[Titel van document]projecteigenomgeving.weebly.com/uploads/4/2/7/2/...9 Leerlingen werken samen met...

http://projecteigenomgeving.weebly.com/

Regina Coppens STUDENTNUMMER: 1670147 |OPLEIDING: M LERAAR AARDRIJKSKUNDE CURSUS: OARB-WABICT-14 DOCENT: NANDA VAN DER STAP

[Titel van document] [ONDERTITEL VAN DOCUMENT]


Pagina | 1

Inhoudsopgave

1 Inleiding........................................................................................................................................... 2

2 Docentenhandleiding ....................................................................................................................... 3

3 Theoretisch kader: verantwoording ................................................................................................. 6

3.1 Eigen materiaal ........................................................................................................................ 6

3.2 Didactische interventies........................................................................................................... 7

3.2.1 Taxonomie van Bloom .................................................................................................... 7

3.2.2 Meervoudige intelligenties .............................................................................................. 8

3.2.3 TPack ............................................................................................................................... 9

3.2.4 Pull vs. Push .................................................................................................................. 11

3.2.5 Progressive Inquiry Model ............................................................................................ 11

3.2.6 Chucking information .................................................................................................... 12

3.2.7 R2D2 ............................................................................................................................. 12

3.2.8 Collorabatief leren ......................................................................................................... 14

3.3 Vakdidactiek: aardrijkskunde ................................................................................................ 15

3.4 Leerdoelen, vaardigheden en houding ................................................................................... 16

3.4.1 Toetsing ......................................................................................................................... 19

3.5 Logboek ................................................................................................................................. 20

4 Bibliografie .................................................................................................................................... 21


Pagina | 2

1 Inleiding

“Een nieuw ontworpen ICT-rijke module ontworpen voor de laptopklas”.

S.Schouten (2014),PiusX College, Almelo

De bovenstaande uitspraak kwam van mijn directe collega, wie bijzonder enthousiast was

over deze zelfontwikkelde module. Het PiusX College te Almelo, waar ik werkt, hanteert

immers laptopondersteunend onderwijs in de klassen 2 en 3 van havo/vwo. Leerlingen zijn in

het bezit van een laptop en wie zich geen laptop kan veroorloven, kan tijdelijk een laptop

lenen.

Ons vak was toe aan een upgrade: het programma moet uitdagender door middel van

activerende werkvormen, evenals meer aanwezigheid van veldwerk en de aandacht voor

aardrijkskundig taalgebruik.

“It is about developing a questioning attitude to geographical knowledge and enabling

students to investigate that knowledge critically and to think geographically,” aldus Roberts

(2014, p 2) in haar lezing over Geography through enquiry.

Dit principe heb ik ten dele toegepast in mijn ontwikkeling van een complete nieuw project op

onze school in leerjaar 2 H/V. Toen ik mijn ‘go’ kreeg voor een project met veldwerk in de

laatste periode van het jaar, moest het allemaal snel opgezet worden, en had het project de

nodige kinderziektes en moest het plan beter theoretisch onderbouwd worden. Overigens

gaven leerlingen opmerkingen als: “Eens wat anders…”, “Eigenlijk best leuk!” of “Hier

gebruiken we de laptop tenminste.” De resultaten waren ook naar behoren, want de

tweedeklassers kwamen zelf met stof welke ze anders pas krijgen in de bovenbouw. Al met al

is het project voor herhaling vatbaar, maar moet wel aangepast worden. Deze module zal in

april en mei 2015 worden uitgevoerd.

Het bouwen van de website voor ICT-Rijk ging niet zonder slag of stoot. Doordat ik

enthousiast ben over vele webtools bemoeilijkte dit mijn keuze. Na beraad met mijn leerteam,

werd mij duidelijk dat de webtools die ik moest gebruiken gemakkelijk toegankelijk moeten

zijn voor leerlingen. Nog beter zou zijn als leerlingen deze webtools ook zelf konden

gebruiken in het kader van het laptoponderwijs. Een studie van Bell (2010) over Project

Based Learning for the 21st Century gaf goed richting aan mijn opzet van het project.

Daarom begin ik allereerst met een korte docentenhandleiding voor toelichting op de website

waar nodig, gevolgd door de verantwoording op basis van verschillende theorieën en de

bronvermelding.


Pagina | 3

2 Docentenhandleiding

(Deze docentenhandleiding wordt ook apart aangeboden voor de docent onder het kopje

verantwoording).

Beste docent,

Welkom op de website van project eigen omgeving . Deze website is gebaseerd op Project

Based Learning en kan ingezet worden op een laptopschool (Bell, 2010). Indien geen laptops

beschikbaar zijn, kunt u een computerlokaal reserveren.

Dit project kan ingezet worden in de leerjaren 2 en 3, afhankelijk van de methode die gebruikt

wordt op uw school. Basiskennis van woningkenmerken en leefbaarheid is voor leerlingen

aanbevolen. Wanneer u de site wilt gebruiken, kunt u overwegen de woonplaats aan te passen

om leerlingen ‘echt’ onderzoek te laten doen in hun ‘eigen omgeving’.

De focus van dit project ligt op dat leerlingen kennis maken met hun naaste omgeving. Deze

bekijken zij vanuit een geografisch standpunt (dimensie) kunnen bekijken en analyseren door

middel van onderzoek in het veld en het werken met topografische kaarten, zowel fysiek als

digitaal.

De leerlingen moeten ook online samenwerken en als leerteam video’s ontwikkelen.

Wanneer u de website http://projecteigenomgeving.weebly.com/ bezoekt, komt u op een

openingspagina (home). U kunt doorklikken via de knop of via het snelmenu (de knop met de

drie strepen)

Hiernaast ziet u het menu wat dan verschijnt. Via dit menu kunt u

naar de verantwoording, naar het programma en naar thema’s en

opdrachten.

Wanneer u op ‘Programma voor periode 4’ klikt, ziet u de algemene

inleiding waarin wordt uitgelegd hoe de leerlingen kunnen navigeren

binnen de website.

Het is een aanrader om leerlingen eerst te laten navigeren naar de voorwaarden waar zij

dienen akkoord mee te gaan. U krijgt hiervan bericht via e-mail. Wanneer u toegang heeft tot

de bewerkingssite, kunt u door op het envelop-icoon te klikken om uw eigen e-mail adres in te

stellen. Toegang kunt u aanvragen via: [email protected] Het blijft echter wel belangrijk

voor u als docent om de feedback te bekijken en toe te zien op een respectvol verloop hiervan.

Leerlingen moeten elkaar feedback geven op de Blendspace van het leerteam. Dit kan onder

het kopje ‘Comments’ bij de Blendspace zelf.

Het PiusX College maakt zelf gebruik van het programma LanSchool waar leerlingen dienen

in te loggen, zodat de docent via zijn of haar eigen computerscherm kan bekijken waar de

leerling mee bezig zijn tijdens de lessen op zijn of haar laptop. Dit om onder andere

ongewenste websites te voorkomen.

Voor het lesprogramma kunt u zelf ook de website volgen. De lessenserie bestaat uit 14 lessen

verspreidt over 4 thema’s.

mailto:[email protected]


Pagina | 4

Per thema vindt u aan de rechterkant: de leerdoelen en vaardigheden, de bronnen die u en

leerlingen kunnen gebruiken en ook de (interactieve) planning. Eveneens vindt u hier de

planning per les. Leerlingen werken veel zelfstandig en volgen een aantal face-to-face (f2f)

bijeenkomsten.

Ook vindt u per thema een inleidende opdracht. Thema 1 en 2 bevatten een Blendspace

omgeving waar de opdracht is opgesplitst in een kleine deelopdrachten. U kunt eventueel het

bijgeleverde beoordelingsmodel gebruiken voor de eindopdrachten. Leerteams die snel

werken en al eerder toe zijn aan het veldwerk dan gepland, kunt u alvast aan het werk zetten

met hun keuze voor een webtool.

Tabel 1: de richtlijnen voor de face-to-face bijeenkomsten.

Les Type Richtlijn

1 F2F 10 min. Deel de leerteams in, maximaal vier leerlingen per team.

10 min. Maak de leerlingen wegwijs in het online samenwerken door middel van de

websites Blendspace en Etherpad.

20 min. Maak een oefening bij topografische kaarten van je eigen woonplaats, zodat

leerlingen kenmerken leren herkennen op de kaart. Leerlingen moeten kenmerken

kunnen aanwijzen.

10 min. Laat ze overleggen met hun leerteam en een plan van aanpak maken. Deze

dienen ze op de online omgeving te zetten.

2 Leerlingen werken aan thema 1

3 F2F Leerlingen moeten hun plan van aanpak meenemen op papier.

20 min. Verdeel de plannen van aanpak over de verschillende leerteams. De

leerlingen moeten hier over discussiëren en minimaal drie tips en tops opschrijven

voor het andere leerteam. Na 10 minuten schuiven de leerlingen het plan laten

doorgeven aan het volgende team. Herhaal de vorige activiteit. Per feedbackronde 10

min.

10 min. Maak een kleine individuele MC-toets (zie stof stap 2 en 3) van 6 vragen.

20 min. Ontwerp een mysterie over deze lesstof. Leerlingen moeten deze oplossen en

laat leerlingen hier een foto van maken en deze op hun online omgeving plaatsen met

hun argumentatie.

4 Leerlingen sluiten thema 1 af en starten met thema 2.

5 F2F 40 min. Een gastspreker komt vertellen over duurzaam bouwen. (U kunt eventueel

zelf besluiten een college te geven).

10 min. Stel vragen!

Wijs leerlingen erop dat ze de voorbereidingen voor het veldwerk moeten afronden

voorafgaand aan les 7.

6 Leerlingen ronden thema 2 bijna af.

7 F2F

(dubbele

les)

De leerlingen gaan op veldwerk. Laat hier 2 lesuren voor inroosteren door de

roostermaker. De leerling volgt dit programma:

2 min: aanmelden bij docent voor vertrek

60 min: door wijken fietsen.

25 min: interview internationaal bedrijf.

10 min: reserve tijd.

3 min: afmelden bij docent en bewijsmateriaal tonen.

8 F2F 10 min. Zorg dat leerlingen met het leerteam gaan evalueren en hun resultaten

bijstellen. Ze moeten zich voorbereiden op een korte presentatie.

30 min. Elk team presenteert de voorlopige resultaten voor de klas: Hoe gaan jullie de

informatie combineren?

Andere leerteams geven feedback. U als docent laat dit ordelijk verlopen.

10 min. Leerlingen kunnen de overige tijd gebruiken om hun plan bij te stellen.

Leerlingen ronden thema 2 af.

https://www.blendspace.com/register

http://etherpad.org/#.


Pagina | 5

9 Leerlingen werken samen met het leerteam

10 Leerlingen werken samen met het leerteam.

11 F2F 5 min. Deel twee leerlingen bij elkaar in om kort ervaringen tot nu toe uit te wisselen.

20 min. Zorg in het lokaal dat tafels in twee rijen tegenover elkaar staan. U deelt de

leerlingen in per leerteam. Per leerteam staat één persoon op als

vertegenwoordiger. Deze gaat staan. Dit is de start van het debat met andere

leerteams. U bewaakt de tijd.

- Is het goed wat jullie bedrijf produceert en ook duurzaam? (10 min).

- Is globalisering goed voor Almelo? (10 min).

20 min. De leerlingen kunnen verder brainstormen met een ander leerteam over

presentatietool waarbij ze ook de voor- en nadelen van deze webtool moeten

bespreken. U kunt helpen voor ideeën.

5 min. Leerlingen maken een definitieve keuze met je leerteam voor de

presentatietool.

12 Leerlingen ronden thema 3 af.

13 Leerlingen weken samen met het leerteam.

14 F2F 20 min. U als docent bereidt de leerlingen voor op de basisboektoets. Maak een

oefentoets met verschillende vraagstellingen en zorg voor herhaling. (U kunt hier

eventueel een andere schriftelijke toets toepassen).

20 min. Laat leerlingen oefenen met vraagstellingen.

10 min. Vragenronde.

Leerlingen ronden thema 4 af.

Leerlingen maken de basisboektoets van de methode.


Pagina | 6

3 Theoretisch kader: verantwoording

3.1 Eigen materiaal

De opzet van dit project is voornamelijk mijn product. Dit omdat er voor aardrijkskunde nog

een soortgelijk project bestaat voor het laptoponderwijs. Speciaal in dit project ligt de focus

op meerdere dimensies en het projectonderwijs. Werken met verschillende dimensies is een

vakinhoudelijk aspect welke steeds belangrijker wordt naarmate de schooljaren vorderen

(Centrum voor Educatieve Geografie, 2009).

De leerlingen daarentegen treffen stap voor stap hun voorbereidingen bij thema 1 en 2 om tot

eindresultaten te komen bij thema 3 en 4. De informatie op de Blendspace is door mij

ingericht en bevat verschillende opdrachten, websites, weblectures en ook een serious game.

De websites, gastspreker en de serious game zijn bronnen elders weggehaald. Hiervoor

verwijs ik naar hoofdstuk 4: bronvermelding. De drie weblectures verdeeld over thema 1, 2 en

3 zijn overigens geheel door mij zelf gemaakt in animatievorm met behulp van VideoScribe

en Wideo.

Zacks, Speer, Swallow, Braver, & Reynolds (2007) gaven in hun studie aan dat

animatievideo’s meer interesse wekken bij leerlingen op jongere leeftijd, mits de video’s zijn

opgesplitst in delen. Ook moet de leerling een video zelf kunnen bedienen door deze op pauze

kunnen zetten om zijn of haar werkgeheugen de tijd te geven voor verwerken (zoals

weergeven door Spanjers,, Gog, van, Leppink & Merriënboer, van (2014). Video 2 is meer

natuurgetrouw weergegeven en dit is mogelijk doordat leerlingen de omgeving kennen. De

leerlingen hebben dus voldoende voorkennis. Tevens biedt deze tweede video een opstap van

voorbeeld naar het zelf maken en ontwerpen van een soortgelijke video (Van Merriënboer,

1990; Van Merriënboer & de Croock, 1992).

Naarmate de leerlingen losse informatie hebben verzameld door middel van de Blendspace

moeten zij dit in thema 3 en 4 integreren. De Blendspace heeft als functie dat de leerlingen de

informatie in stukjes verzamelen en dit volgens stappen kunnen uitvoeren (stap 1, stap 2

enzovoort) in plaats van een heel groot stuk tekst te lezen waardoor deze moeilijker te

begrijpen is. In paragraaf 3.2.6 Chunking information wordt de functie van de Blendspace

verder toegelicht. Eveneens gebruiken de leerlingen de Blendspace als forum waar de

opdrachten verzameld worden en feedback wordt gegeven door comments te plaatsen. De

Blendspace van leerlingen is gekoppeld aan de docenten Blendspace zodat deze het werk van

de leerlingen kan volgen.

Om terug te komen op het eerder genoemde PBL (Project Based Learning) in de

docentenhandleiding, blijkt uit studies dat dit soort projecten de leerlingen meer zou

stimuleren en uitdagen dan reguliere lesstof (Bell, 2010). Leerlingen zijn actief bezig en de

verbinding met hun directe omgeving dit zou de leerling des te meer moeten uitdagen (Boaler,

1999). Moylan (2008) beweerde in zijn studie dat PBL collaboratief leren en creativiteit zou

uitlokken. Resultaten van leerlingen aan het einde van dit project zullen dit laatste hopelijk

uitwijzen.


Pagina | 7

3.2 Didactische interventies

Dit project is in zijn geheel aangepast door het toepassen van verschillende didactische

interventie om leerlingen te motiveren en meer verschillende leerstijlen aan te spreken. De

didactische interventies worden beschreven in de verschillende paragrafen binnen dit

hoofdstuk.

3.2.1 Taxonomie van Bloom

Thema 1 en 2 bestaan voor het grootste deel uit lagere orde opdrachten, terwijl thema 3 en 4

volledig gericht zijn op de hogere orde (Informatiepunt onderwijs en talentontwikkeling

[SLO], 2014). Binnen de Blendspace bij thema 1 en 2 variëren de opdrachten tussen

verschillende niveaus van Bloom. Gebaseerd op Churches (2009) heeft het Blended Learning

Team van de University of Western Sydney (2014) een diagram ontwikkeld met digitale

werkvormen. Tabel 2 presenteert de taxonomie van Bloom binnen het project ‘mijn eigen

omgeving’. Leerlingen maken enkele stappen thuis en moeten online samen doordat er meer

stappen zijn dan beschikbare lessen. Thema 1 en 2 zijn uitgewerkt per stap, terwijl leerlingen

bij thema’s 3 en 4 werken aan de uitwerking van de opdracht.

Tabel 2: Digitale taxonomie van Bloom per thema project eigen omgeving

(Blended Learning Team, 2014; Churches, 2009; SLO, 2014)

De leerlingen volgen bij onthouden college en leren voor de formatieve schriftelijke toetsen.

In de face-to-face bijeenkomsten wordt aandacht besteed aan het begrijpen en het toepassen

van de informatie. De uitvoering van het veldwerk valt hieronder. De leerlingen geven elkaar

Thema Taxonomie Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren

1 Stap 1

(f2f- les 1)

X X

Stap 2 X

Stap 3 X

Stap 4

(f2f- les 3)

X X X X

Stap 5 X

Stap 6 X X

2 Stap 7

(f2f- les 5)

X X

Stap 8 X X

Stap 9 X X

Stap 10 X X X

Stap 11 X X X X

Stap 12 X X X

Stap 13

(f2f- les 7)

X X

Stap 14 X X

3 Uitwerking

opdracht

X X X X

(f2f- les 8) X

4 Uitwerking

opdracht

X X X X

(f2f- les 11) X X

(f2f- les 14) X X X X


Pagina | 8

feedback online en combineren informatie. Bij dit laatste moeten zij ook verbanden leggen

tussen de verschillende dimensies. Dit valt onder analyse. Evaluatie gebeurt tijdens de face-

to-face bijeenkomsten waarbij leerteams elkaar feedback geven, maar ook tijdens de online

samenwerking (SLO, 2014). Uiteindelijk creëren de leerlingen ook drie nieuwe producten:

Easel.ly (thema 1) en twee vodcasts (thema 3 en 4).

3.2.2 Meervoudige intelligenties

Het project dekt meerdere dimensies opdrachten, kaarten en het veldwerk binnen de

aardrijkskunde waardoor ook de meervoudige intelligenties aan bod komen. Met behulp van

de verschillende opdrachten en de Prezi uit het college is geprobeerd tegemoet te komen aan

de meervoudige intelligenties (Presley, 2013). In thema 3 en 4 kunnen leerlingen zelf de taken

binnen hun leerteam verdelen. Ieder lid van het team zou een taak kunnen krijgen hij of zij het

sterkst in uitblinkt en zo kan hij of zij een unieke bijdrage leveren aan het eindproduct. Tabel

3 geeft per intelligentie weer hoe deze naar voren komt in dit project. De mate waarin elke

intelligentie naar voren komt is afhankelijk van het thema en welke manier van presenteren de

leerlingen kiezen bij thema 4.

Tabel 3: Meervoudige intelligenties (MI) (Presley, 2013; Wielinga, 2003)

MI Hoe komen deze intelligenties naar voren in het project.

Verbaal-

linguïstisch

Deze leerling komt tot zijn recht door taal. In dit project kan deze leerling de

verschillende websites doorzoeken en informatie te verzamelen. Daarnaast zou

deze leerling de tekst kunnen schrijven voor de video’s. Tevens zijn dit de

leerlingen die het leerteam kunnen ondersteunen bij het maken van een klein

interview en tijdens het debat.

Logisch-

mathematisch

Deze leerling komt door zijn recht doordat deze leerling gestructureerd en

geordend kan werken. Doordat leerlingen stappen doorwerken kan deze

leerling overzicht houden waar elke informatie bij hoort. Ook kan deze leerling

de planning beter bewaken. Voor deze leerling zal het gemakkelijker zijn om

de informatie te ordenen waardoor de gevonden informatie in hoofdstukken

gestructureerd wordt.

Visueel-

ruimtelijk

Deze leerlingen kunnen bij aardrijkskunde goed scoren, doordat zij goed

kunnen kaartlezen en ook routes kunnen maken, zoals dit in thema 2 aan bod

komt. Daarnaast kunnen zij door de website navigeren door middel van

afbeeldingen en kleuren, omdat zij sterk visueel georiënteerd zijn. Daardoor

kunnen zij een goede ondersteuning bieden door te helpen met het maken van

de Easel.ly en de beelden voor de video’s bij thema’s 3 en 4.

Tactisch-

motorisch

De leerling die het meest gebaat is bij het doen en uitvoeren van activiteiten,

komt goed tot zijn recht in thema 2. Hier vindt veldwerk plaats waarbij hij of

zij naar buiten kan. Tevens kan deze leerling meewerken aan de uitwerken van

de Easel.ly en de video’s. Deze leerling kan bijvoorbeeld de video’s opnemen

ideeën uitbeelden wanneer hiervoor gekozen wordt bij het leerteam. Tevens

kan deze leerling experimenteren met behulp van de serious game over water.

Muzikaal Deze intelligentie komt voornamelijk terug in thema 4, omdat leerlingen dan

bewust een stukje liedtekst moeten ontwerpen voor hun eigen video. Zij

kunnen ook de voorbeelden gebruiken om hiervan te leren. Daarnaast bevatten

enkele video’s ook ondersteunde muziek.

Naturalistisch-

ecologisch

Deze leerling kan snel verbanden zien met name bij natuur gerelateerde

onderwerpen. Deze leerling kan ondersteunen bij de thema’s duurzaamheid en

wateroverlast. Het zien van samenhang tussen verschillende dimensies komt

bij aardrijkskunde veelvuldig naar voren en moet ook uit de video’s naar voren


Pagina | 9

3.2.3 TPack

Deze paragraaf beschrijft hoe de drie onderdelen uit het TPack-principe terugkomen in dit

project. Per kernpunt van de onderdelen ‘vakinhoud’, ‘didactiek’ en ‘ICT’ wordt een

toelichting gegeven.

Ten eerste de vakinhoud (content knowledge):

1) De centrale feiten, concepten, theorieën van een bepaald vakgebied

De volgende elementen zijn belangrijk binnen het vakgebied van aardrijkskunde: samenhang

aanbrengen tussen verschijnselen, antwoord kunnen geven op de vraag ‘waarom daar?’ en

ook gebruiken maken van de verschillende dimensies, oftewel invalshoeken of perspectieven.

De leerlingen binnen het project aan verschillende onderwerpen die van toepassing zijn op

één wijk waarbij ze tevens een toekomstoplossing geven voor wateroverlast en duurzaamheid.

Om dit te kunnen doen moet je samenhang tussen de verschillende onderwerpen zien, evenals

kunnen beredeneren uit verschillende invalshoeken. Daarnaast geven de leerlingen in thema 4

antwoord op de vraag: ‘waarom daar?’ vanuit de economische dimensie. Dit project dekt de

belangrijkste elementen van het vak aardrijkskunde inclusief het oefenen met kaartmateriaal

in thema’s 1 en 2 (Centrum voor Educatieve Geografie, 2009).

2) Kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt

Leerlingen hebben enige voorkennis van woningkenmerken, maar gaan dit uitbreiden door

hier meer elementen aan toe te voegen. Daarnaast komt ook nieuwe informatie aanbod:

wateroverlast en duurzaamheid. Op deze manier raken zij bekend met onderwerpen waar zij

in het dagelijks leven mee te maken hebben, maar binnen het boek minder aan de orde komen.

Het vwo-niveau zal meer informatie vinden dan aangereikt en moet meer diepgang aan

kunnen brengen dan een leerling in de combinatieklas: TL/H. Zij hebben meer sturing nodig

en beperken zich tot de websites die zijn voorgeschreven.

Ten tweede de didactiek (pedagogical knowledge)

3) De manier waarop leerlingen leren

De leerlingen ondernemen sommige stappen alleen, maar werken voornamelijk aan een

gezamenlijk eindproduct. Zij moeten via hun online Blendspace de opdrachten verzamelen en

hier elkaar ook feedback geven. Tijdens enkele face-to-face bijeenkomsten wordt geëvalueerd

hoe ver leerlingen zijn en hoe zij dit kunnen aanpakken. Ten tijde van de eerste bijeenkomst

wordt besproken wat de leerlingen te wachten staan en hoe zij het project als leerteam gaan

komen. Deze leerling zal bij de watertoets hoger kunnen scoren en de schrijver

van de tekst voor de video’s theoretisch ondersteunen.

Interpersoonlijk De leerling werkt bij deze intelligentie samen. Dit gebeurt doorgaans door het

gehele project, doordat leerlingen samen in een leerteam moeten werken en

elkaar feedback moeten geven. Deze leerling zou goed van zijn teamleden

kunnen leren. Ook zou deze leerling het interview kunnen afnemen wegens

zijn of haar omgang met mensen en tijdens het debat het team ondersteunen.

Intrapersoonlijk De leerling is gericht op zelfreflectie. Doordat de leden van het leerteam elkaar

feedback moeten geven in de Blendspace en tijdens de face-to-face

bijeenkomsten, zou deze leerlingen zijn werk kunnen aanpassen tot een hoger

niveau.


Pagina | 10

afronden. De opdrachten vinden voornamelijk op een computer of binnen de onlineomgeving

plaats (Fisser & Voogt, n.d.).

4) Inzet van leermiddelen

Ten tijde van dit project worden verschillende leermiddelen ingezet. De belangrijkste echter is

de eigen laptop van de leerling doordat de tweede klas het laptoponderwijs volgt. Andere

leermiddelen zijn: de topografische kaarten van Almelo, het mysterie (tijdens les 3) en de

weebly website waarop leerlingen naar verschillende websites kunnen surfen en bekend raken

met de mogelijkheid van verschillende webtools. De leerlingen maken bijvoorbeeld ook een

eigen graphic organizer en spelen een serious game aan het einde van thema 1 om leerlingen

te motiveren (Malamed, 2010).

5) Evaluatie van leren

Bij punt 3 is al beschreven dat tijdens de face-to-face bijeenkomsten werd geëvalueerd op het

proces en de voortgang van leerlingen. Tevens kunnen leerlingen het beoordelingsmodel

voorafgaand aan de opdrachten bekijken waardoor de leerlingen weten waar zij aan toe zijn.

Dit geldt ook voor de leerdoelen en vaardigheden die de leerlingen kunnen bekijken.

6) Klassenmanagement

De leerlingen worden in het begin van het project gedwongen om een disclaimer te

ondertekenen waarbij zij aangeven fatsoenlijke taal te gebruiken en respectvolle feedback te

geven. Ze moeten veel online samenwerken waarbij de docent niet alles kan controleren. Dit

is een nadeel. Door middel van LanSchool en de koppeling van de Blendspace aan de

docentenaccount kun je ten dele controleren. De leerlingen krijgen tools aangereikt om te

kunnen samenwerken. Tijdens de bijeenkomsten werken de leerlingen in groepen. Het lokaal

kan hierop worden ingericht. Groepswerk kan de motivatie bevorderen (Malamed, 2010).

7) Lesvoorbereiding en –uitvoering

Doordat leerlingen veel opdrachten online voltooien, vergen alleen de face-to-face

bijeenkomsten enige voorbereiding. Op de website en in de docentenhandleiding staan

richtlijnen hoe deze lessen worden ingevuld. De leerlingen kunnen de uitvoering ook zien en

weten dus wat ze ter voorbereiding moeten doen. Laat de leerlingen binnen het klaslokaal

altijd inloggen op het programma LanSchool, mits de school deze beschikbaar heeft.

Ten derde de ICT (techological knowledge)

8) Kennis van media.

De leerlingen werken met verschillende vormen van media. Zij werken met de computer, het

internet, maar ook video’s en andere websites, waarbij ze overzichten moeten maken en

spelletjes kunnen spelen. Leerlingen maken verschillende vormen van media en zoeken ook

zelf op hoe zij video’s gaan bouwen.

9) Het internet

Het project speelt zich bijna in zijn geheel via een online omgeving af, behalve enkele face-

to-face bijeenkomsten waarbij leerlingen met fysieke leermiddelen aan het werk gaan en

veldwerk doen. Zij maken gebruik van de verschillende elementen die het internet te bieden

heeft, zoals interactieve websites.


Pagina | 11

10) Digitale video

De leerlingen bekijken verschillende video’s op de website van het project en zullen zelf ook

twee video’s moeten ontwerpen. Dit kunnen zij doen door hun scherm op te nemen, maar ook

door zelf andere opties te zoeken. Deze laatste opdracht is bedoeld om de leerlingen zelf aan

het denken te zetten en ook creativiteit te stimuleren. Leerlingen die meer begeleiding nodig

hebben, krijgen deze tijdens de bijeenkomsten of op verzoek.

3.2.4 Pull vs. Push

Kuhlman (2009) geeft aan dat een typische lesstructuur bestaat uit het geven van informatie

en daarna het controleren van informatie ten einde de module af te ronden door middel van

een assessment. Dit project volgt deze structuur niet in zijn geheel. De leerlingen maken

kennis met de informatie in thema 1 en maken een product waar ze gebruik van maken in

thema 2. In thema 2 verzamelen leerlingen wederom informatie die ze in thema 3 en 4 weer

gebruiken. Doordat de bronnen gegeven zijn, kunnen zij de informatie gebruiken voor hun

eigen product. Tegelijkertijd evalueren de leerlingen hun gevonden informatie naar mate het

project ook verder vordert en kijken ze of hun plan van aanpak (nog) klopt. Dit zullen de

leerlingen gaandeweg het project bijstellen. Tussendoor worden leerlingen getoetst op

voorkennis en vaardigheden om deze langzaam aan bij te stellen. Het leerteam zorgt ervoor

dat het product steeds verder vordert, en wordt uitgebreid, met ieder thema. De leerlingen

beginnen met een casus en moeten hiervoor een oplossing en een toekomstvisie bieden

evenals te checken of hun woonplaats wel geschikt is voor globalisering (o.a. een nieuwe

MCDonalds). Door een zoektocht te starten naar een juiste oplossing, creëer je een behoefte

aan informatie bij leerlingen (Edwards, 2013), want zij selecteren de informatie die ze nodig

hebben om tot een eindproduct te komen.

Echter is er ook een kritische kanttekening te plaatsen bij dit project, omdat ze het project

afsluiten met het maken van twee vodcasts waarop ze becijferd worden. De afsluiting zou om

die reden meer als push worden beschouwd. Doordat deze project ook daadwerkelijk ingezet

wordt, horen de docenten op het PiusX college minimaal twee cijfers per vak per periode aan

te leveren waaronder dus ook dit vak. Het leerteam ontvangt daarom cijfers voor hun

eindproducten.

3.2.5 Progressive Inquiry Model

Volgens de studie van Muukkonen, Lakkala & Hakkarainen (2005) bestaat het eerste deel van

het PIM model uit het creëren van context met hieruit volgend het opzetten van

onderzoeksvragen. Alleen bij thema 2 moeten leerlingen onderzoeksvragen creëren om tot

antwoorden te komen bij thema 4. In het overige deel van het project wordt niet specifiek met

onderzoeksvragen gewerkt, maar met onderwerpen die leerlingen moeten onderzoeken. De

leerlingen creëren in thema 1 een opzet voor hun veldwerk die zij in thema 2 evalueren tijdens

een face-to-face bijeenkomst.

Tijdens thema 3 en 4 wordt van de leerlingen verwacht dat de leerlingen hun theoriën

werkbaar maken waarbij ze hun deelonderwerpen reeds hebben uitgewerkt. Hakkarainen &

Sintonen (2002) schreven hierover het volgende: “In the progressive inquiry process, the

initial questions are generally found to be decomposable into several subordinate questions,

which, in turn, become the focus of students’ inquiry). Ideally, the original questions are

answered in this progressive process, but it sometimes turns out that the initial questions are


Pagina | 12

such that science, at present, is not able to answer them, but can only offer competing

hypotheses or theories.”

Per leerteam kunnen dus verschillende visies ontstaan waardoor de producten niet exact

hetzelfde zijn. Leerlingen kunnen namelijk met meerdere opties komen voor de toekomst

waarbij zij als leerteam een afweging moeten maken. Doordat de uitkomst aan het begin van

het project zeer mysterieus is, kan dit leerlingen stimuleren (Malamed, 2010). Het project sluit

ten dele aan op het PIM model, maar wijkt in volgorde hier en daar af van de vaste structuur,

zoals deze is aangeven op de HUBL pagina door Edwards (2013).

3.2.6 Chucking information

De Blendspace bij thema 1 en 2 is onderverdeeld in verschillende stappen. Deze stappen zijn

bewust gezet, zodat leerlingen stap voor stap informatie opzoeken. Dit komt neer op

‘chunking information’ van de HUBL site, thema 3 (n.d.). Hierdoor krijgen zij niet teveel

informatie tegelijkertijd over zich heen waardoor een leerteam het overzicht kan verliezen.

Enkele stappen zijn kleine toetsen hoe het ervoor staat met de kennis van leerlingen alvorens

zij aan hun veldwerk en video-opdrachten beginnen. De leerlingen moet drie verschillende

onderwerpen kunnen combineren in thema 3 en ook veldwerk combineren met de

economische dimensie uit thema 4. Leerlingen zullen de taken van de voorbereiding voor het

veldwerk ook moeten verdelen over het leerteam en elkaar hiervan op de hoogte te stellen.

3.2.7 R2D2

Tabel 4 geeft per thema weer hoe het R2D2 model terug komt binnen het project.

Voorafgaand aan dit project is geprobeerd de opdrachten in ‘chucks’ op te delen en deze te

koppelen aan één de R2D2 onderdelen. Doordat dit vele stappen zijn, zullen soms individuele

stappen van het model afwijken, hoewel per thema alle R2D2 activiteiten voorkomen. De

grote lijn van het project daarentegen is R2D2 opgezet. Het project volgt de grote lijn:

1) informatievergaring voor een oplossing door onderzoek online, veldwerk en een

gastspreker

2) het checken van de informatie op juistheid en op het plan van aanpak,

3) het weergeven van deze informatie in een video (plan opzetten).

4) het maken van de video’s met oplossingen en hierin de oplossing evalueren.

Tabel 4: R2D2 binnen project eigen omgeving (Thema 3, HUBL, n.d.)

Thema R2D2 Read Reflect Display Do Toelichting 1 Stap 1

X X

De leerlingen nemen de website door, maar

maken tegelijkertijd hun Blendspace aan waar zij

hun verder reflectie kunnen uitvoeren en online

moeten samenwerken om hun taakverdeling op

de Blendspace neer te zetten (do: collaboratief). (f2f- les 1)

X X

Ten tweede wordt tijdens de f2f bijeenkomst ook

met kaarten gewerkt waarbij leerlingen testen of

zij voldoende kennis hebben van kaarten

(reflect), maar ook werken met de visualisering

hiervan (display).

De planner van dit project is tevens interactief. Stappen 2

en 3.

X X

De Slideshare en de video bevatten beide tekst en

beelden. De video gaat hierin nog verder doordat

de beelden voor het oog van de leerlingen

getekend wordt. Beiden zijn bedoeld om te

studeren ter voorbereiding van stap 4.


Pagina | 13

Stap 4

(f2f- les 3)

X

De leerlingen bespreken en reflecteren op een

plan van aanpak. Tevens maken zij individueel

en samen een quiz waarbij ze moeten nadenken

en ook moet hun handen het mysterie moeten

rangschikken om hier een logisch geheel van te

maken. Dit valt nog steeds onder ‘small group

exam, question challenge’ (p 11). Stappen 5

en 6 X X X X

Zoek informatie (read), overleg online met elkaar

hierover en geef comments op de Blendspace

(reflect), maak een overzicht (display) en werk

deze ook daadwerkelijk uit in een Easel.ly(do). 2 Stap 7

(f2f- les 5) X Informatievergaring door de leerling. Deze wordt

aangeleverd door een gastspreker. Stap 8

X

Informatievergaring door de leerling, maar

tevens een reflectie van het niveau binnen het

leerteam. Stap 9

X X

Reflecteren op hun eigen omgeving en dit

weergeven met behulp van een site. Daarnaast

werken de leerlingen online samen. Stappen 10,

11, 12 X

De voorbereiden zijn bedoeld om schematisch

weer te geven met behulp van kaart materiaal en

de route die hierin weergeven moet worden. Stap 13

(f2f- les 7) X Veldwerk is fysiek. Alle opdrachten worden

omgezet in het doen. Stap 14 X Simulatie games vallen onder do-activiteiten.

3 + 4 Uitwerking

opdrachten

Thema 3 en

4

X X X X

De leerlingen nemen hun informatie door (read)

uit thema’s 1 en 2, bespreken hoe zij hun video

willen weergeven (reflect), maken een plan van

aanpak (display) en voeren dit plan van aanpak

uit (do).

Per leerlingen kunnen de taken variëren, immers

wanneer een leerling beter leert vanuit ‘read’ of

‘reflect’, kan deze de tekst schrijven voor de

video.

Een leerling die beter in visualiseren van beelden

voor de video, kan deze de beelden opzetten. De

leerling die beter is in het uitvoeren, kan de video

bijvoorbeeld in elkaar zetten. Samen komen zij

tot één product. (f2f- les 8)

X

Deze bijeenkomst staat geheel in het teken van

het evalueren van het project en de stand van

zaken tot dan toe. Hierna kan het plan van

aanpak bijgesteld worden. (f2f- les

11)

X X X

Een debat valt onder een do-activiteit.

Daarnaast begint de cyclus in deze les opnieuw

door te onderzoeken en te overleggen welke

webtool te leerlingen gaan gebruiken om hun

video te maken. (f2f- les

14)

X X X

De bijeenkomst is gebaseerd op de voorbereiding

voor een grote toets (basisboektoets) in de

proefwerkweek. In deze les luisteren de

leerlingen, oefenen de leerlingen met opgaven en

krijgen zij beelden te zien die hierop van

toepassing zijn.


Pagina | 14

3.2.8 Collorabatief leren

Dit project valt is collaboratief opgezet. Het Wisconsin Center for Education Research (n.d.)

schreef hierover: “In contrast, with collaborative learning the instructor abdicates his or her

authority and empowers the small groups who are often given more open-ended, complex

tasks.” Leerlingen verzamelen in een leerteam van vier leerlingen informatie om tot de

productie van twee verschillende video’s over te gaan. In de video van thema 3 zal het

leerteam een voorspelling moeten doen gebaseerd op feiten. Zelfs dan is de voorspelling vrij

open. In thema 4 wordt de uitwerking van de inhoud vrij, omdat de leerlingen zelf hun eigen

webtool kiezen samen met hun leerteam. Zij verzamelen individueel informatie, hetgeen wat

voornamelijk gebeurt in thema’s 1 en 2, en brengen deze via de online omgeving

(Blendspace) samen). Aan het eind van thema 2 zullen de leerlingen als leerteam moeten

samenwerken om tot hun eindproducten te komen. Tijdens de bijeenkomsten werken zij

samen om hun project bij te stellen. Project Based Learning zou het collaboratief leren

ondersteunen volgens Bell (2010).

In tabel 5 worden de verschillende activiteiten onderverdeeld in: individueel, collaboratief,

synchroon en asynchroon werken. Het verschil tussen synchroon en asynchroon is

voornamelijk wanneer de communicatie met het leerteam plaatsvindt. Wanneer er direct

contract is tussen de leden van het leerteam en je hierop direct kan reageren, is dit synchroon.

Asynchroon daarentegen is minder direct contact. Je mailt bijvoorbeeld iemand wanneer jij

daar de tijd voor hebt, en de ander reageert wanneer het gelegen is.

Tabel 5: De verdeling collorabatief leren (Thema 4, HUBL, n.d.)

Thema Individueel Collaboratief Synchroon Asynchroon Webtool 1 Stap 1 (f2f- les 1)

X X X

Blendspace

(asynchroon) en

Etherpad (synchroon) Stappen 2 en 3. X X Blendspace

Stap 4 (f2f- les 3)

X X X

Samenwerken in de

klas (synchroon), quiz

individueel maken en

het mysterie met het

leerteam voltooien. Stappen 5 en 6

X X X

Blendspace

(asynchroon) en

Etherpad (synchroon) 2 Stap 7 (f2f- les 5) X X Stap 8

X X X

Online watertoets

Blendspace

(asynchroon) Stap 9

X X

Informatie verzamelen

via website over de

buurt

Blendspace

(asynchroon) Stappen 10, 11, 12

X X X Google Earth, Scribble

Maps


Pagina | 15

3.3 Vakdidactiek: aardrijkskunde

Al eerder werden verschillende elementen beschreven die van belang waren voor het vak

aardrijkskunde. Het Centrum van Educatieve Geografie (2009) liet in het ‘Handboek

vakdidactiek aardrijkskunde’ verschillende universitaire docenten de didactiek voor

aardrijkskunde beschrijven.

Het eerste element is het kaartmateriaal en het ruimtelijk component waarbij de ligging van

een bepaalde plaats of verschijnsel van belang is voor informatie. Van der Schee (1980; 1987)

gaf in één van zijn eerdere studies al aan dat kaartmateriaal een leerling kan helpen om zich te

kunnen verplaatsen in de wereld om zich heen. Ormeling (2008) ondersteunde dit principe en

voegde hier een digitaal (ICT)-component toe: GIS. Tegenwoordig zijn deze componenten

bekend in je navigatiesysteem van je auto en kunnen veel mensen niet meer zonder. Echter

kunnen leerlingen met deze technieken ook kaarten vergelijken en hier eventueel patronen in

te herkennen. Kaartmateriaal kan dus samenhang brengen tussen de omgeving van een

leerling en de externe invloed van de mens door bijvoorbeeld wegenbouw. Leerlingen moeten

dan ook in dit project zelf een route ontwerpen waarbij ze hun omgeving leren kennen. Door

leerlingen het veld in te sturen, worden vage onderwerpen concreet.

Het tweede element is dan ook veldwerk. Bosschaart (2009, p 233) schreef hierover dat “ het

is dé kans om de leerlingen het gevoel te geven ‘betekenisvol’ te leren. En wat is er dan leuker

en leerzamer om hiervoor de leerlingen buiten de school, op locatie aan het werk te zetten.”

Hij bedoelde hiermee dat veldwerk processen kan laten ‘zien’ en ‘ervaren’, in plaats van het

lezen en leren uit schoolboeken. De omgeving is een bron van informatie, ongeacht op welk

schaalniveau (lokaal, nationaal etc.) de leerling opereert. Veldwerk kan ook dienen als

onderdeel van een onderzoek, zoals in het project van klas 2 gebeurt. Leerlingen leren zelf

ontdekken waardoor het leerrendement toeneemt in vergelijking tot de gemiddelde

aardrijkskunde les (Bosschaart, 2009, p 241).

Blendspace

(asynchroon) en

Etherpad (synchroon) Stap 13 (f2f- les

7) X

Veldwerk (synchroon)

Stap 14

X X

Het spelen van een

simulatiegame

Blendspace

(asynchroon) 3 + 4 Uitwerking

opdrachten

Thema 3 en 4 X X X

Maken van vodcasts.

Blendspace

(asynchroon) en

Etherpad (synchroon) (f2f- les 8 en les

11)

X X

Uitwisselen van ideeën

tussen leerteams.

Debat en overleggen

met je leerteam

(synchroon). (f2f- les 14)

X De oefeningen zijn

individueel op papier.


Pagina | 16

Het derde element zijn de verschillende dimensies (KNAG, n.d). Dit is een aardrijkskundige

werkwijze waarbij leerlingen een situatie moeten bekijken vanuit verschillende invalshoeken

en zo kritischer leren kijken naar hoe hun omgeving en hun wereld in elkaar zit. Er is immers

niet altijd één oorzaak, maar soms zijn er meerdere oorzaken voor een probleem welke met

elkaar samenhangen. Hieronder een eigen voorbeeld: De straat staat blank, doordat de

gemeente heeft besloten de gehele straat te betegelen, waardoor een extra fietspad

gerealiseerd kon worden. Een paar jaar terug kwam dit nauwelijks voor. In een normale

situatie kan het water wegzakken in de bodem (natuur), maar doordat het bestuur (politiek)

anders heeft besloten en de straat heeft laten betegelen voor een extra fietspad (ruimtelijk)

blijft het water staan. Wanneer neerslag toeneemt, kan het water misschien zelfs de huizen

instromen wanneer de riolering niet wordt aangepast.

Het vierde element is de vraagstelling: waarom, en vooral, waarom daar? Binnen het vak

aardrijkskunde (evenals geschiedenis) hebben geografen de neiging verschijnselen te

verklaren; hoewel aardrijkskunde verwijst naar de locatie van een verschijnsel of een plaats.

Om tot een antwoord te kunnen komen op deze vraag, moeten leerlingen begrippen

doorploegen en ook processen of algemene regels hoe iets kan gebeuren. Leerlingen weten in

Twente dat het een textielregio is geweest, maar dit zich verplaatst heeft naar het buitenland

om verschillende redenen. Zij kunnen dan redenen geven waarom deze van origine Twentse

fabrieken zich vestigen in Bangladesh. Een ander voorbeeld hiervan is de stad Amsterdam: dit

is ooit begonnen bij het riviertje de Amstel en dat hier een dam werd gebouwd waardoor

Amsterdam een overslagplaats werd in plaats van een doorvoerhaven. In het project komt dit

vooral bij thema 2 (begin) en bij thema 4 terug waarbij ze abstracte begrippen moeten gaan

koppelen met hun omgeving.

Uiteraard omhelst het vak aardrijkskunde nog veel meer vakdidactische trucs, maar deze trucs

komen in de onderbouw in mindere mate aanbod.

3.4 Leerdoelen, vaardigheden en houding

In deze paragraaf worden de leerdoelen, vaardigheden en houding weergeven. Tussen de

verschillende thema’s kan een overlap ontstaan, doordat sommige vaardigheden toebehoren

aan meerdere thema’s.

Tabel 6: De doelen van thema 1

Leerdoelen Vaardigheden Houding

• Je kent de

woningkenmerken en kan

op basis hiervan wijken

selecteren.

• Je bent op de hoogte van de

verschillende wijken in

Almelo.

• Je kent verschillen en

overeenkomsten in Almelo

tussen de verschillende

wijken.

• Je weet wat duurzaamheid

inhoudt en kunt hier

voorbeelden van noemen.

• Je kunt de woning

kenmerken in kaart

brengen en visualiseren.

• Je kunt met behulp van een

topografische kaart de

functie van een gebied

identificeren.

• Je kunt de informatie

categoriseren onder de

verschillende

aardrijkskundige

dimensies.

• Je ziet de samenhang

tussen duurzaamheid en

water en kan dit uitleggen.

Je stelt jezelf open voor

samenwerking en levert

een significante bijdrage

aan je leerteam.

Je kijkt kritisch naar het

werk van je leerteam en

durft hierop feedback op te

geven en te ontvangen.


Pagina | 17

• Je leert wat wateroverlast

inhoudt, zowel op lokaal

niveau als nationaal niveau.

• Je weet hoe wateroverlast

bestreden wordt door de

overheid.

• Je kent het begrip

gentrification.

• Je kunt betrouwbare

websites vinden op het

internet en uitleggen

waarom deze betrouwbaar

zijn.

• Je bent in staat om met je

leerteam goed te

overleggen en online jullie

werk bij te houden.

• Je kunt

overstromingsgevaren in

hun geografische context

plaatsen.



• Je kent de stof uit het

basisboek en kan deze

koppelen aan hetgeen

wat je ziet in het

landschap van Almelo.

• Je weet wat

onderzoeksvragen zijn.

• Je weet wat

duurzaamheid inhoudt

en kan dit nu toepassen

op woonwijken.

• Je weet wat duurzaam

bouwen inhoudt en hoe

de gemeente hier

rekening mee houdt.

• Je kent de

basisprincipes van

wateroverlast en de

bescherming hiertegen.

• Je kent het principe

van de W-vragen

binnen aardrijkskunde.

• Je kunt

kaartvaardigheden

toepassen op je eigen

omgeving waaronder

een route uitstippelen.

• Je kunt binnen een

bepaald tijdsbestek

opdrachten uitvoeren

en hiervan de tijd

bewaken.

• Je kunt kritisch kijken

naar je eigen omgeving

en dit ook toepassen –

hoe deze opgebouwd is

en wat verbeterd moet

worden.

• Je kunt een klein

interview houden met

een bedrijfsleider.

• Je kunt het water

beheren door middel

van het watergame.

Je durft op basis van

informatie actie te

ondernemen.

Je stelt je tijdens het

veldwerk coöperatief op en

werkt samen aan de

opdrachten en voelt jezelf

verantwoordelijk voor het

verloop van dit veldwerk.


Pagina | 18



• Je kent de

woningskenmerken en

kan op basis hiervan

wijken selecteren.

• Je bent op de hoogte van

de verschillende wijken in

Almelo.

• Je ziet verschillen en

overeenkomsten in

Almelo tussen de

verschillende wijken.

• Je weet wat duurzaamheid

inhoudt en kunt hier

voorbeelden van noemen.

• Je leert wat wateroverlast

inhoudt, zowel op lokaal

niveau als nationaal

niveau.

• Je weet hoe wateroverlast

bestreden wordt door de

overheid.

• Je kent de

samenwerkingsverbanden

die de gemeente Almelo

heeft met andere

organisaties m.b.t. water

en duurzaamheid.

• Je weet hoe je een

rondleiding in Maps

creëert en deze omzet in

een videobestand.

• Je kunt een voice-over

creëren met goed

geformuleerde

aardrijkskundige zinnen.

• Je kunt je keuze van de

wijk goed

beargumenteren.

• Je kunt een voorspelling

maken over duurzaamheid

en wateroverlast voor

jullie wijk op basis van

feiten.

• Je bent in staat om

informatie uit

verschillende thema's,

wonen, duurzaamheid en

water te combineren.

• Je kunt verschijnselen in

hun geografische context

plaatsen door onderscheid

te maken tussen

deelgebieden en

verbanden te leggen met

een groter geheel (een

hoger schaalniveau).




aan je leerteam.



durft hierop feedback op

te geven en te ontvangen.

Je bent niet bang om

hulp te vragen wanneer

je als individu het lastig

vindt om de informatie te

organiseren.

Je leerteam neemt

verantwoordelijk voor

zijn keuze.

Je kijkt kritisch naar de

bronnen die je gebruikt

en kijkt verder dan de

Wikipedia pagina.



• Je weet waar jouw

internationale bedrijf

voor staat.

• Je kent de

vestigingsfactoren en het

bijhorende begrip

economische

globalisering.

• Je kunt de begrippen

drempelwaarde,

reikwijdte en draagvlak

uitleggen.

• Je kent de begrippen:

globalisering,

drempelwaarde,

reikwijdte en

vestigingsfactoren.

• Je kunt je informatie

van het interview

omzetten in een video.

• Je kunt samen tot een

creatief product

komen welke op

geheel eigen wijze is

verwerkt.

• Je kunt van een

topografische kaart

aflezen welke functie

gebieden hebben.

• Je kunt de informatie

categoriseren onder de

verschillende

aardrijkskundige

dimensies.




aan je leerteam.



durft hierop feedback op

te geven en te ontvangen.


interview en naar de

achtergrond van het

bedrijf.

Je durft op een creatieve

manier je informatie weer

te geven.


Pagina | 19

• Je kunt beredeneren wat

Almelo jouw bedrijf naar

keuze te bieden heeft.

• Je kunt iets vertellen over

de spreiding van

vestigingen van hetzelfde

bedrijf wereldwijd.

• Je weet waar het bedrijf

zijn producten laat

produceren en kan

aangeven waarom daar.

• Je kent de

samenwerkingsverbanden

die de gemeente Almelo

heeft met andere

organisaties m.b.t.

bedrijvigheid en het

aantrekken van bedrijven.

• Je kent de webtools,

Blendspace, Easely,

Etherpad, Screencast O

Matic, moviemaker en I-

movie.

• Je ziet de samenhang

tussen locatiefactoren.

• Je kunt gegevens uit

de kaart gebruiken om

een advies uit te

brengen aan jullie

bedrijf.

• Je kunt wisselen

tussen schaalniveaus.

• Je kunt verbanden

leggen tussen

begrippen.

• Je weet oorzaken en

gevolgen te

verwoorden door

middel van signaal

woorden.

• Je kunt verschijnselen

in hun geografische

context plaatsen door

onderscheid te maken

tussen deelgebieden

en verbanden te

leggen met een groter

geheel (een hoger

schaalniveau).

3.4.1 Toetsing

De leerlingen worden met behulp van beoordelingsmodel beoordeeld op hun project aan het

einde van de periode. Dit beoordelingsmodel bestaat uit verschillende onderdelen:

Samenwerking en inzet leerteam

Thema 1

Thema 2

Thema 3

Thema 4

Per onderdeel staan een aantal items die minimaal aanwezig moeten zijn. Hoe meer doelen

zijn voltooid, hoe beter het cijfer zou kunnen worden. De beoordeling per item gebeurd op

een schaal van 1 tot 5 variërend van niet voldaan (1) tot aan een geweldige inbreng (5). De

leerlingen worden beoordeeld over een range van 40 items. Het beoordelingsmodel is

gepubliceerd voor leerlingen op de website onder toetsing. Een andere toets wordt nog

afgenomen bij de leerlingen tijdens de toetsweek, omdat dit een toets is die plenair over de

gehele vaksectie wordt afgenomen.


Pagina | 20

3.5 Logboek Het logboek is uitgewerkt in tabelvorm door middel van Excel.

Tabel 10: Tijdsinvestering

Tijd in

uren Activiteit

3 Face-to-face bijeenkomsten WAB keuze bijwonen.

4 Uitproberen gratis websites.

9 Uitwerken Thema's Hubl ter oriëntatie.

3 Reflectie op werk leerteam thema's via het forum

4 Reflectie op werk leerteam websites/ontworpen modules via het forum

3 Weebly uitproberen.

20 Structuur en lay-out website opzetten

5 Eigen literatuur voor opzetten project zoeken en lezen via LUCAS

7 Tekst invoegen: introductiepagina en thema's 1 t/m 4.

7 Blendspace opzetten en vullen met opdrachten voor thema 1 en 2

2

Reflectie op project met collega van PiusX College over de werkelijke uitvoering van

het project

4 Alle knoppen koppelen en inconsequenties uit de lay-out halen.

4 Face-to-face bijeenkomsten uitwerken.

4 Leerdoelen en vaardigheden uitwerken voor leerlingen.

3 Op basis van leerdoelen: beoordelingsmodel maken en invoegen op website.

3 Reflectie op website en opvragen vragen feedback met leerteam via Whatsapp

0,5 Reflectie op website via de HU-mail

13

Bruikbaar materiaal en bronnen opzoeken voor leerlingen: video's, websites,

programma's.

9 De drie filmpjes maken voor de website en uitproberen.

4 Aanpassen weebly na aanleiding van feedback lid leerteam

4

Nalopen en verbeteren opdrachten ter behoeve van Taxonomie van Bloom en Multiple

Intelligence

3

Programma face-to-face bijeenkomsten in tijd uitwerken op weebly en Dipity timeline

ontwerpen

2 Checken van de bruikbaarheid van knoppen en werkbaarheid website

4 Taalkundige naloop van de weebly met lid leerteam

3 Aanpassen taalgebruik

3 Uitwerken docentenhandleiding

15 Uitwerken verantwoordingsverslag theoretisch kader.

3 Taalkundige naloop verantwoordingsverslag met lid leerteam

3 Aanpassen taalgebruik

151,5


Pagina | 21

4 Bibliografie

De bronnen die de leerlingen gebruiken zijn te vinden op de blended omgeving:

http://projecteigenomgeving.weebly.com/bronvermelding.html. Op deze link zijn de directe links te

vinden voor leerlingen per thema.

De bronnen voor de verantwoording staan hieronder:

Bagheri, M., Wan Ali, A. Z., Chong Binti Abdullah, M., & Mohd Daud, S. (2013). Effects of project-

based learning strategy on self-directed learning skills of educational technology students.

Contemporary educational technology, 4(1), 15-29. Opgeroepen op November 2014

BaŞ, G., & Beyham, Ö. (2010, Juli). Effects of multiple intelligences supported project-based learning

on students'achievements levels and attitudes towards English lesson. International Electric

Journal of Elementary Education, 2(3), 365-385. Opgeroepen op November 2014

Bell, S. (2010). Project Based Learning for 21st Century: Skills for the future. The Clearing House,

2(83), 39-43. Opgeroepen op Oktober 2014

Bender, W. N. (2012). Project Based Learning: Differentiating instruction for the 21st century.

Corwin. Opgeroepen op 2014 Oktober

Blended Learning Team. (sd). A guide using bloom taxonomy learning. Sydney, Australië. Opgehaald

van

http://www.uws.edu.au/__data/assets/pdf_file/0008/452078/Blooms_taxonomy_for_blended_l

earning.pdf

Bosschaart, A. (2009). De eigen omgeving en veldwerk. In C. v. Geografie, Handboek vakdidactiek

aardrijkskunde (pp. 233-268). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens en

Maatschappijvakken.

Centrum voor Educatieve Geografie. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. (G. Van den

Berg, A. Bosschaart, R. Kolkman, L. Pauw, J. Van der Scheer, & L. Vankan, Red.)

Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens en Maatschappijvakken. Opgeroepen op

September 2014

Favier, T. (2007). Google Earth in het aardrijkskunde onderwijs. Geografie, 16(8), 8-20. Opgeroepen

op Oktober 2014

Fisser, P., & Voogt, J. (2014). TPACK-rubric. Opgeroepen op December 2014, van TPACK:

http://www.tpack.nl/uploads/8/0/0/1/8001167/tpack-nl_rubric.pdf

Gültekin, M. (2010, November). The effect of project based learning on learning outcomes in the 5th

grade social studies course in primary education. Educational Sciences: Theory & Practises,

5(2), 548-556. Opgeroepen op Oktober 2014

Hakkarainen, K., & Sintonen, M. (2002). The interrogative model of inquiry and computer-supported

collaborative learning. Science & Education(11), 25-43. Opgeroepen op November 2014, van

http://blogs.helsinki.fi/ypeda-komposti/files/2007/11/hakkarainen-sintonen.pdf

Harris, J., Grandgenett, N., & Hofer, M. (2010). Testing a TPack-based technology integration

assessment rubric. In C. D. Maddux, D. Gibson, & B. Dodge. Research.

http://projecteigenomgeving.weebly.com/bronvermelding.html


Pagina | 22

Hogeschool Utrecht. (2014). Chunking information. Opgehaald van HUBL - ICT Rijk:

https://hubl.hu.nl/sites/hu.learn.mentorix.dk/files/user-files/u2530/documents/stephanie%27s

stuff/chunking.pdf

Kester, J., & Van Merriënboer, J. (2013). Effectief leren van multimediale leerbronnen 2. 4W: Weten

Wat Werkt en Waarom, 2(4), 14-51. Opgeroepen op Oktober 2014, van

http://4w.kennisnet.nl/media/uploads/documenten/2013-4/4w_2013-4_kester_effectief-leren-

van-multimediale-leerbronnen.pdf

KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase. (2003). Gebieden in perspectief, natuur en

samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap.

Opgeroepen op September 2014

Malamed, C. (2010). 30 ways to motivate adult learners. Opgeroepen op December 2014, van The

freelearning coach: http://theelearningcoach.com/elearning_design/isd/30-ways-to-motivate-

adult-learners/

Mergendoller, J. (2006). Project Based Learning Handbook (2e ed.). Novatto, California: Buck

Institute for Education. Opgeroepen op Oktober 2014

Moylan, W. (2007). The virtuous leading of virtual project teams: Leading effectively from afar while

keeping in tough. International Journal of Knowledge, Culture & Change, 7.

Moylan, W. (sd). Learning by project: developing essential 21st century skills using student team

projects. Michigan : Eastern Michigan University. Opgeroepen op November 2014

Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2005). Technology - Mediation and Tutoring: How

do they shape progressive inquiry discourse? The journal of the learning sciences , 14(4), 527-

565. Opgeroepen op November 2014, van http://blogs.helsinki.fi/ypeda-

komposti/files/2007/11/muukkonen-lakkala-hakkarainen.pdf

Ormeling, F. J. (2008). Van Ortelius naar OpenStreetMap. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Rahikainen, L., Lallima, J., & Hakkarainen, K. (2001). Progressive inquiry in CSILE environment:

teacher guidance and students'engagement. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K.

Hakkarainen, European Perspectives on Cmputer-Supported Collaborative Learning.

Proceedings of the First European Conference on CSCL (pp. 520-528). Maastricht,

Nederland: Maastricht McLuhan Institute. Opgeroepen op November 2014, van

http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/rahikainenetal2001.pdf

Roberts, M. (2014). Geography through enquiry. Lecture KNAG dag. Utrecht: Koninklijk Nederlands

Aardrijkskundig Genootschap . Opgeroepen op Oktober 2014, van

http://www.knag.nl/fileadmin/img/onderwijs/Onderwijsdag_2014/Presentaties/16_Margaret_

Roberts_KNAG_onderwijsdag_2014.pdf

SLO: Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling. (2014). Taxonomie van Bloom.

Opgeroepen op December 2014, van SLO Informatiopunt Onderwijs en Talentontwikkeling:

http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom

Spanjers, L. A., Van Gog, T., & Van Merriënboer, J. J. (2010). A theoretical analysis of how

segmentation of dynamic visualizations optimizes students' learning. Educational Psychology

Review(22), 411-423. Opgeroepen op November 2014

University of Wisconsin-Madison. (2014, Juni 23). Asynchronous vs. synchronous. Opgehaald van

Teaching and Learning Excellence: https://tle.wisc.edu/blend/facilitate/communicate


Pagina | 23

Vankan, L., & Van der Schee, J. (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting

Omgeving en Educatie.

Wielinga, P. (2003, Januari 9). Een andere manier van leren. Meervoudige intelligenties, Slim! OBN.

Opgeroepen op November 2014, van

http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Meervoudige_intelligentie_slim.pdf

Zacks, J. M., Speer, N. K., Swallow, K. M., Braver, T. S., & Reynolds, J. R. (2007). Event perception:

A mindbrain perspective. Psychological Bulletin(133), 273-293. Opgeroepen op November

2014

[Titel van document]projecteigenomgeving.weebly.com/uploads/4/2/7/2/...9 Leerlingen werken samen met...

Documents

Transcript of [Titel van document]projecteigenomgeving.weebly.com/uploads/4/2/7/2/...9 Leerlingen werken samen met...