermanos) 65. Pertenencia al Programa Oportunidades

Para cada uno de los seis estratos se analizó la correlación de cada una de las variables

disponibles con la calificación global del EXANI-I (en este trabajo sólo se reporta la calificación global). Todas aquellas variables que resultaron con correlación significativamente distinta de cero en al menos un estrato fueron consideradas como las variables independientes de los modelos de regresión. También, para evitar el fenómeno de la multicolinealidad, fueron descartadas cinco variables con alta correlación con otras variables independientes. Finalmente, fueron 52 las variables empleadas en el análisis de regresión. Sin embargo, en los casos de las variables dicotómicas, cuando éstas tuvieran frecuencias menores a 15 en algún estrato, éstas se eliminaron del análisis de dicho estrato.

Debido al gran número de variables disponibles, se utilizó el método stepwise para determinar cuáles son las variables que mejor explican el resultado de los alumnos en el EXANI-I en cada modelo de regresión construido. El hecho de pertenecer o no al programa Oportunidades se consideró como una variable independiente dicotómica. Si esta variable aparece en los modelos de regresión como significativa (significancia < 0.05), entonces la interpretación dada es

29

que el pertenecer al programa tiene un impacto en el resultado del EXANI-I. La magnitud de este impacto podrá ser leída en el coeficiente que le corresponda en el modelo.

El análisis de regresión se hizo en tres etapas:

A. Sólo se introdujeron al análisis las 27 variables relacionadas con aspectos familiares: 1. Índice de Alimentación. 2. Autoestima. 3. Lengua materna indígena. 4. Sexo femenino. 5. Expectativa de estudios (Años de escolaridad

adicional). 6. Trabaja actualmente (recibiendo sueldo). 7. Calidad de vida. 8. Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar. 9. Promedio de personas por cuarto para dormir. 10. Número de hermanos. 11. Edad de la madre. 12. Años de Escolaridad del Padre. 13. Años de Escolaridad de la Madre. 14. Apoyo emocional de los padres.

15. Involucramiento y colaboración de los padres. 16. Padre no trabaja o está jubilado. 17. Padre trabaja en actividades de subsistencia. 18. Padre trabaja en oficios. 19. Padre trabaja en profesión. 20. Madre no trabaja o está jubilada. 21. Madre trabaja en actividades de subsistencia. 22. Madre que trabaja en oficios. 23. Número de libros en casa. 24. Se tiene diccionario o enciclopedia. 25. Percepción del estudiante respecto al tiempo que

sus padres dedican a leer. 26. Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas). 27. Pertenencia al Programa Oportunidades.

B. Se introdujeron al análisis, adicionalmente de las 27 variables relacionadas con aspectos

familiares, las 15 variables relacionadas con su trayectoria escolar: 1. Motivación intrínseca: Estudio para aprender

más. 2. Motivación extrínseca para estudiar (vivir mejor,

obtener buen trabajo, etc.). 3. Actitud negativa hacia la lectura. 4. Factor extraedad. 5. Hábitos de estudio. 6. Colaboración en organización de eventos

escolares. 7. Horas a la semana de estudio y elaboración de

tareas fuera del horario de la escuela.

8. Horas a la semana dedicadas a leer sobre lo que le gusta o interesa.

9. Frecuencia con la que se lee literatura. 10. Frecuencia con la que se lee temas varios

(ciencia, tecnología, economía). 11. Frecuencia con la que se leen revistas. 12. Frecuencia con la que se lee el periódico. 13. Frecuencia con la que se leen historietas. 14. Frecuencia con la que se leen páginas de Internet. 15. Asistencia a actividades culturales.

C. Finalmente, se introdujeron al análisis de regresión las 10 variables relacionadas con los

procesos escolares, además de las ya introducidas en las dos etapas previas. 1. Reunión con compañeros para elaborar tareas o trabajos. 2. Estudio principalmente con monografías. 3. Estudio principalmente con el libro de texto. 4. Estudio principalmente con los apuntes de compañeros. 5. Uso de enciclopedias, diccionarios o atlas. 6. Es de gran ayuda que todos aporten ideas cuando trabajo en grupo. 7. Clima escolar creado por los profesores. 8. Exigencia de los maestros. 9. Faltas o retardos de maestros. 10. Infraestructura escolar.

Es decir, en esta tercera etapa se consideró el total de 52 variables independientes.

El propósito de realizar el análisis de regresión en tres etapas fue el observar los cambios que experimentan los valores de R2, es decir, determinar la proporción de la varianza que se puede atribuir a cada cluster de variables independientes. De este modo, al introducir el último cluster, es posible conocer la medida en la que los procesos escolares, contribuyen a la explicación de la varianza total de la ecuación de regresión. Las tablas siguientes muestran los coeficientes de las variables que resultaron significativas en cada análisis.

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1. Muestra el resultado del análisis de regresión con las variables independientes relacionadas

con aspectos familiares. 2. Muestra el resultado del análisis de regresión con las variables independientes relacionadas

con aspectos familiares y con trayectoria escolar. 3. Muestra el resultado del análisis de regresión con todas las variables independientes

(divididas por aquellas relacionadas con aspectos familiares, con trayectoria escolar y con procesos escolares).

4. Muestra el resultado del análisis de regresión con todas las variables independientes (divididas de acuerdo al modelo de Walberg, es decir, aquellas que representan factores de aptitud, de instrucción y de ambiente).

Es decir, la tercera y cuarta tabla contienen la misma información pero clasificando las

variables independientes de diferente forma.

Análisis de regresión para la variable dependiente: Calificación Global.

Tabla 15. Coeficientes de regresión para la Calificación Global. Variables relacionadas con aspectos familiares.

(Sólo se muestran los coeficientes de las variables que resultaron significativas al 5%)

bajo alto bajo alto bajo alto1 2 3 4 5 6 Total

CONSTANTE 777.8 817.5 882.0 731.9 822.6 811.1 712.0Autoestima 9.5 17.5 12.6 6.9

Lengua materna indígena -29.9 -56.5 -26.5Sexo femenino -25.3

Expectativa de estudios (Años de escolaridad adicional) 4.4 5.1 11.3 5.0Calidad de vida 5.3

Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar -26.4Promedio de personas por cuarto para dormir 11.4 6.0

Número de hermanos -16.9Años de Escolaridad de la Madre 1.7

Apoyo emocional de los padres 6.2 6.3 3.5Involucramiento y colaboración de los padres -7.2

Se tiene diccionario o enciclopedia 50.5Percepción del estudiante respecto al tiempo que sus padres

dedican a leer -16.5 -14.8 -8.6

Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas) 14.8Pertenencia al Programa Oportunidades -39.5 25.3

R2 0.348 0.214 0.23 0.487 0.264 0.243 0.352R2 ajustada 0.317 0.183 0.215 0.459 0.233 0.224 0.341

Asp

ecto

s Fam

iliar

es

Rural Urbana

Telesecundaria Secundaria General

Secundaria General

De acuerdo a esta etapa del análisis, la pertenencia al programa Oportunidades tienen un impacto significativo en los estratos 4 y 5. Llama la atención que en el estrato alto de secundaria general rural (estrato 4), el tener beca Oportunidades repercute negativamente en la calificación global; mientras que en el estrato bajo de secundaria general urbana ocurre lo contrario.

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Tabla 16. Coeficientes de regresión para la Calificación Global. Variables relacionadas con aspectos familiares y con trayectoria escolar.

(Sólo se muestran los coeficientes de las variables que resultaron significativas al 5%)

bajo alto bajo alto bajo alto1 2 3 4 5 6 Total

CONSTANTE 804.7 851.0 860.3 731.9 799.9 846.0 798.4Autoestima 8.4 17.5 16.3 5.9

Lengua materna indígena -16.0 -59.7 -28.9Sexo femenino -13.8

Expectativa de estudios (Años de escolaridad adicional) 4.3 11.3 4.9Trabaja actualmente (recibiendo sueldo) -19.4

Calidad de vida 4.7Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar -25.0Promedio de personas por cuarto para dormir 11.4 6.6

Número de hermanos -16.1Apoyo emocional de los padres 5.9 2.7

Involucramiento y colaboración de los padres 4.5 -7.2Número de libros en casa 0.1

Se tiene diccionario o enciclopedia 36.0Percepción del estudiante respecto al tiempo que sus padres

dedican a leer -16.4 -13.5 -9.1

Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas) 16.4Pertenencia al Programa Oportunidades -39.5

Motivación intrínseca: Estudio para aprender más 23.3 -24.9Actitud negativa hacia la lectura -6.7 -4.6 -6.8 -5.5

Factor extraedad -26.3 -14.9Hábitos de estudio 6.5

Horas a la semana de estudio y elaboración de tareas fuera del horario de la escuela 4.2 5.1 3.3

R2 0.535 0.239 0.338 0.487 0.247 0.289 0.416R2 ajustada 0.495 0.202 0.313 0.459 0.223 0.262 0.401

0.187 0.025 0.108 0 0 0.046 0.064

Secundaria General

Secundaria GeneralTelesecundaria

UrbanaRural

Proporción de varianza residual explicada por las variables Trayectoria Escolar que no es explicada por las variables de

Aspectos Familiares

Tra

yect

oria

E

scol

arA

spec

tos F

amili

ares

En esta segunda etapa, una vez que se introduce el segundo grupo de variables independientes, es de observarse que la Pertenencia al programa Oportunidades ya no es estadísticamente significativa para la calificación global en lo que respecta al estrato bajo de secundaria general urbana (estrato 5). Una interpretación a esto: manteniendo constantes los valores de las variables de trayectoria escolar, el tener beca de Oportunidades no tiene un impacto estadísticamente significativo sobre la calificación global.

El incremento en el porcentaje de varianza explicado más importante se da en el estrato bajo de telesecundaria (estrato 1). Es en el estrato rural más desfavorecido donde las variables de trayectoria escolar añaden mayor luz para explicar la calificación global. Para el estrato alto de secundaria general rural, ninguna variable sobre trayectoria escolar resulta significativa cuando ya se tienen contempladas las variables sobre aspectos familiares.

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Tabla 17. Coeficientes de regresión para la Calificación Global. Todas las variables independientes, clasificadas por variables relacionadas con aspectos

familiares, de trayectoria escolar y procesos escolares. (Sólo se muestran los coeficientes de las variables que resultaron significativas al 5%)

bajo alto bajo alto bajo alto1 2 3 4 5 6 Total

CONSTANTE 799.1 825.5 990.6 657.3 794.3 846.0 783.9Autoestima 8.3 14.9 16.3 6.0

Lengua materna indígena -56.0 -25.9Sexo femenino -22.4 -12.5

Expectativa de estudios (Años de escolaridad adicional) 4.4 9.9 4.7Calidad de vida 5.1

Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar -28.1 39.1Promedio de personas por cuarto para dormir 11.3 5.8

Número de hermanos -16.1Apoyo emocional de los padres 5.1 2.5

Involucramiento y colaboración de los padres 4.9 -6.7Madre que trabaja en oficios 32.5

Número de libros en casa 0.2 0.1Se tiene diccionario o enciclopedia 43.6

Percepción del estudiante respecto al tiempo que sus padres dedican a leer -17.4 -8.1

Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas) 14.8Motivación intrínseca: Estudio para aprender más 25.7 -24.9

Actitud negativa hacia la lectura -5.8 -5.3 -5.2 -4.5Factor extraedad -26.9 -26.8 -14.8

Colaboración en organización de eventos escolares -12.6Horas a la semana de estudio y elaboración de tareas fuera del

horario de la escuela 3.4 5.2 3.1

Horas a la semana dedicadas a leer sobre lo que le gusta o interesa 4.4

Asistencia a actividades culturales -2.3Estudio principalmente con el libro de texto 17.3

Estudio principalmente con los apuntes de compañeros -12.7 -36.8 -12.2Exigencia de los maestros 10.9 16.1 3.8

Faltas o retardos de maestros -13.6Infraestructura escolar -4.6

R2 0.568 0.238 0.575 0.551 0.34 0.289 0.431R2 ajustada 0.526 0.209 0.527 0.513 0.304 0.262 0.415

0.033 0 0.237 0.064 0.093 0 0.015

Asp

ecto

s Fam

iliar

esT

raye

ctor

ia E

scol

arPr

oces

os

Esc

olar

es

Proporción de varianza residual explicada por las variables de Procesos Escolares que no es explicada por las variables de Aspectos

Familiares y de Trayectoria Escolar.

Rural UrbanaTelesecundaria Secundaria

GeneralSecundaria

General

En el estrato bajo de secundaria general rural (estrato 3), las variables de procesos

escolares incrementan 23.7% al porcentaje de varianza explicado por los dos primeros grupos de variables.

La siguiente tabla contiene básicamente la misma información que la tabla anterior pero las variables independientes aparecen clasificadas de acuerdo al modelo de Walberg.

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Tabla 18. Coeficientes de regresión para la Calificación Global.

Todas las variables independientes, clasificadas de acuerdo al modelo de Walberg. (Sólo se muestran los coeficientes de las variables que resultaron significativas al 5%)

bajo alto bajo alto bajo alto1 2 3 4 5 6 Total

CONSTANTE 799.1 825.5 990.6 657.3 794.3 846.0 783.9Motivación intrínseca: Estudio para aprender más 25.7 -24.9

Autoestima 8.3 14.9 16.3 6.0Actitud negativa hacia la lectura -5.8 -5.3 -5.2 -4.5

Factor extraedad -26.9 -26.8 -14.8Lengua materna indígena -56.0 -25.9

Sexo femenino -22.4 -12.5Expectativa de estudios (Años de escolaridad adicional) 4.4 9.9 4.7

Estudio principalmente con el libro de texto 17.3Estudio principalmente con los apuntes de compañeros -12.7 -36.8 -12.2

Colaboración en organización de eventos escolares -12.6Exigencia de los maestros 10.9 16.1 3.8

Faltas o retardos de maestros -13.6

Infraestructura escolar -4.6Calidad de vida 5.1

Se cuenta con un lugar exclusivo para estudiar -28.1 39.1Promedio de personas por cuarto para dormir 11.3 5.8

Número de hermanos -16.1Horas a la semana de estudio y elaboración de tareas fuera del

horario de la escuela 3.4 5.2 3.1

Horas a la semana dedicadas a leer sobre lo que le gusta o interesa 4.4

Apoyo emocional de los padres 5.1 2.5Involucramiento y colaboración de los padres 4.9 -6.7

Asistencia a actividades culturales -2.3Madre que trabaja en oficios 32.5

Número de libros en casa 0.2 0.1Se tiene diccionario o enciclopedia 43.6

Percepción del estudiante respecto al tiempo que sus padres dedican a leer -17.4 -8.1

Vivir en Nuevo León (vs. Vivir en Chiapas) 14.8

R2 0.568 0.238 0.575 0.551 0.34 0.289 0.431R2 ajustada 0.526 0.209 0.527 0.513 0.304 0.262 0.415

Urbana

Telesecundaria Secundaria General

Secundaria General

Fact

ores

de

Apt

itud

Fact

ores

de

Inst

rucc

ión

Fact

ores

de

Am

bien

te

Rural

El porcentaje de varianza explicado en cada análisis de regresión es considerable sobre

todo cuando la variable dependiente es la calificación global. Por ejemplo, en el estrato de menor nivel socioeconómico que corresponde a telesecundaria, el valor de R2 ajustada es de 0.526.

En la mayoría de los casos el signo del coeficiente es consistente a lo largo de todos los estratos. Por ejemplo, el tener una actitud negativa hacia la lectura impacta significativamente en una menor calificación global en el EXANI-I en tres de los estratos y también aparece como un factor significativo cuando se considera la muestra total. B 2) Propensity Score Matching La técnica Propensity Score Matching (PSM) permite responder a la pregunta: ¿Cuál sería el desempeño de quienes reciben el apoyo de Oportunidades si no lo recibieran? Para un estudiante con beca, no es posible observar el desempeño si no se tuviera el apoyo, pero sí podemos

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estimarlo. Esto se hace al encontrar, para cada estudiante que recibe el apoyo, un estudiante que no lo recibe con características socioeconómicas muy similares y comparar sus calificaciones. La metodología general consta de dos etapas: 1. Determinar para cada estudiante su propensity score El propensity score es una medida de qué tanto las características socioeconómicas de un estudiante lo relacionan con la pertenencia al programa Oportunidades. Esta medida está en el rango de 0 a 1 y puede interpretarse como la predicción de probabilidad de pertenecer al programa. El propensity score fue obtenido a través de una regresión logística con el método stepwise. La R2 de Nagelkerke fue de 0.677. De las variables socioeconómicas incluidas en el modelo, resultaron significativas:

Coeficiente en la regresión logística

Constante 6.551 Número de hermanos 0.215 Edad de la madre -0.051 Escolaridad del padre -0.282 Índice de calidad de vida -0.633 Estado (NL = 1, Chiapas = 0) -1.24 Factor extraedad -0.684

Es decir, conforme la información de la muestra, la probabilidad estimada de pertenecer al programa aumenta con mayor número de hermanos, menor edad de la madre, menor escolaridad del padre, menor índice de calidad de vida, vivir en Chiapas (vs. vivir en Nuevo León) y con tener menos de 15 años al entrar al tercer año de secundaria. Al descartar las observaciones con información socioeconómica incompleta, se tiene una muestra de 573 estudiantes con apoyo y 380 estudiantes sin apoyo. Se realizaron las pruebas de balance tal como lo hace Parker (2005). De acuerdo a su propensity score, se divide la muestra por quintiles y para cada quintil se realizan pruebas de igualdad de medias para cada covariable significativa. Para todas las covariables y los cinco quintiles no se encontraron diferencias significativas. 2. Relacionar a cada participante del programa con un estudiante no participante en función de su propensity score y hacer una comparación de medias Existen varios métodos para hacer la relación o matching.

El más natural, es elegir el estudiante sin apoyo más parecido para cada estudiante que cuenta con apoyo. Al hacer esto, algunos estudiantes sin programa con alto propensity score resultan ser el “vecino más cercano” de muchos estudiantes con el programa Oportunidades. Estos estudiantes con alto propensity score son muy buen ejemplo de casos con características muy relacionadas con la pertenencia al programa y que sin embargo, no cuentan con el apoyo. Con el objetivo de reducir el número de veces que un mismo estudiante sin programa era relacionado como “vecino más cercano”, se implementó el método llamado caliper matching (Dehejia y Wahba, 2002), que consiste en establecer una región alrededor de cada participante en

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el programa (en nuestro caso se estableció una región del propensity score ± 0.02) y elegir aleatoriamente un no-participante que esté dentro de la región de cada participante. La comparación de medias pareadas de 573 matchings indica que existen diferencias significativas (valor p = 0.018, prueba de 2 colas).

Tabla 19. Resultados del Propensity Score Matching Calificación en EXANI Oportunidades No Oportunidades

Media 872.3 865.3 Desviación estándar 55.4 53.6

Error estándar 2.3 2.2

Debido al menor número de estudiantes sin programa, algunos fueron elegidos como matching múltiples veces. Sin embargo, los estudiantes más veces elegidos tienen un mayor propensity score por lo que son más representativos para responder a la pregunta de inicio ¿Cuál sería el desempeño de quienes reciben el apoyo de Oportunidades si no lo recibieran? La conclusión que se obtiene es que el programa Oportunidades favorece el incremento de 7 puntos en el examen EXANI-I. VI. CONCLUSIONES 1. El aprendizaje medido mediante el EXANI-I se encuentra desigualmente distribuido entre los

diferentes clusters analizados. Esto concuerda con otras investigaciones (Schmelkes, 2005). 2. Es notable que en las telesecundarias las dos distribuciones de calificaciones casi se

superponen lo que podría indicar que existen pocas diferencias entre la distribución de las calificaciones globales de los alumnos con y sin el programa Oportunidades. Las distribuciones de los alumnos en la secundaria general urbana, son también muy parecidas, salvo en los rangos medio y alto (hay más alumnos con calificaciones bajas con la beca).

3. Es interesante notar que en aquellos estratos donde se registraron diferencias entre alumnos con el Programa y sin él, los alumnos que no reciben la beca tienen calificaciones mayores. Sin embargo, esto sólo sucede de manera más notoria en ambos estratos de la secundaria general rural, donde las diferencias existen en todas las calificaciones salvo en los conocimientos de matemáticas.

4. Los resultados de la prueba EXANI-I no parecen variar mucho entre género. De hecho en diferentes variables dependientes se da el caso de que en 4 de 6 estratos las jóvenes obtienen calificaciones mayores que sus pares varones. Aun cuando dichas diferencias no sean significativas. Se encontró asimismo que en cuatro de 6 estratos las jóvenes tenían mayores expectativas de educación.

5. Los resultados muestran que los becarios cuya lengua materna es indígena obtienen menores calificaciones que sus pares cuya lengua materna es el español. Parker, Rubalcava y Teruel, (2005 y 2002) sostienen que dichos alumnos se enfrentan a mayores dificultades para asimilar el aprendizaje. Nosotros sostenemos que pudiera ser un problema de comprensión lingüística por lo que sugeríamos la traducción a los diferentes idiomas indígenas conscientes de lo ardua y costosa que pudiera ser dicha tarea. Los resultados del desempeño no están solamente asociados al tipo de secundaria donde se estudia sino también con el nivel socioeconómico del hogar. Y es precisamente aquí donde existe una laguna importante en la teoría considerada por el programa. La generación de capital humano exige que éste se genere desde el interior de la familia, la escuela y la comunidad.

6. Las comparaciones realizadas con la muestra de Guerrero (que forma parte de una base de datos nacional) indican que los resultados de nuestra muestra se distribuyen de manera

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similar. En la distribución de los resultados nacionales del EXANI-I versión 07 y 08 (2004) puede observarse que cerca del 60% de los alumnos de las escuelas públicas cae dentro del rango bajo de calificación y sólo un 4% tiene calificaciones en el rango alto. En contraste el 57% de los alumnos de secundarias privadas obtuvo un rango alto y sólo el 7% obtuvo calificación en el rango bajo. Esto concuerda con otras investigaciones realizadas (Muñoz Izquierdo y Villarreal 2005; Villarreal y Escobedo 2004). El orden en el que se dieron las calificaciones de mayor a menor fue el siguiente: escuelas privadas, secundaria general urbana, secundara general rural y por último las telesecundarias. Este último dato en particular se ha visto en las evaluaciones realizadas por el INEE y PISA de la OECD y por (Muñoz Izquierdo y Villarreal 2005; Treviño y Treviño 2003).

7. Los alumnos del estado de Nuevo León obtuvieron calificaciones globales superiores a los de Chiapas en los estratos bajos, mientras que en los altos no hubo diferencias significativas en ningún tipo de secundaria. Las diferencias se mantienen en los estratos bajos de telesecundaria y secundarias rurales al considerar solo la calificación de las habilidades verbales. En la calificación de habilidades matemáticas no parece haber diferencias entre los estados, salvo en el estrato bajo de las secundarias rurales, donde Nuevo León supera a Chiapas. De acuerdo con investigadores del CINVESTAV, hay un serio problema en cuanto a la enseñanza de las matemáticas se refiere. Gascón (1999) señala que este tipo de resultados puede deberse entre otras cosas a factores propios de la naturaleza de la matemática escolar. El destaca que el fracaso escolar de los estudiantes casi siempre se atribuye a factores de orden psicopedagógico tales como a la falta de integración de los alumnos, o bien a los métodos de enseñanza de los profesores; sin considerar la naturaleza del conocimiento matemático (p. 84).

8. En todos los estratos el porcentaje de aciertos en la parte de conocimientos disciplinarios tanto de español como de matemáticas es siempre mayor al de habilidades verbales y matemáticas. Al parecer, existe una brecha entre los conocimientos teóricos y su aplicación en problemas concretos.

9. En cuanto a expectativas educativas se refiere, es interesante notar que en el caso de las telesecundarias en Chiapas es casi un año superior a las de Nuevo León.

10. De manera global, puede decirse que del total de alumnos con Oportunidades un 87 por ciento obtuvo calificación en rango bajo y menos del 1 por ciento en el rango alto. Por su parte, respecto a los alumnos que no pertenecían al Programa, el 62 por ciento logró una calificación baja y casi un 7 por ciento calificaciones altas. Lo anterior puede indicar que aunque no varían mucho las calificaciones entre ambos grupos, un mayor porcentaje de alumnos pertenecientes al programa tiene calificaciones bajas.

VII. REFLEXIONES

Se reconoce que ha habido grandes esfuerzos pero aún queda mucho por hacer. La política educativa en México parte de la convicción de que “mientras el sistema no ofrezca a los pobres el acceso a una educación de buena calidad, actuará como mecanismo de marginación” (PNE, 2001, p. 42). Los programas gubernamentales a favor del mejoramiento del sistema educativo no se limitan al lado de la oferta; el PNE establece que la acción gubernamental no debe limitarse a aumentar la cantidad de instituciones educativas en el país o a mejorar la infraestructura. El PNE también contempla cambios en los contenidos de los programas educativos así como en las formas pedagógicas. Esto podría hacer que Oportunidades influyera más positivamente en su población meta. Oportunidades asume como sus objetivos rectores el mejoramiento de los niveles de educación y bienestar de los mexicanos y el fomento de la igualdad de oportunidades (Reglas de Operación 2005 del Programa de Desarrollo Humano

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Oportunidades) pero sería ingenuo esperar que el programa per se cumpla con su ambicioso objetivo de dotar de capacidades de desarrollo a los mexicanos en extrema pobreza.

Las investigaciones sobre los factores determinantes del aprovechamiento escolar (y más particularmente las que se han basado en el enfoque de las escuelas eficaces) han identificado diversas alternativas para mejorar el rendimiento escolar. También han detectado que México dispone (desde un punto de vista técnico) de un amplio margen de acción para elevar los resultados académicos de sus escuelas. Por tanto, necesitamos aprovechar esos conocimientos, conduciendo los experimentos controlados -y adecuadamente evaluados- que nos permitan detectar las innovaciones y las políticas educativas que sean factibles, pertinentes y eficaces en las diferentes regiones y localidades del país (Muñoz Izquierdo y Villarreal 2005).

Un aspecto a seguir del programa sería vincular a las escuelas y las familias para lograr que los estudiantes desarrollen las habilidades y conocimientos que les permitan insertarse en el mercado laboral con éxito. Por otra parte, es imperativo seguir realizando estudios longitudinales para ver la inserción de estos jóvenes en el mercado laboral contrastando con otros sectores de la población. Podría decirse que existen lagunas en la concepción del programa en cuanto a la idea de formación de capital humano solamente a través de la escuela. Esto crea un círculo vicioso donde los que menos tienen menos reciben. Si bien es cierto que como parte integral del programa, los padres asisten a charlas, es necesario crear mecanismos para que ellos se escolaricen más ya sea formal o informalmente dado que en el estrato más bajo su promedio de escolaridad a penas rebasa los dos años para los hombres y uno para las mujeres.

El presente estudio muestra la importancia de aspectos por parte de la demanda educativa (apoyos de becas del programa Oportunidades) y la oferta educativas. La solución a la distribución inequitativa de la calidad de la educación secundaria no puede lograrse solo con la modificación de los aspectos asociados con uno de los polos, sino con una combinación de ambos. Esto concuerda con lo establecido por Schmelkes (2005) en su estudio sobre primaria. En general, el programa Oportunidades está cumpliendo con su objetivo de mantener a los jóvenes en la escuela pero es necesario que también eleve su conocimiento. Nuestra recomendación basándonos en el estudio de Gertler y Fernald (2004) es iniciar el programa desde los primeros años de formación preescolar y buscar una manera de establecer una sinergia entre el programa PEC (Escuelas de Calidad) y el programa Oportunidades y estrechar mayores vínculos con los padres de familia mediante la elevación sostenida de su escolaridad. VIII. BIBLIOGRAFÍA BAZDRESCH, Miguel. “Educación y Pobreza: una Relación Conflictiva”, en Ziccardi, Alicia (Comp.) Pobreza, Desigualdad Social y Ciudadanía. CLACSO, 2002. BEHRMAN, Jere, Susan Parker y Petra Todd. The Longer-Term Impacts of Mexico’s Oportunidades School Subsidy Program on Educational Attainment, Cognitive Achievement and Work. México: INSP, 2005. BEHRMAN, Jere, Pilali Sengupta y Petra Todd. El impacto de Progresa sobre el rendimiento escolar durante el primer año de operación. Washington, D.C.: IFPRI, 2000 Disponible en: http://www.ifpri.org/themes/progresa/pdf/Behrman_achieve.pdf/ BEHRMAN, Jere, Pilali Sengupta y Petra Todd. Progressing through PROGRESA: An Impact Assessment of a School Subsidy Experiment. Washington, D.C.: IFPRI, 2001 Disponible en: http://www.ifpri.org/themes/progresa/pdf/BehrmanTodd_progressing.pdf/

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